Мотивация как психолого-педагогическое условие эффективного обучения школьников текстообразующей деятельности

УДК 801. 6; 82.085; 373. 1.02:372 . 8

Л. А. Безменова

мотивация как психолого-педагогическое условие эффективного обучения школьников текстообразующей деятельности

Дано описание мотивационного этапа как педагогически мотивированного процесса в развитии способности учащихся к продуцированию собственных текстов на ассоциативной основе.

Ключевые слова: текстообразующая деятельность, мотивация, текстообразующие способности языковой личности, метод педагогической диагностики, словесные ассоциации.

Обучение текстообразующей деятельности является ключевой проблемой не только в сфере современного языкового образования, но и в сфере гуманитарного образования и культуры в целом.

В формировании умений осуществлять текстообразующую деятельность особенно важна мотивация этой деятельности. Относительно мотивации усвоения письменной речи еще Л. С. Выготский отмечал, что в начале обучения письменной речи у школьников нет потребности в использовании и развитии письменной речи, такую потребность нужно создавать специально [1, 2].

В связи с объяснением психических процессов письменной речи в теории речевой деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым [3, 4], термин «деятельность» определяется так: «Мы называем деятельностью не всякий процесс... Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. мотивом» [1], «деятельность без мотива не бывает» [2, с. 12].

Коммуникативно-деятельностный подход в обучении учащихся русскому языку предполагает обучение на основе общения, которое является по сути своей текстовой деятельностью. Именно текстовая деятельность вызывает особые трудности у школьников, так как в ней «отражается не только знание языковой системы, ее единиц и правил их изменения и сочетания, но и владение механизмом порождения речевых сообщений с учетом целей и задач общения, фактора адресата, сферы общения и условий, ситуации и т. д.» [5, с. 7]. В связи с этим формирование коммуникативной компетенции учащихся, их текстовой культуры является сложной задачей. Для ее решения важно создать необходимую творческую мотивацию школьников, стимулировать их готовность к формированию и развитию текстообразующих способностей.

Под текстообразующими мы понимаем такие способности языковой личности, которые направлены на порождение текста (первичной текстовой деятельности) благодаря активизации ассоциативной деятельности школьников.

Психолингвисты, рассматривая словесные ассоциации с позиции теории речевой деятельности, главным образом говорят о них не как о результате, а как о процессе, непосредственном процессе их порождения (см. работы И. Г. Овчинниковой [6, 7], Л. В. Сахарного [8] и др.). В связи с этим важно создать условия для свободной творческой деятельности учащихся на ассоциативной основе.

Для того чтобы процесс формирования мотивации к созданию оригинальных текстов на уроках русского языка стал планомерным, важно учесть следующее:

1) процесс мотивации учащихся имеет тесную связь с развитием основных функций мозга; с одной стороны, от уровня мотивации зависят и активно протекают процессы мышления, памяти, воображения, с другой стороны, уровень развития основных функций мозга является одной из главных предпосылок формирования мотивации;

2) благоприятные условия для формирования мотивации у школьников на уроках русского языка создаются в обстановке психологического комфорта, при отсутствии тревожности.

Методическое решение данных задач может быть найдено в использовании системы обучения текстообразованию на ассоциативной основе. При этом немаловажным является активное включение учащихся в творческий процесс. Моделирование данной деятельности наполняется индивидуальным содержанием там, где это возможно, что создает благоприятные условия для формирования учебной мотивации.

Особенно актуально это для слабо успевающих школьников, поскольку это один из возможных путей более качественного усвоения знаний и умений. Закономерным результатом такого подхода является создание ситуации успеха в обучении текстообразующей деятельности.

Процесс развития ассоциативного мышления личности требует определенных психолого-педа-гогических условий. Прежде всего необходимо ввести учащихся в текстообразующую деятельность. Для этого следует: во-первых, показать школьникам их текстообразующие способности; во-вторых, раскрыть перед ними специфику ассо-

циативной деятельности; в-третьих, познакомить с различными видами упражнений, которые помогут им развить их ассоциативные способности.

Используя метод педагогической диагностики, мы выяснили склонность учащихся к логическому или ассоциативному познанию мира. Для диагностики нами использовались обычные предметы: маленькое зеленое дряблое яблоко, простой сломанный карандаш, старая резинка для стирания и т. д. Когда предлагают ребенку описать красивую бабочку или цветок, он описывает их, опираясь на имеющиеся у него знания. С раннего возраста мы обращаем внимание детей на красивые вещи, предметы, явления природы, поэтому они описывают их не с позиций собственного прочувствования, индивидуального видения, а через призму нашего взгляда.

Рассмотрим описание яблока учащимися 6-го класса.

1. Передо мной яблоко, маленькое, зеленое, сморщенное. Скорее всего, кислое и невкусное. Мы такие не покупаем.

2. Эх, яблочко, куда ты котишься, попадешь ко мне в рот... Нет, оно такое страшное и наверняка невкусное.

3. Яблочко, яблочко. что же ты такое грустное? Или тебя кто-то обидел? Множество морщин вокруг твоих грустных глаз говорит о твоей нелегкой судьбе. А ведь все так хорошо начиналось! Весна. цветущая яблоня, распустившийся бутон, мечты о хорошем полноценном плоде, и вдруг... серый туман пронзил тебя насквозь. Ты сморщилось от боли, упало на землю, дорога твоей жизни закончилась. А жаль...

4. Бедное яблочко, оно сморщилось под взглядом двадцати пар глаз, чувствует себя неуютно и думает: «Вдругя никому не понравлюсь».

Данные примеры показывают, что одни учащиеся изучали предмет аналитическим путем, а другие - через чувственное осмысление объекта. Обратив внимание школьников на такие разные тексты по поводу одного и того же предмета-стимула, убеждаемся в необходимости развивать необычный взгляд на мир, окружающий нас. Чтобы выстроить индивидуальную картину мира, которая есть у каждого ребенка, но в разной степени развития, необходимо включать их «внутренний слух», «внутренний взгляд», учить переводить «внутренние ощущения» на язык красок, звуков, слов.

Принимая положение А. Д. Дейкиной о том, что к тексту мы «идем» через слово, приходим к выводу, что интерес к слову как к единице языка в тек-стообразовании закономерен.

Теория текстовых ассоциаций, разрабатываемая в коммуникативной стилистике текста (см. об этом подробнее: [9-12]), значимая для обучения тексто-образованию, строится на признании ключевой

роли слов, поэтому очень важно научить школьника работать со словом, видеть в нем «потаенный» смысл, широкое смысловое пространство. Важно при этом уметь использовать коллективное или индивидуальное ассоциативное поле слов, выявленное в ходе ассоциативного эксперимента. Ассоциации являются стимулом для активизации чувств, мыслей ребенка, развивают его воображение, ассоциативное мышление. Чем богаче и разнообразнее ассоциации, тем выразительнее и интереснее будут художественные образы, создаваемые на их основе. Приведем примеры сочинений ассоциативного характера, в которых опорными словами являются слова-реакции, полученные в ходе ассоциативного эксперимента (в текстах они выделены жирным шрифтом).

Капель

Весна. Сколько с ней связано мыслей... Ожидаешь потепления, но в голову «врывается» холодный ветер, все ворошит и уносит с собой свойственный людям оптимизм. Тепло отражается на бездушном градуснике. Даже жалко. Выйдешь на улицу, а там прохладно. Градуснику тепло, а мне холодно. Снегу тепло, он умирает или рождается заново. Может вырастать и становиться водой. Теперь уже вода везде. Однообразное капанье с крыш серых домов быстро начинает раздражать. Так хочется остановить время и уйти наконец от этой суеты, от бесконечной грязи и сырости, холодных ветров и долгого ожидания... А солнце смотрит на нас сверху, как на муравьев,

и, смеясь, обжигает ослепительным лучом глаза. И так день за днем...(Сергей К., 8-й класс).

Весна идет...

Весна, как дождь, стучит в окно. Она не дает нам проходу, наступает нам на пятки. А иногда раскапризничается и заплачет проливным дождем. А как успокоится, простит и сразу же потеплеет. Бывает так, что, шлепая по лужам, захихикает, разгуляется, как маленький ребенок. У весны бывает переменчивое настроение, иногда напыжится - задует ветер, как будто на кого-то обиделась. А иногда наградит лучиком солнца. Интересно наблюдать за работой весны: появляются проталины, зеленеет трава, набухают почки. Красавица-весна распускает свою длинную косу из цветов и трав и засеивает ими все. Вот такая у нас прекрасная весна (Ксения С., 5-й класс).

Формируя текстообразующие способности школьников, мы обращаемся к субъективным смыслам учащихся, к их индивидуальным ассоциациям, выявленным в ходе ассоциативного эксперимента, выделяя общие для всех ядерные ассоциации, с помощью которых мы понимает друг друга, и индивидуальные, авторские (периферийные), ко-

торые позволяют говорить об индивидуальном пути развития каждого ребенка, о постепенном выстраивании его индивидуальной картины мира.

Таким образом, развитие ассоциативного мышления школьников представляет собой педагогически мотивированный процесс развития способности языковой личности к продуцированию собственных текстов на ассоциативной основе. Привести его в действие можно только при помощи «пусковых механизмов», к которым можно отнести:

1) интерес и новизну, яркость и неожиданность подачи материала;

2) моделирование различных речевых ситуаций и выявление коллективного ассоциативного поля слова на основе направленного ассоциативного эксперимента;

3) стимулирование текстовой деятельности (написание текстов в рамках педагогической диагностики);

4) создание ситуации успеха (написание индивидуальной творческой работы);

5) использование игр со словом с целью показать многообразие ассоциативных связей слов.

Обоснованию необходимости психолого-педаго-гических условий для свободных ассоциаций в учебном процессе и описанию некоторых приемов развития ассоциативного мышления школьников были посвящены статьи автора (см. подробнее: [1315]). Именно эти механизмы вызывают мотивацию, позволяют учителю развивать ассоциативное мышление учащихся, формировать у них «установку» на творческую текстообразующую деятельность.

Список литературы

I. Выготский Л . С . Воображение и творчество в детском возрасте . СПб. ,1997 . 91 с.

2 . Выготский Л . С . Собрание сочинений: В 6 т . Т . 5 . М . : Педагогика, 2002 . 368 с.

3 . Леонтьев А. Н . Основы теории речевой деятельности . М .: Наука, 1974. 368 с .

4 . Леонтьев А. Н . Проблемы развития психики . М .: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

5 . Болотнова Н . С . Коммуникативная стилистика художественного текста: результаты и перспективы // Художественный текст, языковая

личность: проблемы изучения и обучения Томск: Изд-во ТГПУ, 2001 С 7-8

6 . Овчинникова И . Г . Ассоциация и деривация (о роли ассоциативных структур в порождении предложения) // Слово в системных отноше-

ниях на разных уровнях языка . Свердловск, 1989 .

7 . Овчинникова И . Г. Ассоциации и высказывание: структура и семантика: учеб . пос. по спецкурсу . Пермь: Перм . ун-т, 1994. 124 с .

8 . Сахарный Л . М . Введение в психолингвистику: Курс лекций . Л . : Изд-во ЛГУ, 1989 . 180 с.

9 . Болотнова Н . С . Поэтическая картина мира и ее изучение в коммуникативной стилистике текста // Сибирский филол . журн . 2003. № 3-4 .

С . 198-207 .

10 . Болотнова Н . С . Ассоциативное поле художественного текста как отражение поэтической картины мира автора // Вестн . Томского гос .

пед . ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin) . 2004. Вып . 1 (38) . № 1. С . 20-25 .

II. Болотнова Н . С . Текстообразующие возможности слова и их отражение в ассоциативном поле поэтического текста // Русская языковая ситуация в синхронии и диахронии: сб. науч . ст . , посвящ. проф . В . Д . Черняк. СПб. , 2005. C . 89-95.

12 . Болотнова Н . С . О методике изучения ассоциативного слоя художественного концепта в тексте // Вестн . Томского гос . пед . ун-та (Tomsk

State Pedagogical University Bulletin) 2007 Вып 2 (65) С 74-79

13 . Безменова Л . А. Ассоциативный словарь школьников г . Томска: Проспект / под ред . проф . Н . С . Болотновой . Томск: Изд-во ТГПУ, 2008 . 36

с

14 . Безменова Л . А . Использование теории текстовых ассоциаций в обучении школьников текстообразованию // Вестн . Томского гос . пед .

ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin) . 2009 . № 7 (85) . С . 24-30 .

15 . Безменова Л . А . Методические приемы обучения текстообразующей деятельности школьников 5-7-х классов // Там же . 2011. № 6 (108) .

С . 111-114 .

Безменова Л. А., учитель русского языка и литературы.

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 36» г. Томска.

Ул. Иркутский тракт, 122/1, Томск, Россия, 634062.

Email: school36@mail.tomsknet.ru

Материал поступил в редакцию 08.11.2011.

L. A. Bezmenova

MOTIVATION AS A PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITION OF EFFECTIVE TEACHING TExT

GENERATING ACTIVITY OF STUDENTS

The article contains a description of motivational stage as a pedagogically motivated process in development of students’ abilities to generate own texts on associative basis.

Key words: text generating activity, motivation, text generating abilities of language person, method of pedagogical diagnostics, verbal associations.

Tomsk Municipal Comprehensive School № 36.

Ul. Irkutskij trakt, 122/1, Tomsk, Russia, 634062.

Email: school36@mail.tomsknet.ru