Динамика развития творческого воображения у младших школьников в зависимости от условий обучения

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Е.А. Шефер

Е.А. Шефер

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматриваются динамика развития творческого воображения у младших школьников из музыкальной и средней общеобразовательной школ, художественной гимназии и МОУ лицея на протяжении трех лет обучения.

Исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, В.А. Крутец-. кого, Н.С. Лейтеса, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других учёных показали, что творческое воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения учащимися нового материала, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, то есть в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе.

Поэтому, мы полагаем, что без постановки специальной задачи развития творческого воображения уже в первом и третьем классах, его особенностей, являющимися базисными для формирования самоорганизации ученика как субъекта учебной деятельности, возрастной потенциал развития ребенка в учебной деятельности не будет реализован. Данное противоречие определило актуальность нашего исследования.

Гипотезой нашего исследования является то, что индивидуальные различия в реализации возрастного потенциала в развитии творческого воображения у детей к началу учебного года в школе определяются спецификой их формирования как субъекта учебной деятельности дошкольного типа; к концу первого и третьего года обучения показатели творческого воображения обусловливаются спецификой организации учебной деятельности в школах разного типа.

Первый этап эксперимента проводился в начале учебного года. Он включал в себя две серии. Цель этих серий состояла в получении разброса экспериментальных данных в связи с интересующими нас задачами исследования, а также в выявлении на момент изучения уровня творческого воображения как базисной характеристики одного их важнейших параметров субъективности в учебной деятельности первоклассников. Наша программа была направлена на изучение особенностей развития творческого воображения у детей в разных видах деятельности, протекаю-

щих в различных условиях организации: в условиях групповой и индивидуальной работы.

На первом этапе эксперимента привлекались первоклассники, набранные в разные типы школ. Мы предполагали, что уже вследствие этого полученные результаты по исходным уровням сформированности изучаемых особенностей творческого воображения будут различными. Мы прогнозировали, что у первоклассников музыкальной школы и художественной гимназии результаты будут выше, чем в классах лицея и средней общеобразовательной школы. Наше предположение опиралось на тот факт, что при поступлении в музыкальную школу и художественную гимназию первоклассники проходили конкурсный отбор на предмет школьной готовности, в то время как в средней общеобразовательной школе и лицее с развивающей системой обучения конкурсного отбора не было.

Нас интересовало, насколько значительными окажутся различия между изучаемыми группами детей, поскольку в литературе на данный момент такие сведения отсутствуют. Не в меньшей степени нас интересовала динамика развития творческого воображения на протяжении учебного года в школах различного типа.

Целью второго этапа эксперимента было выявление уровней развития творческого воображения у первоклассников, обучающихся в разных педагогических условиях, в конце учебного года. Нас интересовало, как изменится исходный уровень на протяжении учебного года, какие особенности начинают проявляться в его индивидуально-типическом своеобразии. Безусловно, мы надеялись зафиксировать позитивные изменения, хотя и предполагали, что результаты изучения в школах разного вида будут различными. Однако, в отличие от данных, полученных на первом этапе, эти различия являются результатом обучения детей в школе. Мы полагали, что прослеженная динамика развития творческого воображения у испытуемых из разных образовательных учреждений позволяет определить оптимальные условия их позитивных изменений.

Динамика развития творческого воображения у младших школьников в зависимости от условий обучения

Третьим этапом экспериментального исследования было установление уровневой динамики показателей творческого воображения у младших школьников в конце третьего года обучения в разных педагогических условиях. Нас интересовало, как исходный уровень творческого воображения может изменится на протяжении трех лет обучения, какие особенности начинают проявляться в его индивидуально-типическом своеобразии. Безусловно, мы надеялись зафиксировать позитивные изменения, хотя и предполагали, что результаты изучения в школах разного вида будут различными. Однако, в отличие от данных, полученных на первом и втором этапе, эти различия являются результатом обучения детей в школе. Мы полагали, что прослеженная динамика развития творческого воображения у испытуемых из разных образовательных учреждений позволяет определить оптимальные условия их позитивных изменений.

Данные этапы констатирующего эксперимента включали в себя две серии, общая организация занятий в каждой из них была такой же, как и на первом этапе.

К сказанному следует добавить, что среди отобранных для экспериментальной работы школ с нетрадиционной организацией обучения первоклассников были школы, работающие по инновационным технологиям обучения, разработанным на основе научных идей ведущих ученых-педагогов и психологов России (Ш.А. Амонаш-вили, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.М. Безруких, К.Н. Венцель, Н.Ф. Виноградовой, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Ф. Каптерев, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьев, А.В. Луначарский, В.В. Рубцова, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Толстой, Д.Б. Эльконин, Е.А. Ямбург). Для нас было важно проследить, в какой степени нетрадиционная организация обучения скажется на развитии изучаемых особенностей творческого воображения младших школьников в конце первого года и третьего года обучения. При этом никакой специальной работы с детьми, развивающей их творческое воображение, с нашей стороны не проводилось.

Кратко охарактеризуем каждую серию эксперимента.

Первая серия эксперимента предполагала изучение особенностей творческого воображения у первоклассников в условиях групповой деятельности. Ситуация отражала обычные для учащихся условия работы во время урока.

В данной серии мы использовали методики на диагностирование уровней творческого воображения у первоклассников: сокращенный вариант изобразительной батареи теста креативности П. Торренса, представляющий собой задание «Закончи рисунок»; выполнение детьми задания придумать и нарисовать сказку и комическую ситуацию. Наш выбор объясняется тем, что другие варианты методик, используемые для изучения особенностей творческого воображения у первоклассников в начале учебного года, привели бы к погрешностям в измерениях. Дети, поступающие в лицей, музыкальную и художественную школы, уже хорошо знают буквы и цифры, умеют рисовать, читать и писать. Подобранные методики позволяют создать для испытуемых одинаковые условия. Полученные результаты обусловлены предыдущим развитием творческого воображения детей.

Использовались групповая форма проведения занятия. Время выполнения работы ограничивалось 10 минутами при выполнении задания «Закончи рисунок» П. Торренса. Основными критериями оценки данной методики являлись невербальные показатели творческого воображения: беглость; гибкость; оригинальность; разработанность.

Придумывание и рисование сказок и смешных историй не ограничивалось временем. В качестве оценочных критериев фиксировались: способы преобразования образов представлений в продуцировании сказочных импровизаций по С.Л. Рубинштейну (типизация, схематизация, акцентирование, агглютинация, гиперболизация, реконструкция); сказочные приемы по Дж. Ро-дари (компиляция, сказка - калька, перевирание сказки, сказка наизнанку, салат из сказок, преобразование стереотипов сказочных героев, включение самих себя в сказочный сюжет); тематика сказочных импровизаций (сказки о животных, фантастическая, волшебная, типично-сказочная, телевизионная, сказочно-бытовая, цирковая, военная, музыкальная); пять уровней конструирования комического по О.М. Поповой (первый уровень - создаются не смешные, а обычные конструкции; дети отождествляют комическое с безобразным и веселым; второй уровень - воспроизводятся персонажи и фрагменты знакомых юмористических произведений; третий уровень - первоклассники рисуют комические детали - несоответствие в цвете, форме, величине, признаках, действиях объектов и предметов; чет-

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Ю.С. Кучина

вертый уровень - создаются перевертыши, то есть одномоментные комические ситуации, для которых характерен перенос признаков и функций с предмета «А» на предмет «Б» и наоборот; пятый уровень - конструируются комические ситуации, то есть поэтапно развертывающиеся действия персонажей, для которых характерно рассогласование их компонентов цели - результата; действия - результата; цели - способа достижения; формы - содержания.)

Вторая серия эксперимента была нацелена на изучение вербальных особенностей творческого воображения у первоклассников при выполнении индивидуальных заданий в условиях неограниченного времени и под контролем взрослого. Необходимо отметить, что взрослый не должен вмешиваться в работу учащегося, а только фиксировать устные ответы ребенка.

В данной серии нами были использованы вербальные варианты методик: тест чернильных пятен Г. Роршаха, придумывание и написание сказок и смешных историй. Мы предполагали, что данное занятие должно быть индивидуальным, ибо только при этом условии можно было сравнительно полно и точно зафиксировать характерные для каждого первоклассника особенности творческого воображения.

В соответствии с общим замыслом теста чернильных пятен Г. Роршаха были использованы следующие критерии невербальных показателей творческого воображения: беглость; гибкость; оригинальность; разработанность.

Основными оценочными критериями сочинения сказок и смешных историй были: способы преобразования образов представлений в продуцировании сказочных импровизаций по С.Л. Рубинштейну (типизация, схематизация, акцентирование, агглютинация, гиперболизация, реконструкция); сказочные приемы по Дж. Ро-дари (компиляция, сказка-калька, перевирание сказки, сказка наизнанку, салат из сказок, преобразование стереотипов сказочных героев, включение самих себя в сказочный сюжет); типично сказочные приемы (зачин, концовка, повтор, тройственность, волшебные превращения, полярность образов); тематика сказочных импровизаций (сказки о животных, фантастическая, волшебная, типично-сказочная, телевизионная, сказочно-бытовая, цирковая, военная, музыкальная), пять уровней конструирования комического (по О.М. Поповой).

В эксперименте принимали участие 300 младших школьников, обучающихся в следующих видах школ: МОУ лицее .№34, МОУ художественной гимназии №5, МОУ музыкальной школы №1, МОУ средней общеобразовательной школе №288 г. Тюмени и г. Шадринска.

Мы выбрали эти школы, руководствуясь следующими причинами. Лицей это современный инновационный вид учебного заведения. В связи со сказанным мы исходим из того, что в лицей набирают более развитых учеников, то есть детей с оптимальным образом реализованными возрастными возможностями в плане развития творческого воображения. В средней общеобразовательной школе созданы обычные условия обучения. В эту школу дети набраны без конкурса, т.е. обычным порядком. В художественную и музыкальную школы набор проводился в соответствии с желанием родителей и детей. В этих школах основное внимание уделяется развитию творческого потенциала ребенка.

Младшие школьники из начальных классов лицея работали на момент эксперимента по образовательной программе «Школа 2100»; учащиеся художественной гимназии - по программе «Перспективная начальная школа»; дети музыкальной школы - по системе Л.В. Занкова и средней общеобразовательной школы - по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Первый этап эксперимента проводился в октябре - ноябре 2003 года, т.е. в начале учебного года. Этот период был выбран нами потому, что результаты психологических исследований свидетельствуют о нежелательности проведения каких-либо экспериментов в первых классах до середины октября. Данный период является наиболее сложным для первоклассников, так как именно в это время идет процесс их адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Переход в начальную школу совпадает с одним из возрастных кризисов развития ребенка, который связан с изменением социальной ситуации развития и ведущего вида деятельности. Любые внешние вмешательства в первые полтора месяца являются нежелательными.

Подводя итоги нашего исследования, мы убедились в том, что статистически значимые различия в большей мере проявились у младших школьников в вербальных и невербальных механизмах реконструкции творческого воображения, занимающихся по программам Эльконина - Да-

Социально-педагогические потенциалы физкультурно-оздоровительной деятельности

выдова, «Перспективная начальная школа», Л.В. Занкова; в вербальных и невербальных показателях творческого воображения (беглости, гибкости, оригинальности, разработанности) у учащихся лицея; в конструировании комического в невербальной форме у всех учащихся выше указанных учебных заведений; чем в продуцировании сказочных импровизаций в словесной и рисуночной форме.

Учащиеся с первого по третий класс чаще используют при продуцировании сказочных импровизаций в вербальной и невербальной форме приемы: «перевирания сказок», «сказки наизнанку», преобразования стереотипов поведения, включения самих себя в сказку у лицеистов; дополняют этот список «сказками - кальками», «салатом из сказок» обычные школьники, гимназисты; компиляция используется чаще детьми му-

зыкальной школы. При этом реже встречаются приемы компиляции, «сказки - кальки» и «салат из сказок» у лицеистов.

Из всего сказанного следует то, что более высокие результаты развития творческого воображения за три года обучения продемонстрировали младшие школьники из лицея и художественной гимназии, чем учащиеся средней общеобразовательной и музыкальной школ. Это объяснятся спецификой программ, то есть «Перспективная начальная школа» и «Школа 2100» были нацелены на развитие творческого потенциала ребенка, в том числе фантазии (творческого воображения) и чувства юмора; а система Л.В. Зан-кова и система Эльконина - Давыдова направлены на развитие абстрактно-логического и теоретического мышления учащихся. Следовательно наша гипотеза подтвердилась.

Ю.С.Кучина

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОТЕНЦИАЛЫ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Здоровье подрастающего поколения - это интегративная проблема, которая привлекает внимание все большего количества исследователей в разных областях науки и практики. Бесспорно, что основы здоровья формируются на начальных этапах жизненного пути человека, поэтому образовательные учреждения любого типа должны решать задачи сохранения и укрепления здоровья учащихся и студентов, создавать условия для принятия ими ценностей и норм здорового образа жизни.

Длительное время здоровье трактовалось как проблема индивидуально-личностного бытия, имеющая значение главным образом, для выживания и развития отдельного индивида. В настоящее время здоровье осмысляется как значимый феномен собственно социального бытия, как «структурообразующий фактор социальности». Предпринимаются попытки исследовать здоровье в его объективной всеобщности, в пространстве социальной эволюции, в отношении к сообществу как субъекту исторического действия на определенном этапе становления [5]. Так по определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезни или физических дефектов [ 1].

Одним из важнейших инструментов влияния на уровень здоровья взрослеющего человека является целесообразно организованная физкультурно-оздоровительная деятельность. Принимая в учет значительную социальную составляющую в понятии «здоровья», можно сделать вывод, что физкультурно-ориентированная деятельность в своем содержании и технологиях организации должна носить социально-ориентированный характер, то есть способствовать социальному, а не только физическому и физиологическому развитию воспитанников.

По словам В.К. Бальсевича, именно физическая культура является естественным мостиком, позволяющим соединить социальное и биологическое в развитии человека. Более того, как доказывает Н.Н. Визитей, она является самым первым и базовым видом культуры, который формируется в человеке [3].

Л.И. Лубышева считает, что понятие «физическая культура» выделяет такую сферу культуры, основным содержанием которой является процесс социализации и «окультуривания», социокультурной модификации тела (телесности, телесного бытия) человека. Данная сфера культуры связана, следовательно, с телесным бытием людей, их физическим состоянием. Это состояние входит в физичес-