Способы поведения учащихся на личностно ориентированных уроках в начальной школе

ОБЗОРЫ

УДК 159.922

СПОСОБЫ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

И.Н. НАЧЕВНИК* Психологический институт РАО, Москва

Обзор с использованием собственных данных. Делается заключение, что личностно ориентированное образование в качестве приоритетной задачи современной школы определяет не просто формирование системы предметных знаний, умений и навыков, а развитие личности школьника, обеспечение его компетентности в обществе. Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в выполнение данной задачи.

Ключевые слова: учащиеся, поведение, личностная ориентация, начальная школа.

1. Введение

Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, самостоятельности, организованности в процессе обучения. Создание для этого условий - важная задача всей системы образования.

Свойства личности переплетаются с динамическими аспектами поведения, что говорит о роли способов поведения как условий, облегчающих или затрудняющих формирование определенных свойств личности.

В педагогической и психолого-педагогической научной литературе нет четкого определения понятий приемы и способы учебной деятельности. Многие авторы используют эти понятия, придавая им один и тот же смысл.

Различая такие понятия, как «прием» и «способ», И.С. Якиманская отмечает, что прием в виде образца, алгоритма, правила входит в содержание знаний и описывается в учебнике или задается учителем. Способ - это устойчивое индивидуальное об-

© Начевник И.Н., 2009 г.

* Для корреспонденции:

Начевник Ита Наумовна Психологический институт РАО 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4 Тел.: 8-916-980-81-36

разование, включающее в себя мотиваци-онную, рефлексивную и операциональную сторону познавательной деятельности [11].

В нашем исследовании мы рассматриваем планирование, моделирование и конструирование как приемы выполнения специально подобранных учебных заданий.

Активность, самостоятельность и организованность - это способы поведения школьников Способы поведения характеризуют индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знаний.

2. Способы поведения школьников

2.1. Определения. Характеристика.

Активность как качественная характеристика личности осуществляет в конечном итоге опредмечивание, объективацию отдельных мотивов, устремлений. Поэтому активность - это самовыражение личности в жизни, ее тенденция к самореализации. С.Л. Рубинштейн включал стремления, желания и направленность личности в понятие «активность» [7].

Любая человеческая активность (познавательная при этом не исключение) связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека, его

эмоционально избирательным отношением к действительности. Общественные ценности не могут быть просто навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями, имеющимися у ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира, источником субъектной активности [9].

У школьников с низкой обучаемостью наблюдаются проявления слабой активности в разных сферах психической деятельности - перцептивной, мнемической, мыслительной, отсутствие стойких учебных интересов, недостаточная мотивация усвоения знаний.

Самостоятельность. Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения происходит непрерывно и имеет многоуровневую структуру от низшего уровня самостоятельности, воспроизводящей самостоятельности, к высшему уровню, творческой самостоятельности.

Анализ научной литературы по педагогической психологии и педагогике свидетельствует о низком уровне готовности младших школьников к самостоятельному осуществлению таких важных структурных элементов познавательной деятельности, как целеполагание, планирование и самоконтроль. Отсутствие у большинства из них обоснованной самооценки своих учебных возможностей, преобладание мо-тивационных ориентаций на отметку позволяют констатировать, что развивающие возможности самостоятельной работы в практике начальной школы реализуются слабо; в основном она выполняет контролирующую и обучающую функции.

Активность и самостоятельность учебной деятельности школьника выступают как ее взаимосвязанные стороны. Самостоятельность - одна из качественных характеристик познавательной активности. Наивысшего уровня она достигает тогда, когда характер деятельности учащихся приближается к логике научно-исследовательской работы. Это творческий уровень самостоятельности. Он проявляется при наличии

соответствующей организации учебной деятельности школьников. Одним из необходимых условий является система приемов, обеспечивающих активное восприятие учащимися учебного материала в процессе изложения учителем новых знаний.

Организованность школьников проявляется в произвольности психических функций и внутреннем плане действий. Этот способ поведения характеризует учащихся в процессе самоорганизации своей деятельности. Он возникает в результате сложного процесса интериориза-ции внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы. Организованность - это базовое свойство личности, и именно оно составляет основание для развития остальных более частных свойств. Организованность, как и другие базовые свойства личности, - это целостное системное образование, имеющее индивидуальные и личностные характеристики. К индивидуальным признакам относят динамический, эмоциональный и регуляторный компоненты, личностные признаки - мотива-ционный, когнитивный и продуктивно-коммуникативный компоненты.

Выявлены критерии определения способов поведения младших школьников на уроках русского языка, математики, природоведения:

Самостоятельность.

- Высокий уровень. Ученик самостоятельно справляется с заданиями учителя, опирается на свой субъектный опыт. Он самостоятельно намечает цель, использует приемы планирования, моделирования, конструирования при выполнении учебного задания.

- Средний уровень. Ученик выполняет задания с помощью учителя или учеников в классе. Он использует свой субъектный опыт только по просьбе учителя что-то вспомнить.

- Низкий уровень. Задания учителя ученик или не может выполнить, или выпол-

няет с большим количеством ошибок. Ученик не использует свой субъектный опыт. На просьбу учителя вспомнить похожую ситуацию, событие или правило затрудняется ответить.

Активность.

- Высокий уровень. Свободно выражает свою точку зрения. Развитие такого школьника обеспечивает успешность и развернутость его суждений. Ученик стремится к самостоятельному поиску решения учебной задачи, оценке результатов учебной работы. У ученика начальных классов присутствует свое видение окружающего мира и собственное суждение.

- Средний уровень. Ученик затрудняется найти решение учебной задачи, оценить результаты учебной работы. Его суждения не выразительны и схематичны.

- Низкий уровень. Не может выразить свою точку зрения, задание выполняет неохотно или отказывается выполнить.

Организованность.

- Высокий уровень. Ученику привита культура умственного труда при выполнении учебного задания. Доминирование у школьника произвольного внимания, логического мышления, произвольного запоминания. Ученик может обосновать последовательность своих действий.

- Средний уровень. Школьник овладел навыками выполнения учебного задания. Наблюдается доминирование у ученика непроизвольного внимания, образного мышления, непроизвольного запоминания. Ученику трудно обосновать последовательность своих действий.

- Низкий уровень. У ученика не сформированы навыки выполнения учебного задания. Доминирование у ученика непроизвольного внимания, образного мышления, непроизвольного запоминания. Ученик не может обосновать последовательность своих действий.

Определяя способы поведения как условие формирования и развития личности ученика, можно проанализировать особенности индивидуальной избиратель-

ности младших школьников к предметному материалу, определить направленность их познавательной активности, самостоятельности, организованности.

Результаты диагностического эксперимента позволяют сделать первоначальный вывод о том, что познавательная активность, развиваясь, занимает в структуре мотивации учения младших школьников значимое место.

На высшей стадии своего развития познавательная активность становится ведущим мотивом учения, определяя характер и продуктивность учения школьника. Познавательная активность уменьшает роль мотивов избегания, побуждает школьников к самостоятельному решению учебных задач, к организованному выполнению учебных заданий.

2.2. Способы учебного поведения

Адекватные способы учебного поведения.

- Самостоятельность - уровни развития: высокий, средний, низкий;

- Активность - уровни развития: высокий, средний, низкий;

- Организованность - уровни развития: высокий, средний, низкий.

Неадекватные способы учебного поведения.

- Пассивность.

- Недисциплинированность. Причины - несформированность личностных структур, низкий уровень моральных представлений и социально принятых навыков поведения (педагогически запущенные дети).

- Низкая успеваемость (отставание в учебе). Причины плохой успеваемости могут быть связаны: со здоровьем: плохое зрение или слух, утомляемость или хроническое заболевание; с психическим состоянием ребенка: напряжением, тревогой и страхом; с уровнем умственного развития.

- Необщительность - особенности развития высшей нервной деятельности (акцентуации характера, эмоциональная нестойкость, импульсивность).

В психологической литературе достаточно полно рассматривается проблема помощи недисциплинированным, агрессивным, упрямым учащимся.

Однако изучению группы детей с пассивной ориентацией в своем поведении внимание не уделяется, так как эти дети обычно находятся вне поля зрения взрослых. Тихий, молчаливый, незаметный ребенок не доставляет лишних хлопот, требует меньше внимания. Внешне спокойное поведение, послушное выполнение требований, покорность и пассивность часто оцениваются взрослыми положительно, не вызывая желание разобраться, что за этим стоит. Постепенно такие дети оказываются в стороне от жизни класса и образуют своеобразную группу риска.

Внешние проявления пассивных способов поведения, выражающиеся в трудностях, связанных с учебой, поведением, межличностными отношениями, имеют различную психологическую структуру и причины [1].

Отсутствие интереса к какому-то одному определенному учебному предмету способствует формированию пассивного поведения в изучении именно этого предмета.

Если учитель не обладает достаточной педагогической компетентностью, то не сможет помочь ученику выработать активные способы поведения. Отношение учителя к ученику как к отстающему, даже если он не демонстрирует это сознательно, достаточно ярко проявляется в общении с ним (в мимике, жестах, интонациях) и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами.

Отрицательные оценки не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в собственные возможности и интерес к учебе. В результате довольно быстро развивается пассивность, так называемая учебная беспомощность в освоении учебного предмета, которая тяжело переживается школьником. А если у препода-

вателя отсутствует педагогический такт, то это усугубляет психическое состояние ученика.

В связи с этим ученик не справляется с учебными заданиями, отстает в учебе, не накапливает субъектный опыт, у него снижается самооценка, что влечет за собой дальнейшее снижение успеваемости. У младшего школьника самооценка зависит от мнения взрослых (родителей, учителя). Негативное отношение может стать причиной для снижения самооценки младшего школьника.

Одним из способов самостоятельной компенсации пассивных способов поведения является поиск внешкольных интересов. Однако взрослые иногда предполагают, что эти увлечения отвлекают школьника от занятий. Учителя, родители и преподаватели кружков нередко требуют, чтобы ученик вначале исправил успеваемость, а затем посещал кружки. В ряде случаев такой запрет действительно носит стимулирующий характер, но это случается тогда, когда обучение еще не очень запущено и пассивные способы поведения не развиты. Если же они уже сформировались и развиваются, то имеют тенденцию распространяться на все виды деятельности и школьник перестает чем-либо увлекаться. Подобный запрет может побудить некоторых учеников к поиску других средств реализации активности, которые не всегда носят социально одобряемый характер.

Этот фактор существенно увеличивает трудности обучения, приводя к снижению у ученика самооценки и накопления им субъектного опыта. Таким образом, у ученика пассивные способы поведения проявляются во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место, нарастает эмоциональное напряжение.

Отстающий ученик осознает, что бесполезно затрачивать усилия для достижения желаемого результата. Это блокирует поисковое поведение, что, в свою очередь, ведет к формированию пассивной страте-

гии, препятствует включению ученика в решение возникающих задач.

В младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, учителю принадлежит главная роль в формировании активности, самостоятельности и организованности учащихся.

Способы учебной работы - понятие многоуровневое.

- Первый уровень - способы познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, воображения).

- Второй уровень - способы выполнения учебного задания.

- Третий уровень - способы учебного поведения школьников.

На данном этапе исследования изучаются способы учебного поведения младших школьников.

Подготовлена методика выявления способов учебного поведения младших школьников на уроках русского языка, математики, природоведения.

Задача развития способов поведения младших школьников приводит к необходимости изменений в организации образовательного процесса в начальной школе. Первостепенное значение в нем приобретает включение младших школьников в практическое социальное взаимодействие на основе целенаправленного обучения способам такого взаимодействия и требует оказания им педагогической поддержки со стороны учителя и школьного психолога.

В настоящее время в практической работе учителя возникло новое направление - педагогическая диагностика, которая представляет собой систему действий по изучению, анализу педагогического процесса, определению и анализу результатов обучения. С помощью диагностических методик учитель получает данные о состоянии педагогического процесса, качестве обучения и воспитания, обученности и воспитанности школьников, обрабатывает эти данные, анализирует и оценивает их, корректирует и прогнозирует развитие педагогического процесса и учащихся.

2.3. Методы диагностики

Учителя-экспериментаторы обычно используют диагностические методики.

В технологическом цикле работы учителя предметом анализа являются свойства личности учеников класса. Чтобы воспитывать адекватные способы поведения (самостоятельность, активность, организованность), учитель должен изучать учеников, следить за их развитием, видеть проблемы в их воспитании.

В психологии накоплен большой арсенал методов диагностики. Однако учителю нужны методики простые, нетрудоемкие, интересные для учеников и одновременно надежные. Приведем наиболее приемлемые для практического использования методы диагностики.

Наблюдение более всего доступно учителю и дает много сведений об учащихся; в сущности, любые контакты с учениками дают возможность наблюдать, однако профессиональное наблюдение должно быть методически грамотно. Наблюдение состоит в сборе, описании фактов, случаев, особенностей поведения учеников. Методика требует, чтобы была выделена цель и объект наблюдения - какие именно качества и особенности изучать, а также длительность и способы записи результатов

Беседа - более гибкий способ опроса, может быть стандартизованной и свободной. В первом случае заранее сформулированные вопросы задаются в определенной последовательности, что легче обрабатывать. Свободная беседа позволяет варьировать вопросы с целью получения более точных, развернутых сведений, но требует известного навыка.

Для изучения личностных особенностей используют также анализ документов (библиотечный формуляр, медицинская карта), творческих работ учеников (сочинения, рисунки).

2.4. Собственное исследование

В 2009 году в нашем экспериментальном исследовании проведение диагно-

стики школьников осуществляли учителя вторых классов и школьный психолог Центра образования № 1435 г. Москвы. Проводилась как общая педагогическая диагностика учащихся вторых классов, так и направленная на частные аспекты развития учеников. Была составлена программа изучения школьников.

Учителя-экспериментаторы использовали на уроках приемы планирования, моделирования, конструирования, познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования. Большое внимание уделялось самостоятельной работе учащихся с книгой. Учителя вторых классов и школьный психолог применяли метод наблюдения и выявляли отношение школьников к предмету, степень устойчивости их внимания на разных этапах урока, отвлечение внимания и его причины. Отмечалась быстрота переключения внимания с одной задачи на другую. Учителя использовали приёмы, поддерживающие внимание, и анализировали их эффективность. На уроке создавались условия, побуждающие учащихся к мыслительной деятельности

Школьный психолог и учителя-экспериментаторы, используя диагностические методики, изучали особенности образовательного процесса учащихся вторых классов:

- анализировали причины забывания прошлого материала (слабое усвоение, безразличие к предмету, отсутствие рациональных приемов запоминания);

- фиксировали сформированность интеллектуальных умений (умение планировать, моделировать, конструировать, анализировать и осуществлять синтез, сравнивать, обобщать, делать выводы);

- выявляли уровень развития мышления учащихся (наглядно действенное, наглядно образное, отвлеченное);

- выявляли уровень развития устной и письменной речи учащихся (ее содержание, выразительность, образность);

- выявляли уровень развития способов поведения (самостоятельность, активность, организованность).

При изучении способов учебного поведения необходимо проанализировать исследования индивидуальных различий способов восприятия и способы создания образов у младших школьников.

Зрительное восприятие - сложный, комплексный процесс, включающий в себя другие психические процессы (познавательные и эмоциональные), на который оказывает влияние личность в целом.

Исследуя особенности восприятия в начале ХХ века, И.М. Сеченов указал на наличие у человека двух реакций: детального видения и схватывания. Эта гипотеза легла в основу исследования способов восприятия В.Г. Степанова.

Результаты исследования В.Г. Степанова показывают, что следует говорить не о взаимодействии одних познавательных процессов вообще с другими познавательными процессами вообще (например, памяти вообще с мышлением вообще), а определенных видов одного познавательного процесса с определенными видами других. Так, при угадывающем восприятии в процесс построения образов включается, прежде всего, образная память, наглядно-образное мышление, творческое воображение. При восприятии типа детального видения отчетливо видно участие в перцепции процессов ощущений словесно-логической памяти и словесно-логического мышления. Эта конкретизация позволяет заложить реальные основы действительно дифференцированного подхода к школьникам, опирающегося на различные способы приема и переработки информации.

Существенные различия между двумя способами приема и переработки информации у человека приводят к необходимости разработки принципиально различных

педагогических технологий на основе учета особенностей каждого из них. Традиционное обучение опирается на детализирующий или, выражаясь физиологическим языком, левополушарный способ приема и переработки информации. Однако угадывающий, или правополушарный, способ благоприятствует в наибольшей степени развитию творческих потенций человека, интуиции и т. д., то есть способствует раскрытию новых больших личностных возможностей учащихся.

Дифференциация обучения школьников с учетом их приверженности определенному способу познания, определенной познавательной стратегии необходима в течение всех лет их пребывания в школе.

Необходимо учитывать тяготение учащихся к тому или иному способу приема и переработки информации и учить их использовать также и другой способ. Нельзя ограничиваться только детализацией.

И.С. Якиманская отмечает, что одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие в этом не нуждаются: они легко и свободно действуют в уме, не прибегая к каким-либо внешним опорам. Выявлены также различия в легкости и свободе создания образов, оперирования ими. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но при малейшем требовании видоизменить имеющийся образ теряются, так как в этих условиях образ у них исчезает, как бы расплывается, и они используют различные вспомогательные средства, чтобы его удержать. Другие учащиеся хорошо оперируют образами, то есть видоизменяют их в различных направлениях. Обнаружена интересная закономерность: там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование, то есть оперирование ими, идет более успешно. В тех же условиях, где образ опредмечен, то есть отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями. Образ имеет как бы

тенденцию к сохранению, а по условию задачи требуется от него отвлечься, преобразовать, создать новый. Сочетание в мышлении предметных и схематизированных образов (семантических и формализованных) создает различные условия оперирования ими, что позволяет изучать природу индивидуальных различий в создании образов, манипулировании ими в процессе решения задач. Психологи отмечают, что оперирование конкретно-наглядными образами характеризует художественный стиль мышления, а оперирование образами-схемами - математический ум.

Индивидуальные особенности в создании образов (оперировании ими) носят устойчивый характер, влияют не только на продуктивность усвоения знаний, избирательное отношение к их предметному содержанию, но и в значительной мере определяют становление профессиональных умений и навыков, развитие личности в целом, ее самоопределение и самореализацию [10].

Согласно И.С. Якиманской, переход к созданию образа по представлению характеризуется как усложнением самих форм перцептивной деятельности, так и изменением условий ее протекания. Механизм представления приобретает при этом новые черты. Это обусловлено тем, что создание образа по представлению (то есть в уме) осуществляется преимущественно при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается преобразующей деятельностью, направленной на мысленное видоизменение объекта восприятия (или данных прошлого сенсорного опыта). Выполнение этих мысленных преобразований осуществляется преднамеренно, произвольно, с использованием специальных способов представления.

Усваиваемые в процессе учения общие приемы учебной деятельности трансформируются в способы учебной работы ученика, в результате чего происходит обогащение его субъектного опыта, усвоение знаний и личностное развитие.

3. Приемы учебной деятельности

При усвоении приемов учебной деятельности школьники проявляют свои способы овладения учебным материалом.

Приемы учебной деятельности проявляются в способах учебного поведения ученика, в которых отражается субъектный опыт, что является основой усвоения знаний и личностного развития школьника.

В нашем исследовании мы рассматриваем планирование, моделирование и конструирование как приемы учебной деятельности.

Прием «планирование учебного материала» широко используется в школах, применяющих традиционную технологию обучения. Моделирование и конструирование учебного материала как приемы учебной деятельности, используются только в школах с личностно ориентированной технологий обучения. Однако, учитывая важность этих приемов обучения, следует применять моделирование и конструирование учебного материала и в школах с традиционной технологией обучения.

3.1. Планирование.

Умение планировать - это усвоение особенностей построения временной последовательности, которая объединяет составные части учебного задания. Это дает возможность выработать свой способ построения планов учебного материала. Планирование предполагает выявление составных частей учебного задания, определение значения каждой части для понимания целого. Как показано, план учебного задания ученики второго класса понимают как определение последовательности действий, выделение главного и второстепенного. План может быть представлен в виде пронумерованной последовательности предложений или вопросов, рисуночный,

На уроках русского языка, математики и природоведения, составляя план учебного задания, учащиеся ставят рядом и сопоставляют элементы учебного задания,

следят за развитием событий, описанных в учебном задании, и вследствие этого лучше понимают условие учебного задания.

Планирование на уроках русского языка. Подготовлена методика по использованию приема планирования при выполнении упражнений и составлению плана выполнения домашнего задания.

Планирование на уроках математики. Подготовлена методика по использованию приема планирования при выполнении учебной задачи.

Планирование на уроках природоведения. Подготовлена методика по использованию приема планирования для чтения учебного текста.

3.2. Моделирование

Моделирование на уроках русского языка, математики и природоведения - это возможность развития теоретического, образного мышления учащихся, их творческих способностей. Моделирование предполагает отображение в определенной логике ключевых идей учебного материала, что позволяет обучать умению выделять главное и второстепенное, устанавливать логические связи между частями учебного задания.

Под моделированием понимается действие по отображению в знаке отношений, данных в материале (Давыдов В.В., Салми-на Н.Г., Щедровицкий Г.П., Горбов С.Ф.). Человек, совершив обобщение свойств объекта, присваивает значение знаковому средству (график, чертеж, схема-модель).

Моделирование обладает огромной эвристической силой, позволяет свести изучение сложного к простому, неосознанное и неосязаемое к осознанному и осязаемому. Как свидетельствуют эксперименты, явное введение в содержание образования понятий модели существенно меняет отношение учащихся к самому учебному процессу, делает их деятельность более осмысленной и продуктивной. Исследования показали также возможность овладения методом моделирования учащихся младшего школьного возраста.

Технологически присвоение ребенком значения и отображение его в знаковом материале происходит в результате специального педагогического действия по знаковому опосредствованию.

В нашем исследовании моделирование понимается как определение схемы учебного задания. Это дает возможность рассматривать формы моделирования -чертежи, рисунки, пересказ. Объектный характер модели проявляется в отражении отношений, связывающих части учебного задания, то есть отражении его структуры.

Моделирование на уроках русского языка. Использование модели не является прерогативой только точных наук. На уроках гуманитарного цикла, в частности русского языка и литературы, моделирование может быть применено для решения разнообразных задач.

Моделирование имеет различные целевые установки: 1) моделирование по аналогии с опорой на образец; 2) моделирование, обеспечивающее углубленное понимание и дифференциацию смежных категорий; 3) моделирование без аналогии с целью повторения и с включением ранее изучаемых грамматических категорий. Используется методика обучения орфографии с помощью моделирования.

В эксперименте используются задания из учебного комплекта под редакцией В.В. Бабайцевой. Например, с помощью моделирования можно раскрыть семантико-стилистическую роль кратких прилагательных среднего рода омонимичных им наречий, а также слов категории состояния:

Лицо девочки было печально.

Печально я гляжу на наше поколенье.

Как-то печально и грустно было в осеннем лесу.

Учащиеся самостоятельно моделируют предложения, в которых слово выступает в трех омонимичных разновидностях, используя следующие единицы: шумно, мрачно, холодно и т.д.

Моделирование на уроках математики. Одним из наиболее эффективных для

формирования действия моделирования типов заданий являются текстовые задачи. Решение задачи - это последовательность преобразований моделей, переходов от одного типа моделей к другим. Подготовлена методика с использованием приема моделирования задач по математике.

В своем исследовании мы пользовались заданиями, предложенными в Программе по математике для начальной школы (авторы - Давыдов В.В., Горбов С.Ф.): 1) перевести текст задачи в чертеж; 2) по знаковому средству (чертеж, схема) составить задачу; 3) из предложенных вариантов соотнести текст задачи и подходящий к нему чертеж (и обратное соотнесение). В заданиях используются различные варианты моделирования: умение видеть в текстовой задаче знак и умение читать знак как возможную текстовую задачу.

Моделирование на уроках природоведения. Подготовлена методика с использованием приема моделирования для исследования природных процессов и явлений.

3.3. Конструирование

Конструирование учебного задания -это процесс самостоятельного создания учебного задания с использованием сочетания различных элементов учебного задания.

Конструирование на уроках русского языка - подготовлена методика с использованием приема конструирования нового текста на основе предложенного, конструирование и исправление предложений, конструирование слов с использованием букв.

Конструирование на уроках математики. Подготовлена методика с использованием приема конструирования на уроках математики (состав числа, деление, таблица умножения).

Конструирование на уроках природоведения. Подготовлена методика с использованием конструктора ЛЕГО на уроках природоведения (конструирование фигур человека, животных).

Какое влияние оказывают приемы учебной деятельности на способы поведения учащихся?

В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией: он - начинающий школьник. Он впервые получает права и обязанности школьника, становится членом классного коллектива.

Дети младшего школьного возраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом.

Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой. В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха.

В младшем школьном возрасте дети начинают четко осознавать свои возможности и способности. Нередко развитые способности у ребенка обнаруживаются в учебной деятельности и связаны с формированием познавательной сферы (внимание, память, мышление, воображение). В этой связи представляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотив достижения успеха, так как это в дальнейшем приводит к развитию разнообразных способностей школьника.

4. Осознанная саморегуляция поведения

Развитие младших школьников является одной из главных проблем педагогической психологии. В начальной школе у детей развивается осознанная саморегуляция поведения.

Необходимость развития осознанной саморегуляции поведения в младшем школьном возрасте приобретает особую

остроту. Неумение управлять собой проявляется в дезадаптивном поведении, снижении успеваемости в школе, ухудшает психосоматическое здоровье детей. По мнению многих исследователей, развитие саморегуляции наиболее эффективно происходит в младшем школьном возрасте и тесно связано с представлениями детей о себе, своих возможностях, которые складываются под влиянием взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

Младший школьный возраст характеризуется развитием у школьников осознанной саморегуляция своей деятельности, формированием внутреннего плана действий, произвольностью, развитием самостоятельности, организованности, ответственности, а также появлением других устойчивых форм поведения на основе усвоенных нравственных эталонов. Изменяется социальный статус ребенка, появляется стремление быть хорошим учеником, получать похвалу со стороны взрослых, больше знать и уметь. В этой связи вопросы развития осознанной саморегуляции поведения и нравственного совершенствования становятся актуальными в младшем школьном возрасте.

Процесс саморегуляции благоприятствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональными или учебными задачами [4].

Развитие осознанной саморегуляции способов поведения у младших школьников возможно при использовании таких приемов учебной деятельности, как планирование, моделирование, конструирование.

Развитие личности ученика предполагает развитие осознанной саморегуляции свойств его поведения: активности, самостоятельности, организованности в процессе обучения. Создание для этого условий - важная задача всей системы образования.

Основные критерии регуляции поведения - это нормы поведения в обществе. В

традиционной системе обучения организацией общего дела, распределением обязанностей между детьми, проверкой правильности выполнения заданий и поручений занимается учитель. Это не дает возможность детям проявить самостоятельность. В силу возрастных особенностей ребенок не может управлять своим поведением, отвечать за последствия своих действий в той степени, как это необходимо.

5. Заключение

Анализ психологической литературы по формированию и развитию способов поведения младших школьников свидетельствует о существенных недостатках в решении этой проблемы. Не уделяется внимание рассмотрению структуры способов поведения младших школьников, не анализируются педагогические условия и пути формирования способов поведения детей. Мало исследуются проблемы формирования и развития способов поведения младших школьников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных способностей, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии), недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования способов поведения, как приемы учебной деятельности, не уделяется внимание формированию адекватной самооценки как одному из условий развития способов поведения.

Для младшего школьника, только входящего в образовательную среду, школьная программа, ориентированная на освоение способов поведения, имеет большое значение. Начиная обучение, ребенок впервые сталкивается с деятельностью, результаты которой оцениваются окружающими социально значимой оценкой. Общество впервые начинает предъявлять ему определенные требования. Его отношение с окружающими людьми тоже начинает опосредоваться этими требованиями. В ответ на эти требования ребенок вырабатывает определенные

способы поведения в обществе. Усвоенные в детстве способы поведения закладывают фундамент социального поведения. Стихийное становление способов поведения далеко не всегда обеспечивает эффективную социальную адаптацию, поэтому процесс их формирования учителю следует контролировать. Младшему школьнику необходима целенаправленная помощь в построении эффективных способов поведения. Формирование и развитие способов поведения младших школьников должно стать одним из важнейших направлений работы учителя и школьного психолога в начальной школе.

Крайне значимым путем развития способов поведения является формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в его окружении. Младшего школьника следует целенаправленно знакомить с традициями, выработанными в обществе, правилами поведения, нормами взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных жизненных (и не только школьных) ситуациях. Эту работу нельзя ограничить разовыми мероприятиями. Она должна носить систематический характер, что требует усиления внимания к ней со стороны педагогов и школьных психологов. Учитель должен вести целенаправленную работу по сплочению детского коллектива, привлекать детей к выработке правил взаимодействия, обсуждать с детьми различные ситуации взаимодействия и способы поведения в них.

Младшего школьника важно научить вступлению в контакт, организации совместной работы, распределению обязанностей, разрешению конфликтов, умению слушать другого, запрашиванию помощи и т.д. Общаясь с младшими школьниками, учитель должен отказаться от привычной ориентации на поиск ошибки и сосредоточиться на подчеркивании успеха и продвижения ребенка в образовательном процессе. Для этого учителю необходимо научиться строить урок или занятие так, чтобы ребенок мог достичь успеха, то есть действенно реализовать индивидуальный подход. У учителя должны

быть критерии оценки деятельности детей. Учителю надлежит целенаправленно и последовательно развивать у детей способности к самоконтролю.

К концу младшего школьного возраста авторитет взрослых постепенно утрачивается. Большое значение в жизни детей начинают играть сверстники, социальная группа. Активно формируются и развиваются навыки общения с ровесниками, завязываются прочные дружеские отношения. Младший школьный возраст является возрастом позитивных изменений. От степени и глубины личностных преобразований в младшем школьном возрасте зависит, насколько трудно или легко школьник преодолеет сложности подросткового периода.

Личностно ориентированное образование в качестве приоритетной задачи современной школы определяет не просто формирование системы предметных знаний, умений и навыков, а развитие личности школьника, обеспечение его компетентности в обществе. Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в выполнение данной задачи.

Литература

1. Аникина И.А. Преодоление пассивной ориентации в поведении детей младшего школьного возраста: Дисс. ... канд. психол. наук. - Воронеж, 2001, 155 с.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 2008.

3. Ершова Р.В. Комплексное изучение организованности как системного свойства личности. Автореф. дисс. докт. психол. наук. - М., 2009.

4. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» // Журнал практической психологии и психоанализа. - М.,

2004.

5. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности. - Москва - Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996.

6. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников. - Москва - Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007, 8 п.л.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: «Питер», 2002. - 720 с.

8. Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. - 1992.

9. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. - 1999. - № 3.

10. Якиманская И.С. Роль образов в овладении научными знаниями // Лицейское и гимназическое образование. - 2000. - № 2.

11. Якиманская И.С. Личностно-ориентиро-ванное обучение в современной школе. Изд. 2-е. - М., 2000.

12. Якиманская И.С. Психологические проблемы развития личности ученика в трудах Н.А. Менчинской (к 100-летию со дня рождения) // Психологический журнал. -

2005. - № 1.

13. Якиманская И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии. // Вопросы психологии. - 2006. - № 6.

MODES OF PUPILS BEHAVIOR AT THE INDIVIDUAL-ORIENTED LESSONS IN PRIMARY SCHOOL

I.N. NACHEVNIK Psychological Institute RAE, Moscow

Overview of using their own data. It is concluded that personality-oriented education as a priority task of the modern school determines not only the formation of subject knowledge and skills, and development of the individual pupil, providing its expertise in society. Primary school as the first compulsory stage of general education is intended to make a significant contribution to this task.

Keywords: pupils, behavior, personal orientation, primary school.