Педагогическая технология: теоретико-методологический аспект

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

PEDAGOGICAL TECHNOLOGY: ON THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECT

Л. В. Загрекова

В статье представлен возможный вариант конструирования учебного процесса в условиях его тех-нологизации на основе учета и реализации ведущих методологических подходов современной педагогической науки.

Ключевые слова: педагогическая технология, педагогическая система, процесс обучения, методологические принципы педагогики (системный, деятель-ностный, личностный), субъекты образовательного процесса, конструирование учебного процесса.

L. V. Zagrekova

There is a possible version of construction of educational process in conditions of its technologization on the base of accountability and realization of leading methodological approach of modern pedagogical science presented in that article.

Keywords: pedagogical technology, pedagogical system, process of education, methodological principle of pedagogy (systemic, activity, personality), subjects of educational process, construction of educational process.

На сегодняшний день в теории обучения отсутствует единое понимание термина «педагогическая технология»; в педагогической литературе используется более 300 формулировок этого понятия [1, с. 21]. Наиболее часто встречается такие определения: «Педагогическая технология - это связанные в одно целое методы, формы, средства, способы, материальные ресурсы и т. д., обеспечивающие достижение цели; технология - это все, что находится между целью и результатом» (И. П. Подласый) [2, с. 344].

«Педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике» (В. П. Беспалько) [3, с. 6].

«Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО) (Г. К. Селевко [цит. по: 4, с. 15] и др.).

Анализ приведенных формулировок показывает, что содержание понятия «педагогическая технология», отражающее существенные признаки обозначенного явления, зависит от того, как авторы представляют структуру образовательно-технологического процесса и его составляющие элементы. Это, в свою очередь, обусловлено теми методологическими ориентирами, с позиции которых исследуется педагогическая технология как явление педагогической реальности. Такое глубокое методологическое обоснование изучения педагогической технологии и отражение ее существенных признаков в соответствующем определении дается в работах известного отечественного ученого В. П. Беспалько. В качестве методологического ориентира в исследовании этого явления он использует системный подход. «Системный подход, - пишет В. П. Беспалько, - лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность

которой целиком зависит от ее системности и структурированности» [3, с. 6].

Системный подход как методологический принцип в исследовании педагогических технологий и основа их разработки. С философских позиций система (от греч. БуБ-1ета - составленное из частей, соединенное) - совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Системный подход - методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования слож-ноорганизованных объектов-систем разных типов и классов. Системный подход в педагогике и дидактике - это методологическая ориентация в научном познании объективной действительности и практике управления сложными системами (Ю. А. Конаржевский). Системный подход как методологическая ориентация при исследовании явлений обучения и воспитания и конструировании педагогических систем разных типов и классов стал применяться в отечественной педагогике в 1970-х гг. В период 19701980-х гг. были уточнены с позиций системного подхода общая установка педагогической технологии, ее предмет и такие существенные признаки, как диагностическое це-леобразование, корректируемость, целостность, гарантированное достижение поставленных целей.

Разделяя позицию В. П. Беспалько, мы полагаем, что изучение педагогической технологии в образовательном процессе предполагает выявление внутренней природы педагогической системы школ, ее особенностей и специфики. При рассмотрении этой проблемы мы опирались на идеи и концепции отечественных ученых-философов (В. Г. Афанасьева, И. Б. Блауберга, Э. Г. Юдина и др.) о сущности системного подхода в познании, системности форм познания, средствах познания систем. Исходя из выполненных исследований и разработок можно сделать вывод о том, что педагогические системы относятся к категории соци-

альных систем и принадлежат одновременно к явлениям объективного и субъективного порядка. Объективный характер педагогических систем обусловлен тем, что системность, способность формировать системы взаимосвязанных компонентов - одно из главных свойств социальной материи (В. Г. Афанасьев). В исследовании социальной материи любого уровня, любой степени организации одним из непременных элементов, как отмечает В. Г. Афанасьев, должна быть объективно существующая система (система-объект), являющаяся источником системного научного знания, система - прообраз теоретической системы.

Педагогические системы сформировались в процессе многовекового развития народного педагогического опыта, школы и педагогики - как объективная необходимость из практических потребностей человеческого общества в передаче общественного опыта от поколения к поколению. Так, начало истории школы как социально-педагогической системы восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к V в. до н. э. Школы создавались с целью подготовки чиновников, воинов, жрецов и развивались под влиянием разнообразных экономических, социальных, культурных, этнических, географических и других факторов.

Начало развития школы как социально-педагогической системы в Древней Руси относится к X—XIII вв., когда в Киевском государстве при церквях и монастырях учреждались училища для подготовки духовенства и грамотных людей, необходимых государству. Та или иная педагогическая система задается ценностными ориентациями конкретного общества, определяющими цели формирования личности: меняются цели формирования личности с социально заданными качествами, меняется и педагогическая система.

Опираясь на данные положения, мы рассматриваем педагогическую систему как объективно существующую совокупность социально-педагогических феноменов, взаимодействие которых приводит к появлению новых инте-гративных качеств, не свойственных отдельно взятым, образующим ее компонентам. Внутренние свойства педагогической системы, как и любых других социальных систем, характеризуются системно-компонентным, системно-структурным, системно-функциональным, системно-инте-гративным аспектами. Основной функцией педагогической системы является формирование личности с социально заданными качествами.

Опираясь на теорию педагогических систем, ученые-педагоги, практические работники школ моделируют, конструируют и реализуют на практике педагогические системы, являющиеся основой педагогических технологий.

Педагогические системы отличаются от промышленных и природных прежде всего своим функциональным назначением. Основные системообразующие признаки педагогических систем остаются теми же, что и у других систем: совокупность элементов, уровень целостности, иерархичности, субординационные связи, взаимодействие с внешней средой, целеустремленность.

Каждая педагогическая система имеет три характеристики: элемент системы, структуру, иерархию. Под эле-

ментом системы понимается минимальная структурообразующая единица системы (Ю. А. Конаржевский, С. А. Маврин и другие).

Сравнительно-исторический анализ показывает, что системно-компонентный состав любой педагогической системы (античной, буржуазной, средневековой, социалистической, демократической) представлен следующими инвариантными компонентами: 1) цели обучения и воспитания; 2) учащиеся; 3) учителя; 4) содержание обучения и воспитания; 5) средства обучения и воспитания; 6) формы организации обучения и воспитания; 7) педагогические процессы (собственно процессы обучения и воспитания). В любой педагогической системе главными компонентами, выполняющими в ней роль «несущей опоры», являются педагоги и учащиеся как существа социально-организованные, ставящие перед собой определенные цели и стремящиеся к их осуществлению. Педагоги и учащиеся составляют ту основу, на которой прежде всего и держится педагогическая система образовательного учреждения. При этом ведущая роль принадлежит учителю в соответствии с функциями и социальным назначением его деятельности.

Под иерархией понимается характеристика внутренней структуры системы, описывающей соподчиненность элементов. Это выражается в соразмерности (больший или меньший элемент). Структура педагогической системы определяется способом взаимосвязи ее компонентов. Наличие устойчивых связей, взаимоотношений компонентов обусловливает ее целостность, существование педагогической системы как целого. Структура педагогической системы многообразна; при этом следует иметь в виду, что, какие бы компоненты ни были связаны в социально-педагогическом целом, в каком бы виде ни выступали, структура в конечном счете проявляется через деятельность людей. При этом определяющее влияние на структуру педагогической системы оказывают социально-педагогические отношения участников образовательного процесса (учитель, ученик, коллектив учащихся, администрация школы и др.). Педагогические системы могут быть разного уровня сложности: на уровне образовательного учреждения (педагогическая система общеобразовательной или высшей школы); на уровне изучения отдельного учебного курса (педагогическая система учебного курса); на уровне отдельных учебных тем и разделов учебного курса; на уровне отдельных учебных занятий - уроков, лекций, семинаров и др. (локальные педагогические системы). Педагогические системы школы функционируют на основе принципов целостности, гуманизации, демократизации, которые необходимо учитывать при разработке педагогической технологии. При этом ведущим является принцип целостности. Соблюдение принципа целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех ее компонентов как по горизонтали (в течение семестра, учебного года), так и по вертикали - на весь период обучения.

Деятельностный и личностный подходы как методологические принципы в исследовании педагогических систем и основа их разработки. Педагогическая система

школы, как и все системы социального порядка, активна, деятельностна. Это проявляется в ее основной функции -обеспечить формирование и развитие личности учащихся с учетом интересов и потребностей обучающихся, общества и государства. Поэтому деятельностный подход является одним из важнейших ориентиров в раскрытии сущности педагогической деятельности.

Философы утверждают, что знание сущности и структуры деятельности несет в себе методологическую функцию. Оно может быть использовано как основа для рекомендаций, направленных на повышение эффективности человеческой деятельности. Специфические особенности человеческой деятельности достаточно глубоко и всесторонне изучены отечественными философами (В. Г. Афанасьев, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, А. А. Чунаева и др.). В русле данных исследований изучалась и структура деятельности. Установлено, что основными компонентами структуры человеческой деятельности являются: субъект (Б) деятельности в единстве с его целями (кто выполняет деятельность); средство (Ср) - в узком значении орудия, посредника деятельности; объект (О) деятельности (на что направлена деятельность); процесс деятельности (Пр); результат (Р). Или (укрупняя и объединяя составные компоненты): цель как признак субъекта; средство, воплощающее единство орудий и самого процесса деятельности; объект деятельности и ее результат. Исходя из анализа структуры деятельности можно дать следующее определение данного явления. Деятельность - это активное воздействие социального субъекта на объект, осуществляемое с помощью определенных средств (методов, орудий, приборов) ради достижения стоящих перед субъектом целей.

Деятельность как психологический процесс глубоко раскрыта в исследованиях отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. Под деятельностью в психологии понимают как внешнюю (предметно-чувственную) деятельность, так и внутреннюю (мышление, познание). С этой точки зрения сами психические процессы суть виды деятельности.

С позиций теории деятельности можно выделить три группы специфических особенностей обучения и воспитания и определить в связи с этим специфические особенности педагогических технологий. Первая группа обусловлена таким структурным компонентом, как субъект деятельности. В качестве субъекта выступает здесь не один, а два и более субъектов: педагог, учащийся школы, коллектив (группа учащихся); преподавательский коллектив, коллектив обучающихся. Поэтому обучение и воспитание как деятельность носит межсубъектный характер. В контексте данного положения эффективность педагогических технологий обеспечивается учетом при их проектировании уровня подготовленности субъектов образовательного процесса к их осуществлению. Вторая группа особенностей обучения и воспитания обусловлена спецификой структуры деятельности участников образовательного процесса, и прежде всего такими ее компонентами, как объект (предмет) и средства деятельности. В качестве объекта деятельности педагога выступает личность ученика

(студента), его деятельность - учебно-познавательная, учебно-профессиональная, учебно-исследовательская, учебно-трудовая, деятельность общения; средствами деятельности являются учебные книги, пособия, лекции, беседы, объяснения, ТСО, диагностика обученности и воспитанности учащихся и др. Объектом деятельности учащегося является природная, социальная, техническая и культурная действительность; средствами деятельности - наблюдение, работа с учебной литературой и первоисточниками, моделирование, решение задач. Вместе с тем единство де-ятельностей субъектов образовательного процесса (педагогов и учащихся) достигается, согласно анализу структуры их деятельности, совместным стремлением к единой цели и результатам: сознательное усвоение учащимися определенной системы знаний, умений и навыков; формирование у них социально значимых качеств личности; достижение определенного уровня обученности, воспитанности и развития; формирование общей подготовки к практической деятельности.

Социальный характер процесса обучения проявляется в том, что педагоги и учащиеся целенаправленно взаимодействуют в ходе совместной деятельности, цель и результат которой идентичны.

Третья группа особенностей обучения обусловлена позициями педагога и учащихся в образовательном процессе. Деятельности преподавателя в обучении принадлежит руководящая роль, что объективно обусловлено социальной функцией образования, функцией школы, общими закономерностями и психологическими основами образования и воспитания человека.

Руководящая роль учителя многообразна и чрезвычайно многопланова, что объективно обусловлено целью, объектом и предметом его деятельности. В зависимости от общей позиции, которую занимает преподаватель как субъект деятельности по отношению к процессу обучения в целом, можно выделить три аспекта руководящей роли учителя:

1. Руководство обучением как целостным социально-дидактическим процессом. Руководящая роль педагога включает в себя определение целей и проектирование обучения; организацию дидактического процесса; дидактический анализ и самооценку собственной деятельности.

2. Руководство «микрообучением» на отдельных этапах осуществления процесса обучения. В этом случае осуществляется фактическое управление процессом обучения, например, на уроке, лекции, семинаре, лабораторно-практическом занятии. Преподаватель выполняет свою руководящую роль при управлении отдельными фазами обучения - при опросе учащихся; восприятии и овладении ими новыми знаниями; закреплении и систематизации усвоенного материала. В центре руководящей дидактической деятельности находится управление конкретными процессами, осуществляющимися в «микрообучении», отдельных фазах обучения при «передаче» содержания учебного материала.

3. Руководство формированием личности учащегося через организацию и осуществление обучения. Руководя-

щая роль педагога в этом случае состоит в управлении формированием личности обучаемых в процессе овладения ими системой знаний, умений и навыков. В этом аспекте обучение выделяется как фактор развития личности учащегося. Все три аспекта руководящей роли педагога взаимосвязаны и реализуются на практике в комплексе.

В соответствии со структурой можно выделить следующие виды деятельности, выполняемые педагогом в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения: диагностическая, проективная, конструктивная, коммуникативная, аналитическая.

Позиция школьника в процессе обучения характеризуется одновременно как позиция субъекта и объекта. Эти позиции чередуются и накладываются друг на друга. Школьник (студент) является объектом дидактического процесса в том случае, когда выступает в качестве объекта социально-педагогических замыслов и педагогико-дидактических воздействий.

Позиция ученика (студента) как субъекта в условиях технологизации образовательного процесса может быть представлена в следующих аспектах: учащийся как субъект познания; учащийся как субъект учебно-исследовательской, учебно-профессиональной деятельности и деятельности общения; учащийся - субъект своего становления как гармонично развитой личности; учащийся как субъект социальных процессов, протекающих в ходе обучения и воспитания; позиция субъекта при построении учебного процесса.

Исследование показало, что характерной особенностью структуры процесса обучения в контексте деятель-ностного подхода является выделение в ней в качестве элементов таких, как «Цель совместной деятельности учителя и ученика (студента)», «Результат совместной деятельности учителя и ученика (студента)». Эти компоненты имеют важное теоретико-методологическое значение с позиций технологизации образовательного процесса. Сторонники технологического подхода к обучению исходили из резкой критики традиционного учебного процесса. Предметом критики были цели, точнее, расплывчатость и неопределенность их постановки.

Известно, что способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью: цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся. При этом ожидаемый результат обучения есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности. Ориентирами для современных педагогов в решении вопросов перевода результатов обучения на язык действий могут быть результаты разработок отечественных ученых (В. П. Беспалько, М. В. Кларина, Д. В. Чер-нилевского, О. К. Филатова и др.) по диагностической методике целеобразования. Так, в исследовании Д. В. Чер-нилевского и О. К. Филатова установлено, что для диагно-стичной (Д) постановки любой цели требуется, чтобы она была точно описана (О), поддавалась измерению (Из) и существовала шкала ее оценки (Оц). Отсюда формула диа-

гностичности: Д = О + Из + Оц. Невозможность выполнить хотя бы одну операцию из формулы диагностичности делает цель недиагностичной [5, с. 63]. Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели (М. В. Кларин).

Важным методологическим подходом является в современной педагогике личностный принцип. Одной из причин выдвижения на первый план личностно-центри-рованных подходов (по сравнению с деятельно-центрированным) состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы обучения на личностно-ориентированную. Реализация лич-ностно-центрированного подхода в обучении и воспитании учащихся предполагает учет индивидуальных (в том числе личностных) особенностей как школьников, так и преподавателя. Поэтому современные педагогические технологии должны носить личностно-ориентированный характер. Коррекция учебного процесса в условиях технологического подхода достигается с помощью различных форм контроля, в том числе использования различных психодиагностических методик.

В контексте изложенного подхода прочное достижение результатов обучения технологическим путем возможно только при конструировании педагогом учебного процесса и последующей его реализации на основе ведущих методологических подходов современной педагогической науки (системный, деятельностный, личностный). При таком подходе конструирование учебного процесса приобретает гуманистическую личностно ориентированную направленность: в центр конструируемой системы обучения ставится личность ученика, его воспитание, развитие, социализация. В основе такого процесса лежит гармонизация субъектно-объектной позиции ученика в учебном процессе, когда в процессе субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимся (студентом) последний по мере своего воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности. В этом случае педагог, конструируя учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей, может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий.

Учет обозначенных методологических подходов позволит также практическим работникам школ избежать недостатков технологизации процесса обучения (преимущественная ориентация на обучение репродуктивного типа; неразработанность мотивации учебной деятельности; недостаточный учет личности учителя, ограничение его роли функциями организатора и консультанта; сложность технологизации воспитательной сферы вообще и воспитывающей функции обучения в частности), наметить пути их устранения. Перспективным направлением в данном контексте является также использование наряду с

обозначенными методологическими подходами таких, как акмеологический и компетентностный подходы.

В заключение подчеркнем, что успешная реализация идей технологизации образовательного процесса, разработка и внедрение новых информационных, гуманитарных и других инновационных технологий предполагает высокий теоретико-методологический уровень профессиональной подготовки педагога, его профессиональной компетентности, а также формирование у учащихся (студентов) методологической позиции как субъектов педагогического взаимодействия.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3.

2. Подласый И. П. Педагогика: учебник. М., 2009.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

4. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе. М., 1996.

5. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.

БИЛИНГВИЗМ И БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

BILINGUALISM AND BILINGUAL EDUCATION А. А. Позднякова

В статье рассматривается билингвизм как одна из основных тенденций языкового развития общества. Билингвальное образование представляется важной составляющей образовательного процесса. Доказывается, что обмен информацией на билинг-вальной основе способствует формированию единого межкультурного пространства.

A. A. Pozdnyakova

The article deals with bilingualism as one of major trends in language development of a society. Bilingual education appears to be an important part of educational process. Bilingual information exchange is proved to be helping in creation of single intercultural space.

Ключевые слова: многоязычие, билингвизм, миграция, интеграция этнокультурный компонент, билингвальное образование.

Keywords: multilingualism, bilingualism, migration, integration, ethnocultural component, bilingual education.

Билингвизм всегда был распространенным явлением, он встречался и встречается у многих народов мира. Под двуязычием понимается «владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения. При этом встают два вопроса, решение которых выходит за пределы теории контактов. Первый из них касается определения различия языков и степени этого различия, второй -степени владения языками» [1, с. 9].

Сразу оговоримся: не следует смешивать понятия «второй язык» и «иностранный язык». По этому поводу А. А. Леонтьев пишет: «Неродной язык, которым овладевает ребенок, может быть... двух видов. Если это - язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребенок, то обычно говорят о втором языке (second language). Это язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный язык (для тех, для кого он не является родным), язык межэтнического общения. Если же носителей данного языка в языковой среде нет или практически нет, то это - иностранный язык (foreign language)» [2, с. 219].

Таким образом, проблемы двуязычия и овладения иностранными языками являются многоплановыми; в их

решении скрещиваются различные аспекты: лингвистический, социологический, культурологический, психологический, педагогический и др.

В течение последних десятилетий, особенно после выхода в свет известной монографии У. Вайнрайха, появилось большое количество работ, посвященных языковым контактам; проблема билингвизма обсуждалась на нескольких международных лингвистических конгрессах. Однако при очевидной значимости психолингвистические аспекты спонтанного овладения вторым языком (равно как и иностранным, когда учащийся попадает в языковую среду и не получает систематического обучения) разработаны совершенно недостаточно: отсутствует единый понятийный аппарат, не определены уровни овладения вторым языком, не приняты единые стандарты индивидуальных и групповых тестов для обследования речи двуязычных индивидов, не до конца проработаны методики изучения интерференции в речи и др.

Приведем известное высказывание Л. С. Выготского о специфике обучения иностранному языку: «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного