Аксиологический компонент профессиональной компетенции преподавателей-исследователей

УДК 378

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

Л.В. Усачева

В статье рассматривается проблема формирования аксиологического компонента профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы, позволяющей оценить фрустрационные реакции обучающихся. Проведен анализ статистического иследования поведения в конфликтных ситуациях как составляющей аксиологического компонента

Ключевые слова: аксиологический компонент, профессиональные компетенции, методика С. Розенцвейга

Значительные изменения в системе высшего образования предъявляют новые требования к подготовке кадров высшей квалификации, требуют новых методологических подходов к формированию профессиональных компетенций будущих исследователей и преподавателей-исследователей.

Профессиональная компетентность

педагогических работников - качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики, психолого-педагогической коррекции, снятия стрессов и т.п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися, осуществление оценочно-ценностной рефлексии.. [1]

Профессиональная компетентность основана на единстве гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов. Гносеологический компонент профессиональной компетентности включает определенную совокупность общих и специальных знаний аспирантов, необходимых для решения типичных и нестандартных профессиональных задач.

Праксиологический компонент следует рассматривать, как систему интегрированных научных знаний, профессиональных умений и навыков, использование различных эффективных технологий (классических, инновационных) в научной и научно-образовательной деятельности.

Аксиологический компонент связан с мировоззренческой позицией человека, с его личностными приоритетами. Он отражает признание

Усачева Лариса Владимировна - ВГТУ, канд. техн. наук,доцент, тел. (473) 2462630, e-mail: aspirantura@vorstu.ru

творчества как ценности, жизненной необходимости, принятие образов творческих личностей в качестве ориентиров в судьбе и в профессии, во многих других вопросах аксиологического характера. Аксиологическая система личности определяется общественными отношениями и опирается на систему мировоззренческих взглядов, представлений, ценностных отношений, ценностных ориентаций.

Федеральные государственные

образовательные стандарты высшего образования по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, созданные на основе государственной концепции модернизации образования и построенные на методологии компетентностного подхода, содержат в себе инвариантные ценностные установки, которые должны быть сформированы у будущих преподавателей-исследователей в процессе обучения в вузе.

Можно выделить следующие аксиологические компетенции, которые закладывают фундамент в формировании профессиональной компетенции научных и научно-педпгогических работников:

— компетенциии ценностно-смысловой ориентации (понимание ценности культуры, науки, производства, рационального потребления; осознание социальной значимости своей будущей профессии; высокая мотивация к выполнению профессиональной деятельности);

— компетенциии саморазвития и самосовершенствования (способность к познавательной деятельности; осознание необходимости, потребности и способности учиться; стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации; умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков; готовность критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при необходимости профиль своей профессиональной деятельности);

— компетенции социального взаимодействия (способность использования эмоциональных и волевых особенностей психологии личности, готовность к сотрудничеству; расовая, национальная, религиозная терпимость, умение погашать

конфликты, способность к социальной адаптации, коммуникативность, толерантность; готовность к кооперации с коллегами, к работе в коллективе; к выполнению профессиональных функций при таком виде работы);

— компетенции самоорганизации (способность организовать свою работу ради достижения поставленных целей; готовность к использованию инновационных идей; способность работать самостоятельно, принимать решения в пределах своих полномочий;

— лидерский потенциал и организационно -управленческая компетенция (способность использовать организационно-управленческие навыки в профессиональной и социальной деятельности) [2] .

Традиционный тип образования,

ориентированный на подготовку узких специалистов, характерный до настоящего времени для технических вузов, не соответствует социальной потребности, которая выражается в том, что успешными социальными строителями, субъектами информационной культуры могут быть люди с типом сознания, основанного на индивидуальной ответственности за свои поступки и судьбы цивилизации, способные к личностному саморазвитию и личностной самоактуализации [3].

Креативно-ценностная позиция аспиранта, потребность повышения профессиональных знаний и умений - одно из основополагающих условий качественного развития профессиональных компетенций.

Аксиологический компонент

профессиональной компетенции преподавателя-исследователя зависит от его социальных и когнитивных индивидуальных особенностей и уровня сформированности самосознания. Раскрытие креативных ресурсов личности, так необходимых для решения научных и научно-образовательных задач, возможно на базе изучения психолого-педагогических особенностей личности.

Оптимизация теоретико -методологической модели процесса формирования профессиональной компетентности предполагает использование компетентностного, личностно -деятельностного, субъект-субъектного и аксиологического подходов в обучении.

Предварительный анализ исходных условий и приоритетов образовательного процесса в вузе служит предпосылкой его успешного построения с точки зрения формирования ценностно-смысловых компонентов профессиональной деятельности.

Психологический портрет личности особенно ярко проявляется в конфликтных ситуациях, поэтому для оценки аксиологической составляющей, а именно, для исследования типа поведения и направленности реакции обучающихся аспирантов нами была использована методика С. Розенцвейга «Экспериментальноеизучениефрустрационныхреакц ий».

Фрустрацию рассматривают как один из видов психических состояний, выражающихся в

характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемых объективно

непреодолимыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи. Под фрустрационной толерантностью понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты своей психологической адаптации. В основе ее лежит способность человека адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидения выхода из ситуации, с другой. Высокой уровень развития личности предполагает сознательный отказ от фрустрирующих целей и выдвижение новых, более приемлемых и достижимых. Н.В.Тарабрина считает, что понятие фрустрации правомерно рассматривать в контексте межличностного функционирования, и наибольший интерес представляет сфера межличностных конфликтов [4].

Классическая методика С.Розенцвейга включает ситуации, которые можно разделить на две основные группы:

1. Ситуации препятствия (ego-blocking). В этих ситуациях какое-либо препятствие, персонаж или предмет обескураживает, сбивает с толку словом или еще каким-нибудь способом.

2. Ситуации обвинения (superego-blocking).

Каждый конкретный ответ оценивается по

направленности и по типу реакции.

Оценка по направленности реакции:

1. Экстрапунитивная направленность (агрессивная) - это тенденция упрекать, порицать источник фрустрации (Е);

2. Интрапунитивная направленность - это самозащита или слабость. Тенденция порицать, обвинять, упрекать самого себя как источник фрустрации (I);

3. Импунитивная направленность -толерантность или эмоциональная устойчивость во фрустрирующей ситуации. Это тенденция избегать порицания вообще (М).

Оценка по типу реакции:

1. Препятственно-доминантный тип реакций -в ответе дается оценка роли и степени препятствия (OD);

2. Самозащитный - делается акцент на личностные реакции, связанные с осуждением (ED);

3. Разрешающий - акцент делается на необходимость разрешить ситуацию (NP).

С целью изучения специфики реагирования будущих преподавателей в конфликтных ситуациях было проведено исследование, в котором принимали участие две экспериментальные группы - аспиранты первого (28 человек) и второго (26 человек) года обучения, соответственно группа «А1» и группа «А2».

Проведенное исследование показало общую тендендию в поведении обучающихся: в ситуациях, требующих проявления терпения, понимания и лояльности, большинство способно демонстрировать определенную социальную зрелость, присутствие эмпатии, в ситуациях остро-конфликтных,

провоцирующих напряжение, степень толерантности падает, включаются самозащитные реакции. Полученные результаты, выраженные в процентах, сведены в таблицу 1 и 2.

Таблица 1

Тип реакции,% Направленность, %

ОD ЕD № Е I М

Ситуации препятствия

А 1 39,2 3,0 57,8 35,3 29,2 35,5

А 2 22,1 4,8 73,1 31,0 30,5 38,5

Ситуации обвинения

А 1 26,8 32,6 40,6 26,8 52,9 20,3

А 2 19,4 27,9 52,7 29,5 53,5 17,0

Таблица 2

Группы А1 и А2 Тип реакций Направленност ь реакций

Ситуации препятствия NP>ОD>ЕD M > E > I

Ситуации обвинения №> ЕD>ОD I > E > M

Анализируя полученные результаты, можно утверждать, что принципиальной разницы в направленности реагирования между

экпериментальными группами нет (рис.1).

Различие возникает приоценки типа реакции (рис.2).

И в первой и во второй группах доминирует разрешающий тип реакций. Акцент делается на необходимость найти выход из ситуации, особенно явно это проявляется в «ситуациях-препятствия» (57,77-73,13%). Однако направленность реакции неоднозначна, наблюдается совсем незначительный перевес импунитивной направленности, и

утверждать, что большинство респондентов во фрустрирующей ситуации проявят толерантность и эмоциональную устойчивость было бы крайне смело.

Направленность реакции

Основной Основной Основной Основной Основной Основной

Е I М

А1 А2

Направленность реакции

Основной Основной Основной Основной Основной Основной

Е I М

А1 А2

а б

Рис. 1. Направленность реакции: а- ситуации

препятствия, б- ситуации обвинения Понимание, что градус агрессии (экстрапунитивная направленность) достаточно

высок (-30%) среди кадров высшей квалификации, говорит о том, что и в обществе в целом проблема толерантности остается актуальной и решение ее напрямую связано с укреплением общекультурного фундамента образования.

Тип реакции

Основной Основной Основной Основной

ОD

А1 А2

Тип реакции

Основной

Основной

Основной

Основной

Основной

ОD

А1 А2

а

б

Рис. 2. Тип реакции: а- ситуации препятствия, б-ситуации обвинения

В «ситуациях-обвинения» направленность реакции меняется на интрапунитивную. При разрешающем типе реакции, доминирование ответов интрапунитивной направленности говорит о способности к рефлексии, стремления понять собственную роль в возможности разрешения конфликта, и, что самое главное, степень личной ответственности за результат фрустрирующей ситуации.

Таким образом, результаты, полученные в ходе проведения эксперимента, а также их количественный и качественный анализ показали, проблема формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности существует, и для ее решения требуется создание среды ценностного самоопределения и инструментария, реализующего согласование ценностей субъектов образовательного процесса.

Литература

1. Приказ Минздравсоцразвития РФ от 14.08.2009 №593 "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования"

2. Громов Р.А.Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза. Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. 2010. Вып. 11. С. 124—130.

3. Яницкий М. С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентации личности: дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000.

4. Тарабрина Н.В. Методика изучения фрустрационных реакций. // Иностранная психология. - 1994. - Т.2. - №2(4). - С.68-77.

BopoHe^CKHHrocygapCTBeHHbiHTexHHHecKHHyHHBepcHTeT

THE AXIOLOGICAL COMPONENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS

AS RESEARCHERS

L.S. Usacheva

The paper considers the problem of formation of axiological component of professional competence of future teachers as researchers, presents the results of experimental work, allowing to estimate a frustrated reaction of teachers as researchers

Key words: axiological component of professional competence, method C. Rosenzweig