Модель учебно-познавательной деятельности школьника в условиях нелинейного процесса обучения

О. Б. Даутова

МОДЕЛЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА

В УСЛОВИЯХ НЕЛИНЕЙНОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Раскрываются теоретические идеи и основные положения, определяющие стратегию трансформации процесса образования и процесса обучения. Представлены основные характеристики нелинейного процесса обучения. Рассматривается место и роль учебно-познавательной деятельности обучающегося в нелинейном процессе обучения. Раскрываются новые контексты учебно-познавательной деятельности школьника.

O. Dautova

A MODEL OF COGNITIVE ACTIVITIES OF STUDENTS IN THE NONLINEAR TEACHING PROCESS

Theoretical ideas and basic assumptions on the strategies of transforming the educational process are regarded. The most relevant characteristics of the nonlinear teaching process are presented. The status and the role of cognitive activities of students in the nonlinear learning process are considered.

Современная социокультурная ситуация порождает новые тенденции развития образования: например — уменьшение роли формального образования и увеличение роли неформального и внеинститу-ционального, то есть образовательного воздействия жизненного окружения. Возрастает роль информационных технологий и средств массмедиа, и сегодня масс-медийные институты также становятся репликаторами новых форм образования. Возрастает роль сети Интернета, все большее развитие получает система дистанционного, открытого образования. Школа утрачивает свою монополию, школьник оказывается сегодня вовлеченным в образование повсеместно, из жизни он черпает информацию, как быть успешным в современном обществе.

Соответственно учебная деятельность также претерпевает серьезные изменения, что обусловливает актуальность определения роли, места и характеристик учебно-познавательной деятельности современного школьника.

В нашем исследовании мы опираемся на идеи О. В. Акуловой, А. П. Тряпицы-ной1 о системных изменениях образовательного процесса и о существовании различных моделей обучения на современном образовательном пространстве, классифицируя которые их можно разделить на две большие группы: линейные и нелинейные модели обучения.

Очевидно, ключом к пониманию перехода от линейной модели к нелинейной является положение о «снятии процесса обучения процессом учения» на совре-

менном этапе развития образования (О. В. Акулова, А. П. Тряпицына).

Данная закономерность была предсказана теоретически в 1982 году в известном труде «Дидактика средней школы»: «... обучение направлено, в конечном счете, на собственное отрицание, на снятие обучения в учении. Если принять формирование у учеников способности к самообразованию как важнейшую задачу обучения, получится, что доля педагогического руководства (преподавания) в движении от младших классов к старшим будет уменьшаться, а учение будет все больше принимать форму самостоятельной познавательной деятельности. Вместе с уменьшением веса преподавания в обучении будет угасать, становиться все более опосредованным и дидактическое отношение, пока оно полностью не превратится в отношение познавательное»2.

Таким образом, ученые выдвигают четыре плодотворные идеи:

• о снятии обучения в учении;

• учение принимает форму самостоятельной познавательной деятельности;

• самообразование становится важнейшей задачей обучения;

• дидактическое отношение сменяется отношением познавательным.

В ходе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы выявлены теоретические идеи и основные положения, определяющие стратегию трансформации процесса образования и процесса обучения на современном этапе:

- отказ от представления о субъекте как абстрактном индивиде (М. Мамар-дашвили);

- личность рассматривается как «проект», как веер возможностей — возможности развития и становления личности, достижения подлинного существования, реализации творческого потенциала человека;

- мир личности школьника — это структура значимых отношений, внутри которых существует человек и внутри которых он действует;

- образование рассматривается как поле жизнедеятельности индивида, пространство обретения «подлинного существования», понимаемое как рефлексивное, открытое выбору и принятию решения, обладающее модусом свободы;

- образовательное пространство — пространство возможностей, развитие и саморазвитие школьника — осуществляется как некий «проект», реализация которого происходит как совершенные человеком выборы;

- задачами образования выступают помощь обучающемуся в обретении ценностей, смыслов, в обретении личностного способа существования; стимулирование собственной активности личности, образование подспудно становится самообразованием; учащийся является не столько субъектом учебной деятельности, сколько, и в первую очередь, субъектом жизнедеятельности;

- условиями достижения личностного, бытийного способа существования выступает расширение сферы самосознания человека и построение конструктивного межличностного взаимодействия на основе симметричной коммуникации.

Данные положения обусловливают изменение позиции современного школьника, его места и роли в процессе обучения, новое понимание учебно-познавательной деятельности в условиях нелинейного процесса обучения.

Рассмотрим место и роль УПД (учебно-познавательной деятельности) школьника в условиях линейного и нелинейного процессов обучения. В линейной системе обучения УПД рассматривается в единстве преподавания — учения, то есть направляется или управляется извне. Педагог выполняет руководящую или управляющую функцию, соответственно

отношения выстраиваются как отношения подчиненности: взрослый — ребенок. Единицей взаимодействия выступает «шаг урока» или этап технологии, порожденные задачей, которую также выдвигает учитель.

Таким образом, урок выступает главным элементом в структуре педагогического пространства. Архитектурным модулем урока выступает предметное знание, и соответственно основным результатом урока являются знания, умения, навыки. Субъектами взаимодействия являются: педагог — класс. Основная культура урока — монологическая: учитель, в основном использует фронтальные формы обучения; роль учителя — доминантная, роль ученика, его позиция колеблется от пассивной до активной в зависимости от степени его включенности в деятельность.

Нелинейный процесс обучения характеризуется совершенно иной стилистикой и методикой. УПД в условиях нелинейного процесса обучения становится ядром системы, ее основным элементом. Обучающийся полностью самостоятельно формулирует цель УПД как согласование личностных и предметных задач, отбирает содержание, учебный материал, используя информационный ресурс, сам выдвигает параметры оценивания своей работы и проводит это оценивание.

Главным элементом в структуре педагогического пространства становится образовательная ситуация, предваряющая учебную задачу, сформулировать которую предстоит самому обучающемуся.

Основными субъектами взаимодействия в нелинейной модели обучения являются ученик — ученик, ученик, ученик — учитель. Соответственно основная культура урока — диалогическая, учащиеся работают в парах, в группе.

Меняется роль учителя, который от роли транслятора информации переходит к роли организатора среды. Учитель ста-

новится проектировщиком образовательной среды, разработчиком информационного ресурса, консультантом, помощником, модератором и фасилитатором. Основной функцией учителя в нелинейном процессе обучения является сопровождение УПД обучающихся.

В нелинейном процессе обучения меняется понимание единицы учебной деятельности, ею становится учебная задача как отражение личностной и предметной задачи, для выполнения которой обучающийся сам (или с помощью учителя) выбирает временные, пространственные, информационные и другие ресурсы.

В линейном процессе традиционно единицей выступает урок. Здесь же единица может быть изменена по времени и может длиться, пока ученик не решит задачу — от 45 минут до 450 минут (к примеру). Тогда учебный процесс принимает нелинейный характер. Ученик может выполнять поставленную задачу в библиотеке, в компьютерном классе, дома и даже на производстве. Отсюда меняется и понимание учебного времени — им является не временной отрезок урока, а время, необходимое на выполнение задачи. Соответственно меняется понимание учебного пространства — им становится не учебный кабинет, а пространство, которое необходимо обучающемуся для решения учебной задачи: индивидуальный стол, библиотека, компьютер, университетская лаборатория, учебная фирма, производство и т. д.

Возрастает роль образовательной среды, которая характеризуется наличием— отсутствием временных, пространственных, информационных и других ресурсов и средств обучения, включая мультимедиа.

В структуру процесса обучения вводится новый компонент — информационный ресурс, который включает в себя не только учебник и другие виды учебных книг, но и доступ к библиотеке, в

том числе электронную библиотеку, доступ в Интернет, возможность консультирования у квалифицированных педагогов и специалистов по профилю, необходимому обучающемуся для решения учебной задачи.

Содержание образования позволяет обучающемуся конструировать или выращивать личностное знание и образ Я за счет углубления гуманитарной составляющей. Гуманитаризация образования предполагает: выстраивание смысловых и ценностных контекстов в содержании образования; интеграцию естественнонаучного и гуманитарного знания как совмещение экологизации и нравственно-гуманистического измерения социальности; переориентацию вектора образования от обращенности к прошлому — к обращенности к сегодняшнему дню и к будущему как ученика, так и всей страны и даже всего человечества; переориентацию содержания образования на проблемы человеческой жизни, то есть обращение к предельным мировоззренческим основам человеческого существования, к ценностным, нормативным и другим основаниям человеческой жизни — обращение образования к игре, к абсурду, к иронии, к парадоксу как способам человеческого бытия, обращение образования к культуре повседневности — к моде, к обычаю, к этикету и т. д.

Содержание образования интегрируется в различные модули: в естественнонаучный, в гуманитарный, в искусство, спорт, в мировоззренческие и смыс-ло-жизненные проблемы и т. д.

Меняется понимание коммуникативной функции взаимодействия «учитель

— ученик», сталкиваются разные «картины мира» — взрослого и ребенка, с разным жизненным миром и опытом. Первый шаг коммуникации — это обнаружение общих смыслов и ценностей, нахождение культурного кода разных «картин мира». Второй шаг — обмен опытом на начало решения задачи. Сегодня вполне допустимым является тот факт, что обучающийся знает, пережил больше, чем учитель, например, ребенок с трех лет владеет компьютером, родился в двуязычной семье, знает обычаи и обряды другого народа, является носителем другой религии, путешествовал за границей, лучше знает природу гор, так как каждое лето с родителями совершает экспедиции и т. д. Третий шаг — постановка учебной задачи. Таким образом, меняется понимание взаимодействия «учитель — ученик», оно выстраивается как конгруэнтная симметричная коммуникация. Взаимодействие выстраивается на основе решения учебной задачи.

По-новому понимается коммуникативный ресурс. Это, во-первых, возрастание роли личностного коммуникативного ресурса ученика, его способность работать в команде. Во-вторых, это возможность привлечения к решению учебной задачи или проблемы учеников данного возраста, учащихся других возрастов, школ. Это расширение социального партнерства в области образования.

Меняется понимание результата — им становится компетентность в решении учебных и личностных задач на основе развития опыта учебной и метапознава-тельной деятельности.

Процесс учения совмещает в себе процедуры чтения/ознакомления с учебным содержанием, понимания, проектирования, коммуникации и рефлексии.

Представим полученные выводы в таблице.

Характеристика линейного и нелинейного процессов обучения

Компоненты Линейный процесс обучения Нелинейный процесс обучения

1. Цели и задачи Предметные Предметные, личностные

2. Предполагаемый результат Знания, умения, навыки, личностное развитие Образовательное знание, компетентность

3. Знания Передаются, транслируются Конструируются, выращиваются

4. Содержание образования Представлено в учебниках и учебных программах — единая и универсальная программа Трансформируется, дополняется, интегрируется — вариативные учебные программы или отсутствие заранее проектируемых программ

5. Информационный ресурс Ограничен учебным кабинетом Не ограничен

6. Процесс Включает процедуры объяснения, усвоения, контроля Включает процедуры чтения/ ознакомления с учебным содержанием, понимания, проектирования, коммуникации и рефлексии

7. Среда Готовая Конструируется

8. Единица учебной деятельности Шаг урока Учебная задача или проблема

9. Время Урок, д/з Не ограничено

10. Пространство Класс/кабинет Не ограничено

11. Взаимодействие «учитель — ученик» Неконгруэнтное, асимметричное Конгруэнтное, симметричное, конструктивное, межличностное

12. Коммуникация Ограничена составом класса Не ограничена

13. Ученик Объект/субъект управления Субъект деятельности, субъект значимых отношений, субъект выбора, субъект собственного саморазвития

14. Учитель Транслятор знаний Организатор среды, консультант

Очевидно, что открытость, избыточность образовательных средств, признание права ученика на реализацию своих потребностей и образовательный запрос, право на выбор индивидуального маршрута ставят обучающегося в иную позицию — позицию субъекта учения.

Нам представляется правомерным подход Л. Клинберга, который предлагает в качестве характеристики учащегося категории «позиция» и «функция»3.

Позиция ученика в процессе обучения характеризуется одновременно позициями субъекта и объекта. Он является объектом педагогического процесса в том случае, когда «с ним что-то происходит»;

он есть объект социально-педагогических замыслов и педагогико-дидактических воздействий.

Позиции субъекта проявляются в том, что ученик является субъектом процесса усвоения в обучении; занимает позицию субъекта при построении процесса обучения; является субъектом социальных процессов, протекающих в обучении4. Позиция ученика отражает его активную роль в процессе усвоения, при этом ученик выступает активным участником и «сотворцом» процесса обучения. С другой стороны, еще М. А. Данилов указывал, что «позиция ученика в определенной степени создается процессом»5.

Очевидно, что при трансформации процесса обучения в процесс учения будут появляться новые связи в системе, описывающей учение школьника, а именно его позиции — субъекта познания, субъекта коммуникации, субъекта метапознания, субъекта жизни, выраженные посредством отношений.

Так, характеристика обучающегося как субъекта познания может быть выражена через познавательное отношение. Познавательное отношение характеризуется как отношение к познанию мира, Других, себя. Это система «Я — МИР». Потребность в познании может быть насыщаема при условии выбора обучающимся объекта изучения, выбора вариантов содержания образования, возможности самостоятельного проектирования личностно-значимого содержания образования.

Обучающийся в системе учения работает с образовательной программой, с учебной программой, с образовательным ресурсом, и на основе личностного субъектного выбора определяет план изучения учебной дисциплины, отбирает последовательность изучения единиц содержания.

Характеристика обучающегося как субъекта коммуникации может быть выражена через отношение коммуникативное. Коммуникативное отношение возникает как отношение социальное: это система «Я — Другие». Коммуникативное отношение характеризуется как отношение, возникающее в процессе образовательной коммуникации — коммуникации для познания мира, Других, себя. Коммуникативное отношение отвечает на вопросы: с кем учить; сколько учить; где учить, поскольку образовательная коммуникация выстраивается с целью присвоения содержания образования. Соответственно коммуникативное отношение можно рассмотреть через цели, задачи и средства коммуникации, что

определяется через топос: время — пространство или архитектонику — проектирование среды коммуникации.

Такая организация процесса создает условия для приобретения обучающимся опыта действия в реальных процессах, при этом осваиваются различные ритмы деятельности и приобретается опыт сотрудничества в различных по характеру группах.

Таким образом, ученик выбирает пространство обучения, время и темп обучения, место обучения, форму обучения, средства обучения и методы обучения, т. е. осуществляет шесть степеней свободы. Очевидно, что реализация выбора предполагает более четкое и длительное по времени целеполагание, которое будет осуществлять обучающийся, планирование как неотъемлемый и обязательный этап учебно-познавательной деятельности. Соответственно это найдет отражение в новой форме, где будет представлен этот план-книжка индивидуального планирования образовательного маршрута, индивидуальный дневник обучающегося, маршрутный лист обучающегося, лоция ученика и т. д.

Характеристика обучающегося как субъекта метапознания может быть выражена через отношение метапознава-тельное. Это система «Я — ученик». Отношение метапознавательное отражает процесс осознания себя субъектом учебной деятельности, своих успехов, неудач, барьеров, возникающих в процессе присвоения содержания образования.

Учеными установлено, что обучающийся имеет более высокие успехи в учебно-познавательной деятельности, если он понимает, как осуществляется процесс познания и если он владеет способами учебной деятельности. Однако развитие метапознавательного отношения не является предметом специального рассмотрения педагогов. Представляется, что в обучающемся обществе способ-

ность к метапознанию, способность к самоорганизации и самопланированию учения будет выступать ведущей.

Образование, направляя свое содержание в рефлексивную сферу работы сознания, возвращает образованию его подлинное предназначение — способствовать свободному и самостоятельному устроению человеческого бытия.

Характеристика обучающегося как субъекта жизни может быть выражена посредством аксиологического отношения как реализации ценностно-смыслового компонента УПД, обусловленного новыми социокультурными условиями. Тенденции развития современной культуры: утрата замкнутости, появление многообразия стилей, рост множествен-

ности форм ее трансляции создают риски образованию в целом, которое приобретает такую черту, как мозаичность, что с необходимостью требует конструирования смыслового пространства согласования и/или выбора ценностей, учета духовного фактора в жизни и образовании — обращения к внутреннему миру школьника.

Таким образом, характеристики УПД отражают целостность учебной деятельности в единстве компонентов и отношений. УПД понимается как система действий обучающегося, которая включает це-леполагание субъекта учения как согласование предметной и личностной задачи и выстраивание значимых отношений с целью присвоения содержания образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Акулова О. В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб., 2004.

2 Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982. С. 133-134.

3 Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М., 1984.

4 Акулова О. В. Указ. изд. С. 66.

5 Там же. С. 84.