Развитие личности в профессионально-образовательном пространстве

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 159 923: 377

И. В. Мешкова

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

В статье рассматривается соотношение понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда», представлены результаты исследования взаимосвязей личностных особенностей студентов и типов образовательной среды колледжа, определяющих формирование профессионально-образовательного пространства личности.

Ключевые слова: профессионально-образовательное пространство, модальность образовательной среды, развитие личности.

In the article correlations of “educational space” and “educational sphere” concepts are considered; the research findings of student’s interconnection personal features and college educational sphere types determining personality’s vocational educational field forming are presented.

Key words: vocational educational field, educational sphere modality, personality’s development.

Проблема развития личности в период профессиональной подготовки, способствующий самопознанию и саморазвитию, остается одной из актуальных проблем педагогики. Согласно исследованиям в этой области, психологическое содержание развития в юности составляет процесс личностного самоопределения [2]. К психологическим новообразованиям этого возрастного периода можно отнести вопросы смысла жизни и психологического будущего, которые определяют жизненную перспективу человека [1]. В предпринятой нами попытке подойти к решению проблемы развития личности с позиций личностно-развивающего профессионального образования в качестве предмета исследования рассматривалась система «личность - образовательная среда - образовательное пространство». Такая логика привела нас к необходимости соотнести понятия пространства и среды.

В современной психолого-педагогической литературе для характеристики образовательного процесса используются понятия, на первый взгляд

очень близкие по содержанию: образовательное пространство и образовательная среда. Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, С. К. Бондырева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и другие исследователи использовали слово «пространство» для характеристики многокачественных явлений становления личности. Так, для анализа реального развития ребенка Д. И. Фельдштейн применил термин пространство детства, А. А. Кроник ввел понятие пространство индивидуальнъх стилей жизни, С. К. Бондырева рассматривала образовательное пространство как часть социального пространства человека, в котором реализуется образовательная деятельность.

Понятие среда, несмотря на необычайно широкое употребление, не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с данным термином активно используются такие выражения, как среда человека, окружающая среда, образовательная среда и др. По мнению В. А. Ясвина, методически перспективным представляется понимание образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [7].

Введение в круг проблем психологии профессионального развития понятия развивающееся профессионально-образовательное пространство было обусловлено анализом основных факторов, определяющих профессиональное становление личности, которое является процессом и результатом активного взаимодействия человека с социально-профессиональной средой [4]. Под профессионально-образовательным пространством личности понимается форма взаимосвязи личности с миром профессий и способами получения профессионального образования; это квазиреальная действительность, обусловливающая продуктивность становления специалиста [3]. Различные варианты логико-смысловой модели профессионально-образовательного пространства представлены в работах Э. Ф. Зеера. Объединение в одно простраство трех координат, включающих значимые изменения профессионального становления личности, область непрерывного профессионального образования и сферу профессионально-трудовой деятельности, позволяет представить профессионально-образовательное пространство как открытую, нелинейную и неравновесную систему. Основанием для такого рассмотрения является усложнение этих факторов во времени и возможность фиксации их новых состояний и уровней развития [4]. Мы полагаем, что при таком понимании профессионально-образовательного пространства соотношение среды и пространства становится аналогичным соотношению части и целого. Среда может быть включена в пространство, поскольку пространство многомерно, а среда является лишь одним из его

измерений; кроме того, пространство охватывает одновременно прошлое, настоящее и будущее время, а среда подразумевает представленность событий лишь в настоящее время [5].

На основе общей модели нами была разработана модель профессионально-образовательного пространства студентов колледжа (рис. 1).

Среднее образование

кз^

Рис. 1. Модель профессионально-образовательного пространства студентов колледжа:

К1 - профессиональное становление личности; К2 - мир профессий; КЗ - профессиональное образование; К1-К2 - психолого-профессиональное, К2-К3 - образовательно-профессиональное, К1-К3 - психолого-бразовательное

Под образовательной средой профессионального учебного учреждения нами понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее профессионально-личностного развития, наиболее активно воздействующих в период профессиональной подготовки и содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении учебного заведения в рамках организуемого образовательного процесса [5].

Центральным элементом модели профессионально-образовательного пространства студентов колледжа является «личность», как субъект деятельности по проектированию и освоению пространства; три вектора задают направления этой деятельности. В качестве единиц измерения пространства по направлению координаты К1 отмечены «этапы обучения» в период профподготовки; на координате К2 отмечен показатель «профильной специальности», по которой студент получает профподготовку; индикатором эмпирического изучения координаты КЗ является «образовательная среда» учебного заведения. На этапе профподготовки осваиваются два межкординатных подпространства через различные виды учебно-профессиональной деятельности (см. рис. 1). Вектор КЗ является опре-

деляющим развитие личности в направлении других векторов, так как характеризует социальную ситуацию развития личности в настоящее время и способствует формированию психологического будущего, как проекта собственной жизни со знанием целей и путей их достижения, тем самым, соединяя профессиональное настоящее и будущее.

В. А. Ясвин, основываясь на классификации Я. Корчака, выделяет четыре типа модальности образовательной среды: карьерную, творческую, догматическую и безмятежную. В качестве критериального показателя им рассматривается наличие или отсутствие в образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) обучающегося и его личностной свободы (или зависимости) [7]. Определение модальности среды, являющейся ее качественно-содержательной характеристикой, происходит в системе координат, состоящей из горизонтальной оси «свобода - зависимость» и вертикальной оси «активность - пассивность», на пересечении которых образуются четыре типа образовательной среды (рис. 2).

Активность

А

Зависимость <-

Догматическая

образовательная

среда

- Свобода

Пассивность

Рис. 2. Типы образовательной среды

Активность понимается в данном случае как наличие у обучающегося таких свойств, как инициативность, стремление к значимым целям, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно пассивность - как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, ответственностью и т. п.; «зависимость» - с приспособленчеством, подчинением чужой воле, личной безответственности, проявлением формализма и т. п. [7].

Я. Корчак выявил следующую закономерность - тип среды влияет на формирование личности: догматическая образовательная среда спо-

собствует развитию пассивности и зависимости; в карьерной образовательной среде активизируется, с одной стороны, активность, а с другой -зависимость; безмятежная образовательная среда содействует свободному развитию, но вместе с тем формирует пассивность; творческая образовательная среда способствует свободному развитию активности.

Проведенное нами исследование было направлено на изучение психологических различий, обусловливающих развитие личности, между студентами, обучающимися в одном образовательном учреждении, на материале их оценок модальности образовательной среды, в которых заключен образсреды как психологический феномен, ставший предметом теоретического осмысления настоящего исследования. Мы предположили, что одни и те же условия образовательного процесса, характеризующие различные стороны образовательной среды колледжа, сочетаются с разными ценностными ориентациями студентов в выборе критериев оценки образовательной среды. Нам представляется важным то, что образовательная среда непосредственно не детерминирует социально-психологический процесс ее оценивания студентами, а ее воздействия опосредствуются социально-психологическими типами людей, обладающими чувствительностью к определенным свойствам среды, влияющей на процесс формирования профессионально-образовательного пространства. Поэтому в качестве индикаторов развития личности мы определили: 1) выраженность профессиональной мотивации в системе ценностей, 2) интер-нальность локуса контроля, 3) ориентацию на активность или свободу как свойства образовательной среды.

Для определения модальности образовательной среды использовался опросник методики векторного моделирования В. А. Ясвина [7], адаптированный к условиям обучения в колледже. Для установления психологических свойств, диагностирующих развитие личности, применялись три методики: 1) самоактуализационный тест [6] в модификации Л. Я. Гозма-на и М. В. Кроза и результаты двух базовых шкал (компетентности во времени, поддержки) и двенадцати дополнительных; 2) тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной и А. М. Эткинда [6], в котором наряду с общим показателем интерналь-ности локуса контроля использовались еще три; 3) методика исследования мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной [6], включающая три шкалы: приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома.

Обследование проводилось на выборке студентов Нижнетагильского государственного профессионального колледжа им. Н. А. Демидова (г. Нижний Тагил). В нем приняли участие 294 чел. в возрасте 17-22 лет, из них 145 муж-

чин и 149 женщин. Общая выборка была разделена на четыре группы по критерию «тип модальности образовательной среды» (таблица).

В общей выборке наибольшее количество составили студенты, оценившие образовательную среду как среду карьерного типа (42,5%), меньше тех, кто оценил ее как безмятежную среду (12,2%). Количество оценивших среду как догматическую примерно одинаковое на протяжении всего периода обучения (8%). Резко снижается к последнему курсу количество оценивающих среду как творческую (до 2%). В целом можно отметить, что к последнему курсу (выборка 75 чел.) большая часть студентов определяет образовательную среду колледжа как карьерную - 31 чел. (41,3%) и догматическую - 24 чел. (32%).

Выбор испытуемыми типа модальности образовательной среды, чел.

Курс Тип среды 1-й 2-й 3-й Всего

Карьерная 59

Творческая 44

Догматическая 25

Безмятежная 18

Всего по курсам 146

Для выявления различий между выделенными группами был проведен сравнительный анализ личностных особенностей студентов, принадлежащих ко всем четырем типам образовательной среды. Самые низкие значения показателей по личностным опросникам были обнаружены в группе студентов, оценивших среду как безмятежную. По этой причине данная группа была определена нами как контрольная. С ее показателями попарно сравнивались показатели студентов остальных групп. Качественный анализ результатов, полученных при проведении сравнительного анализа с использованием ^критерия Стъюдента и корреляционного анализа (линейная корреляция по Пирсону), позволил выделить четыре психотипа личности, каждый из которых, проявляя чувствительность к образовательной среде определенного типа, выстраивает свою стратегию взаимодействия с ней и свой вариант психологического будущего.

1. Личность карьерного типа, формируемая в условиях карьерной образовательной среды («активность - зависимость»). Студенты этой группы характеризуются способностью проявлять гибкость поведения в реализации своих ценностей. Ощущение неразрывности прошлого, настоящего и будущего дает им основание для самоуважения и самопринятия себя как личнос-

ти, развития способности к быстрому установлению глубоких контактов с людьми. Отличительной особенностью студентов карьерной среды является стремление к проявлению готовности демонстрировать независимость собственной системы ценностей и поведения от воздействия извне. В структуре их учебно-профессиональной мотивации доминирующим является мотив овладения профессией, что имеет большое значение для проектирования профессионально-образовательного пространства в направлении векторов К2 «Мир профессий» и К1 «Профессиональное развитие». Можно предположить, что освоение профессионально-образовательного пространства на этапе профподготовки и формирование психологического будущего будет происходить от вектора КЗ «Профессиональное образование» в направлении двух межкоординатных подпространств: психолого-образовательного (К1 -КЗ) и образовательно-профессионального (К2 - КЗ). Движение в этом направлении обеспечивается наличием связи между выраженной профессиональной мотивацией, интернальностью в области достижений, т. е. свойствами личности, с одной стороны, и активностью - свойством образовательной среды карьерного типа, с другой. Для студентов карьерной среды значим и мотив получения знаний, что подтверждается наличием его связи с такими свойствами личности, как креативность и общая интернальность. Профессионально-образовательное пространство с образовательной средой карьерного типа, содержащей возможности для проявления активности личности, можно считать позитивно развивающим.

2. Личность творческого типа, формируемая в условиях творческой образовательной среды («активность - свобода»). У студентов этой группы выражены такие качества, как самопринятие, самоуважение, гибкость поведения, способность к естественному проявлению чувств, к целостному восприятию мира и людей. Их отличительными особенностями являются выраженные познавательные потребности, понимание значения в жизни человека акта творчества и возможностей для свободного проявления активности, они более всего склонны проявлять творческую активность в образовательной среде. В то же время следует отметить, что этот психотип является самым «хрупким», о чем свидетельствует резкое снижение количества таких студентов к последнему курсу (с 15 до 3,5%). В структуре учебно-профессиональной мотивации доминирует познавательный мотив, через него происходит выход в профессионально-образовательное пространство, проектирование психологического будущего. Значимость этого мотива подтверждается наличием связи с обучением по выбранной специальности, системой ценностных ориентаций, с общей интернальностью, интернальностью в области производственных отношений. В системе ценностных ориентаций высока значимость и мотива ов-

ладения профессией. Можно предположить, что у студентов этой группы профессиональная направленность является одним из основных элементов сложившейся системы ценностей. Профессионально-образовательное пространство с образовательной средой творческого типа, содержащей возможности для проявления активности и свободы личности, можно считать позитивно развивающим.

3. Личность догматического типа, формируемая в условиях догматической образовательной среды («пассивность - зависимость»). Студенты, чувствительные к наличию в среде возможностей для проявления пассивности и зависимости, ориентированы прежде всего на получение диплома при планировании своего будущего и целостном восприятии своей жизни. Такая система ценностей не вызывает у них внутреннего конфликта, им свойственно самопринятие и готовность проявлять гибкость поведения в реализации намеченной цели. В структуре учебно-профессиональной мотивации единственно значимым является мотив получение диплома. Особенность данного психотипа заключается в отсутствии связи между свойствами личности и профессиональными, познавательными интересами, что позволяет сделать вывод о нежелании таких студентов выйти за пределы наличной учебной ситуации. В этом случае проектирование открытого профессионально-образовательного пространства крайне затруднено, связи с психоологическим будущим не наблюдается. Профессионально-образовательное пространство с образовательной средой догматического типа, не содержащей возможностей для проявления активности и свободы личности, следует оценить как не способствующее ее позитивному развитию.

4. Личность безмятежного типа, формируемая в условиях безмятежной образовательной среды («пассивность - свобода»). У студентов, ориентированных на возможность для проявления пассивности и свободы, целостное восприятие собственной жизни основывается на сложившейся системе ценностных ориентаций, самопринятии и готовности проявлять гибкость поведения в реализации ценностей. Их отличительной особенностью является низкий уровень самоконтроля, неадекватная самооценка, склонность считать свойственные природе человека дихотомии антагонистическими, они могут испытывать трудности в принятии себя и при установлении глубоких контактов с людьми. В отличие от студентов творческой среды они слабо отдают себе отчет в своих потребностях, чувствах, понимании значения творческой направленности личности, их восприятие свободы не связано с осознанием личной ответственности. Учебно-профессиональная мотивация студентов этой группы характеризуется отсутствием интереса к получаемой профессии и неспособностью быстро реагировать на изменяющиеся аспекты профессиональ-

но-учебной ситуации. Вероятнее всего, их мотивы поступления в колледж и выбора профессии были случайными, поэтому ведущим в структуре профессиональной мотивации стал мотив получение диплома. Проектирование профессионально-образовательного пространства и психоологического будущего затруднено несформированностью профессиональной направленности личности и непониманием того факта, что свобода всегда предполагает проявление личной ответственности. В безмятежной среде, где свобода сопряжена с пассивностью, развивающая функция перестает выполняться. Профессионально-образовательное пространство с образовательной средой безмятежного типа, не содержащей возможностей для проявления активности личности, можно считать не способствующим ее позитивному развитию.

Общими для студентов всех групп являются такие личностные свойства, как самопринятие, готовность проявлять гибкость поведения в реализации своих ценностей. Полученные результаты позволяют рассматривать перечисленные элементы как основные в структуре образа Я при восприятии своей жизни в единстве прошлого, настоящего и будущего, при проявлении независимости суждений и поступков. У студентов, принадлежащих к карьерной и творческой образовательной среде, такие свойства способствуют развитию личности. У студентов, выбирающих догматическую и безмятежную среду, эти же свойства выступают в роли психологических барьеров на пути личностного и профессионального развития.

Различия в структуре учебно-профессиональной мотивации позволяют определить возможные пути построения и освоения профессионально-образовательного пространства в зависимости от типа образовательной среды. Для студентов, ориентированных на образовательную среду карьерного типа, движущей силой личностного развития в профессионально-образовательном пространстве является стремление к овладению профессией, для студентов творческой образовательной среды - стремление к получению знаний. У студентов, воспринимающих догматическую и безмятежную среду, стремление к получению диплома как единственно выраженная учебная мотивация не способствует прогрессивному профессиональному и личностному развитию.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В структуре профессионально-образовательного пространства студентов колледжа ведущим компонентом в процессе личностного развития является образовательная среда, содержащая признаки четырех типов модальности: карьерной, творческой, догматической и безмятежной.

2. Каждая личность в соответствии со своими психологическими особенностями обладает чувствительностью к свойствам образовательной среды определенной модальности, что проявляется во взаимосвязи психо-

типов личности и типов образовательной среды, диагностируемой через оценку модальности.

3. Образовательные среды творческого и карьерного типов относятся к наиболее способствующим развитию личности, обеспечивая единство всех структурных компонентов пространства и собственной жизни со знанием целей и путей их достижения (позитивно окрашенное, «притягательное» психоологическое будущее).

4. Догматическая и безмятежная образовательные среды не способствуют позитивному развитию личности, взаимосвязей между структурными компонентами пространства не выявлено. Продвижение личности в пространстве ограничено ближайшей перспективой - получением диплома. В этом случае может сформироваться «отталкивающее» психологическое будущее, ценностно-пустое, пассивное.

5. В программу по проектированию развивающего профессиональнообразовательного пространства следует включить два направления работы с учетом выявленных психологических особенностей студентов: 1) по поддержанию активности студентов, ориентированных на творческую и карьерную среду; 2) по развитию профессиональной направленности, профессионального самоопределения, активности студентов, отдающих предпочтение безмятежной и догматической образовательной среде; 3) по формированию психологического настоящего и будущего, базирующегося на стремлении к познанию, самоактуализации, личностному росту.

Литература

1. Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопр. психологии. 2001. № 3. С. 17-26.

2. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

3. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. 120 с.

4. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2006. 240 с.

5. Зеер Э. Ф., Мешкова И. В., Панина Л. П. Психологические основы формирования развивающего профессионально-образовательного пространства студентов колледжа. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. 124 с.

6. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие / Д. Я. Райгородский (ред.-сост.). Самара: Издат. дом «БАХРАХ-М», 2000.

7. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000.