Педагогические аспекты рассмотрения кризисов возрастного развития дошкольного детства

Таким образом, для лечения подростков с гиперреактивностью необходимы четкие принципы дифференцированного назначения психофармакологических препаратов из разных классов, основанные на ведущем симптомокомплексе гиперреактивности (Song et al., 2011). Антипсихотические средства (тиоридазин, хлорпротиксен) предпочтительны при преобладании поведенческих расстройств, антидепрессанты - при выраженности эмоциональных нарушений, атомоксетин - при когнитивном снижении.

При проведении реабилитации гиперкинетических подростков также следует учитывать преобладающий клинический синдром -когнитивный, эмоциональный или поведенческий. Прогностически достаточный реабилитационный цикл для стабилизации психофизиологического состояния и устойчивой положительной динамики психопатологического симптомокомплекса включает, как правило, три месяца активной работы с подростком: в первый из них назначают медикаментозную терапию, а в два последующих - тренинг самоинструктирования поведения.

Список литературы

1. Biederman J., Monuteaux M.C., Spencer T., Wilens T.E., Macpherson H.A. [et al.]. Stimulant therapy and risk for subsequent substance use disorders in male adults with ADHD: a naturalistic controlled 10-year follow-up study // Am. J. Рsychia-try. - 2008. - Vol. 165. - № 5. - P. 553-603.

2. Song J., Song D.H., Jhung K., Cheon K.A. Norepinephrine transporter gene (SLC6A2) is involved with methylphenidate response in Korean children with attention deficit hyperactivity disorder // International clinical psychopharmacology. - 2011. - Vol. 26. - № 2. - P. 107-113.

3. Subcortical brain volume differences in participants with attention deficit hy-peractivity disorder in children and adults: a cross-sectional mega-analysis / M. Hoogman, J. Bralten, D.P. Hibar, [et al]. Lancet Psychiatry. 2017 Feb 16. pii: S2215-0366(17)30049-4. doi: 10.1016/S2215-0366(17)30049-4.

С. А. Сидоренко

Педагогические аспекты рассмотрения кризисов возрастного развития дошкольного детства

Кризис возрастного развития является результатом неудовлетворённости потребностей (депривации) человека, которые возникают к концу каждого возрастного периода вместе с основным личностным новообразованием. Кризис - поворотный момент развития, из которого человек может выйти как более адаптированным, сильным, так и ослабленным, не справившимся с решением конфликта. Люди преодолевают характерные противоречия стадий с разным успехом и с разной скоростью, в чём состоит эпигенетический принцип концепции.

Переходный период - результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит изменение объективного положения человека в системе доступных ему общественных отношений и изменение его внутренней позиции. Критический возраст - конец определённого возрастного этапа, сопровождающийся состоянием кризиса.

Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций (аффект - вид эмоционального состояния, сильное кратковременное бурно протекающее чувство (ярость, восторг, ужас и др.) [5]. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Ребенок начинает самостоятельно ходить по дому, возрастает круг запрещенных и опасных для него предметов. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему или окружающим. При очередном слове «нельзя» некоторые дети кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе - ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т. е. большей свободы действий в допустимых пределах, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношения ребёнка к взрослому. Ощущать себя источником своей воли - важный момент в развитии самопостижения. Кризис трёх лет возникает в результате определённых достижений в личностном развитии ребёнка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Переживание кризиса обостряет сензи-тивность ребёнка к чувствам других людей, учит навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих; рефлексии на себя и других людей; умению сравнивать с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правилами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в словах «можно» и «нельзя» [2].

Л.С. Выготский описал «семизвездье симптомов», которое свидетельствует о наступлении кризиса трёх лет: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, симптом обесценивания, деспотизм (ревность).

Кризис трёх лет протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребёнка. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в феномене «Я сам», который знаменует распад прежней ситуации социального развития. Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период - тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения [5].

Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выражает новообразование кризиса трёх лет, который состоит в том, что для детей становятся достижения и признание. Интериоризация отношения других к себе закладывает основы «системы Я», включающей начальную самооценку и «стремление быть хорошим».

У детей начинает формироваться воля, автономия, они перестают нуждаться в опёке со стороны взрослых и стремятся делать выбор сами. Ребёнок познаёт различие между «хочу» и «должен» [1].

Возникновение в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребёнка к формированию личности.

К концу раннего детства интересы ребёнка смещаются к миру взрослых людей, «общественных взрослых». Возникает новое отношение к взрослому как олицетворению социальных ролей и как носителю образцов действий и социальных отношений. Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.

Правильная организация жизни детей создаётся благодаря целенаправленному и систематическому использованию и рациональному сочетанию различных воспитательных воздействий, обусловленных особенностями возрастного развития и общей целью всестороннего и гармоничного развития детей.

Особенно большое значение имеет руководство сюжетно-ролевыми, дидактическими, подвижными играми, элементарным трудом по самообслуживанию и занятиями. При организации игр и руководстве ими воспитатель стремится вызвать у детей активное желание играть, обогащает содержание игр, способствует тому, чтобы дети не мешали друг другу, обменивались игрушками, объединялись для игры. При организации сюжетно-ролевой игры воспитатель побуждает детей играть рядом [4].

Вариативность родительских и прародительских установок в отношении детей первых лет жизни весьма велика. Для большинства родителей детей годовалого - трёхлетнего возраста основной остаётся забота о гигиене, питании, здоровье и физическое развитие ребёнка. Это определяет выбор стратегии воспитания с опорой на традиции народной педагогики.

А Движение «Сознательное родительство» (И.Б. Чарковский) на первый план выдвигает осознание родителями своей ответственности как миссии, посредством которой приходит новое человечество. Важные приёмы - длительное пребывание в воде, комплексы физических упражнений.

А Система воспитания Б.П. Никитина строится на укреплении уверенности родителей в себе и формировании умения всматриваться в потребности ребёнка. Своеобразная визитная карточка педагогического направления - спорт. Комплекс как неотъемлемое условие организации образа жизни семьи.

А «Нравственная психология и педагогика» (А.Ц. Гармаев). Задача - духовно-нравственное воспитание в православной семье.

А Раннее интенсивное обучение детей (Г. Доман, М. Ибук), начиная с 10-12 месячного возраста, чтению, матем., иностранному языку, игре на музыкальных инструментах, передача энциклопедических знаний и эстетического отношения к миру, создание «тепличных» условий для опережающего интеллектуального развития.

Дошкольный возраст - период активного развития, освоения норм морали, формирования нравственных привычек, чувств, отношений. В период кризиса 5 лет у ребенка в структуре его личности происходят изменения, в ведущей деятельности возникают новые черты, свидетельствующие о вступлении на новый этап психического развития. Активно развиваются самостоятельность, элементы самосознания, изменяется сложившаяся на предыдущей возрастной ступени система отношений ребенка с взрослыми. Возрастает стремление подражать взрослому в своем поведении. Постепенно поведение взрослого становится для ребенка 4-5 лет образцом, которому он все более осознанно следует. Возникают первичные этические представления на основе усвоения правил поведения и соответствующих нравственных оценок взрослых. К 5 годам у ребенка возрастает способность к произвольному подчинению своих поступков определенным моральным требованиям. Вместе с тем следует иметь в виду, что в данном возрасте формируются только элементы произвольности поведения [3]. Дети младшего и среднего дошкольного возраста еще достаточно импульсивны, поведение их нередко определяется внешними обстоятельствами, настроением и требует постоянного руководства и разумного контроля со стороны взрослого.

В дошкольном возрасте развивается потребность в «деловом» общении, сотрудничестве с взрослым. На пятом году жизни завершается переход ребенка от деятельности, производимой совместно с взрослым, к деятельности, осуществляемой самостоятельно. При переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет [5].

На протяжении среднего возраста неуклонно нарастает потребность в общении со сверстниками, разнообразнее становятся формы общения. Возникают довольно устойчивые взаимоотношения между детьми, основанные на личной симпатии. К 5 годам коллективные игры начинают занимать преобладающее место в игровом общении детей. В процессе совместной деятельности дети самостоятельно объединяются в небольшие группы, привыкают согласовывать свои действия друг с другом ради достижения общей цели, помогать сверстникам.

Чувства ребенка начинают приобретать социальную направленность. К 5 годам чувства становятся более устойчивыми и управляемыми, возрастает роль слова в их регулировании. Дети проявляют интерес к занятиям, активно осваивают правила поведения, что постепенно приводит к возрастающей организованности и дисциплинированности [3]. Задачи нравственного воспитания дошкольников предусматривают комплексное развитие нравственных чувств, поведения, нравственных представлений.

Происходит дальнейшее развитие чувства любви к близким людям, привязанности к воспитателю. На этой основе формируется признание авторитета взрослого, привычка к выполнению его требований, что обеспечивает к 5 годам становление уважения к старшим и послушания как черты поведения. Продолжается развитие отзывчивости, заботливого отношения к сверстникам. Это становится основой для постепенного формирования коллективизма, гуманного отношения к окружающим. Ставится задача формирования чувства любви к природе, к родному городу, к детскому саду - важному условию воспитания любви к Родине. К 5 годам у детей достаточно устойчиво проявляется дружеское расположение друг к другу, умение считаться с интересами и замыслами товарищей, помогать им, стремление дружно играть и трудиться [4].

Опыт поведения у дошкольников 5 лет только складывается, поэтому особое значение приобретает задача своевременного формирования самостоятельности как фактора развития детских взаимоотношений и нравственного поведения.

Кризис 5 лет вариативен по своим проявлениям. На всем протяжении дошкольного детства игра была не просто любимым занятием мальчиков и девочек, она являлась стимулом к их прогрессив-прогрессивному поступательному развитию и важнейшим условием его осуществления. Через нее дети осваивали различные социальные роли и отношения, совершенствовали свои умения, оттачивали интеллект, учились управлять своими эмоциями и поведением. В стремлении стать взрослыми дети уже прошли несколько ступеней. Они опробовали такие приемы как пребывание в одной ситуации с взрослыми, подражание их поведению и действиям, принятие на себя роли взрослого в сюжетно-ролевой игре в семью, в магазин, в больницу и т. п. Однако достигнутый ребятами уровень интеллектуального развития позволяет им ясно осознавать, что эти приемы оказались недостаточными для того, чтобы действительно стать равными мамам и папам. Они понимают, что собственного опыта им явно недостаточно. Отсюда берет свое начало тяга детей к теоретическим обобщенным знаниям, которые не ограничиваются опытом одного человека, а накоплены человечеством в целом. Знания эти не явные, они скрыты, зашифрованы, и, чтобы проникнуть в суть различных теоретических знаков и символов, детям требуются помощники. Но кто возьмет на себя эти обязанности, детям пока неизвестно.

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу. В связи с этим можно выделить 3 варианта социального развития:

Ребёнок до 5 лет, посещавший детский сад с ясельной или младшей группы, будет проявлять себя как лидер-«вожак», показывая свои организаторские и командирские качества. По мотивации и линии онтогенеза это коллективист с альтруистической мотивацией, с широкими социальными мотивами, сильным оказывается мотив достижения успеха;

Ребёнок, который по настоянию родителей начал посещать детский сад только в 5 лет для получения коммуникативных навыков. Ему приходится труднее, так как с прохождением данного социального кризиса у него идёт фаза адаптации на фоне доминирования престижной (эгоистической) мотивации. Усложнённость в этом варианте может быть при условии, если в семье появляется младший ребёнок. Мама продолжает находиться дома, ухаживая за малышом, а старшего отправляют в детский сад, по его мнению, как «ненужного». В этот период могут проявляться суперагрессивные выпады в сторону старших - любых взрослых, детей, животных и т. д. Важно такому ребёнку постоянно объяснять и негласно доказывать, что его всё равно любят по-прежнему. Можно посоветовать в таком случае разработать особый график посещения детского сада;

^ Ребёнок, не посещающий до школы детский сад, поэтому «обласканный» вниманием взрослых, особенно бабушек и дедушек. Он ищет и определяет своё место в семье как главное. Потом при поступлении в школу у него возникают проблемы в общении со сверстниками, так как проявляется конкретно эгоистическая мотивация на фоне кризиса 7 лет.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы, и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценке. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в группе высокого уровня развития - коллективе - способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

Ситуация «хочу и не могу» старших дошкольников явно не устраивает. Они выбирают самые разнообразные формы протеста для выражения своего недовольства, ведь чем старше становятся дети, тем обширнее репертуар их действий: ребенок начинает проявлять ревность и подозрительность в отношении родителей и других взрослых членов своей семьи; негативизм и скептическое удивление в отношении прошлого ребенка; непреднамеренный вандализм; дети выходят за рамки обычного послушания.

Кризис конца дошкольного детства может начинаться даже в 55,5 лет. Тогда он протекает более очевидно и болезненно. Если же время приближено к началу занятий в школе, то он может пройти сглаженно, почти незаметно для окружающих [5]. Средством преодоления негативных проявлений кризиса является создание условий для начала освоения ребенком учебной деятельности, где он может овладеть теоретическими знаниями, прежде всего азбукой, письменностью и счетом. Ведь в период кризиса формируется готовность к школьному обучению. И в этом состоит его положительное значение.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим проявляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Поведение ребенка в

период кризиса 5 лет имеет нарочитый шутовской характер, вызывающий не улыбку, а осуждение. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения [1].

Кроме того, в этот период формируются прототипы (тенденции) будущих линий развития жизненного мира (онтогенеза):

* демонстративный, возбудимый, отчасти гипертимный, который способствует развитию эгоистических мотивов лидерства, доминантности, привлечения внимания к себе и отклоняются мотивы содержания деятельности;

* тревожный, осторожный, с неустойчивым характером при достаточной выраженности нарушения согласия с миром посредством фрустрирования главных сторон жизни, при этом возникает и закрепляется гедонистическая установка к «ничего-не-деланию» и развлечениям;

* дети с предпочтительным отношением к кому-либо или чему-либо, которым достаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом все стороны жизни (ролевая игра, познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками): у них проявляется привязанность к близким людям и предметам, может зародиться призвание.

Поведение ребёнка в период кризиса 7 лет теряет детскую непосредственность. Симптомами кризиса выступают манернеча-ние, паясничание, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирующих переживаний. Ребёнок проходит путь от осознания себя как физически отдельной самостоятельной личности к осознанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны с конкретной деятельностью. Он начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе обобщения переживаний [4]. На основе возникновения изменений в эмоциональной сфере возникает симптом «горькой конфеты» - ребёнку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания, ребёнок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Новые поведенческие характеристики хорошо заметны в домашней ситуации: возникновение паузы между обращением к ребёнку и его ответной реакцией; появление оспаривания со стороны ребёнка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени её исполнения; непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей; хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме; демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры манер поведения; обострение внимания к своему внешнему облику и одежде («не как маленький»). К позитивным моментам могут быть отнесены заинтересованность в общении с взрослыми и внесение в него новых тем; самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении отдельных обязанностей, взятых на себя по собственному решению; заинтересованность.

Психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребёнком действий. Одно из главных новообразований - потребность в социальном функционировании, способность к занятию значимой социальной позиции.

Основные формы помощи ребёнку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет - разъяснение причинных оснований требований, предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной деятельности, напоминание о необходимости выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребёнка справиться с ним.

«Стёртость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности в домашних условиях замедляет формирование готовности к школьному обучению [4].

Симптомом наступления данного кризиса является «симптом потери непосредственности». Впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка, так как возникает внутренняя жизнь ребёнка, на которую ориентируется поведение.

❖ докритическая фаза. Игра в структуре деятельности начинает отходить на второй план. Он пытается модифицировать игру, тянется к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. Начинает формировать субъективное желание стать школьником;

❖ критическая фаза. Объективно и субъективно ребёнок готов к переходу к учебной деятельности, но формальный переход к учению запаздывает. Он не удовлетворён своим положением дошкольника, переживает эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная на родителей;

❖ посткритическая фаза. Ребёнок приходит в школу, где постепенно восстанавливается его внутренний комфорт, исчезает негативная симптоматика.

К концу дошкольного возраста имеются три линии развития:

• линия формирования произвольного поведения, когда ребёнок может подчиняться школьным правилам;

• линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, которые позволяют ребёнку перейти к пониманию сохранения количества;

• линия перехода от эгоцентризма к децентрации (переход с одной роли на другую в ролевой игре).

Выделяют три стороны готовности к школе: интеллектуальную, мотивационную и волевую. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошколь-

365

ника. Психофизиологическим признаком кризиса 7 лет можно считать смену типа мышления - с наглядно-образного на образно-логический.

Список литературы

1. Гаврилина Л.К., Бызова В.М. Кризисы детского возраста. - СПб.: Речь, 2010. - 221 с.

2. Дмитриева Н.Ю. Кризисы детского возраста. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2016. - 157 с.

3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М.: Сфера, 2004. - 464 с.

4. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2003. - 456 с.

5. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004. - 349 с.

А. А. Сидорова, Я. Б. Филатьева

Особенности темперамента и успеваемость учащихся

четвёртого класса

Обучение в современной школе подразумевает не просто научение новым знаниям, умениям и навыкам, но и развитие личности, учет возрастных и индивидуально-психологических характеристик в образовательном процессе. Понимая, на какие индивидуально-психологические характеристики и как воздействовать, можно не только повысить успеваемость школьника, но и помочь в становлении гармоничной личности.

Существует много работ посвященных проблеме адаптации первоклассников, но стоит учитывать, что трудные, а порой и кризисные моменты приходятся не только на первый год обучения. Одним из таких этапов является переход из четвертого класса в пятый. Четвёртый класс это завершение начальной школы, первой ступени обучения, переход на следующую ступень обучения. В связи с этим четвёртый класс становится важным этапом в становлении личности школьника, это своего рода итог обучения в начальной школе. Своевременное выявление проблем школьника в четвертом классе может помочь ребенку и в окончании начальной школы, и в адаптации в средних классах.

В начальных классах важную роль в поведении играет темперамент как наиболее устойчивое образование личности. Темпераментом называют закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, которые характеризуют различные стороны динамики психической деятельности и поведения [3]. Свойства темперамента в сравнении с другими психическими характеристиками относятся к наиболее постоянным и неизменным.