Влияние психолого-педагогических факторов на вовлечение обучающихся в просмотр учебных видеозапией

УДК 378 ББК 74.480.215

Т.А. Воробьева

влияние психолого-педагогических факторов на вовлечение обучающихся в просмотр учебных видеозапией

В статье рассматриваются перспективы использования в электронном обучении таких образовательных ресурсов, как учебные видеозаписи, а также выявляется необходимость проведения исследований, направленных на оценивание вовлечения обучающихся в просмотр учебных видеозаписей. Определяются психолого-педагогические факторы, влияющие на вовлечение обучающихся в просмотр учебных видеозаписей.

Ключевые слова: электронное обучение, учебные видеозаписи, психолого-педагогические факторы, вовлечение.

T.A. Vorobyeva

the influence of psychological and pedagogical factors on student engagement in educational videos playback

The prospects for using such educational resources as videos in e-learning are discussed. A need for research on evaluation of student engagement in educational videos playback is established. Psychological and pedagogical factors affecting student engagement in the educational video playback are defined.

Key words: e-learning, educational videos, psychological factors, pedagogical factors, student engagement.

Формирование технологий электронного обучения является закономерным и объективным процессом, характерным для всего мирового сообщества. В России электронное обучение находится на стадии внедрения, апробации. Перспектива использования технологий электронного обучения представляется в виде оптимального сочетания традиционных и инновационных способов реализации учебного процесса [3].

Зрительные и слуховые каналы восприятия являются доминирующими у взрослого человека, а участие нескольких анализаторов в процессах памяти ведет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных связей. Соответственно, за счет объединения разных каналов восприятия посредством электронных образовательных ресурсов, а именно через предоставление образовательного контента в различных фор-

матах (текстовом, аудио, видео, изображения), можно повысить вероятность запоминания информации и тем самым интенсифицировать процесс и результаты обучения.

В настоящее время мы наблюдаем пик активности использования учебных видеозаписей в электронном обучении. В основе одного из последних трендов образования - массовых открытых онлайн-курсов от Coursera, edX, Udacity - лежат именно такие записи, которые стали основным источником информации для обучающихся. Также существует масса видеозаписей для самообразования, доступных через видеохостинг YouTube.

Учебные видеозаписи различают по стилям, в которых они были произведены. К ним относятся следующие:

• студийная видеозапись (запись производилась в студии, без присутствия обучающихся);

• живая видеозапись (запись производилась в режиме реального времени в учебной аудитории);

• скринкаст - видеозапись информации, выводимой на экран компьютера, сопровождающаяся голосовыми комментариями;

• статичная видеозапись (запись крупного плана преподавателя);

• слайды (слайдовая презентация с закадровыми комментариями);

• интерактивная видеозапись с синхронными слайдами [1, с. 102-103].

Несмотря на активный рост популярности данного образовательного инструмента, практически не проводилось исследований, направленных на оценивание вовлечения обучающихся в просмотр учебных видеозаписей. Вовлечение важно изучать и оценивать, поскольку оно является необходимым (но не достаточным) условием для продуктивного обучения.

Стоит отметить, что важность вовлечения в просмотр видеозаписи выходит за рамки учебного процесса. Например, такие видеохостинг-провайдеры, как YouTube и 'ШЪйа, используют вовлеченность в качестве ключевого показателя удовлетворенности пользователя [6].

В частности, на веб-сайте Wistia говорится о том, что уровень вовлеченности в просмотр 4-5-минутной видеозаписи сопоставим с уровнем вовлеченности в просмотр 8-10-минутной видеозаписи. В данном случае уточняется, что под уровнем вовлеченности подразумевается досматривание пользователями видеозаписи до конца. Кроме того, по результатам анализа статистической информации, касающейся просмотров миллионов видеозаписей деловой тематики, размещенных на данном ресурсе, было выявлено, что чем дольше длится видеозапись, тем ниже уровень вовлеченности пользователя в процесс ее просмотра [7].

Эти данные иллюстрируются конкретными цифровыми данными: 58 % пользователей просматривают 50 % 3-4-минутных видеозаписей, 37 % просматривают такие записи полностью; 45 % просматривают 50 % 10-20-минутных видеозаписей, 28 % просматривают

такие записи полностью; 22 % просматривают 50 % видеозаписей, длящихся более одного часа, только 8 % просматривают такие записи полностью. Отмечается, что все пользователи просматривают 100 % начального отрезка видеозаписей любой продолжительности. Становится очевидной корреляция между продолжительностью видеозаписи и уровнем вовлеченности пользователей в ее просмотр.

По мнению аналитиков Wistia, большинство пользователей быстро принимают решение о том, смотреть ли видеозапись, а после принятия этого решения они его придерживаются, просматривая запись вплоть до ее заключительной части. Второй спад в уровне вовлеченности наступает, когда к пользователям приходит понимание того, что они уже получили все интересующие их сведения. Соответственно, имеет смысл завершать видеозапись быстро, без затяжек времени, кратко резюмируя изложенный материал. В этом случае вероятность того, что видеозапись будет просмотрена полностью, увеличивается.

В свою очередь, на специально созданном ресурсе Faculty eCommons, предназначенном для осуществления колла-боративной деятельности представителями профессорско-преподавательского состава с целью усовершенствования электронного обучения, также говорится о том, что необходимо учитывать продолжительность видеозаписей в электронном курсе, чтобы удостовериться в том, что каждая из них достигает поставленной образовательной цели. По мнению представителей данного академического сообщества, использование видеозаписей в учебном процессе изначально привлекает внимание и вызывает интерес у обучающихся, поскольку используется иной формат и способ доставки контента. Кроме того, оптимальная продолжительность видеозаписи должна составлять 4-5 минут. Это означает, что уровень вовлеченности не будет спадать и обучающийся досмотрит ее до конца. Положительным образом ими отмечается такой атрибут видеозаписей, как наглядность, которая способствует закреплению информации, излагаемой устно.

X

ф

т

ф

^

m

0 са

1 >s 1 Ф со s о с

О <0

X m

S *

^ .0

" I

н

0 ^

1 ь 5§

12 ГС

m о

го

са ф

_й

ю

о ^

о ш

Также они отмечают, что «правильная» учебная видеозапись не подразумевает использования при ее создании постановочного подхода, который, например, характерен для записей крупного плана головы преподавателя, сидящего за письменным столом, и то, что при внедрении мультимедийного контента необходимо четко сформулировать его назначение, и то, как представленная информация поможет обучающимся достигнуть тех или иных образовательных целей [7].

В 2010 г. Институт открытого и дистанционного образования при Южно-Уральскомгосударственномуниверситете провел среди студентов и преподавателей опрос об эффективности веб-трансляций лекций. Студентами было положительно оценено использование наглядности, особенно это касается качества слайдов, анимированных графиков, подробных таблиц и схем, а также отмечена возможность записи лекций, что становится хорошим подспорьем при их самостоятельной работе. И студенты, и преподаватели отметили удобство использования таких материалов, для чего нужно только подключение к сети Интернет [2].

В 2012 г. И.В. Шалыгиной и Ю.Е. Ша-балиным была предпринята попытка изучения учебных материалов видеопорталов вузов. Ими было определено, что возможности учебного видео не используются в полной мере. В качестве причины неудовлетворительного дидактического уровня самодельных видеозаписей ими названо отсутствие у их создателей сценария и сценарного плана, неизменно приводящее к простому фиксированию событий и фактов [4].

В исследовании, проведенном Ф. Гао, было выявлено, что при просмотре онлайн-лекций обучающиеся предпочитают живую визуализацию, а не статические слайды PowerPoint, неформальный стиль подачи информации (когда профессор сидит за столом, а не стоит за трибуной), им необходимо больше пауз при рассмотрении сложного материала (например, диаграмм). Кроме того, было установлено, что внимание обучающихся падает после шести минут просмотра, и что наиболее эффективная восприим-

чивость информации происходит при скорости речи спикера в 254 слова в минуту. Также, согласно результатам исследования, наиболее эффективны видеолекции, созданные специально для онлайн-формата по сравнению с вариантом, когда видеозапись обычной лекции разбивают на несколько отрезков [5].

Однако полученные Ф. Гао данные не дают четкого обоснования его рекомендации относительно шестиминутной продолжительности видеозаписи. Кроме того, им не учитывалась корреляция между назначением той или иной видеозаписи и вовлечением обучающихся в ее просмотр. Например, если учебная видеозапись содержит дополнительный материал по изучаемой теме, то как это влияет на вовлечение обучающихся в ее просмотр и имеет ли при этом значение продолжительность подобной видеозаписи.

Если целью является просмотр обучающимися видеозаписи до конца, то тогда действительно целесообразным представляется делать видеозаписи более короткими. Однако это не значит, что эти более короткие видеозаписи приведут к улучшению учебных достижений.

Ряд описанных выше противоречий обусловливает необходимость уточнения ситуации с использованием видеозаписей в учебном процессе и выявления факторов, влияющих на вовлечение обучающихся в просмотр видеозаписей, что и составляет проблему педагогического исследования.

Объектной областью данного исследования выступает электронное обучение в системе непрерывного образования. В свою очередь, объектом исследования является использование учебных видеозаписей в образовательном процессе, а предметом - психолого-педагогические факторы, влияющие на вовлечение обучающихся в просмотр учебных видеозаписей, используемых в электронном обучении.

Целью педагогического исследования является определение психолого-педагогических факторов, влияющих на вовлечение обучающихся в просмотр учебных видеозаписей.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что если учитывать психолого-педагогические факторы при проектировании учебных видеозаписей, то вовлечение обучающихся в их просмотр возрастет.

Для решения поставленных задач использовались общенаучные и конкретно-педагогические методы исследования: изучение литературы и других источников, характеризующих современное состояние проблемы, опрос в виде анкетирования, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, педагогическое тестирование, математические и статистические методы.

Основной базой исследования выступил Новосибирский государственный технический университет.

Эмпирическим объектом исследования выступили обучающиеся по направлению подготовки Реклама и связи с общественностью Новосибирского государственного технического университета очной и заочной форм обучения.

Педагогическое исследование состояло из трех этапов. На первом этапе проводился констатирующий и поисковый эксперимент. Формирующий эксперимент был проведен в ходе второго этапа исследования. На третьем этапе сопоставлялись данные, полученные на первом и втором этапах.

Процесс вовлечения обучающихся в просмотр учебных видеозаписей подразумевает их активное взаимодействие с содержанием видеозаписи. Указанное взаимодействие может основываться либо на возникшем интересе и внимании к просматриваемой учебной видеозаписи, либо вследствие обстоятельств, к которым относится необходимость получения информации, представленной в учебных видеозаписях, ввиду тестирования ее усвоения в ходе итоговой аттестации.

Активное взаимодействие обучающихся с содержанием видеозаписи подразумевает освоение излагаемого материала и совершение целевых действий. К таким действиям можно отнести просмотр видеозаписи полностью, без прокручивания вперед, конспектирование/ фотографическое запечатление пред-

ставленной информации, повторный просмотр отдельных частей видеозаписи или временное прерывание воспроизведения видеозаписи для наилучшего усвоения материала. При этом обучающийся не отвлекается на общение с одно-группниками, не использует мобильный телефон и не осуществляет «серфинг» в сети Интернет в развлекательных целях. Могут иметь место аффективные реакции, свидетельствующие о низкой или высокой вовлеченности обучающихся в просмотр учебных видеозаписей.

По результатам проведенного исследования были выявлены факторы, влияющие как на увеличение, так и на уменьшение вовлечения обучающихся в просмотр учебных видеозаписей.

На повышение степени интереса и внимания к учебной видеозаписи обучающихся на очной форме влияет наличие примеров, содержание видеозаписи и наличие иллюстрационных материалов. На разных этапах эксперимента степень влияния указанных факторов на интерес и внимание обучающихся к учебной видеозаписи разная. Были выделены и дополнительные факторы, оказывающие влияние на вовлечение обучающихся. Среди них - манера изложения материала и наличие рассказов и историй. Причем последний фактор повлиял на повышение степени интереса и внимания к учебной видеозаписи только у участников констатирующего эксперимента (очная форма).

В свою очередь, на понижение степени интереса и внимания к учебной видеозаписи у обучающихся на очной форме влияет длительность видеозаписи и манера изложения материала.

Кроме того, было установлено, что информационная перегруженность видеозаписи также отрицательно влияет на вовлечение обучающихся в процесс просмотра учебных видеозаписей.

На повышение степени интереса и внимания к учебной видеозаписи обучающихся на заочной форме оказывает влияние наличие примеров, содержание видеозаписи и манера изложения. Как и в ситуации с обучающимися на очной форме, в разных экспериментах степень

X

ф

т

ф

^

ш

0 ш

1 « 1 ф

ш ^ о с

О <0

и8

X ш £ *

^ .0 " I

н

0 ^

1

5§

=Р 2

к

т о

влияния указанных факторов на интерес и внимание студентов заочного отделения к учебной видеозаписи разная.

Кроме того, было выявлено наличие влияния стиля производства видеозаписи на степень интереса и внимания обучающихся на очной форме так же, как и на заочной. Однако стиль производства не является одним из факторов, оказывающих решающее воздействие на увеличение или понижение степени интереса и внимания обучающихся к учебным видеозаписям.

При этом не было выявлено факторов, значительно повлиявших на снижение степени интереса и внимания обучающихся на заочной форме к учебной видеозаписи. Было зафиксировано некоторое влияние манеры изложения

материала и продолжительности видеозаписи.

Так же как и в случае с обучающимися на очной форме, информационная перегруженность видеозаписи отрицательно влияет на их вовлечение в просмотр видеозаписей.

В результате педагогического исследования было зафиксировано положительное изменение педагогической системы после осуществления экспериментальной системы мер.

Полученные результаты могут быть распространены на сферу обучения, а именно при внедрении и реализации электронных образовательных технологий в высших учебных заведениях на очной, заочной и дистанционной формах обучения.

Библиографический список

1. Дырдина, Е.В. Информационно-коммуникационные технологии в компетентностноориен-тированном образовании [Текст]: учебно-методическое пособие / Е.В. Дырдина, В.В. Запорожко, А.В. Кирьякова. - Оренбург: Университет, 2012. - 227 с.

2. Елагина, О.Б. Лекция сквозь призму веб-трансляций [Текст] / О.Б. Елагина // Единая образовательная информационная среда: направления и перспективы развития электронного и дистанционного обучения: матер. IX Междунар. науч.-практ. конф.-выставки. - Новосибирск: Изд-во НГТУ. -2010.- С. 158-160.

3. Куклев, В.А. Методология мобильного обучения [Текст] / В.А. Куклев // Телекоммуникации и информатизации образования. - 2007. - № 1. - С. 75-82.

4. Шалыгина, И.В. Дидактические требования к учебным видеолекциям [Текст] / И.В. Шалыги-на, Ю.Е. Шабалин // Совет ректоров. - 2012. - №1. - С. 32-41.

5. Guo P.J., Kim J., Rubin R. How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. L@S '14 Proceedings of the first ACM conference on Learning at Scale. ACM New York, NY, USA, 2014. P. 41-50.

6. Savage C. Wistia. Does length matter? It does for video! [Электронный ресурс] / C. Savage. - Режим доступа: http://wistia.com/blog/does-length-matter-it-does-for-video. - [Дата обращения: 11.09.2015].

7. Why Video Length Matters - Faculty eCommons [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// facultyecommons.org/why-video-length-matters/. - [Дата обращения: 02.08.2015].

References

1. Dyrdina E.V., Zaporozhko V.V., Kiryakova A.V. Information and communication technologies in competence-based education. Orenburg: Universitet, 2012. P. 227. [in Russian].

2. Elagina O.B. Vision of a lecture in the light of webcasts. Edinaya obrazovatelnaia informacionnaia sre-da: napravleniya i perspektivy razvitiia elektronnogo i distantsionnogo obuchenia: materialy IX Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii-vystavki. - Novosibirsk: Izd-vo NGTU. 2010. P. 158-160. [in Russian].

3. Kuklev V.A. Methodology of mobile learning. Telekommunikatsii i informatizatsii obrazovanija, 2007. № 1. P. 75-82. [in Russian].

4. Shalygina I.V., Shabalin Y.E. Didactic requirements to educational video lectures. Sovetrektorov, 2012. №1. P. 32-41. [in Russian].

5. Guo P.J., Kim J., Rubin R. How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. L@S '14 Proceedings of the first ACM conference on Learning at Scale. - ACM New York, NY, USA. 2014. P. 41-50.

6. Savage C. Wistia. Does length matter? It does for video! Available at: http://wistia.com/blog/does-length-matter-it-does-for-video.

7. Why Video Length Matters - Faculty eCommons. Available at: http://facultyecommons.org/why-video-length-matters.

Сведения об авторе:

Воробьева Татьяна Александровна,

старший преподаватель,

кафедра социально-массовых коммуникаций, Новосибирский государственный технический университет, г. Новосибирск, Российская Федерация. &mail: vorobyeva.tatiana@gmail.com

Information about the author: Vorobyeva Tatyana Aleksandrovna,

Senior lecturer, Department of Social

and Mass Communications,

Novosibirsk State Technical

University,

Novosibirsk, Russia.

E-mail: vorobyeva.tatiana@gmail.com

УДК 8(07):151.8 ББК 74.261.8:88.37

А.И. Дьяконова

психолого-педагогические принципы сценирования ситуаций позиционной диалогической коммуникации на уроках литературы

В статье рассматриваются возможности и раскрываются условия эффективного применения рефлексивно-позиционного подхода и сюжетно-деятельностных технологий при психолого-педагогическом сценировании ситуаций развития личности и способности понимания худо- ^ жественного текста учащимися средней школы. Иллюстрируются психологические принципы

рования способности понимания, сопереживания другому, формирования собственного позиционного высказывания. Приводятся примеры выполнения констатирующего и основного заданий, специально разработанных в качестве средств психологической диагностики личностного развития и коммуникативной компетентности учащихся.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сценирование, развитие личности учащихся, субъектность, сюжетно-дятельностные технологии, сопереживание, способность понимания, коммуникативная компетентность, психологическая диагностика.

A.I. Diakonova

psychological and pedagogical principles of situations modeling positional dialogocal communication at literature lessons

The possibilities and conditions for the effective application of reflexive- positional approach and scene-activity technologies in psychological-pedagogical situations modeling of personal development and the ability to understand a literary text of high school students are discussed. The psychological construction principles of open type hypertext structure that facilitates the emergence