Современное состояние проблемы изучения звуко-слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

УДК 37 ББК 74.37

Н. В. Макарова

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема детской логопедии - преодоление недостатков звуко-слоговой структуры слова у детей. Автор раскрывает основные направления логопедической работы с детьми дошкольного возраста.

Ключевые слова: слоговая структура слова, навыки звукопроизношения, общее недоразвитие речи у детей, фонематическое восприятие речи.

N. V. Makarova

THE PRESENT STATE OF THE STUDY OF SOUND-SYLLABIC STRUCTURE OF WORDS

IN PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

Abstract. The article deals with the actual problem of child speech therapy - to overcome the disadvantages of sound syllabic structure of the word in children. The author reveals the main directions of speech therapy work with preschool children.

Key words: syllabic structure of the word, sound pronunciation skills, general underdevelopment of speech in children, phonemic speech perception.

В настоящее время в логопедии понятие «звуко-слоговая структура» определяется как «характеристика слова (высказывания) с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов» [4, 309].

Данное понятие достаточно подробно рассматривается в лингвистической и логопедической литературе и выделяется исследователями как один из наиболее важных показателей полноценного фонетического развития ребенка (А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, А. К. Маркова, Т. А. Ткаченко, Н. Х. Швачкин и др.).

В норме после трех лет слоговая структура в основном является сформированной, но в ряде случаев в дошкольном возрасте нарушения слогового контура сохраняются и проявляются стойко. Сочетаясь с недостатками звукопроизношения и звуконаполняемости слов, деформации слоговой структуры часто делают речь непонятной для окружающих. Нарушается ее основная развивающая функция - коммуникативная.

К нарушениям звуко-слоговой структуры слов принято относить трудности произношения слов сложного слогового состава: перестановки, пропуски или добавления (наращивания) звуков и слогов. В силу незрелости звукопроизносительных навыков в раннем возрасте такие процессы являются физиологически обусловленными, но, начиная с 4-х - 5-ти лет, неверное воспроизведение слов уже является сигналом стойкого недоразвития звуко-слоговой структуры слов. Данные недостатки являются достаточно стойкими, затрудняют овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью, и преодолеваются с трудом.

В силу того, что звуко-слоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени, под влиянием всё более полного овладения ребёнком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям его коррекции в школе. Эффективность же логопедического воздействия зависит, прежде всего, от своевременного его начала.

Некоторые авторы разделяют данное понятие в двух направлениях: «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» (А. Н. Гвоздев, Т. А. Ткаченко, Н. Х. Швачкин и др.). В работах Н. И. Жинкина подчеркивается единство звуковой и слоговой структур. С одной стороны, вне слога не может быть произнесен ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем, звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов, но и облегчают сцепление самих слогов путем слияния [1]. Взаимосвязь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова показана и в исследовании процесса формирования слоговой структуры слова А. К. Марковой.

А. К. Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырьмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога [3].

Процесс усвоения слогового состава слова тесно связан с речевым развитием в целом и с состоянием фонематических (сенсорных) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка в частности. Так, по мнению Т. А. Ткаченко, звуковая и слоговая структура слов занимает особое место в системе языка с тремя ее составляющими - фонетикой, лексикой и грамматикой. Важность данного понятия объясняется несколькими причинами. Во-первых, звуко-слоговую структуру слов исследователи относят к произносительной стороне речи - фонетике (Т. Г. Егоров, Н. Х. Швачкин и др.). Во-вторых, данное понятие тесно связано с лексикой и семантикой, поскольку на практике звуко-слоговые искажения слов чаще проявляются в словах с малознакомым значением (Р. Е. Левина, А. К. Маркова, Т. А. Ткаченко) [5].

Кроме того, Т. А. Ткаченко в своей работе подчеркивает влияние формирования слоговой структуры слова и на грамматический строй языка. «По мнению Д. Б. Эльконина, - пишет она, -овладение грамматическим строем напрямую зависит от ориентировки ребенка в звуковой системе родного языка. Улучшая последнюю (и, в частности, воспроизведение слоговой структуры слов), мы создаем основу для усвоения детьми разнообразных грамматических конструкций и грамматики в целом» [5, 3].

Р.Е.Левина указывала, что слоговая структура является генетически более ранним образованием, чем фонематическая функция звука. Формирование «звукового наполнения слогового контура слова» связано с ритмико-интонационными фонологическими средствами языка, непосредственно возникающими из доречевых компонентов общения. Несмотря на системные связи фонетики, лексики и грамматики, каждый из компонентов языковой системы имеет свои внутренние закономерности. В частности, воспроизведение слоговой структуры слова опирается на рядообразование [2].

А. К. Маркова подчеркивала связь при овладении слоговым составом слова с мотивацион-ной стороной деятельности ребенка, уровнем его артикуляционных возможностей, состоянием слухового (фонематического) восприятия. Она же подтверждала, что вследствие искажений слогового состава слова затрудняется общение дошкольников, усвоение ими звукового анализа, а затем грамоты [3].

Многие авторы сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Однако механизмы нарушений звуко-слоговой структуры у детей с разными формами речевой патологии еще недостаточно изучены. Очевидна необходимость совершенствования традиционных методов и приемов, а также поиска более эффективных научно обоснованных путей формирования слоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи.

Многочисленные исследования Г. В. Гуровец, Л. Б. Есеченко, Р. Е. Левиной, А. К. Марковой, Р. И. Лалаевой, В. А. Ковшикова посвящены изучению звуко-слоговой структуры слова у детей с моторной алалией. Н. Н. Китаева рассмотрела данную проблему в структуре дефекта у дошкольников с задержкой психического развития.

Данная работа посвящена изучению методов логопедического воздействия, направленного на преодоление недостатков звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Мы предположили, что у детей дошкольного возраста с ОНР-III наблюдаются недостатки звуко-слоговой структуры слова, и для их преодоления необходимо использование специальных методов логопедической работы.

Для доказательства данной гипотезы мы осуществили логопедическое обследование, которое включало задания, разработанные на основе общепринятых в логопедии традиционных методов обследования звуко-слоговой структуры слова (З. Е. Агранович, Р. Е. Левина, А. К. Маркова, Г. В. Чиркина). Экспериментальную группу составили 12 детей в возрасте 5 лет, имеющие логопедическое заключение: «Общее недоразвитие речи III-го уровня».

Первое задание позволяло исследовать у детей уровень сформированности слоговой структуры слова при произнесении слов различной слоговой структуры.

Второе задание было направлено на оценку состояния звуко-слоговой структуры слова, а также фонематического слуха при повторении цепочек слогов.

Третье задание позволило оценить состояние фонематического восприятия при выделении заданного звука из ряда звуков, слогов, слов и при повторении пар слов с оппозиционными звуками.

Анализ результатов логопедического обследования детей экспериментальной группы показал, что наибольшее число ошибок было допущено при выполнении первого задания. Так, у всех дошкольников с ОНР (100 %) были выявлены ошибки при произнесении слов сложной слоговой структуры. Наибольшие трудности вызвали слова из 3-х и более слогов со стечениями согласных звуков (велосипед, аквариум, экскаватор, кинотеатр). При употреблении одно- и двухсложных слов со стечениями согласных (куст, двор, нитки, миска, индюк, фрукты), а также в трехсложных словах без стечения согласных (бегемоты, телефоны, чемоданы) ошибки не допускались.

Нарушения звуко-слоговой структуры у детей с ОНР-Ш проявлялись в пропусках слогов, перестановках и заменах согласного в слоге. Наиболее распространенными были ошибки, связанные со звуковой наполняемостью слов, которые проявлялись в пропуске или добавлении согласного в стечении, замене согласного в слоге.

При выполнении второго задания встречались трудности при воспроизведении оппозиционных звуков (свистящие - шипящие), которые связаны с недостаточно сформированным фонематическим слухом. Кроме того, снова повторялись ошибки при отраженном проговаривании слогов со стечениями согласных звуков.

Анализ образцов речи детей показал, что овладение слоговым составом слова не находится в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного изолированного произношения отдельных фонем слоговая структура слова, состоящая из этих же звуков, воспроизводится ребенком искаженно. С другой стороны, недостатки звукопроизношения не всегда приводят к расстройству слоговой структуры. Ребенок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные звуки нормативными.

Результаты обследования речи в третьем задании выявили, что у большинства детей экспериментальной группы (90 %) в той или иной степени нарушено фонематическое восприятие. Так, дошкольники неточно выделяют заданный звук в ряду слогов и слов. Наибольшие трудности вызывают задания, направленные на выделение заданного звука в середине или в конце слов. Кроме того, многие дети затрудняются при воспроизведении слов с оппозиционными звуками (80 %).

Анализируя ошибки звуковой структуры, важно отметить, что наиболее распространенной из них является пропуск согласного звука при стечении (аквариум - акарий, термометр - темомей и др.). Также среди ошибок звуковой наполняемости встречались перестановки согласных в стечении (баскетбол - баксетбол, шахматист - шамхатис). Некоторые дети добавляли согласный в стечение, усложняя при этом слоговую структуру (велосипед - велисипапет).

Полученные результаты позволили нам сделать следующие выводы: наряду с сокращением числа слогов, их перестановками, искажениями и замещениями, у всех дошкольников экспериментальной группы встречается нарушение воспроизведения стечений согласных звуков. Данный дефект исследователи в области логопедии (А. К. Маркова, Т. А. Ткаченко, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.) выделяют как самый распространенный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими общим недоразвитием речи. Природа этого нарушения обусловлена недостатками слухового восприятия речи: недоразвитием фонематического слуха и слухового внимания.

Описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи дошкольников с ОНР, затрудняют их общение, а также препятствуют звуковому анализу и, следовательно, обучению грамоте. Такие дети не смогут самостоятельно овладеть навыками чистого произношения отдельных звуков и слоговой структуры слов.

Таким образом, результаты логопедического обследования позволяют подтвердить гипотезу настоящего исследования о том, что у детей дошкольного возраста с ОНР-Ш уровня наблюдаются недостатки звуко-слоговой структуры слова, и для их преодоления необходимо использование специальных методов логопедической работы.

В настоящее время в научно-практической сфере детской логопедии достаточно подробно разработаны методы и приемы коррекции недостатков звуко-слоговой структуры слова у детей с ОНР (З. Е. Агранович, Р. Е. Левина, А. К. Маркова, Е. Ф. Соботович, Т. А. Ткаченко и др.). Поскольку стойкое искажение звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста объясняется недоразвитием фонематического слуха, преодоление этого нарушения достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического восприятия.

Целенаправленное формирование слоговой структуры слова А. К. Маркова предлагает осуществлять по двум направлениям, идущим параллельно друг другу:

1) обучение правильному произношению слов путем их многократного проговаривания и заучивания на материале нормативно произносимых ребенком звуков. Данная работа должна быть тесно связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарного запаса;

2) усвоение структуры слогов и слов на этапе автоматизации недавно введенных в речь звуков, постановка которых проводится традиционным путем.

При этом слоговые ряды должны выстраиваться в определенной последовательности: односложные, двусложные, трехсложные (са, са-са, са-са-са) и т. д. Тем самым у ребенка закрепляются новые навыки произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та-са, ма-ма-са), то повторение их способствует формированию умения ребенка переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов. Эти слоговые структуры в ходе обучения могут усложняться

по линии увеличения количества слогов, включения обратных и закрытых слогов, стечений согласных.

Для усвоения различения слов по их слоговому составу необходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом. Затем от узнавания ритмического рисунка слова можно перейти к его воспроизведению. В этом случае ребенок сам расчленяет слова на слоги, для чего также могут быть применены всевозможные отстукивания карандашом, отхлопывание в ладоши и т. д. Эти и подобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.

Работа над произношением слоговой структуры слова, по мнению А. К. Марковой, должна сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возможностей ребенка. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка на то, как искажает смысл слова опускание некоторых слогов или их перестановка, используя для этого некоторые слова, различающиеся по своему произношению только одним слогом или его местом в слове: машина и «шина»; камыш и «мышь» и т. д.

В основе методики коррекции нарушений слоговой структуры слова Т. А.Ткаченко лежат похожие принципы:

1. Последовательное формирование фонетико-фонематической базы, то есть определенного уровня развития фонематического восприятия и произносительных навыков в самом начале логопедической работы с детьми.

2. Постепенное насыщение речевого материала новыми группами звуков. Первоначально работа выстраивается с опорой на правильно произносимые звуки, а по мере усложнения коррекцион-ных приемов (от слогов к словам, предложениям, затем к стихам и рассказам) «звуковая палитра» используемых слов должна расширяться. Сначала включают звуки раннего онтогенеза, затем свистящие, шипящие, сонорный звук [р] и в самом конце - их различные комбинации.

3. На первом этапе (формирования слоговой структуры) весь речевой материал ребенок проговаривает отраженно, вслед за взрослым. На втором этапе (закрепления навыков) он уже самостоятельно воспроизводит заученные стихи, скороговорки, рассказы. На заключительном этапе навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова окончательно автоматизируются в самостоятельной речи (составление предложений, рассказов, диалог на заданную тему и пр.).

4. Применение в качестве слухо-произносительной опоры ритмического воспроизведения слогового контура слов путем отхлопывания (отстукивания карандашом).

5. Обязательное использование зрительных и жестовых символов звуков в качестве вспомогательного средства - отличительный знак методики Т. А. Ткаченко.

6. Уточнение семантики слова должно осуществляться на предварительном этапе работы. Закрепление значения слова происходит путем многократного повторения в ходе отработки его слогового состава. Для этого слово нужно включать в различные предложения до полного усвоения его семантики и слоговой структуры [23].

Одними из основных условий успешной логопедической работы Т. А. Ткаченко выделяет следующие:

- создание тесной взаимосвязи между лексическим и грамматическим значениями слова;

- сочетание коррекции фонематического образа слова с уточнением и закреплением его значения;

- формирование звуко-слоговой структуры слов с опорой на слуховую, зрительную и кинестетическую функции.

По мнению Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, логопедическая работа должна включать формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также формирование определенного круга знаний об окружающем и расширение объема словаря [7].

Таким образом, речь детей с ОНР-III уровня изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. В качестве одного из основных признаков нарушения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников мы выделили искажение воспроизведения стечений согласных звуков (пропуски, искажения, перестановки и замены звуков). Данный недостаток обусловлен недоразвитием слухового восприятия речи и нарушением фонематического восприятия. Поэтому ведущее место в системе логопедической работы мы предлагаем отводить коррекции недостатков звуковой стороны речи и развитию фонематического восприятия.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

2. Левина, Р. Е. Нарушения слоговой структуры // Специальная школа. - 1959. - Вып. 4.

3. Маркова, А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1961. - С. 59-70.

4. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997.

5. Ткаченко, Т. А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова / Т. А. Ткаченко. - М.: Дрофа, 2004.

6. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

7. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2009.

УДК 808 ББК 74.37

И. В. Янченко

ПОЛНЫЙ СТИЛЬ ПРОИЗНОШЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ВОССТАНОВЛЕНИЯ НАРУШЕННОЙ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ЗАИКАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ

Аннотация. В статье рассматриваются фонетические стили произношения (полный и разговорный); описывается полный стиль произношения как специальная логопсихотерапевтическая технология, способствующая нормализации темпо-ритмической организации устной речи при заикании.

Ключевые слова: темпо-ритм, фонетические стили произношения, полный стиль произношения, разговорный стиль произношения, заикание, логопсихотерапевтические технологии.

I. V. Yanchenko

PROFOUND STYLE OF PRONUNCIATION AS A METHOD OF RESTORATION OF STUTTERING TEENAGERS' TEMPO-RHYTHMIC SPEECH

Abstract. This article is about phonetic pronunciation styles (profound and colloquial). The profound style of pronunciation is described as a special logo psychotherapeutic technology which promotes normalization of tempo-rhythmic speech while stuttering.

Key words: tempo-rhythmic, phonetic pronunciation style, profound style of pronunciation, stuttering, special logo psychotherapeutic technology.

Заикание является одним из распространенных речевых нарушений, которое характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью лечения. Заикание у подростков характеризуется рядом особенностей: они начинают испытывать затруднения во время ответов в классе, волнуются при разговоре с незнакомыми лицами. Ряд исследователей (М. И. Буянов, Н. А. Власова, Б. З. Драпкин) объясняет эти особенности постепенно увеличивающейся потребностью в речевом общении. Усложнение взаимоотношений со сверстниками и нарастание требований, предъявляемых к речевой коммуникации в подростковом возрасте, приводят к тому, что для подавляющего большинства заикающихся речь становится источником постоянной психической травматизации. Это, в свою очередь, вызывает повышенную утомляемость (как психическую, так и речевую) и может способствовать развитию патологических черт характера.

Как правило, данный речевой дефект принято рассматривать в ряду нарушения темпа и ритма речи (И. А. Поварова). Темп относится к просодической стороне речи и может быть быстрый, медленный и прерывистый; он формируется одновременно со становлением речи на основе биологических (наследственных) и социальных (окружающая среда) факторов. Темп играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации; его резкие отклонения от средних величин - как ускорение, так и замедление - мешают восприятию смысловой стороны высказывания.

Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра речи - ритма, который представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его «скелет», что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают еще и неметрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи [2].

Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи; впервые данные понятия в одно - «темпо-ритм» - объединил К. С. Станиславский. Он советовал: «Берите за образец подлинных певцов и заимствуйте для своей речи их четкость, правильную размеренность и дисциплину в речи. Передавайте правильно длительность букв, слогов, слов, остроту ритма при сочетании их звуковых частиц, образуйте из фраз речевые такты, регулируйте ритмическое соотношение целых фраз ме-