Содержание и Структура исследовательской деятельности будущих бакалавров - педагогов-психологов

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ - ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

THE CONTENT AND STRUCTURE

OF THE RESEARCH ACTIVITY OF FUTURE BACHELORS -

EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS

Т.Д. Шкерина

Т.Д. Shkerina

Исследовательская деятельность, исследовательская деятельность будущих бакалавров - педагогов-психологов.

В статье рассматривается понятие «исследовательская деятельность будущих бакалавров - педагогов-психологов». Освещается содержание этого вида деятельности непосредственно для будущих педагогов-психологов с опорой на требования федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование. Выделены и охарактеризованы структурные компоненты исследовательской деятельности будущих бакалавров - педагогов-психологов.

Research activity, the research activity of future bachelors - educational psychologists. In the article the author considers the concept «the research activity of future bachelors -educational psychologists». The content of this kind of activity is covered directly for future educational psychologists based on the requirements of the federal state educational standard of higher vocational education for the major in Psychological and Pedagogical Education. The structural components of the research activity of future bachelors - educational psychologists are identified and characterized.

Российская система педагогического образования в настоящее время находится на пути решения задач обеспечения нового качества подготовки будущих педагогов, владеющих профессиональными компетенциями. Общая стратегия реализации компетентностного подхода определяется Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и другими. В данных документах подчеркивается, что важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни, а также отмечается, что эти качества у учащихся бу-

дут развиваться посредством вовлечения их в творческую и исследовательскую деятельность.

Многими учеными (Е.В. Бережнова, В.И. Богословский, И.В. Дубровина, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, A.M. Новиков, B.C. Соб-кин, H.H. Ставринова, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева и др.) отмечается, что педагогические работники всех ступеней образования сталкиваются с существенными затруднениями при решении исследовательских задач. К аналогичным выводам приходим в результате анализа образовательной практики. Таким образом, проблема профессиональной подготовки будущих бакалавров - педагогов-психологов (ПП) к исследовательской деятельности (ИД) выступает одной из приоритетных задач современного педагогического образования.

Анализ содержания основных видов профессиональной деятельности бакалавров ПП и соответствующих им профессиональных задач

в рамках ФГОС ВПО позволяет констатировать, что исследовательская деятельность бакалавров ПП как профессионально значимая не охарактеризована в данном стандарте, хотя отражается в содержании значительного количества профессиональных задач [ФГОС ВПО, 2010].

В свою очередь, коллектив авторов Санкт-Петербургской научной школы (Н.И. Аниси-мова, E.H. Глубокова, В.З. Кантор, Л.А. Регуш, А.П. Тряпицына, С.Д. Ханин и др.) выделили исследовательскую деятельность как один из основных видов профессиональной деятельности будущих бакалавров ПП, в рамках которой определены такие профессиональные компетенции, как умение анализировать научные исследования и применять их результаты при решении конкретных исследовательских задач; готовность к проектированию исследования в сфере образования с использованием методов, соответствующих изучаемой проблематике; умение использовать методики опытно-экспериментальной работы и др. [Структура профессиональной компетентности ..., 2008, с. 89].

Анализ требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата в ФГОС ВПО по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование позволил выделить среди общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций те, которые относятся к исследовательской деятельности будущих бакалавров ПП, а именно выпускник способен последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, работать с научными текстами (ОК-5), владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации ... (ОК-7); способен понять принципы организации научного исследования, способы достижения и построения научного знания (ОК-9), готов применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях (ОПК-2), готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК-3), способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических

наблюдений и диагностики (ПКПП-3), готов руководить проектно-исследовательской деятельностью школьников (ПКПП-9) [ФГОС ВПО, 2010, с. 9-11] и др.

Таким образом, требования к результатам подготовки бакалавров ПП, заявленные в ФГОС ВПО, актуализируют необходимость включения будущих бакалавров ПП в исследовательскую деятельность в процессе их профессиональной подготовки.

В этой связи считаем целесообразным раскрыть сущность понятий «деятельность» и «исследовательская деятельность» в контексте проблематики данной статьи. В отечественной науке, в частности в психологии, разработан ряд концепций и методологических подходов к изучению деятельности, ее содержания и структуры. Это отражено в общетеоретических и психологических исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева,

A.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова,

B.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого и др. Вслед за А.Н. Леонтьевым, под деятельностью в статье понимается форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (с включением и других людей), отвечающего на вызвавшие это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем-либо [Леонтьев, 2004].

Методологическим основанием для нашего исследования выступает системно-целостное понимание деятельности, содержащееся в работах М.С. Кагана. Изучение позиций субъекта деятельности по отношению к ее объекту позволили ученому выявить возможные формы этих позиций, отметить четвертую, субъект-субъектную форму, которая является предпосылкой для более эффективного овладения деятельностью: общение в форме диалога [Каган, 1988, с. 65-66]. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что организация исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе вуза на принципах диалога способствует обретению ими собственного, подлинного Я через взаимодействие с другими.

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

Н U

Анализ научной литературы в этом направлении позволил выявить следующие основные характеристики деятельности: мотивированность, целенаправленность, осознанность, предметность и активность. Эти характеристики отражаются в основных структурных компонентах любого вида деятельность, в частности исследовательской.

В процессе анализа понятия «исследовательская деятельность» сделан вывод о неоднозначности его толкования различными авторами. Объединяющим диаметрально противоположные подходы является понимание того, что названная деятельность заключает в себе ее осознанность субъектом, целенаправленность, познавательную направленность, ориентированную на получение знаний, обеспечивающих прогнозируемое изменение в какой-либо сфере общественной жизни.

Все вышеизложенное подводит нас к определению исследовательской деятельности, предложенному И.А. Зимней, которая под исследовательской деятельностью понимает специфическую человеческую деятельность, регулируемую сознанием и активностью личности, направленную на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания определяет специфику и сущность этой деятельности [Зимняя, Шашенкова, 2001, с. 29].

Опираясь на положения психологической концепции человеческой деятельности А.Н. Леонтьева, к основным структурным компонентам исследовательской деятельности будущих бакалавров ПП будем относить следующие: потребности, мотивы, цели; действия, операции, условия [Леонтьев, 2004].

Наличие в структуре деятельности мотива-ционного компонента обосновано в трудах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, С.Д. Смирнова, В.Д. Шадрикова и многих других исследователей. Исследование мотивации в области научной деятельности осуществлялось в работах И.А. Зимней, И.Г. Кокуриной, А.Н. Поддъякова, Л.И. Телегина и др. Так, И.А. Зимняя, рассматривая мотивацию исследовательской деятельности, особо выделяет внутренний мотив, который входит в саму структуру деятельности, определяет и направляет ее. В то же время, по ее мнению, важен и такой внешний мотив, как мотив достижения - полученный результат, оцененный научным сообществом [Зимняя, Шашенкова, 2001, с. 23]. Согласно работам А.Н. Поддъякова, объективная необходимость исследования возникает в случаях новизны, сложности (работа с неопределенно большими объемами разнородной информации в режиме реального времени), когнитивного конфликта (несоответствие или противоречие информации об объекте) [Поддъяков, 2007].

Исходя из смыслообразующих мотивов деятельности, И.Г. Кокурина называет следующие шесть мотивационных ориентаций в научной деятельности: преобразовательная, коммуникативная, утилитарная, кооперативная, конкурентная и достижения.

Преобразовательная ориентация представляет собой активность субъекта, направленную на достижение результата ради самого результата либо на процесс труда ради самого труда, т. е. функцию цели здесь выполняет сам объект, заданный в виде какой-нибудь задачи, проблемы. Коммуникативная ориентация рассматривается как стремление субъекта к общению, желание установить или сохранить удовлетворяющие субъекта отношения с другими людьми. Под утилитарной ориентацией понимается стремление субъекта рассматривать мир и других людей с точки зрения пользы, что выражается в использовании своего труда для удовлетворения других потребностей. Кооперативная ориентация выражается в стремлении субъекта к сотрудничеству в труде с другими ради получения для общества

полезного результата. Конкурентная ориентация рассматривается как ориентация в деятельности на мнение оценки других людей, на их результаты, в стремлении быть либо первым среди лучших, либо не хуже других. Ориентация на достижение выражается в стремлении к личностному росту через преобразовательную деятельность [Научное творчество, 1969, с. 51].

Таким образом, мы приходим к выводу, что исследовательская деятельность личности имеет полимотивированный характер, тем самым указывая на сложность данного феномена.

Целью исследовательской деятельности является получение нового знания, которое определяется как предмет познания, постижения дея-тельности. Для анализа исследовательской деятельности значимым является положение А.Н. Леонтьева о том, что актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, то есть занимает структурное место непосредственной цели внутреннего и внешнего действия в системе той или иной деятельности [Зимняя, Шашенкова, 2001, с. 24]. Таким образом, цель деятельности связана с ее мотивами.

Схематично единичный акт деятельности можно представить в виде цепочки: мотив -план - результат. Для того чтобы деятельность была самостоятельной в выполняемых предметных действиях, должен присутствовать личностный смысл. Это условие, в свою очередь, выполняется, если цель деятельности носит в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому важнейшим условием исследовательской деятельности является умение личности самостоятельно организовывать свою работу. Вслед за Г.С. Сухобской, считаем, что умственная деятельность - это способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью [Кулюткин, Сухобская, 1977].

Анализ научной литературы в этом направлении позволяет обозначить еще одну характеристику деятельности - активность. Активность характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и проявлением нравственно-волевых качеств личности, и

в то же время сама активность влияет на качество деятельности. Ее можно представить от адаптивно-репродуктивной до продуктивной, что особенно проявляется на разных этапах исследовательской деятельности.

Средства осуществления исследовательской деятельности являются важным компонентом ее предметного содержания. Здесь разграничиваются внутренние средства, в качестве которых выступают имеющиеся знания, средства языковой системы, образы, умственные действия, с помощью которых актуализируются эти средства [Зимняя, Шашенкова, 2001].

Под продуктом деятельности понимают то, в чем объективируется, материализуется деятельность. Так, продуктом исследовательской деятельности является полученный факт, определенная закономерность, зафиксированные в тексте. Это может быть текст научного отчета, доклада, реферата, курсовой, выпускной квалификационной работы и т. д. Тогда как к результату исследовательской деятельности отнесем оценку и самооценку ее продукта.

Эффективность любой деятельности, в том числе и исследовательской, зависит от практической готовности человека к ней, в основе которой лежит комплекс соответствующих деятельности умений.

Вслед за К.К. Платоновым и Г.Г. Голубевым, считаем, что умения нельзя ни противопоставлять знаниям и навыкам, ни располагать при перечислении раньше, так как умения образуются лишь на их основе [Платонов, Голубев, 1977, с. 82]. В связи с этим умение следует понимать как способность человека продуктивно с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях, а навык - как способность в целенаправленной деятельности выполнять составляющие ее частные действия автоматизиро-ванно, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания [Там же].

На основе анализа научной и методической психолого-педагогической литературы, требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата, а также изучения содержания исследовательской деятель-

<С £

С т

о

ь

к ^

м т н о

Рч

о ^ о о

О Й

3

м н к о

Рч

м

0

1

к

а

«

о м

V

к

ь

1-4

<с «

м с

X

н и

щ м

ности студентов - будущих бакалавров ПП были выделены и систематизированы основные стратегии и умения исследовательской деятельности будущих бакалавров ПП.

По мнению H.A. Сухиной, исследовательские стратегии включают в себя: информационные, учебно-информационные, стратегии учебного сотрудничества, поиска опор, организации и проведения психолого-педагогического исследования и ресурсные стратегии [Сухина, 2006]. Рассмотрим основные умения, входящие в состав исследовательских стратегий, отражающие содержание психолого-педагогического исследования: умение анализировать информацию, сравнивать факты, анализировать точки зрения различных авторов; формулировать свою позицию; выявлять противоречия между реальной и желаемой ситуацией; видеть проблему и формулировать ее; формулировать цель и задачи исследования; формулировать гипотезу исследования; осуществлять библиографический поиск; получать и обобщать информацию по вопросу; использовать разнообразные методы теоретического и эмпирического исследования; в определенной последовательности выполнять практическую часть исследования; излагать ход и результаты работы; оформлять реферат, тезисы, доклад, курсовую работу и др.; отбирать и составлять задания исследовательского характера, включая проблемные, игровые, проектные, адекватные исследовательской задаче; рефлексивно оценивать результаты своего исследования [Шкерина, 2014, с. 133-134].

Таким образом, выделение основных структурных компонентов и характеристик исследовательской деятельности будущих бакалавров ПП с опорой на позицию содержания психологической концепции человеческой деятельности А.Н. Леонтьева позволяет организовать их исследовательскую подготовку как необходимое требование к профессиональной подготовке современного педагога-психолога.

Библиографический список

1. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. М., 2001. 170 с.

2. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных. М., 1988. 319 с.

3. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. 156 с.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004. 352 с.

5. Научноетворчество/подред. С.Р. Микулинс-кого, М.Г. Ярошевского. М., 1969. 448 с.

6. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. 247 с.

7. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2007. 266 с.

8. Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий: метод, пособие. СПб., 2008. 179 с.

9. Сухина H.A. Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Барнаул, 2006. 161 с.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования

11. Шкерина Т.А. Диагностика исследовательской компетенции будущих педагогов-психологов // Психология обучения. 2014. № 4. С. 132-138.