Система развивающих задач как педагогическое средство эффективного интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста

Стремясь к конструктивному осуществлению преемственности высшей и общеобразовательной школы, наш филиал ведет содержательную и энергичную работу. Формами этой работы являются: профессиональная ориентация выпускников школ, повышение научнопедагогической квалификации преподавателей, деятельность подготовтельных отделений и курсов (для солдат срочной службы), обучение в кадетских классах, совершенствование набора в филиал (работа приемных комиссий с абитуриентами, совершенствование методики приемных экзаменов), обогащение ритуалов и традиций (адаптирование абитуриентов и первокурсников к учебному заведению), чтение курса «Введение в специальность», разработка пособий «Для поступающих в ТФВУ РХБЗ» и т. п. (рис. 3).

Опора высшей военной школы на общеобразовательную - один из факторов аккумуляции творческих возможностей будущего специалиста, придающий импульс всему процессу его подготовки.

Основу концепции взаимодействия систем общего и высшего военного образования должны составлять представления о школе и вузе как двух равноправных партнерах, усилия которых направлены на решение обшей проблемы обеспечения Вооруженных Сил высокопрофессиональными кадрами.

1. Годник С.М Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981.

2. Есипов Б. П., Гончаров Н К. Педагогика. 1950.

3. Кустов Д.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов Саратов, 1982.

4. Степин БД, Цветков A.A. Неорганическая химия. М., 1994.

5. Франке 3. Химия отравляющих веществ: Пер. с нем. М., 1973. Т. 1.

6. Хомченко Г.П. Химия для поступающих в вузы: Уч. пос. М., 1993.

Поступила в редакцию 10.09.2002.

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩИХ ЗАДАЧ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ЭФФЕКТИВНОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Л.Н. Протасова

Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития -уровнем, которого достигают способности детей, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Разработке проблемы эффективности процессов обучения и развития посвящены многие исследования отечественных педагогов и психологов. Вопросам эффективного управления умственной деятельностью учащихся занимались П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие. Пути развития познавательной активности и самостоятельности школьников отражены в работах Ю.К. Бабанского, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова. Н.Б. Истоминой, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, И.Я. Лерне-

ра, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова,

H.A. Менчинской, И.С. Якиманской. Эти исследования посвящены проблемному обучению, созданию на уроках проблемнопоисковых ситуаций, использованию в учебном процессе разных типов задач, способствующих развитию учащихся.

В перечисленных выше теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных педагогов и психологов одним из важных факторов повышения эффективности процесса развития интеллектуальных способностей учащихся названа задача.

Задача характеризуется как «цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств».

Н.Б. Истомина предлагает «любое математическое задание» рассматривать «как задачу, так как в нем можно выделить условие.

то есть ту часть, где содержатся сведения об известных и неизвестных значениях величин, об отношениях между ними и требование, то есть указание на то, что нужно найти» [3, с. 45].

Неоднозначно определяя понятие «задача», отечественные педагоги и психологи общепризнанно считают, что роль задач для развития мышления, его стимулирования не только велика, но и невозместима другими средствами.

По результатам исследований З.И. Калмыковой, A.A. Люблинской, А.М. Матюшкина, H.A. Менчинской и других ученых, занимающихся разработкой принципа проблемно-сти в обучении, было показано, что одним из главных условий, обеспечивающих развитие мышления, является предварительная постановка заданий, вызывающих проблемные ситуации.

Ю.К. Бабанский считает задач)' познавательной проблемой лишь в тех случаях, когда она удовлетворяет следующим требованиям:

1) представляет познавательную трудность для учащихся, то есть требует размышлений над изучаемой проблемой;

2) вызывает познавательный интерес у учеников;

3) опирается на прежний опыт и знания учащихся [2, с. 125].

З.И. Калмыкова, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов считают проблемными только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания, преподнесенные в «готовом» виде.

Выбор задачи-проблемы зависит и от наличия у школьников исходного минимума знаний. Вместе с тем, эти знания должны служить опорой для поисков пути решения, а не подсказывать этот путь, иначе задача перестанет быть проблемной [4].

Степень сложности задачи определяется числом существенных взаимосвязей в ее условии, числом опосредований и преобразований, приводящих к нахождению искомого [7].

Зависит она и от уровня самостоятельности при постановке и решении проблемы [6].

Таковы некоторые внешние, поддающиеся объективной оценке, факты, определяющие проблемность задач в условиях развивающего обучения.

В рамках традиционного обучения, согласно исследованиям А.М. Матюшкина, типичный характер общения на уроках, строящегося по типу «вопрос учителя - ответ ученика» жестко ориентирует младшего школьника на поиск ответов на вопросы [7]. Однако, содержательный анализ вопросов и заданий учителей младших классов, используемых на уроках, показывает, что только 10 % заданий побуждают интеллектуальную активность детей, содержат элемент противоречия, направлены на выяснение причин и взаимосвязей явлений. Большинство же вопросов и заданий адресованы к памяти, они позволяют учителям выяснить, как дети выучили тот или иной материал.

Такое соотношение заданий на уроке -стимулирующих мыслительную деятельность (10 %) и проверочных (80 %) - может, по мнению А.М. Матюшкина, самым неблагоприятным образом сказываться на интеллектуальном развитии детей.

Представители гуманной педагогики под руководством Ш.А. Амонашвили пришли к выводу о том, что ребенок «не хочет получать знания через слушание, осмысливать через заучивание», он не только «не избегает трудностей, встречающихся в процессе учения, но стремится к ним» [1, с. 35]. Трудность в учении - это предел деятельности познавательных сил при решении определенной задачи. Задачу, которая находится за этим пределом, следует считать непосильной для данного уровня развития ребенка. Задачу, которая находится внутри этого предела, следует считать доступной. Действительно трудной задачей для ребенка считается та, решение которой требует от него максимального умственного напряжения.

Исходя из вышеперечисленных положений о том, что умение решать задачи познавательного характера является важным критерием сформированности мыслительных способностей младших школьников, мы считаем необходимым ввести в содержание традиционного начального обучения систему развиваю-

щих задач и упражнений по русскому языку и математике в рамках тенденции к индивидуализации обучения для более эффективного развития интеллектуальных способностей учащихся. Мы предлагаем не случайную совокупность, а именно систему постепенно усложняющихся по процессу решения задач и индивидуализированную в зависимости от возможностей и способностей учащихся.

Система развивающих задач и упражнений направлена на познание учащимися свойств объективного мира, его закономерностей или способов нахождения этих свойств и закономерностей. Овладение системой развивающих задач в отличие от познавательных и проблемных задач не всегда связано с поисковой деятельностью, а больше направлено на формирование той или иной мыслительной операции, развитие способности действовать «в уме», делать правильные выводы и обобщения из наблюдений, рассматривать предметы и явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности и т. д.

Умению решать ту или иную задачу, будь то задание на развитие способности к сравнению, классификации, обобщению, надо учить школьников, как и любому другому виду познавательной деятельности. Для развития способностей к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, классификации, способности к рефлексии, умению вести дедуктивные рассуждения, мы использовали систему постепенно усложняющихся заданий на уроках русского языка и математики. В эксперименте принимали участие учащиеся первого класса школы - д/с «Звездный».

Формирование у учащихся умения пользоваться приемом сравнения мы осуществляли в несколько этапов:

- выделение признаков или свойств одного объекта;

- установление сходств и различий между признаками двух объектов;

- выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.

В первом классе на уроках математики и русского языка в качестве объектов для сравнения мы использовали предметы или рисунки с изображениями предметов, хорошо знакомых детям, в которых они могли выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления.

Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, мы предлагали вопрос; «Что вы можете сказать о нем?» После ознакомления с понятиями «размер» и «форма» мы предложили вопрос: «Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов?» В дальнейшем, познакомив детей с понятием «признак», учитель формулировал задания так: «Назови сходные и различные признаки предметов».

Умения выделять признаки предметов и сравнивать ученики переносили на математические и лингвистические объекты. Например: «В чем сходство и различие чисел: 42 и 45; 32 и 42; 32 и 23; 1 и 11; 2 и 12; 111 и 11;

112 и 12 и т. д.».

«Какими звуками отличаются пары слов: рука - река кот - кит лес - лось липа - лапа?

Показателем достаточного уровня сформированное™ приема сравнения было наличие у второклассников умения самостоятельно использовать его для решения различных задач, без указания: «сравни.... укажи признаки...».

1) «Расположи числа в порядке возрастания: 49, 122, 102, 333, 34, 89, 99». (Для выполнения задания ученики выявляли признаки различия данных чисел).

2) «Придумай как можно больше слов, частью которых является сочетание -ель-». (Ученики выявляют наличие сочетания во множестве слов русского языка).

В основе приема классификации также лежит умение выделять признаки предметов и устанавливать между ними сходство и различие. Так же как при формировании приема сравнения детям сначала предлагались задания на классификацию хорошо знакомых им предметов, букв, слогов (на уроках русского языка) или геометрических фигур и цифр (на уроках математики) вида: «Убери лишний предмет...». Постепенно по мере изучения различных математических и лингвистических понятий задания на классификацию стали включать числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры (математика); а также части речи, члены предложе-

ния, слова, изменяемые по числам и родам, и так далее (русский язык).

Далее мы усложнили задачу тем, что помимо основания для классификации, учитель начал указывать количество групп разбиения, так как дети, присту пая к новым заданиям, обычно ориентируются на те признаки, которые имели место при выполнении предшествующих.

Например: «Разбейте выражения на 3 группы по какому-то признаку: 3 + 2, 4 + 1, 6 + 1,3 + 4, 5 + 2».

При решении задачи некоторые ученики, ориентируясь на знак арифметического действия, сказали, что выражения разбить на три группы нельзя. Другие, ориентируясь на результат, выделили две группы. Просьбу учителя о разбиении на три группы (значение второго слагаемого) выполнила небольшая часть детей.

В результате предлагаемых нами упражнений дети научились разбивать множества на классы с основанием для классификации, заданным учителем, и выделять основание для классификации самостоятельно.

Предлагая детям задания на развитие анализа и синтеза, мы принимали во внимание тот факт, что в мыслительной деятельности человека эти операции дополняют друг друга, а также используются при выполнении заданий на сравнение и классификацию. Так, при сравнении объектов ученики, прежде всего, должны выполнить операцию анализа - выделить признаки как одного, так и другого объекта, только после этого они могут охарактеризовать их сходство или различие, то есть привести эти признаки в определенную систему. При выполнении классификации ученики сначала также анализируют каждый данный объект, выделяя в нем те или иные признаки, ориентируясь на которые объединяют объекты в разные группы. Уделяя развитию анализа особое внимание, мы учили детей не только выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и включать объект в новые связи, видеть его новые функции.

Формированию этого умения способствовали:

а) рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий;

б) постановка различных заданий к данному объекту.

Для рассмотрения данного объекта с точки зрения различных понятий мы предлагали детям следующие задания:

1) Прочитай по-разному выражение 16-5. Расскажи все, что ты знаешь о числе 325.

2) Какими еще глаголами можно назвать действие, обозначаемое словом «бежать»?

Задачи на постановку различных заданий к данному объекту были, например, следующими:

1) Реши задачу разными способами. Выбери более рациональный способ решения данного выражения.

2) Произведи фонетический и морфемный анализ слова. Измени слово по числам и родам.

Во время уроков математики учитель предлагал детям не только решать задачи, но и разбирать, обсуждать их условия и особенности решения. Практиковалось также использование задач с недостающими или избыточными данными и самостоятельное придумывание задач, чтобы детям стала понятна необходимость тех или иных данных для создания проблемной ситуации. Такие задания вызывали особый интерес у детей.

Постепенно операции анализа и синтеза становились более развитыми, позволяя детям точнее решать поставленные задачи, легко анализировать различные ситуации, делать правильные выводы.

Разрабатывая упражнения на развитие приема обобщения и памятуя о том, что в начальном обучении наиболее часто применяется эмпирическое обобщение, при котором обобщенные знания являются результатом индуктивных умозаключений, мы решали следующие задачи:

1. Рассмотреть как можно больше частных объектов, в которых повторяется та закономерность, которую ученики должны подметить.

2. Варьировать виды частных объектов, то есть использовать предметные ситуации, схемы, таблицы, отражая в каждом виде объекта одну и ту же закономерность.

3. Помогать детям словесно формулировать свои наблюдения с помощью наводящих вопросов, уточнять и корректировать те формулировки, которые они предлагают.

В частности, для того чтобы подвести учащихся к формулировке переместительного закона умножения, учитель предлагал следующее задание: «Найти значения выражений. заменив умножение сложением».

3x2 4x2 3 x6 4x5 5x3

2x3 2x4 6x3 5x4 3x5

Выяснив, чем похожи и чем отличаются примеры в каждом столбике, дети давали такие ответы: «Множители одинаковые, они переставлены», «Произведения одинаковые». Затем, с помощью вопросов учителя, дети сформулировали переместительный закон умножения.

Формируя у младших школьников умение обобщать наблюдаемые факты индуктивным способом, мы предлагали задания, при выполнении которых дети могли сделать неверные обобщения: «Сравните выражения, найдите общее в полученных неравенствах и сделайте вывод».

2+3 2x3

3+4 3x4

4+5 4x5

5 + 6 5x6

Сравнив данные выражения, дети выявили закономерность: слева записана сумма, справа - произведение двух последовательных чисел, и в предлагаемых неравенствах сумма всегда меньше произведения.

Затем большинство детей сделали вывод: «Сумма двух последовательных чисел всегда меньше произведения». Но, приняв во внимание предупреждение учителя о том, что для некоторых выражений обобщение может быть ложным, дети заметили, что не учтены случаи: 0+1 0x1

1+2 1x2

После этого дети пришли к правильному заключению о том, что сумма двух последовательных чисел, начиная с числа два, всегда меньше произведения этих же чисел.

Построение начального курса математики связано с тем, что большинство психологов, педагогов, методистов считают, что эмпирическое обобщение, в основе которого лежит действие сравнения, для младших школьников более ДОС1УПНО.

В своем исследовании мы основывались на том, что ориентир ребенка на внешние, доступные для восприятия свойства сравниваемых объектов не всегда позволяет раскрыть сущность изучаемого понятия или ус-

воить общий способ действия. При эмпирическом обобщении дети часто сосредоточиваются на несущественных свойствах объектов и на конкретных ситуациях.

Поэтому на уроках математики наряду с эмпирическим, мы развивали и теоретические приемы обобщения. При выполнении заданий на развитие теоретического обобщения детям приходилось осуществлять анализ данных о каком-либо одном объекте или ситуации с целью выявления существенных внутренних связей. Эти связи фиксируются абстрактно и становятся той основой, на которой в дальнейшем выполняются конкретные действия.

Приведем пример такого задания.

Учитель показывал детям желтую, красную (ее длина больше, чем желтой), синюю (ее длина меньше, чем длина желтой и красной) полоски и предлагал проблемный вопрос: «Как можно из красной и синей составить полоску, длина которой больше, чем длина желтой, вот на эту полоску (показывает синюю полоску)». Путем рассуждений дети быстро пришли к правильному ответу, сделав вывод, что нужно наложить желтую полоску на красную, потом сделать красную такой же длины, как длина желтой и затем продолжить ее синей полоской.

В дальнейшем ту же задачу дети решали, выполняя различные действия с множествами предметов.

Таким образом, создание аналогичных ситуаций не только позволило детям самим найти необходимый способ действия и сосредоточить внимание на существенных признаках понятия «больше на», но и способствовало развитию теоретической формы обобщения.

Непременным условием полноценного интеллектуального развития является формирование у учащихся способности доказывать те суждения, которые они высказывают. Для сознательного выполнения дедуктивных умозаключений учащимися в первом классе мы проводили подготовительную работу, направленную на усвоение вывода, закономерности, свойства в общем виде (у пражнения на усвоение принципа построения натурального ряда чисел, построение рассуждений при решении примеров на порядок действий, постановка знака неравенства, не прибегая к вычислениям).

Во втором классе работа по формированию умения вести дедуктивные рассуждения имела следующее направление: мы предлага-

ли детям два листа, на одном из которых были написаны общие посылки, на другом - частные. Нужно было установить, какой общей посылке соответствует каждая частная. Ученикам давалась инструкция: «Вы должны выполнить каждое задание на листе 2, не прибегая к вычислениям, воспользовавшись одним из правил, записанных на листе I».

Лист 1.

1. Если уменьшаемое увеличить на несколько единиц, не изменяя при этом вычитаемое, то разность уменьшится на столько же единиц.

2. Если делитель уменьшить в несколько раз, не изменяя при этом делимого, то частное увеличится во столько же раз.

3. Если одно из слагаемых увеличить на несколько единиц, не изменяя при этом другие, то сумма увеличится на столько же единиц.

4. Если каждое слагаемое делится на данное число, то сумма тоже разделится на это число.

5. Если из данного числа вычесть предшествующее ему число, то получим 1.

Лист 2.

1. Найди разность: 85 - 84; 32 - 31;

54-53.

2. Назови суммы, которые делятся на 3: 9+ 27; 6+ 9; 5+ 18; 12 + 24; 3 + 4; 3 + 6.

Сравни выражения и поставь знак >, <

или =:

125- 87 127-87

246 - 93 249 - 93

584-121 588- 121

3. Сравни выражения и поставь знак >,

< или =:

304:8 304:4

243 :9 243 : 3

1088:4 1088:2

4. Как быстро найти сумму в каждом столбике?

9 9 9 9

12 15 12 16

30 30 32 32

40 40 40 40

91

Постепенно, выполняя задания, дети научились обосновывать и доказывать собственную точку' зрения, вести рассуждения, основываясь на изученных правилах и полученных знаниях.

Систематическая работа по формированию интеллектуальных способностей учащихся способствовала тому, что дети, хотя и не все одновременно и в одинаковой степени, начали осознавать собственные умственные операции в процессе анализа, синтеза, сравнения, установления взаимосвязи между объектами, пользоваться ими при решении других подобных задач, а также переносить их в другие области знаний.

Количественный и качественный анализ произошедших в ходе эксперимента изменений позволяет констатировать, что использование в обучении системы развивающих задач и упражнений по русскому языку и математике в целом позволило повысить уровень интеллектуального развития учащихся. Эго проявляется в более высоком уровне развития интеллектуальных способностей детей, таких, как способность сравнивать предметы, находить в них сходство и различие, способность к анализу и синтезу предметов и яатений, способность выделять существенные и абстрагироваться от несущественных свойств и предметов, способность делать правильные выводы и обобщения из наблюдений. сознательно оперировать понятиями, способность рассматривать предметы в их взаимосвязи и взаимообусловленности, способность убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные у мозаключения.

Все вышеперечисленное может быть свидетельством положительного влияния обучения по разработанной нами системе развивающих задач и упражнений, направленной на развитие интеллектуальных способностей учащихся младшего школьного возраста, приводящее к более эффективному интеллектуальному развитию.

1. .4.\юнашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.. 1980.

2. Бабанский ЮК Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

3. Истомина Н Б Методика обучения математике в начальной школе. М., 1992.

4. Кабанова-Ме иер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

5. Ка.г\шкова 3 И Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

6 Крутецкии НА. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972

8. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основ- Поступила в редакцию 12.10.2002. ные вопросы теории. М., 1975.

О НЕОБХОДИМОСТИ СЕМАНТИЧЕСКОГО ОСВОЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ «ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ» РУССКИМ ЯЗЫКОМ КОНЦА XX ВЕКА

В.В. Демичева

Во все эпохи, особенно переломные, человечество всегда чувствовало, что вместе с изменениями в общественной жизни происходят изменения и в языке. Последние годы дали интенсивный приток в русский язык значительного количества иностранных слов, которые стали фактом нашей сегодняшней жизни, и не вызывает сомнения необходимость их освоения на всех уровнях, начиная с научного и заканчивая бытовым.

Жизнь каждой нации неразрывно связана с разного рода контактами. Изоляция, естественная или искусственная, обычно отрицательно влияет на ее развитие. И. наоборот, оживленные межнациональные связи оказывают положительное воздействие на развитие языка. Само по себе языковое заимствование - вполне естественное явление в жизни народа на определенном этапе развития общества. Подчеркивая универсальность заимствований. С. Булич писал: «Оно является необходимым следствием развития известного народа в умственном и культурном отношении, с одной стороны, и его общения с другими родственными и неродственными народами, с другой, а потому мы не найдем ни одного языка, свободного от заимствований, ...в большинстве случаев заимствование языковое имеет ближайшей причиной заимствование культу рное» [1, с. 2].

Как подчеркивает Л.П. Крысин, заимствованием называется «...процесс перемещения различных элементов из одного языка в другой» [2, с. 18]. Пришедшее в язык иноязычное слово обычно не употребляется в готовом виде, но заимствуется как «...более или менее бесформенный кусок лексического материала, получивший новую оформлен-ность лишь в системе и средствами другого языка, языка заимствовавшего» (Смирниц-кий). Поэтому в процессе заимствования

иноязычное слово проходит несколько этапов на пути его освоения языком. На всех этих этапах носители языка испытывают трудности, не зная, каково происхождение, написание, правильное произношение и даже значение слова.

Бурное развитие информационных технологий и средств массовой информации, как у казывает Л.В. Савельева, резко изменило исторические условия жизни национальных языков. По некоторым оценкам, опубликованным в прессе, в русский язык с конца 80-х годов XX века входят без перевода порядка трехсот слов ежедневно. В основном это слова англо-американского происхождения, что объясняется совокупностью политических и экономических причин [4, с. 27].

На улицах столичных и провинциальных городов появились шопы, маркетинги, супермаркеты, в которых работают бизнесмены, сэллеры и менеджеры по продаже. В современных офисах и разного рода коммерческих структурах трудятся и вступают в бизнес-контакт клерки, дичеры, дистрибьюторы, референты, дрессмаикеры, которые храпят ноу-хау своего бизнеса друг от друга, а себя, своих чаильдов, а также свои баксы -от рэкета, кигперов и киднэппинга. В выходные дни, которые теперь на американский манер называются уик-эндом, они не отдыхают, а кайфуют.

По телевизору мы теперь смотрим Ин-форм-ТВ. ток-шоу, брейн ринг, хит-парады. Пресс-Экспресс. В дни выборов мы становимся электоратом и устанавливаем рейтинги кандидатам, сенаторам, спикерам. Не слишком ли много иностранных слов, значение многих из которых неизвестно даже образованному человеку с высшим образованием, а не обычному школьнику? Наверное, слишком много.