СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РКИ: ОГРАНИЧЕНИЯ, МОДЕЛИ РЕАЛИЗАЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

М.Ю. Лебедева СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РКИ:

ОГРАНИЧЕНИЯ, МОДЕЛИ РЕАЛИЗАЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Ключевые слова: русский как иностранный, РКИ, смешанное обучение, цифровая лингводидактика.

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы и перспективы применения технологии смешанного обучения в преподавании русского языка как иностранного (РКИ). Проводится различие между технологией смешанного обучения и очным обучением с использованием ИКТ. Цель статьи - описать наиболее эффективные модели смешанного обучения языку, выделить их преимущества и возможные ограничения. В основе работы лежит анализ международного опыта использования смешанного обучения иностранным языкам и ряда прикладных исследований, в частности пилотного экспериментального проекта (2016 г.) по внедрению смешанного обучения в образовательный процесс на подготовительном отделении Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина. Проведенное исследование позволяет говорить о положительном влиянии технологии на результаты обучения (в ряде конкретных навыков), мотивацию и удовлетворенность обучающихся, эффективность организации обучения. Одновременно с этим был выявлен и ряд трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты в ходе реализации смешанного обучения.

doi: 10.21510/1817-3292-2016-5-59-65

Постановка проблемы

Термин смешанное обучение (blended learning), вначале применявшийся в области корпоративного бизнес-образования, стал использоваться в лингводидактическом контексте около 10 лет назад [12].Однако именно в последние годы о смешанном обучении говорят особенно громко, называя его «взрывной технологией», способной перевернуть традиционное представление об учебном процессе [5]. Нередки также заявления о том, что смешанное обучение в ближайшее время станет обычной педагогической практикой: «В 2030 и 2050 году мы уже не будем рассуждать о смешанном обучении, потому что на него перейдут абсолютно все школы» (С. Патрик, президент Международной ассоциации школьного онлайн-образования [6]).

Совершенно очевидно, что именно сегодня преподавателю доступен широкий арсенал цифровых инструментов, сервисов и ресурсов, который, в случае осознанного совмещения с очными занятиями, способен значительно увеличить эффективность обучения в целом и в частности обучения языку. Несмотря на это, в практике преподавания РКИ технология blended learning используется по-прежнему крайне редко.

По данным опроса, который проводился среди преподавателей русского языка как иностранного в 2016 году (в опросе приняло участие 57 человек), 86% опрошенных преподавателей часто используют цифровые образовательные ресурсы в своей практике. 74% респондентов убеждены, что такие ресурсы могут быть особенно полезны для дополнительной самостоятельной работы студентов, при этом только 18% готовы привлекать он-лайн-ресурсы или сервисы во время аудиторных занятий. Характерен комментарий одного из участников опроса: «Иностранные студенты приезжают в Россию для погружения в языковую среду и общения с носителями языка, а не для сидения за компьютером». Подобное мнение о том, что использование компьютера или мобильных устройств на занятиях снижает эффективность и коммуникативную ценность учебной работы, распространено среди преподавателей РКИ.

В числе факторов, которые ограничивают использование цифровых ресурсов и инструментов в образовательном процессе, педагоги называли:

1) технические трудности (недостаточные условия для применения ИКТ);

2) неуверенность в собственных технических навыках;

3) сомнение в целесообразности перехода на смешанное обучение в рамках языковых занятий;

4) нехватка времени на освоение новых педагогических технологий;

5) недостаток качественных методических онлайн-ресурсов по РКИ, обеспечивающих смешанное обучение;

пеппгогический журнпл епшнортостпнп м 5(бо). aoi6 SSSSSSs

6) недостаток знаний о том, как грамотно встроить работу с онлайн-ресурсами в учебный процесс.

Обратим внимание на последний (в списке, но не по значимости) ограничивающий фактор и обсудим его в следующей части.

Модели смешанного обучения

Вопрос о том, как встроить использование онлайн-ресурсов в процесс обучения языку, прост только на первый взгляд. Казалось бы, преподаватели РКИ нередко и с удовольствием демонстрируют на занятиях видеоматериалы, используют аудио- и видеоподкасты, обращаются к онлайн-словарям и энциклопедиям, проводят онлайн-тестирование. Можно ли считать такие случаи включения цифровых ресурсов в учебный процесс смешанным обучением? Как отличить смешанное обучение от обучения с применением информационных технологий?

Воспользуемся определением смешанного обучения, предложенным специалистами Института К. Кристенсена (одной из ведущих организаций), системно и масштабно исследующих данный феномен современного образования: «Смешанное обучение - это образовательная технология, при которой обучение частично происходит в онлайн-среде, с возможностью самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения; частично - в аудитории, с участием учителя (face-to-face «лицом к лицу»), причем все компоненты такого обучения взаимосвязаны и создают целостный учебный процесс» [9]. Как отмечают практики, «основная идея смешанного обучения не в том, что часть учебы происходит онлайн, а в том, что у учащегося появляется возможность (и обязанность) самому контролировать свои темп, время и место обучения» [2].

В решении нетривиальной задачи могут помочь апробированные модели смешанного обучения, которые, разумеется, будут варьироваться в зависимости от условий, целей, содержания обучения и особенностей преподавателя и обучающихся. Выделяют две основных модели: ротационная (с 4 подвидами) и гибкая [9]. Поскольку терминология смешанного обучения на русском языке еще не до конца устоялась, в скобках приводим английский вариант термина.

1. Ротационная модель (Rotation Model) предполагает, что основная часть обучения проходит в аудитории, но при этом в определенное время (в рамках занятия, учебного дня или после него) деятельность учащихся переводится в онлайн-среду. При этом очное обучение может представлять собой не только работу в аудитории со всей группой, но и работу в мини-группах, индивидуальные тьюторские консультации.

Видами ротационной модели являются:

1.1. Смена станций (Station Rotation) - смена рабочих зон в рамках одного занятия. Например, занятие может начинаться под руководством преподавателя в такой рабочей зоне, где он знакомит учащихся с темой, мотивирует их, помогает активизировать необходимую лексику и грамматические конструкции. Другая рабочая зона оснащена компьютерами, планшетами или смартфонами, здесь студенты далее работают самостоятельно в подходящем для них темпе, например, решают языковые и речевые задания в онлайн-среде. На этом этапе занятия благодаря индивидуальной работе с онлайн-ресурсами есть возможность индивидуализации обучения: в рамках одной темы студенты изучают разный материал, исходя из своих интересов; более подготовленные обучаемые выполняют задания повышенной сложности; в случае готовности группы или отдельных студентов осуществляется самостоятельный поиск учебного материала в Интернете или на конкретном онлайн-ресурсе и последующее его использование на занятии. Третья зона - зона коллаборатив-ной работы в небольших группах, хорошо подходящая для коммуникативных, игровых, проектных заданий.

проЕлемы современной психологии и пеппгогини

1.2. Смена лабораторий (Lab Rotation): смена аудиторий и форм работы в течение одного учебного дня. Разным формам работы в этом виде ротационной модели соответствуют не зоны в одной аудитории, а разные классы, или лаборатории.

1.3. Перевернутый класс (Flipped Classroom), - пожалуй, наиболее известная на сегодняшний день модель смешанного обучения. Схема ее реализации проста: дома учащиеся работают в онлайн-среде, знакомятся с предложенной преподавателем информацией или сами находят ее, выполняют подготовительную работу, а в аудитории с преподавателем обсуждают изученное, выполняют практические, коммуникативные задачи, работают над проектами, дискутируют и т.п.

1.4. Индивидуальный маршрут (Individual Rotation), по нашим оценкам, сложнее прочих в плане реализации и сильно зависит от организации учебного пространства. Эта модель предполагает, что у каждого учащегося имеется индивидуальное расписание, определены личные учебные цели и даны соответствующие рекомендации; он может свободно перемещаться, включаться в группы, обращаться к педагогу в зависимости от своих потребностей. Модель «индивидуальный маршрут» заставляет отказаться от классно-урочной системы (вернее, в случае с языковым обучением, с делением студентов на группы и организацией учебного времени по урокам/занятиям/парам).

2. Гибкая модель (Flex Model), в отличие от ротационной, целиком основана на он-лайн-обучении. Студенты работают в онлайн-среде в удобное для них время и в удобном темпе, выполняют групповые задания, взаимодействуют между собой и с преподавателем в асинхронном режиме и в установленное расписанием время встречаются с преподавателем и одногруппниками. Гибкая модель применима, например, в том случае, если в силу обстоятельств обучающиеся не могут согласно расписанию регулярно посещать занятия с преподавателем. В отношении к РКИ подобное наблюдается, когда изучающие русский язык находятся за пределами России, разбросаны по разным странам и часовым поясам. Такая модель обучения начинает выстраиваться в школе русского языка на портале «Образование на русском»: курсы РКИ на данном электронном ресурсе являются асинхронной средой для учащихся, а онлайн-уроки с преподавателем, проходящие в формате вебина-ров, становятся аналогом поддерживающего очного занятия4.

Кроме ротационной и гибкой моделей, выделяют также модели «самостоятельного выбора» (A La Carte model) и «виртуального обучения, усиленного очными занятиями» (Enriched-virtual model) [9].

Становится очевидно, что использование любой из описанных выше моделей смешанного обучения требует от преподавателя не только технической грамотности и умения использовать ИКТ на занятиях, но и способности пересмотреть привычные педагогические стратегии, взять на себя смелость апробировать новые технологии и дать себе и студентам время на адаптацию к ним. Необходимо оказывать поддержку в виде программ повышения квалификации нового типа, в меньшей степени ориентированных на информирование об инновациях, а в большей - на помощь по внедрению новых педагогических технологий, сопровождение этого процесса и обсуждение результатов в сообществе.

Мы помним, однако, итоги проведенного среди преподавателей опроса, который показал, что одним из ограничивающих факторов внедрения смешанного обучения на языковых занятиях является сомнение преподавателей в целесообразности этого метода. До тех пор, пока не осознается необходимость изменять привычный ход учебного процесса, не будет потребности ни в повышении квалификации, ни в апробации новых моделей. Аргументом в

4 Занятия face-to-face (лицом к лицу), которые являются одним из обязательных компонентов смешанного обучения, могут происходить не только в аудитории, но и в виртуальном пространстве. Поэтому мы придерживаемся точки зрения, при которой комбинация синхронных онлайн-уроков (вебинары) и асинхронной работы учащихся также относится к случаям смешанного обучения, если выполняются основные требования к реализации модели.

пеппгогический журнпл епшнортостпнп м 5(66), boió вмаей

пользу изменений могут стать примеры успешной реализации модели смешанного обучения иностранным языкам.

КПД смешанного обучения: опыт частных лингводидактик

Как было сказано выше, смешанное обучение русскому языку как иностранному не распространено достаточно широко, хотя имеются описания отдельных методических разработок (см. [1], [3] и др.). Тем не менее, до сих пор сложно говорить о валидных исследований эффективности технологии именно в РКИ. При этом есть основания обратиться к опыту коллег, преподающих другие языки как иностранные, особенно английский, поскольку английская лингводидактика в силу разных причин уже накопила значительный опыт применения технологии смешанного обучения и научно осмыслила его.

Так, изучение литературы показывает, что высокую эффективность демонстрирует форма смешанного обучения языку в академических целях. В частности и особенно это очевидно в тех случаях, когда курсы предназначены для студентов-инофонов, готовящихся к поступлению в университеты с иностранным языком обучения. Так, Летбриджский универ-стет (Канада) перевел в смешанный формат курс академического чтения на английском языке. Реализованная модель является вариацией гибкой модели смешанного обучения, при этом важнейшая роль отводится коллаборативным проектам по чтению академических текстов и письменной рефлексии. В условиях ограниченных аудиторных часов такая работа позволила повысить эффективность обучения, которая измеряется тем, что выпускники программы успешнее осваивают академические дисциплины первого курса университета, реализующиеся на английском языке [8].

Обучение иностранному языку в специальных целях также оказывается особенно удачным в случае их реализации в смешанном формате. В силу того, что язык специальности часто всего изучается без отрыва от работы или от учебы по профильной программе, учащиеся показывают более высокие результаты, если у них есть свобода в определении времени обучения, темпа и подбора актуальных для них тем. Такая свобода обеспечивается благодаря работе в онлайн-среде. Эффективность смешанного обучения подтверждается на примерах обучения иностранному языку дипломатов [10], работников авиационной отрасли [4], сферы услуг [11] и т.д.

Смешанное обучение оказывается эффективным и для повышения квалификации педагогов, в частности, потому, что этот контингент учащихся в большей степени готов к самостоятельному освоению онлайн-компонентов программы. Так, в Кембриджском университете с 2010 года реализуется программа CELTA Online, которая, несмотря на название, представляет собой вариант смешанного обучения. В роли очного компонента выступают консультации с тьюторами программы и педагогическая практика, которая и позволяет реализовать трансфер знаний, полученных в онлайн-среде, в реальную аудиторную работу [7].

Таким образом, обобщая описанные в литературе случаи использования смешанной модели в обучении иностранному языку, приведем ряд преимуществ, которые смешанное обучение предоставляет лингводидактике:

- гибкость (время, место, темп);

- компенсация недостатка аудиторных часов;

- нацеленность на воспитание «активного студента»;

- возможности индивидуализации обучения;

- студентоцентричность;

- повышение эффективности очных занятий;

- удобство в измерении и анализе результатов и др.

Во многих работах также отмечается, что смешанное обучение повышает мотивацию учащихся - предположительно, потому, что оно в большей степени соответствует ожидани-

прослемы современной психологии и пеапгогики

ям и потребностям современных студентов, чьи повседневные коммуникативные практики реализуются в цифровой среде.

Смешанное обучение в РКИ: первые шаги к научному осмыслению

В Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина в 2016 году проводились пилотные экспериментальные занятия по русскому языку как иностранному (РКИ) с использованием технологий смешанного обучения. В фокусе внимания исследователей были студенты-инофоны, обучающиеся на подготовительном факультете и готовящиеся к поступлению в российские вузы. Цель исследования заключалась в выявлении влияния технологии смешанного обучения на навык восприятия монологической устной речи, от которого будет зависеть дальнейший академический прогресс студентов. В исследовании приняли участие 68 студентов из 18 стран, а также 7 преподавателей, ведущих занятия в группах этих студентов.

Основным ресурсом, обеспечивающим онлайн-активность обучающихся, стал портал «Образование на русском» (www.pushkininstitute.ru). Раздел «Учить русский» на портале содержит учебные материалы по РКИ для всех 6 уровней владения иностранным языком -от А1 до С2. Разработанный учебный контент раздела отвечает важнейшим принципам цифровой лингводидактики:

1) мультимодальность учебного контента: совмещение на экране текстового, визуального и аудиального модусов;

2) интерактивность учебной среды: реализовано порядка 10 шаблонов для создания интерактивных упражнений (например, кроме стандартных тестовых заданий, имеются упражнения на выделение маркером фрагментов текста и задания, предполагающие запись голосовой реплики и ее последующее сравнение с образцом);

3) гибкость: пользователь может не только выбрать курс обучения (от А1 до С2), модуль обучения внутри этого курса, но и решить, как в его случае проходить каждый курс -выполняя задания по порядку или в иной, удобной для него, последовательности.

Пилотный проект по внедрению технологий смешанного обучения в РКИ был реализован в несколько этапов:

1. Проведение тренинга для преподавателей по использованию портала «Образование на русском» в рамках различных моделей смешанного обучения.

2. Отбор совместно с преподавателями ресурсов портала «Образование на русском» в соответствии с основной программой обучения.

3. Выбор наиболее оптимальной вариации моделей смешанного обучения для конкретных условий обучения.

4. Планирование преподавателями фрагментов курса, реализованных с использованием технологий смешанного обучения.

5. Проведение занятий.

6. Получение обратной связи от студентов и преподавателей по итогам пилотного проекта.

7. Анализ результатов обучения.

Для пилотных занятий была выбрана модель смены станций.

Исследовательская часть пилотного проекта также проводилась в несколько этапов: на первом этапе оценивался общий уровень владения русским языком и степень сформированности навыков аудирования у участников исследования; второй этап предполагал тренинг для преподавателей по использованию ресурсов портала "Образование на русском" в формате смешанного обучения; стадия наблюдений представляла собой проведение уроков русского языка по теме "Биография" с использованием ресурсов портала; и наконец, на заключительном этапе проводился тест по аудированию и опрос студентов и преподавателей. Результаты, полученные в экспериментальной группе, сравнивались с

пеппгогический журнпл епшнортостпнп м 5(бо). aoi6 SSSSSSs

результатами контрольной группы, где преподаватели использовали те же онлайн-ресурсы, но перед ними не была поставлена задача, построить занятия по смешанной модели.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о позитивном влиянии модели смешанного обучения на формирование навыков монологического аудирования в целом. При этом в рамках данного пилотного проекта можно говорить о том, что существенное влияние технология смешанного обучения оказала на навыки восприятия на слух именно выборочной информации. Вероятно, это связано с тем, что индивидуальная работа с образовательной платформой в ходе занятия позволяет устранить трудности и пробелы в знаниях студентов как в связи с освоением лексических и грамматических особенностей изучаемого языка, так и с восприятием детальной информации.

Абсолютное большинство студентов (87%) выразили удовлетворенность от работы с использованием портала на занятиях по русскому языку. Некоторые преподаватели, принимавшие участие в исследовании, продолжили работу в рамках модели смешанного обучения; а другие отказались от нее.

По итогам проведенных пилотных исследований были выявлены и описаны основные трудности, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты в ходе реализации смешанного обучения. Большинство из них, предположительно, универсальны, однако встречаются и специфические особенности: например, трудность в использовании кириллической раскладки клавиатуры у инофонов, изучающих русский язык. Также пилотные уроки показали как важность технической подготовленности преподавателя и студентов, так и готовность учебной среды. Выявленные трудности и ограничения в реализации смешанного обучения лягут в основу дальнейших методических разработок по этой теме.

Итак, основываясь на системном опыте преподавания других языков и опыте преподавания РКИ, технология смешанного обучения представляется перспективной в обучении русскому языку как иностранному. Для ее успешного применения необходимо продолжать работу над созданием профильных онлайн-ресурсов, которые создадут возможности для индивидуализации обучения. Однако использование онлайн-ресурсов на занятиях не означает, что применяется модель смешанного обучения - для ее внедрения необходимо выполнение ряда условий и готовность преподавателя перестроить привычный процесс обучения. Внедрение новой технологии должно сопровождаться исследованиями, которые позволят измерить эффективность и достоверно описать ее, а также выявить успешные стратегии и возникшие на этапе апробации трудности. Важно научно осмыслять педагогический опыт, чтобы иметь возможность совершенствовать и распространять технологию смешанного обучения в практике РКИ.

1. Абрамова, Я.К. Опыт внедрения модели смешанного обучения при реализации образовательных программ в американских вузах // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. № 1-2. 2014. С. 4-7.

2. Андреева, Н.В. Смешанное обучение - это «суп из топора» // Newtonew, 2015. URL : https://newtonew.com/discussions/blending-learning-sup-iz-topora (дата обращения : 2.09.2016).

3. Белова, Н.В., Рублева, Е.В. Урок-экскурсия в Третьяковскую галерею как пример «смешанного обучения» в практике преподавания русского языка как иностранного // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика, № 2, 2015. С. 111-117.

4. Beagle, L, Davies, G. A blended learning course for the aviation industry: A case study // Blended learning in English language teaching: Course design and implementation. London: British Council, 2013. P. 141-146.

5. Christensen С., Johnson C.W., Horn M.B. Disrupting class: How disruptive innovation will change the way the world learns. Columbus: McGraw-Hill Education, 2010. 272 p.

6. Daddona, P. Blended 2.0 shifts learning in schools // District Administration, 2016. URL: https://www.districtadministration.com/article/blended-20-shifts-learning

7. Douglas, J., Paton, C. The Cambridge CELTA course online// Blended learning in English language teaching: Course design and implementation. London: British Council, 2013. P. 111-124.

8. Gilbert, J. A collaborative online reading and research project // Blended learning in English language teaching: Course design and implementation. London: British Council, 2013. P. 27-34.

9. Horn, M.B., Staker, H. Blended: Using disruptive innovation to improve schools. San Francisco, CA: JohnWiley & Sons, 2014. 336 p.

10. Keedwell, A. Blended learning for English for Occupational Purposes: No frills, soft skills, gaps filled // Blended learning in English language teaching: Course design and implementation. London: British Council, 2013. P. 147153.

11. Kern, N. Blended learning: Podcasts for taxi drivers // Blended learning in English language teaching: Course design and implementation. London: British Council, 2013. P. 131-140.

12. Sharma, P., Barrett, B. Blended learning: Using technology in and beyond the language classroom. Oxford: Mac-millan, 2007. 160 p.