Особенности методологии развития информационно-аналитических компетенций студентов в вузе

Библиографический список

1. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в. - М., 2002.

2. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984.

3. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель). - М., 2005.

4. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

Bibliography

1. Gershunskiyj, B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI v. - M., 2002.

2. Cihpin, G.M. Obuchenie igre na fortepiano. - M., 1984.

3. Zimnyaya, I.A. Socialjno-professionaljnaya kompetentnostj kak celostnihyj rezuljtat professionaljnogo obrazovaniya (idealizirovannaya modelj). - M., 2005.

4. Klarin, M.V. Innovacii v mirovoyj pedagogike. - Riga, 1995.

Статья поступила в редакцию 02.12.11

УДК 378.016

Trofimenko A.E. THE PECULIARITIES OF METHODOLOGY DEVELOPMENT OF INFORMATIONAL AND ANALYTICAL

STUDENTS COMPETENCES IN AN INSTITUTE. The article substantiates the actuality of development the informational and analytical competences of Institutes students, represents accumulated experience of this field researches, and also considers methodological approaches, which have the most opportunities for the development of informational and analytical competences in the context of full life-cycle of management decision-making.

Key words: methodological approach, informational and analytical competences, informational and analytical activity, stages of life-cycle decision-making, hermeniutics.

А.Е. Трофименко, аспирант ЮУрГУ, г. Челябинск, Е-mail: talice@yandex.ru

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

В данной статье обосновывается актуальность развития информационно-аналитических компетенций студентов в вузе, представлен накопленный опыт исследователей в этой области, а также рассматриваются методологические подходы, имеющие наибольшие возможности для развития информационно-аналитических компетенций в контексте полного жизненного цикла принятия управленческого решения.

Ключевые слова: методологический подход, информационно-аналитические компетенции, информационно-аналитическая деятельность, этапы жизненного цикла принятия решения, герменевтика.

Становление и стремительное развитие информационного общества в России, главной ценностью которого выступают Знание, Информация и Интеллект, выдвигает качественно новые требования к квалификации и подготовке будущих специалистов. В настоящее время особое значение приобретают умения грамотно работать с информацией: анализировать, выделять смысл, строить структуру информационных массивов, вести оптимальный поиск информации, формировать и упорядочивать информационное пространство. Это подтверждает анализ основополагающих документов в сфере образования (ФЗ РФ «Об образовании» (1992), Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года (1998), Федеральная целевая программа развития образования на 2011 -2015 годы (2011).

В основе понятия «информационно-аналитические компетенции» (ИАК) лежат такие фундаментальных понятия, как «информация», «анализ» и «компетенция», которые являются по-лисемичными. Мы сформулировали понятие ИАК студента вуза с опорой на определение информации с точки зрения семантического подхода (Р.С. Гиляревский), определение анализа с позиций теории управления (Л.В. Астахова, К.К. Колин, Б.Г. Лит-вак, М. Мескон и др.), понятия компетенций, отраженного в государственных образовательных стандартах третьего поколения, и информационно-аналитической деятельности (ИАД), сформулированном Л.В. Астаховой. В подходе этого исследователя отражена связь ИАД, составляющей ядро ИАК, с процессами управления и теорией принятия решения. Таким образом, под информационно-аналитическими компетенциями студента вуза мы будем понимать способность применять знания, умения и личностные качества в процессе аналитико-синтетической обработки и переработки информации различных видов и форм с целью получения качественно нового знания для оперативного обеспечения процесса принятия управленческих решений в различных сферах деятельности.

При определении структуры ИАК студента вуза мы следовали положениям теории деятельности о ее структуре (А.Н. Ле-

онтьев, С.Л. Рубинштейн), поскольку основу ИАК образует ИАД. Структурно ИАК студента вуза состоит из четырех компонентов: потребностно-мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного и оценочно-рефлексивного. Зная основы функционирования современного информационного общества, будущий специалист должен осознавать потребность в освоении и совершенствовании своего знания ИАД с целью поддержания своей конкурентоспособности на рынке труда. Когнитивный и операционально-деятельностный компоненты ИАК обеспечивают систему знаний функциональной и отраслевой сферы ИАД и систему информационно-аналитических умений и навыков проведения ИАД, учитывающих баланс между неавтоматизированными и автоматизированными технологиями. Мониторинг динамики уровня перечисленных компонентов, входящих в состав ИАК специалиста, осуществляется в рамках оценочно-рефлексивного компонента, который предоставляет преподавателю, с одной стороны, возможность своевременно внести в процесс обучения коррективы в случае отсутствия положительной динамики, выраженной в повышении уровня ИАК студентов вуза. С другой стороны, студент вуза способен установить степень удовлетворения осознанной потребности в овладении технологией ИАД на каждом из ее трех уровней и определить области, требующие большего внимания, повторной проработки, более детального освоения. Так, выпускник вуза подходит к процессу освоения ИАД с трех позиций - самосознания, самоконтроля и самооценки.

При определении методологической основы процесса развития ИАК студентов в вузе следует также обратиться к особенности ИАД, которая заключается в ее трехуровневой структуре. Первый - технологический - освоение функционально-деятель-ностных основ ИАД; второй - предметный - изучение основ и особенностей ИАД в контексте определенной отрасли (например, сфера государственного управления, бизнес, международные связи региона и др.); третий - управленческий - получение знания об управлении процессом реализации разработанного решения, его корректировки и контроле [1].

В последнее десятилетие в отечественной педагогической науке стали появляться исследования, направленные на решение проблемы информационно-аналитической подготовки специалистов (И.А. Абрамова, Е.С. Гайдамак, Е.В. Назначило). Все исследователи апеллируют к понятию «компетентность», однако ввиду того, что само оно не имеет однозначного толкования среди ученых, вкладывают разный смысл. Исследователи строго увязывают информационно-аналитическую / аналитическую компетентность с конкретными специальностями и направлениями подготовки - педагогические кадры (Е.С. Гайдамак, Е.В. Назначило), инженеры аграрного профиля (И.А. Абрамова). Это свидетельствует о разном понимании сущности информационно-аналитической аналитической компетентности и ее структуре. При этом исследователи устанавливают конкретные условия развития этого элемента профессиональной компетентности. Например, Е.В. Назначило исследует развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования. И.А. Абрамова изучает формирование аналитической компетентности студентов инженерных факультетов вузов аграрного профиля на основе средств и методов информатики. Очевидно, все это указывает на некоторые общие и в большей степени специфические черты методологической основы диссертационных исследований упомянутых авторов.

Применение системного подхода объединяет взгляды И.А. Абрамовой и Е.В. Назначило на формирование информационно-аналитической компетентности. По мнению исследователей, системный подход, выполняя роль общеметодологического, определяет цель, содержание, организационные формы и методы, условия процесса формирования информационно-аналитической компетентности.

Реализация в контексте поставленной задачи компетентно-стного подхода объединяет позиции И.А. Абрамовой и Е.С. Гайдамак. Категория информационно-аналитической/ аналитической компетентности выделена исследователями в структуре профессиональной компетентности. Более того, она характеризуется ими как базисная, пронизывающая все другие виды компетентности специалиста. Так, отражая современные тенденции развития общества и образования, И.А. Абрамова и Е.С. Гайдамак занимаются подготовкой специалистов на уровне компетентности, а не ЗУНов, которые характерны для традиционной, знаниевой парадигмы образования и способны удовлетворить потребности исключительно индустриального общества. Следует отметить, что компетентностный подход - это единственный методологический подход, который использует в своем исследовании Е.С. Гайдамак.

И.А. Абрамова, выстраивая процесс формирования аналитической компетентности студентов инженерных факультетов аграрных вузов, помимо системного и компетентностного подходов также опирается на деятельностный и контекстный методологические подходы. Первый применяется, поскольку исследователем установлена четкая связь аналитической компетентности, как деятельностной категории, с ИАД. Реализация И.А. Абрамовой контекстного подхода обусловлена выделением в рамках профессиональной компетентности следующих сфер деятельности инженера аграрного профиля: производственно-технологической, организационно-управленческой, экспериментально-исследовательской, проектно-технологической и информационно-коммуникативной.

Методологическая основа развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования, предлагаемая Е.В. Назначило специфична. Наряду с системным подходом, исследователь реализует акмеологический подход (А.Ф. Лосев, Н.А. Рыбников и др.). Е.В. Назначило акцентирует внимание на тех его аспектах, которые задают объективное пространство для проявления преподавателя как субъекта ИАД и развития его информационно-аналитической компетентности. В качестве базовых аспектов Е.В. Назначило выделяет образовательный, профессиональный и рефлексивный, которые обусловливают применение таких конкретно-методологических подходов как модульный (Т.И. Шамова, П.Ю. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.), личност-но-профессиональный (В.А. Беликов, К.М. Дурай-Новакова, В.А. Сластенин, И.Д. Хмель и др.) и рефлексивный (К.А. Альбу-ханова-Славская, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн и др.). Модульный подход обеспечивает возможность выбора обучающимися и преподавателем пути достижения внутри учебного модуля - основ-

ного средства модульного обучения. Личностно-профессиональ-ный подход позволяет отразить взаимосвязи личной и предметной сторон ИАД преподавателя. Рефлексивный подход обеспечивает выявление и формирование индивидуализации и неповторимости ИАД преподавателя, его творческой антиципации как способности не только решать реально существующие задачи с использованием полученной информации, но и предвидеть, прогнозировать развитие информационно-аналитической компетентности [2].

Из всех выше описанных методологических подходов к развитию информационно-аналитической компетентности мы также считаем целесообразным использование в нашем исследовании системного и деятельностного подходов. Использование системного подхода считаем обязательным, поскольку он позволяет рассматривать изучаемый нами процесс как целостную систему, основными признаками которой являются: цель, содержание, организационные формы и методы, условия. Деятельно-стный подход (А.Г. Асмолов, Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) при развитии ИАК студентов в вузе главным образом служит инструментом для выделения четырехкомпонентной структуры ИАК студентов.

Уникальность нашего подхода к развитию ИАК студентов в вузе состоит в концентрации внимания на потенциале компе-тентностного и герменевтического методологических подходов. Он выражается в следующем. Компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, К.Г. Митрофанов, С.А. Субетто, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) акцентирует внимание на результате образования и «выдвигает на первое место не информированность обучаемого, а умение решать проблемы в различных сферах» посредством сформированных компетенций [3]. Будучи одновременно общекультурными и профессиональными, иАк служат инструментарием при решении задач в профессиональной деятельности на технологическом, предметном и управленческом уровнях.

Использование методологии герменевтического подхода (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Ю. Хабермас, Ф. Шлейермахер, К.Я. Сперс и др.) в процессе развития ИАК студентов в вузе обусловлено встроенностью и функционированием герменевтических процедур понимания, объяснения и интерпретации в процессы управления на всех этапах принятия управленческого решения - осознания необходимости решения, выработки решения и его реализации [4].

Герменевтика - это искусство понимания чужой речи с целью правильного сообщения другим отраженного в мыслях интерпретатора содержания [5]. В последние годы к ней возродился интерес на Западе. В немалой степени это объясняется стремлением найти более адекватные модели объяснения явлений социально-исторической и культурно-гуманитарной жизни, которые качественно отличаются от явлений природы и поэтому не поддаются анализу с помощью естественнонаучных методов. На каждом из этапов полного жизненного цикла принятия управленческого решения (осознание необходимости принятия решения, выработка решения, реализации решения) интерпретация вносит свой уникальный вклад.

Более четкому представлению возможностей герменевтической методологии для развития ИАК студентов в вузе способствует рассмотрение герменевтических принципов. Л.В. Астахова, изучая герменевтическую методологию, выделила пять герменевтических принципов. Это принципы полиязычности, полилогичности, объективного и субъективного, полиинтерпре-тационности и принцип реконструируемости [5]. Ученый экстраполирует эти принципы на разные предметные области - информационную деятельность, управление и информационную безопасность. ИАД не составляет исключения. Из первого принципа - полиязычность ИАД - вытекает многообразие лингвистических, понимающих и интерпретационных, семиотических, исторических и прочих методов, которые исследователь применяет при изучении информации об объектах, в отношении которых разрабатываются и принимаются управленческие решения. Причем, речь идет не только о вербальной, но и невербальной информации, которую субъект ИАД должен уметь декодировать. Принцип полилогичности ИАД выражается во множественности коммуникативных связок в процессе взаимодействия с лицом, принимающим решение (заказчик проводимого исследования), источниками информации, коллегами по команде, разрабатывающими управленческое решение. Принцип единства объек-

тивного и субъективного в ИАД заключается в учете взаимодополнительности объективной реальности и субъективных позиций и потребностей участников информационных отношений, связанных с производством и потреблением информации. Методологический стандарт ИАД характеризуется терпимостью к множественности результатов интерпретации построения информационной модели объекта, обеспечивающей принятие и реализацию эффективного управленческого решения.

Библиографический список

Таким образом, раскрыв сущность понятия ИАК, определив его четырехкомпонентную структуру и обозначив трехуровневое строение ИАД как основы ИАК, а также проанализировав опыт исследователей в области методологии формирования информационно-аналитической / аналитической компетентности, мы установили, что наибольшие возможности для процесса развития ИАК студентов в вузе предоставляет совокупность компе-тентностного, герменевтического, системного и деятельностно-го методологических подходов.

1. Астахова, Л.В. Системный подход к информационно-аналитической подготовке документоведа // Делопроизводство. - 2007. - № 2.

2. Назначило, Е.В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного образования. -Магнитогорск, 2003.

3. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. - М., 2005.

4. Литвак, Б.Г. Разработка управленческого решения. - М., 2006.

5. Астахова, Л.В. Информационная безопасность: герменевтический подход: монография. - М., 2010. Bibliography

1. Astakhova, L.V. Sistemnihyj podkhod k informacionno-analiticheskoyj podgotovke dokumentoveda // Deloproizvodstvo. - 2007. - № 2.

2. Naznachilo, E.V. Razvitie informacionno-analiticheskoyj kompetentnosti prepodavatelya v processe neprerihvnogo obrazovaniya. - Magnitogorsk, 2003.

3. Zeer, Eh.F. Modernizaciya professionaljnogo obrazovaniya: kompetentnostnihyj podkhod. - M., 2005.

4. Litvak, B.G. Razrabotka upravlencheskogo resheniya. - M., 2006.

5. Astakhova, L.V. Informacionnaya bezopasnostj: germenevticheskiyj podkhod: monografiya. - M., 2010.

Статья поступила в редакцию 02.12.11

УДК 378.937

Schaefer O.R., Soshnikova P.N. KINDS OF TASKS, SUBMITTED TO THE INDEPENDENT ВНЕАУДИТОРНУЮ

EDUCATIONAL-COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS ON THE STUDY OF PHYSICS IN MEDICAL SCHOOL. According to the FSES (The Federal State Educational Standard) for the students of medical high school when studying the physics competences cultural competence one (СС -1) and professional competence two (PC-2) it is necessary to rationally organize their extracurricular independent educational-cognitive activity, based on the components of the competence-based approach in vocational education: paradigmal (disclosing the global goals of the training the students of the physics in medical school); sintagmatic (defining the methods and didactic tools - job lead, incidental, final); pragmatic (responsible for the successful implementation of the tasks of formation of theoretical knowledge and practical skills in extracurricular independent educational-cognitive activity).

Key words: competence, leading (existing and prospective) tasks related job, finishing the job, extracurricular self-educational-cognitive activity.

О.Р. Шефер, д-р. пед. наук, проф. каф. ТиМОФ ФГБОУ ВПО ЧГПУ, г. Челябинск;

П.Н. Сошникова, аспирант каф. ТиМОФ ФГБОУ ВПО ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: Soshnikovapn@mail.ru

ВИДЫ ЗАДАНИЙ, ВЫНОСИМЫЕ НА САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ ВНЕАУДИТОРНУЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ ФИЗИКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Согласно ФГОС для формирования у студентов медицинского вуза при изучении физики компетенций ОК-1 и ПК-2 необходимо рационально организовывать их внеаудиторную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, базируясь на составляющих компетентностного подхода в профессиональном образовании: парадигмальной (раскрывающей глобальные цели обучения студентов физике в медицинском вузе); синтагматической (определяющей методы и дидактические средства - задания опережающие, сопутствующие, завершающие); прагматической (отвечающей за успешную реализацию задач формирования теоретических знаний и практических умений во внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности).

Ключевые слова: компетенции, опережающие (предшествующие и перспективные) задания, сопутствующие задания, завершающие задания, внеаудиторная самостоятельная учебно-познавательная деятельность.

Введение Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения в высшие учебные заведения изменили требования к внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Что сказалась 1) на смене требований к данной деятельности - формирование компетенций, определяющих целевой компонент обучения и влияющих на аддитивные качества выпускника (его компетентность); 2) на требования, предъявляемые к знаниям, умениям, владениям (опыт практической деятельности); 3) на увеличении числа часов отводимых на данную деятельность.

Составляющие компетентностного подхода в профессиональном образовании: парадигмальная (раскрывающая глобальные цели обучения студентов физике в медицинском вузе); син-

тагматическая (определяющая методы и дидактические средства организации внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности в соответствии с целями и заданным уровнем обученности); прагматической (отвечающая за успешную реализацию задач формирования теоретических знаний и практических умений во внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности), позволяют нам разработать систему заданий, выносимых на внеаудиторную самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов медицинского вуза.

В основу классификации задания, предназначенных для внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов мы положили время их использования в