Диагностика музыкальных способностей на начальном этапе обучения как определяющий фактор для реализации творческих перспектив ребенка

ДИСКУССИЯ

журнал научных публикаций ^

Пилкова Е.М., аспирант, Московский государственный институт музыки им А.Г.Шнитке, г. Москва, Россия

ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ КАК ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКИХ ПЕРСПЕКТИВ РЕБЕНКА

Проблема диагностики музыкальных способностей у детей на начальном этапе обучения весьма актуальна и важна. До сих пор нет ещё единой точки зрения на природу, структуру, на содержание тех понятий, при помощи которых психологи и педагоги описывают музыкальные способности, представляющие собой сложное сочетание природных, социальных и индивидуальных факторов. Следует помнить, что проявление способностей всегда индивидуально, и это обязательно должно найти отражение в диагностике и интерпретации ее результатов.

Проблема диагностики как фактора получения данных для определения развития тех или иных способностей имеет свою историю и особенности.

Слово «диагностика» происходит от греческого diagnostikos («способный распознавать»). Первоначально понятие вошло в медицинскую и психологическую сферы как феномен и успешно зарекомендовало себя не только с теоретической, но и с практической стороны. В 1968 году по аналогии с медицинской и психологической диагностикой Карлхайнсом Ингенкампом

было предложено понятие «педагогическая диагностика». По мнению К. Ин-генкампа, «Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, обеспечить правильное определения результатов обучения, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую»[2].

Проблема диагностирования способностей вызывает интерес не только психологов и педагогов, но и родителей, которым необходимо знать склонности ребенка к какой-либо определенной деятельности. Можно заметить, что кульминация достижений многих видов творческой деятельности приходится на очень молодой возраст, поэтому для реализации творческих перспектив ребенка процесс диагностирования способностей необходимо проводить как можно раньше. Диагностирование рассматри-

Психические качества и свойства людей формируются в процессе обучения, воспитания, деятельности.

вает результаты, анализируя пути и способы их достижения; выявляет тенденции, динамику формирования и развития способностей.

Понятие способностей было введено в науку древнегреческим философом Платоном в IV в. до нашей эры. Но формирование и развитие экспериментальной психологии способностей и психодиагностики как отрасли фундаментальной психологии начинается в XIX веке, когда психология складывается как самостоятельная наука. Проблема индивидуальных различий является одной из самых сложных и интересных проблем психологии. Психические качества и свойства людей формируются в процессе обучения, воспитания, деятельности. Педагоги и психологи наблюдают, что при одних и тех же образовательных программах и методах обучения у всех учащихся проявляются индивидуальные особенности. И центральным моментом в этих индивидуальных особенностях являются способности. «Способности — свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. Всестороннее развитие способностей — одна из основных задач воспитания»[5].

Каждому педагогу детской музыкальной школы приходится определять направление обучения учащихся в сторону профессионального музыкального развития или общей музыкальной подготовки (воспитания). Такой подход позволяет учащимся, которые не смогут или не захотят в дальнейшем приобре-

Педагогу всегда следует помнить, что уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности любить, чувствовать, оценивать музыкальные произведения.

сти профессию в сфере музыки, стать хорошими слушателями и ценителями музыкального искусства. Разумеется, у каждого педагога на интуитивном уровне складываются те или иные впечатления от ученика, от меры и степени его природной одарённости, от его индивидуальных качеств.

Важной задачей диагностики будет трансформация интуитивных и во многом субъективных представлений педагога в более конкретные и реальные определения.

Прежде всего, решение сложной проблемы педагогической диагностики в музыкальной деятельности сводится к ответам на два взаимосвязанных вопроса: «Что именно диагностировать?» и «Каким образом осуществять диагностирование?»

Музыкальные способности в уже существующей психологической классификации относятся к специальным способностям. Музыкальными способностями называют индивидуальные психологические качества, которые обуславливают восприятие, исполнение, сочинение музыки, а также обучаемость в музыкальной сфере. В процессе изучения музыкальных способностей на современном этапе многие психологи и музыканты — исполнители пришли к выводу, что основу музыкальных способностей составляют музыкально-художественные, творческие способности. Говоря об основных музыкальных способностях, исследователи чаще всего имеют в виду музыкальный слух, музыкально-ритмическое чувство, музыкальную память и двигательно-моторный потенциал. Также не следует забывать и о природной эмоциональности, о художественно-образном мышлении, воображении.

Педагогу всегда следует помнить, что уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности любить, чувствовать, оценивать музыкальные произведения. А процесс творчества помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности и музыкальность. О поведении педагога в первые годы занятий А. Корто пишет: «Поощрять, а не разочаровывать. Никогда не позволять играть скверную музыку. В большей мере прививать любовь к музыке, нежели к фортепиано» [4]. Педагог всегда должен очень внимательно относиться не только к диагностированию и развитию специальных (в данном случае музыкальных) способностей, но и к психологическим свойствам ребенка — темпераменту, характеру и направленности: «Включение характерологических черт личности помогает внести ясность в определение потенциальных возможностей ребенка к музыкальной деятельности... Так, трудолюбие настойчивость в овладении музыкальными навыками способны резко изменить картину развития музыкальных способностей ребенка.» [7].

Одаренность человека в значительной степени зависит от уровня развития его психических процессов (восприятия, памяти, мышления, речи, воображения, внимания), а также от многих психических свойств (мотивов, интересов, склонностей). Основное и главное для педагога в занятиях музыкой — стимулировать интерес учащихся к музыкальному искусству. «Если у индивида нет побуждающих к деятельности мотивов, если он не имеет цели, если он не воспринимает тех предметов (или их моделей), с которыми и при помощи которых он действует, если он не помнит, что и как надо делать, то деятельность не состоится, хотя и были налицо и предмет, и средства, и все необходимые условия» [6].

Существует множество мнений о структуре музыкальных способностей. Говоря об этой структуре, психологи и

педагоги имеют в виду то, какими способами могут быть связаны у разных людей и на разных этапах музыкального развития музыкальные способности и их компоненты.

Н.А. Римский-Корсаков в статье «О музыкальном образовании» делил музыкальные способности на 2 группы:

1) технические (игра на определенном музыкальном инструменте или пение);

2) слуховые (музыкальный слух).

Американский психолог К. Сишор утверждал, что в основе музыкальных способностей лежит умение человека не только различать звуки по громкости, высоте и тембру, но и умение прочувствовать музыку. Ученый рассматривал музыкальность как совокупность не связанных между собой качеств, которые объединил в пять групп: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект; музыкальное чувствование. К. Сишор стал одним из первых авторов тестовых измерений музыкальных способностей, в которых музыкальность рассматривалась в первую очередь как комплекс сенсорных способностей.

Немецкий психолог Г. Ревеш, считающий музыкальность врожденным свойством, включает в музыкальные способности относительный слух, ощущение аккорда (ощущение тональности, благозвучия аккорда), способность исполнения наизусть заданных мелодий, а также способность эстетически наслаждаться музыкой, ощущать её настроение, понимать форму, строение фразы, тонко чувствовать стиль.

Любой из предложенных психологами и музыкантами вариант может являться правильным. Нужно учитывать, что опыт работы музыкантов накладывает отпечаток на их представление о структуре музыкальных способностей, а исследования влияют на теорию психологов.

Все педагоги детских музыкальных школ выделяют определенный комплекс музыкальных способностей, который необходим для того или иного направления в музыкальной деятельности. Для будущих исполнителей, наряду со слуховыми данными, музыкально-ритмическим чувством, музыкальной памятью и эмоциональной отзывчивостью на музыку, следует рассматривать и двигательно-моторный потенциал. Для детей, ориентированных заниматься вокалом или хоровым пением, — состояние голосового аппарата.

Диагностирование в системе музыкально-педагогического образования позволяет оценить не только уровень сформировавшихся музыкальных способностей, а целенаправленно с учетом других характеристик ребёнка определить будущую профессиональную ориентацию (согласованно с родителями). Д. Кирнарская пишет: «Музыкальный талант — это талант, тестируемый на протяжении столетий. Здесь удавалось сопоставить предсказания и действительность, надежды и их реализацию; здесь выработались определенные взгляды на то, из чего состоит музыкальный талант, какие составные части необходимы для его эффективной работы и как, с помощью каких процедур и наблюдений, можно заметить в еще нераскрывшемся таланте ростки его будущих исключительных успехов» [3].

О качестве процесса диагностики можно судить при условии тщательной проработки диагностических заданий, создания инструментария исследования (бесед, наблюдений, тестирования, анкетирования, эксперимента и т.п.) и подведения итогов диагностирования. Но при этом необходимо учитывать, чтобы диагностические методики были собственно музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности ребёнка, а также давали возможность определить уровень иссле-

дуемой способности в совокупности составляющих её компонентов, исходя из структуры музыкальных способностей.

Методы диагностирования включают в себя:

1) метод тестирования (определение состояния музыкальных способностей в конкретный момент);

2) метод пролонгированных педагогических наблюдений (прослеживание особенностей развития и формирования музыкальных способностей). Этот метод может включать в себя анализ работы учащихся как на уроке, так и на концертных выступлениях.

В 1883 году К. Штумпф первым высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и разработал тестовые задания для их определения, которые стали одним из направлений изучения состояния музыкальных способностей. Но традиционные методы тестирования, распространенные в детских музыкальных школах, дают ограниченное представление о музыкальных способностях, которое в большинстве случаев не решает проблем, стоящих перед педагогом. Используя примитивные методы диагностики (повторение голосом мелодии, простукивание или прохлопывание ритма) и получая отрицательные или положительные результаты, педагоги не могут сделать точный вывод о музыкальной одаренности ребенка и перспективах развития музыкальных способностей. Но полностью отрицать эти методы не стоит, так как они показывают состояние музыкальных способностей на момент проведения тестовых заданий.

Не следует забывать, что детская музыкальная школа — это система дополнительного образования, которая должна быть доступна для всех желающих обучаться музыке. Безусловно, это обстоятельство не снимает проблему диагностирования, которое следуют проводить, опираясь на следующее:

I. Для диагностики музыкальных способностей возможно использовать как метод тестирования так и метод педагогических наблюдений.

Результаты тестовых заданий дают представление о состоянии способностей на момент проведения тестирования. Но динамику развития музыкальных способностей можно более или менее достоверно проследить лишь в самом процессе обучения, и сделать адекватные выводы по окончанию определенного периода. Задатки начинают обнаруживаться, становиться более рельефными лишь на 2 — 4 месяце занятий с учеником. У педагога начинает складываться первичное представление о его данных. Педагогические наблюдения помогают выявить «белые пятна» в развитии способностей, проанализировать успешность решения учеником задач, поставленных педагогом на уроке. В ходе пролонгированных педагогических наблюдений проверяется и обучаемость учащихся. Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в ходе обучения. Это качество определяет успешность в решении или нерешении задач, поставленных педагогом, которое раскрывается лишь в процессе занятий. Можно выделить следующие важнейшие компоненты обучаемости:

1) потенциальные возможности обучаемого, включающие в себя индивидуальные характеристики обучаемого (восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и другие качества);

2) обобщенность мышления — компонент обучаемости, который отвечает за качество познавательного процесса. В этот компонент входят такие характеристики как сила, гибкость, самостоятельность мышления, которые определяют

возможности и преимущества каждой личности в обучении;

3) темпы продвижения в обучении, что является определяющей характеристикой обучаемости. Именно этот фактор включает в себя все перечисленные выше компоненты. Можно заметить, что все преимущества личности, имеющей более высокую оценку обучаемости перед личностью с более низкой характеристикой данного качества, практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний и умений.

Можно сделать вывод, что обучаемость включает в себя две группы компонентов:

1) репродуктивные (т. е. запоминание, освоение и повтор действий педагога);

2) творческие (умение пользоваться освоенными приемами для творческой самореализации).

II. Диагностирование помогает определить наличие творческой составляющей у учащихся, что является базой для развития музыкальных способностей. В работе с учеником педагог должен предоставлять ему некоторую свободу для более или менее ясного выявления способностей. Особенно это касается показателя креативности учащихся. Проявление творческой инициативы учащегося возможно лишь при умелом предоставлении педагогом свободы. Авторитарность препятствует развитию детей, подавляя инициативу и самостоятельность, тем самым препятствуя и развитию творческого начала. С первого года обучения необходимо заинтересовывать ученика, давая ему творческие задания, включающие в себя сочинение небольших произведений и подбор аккомпанемента. С помощью этих заданий учащийся сможет раскрыть и развить в себе способность к творчеству. Очень интересна и правильна мысль М. Вар-ро: «Обучение игре на фортепиано, как

Авторитарность препятствует развитию детей, подавляя инициативу и самостоятельность, тем самым препятствуя и развитию творческого начала.

впрочем, обучение на любом инструменте, прежде всего, является обучением музыке. Оно не соответствует этой цели, если педагог ограничивается тем, что учит ученика читать ноты и развивает у него ловкость и быстроту движений рук... Обучение игре на фортепиано можно назвать обучением музыке лишь в том случае, если развитие технических навыков идет рука об руку с развитием слуха и музыкального понимания» [1].

III. Диагностирование в системе музыкального образования поможет дать ответ на вопрос о профессиональной ориентации учащегося, а также определить и пригодность к определенной музыкальной деятельности, то есть направленность одаренности учащихся.

IV. И, наконец, диагностика дает возможность выявить основные компоненты профессиональной одаренности, которые включают в себя:

а) слуховые данные;

б) музыкально-ритмическое чувство;

в) музыкальную память;

г) воображение и эмоциональную отзывчивость на музыку;

д) двигательно-моторный потенциал (для музыкально-исполнительской деятельности);

Опытным специалистам известно, что диагноз, поставленный на первом или втором году обучения, может оказаться не совсем точным или даже совсем неточным на третьем и четвертом году обучения. Способности — категория динамичная, развивающаяся, и любые фиксации в этой области всегда будут условными. Но с помощью диагностики можно наметить путь, по которому будет следовать педагог в музыкальном развитии ребенка, учитывая состояние сформированности его психологических свойств и перспективы развития музыкальных способностей. Педагогическая диагностика помогает раскрыть педагогу кто перед ним..... и каков должен

быть индивидуальный образовательный

маршрут, а следовательно, и методики обучения. Плох тот педагог, который учит вообще. Диагностика остается трудной задачей и по прошествии времени, поскольку ученик вправе преподносить «сюрпризы», а педагог вправе корректировать диагноз. Способности, согласно Б. Теплову, проявляются и формируются в деятельности. Иногда складываются ситуации, что ученик, показывающий неудовлетворительные результаты на первом году обучения, развивается и прогрессирует на втором или третьем году обучения. Необходимо помнить, что у каждого ученика свой, особый темп развития способностей.

Нередки также и те случаи, когда на третьем или четвертом году обучения педагог убеждается в отсутствии исполнительских данных у ученика и делает выводы о дальнейших методах работы с этим учеником.

Именно практика обучения, а не одномоментный тест, позволяет провести процесс диагностики полноценно. То, насколько ученик способен решать поставленные задачи, и является материалом для диагност ирования. (4

1. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика: Книга / Л. А Баренбойм, изд. «Классика-ХХ1». — М., 2007.

— 220 с.

2. Ингенкамп К. «Педагогическая диагностика». — Педагогика, 1991. — 240 с.

3. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности — М.: Таланты XXI век, 2004. — 496 с.

4. Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965. — 364 с.

5. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. док. психол. наук. — М., 1970. — 32 с.

6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы деятельности / Б.Ф. Ломов. М.: Нау-ка,1984. — 443 с.

7. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез или я

— детский педагог: Книга / под ред. Л. Кешман, изд. «Союз художников». — СПб, 2010.- 241 с.