Особенности трудоустройства учительской интеллигенции уральского региона в начале ХХ в

и.н. БАИШЕВ

особенности

трудоустройства учительской интеллигенции уральского региона в начале xx в.

Рассматриваются особенности трудоустройства учителей начальных и средних учебных заведений Уральского региона в начале ХХ в. Затрагивается комплекс требований к кандидатам на педагогические должности, раскрывается мотивация молодых людей при выборе профессии учителя, роль так называемой политической благонадежности при устройстве на работу в образовательной сфере.

Ключевые слова: учительство, интеллигенция, начальное училище, земская школа, гимназия, Оренбургский учебный округ, учительская семинария.

На рубеже Х1Х-ХХ вв. значительно возросли требования к уровню профессиональной подготовки педагогических кадров. Условия социально-экономического развития начала ХХ в. настоятельно требовали от педагогов высокого уровня квалификации. Ускоренный промышленный рост как страны в целом, так и рассматриваемого нами региона в частности, возрастание роли грамотности и образованности, значимости наук (особенно прикладных), настойчивое вытеснение традиционного уклада, урбанизация и общий динамизм жизни обусловливали необходимость глубоких профессиональных знаний и умений не только в среде учительства, но и остальных категорий квалифицированных специалистов.

В просветительской мысли и шире - общественном движении велись активные поиски места и роли интеллигенции, осознания его главных задач. Учительство, разумеется, не могло находиться в стороне от этих поисков. Расширялись горизонты интеллектуальной деятельности, рос престиж умственного труда. Это, в свою очередь, обусловило возрастающую значимость учительской профессии. В условиях динамичных перемен учитель уже не мог довольствоваться тем багажом знаний и умений, который он получил в профессиональном учебном заведении. Сама жизнь заставляла его овладевать новыми зна-

'КИЕ НАУКИ -

ниями, навыками педагогического мастерства. не находясь в гуще интеллектуальных поисков, учитель был обречен потерять нити, связывавшие его работу с возраставшими запросами общества.

Формировалась устойчивая и довольно многочисленная группа интеллигенции, одной из наиболее массовых категорий которой и являлись учителя. При этом во многих социальных группах общественный престиж, чин, звание приобретались не благодаря происхождению, а именно по праву образования. Именно высокий образовательный уровень стал определяющим признаком интеллигенции как особой социальной группы или нового сословия [2, с. 17].

В последние годы наблюдается повышенный интерес исследователей не только к истории народного образования рубежа XIX-XX вв. в целом, но и к истории учительской интеллигенции. При этом ученые, как правило, рассматривают социальный облик учительства и его общественно-политическую активность. Вопросы формирования, пополнения педагогических кадров, по нашему мнению, еще не нашли должного отражения в литературе. рассмотрение этой проблемы позволяет понять, насколько серьезными в тот период были требования властей к кандидатам на должности учителей. Ведь в конечном итоге от степени квалификации педагога, его общей нравственной, гражданской позиции в значительной мере зависел уровень образовательной среды в целом. В последние годы в большинстве российских регионов также актуальной остается проблема пополнения общеобразовательных учебных заведений квалифицированными и перспективными молодыми учителями.

В конце XIX - начале ХХ в. назначение учителей на должности проходило в три этапа: первый - избрание кандидата, второй - его допущение к отправлению учительских обязанностей представителем учебной администрации и, наконец, третий - окончательное утверждение в должности. Согласно Положению о начальных народных училищах, учитель приступал к выполнению своих обязанностей с разрешения инспектора народных училищ, который, в свою очередь, сообщал о кандидате уездному училищному совету. Последний утверждал учителей в должностях «по прошествии учебного года, на который они были допущены к исправлению учительских

О Баишев И.Н., 2019

обязанностей, и по представлении удостоверения инспектора народных училищ в способности их к педагогической деятельности» (цит. по: [12, с. 156]).

Если с решением уездного училищного совета о назначении учителя на должность не соглашался инспектор, обсуждение вопроса выносилось на заседание губернского училищного совета. Последний должен был принять решение на специальном экстренном заседании, поскольку очередные собрания совета созывались относительно редко, раз в несколько месяцев (по правилам не менее трех раз в год), а в это время, как сообщается в документах, «училище может оставаться без учителя или будет продолжать заниматься в нем вредный для дела учитель или учительница...» [7. Л. 38].

при приеме на работу учителей власти тщательно старались учитывать нравственные качества и так называемую политическую благонадежность претендентов. Еще в конце XIX в. в газетах был перепечатан циркуляр министра народного просвещения № 12267 от 10 ноября 1879 г., в котором, в частности, указывалось: «В видах ограждения средних и низших учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения и в особенности начальных народных училищ, существующих под разными в ведении сего Министерства наименованиями, а также частных учебных заведений от преподавателей не благонадежных в политическом или нравственном отношении и по затруднительности для начальствующих над названными заведениями лиц, от коих зависит определение или допущение преподавателей в оные, иметь всегда достоверные сведения о политической благонадежности и нравственных качествах кандидатов, желающих занять преподавательскую должность в этих заведениях, признавая полезным содействие в сем отношении учебному ведомству со стороны местных гражданских начальств, покорнейше прошу. предложить начальствам мужских и женских гимназий, прогимназий, реальных училищ и других средних учебных заведений, Директорам учительских семинарий и Инспекторам учительских школ, а также Директорам и Инспекторам народных училищ, и принять за правило в Управлении вверенного Вам округа, чтобы предварительно допущения или определения избранных кандидатов на учительские места в названные средние и низшие учебные заведения, а равно прежде выдачи желающим свидетельств на право обучения в частных домах или открытия частных учебных заведений, де-

лаемы были сношения с местными Губернаторами о нравственных качествах и политической благонадежности лиц, коим предполагается предоставить означенные места, или выдать указанные свидетельства» [13].

Особенно пристальное внимание власти уделяли политической благонадежности тех лиц, которые выступали инициаторами открытия частных учебных заведений. Например, в сентябре 1901 г. пермская учительница Любовь Васильевна Барабатенко решила открыть в своем городе частное женское училище второго разряда в составе пяти классов с программой женских прогимназий. Обратившись в попечительский совет Оренбургского учебного округа, учительница представила, кроме документов о своем образовании и учебных программ будущего училища, особое свидетельство о политической благонадежности, выданное ей пермским губернатором [6. Л. 1].

Лояльными по отношению к властям должны были быть и попечители различных учебных заведений, в том числе начальных земских школ. Сохранилось письмо из канцелярии уфимского губернатора, адресованное председателю местного училищного совета от 28 апреля 1900 г. В письме содержалось уведомление о том, что избранный на очередном заседании Белебеевского уездного земства на должность попечителя вновь открытого Ивановского земского училища землевладелец М.С. Сапожников «ни в чем предосудительном в нравственном и политическом отношении замечен не был» [7. Л. 9].

В научно-педагогической литературе второй половины XIX - начала ХХ в. большое внимание уделялось нравственному облику учителя. Чрезвычайно важное место нравственным качествам учителя придавал, в частности, видный деятель просвещения второй половины XIX в. Николай Александрович Корф. нравственные качества, или, как писал педагог, «личные свойства учителя», всегда являются одним из главных условий «для осуществления толковой школы в селе». Отсюда немаловажную роль играл выбор учителя: «Величайшая осторожность нужна, в этом отношении, при выборе учителя, так как крестьяне часто весьма своеобразно смотрят на нравственность; они не считают пороком в учителе собственных слабостей, глубоко вкоренившихся, благодаря многим причинам и в том числе благодаря отсутствию школ и толкового семейного воспитания, которое бы их заменяло, хотя бы в нравственном отношении» [5, с. 32].

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

В архивах сохранились уникальные документы - заявления (прошения) учителей о приеме на работу. Они позволяют выявить мотивацию молодых людей того времени при выборе учительской профессии. Чаще всего в прошениях указывались образование соискателя, позволявшее ему занимать должность педагога, и причины решения. Заявления адресовались главным образом губернскому директору народных училищ, ответственному за пополнение учительских кадров. Прошения эти в большинстве своем довольно лаконичны. Например, молодая выпускница Второй уфимской женской гимназии Валентина Николаевна Ефимова в своем прошении директору народных училищ местной губернии от 27 октября 1910 г. указала: «Окончив 8-ой педагогический класс и желая послужить делу народного образования, покорнейше прошу Ваше Превосходительство предоставить мне место учительницы в приходском или начальном училище» [8. Л. 28].

Особый интерес представляют прошения о поступлении на учительские должности от лиц зрелого возраста, ранее не трудившихся в сфере народного образования. Эти прошения наглядно показывают, чем привлекала тогда профессия учителя, насколько она была востребована и престижна. Позволим себе процитировать заявление Григория Матвеевича За-сыпкина, написанное 20 мая 1910 г. и адресованное тому же директору народных училищ Уфимской губернии:

«Поступив на службу на железную дорогу в 1900 году, по отбытии срока действительной военной службы, и оставаясь на ней более посажен к обязательствам в материальном отношении, а равно оставаясь до 35 лет холостым, я все время внутренне не принадлежал этому делу - и как ненормальному исполнением его днем и ночью, и как лишающему возможности жить в более культурном состоянии, воспитанный же отцом-крестьянином и духовного звания матерью, - не мог не сохранить ни тяготения к земле и близкому к ней человеку, ни религиозных запросов духа. Получив теперь возможность освобождением от упомянутой обязанности оставить железнодорожную жизнь и службу и крайне желая жить в деревне, убедительнейшее прошу Ваше Высокоблагородие о зачислении меня на должность сельского учителя во вверенной Вам по ведомству губернии и в месте по Вашему усмотрению с начала учебного времени текущего года, личное же желание быть зачисленным в Уфимский

уезд, в горную местность, с которою знаком при службе на Самаро-Златоустовской дороге в 1903-1906 гг.

Будучи религиозным и убежденным в том, что только постоянным трудом и улучшением своей нравственной личности каждый человек может улучшиться в жизни, я никогда не занимался никаким восстановлением одной среды общества против другой, таковым буду и в отношении к крестьянам и только в пределах дозволенного и программы с детьми...» [8. Л. 2].

Таким образом, рядовой железнодорожный служащий не преследовал целей улучшения своего материального благополучия или продвижения по карьерной лестнице. Профессия учителя привлекала его главным образом в силу нравственных убеждений. Интеллектуальный труд, пусть и в скромной должности сельского педагога, рассматривался им как наступление важного жизненного рубежа, достижение определенного культурного и нравственного роста.

Несколько иначе принимали на работу учителей средних учебных заведений. Будущий преподаватель должен был изложить свою просьбу о приеме на работу директору той гимназии (либо другого учебного заведения), куда он желал поступить. Не рекомендовалось обращаться по вопросу о приеме на работу к вышестоящему начальству. При поступлении на службу прилагались следующие документы: свидетельство об образовании, метрика, послужной список, приписное свидетельство. На учительскую должность можно было попасть только после окончания стажировки, которая длилась от 4 месяцев до года. Педагог, окончивший высшее учебное заведение за казенный счет, обязан был проработать в гимназии или прогимназии от 1 года до 6 лет. Иногда попечитель учебного округа мог направить в гимназию учителя-стажера сверх штата; он получал нагрузку не менее 6 часов в неделю, но без жалования. Если у гимназии имелись дополнительные средства, ему могли и заплатить за работу. В случае, если учитель-стажер успешно справлялся со своими обязанностями, его при наличии вакансии зачисляли в штат, а предыдущую работу засчитывали в выслугу [14, с. 7].

В средних учебных заведениях профессиональная компетентность будущего педагога играла особенно значимую роль. Нехватка опытных квалифицированных учителей не в последнюю очередь была связана с недостаточным финансированием образовательной системы, ограниченными возможностями

материальной поддержки по-настоящему талантливых, перспективных педагогов. В книге протоколов заседаний педагогического совета уфимской Мариинской женской гимназии за второе полугодие 1906 г., в частности, подчеркивалось: «Для рациональной постановки учебно-воспитательного дела, прежде всего, необходимо увеличение от казны ассигнования, которое дало бы гимназии возможность пользования трудом лиц опытных, специально подготовленных к учебно-воспитательной деятельности. Такие компетентные педагоги, посвятив всецело свои силы воспитанию и обучению юношества, принесли бы делу существенную пользу и сумели бы установить в учебном заведении согласный с методическими и дидактическими требованиями, правильный, полный интереса ход обучения и дать школе должное доброе направление» [9. Л. 55].

по мнению учителя из перми начала ХХ в. А. Велского, для большинства преподавателей решающим побудительным мотивом при выборе профессии был, как ни странно, экономический фактор. Именно заработная плата привлекала молодых людей, желающих посвятить себя делу народного образования. А. Велский отмечал: «Экономический фактор, который еще, по мнению писарева, заставляет идти в учителя самых бедных и самых бездарных, вообще играет большую роль в выборе той или иной профессии, в частности, в выборе карьеры педагога имеет доминирующее значение» (цит. по: [4, с. 125]).

Кроме экономических причин, А. Велский выделял и фактор случая. Многие молодые люди выбирали профессию учителя случайно, под влиянием родных или знакомых. Встречались и такие педагоги, которые становились ими в силу желания проявить власть над беззащитными детьми, чтобы «проявлять безнаказанно свою мелкую натуру и удовлетворять низким потребностям себялюбия» (цит. по: [Там же, с. 127]). Настоящих педагогов по призванию, по мнению А. Велского, было совсем немного, на своем жизненном пути он встречал таких лишь единицы.

профессия учителя привлекала в основном молодых людей из небогатых сословий. В пермской губернии, например, в самом начале ХХ в. преобладающим сословием из учительства было духовное. «учащие лица духовного звания» составляли 28,4% всего числа педагогов. Второе место принадлежало учителям из крестьян и казаков, составлявших 26,5%, дальше следовали «учащие из мещан-

ского и цехового сословий» - 21,1%, дворян и чиновников - 15,7%, почетных граждан и купцов - 4,6% и наконец всех прочих сословий -1,9%. Около двух процентов учителей составили лица, сословие которых в ходе статистического обследования установить не удалось. по вероисповеданиям наибольший процент составили православные (99%) и только 1% -представители иных вероисповеданий: старообрядцы, сектанты и мусульмане, в отчетных документах чаще упоминавшиеся как магометане. при этом в земских школах преобладающим сословием среди учителей были выходцы из крестьян и казаков - 24%. В духовных школах наибольший процент, как и следовало ожидать, приходился на долю учителей из духовного сословия [3. Л. 5]. В Уфимской губернии в 1900 г. подавляющее большинство учителей народных школ (51,7%) были лицами крестьянского происхождения, 14,6% - выходцами из духовного сословия, 14% - из мещан, 12,7% - из дворян, 4,3% - из чиновников и 1,1% - из купцов [1, с. 172].

В последующие годы наблюдалось возрастание удельного веса учителей из крестьянского сословия по всем уральским губерниям. 18 января 1911 г. была проведена масштабная перепись начальных школ Оренбургского учебного округа. Она выявила, что более половины народных учителей-мужчин (51%) были выходцами из среды крестьян. Значительная группа педагогов происходила из мещан (14%), из духовенства - 6%, дворян - 4%, так называемых инородцев - 3,5%, казаков -3% и прочих сословий - 19%. Сословное происхождение учителей-женщин было несколько иным: лишь 26% были выходцами из среды крестьян и мещан, чуть меньше (23%) из духовенства, дворян (12%) и прочих сословий (13%). В целом статистические подсчеты, предпринятые в начале ХХ в., показали, что за три десятилетия с начала 1880-х по 1911 г. значительно сократился удельный вес учителей из среды дворян и лиц духовного звания и в то же время заметно возрос удельный вес педагогов из крестьян и мещан [11, с. 22].

К этому времени заметно усиливался контроль за трудоустройством выпускников педагогических учебных заведений со стороны Министерства народного просвещения. 10 сентября 1914 г. вышел циркуляр министра Л. Кассо под названием «правила назначения казенных стипендиатов, окончивших курс учительских семинарий, на учительские места». Директорам учительских семина-

рий предписывалось регулярно по окончании учебного года отправлять в местное управление учебного округа поименные списки окончивших курс казенных стипендиатов с надлежащей характеристикой каждого выпускника. Директора народных училищ, в свою очередь, должны были в срок до 15 июня представить в аналогичное управление сведения о наличии учительских вакансий. Попечители учебных заведений не позднее 15 июля рассылали на адрес дирекций народных училищ списки командируемых к ним лиц «с препровождением их характеристик». Наконец, инспекторам народных училищ вменялось в обязанность проконтролировать, чтобы казенные стипендиаты приступали «к исполнению учительских обязанностей преимущественно перед всеми прочими кандидатами» [10. Л. 3].

По сведениям министерства, к тому времени далеко не все выпускники учительских семинарий получали должности учителей. Между тем по крайней мере казенным стипендиатам было необходимо предоставить места в народных училищах «для отслуживания обязательных сроков в должности учащих за пользование казенною стипендиею во время обучения в учительских семинариях» [Там же. Л. 4]. Министр Л. Кассо назвал ненормальным явление, когда казна затрачивает большие суммы с целью подготовить возможно большее число опытных преподавателей, однако некоторые выпускники педагогических учебных заведений не имели возможности устроиться на работу.

Следует сказать, что далеко не все начинающие учителя оставались работать на своих должностях долгие годы. часть педагогов уходила из профессии, проработав лишь несколько лет или даже месяцев. Причины были самыми различными. Так называемые народные учителя, трудившиеся в основном в сельских начальных училищах, испытывали материальную нужду, бытовую неустроенность. Правительственные органы, земства, сельские общества, часто и рядовые граждане пристально следили не только за профессиональными качествами педагогов, но и за их нравственным обликом. Недостаточная степень лояльности к властям, вредные привычки (например, пристрастие к спиртному), чересчур высокомерное отношение к детям, неуважение к родителям могли стать причиной ухода учителей не только из конкретной школы, но и из профессии в целом. Преподаватели средних учебных заведений, будучи более образованными,

'КИЕ науКИ -

чем учителя начальных школ, иногда покидали профессию в силу карьерных соображений, пополняя ряды государственных или земских служащих.

Таким образом, при трудоустройстве педагогов на рубеже XIX-XX вв. наряду с профессиональными качествами, значительное внимание уделялось нравственным качествам претендентов, а также степени лояльности властям, так называемой политической благонадежности. Ведь значительная часть интеллигенции находилась в оппозиции, иногда участвуя и в открытых антиправительственных мероприятиях.

Несмотря на низкий уровень оплаты труда в целом, профессия учителя, тем не менее, пользовалась определенным престижем. Многие рядовые педагоги трудились с высокой степенью самоотдачи, проявляя порой настоящую самоотверженность. Они искренне желали достичь максимальной результативности в работе, которая рассматривалась ими как умение привить учащимся не только необходимые знания и умения, но и духовно-нравственные ценности.

Список литературы

1. Азаматова Г.Б. Уфимское земство (1874 -1917): социальный состав, бюджет, деятельность в области народного образования. Уфа, 2005.

2. Божич А.С. Кризис сословной структуры российского общества на рубеже XIX-XX веков // Преподавание истории в школе. 2014. № 10. С. 1623.

3. Государственный архив Пермского края. Ф. 42. Оп. 1. Д. 266.

4. Егорова М.В. Повседневная жизнь учащихся и учителей Урала в XIX - начале ХХ в. М., 2008.

5. Корф Н.А. Руководство для земских гласных и учителей земских школ. Спб., 1870.

6. Национальный архив Республики Башкортостан (НА РБ). Ф. И-109. Оп. 1. Д. 151.

7. НА РБ. Ф. И-111. Оп. 1. Д. 26.

8. НА РБ. Ф. И-113. Оп. 1. Д. 690.

9. НА РБ. Ф. И-117. Оп. 1. Д. 52.

10. НА РБ. Ф. И-125. Оп. 1. Д. 1.

11. Начальные школы Оренбургского учебного округа по переписи 18 января 1911 г. Уфа, 1915.

12. Обухов М.И. На разные темы. Статьи по вопросам народного образования и учительского быта. Уфа, 1915. Вып. I.

13. Самарские губернские ведомости. 1897. 17 дек.

14. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX -начале ХХ в. Государственные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат. Л., 1991.

известия вгпу

* * *

1. Azamatova G.B. Ufimskoe zemstvo (1874 -1917): social'nyj sostav, byudzhet, deyatel'nost' v ob-lasti narodnogo obrazovaniya. Ufa, 2005.

2. Bozhich A.S. Krizis soslovnoj struktury ros-sijskogo obshchestva na rubezhe XIX-XX vekov // Prepodavanie istorii v shkole. 2014. № 10. S. 16-23.

3. Gosudarstvennyj arhiv Permskogo kraya. F. 42. Op. 1. D. 266.

4. Egorova M.V. Povsednevnaya zhizn' uchash-chihsya i uchitelej Urala v XIX - nachale XX v. M., 2008.

5. Korf N.A. Rukovodstvo dlya zemskih glasnyh i uchitelej zemskih shkol. Spb., 1870.

6. Nacional'nyj arhiv Respubliki Bashkortostan (NA RB). F. I-109. Op. 1. D. 151.

7. NA RB. F. I-111. Op. 1. D. 26.

8. NA RB. F. I-113. Op. 1. D. 690.

9. NA RB. F. I-117. Op. 1. D. 52.

10. NA RB. F. I-125. Op. 1. D. 1.

11. Nachal'nye shkoly Orenburgskogo ucheb-nogo okruga po perepisi 18 yanvarya 1911 g. Ufa, 1915.

12. Obuhov M.I. Na raznye temy. Stat'i po vopro-sam narodnogo obrazovaniya i uchitel'skogo byta. Ufa, 1915. Vyp. I.

13. Samarskie gubernskie vedomosti. 1897. 17 dek.

14. Flit N.V. Shkola v Rossii v konce XIX -nachale XX v. Gosudarstvennye i chastnye gimna-zii, progimnazii, domashnee obuchenie, eksternat. L., 1991.

Specificities of employment of teacher intelligentsia in schools of the Ural region in the early twentieth century

The article analyzes the specificities of teacher employment in primary and secondary schools of the Ural region in the early twentieth century. The author explores a set of requirements for candidates for pedagogical positions, reveals the motivations of young people when choosing a teaching profession and the role of so-called "political loyalty" when applying for a job in the educational sphere.

Key words: teaching, intelligentsia, elementary school, Zemskaya School, gymnasium, Orenburg school district, teacher's seminary.

ван цзиньлин

в.и. супрун

высшее образование для инвалидов и проблемы инклюзивного образования в китае

Рассматриваются этапы становления системы высшего образования для инвалидов в Китае, история обучения лиц с ограниченными возможностями в разных странах. Определяются два пути обучения инвалидов в КНР: в институте специального образования при университете (инвалиды по зрению и слуху) и в общем потоке со студентами без инвалидности (прежде всего инвалиды с поражениями опорно-двигательного аппарата). Особое внимание уделяется инклюзивному образованию и его роли в социализации китайских студентов-инвалидов.

Ключевые слова: инвалид, специальное образование, инклюзивное образование, бакалавриат, магистратура.

В современном мире постоянно растет число людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Связано это с успехами медицины, которая сохраняет и продлевает жизнь лицам с различными формами инвалидности, с осложнившимися технологическими условиями существования современного человека, приводящими к увечьям и нарушениям здоровья, с изменениями в генетическом материале человечества, в результате чего рождаются дети с различными формами отклонения в развитии и т. п. В России количество инвалидов ежегодно увеличивается на 8-9% [3, с. 5]. В 2012 г. в Томской области количество детей с ограниченными возможностями здоровья составляло 3,3 тыс. чел. (1,7% от общей численности детского населения региона) [9, с. 3]. В Иране отмечается увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья: в 2002 г. на учете состояло 156 300 чел., в 2008 г. - 290 000 чел. [4, с. 3]. Сходная ситуация наблюдается и в других странах.

В обществе создаются условия для социализации лиц с ограниченными возможностями жизнеобеспечения, для них формируется доступная среда обитания. В последнее время на первый план социальной реабилитации

О Ван Цзиньлин, Супрун В.И., 2019