К вопросу формирования профессиональных компетенций у студентов управленческих специальностей

ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2008. Вып. 2

УДК 378.03(045) Е.В. Мухачева

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Раскрывается понятие компетентности, рассматриваются подходы разных авторов к определению компетентности. Анализируются компоненты профессиональной компетентности, необходимые выпускникам управленческих специальностей: управленческая, организационная, экономическая, планово-финансовая, информационная, аналитическая, проектно-исследовательская, диагностическая, инновационная, консультационная, образовательная.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, информационная, аналитическая, коммуникационная, организационная и управленческая компетенции.

Среди основных видов деятельности, предопределённых моделью выпускников управленческих специальностей, в том числе и педагогов, могут быть выделены такие, которые являются общими для менеджеров всех направлений: управленческая, организационная, экономическая, планово-финансовая, информационная, аналитическая, проектно-исследовательская, диагностическая, инновационная, консультационная, образовательная [3]. Но дело в том, что для эффективного выполнения деятельности не всегда достаточно знать, как ее выполнять. Необходим еще целый ряд компонентов, таких как желание (мотивация), умение выбрать из числа умений и приемов те, которые лучше всего применить именно в данной ситуации, анализировать ситуацию, принимать решения и др. Именно поэтому в современной профессиональной педагогике обратились к анализу и формированию компетентно-стей [4]. Компетентность не может быть определена через сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. С.Е. Шишов и И.Г. Агапов пишут о том, что обладать совокупностью компетенций, необходимых для успешной интеграции молодежи в современный социум - значит уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной профессиональной деятельности [9].

По мнению Дж. Равенна, «компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной профессиональной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода профессиональные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [6. С. 6]. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности.

А.В. Хуторской определяет образовательную компетентность как «совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, условий, навыков и опыта деятельности индивида, необходимых, чтобы осуществлять лич-ностно- и социально- значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной деятельности» [8. С. 60].

Таким образом, выполнение менеджерами заявленных видов деятельности невозможно без обладания ими не только образованностью, знаниями, умениями, навыками, определёнными ГОСТами, но и ключевыми профессиональными компетенциями [1]: информационной, аналитической, коммуникационной, коммуникативной, организационной и управленческой.

Согласно определению Н.В. Фроловой информационная компетенция предполагает:

• способность выстраивания эффективной системы информационных ресурсов, необходимой для формирования информационно-правовой основы принятия управленческих решений;

• способность определения востребованности того или иного информационного ресурса в рамках оперативного и стратегического управления организацией.

Аналитическая компетенция включает в себя :

• способность обоснованной оценки эффективности предложенной для использования системы информационных ресурсов;

• способность объективной оценки позитивных и негативных аспектов каждого компонента системы информационных ресурсов;

• способность осуществления оперативной аналитической оценки информационных потоков, полученных от каждого компонента информационной системы;

• умение оперативно и эффективно производить аналитическое сопоставление информационных потоков, исходящих от каждого компонента системы информационных ресурсов;

• способность формулирования на основе полученной информации комплексных аналитических заключений;

• способность интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и использовать полученную информацию в контексте решаемой управленческой задачи или проблемы.

Коммуникационная компетенция состоит из:

• умения продуктивно лично использовать информационно-коммуникационные компоненты системы информационных ресурсов;

• способности осуществления информационного поиска с использованием различных информационно-коммуникационных средств;

• способности извлечения информации, представленной на разнообразных носителях из информационных ресурсов различных видов;

• способности получения, сохранения, хранения, передачи информации, поступившей из информационных ресурсов различных видов и представленной на разнообразных носителях

Сущность коммуникативной компетенции заключается: 1) в умении устанавливать и поддерживать вербальные контакты с представителями внешней среды организации; 2) в способности эффективного осуществления менеджерских функций на основе и в процессе коммуникаций с представителями внутренней среды организации.

Составляющими организационной компетенции являются:

• системное определение критериев для эффективной организации собственной управленческой деятельности и деятельности управляемого объекта;

• проектирование условий, программ и планов осуществления собственной деятельности и деятельности управляемого объекта;

• обеспечение условий для эффективного осуществления собственной деятельности и деятельности управляемого объекта.

Управленческая компетенция проявляется в эффективном и перспективно ориентированном использовании менеджером всех ресурсов организации [7. С. 3]. Мы считаем, что наиболее ярко сформированность управленческой компетенции проявляется в следующих компонентах:

• умении ставить цели (перед собой и исполнителями), включая планирование этапов их достижения;

• умении мотивировать исполнителей;

• способности определять и ставить задачи перед исполнителями;

• делегировании;

• умении контролировать выполнение задач;

• рефлексии.

Упорядочить управленческую деятельность, стать ее субъектом - значит организовать и безошибочно реализовать каждый из этих компонентов.

При этом необходимо отметить, что: 1) обладание вышеназванными и охарактеризованными компетенциями необходимо менеджерам всех уровней управления; 2) все вышеназванные и охарактеризованные компетенции в рамках профессионального мышления менеджеров должны функционировать не обособленно друг от друга, а представлять собой системную составляющую основы их профессиональной деятельности [2].

В одну компетентность могут входить разные знания и умения, которые являются взаимозаменяемыми. Менеджер может выполнить одну и ту же работу разными способами, но если работа выполнена успешно, то можно говорить о том, что он во всех случаях компетентен в выполнении данной работы. Способ поведения в конкретной ситуации складывается, таким образом, из следующих составляющих:

1) компонентов компетентности, которые будут развиваться и проявляться только в процессе выполнения интересной для человека деятельности;

2) эффективной деятельности, зависящей от целого ряда независимых и взаимозаменяемых компетентностей;

3) конкретной ситуации, в которой оказывается индивид, непосредственно влияющей на формирующиеся у него ценности и на возможность развития и овладения новыми компетентностями.

Каким же образом педагог может способствовать формированию успешных способов поведения у будущих менеджеров? Данная проблема занимает далеко не последнее место в ряду актуальных вопросов профессиональной педагогики. В ряде работ, посвященных данной теме, в числе приоритетных задач современного менеджмент-образования рассматриваются проектирование и реализация комптентностно-ориентированных организационно-педагогических условий и механизмов формирования ключевых профессиональных компетенций у будущих менеджеров [5].

Так, С.Е. Шишов и И.Г. Агапов рассматривают механизм формирования компетентности как последовательное достижение человеком более высокого уровня развития в процессе движения по следующим ступеням:

- достижение элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;

- достижение общего образования, на этой ступени человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем мире и овладевает наиболее общими способами деятельности, направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;

- развитие общих компетентностей, связанных с формированием на базе общего образования таких значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля;

- овладение культурой, когда человек не только осознает материальные и духовные ценности, оставленные ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценить свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс, как собственного социума, так и цивилизации в целом;

- формирование индивидуального менталитета личности - тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью для непрерывного обогащения собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в духовном пространстве человечества [9].

Инновационный подход к созданию организационно-педагогических условий формирования ключевых профессиональных компетенций у будущих менеджеров раскрывается в статье Н.В. Фроловой. Автор предлагает понимать под организационно-педагогическими условиями компетентностно-ориентированные формы организации деятельности обучающихся и формы организации их обучения. Такими формами организации деятельности обучающихся, по её мнению, являются индивидуальные образовательные траектории студентов, а формами организации их обучения - лекции - «ориенти-

ры» и «информационные», «аналитические», «процессуальные», «консультационные», «проектные» практикумы. В основу данного способа формирования ключевых профессиональных компетенций у будущих менеджеров положено утверждение В.В. Афанасьева о том, что базу компетентностно-ориентированных организационно-педагогических условий обучения будущих менеджеров должны составлять «субъект-субъектные» отношения между преподавателем и студентами. При этом преподаватель должен выступать не в роли «информатора», в систематизированном виде представляющего обучающимся материал дисциплины, а «управленца», который проектирует, организует, контролирует, корректирует, координирует учебно-познавательную деятельность студентов, «создаёт для каждого из них информационную среду и предлагает для использования научно обоснованные дидактические средства, адекватные его стилевым особенностям и степени обученности» [1.С. 6].

Соглашаясь с вышесказанным, мы предполагаем, что еще одним из возможных способов формирования профессиональных компетенций является расширение «субъектности» на основе моделирования содержания самостоятельной работы студентов.

Не секрет, что зачастую в данную часть содержания выносятся те вопросы и формирование тех умений, определенных стандартом, на которые просто не хватает времени, в другом случае данный отбор содержания происходит интуитивно, в третьем - в содержание выносятся наиболее простые или, наоборот, временнозатратные работы. Все это не только не способствует повышению качества обучения, но и снижает продуктивность обучения, так как самостоятельная работа является одной из основных возможностей овладения профессиональными компетенциями.

Положение о принципиальных основах моделирования общего и профессионального содержания образования представлено в работах С.И. Архангельского, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, В.В. Карпова, В.В. Краевского, Д.Г. Левитас, В.С. Леднева и других, которые в своих исследованиях определили, что при формировании содержания обучения могут использоваться две основных стратегии: личностно-ориентированная и профессионально-ориентированная. Профессионально-ориентированная стратегия моделирования содержания профессионального образования опирается на анализ конкретной профессиональной деятельности специалиста. Преимущества такой стратегии моделирования заключаются, на наш взгляд, в достаточно полном и жестком соответствии содержания образования требованиям подготовки специалиста, что, безусловно, обеспечивает глубину и качество подготовки. Недостатком же являются «одинаковость и усредненность» профессионального образования, не учитывающая индивидуальные возможности и мотива-ционно-целевые установки личности.

Личностно-ориентированная стратегия моделирования содержания образования базируется на гуманистических ценностях. Основная идея этой стратегии заключается в том, что содержание образования приобретает иной смысл и представляет собой не нормативный набор знаний и умений, а со-

держит потенциал, инициирующий саморазвитие личности. К недостатку следует отнести малую сопряженность содержания с будущей конкретной профессиональной деятельностью и некоторую «расплывчатость» результатов обучения, когда имеет место такое явление, как функциональная некомпетентность специалистов.

На основе сказанного можно сделать предположение, что наиболее оптимальным стратегическим направлением формирования содержания самостоятельной работы студентов является интеграция названных стратегий моделирования содержания образования.

Что же взять за основу при реализации данной интеграции?

Результаты теоретического анализа показали, что на сегодняшний день для отбора и структурирования содержания образования основополагающими являются три фактора: деятельность, изучаемый объект действительности и личность, которая воспринимает это образование. В этой связи для формирования содержания самостоятельной работы студентов основными подходами, на наш взгляд, должны выступать деятельностный, системный и личностный, воплощающие в практику основные преимущества названных стратегий моделирования содержания.

Известно, что с позиций системного подхода построение модели любого педагогического процесса или его части должно опираться на тщательный анализ и систематизацию определенных массивов информации, определяющих компоненты задачи моделирования. В нашем случае это:

• независимые переменные (стандарт, модель специалиста, требования современной педагогической науки, ТКХ, и т.д.);

• зависимые переменные (цели обучения, результат обучения, мотивы обучения, и т.д.);

• ограничения или граничные условия (инвариант содержания - определенная система необходимых и достаточных элементов);

• факторы решения или параметры моделирования (вариативная часть содержания самостоятельных работ, те параметры, которые разработчики могут варьировать, чтобы достичь оптимальных значений зависимых величин - виды работ, уровень усвоения, объем часов, типы задач, последовательность изучения и т.д.).

Таким образом, операциональной основой системного подхода к моделированию содержательного компонента самостоятельной работы студентов является логическая схема согласования моделей инвариантной и вариативной частей содержания, обеспечивающая рациональность структуры процесса достижения целей обучения. Основное же преимущество моделирования на основе системного подхода - увеличение прогностической глубины разрабатываемых моделей (вплоть до рабочей модели содержания самостоятельной работы) и, следовательно, на их основе усиление развивающей функции процесса обучения.

Ядром содержания самостоятельной работы студентов является их профессиональная деятельность, включающая основные функции и действия, направленные на формирование профессиональных компетенций, и пред-

ставленная в виде системы учебных проблем и задач. Положительное решение этих задач обуславливает будущую профессиональную компетентность.

Использование квалиметрического подхода, а именно метода групповых экспертных оценок, позволяет преодолеть индивидуальный интуитивный подход при отборе инвариантной части содержания самостоятельной работы студентов, определении целесообразного уровня ее изучения и установлении логической целостности учебного материала, что полностью соответствует стратегии профессионально-ориентированного формирования содержания обучения. Инвариантная часть содержания самостоятельной работы студентов была разработана в виде:

• таксономической модели содержания уровней умений. В данной модели методом экспертного опроса определен набор необходимых практических действий, которыми должен владеть обучающийся на конкретном уровне умений;

• фасетной моделью содержания. В данной модели методом экспертного опроса определены учебный материал (учебные модули) и целесообразный уровень их изучения;

• матрицей межтематических и внутритематических связей, в которых методом экспертного опроса установлена логическая целостность учебного материала.

При разработке вариативной части содержания обучения (рабочей модели) нами использовался деятельностный подход. Согласно деятельностной теории наличие актуальной ситуации присвоения (интериоризации) новых способов социально-профессиональной коммуникативной деятельности способствует развитию не только профессиональной компетентности субъекта образовательной деятельности, но и его личности в целом. Таким образом, использование данного подхода при моделировании содержания обучения с привлечением самих студентов на основе свободы выбора и построения собственной фасетной модели содержания (вариативной части) способствует расширению субъектности обучения и обеспечивает активизацию их внутренних резервов мотивационной сферы в соответствии с личностно-ориентированной стратегией формирования содержания обучения.

Как следует из вышеизложенного, в отдельно взятых системном, дея-тельностном и квалиметрическом подходах к отбору и формированию содержания самостоятельной работы студента не решается вопрос интеграции профессионально-ориентированной и личностно-ориентированной стратегий моделирования содержания. Но соединение в практике данных подходов по принципу дополнительности - замещение недостатка одного подхода возможностями и преимуществами другого подхода, c разной степенью доминирования - обеспечивает интеграцию названных стратегий и решает задачу формирования профессиональных компетенций через систему самостоятельных работ.

Опыт апробации вышеописанных организационно-педагогических условий обеспечения процесса обучения будущих специалистов свидетельствует о том, что именно такие педагогические инновации способствуют созда-

нию информационно-образовательной среды и условий обучения, соответствующих индивидуально-психологическим особенностям, степени обученно-сти, практико-профессиональному опыту, уровню компетентности и сфере профессиональных интересов студентов, а следовательно, и формированию у них ключевых профессиональных компетенций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. - М., 2003.

2. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. - 2003. - № 6.

3. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по специальностям: «Менеджмент организации», «Управление персоналом», «Экономика и управление на предприятии» // http://www.edu.ru

4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

5. Можаева Т.П. Менеджмент качества лекционной формы учебного процесса // Методы менеджмента качества. - 2004. - № 3.

6. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2001.

7. Фролова Н.В. Организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций у студентов управленческих специальностей. - М., 2002.

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - №2.

9. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. - №3.

Поступила в редакцию 11.04.08

Ye. V. Mukhachova

On the formation of professional competences of students of managerial specialties

The paper reveals the concept of competence and considers the approaches of different authors to the definition of competence. The components of professional competence are analyzed which are needed by the graduating students of managerial specialities: management, organization, economics, planning and finances, information, analytics, designing and research, diagnostics, innovation, consulting and education.

Mukhachova Ye.V., candidate of pedagogical science, assistant lecturer, GOUVPO, Udmurt State University, Universitetskaya Street 1(building 6), 426034 Izhevsk, Russia