Метафундаментализм исследований современного высшего образования

МЕТАФУНДАМЕНТАЛИЗМ ИССЛЕДОВАНИЙ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.В. Налетова

Naletova I.V. The metafundamentalism of researches on today’s higher education. The article analyses the main approaches to research on higher education, which exist in today’s social and humanitarian field of knowledge, such as hermeneutic, cognitive, structural, systemic, institutional, organisational, comparative, etc. On the basis of their synthesis, a rational is proposed for the main principles of metafundamentalism, a new combined, step-by-step method of research, which is the most likely applicable to analysing higher education as a culture-forming constant of modern life.

В современном высшем образовании сфокусированы почти все актуальные социальные проблемы. Оно соединяет в себе производство, развитие и распространение знаний одновременно с адаптацией к социальноэкономическим и политическим изменениям, сотрудничеством университетов с окружающей региональной средой, государством и глобальным миром. Взаимосвязанными оказываются теоретико-методологические проблемы, затрагивающие концептуальные вопросы развития высшего образования как культуроформирующего фактора, и проблемы организационно-управленческие, обуславливающие социально-экономическую

деятельность высших учебных заведений. Расширение их окружающей социокультурной среды до глобальных масштабов порождает сложный период для высшего образования как проекта развития национального государства и его культуры. Необходимость одновременно учитывать в программах национальных реформ опыт развития мирового образовательного пространства в целом, отдельных ведущих инокультурных систем высшего образования с учетом национальных традиций позволяет сохранить национальные особенности высшего образования в современных мультикультурных условиях, что расширяет границы исследований современной системы высшего образования.

Актуализация научных исследований всех аспектов функционирования и развития высшего образования способствует более глубокому пониманию его сущности, идеи, организации и структуры, миссии университетов и других высших учебных заведений. Такие исследования должны не просто анализировать современные процессы, а опережать их, носить прогностический характер,

создавать информационно-аналитическую

основу для программ реформирования высшего образования, выделения приоритетных направлений, стратегий развития.

Формирование глобального социокультурного института высшего образования отражает множество современных политических, экономических, социальных и духовных процессов и требует детального многоаспектного изучения, в которое вносят свой вклад целый ряд общественных дисциплин: история, социология, политология, философия, экономика, культурология. Современные теории высшего образования, анализирующие постоянные флуктуации университетского и неуниверситетского секторов, классического и неклассического высшего образования, оперируют множеством подходов. Герменевтика, структурный функционализм, структурализм, неомарксизм, марксистский структурализм, компаративные исследования, диахронизм и синхронизм, системный и институциональный подходы пытаются, каждый под своим углом зрения, рассмотреть сущность высшего образования в современной все более подвижной и гетерогенной реальности.

Рассматривая исследования высшего образования в направлении анализа от культурологических и социокультурных проблем к социально-экономическим, организацион-

ным и политическим, можно выделить, на наш взгляд, четыре блока методологических подходов, которые включают в себя герменевтику, соотношение синхронизма и диа-хронизма, системное видение проблем образования. Они, с одной стороны, основаны на материалах компаративных исследований, а с другой - на новом обобщающем уровне могут стать методологической базой для ме-

тафундаментального анализа проблем высшего образования.

Многообразие существующих национальных систем образования, их структурных и организационных особенностей формируют потребность сравнения национальных моделей университетов и высшего образования в целом, что нашло отражение в компаративных исследованиях. Их значение осознавали еще исследователи образования XIX века, которые рассматривали сравнительный метод в качестве наилучшей замены экспериментального метода в социальных науках. Так, Э. Дюркгейм при анализе образования показал, что «каждый тип народа имеет свое, свойственное ему воспитание, которое может служить его определением на том основании, что и его нравственная, политическая и религиозная организация <...> Воспитание необычайно менялось в зависимости от времени, страны <...> оно было аскетическим в средние века, свободным в эпоху Возрождения, гуманитарным в XVII веке, научным в наши дни» [1].

Компаративный подход к анализу образования применяется в относительно молодой отрасли педагогики - сравнительной педагогике. Сравнительная педагогика анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур [2]. Она сформировалась в рамках общего сравнительного анализа общественных процессов, социальных институтов, моделей культуры различных стран, поэтому сравнительные исследования систем образования сегодня характерны не только для педагогики. В современном социальногуманитарном знании выделяют научные исследования в области сравнительного образования и международного образования. Сравнительное образование находится на стыке социальных наук, образования и кросснациональных исследований и использует кросснациональные данные о взаимодействии системы образования, общества и

практики педагогической деятельности с результатами обучения. Международное образование занимается использованием описаний, аналитических данных и представлений, полученных в рамках одного государства или нескольких государств, для развития образовательных систем и институтов в других странах. Развитие международного образования обусловлено возрастающим спросом на информацию о новых практиках и моделях, применяемых при реформировании образовательных систем [3].

Цель сравнительных исследований -стремление приобрести более объяснительный, чем описательный характер. Сравнение как средство приобретения знания позволяет осознать единичные факты с пониманием многих, постигнуть частное в свете всеобщего. Необходимо иметь общее представление о готическом соборе, чтобы оценить своеобразие соборов в Кельне, Бургосе, Милане или Страсбурге, или проанализировать развитие всей мировой системы высшего образования в условиях глобализации, чтобы понять изменения в американской, французской или российской системах высшего образования. С другой стороны, необходимо учитывать индивидуальные особенности сравниваемых объектов. Сегодня многие системы образования пытаются заимствовать американские университетские ценности, но способность, например, немецкой системы образования развивать присущие американским университетам принципы «академического капитализма» не эквивалентны системе, существующей в Австралии. Поэтому главная задача всякого научного сравнения состоит в том, чтобы показать важность исконного контекста, активно ассимилирующего привнесенные переменные.

Сравнение систем образования различных стран не гарантирует полной валидности полученных выводов, поэтому методы сравнительной педагогики могут быть дополнены подходами, существующими в рамках общественных дисциплин. Для того чтобы максимально повысить уровень статистической достоверности компаративного анализа, существуют несколько возможностей за счет: исторических примеров; идентификации областей исследования в каждой стране; выработки рабочих понятий, достаточно гибких, чтобы охватить слабо различающиеся между

собой ситуации; применения методов сравнения лишь к тем странам, где существующие аналогии закреплены их историческим прошлым или географическим положением; четкого ограничения сферы, на которой будет сосредоточен анализ [4]. Только при рассмотрении нескольких систем высшего образования, принадлежащих к разным культурным традициям, можно определить их место, порядок и установить их иерархию. Путем сравнения можно упорядочить реальность соответственно концептуальным ориентирам современных тенденций мультикультура-лизма и космополитизма, и не только вывести закономерности развития высшего образования, но и сделать широкие обобщения относительно общего и особенного в существующих видах учебных заведений, спрогнозировать дальнейшее развитие университетского образования в условиях глобализации и регионализации.

Тенденции развития современного высшего образования, его глобализация и интернационализация, процессы взаимодействия в рамках образования представителей разных культур, групп, порождают необходимость понимания как на уровне национальных систем, так и на уровне отдельной аудитории. Проблема понимания как актуальная гносеологическая и практическая проблема современности, требующая своего разрешения, сформировалась в рамках герменевтики в работах Гадамера, Рикера, Бетти, Апеля. Многозначность термина «герменевтика» позволяет толковать не только древние рукописи, делать переводы с одного языка на другой, интерпретировать научные термины, исторические события прошлого, произведения искусства, но и рассматривать понимание в рамках высшего образования. Социально-культурным контекстом развития герменевтической методологии в исследованиях высшего образования стали проблемы, вставшие перед высшими учебными заведениями и акторами образовательного процесса во второй половине ХХ века. В герменевтической тенденции, выступающей как некое общее мировоззрение и миропонимание, нашли свое отражение потребности в духовном единстве, взаимопонимании, которые должно нести современное высшее образование.

Основы для герменевтического подхода к проблемам образования заложили теории

герменевтического историзма Г. Ноля, герменевтического структурализма Э. Венигера, экзистенциальной герменевтики В. Флитнера [5]. Философия Герберта Ноля была ориентирована на герменевтические методы понимания смысла «жизненного мира» личности, интерпретацию и исторический анализ содержания и форм образования. В отличие от Ноля, Эрих Венигер стремится освободить герменевтику от историзма и осмыслить действительность образования с точки зрения структурной организации и герменевтического анализа как выявления условий возможности самой постановки вопроса о педагогике и о формировании педагогической теории. В центре работ Вильгельма Флитне-ра - проблема соединения традиций аналитической философии и методов объясняющего научного знания с методами понимания, с концептуальным аппаратом гуманистической педагогики и психологии.

Герменевтические смыслы образования раскрываются через два встречных процесса: подъем индивида к всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть, и субъектива-цию всеобщего опыта и знания в уникальноединичных формах Я и самопознания [6].

Герменевтика дала начало формированию гуманитарной философии образования, особенностями которой выступают:

^ трактовка образования как системы осмысленных актов и взаимоинтенциальных интеракций;

^ фиксация связи образования как с действиями участников образовательного процесса, так и с их замыслами, мотивами, интересами;

^ исторический подход к «реальности» и «практике» образования;

^ акцент на методах понимания, трактуемых вначале сугубо психологически (как вживание, эмпатия, автобиографическая интроспекция у В. Дильтея), а затем все более интерсубъективно и объективно-духовно (с позиций социологии коммуникаций и феноменологии);

^ ориентация на постижение смысла практики образования, тех интенций, которые имеют в виду сами участники педагогической коммуникации;

^ ориентация на интерпретацию явных и латентных смысловых структур, которые

представлены в речевой и дидактической практике образования, в актах диалога и в нормативных официальных и неофициальных документах и институциях образования;

^ неприятие как теоретического, так и практического нормирования деятельности образования;

^ выявление многообразия педагогических практик и трансформация процедур понимания в зависимости от интерпретируемой практики образования;

^ значимость ценностей культуры и идеалов образования для построения педагогической теории и организации педагогической практики;

^ осмысление процессов образования как педагогического отношения [5, с. 212213].

Духовное единство существующих разнообразных систем образования обеспечивает универсальный характер знания. Поэтому герменевтика в определенном смысле открывает простор для развития когнитивных исследований. Традиционная концепция университета как микрокосма, где производится и распространяется знание, не теряет своего значения в современном обществе. Разделение классических либеральной и утилитарной концепций университетского образования современный исследователь Дж. Деланти связывает с двумя типами знания, которые производятся в университетах - знание как наука и знание как культура [7]. Напряженность между этими двумя конструкциями определяет изменение роли университета в обществе. В средневековом взаимодействии университета и церкви, которая претендовала на первичность в производстве и распространении знания и правды, университет наслаждался эрой «золотой изоляции» и мог производить знание как чистую культуру. В современной ситуации, когда университетское образование необходимо для развития не только духовной сферы, но и производственной, социальной, экономической, политической, университет становится местом производства утилитарного знания, научного знания, необходимого для развития новых наукоемких производств.

Когнитивный подход к исследованиям современного высшего образования напрямую связан с его выходом на мировую арену, где знания становятся одним из основных

объектов исследования. Б. Кларк подчеркивает, что расширение и усложнение знаний, которое встречается сегодня во всех университетах, является скрытой силой, позволяющей достичь изменений в самом высшем образовании [8]. Р. Джеймс выделяет две категории знания в современных университетах: дисциплинарное, напрямую связанное с процессом обучения, и операционное, которое отражается в ценностях университета, в его политике и практике [9]. Используя предложенную Шеффлером легитимацию знания -рациональное, эмпирическое и прагматическое - представители когнитивных исследований высшего образования считают, что последнее напрямую связано с капиталистическими отношениями и их проникновением в высшее образование. Все большая меркантильность университетского знания и образования в целом означает, что производимое университетами знание оценивается за его прагматическую ценность. Сегодня огромное количество носителей знания (продюсеры-преподаватели) напрямую работают с применением его на практике, что придает ему (знанию) утилитарный оттенок [10-12].

Соединение в компаративистике исторического анализа и кросснациональных исследований структур, институциональных и системных особенностей разных национальных систем высшего образования позволяет использовать ее при сопоставлении диахронического и синхронического подходов. Попытки рассмотреть образовательную систему в ее диахронии и синхронии - это попытки понять последовательное состояние высшего образования с одной стороны и его функциональную структуру, осуществляющую поставленные цели и культурные ценности - с

другой [5, с. 515; 13].

Согласно Философскому энциклопедическому словарю (1983), диахрония характеризует историческую последовательность развития явлений в некоторой области действительности, изучает отношения, которые связывают элементы, следующие друг за другом во времени, не воспринимаемые одним и тем же коллективным сознанием и не образующие систему [14]. Синхрония характеризует состояние этих явлений в определенный момент времени, формирует систему, воспринимаемую одним и тем же коллективным сознанием.

Диахронический подход к анализу университетского образования позволяет не просто воспроизвести реконструкцию истории университета, а углубить перспективу исследования за счет проникновения в хронологически более отдаленные этапы, оперируя не только историческими событиями развития высшего образования, но и его вероятностями (см. [15]). Он позволяет проследить этапы формирования системы духовно-нравственных ценностей, увидеть в историко-ретроспективном аспекте инвариантные и специфические явления в развитии определенной модели университета, почувствовать «духовный

стиль эпохи», когда эта модель формировалась, и выявить ее артефакты. Диахронический подход направлен на выявление и анализ «культурных стереотипов», которые представляют собой совокупность наиболее характерных элементов любой культурноисторической модели университета.

Синхронический подход дает возможность сопоставить сосуществующие национальные системы высшего образования, рассмотреть факторы развития образования, совпадающие во времени. Проблема синхронизации между различными объектами Вселенной в последнее время получила широкое распространение в естественных науках и постепенно проникает в социально-гуманитарное знание. Связи по типу синхронизации имеют всеобщий характер, присущи широкому классу явлений и характеризуются как их жесткая взаимообусловленность - когерентность, при которой имеется совпадение по фазе, вызванное не обязательно генетической зависимостью одних явлений от других. Обращаясь к механизмам когерентности, исследователи указывают на роль среды, возмущение которой ведет к корреляции системы и заставляет систему частиц откликаться как целое. Данная корреляционная зависимость принимается во внимание при анализе образовательных процессов. Во-первых, существует корреляция образования с внешними социальными процессами. Во-вторых, происходит синхронизация внутривузовских процессов [13].

Заимствованная из языкознания дихотомия диахронии и синхронии, позволяет провести различие между изменением и сдвигом образовательной системы, когда изменение связано с процессами педагогических инно-

ваций и социокультурными процессами, а сдвиг - с замещением одной структуры другой. Структура образования включает в себя несколько функциональных подсистем, которые отличаются регионализацией, институциями образования, ценностями и целями, реализуемыми в учебном процессе.

Методологические основы исследования структуры высшего образования заложены классиками структурно-функционального

подхода (Т. Парсонсом, Р.К. Мертоном,

П.М. Блау), продолжены структуралистами, марксистскими структуралистами, неомарксистами (П. Бурдье, Дж. Коулманом, С. Бо-улесом и Г. Гинтисом, Р. Коллинзом). Теории структуры, где последняя понимается как процесс, а не вещь, во-первых, помогают рассмотреть «производство» и «воспроизводство» высшего образования в определенной культуре посредством взаимодействия индивидов. Во-вторых, структурный подход позволяет проанализировать упорядоченное взаимодействие участников образовательного процесса во времени и пространстве.

Теории, анализирующие структуры, противопоставляют функционирование развитию, синхронизм диахронизму, отдавая предпочтение первым. В них социальная структура выступает статичным, непроцессуальным моментом социальной системы, отражающим синхронный срез реальности. Функционалисты понимают структуру в терминах визуальных образов, сродни скелету или строению организма - «структура» выступает здесь как нечто «внешнее» по отношению к человеческой деятельности, является источником, порождающим ограничения свободной инициативы независимого субъекта. Говоря о структуре с позиций структурализма, мы имеем в виду не модель тех или иных социальных отношений или явлений, а точку пересечения наличия и отсутствия; таким образом, основополагающие принципы ее выводятся, исходя из поверхностных проявлений [16]. Противоположные взгляды на понятие структуры представителей структурного функционализма и структурализма оказали свое влияние и на трактовку ими структур высшего образования в определенной культуре и обществе.

Опираясь на идеи Э. Дюркгейма, который подчеркивал, что главная функция образования - передача ценностей господствую-

щей культуры, функционалисты сделали попытку охарактеризовать высшее образование как социокультурную систему, подобную личности, обществу, выполняющую в социуме экономическую, политическую функции, а также функции социального контроля и социального отбора.

Вслед за Парсонсом и Мертоном, функционалисты считали, что образование - система позиций и ролей, заполняемых индивидами. Такое заполнение тех или иных структурных позиций означает приобретение некоторого социального статуса и исполнение определенной социальной роли. Каждая роль является основной единицей структурного взаимодействия, которая регулирует определенные аспекты поведения учащегося [17].

Функционалисты подчеркивают ведущую роль образования, как канала социальной мобильности в современном обществе. Высшее образование призвано развивать способности индивидов и используется как средство социальной селекции. Система образования обеспечивает обществу эффективную и справедливую селекцию способностей и талантов так, что именно наиболее способные достигают самых ответственных, элитных позиций. Образование - это средство, которое гарантирует способным людям получение ответственной и высокооплачиваемой работы. В рамках такого утверждения сформировалась теория «человеческого капитала», согласно которой образование - это капиталовложение человека в свое будущее. Функционалисты утверждают, что между интеллектом и успехами человека существует приблизительное соответствие.

Сторонники функционализма подчеркивают позитивную роль образования в обществе. Образование - это социальный институт, призванный обеспечивать, поддерживать социальный порядок. Благодаря образованию культурные ценности сохраняются и передаются от поколения к поколению. С другой стороны, образование способствует социальным изменениям, которые происходят в результате внедрения новых технологий, переоценки существующих знаний.

За более радикальные перемены в сфере образования выступают представители структурализма, к которым вплотную примыкают неомарксисты, марксистские структуралисты, представители конфликтологиче-

ского подхода [17, с. 51-55]. При рассмотрении высшего образования, структуралисты рассматривают культуру в состоянии конфликта и антагонизма, считают, что каждый ее элемент участвует в дезинтеграции и изменении, способствует укреплению господства одних над другими. Поэтому структурализм рассматривает систему образования как способ воспроизводства социального неравенства в обществе, который позволяет для видимости социальной справедливости небольшому числу рабочих достичь успеха.

Так, высшее образование, по выражению Бурдье, вносит свой вклад в символическое укрепление основополагающих социальных позиций, являясь местом «производства наиболее действенных принципов и одновременно самых легитимных классификаций»

[18]. Разрабатывая свою концепцию капитала, французский социолог вводит понятие «символический капитал». Он «. является ничем иным, как капиталом в том его виде, в каком его воспринимают агенты, наделенные категориями перцепции, происходящими от инкорпорации структуры его распределения, то есть когда этот капитал узнается и признается как нечто само собой разумеющееся»

[19]. Применительно к образованию, диплом о среднем или высшем образовании представляет собой частицу общепризнанного и гарантированного символического капитала, действительного на любом рынке.

Для объяснения разных успехов в учебе детей с равными интеллектуальными возможностями, но из разных социальных слоев, он вводит понятия «культурный капитал» представителей среднего класса и «культурный дефицит» детей рабочих, которые закрепляются в процессе экзаменационной системы в виде «успеха» и «провала». Иллюзию справедливого соревнования в рамках системы образования Бурдье назвал формой символического насилия, в которой власть среднего класса поддерживается не физической силой, а превосходством в средствах общения, особенно в языке. Способность владеть языком становится таким же оружием в классовой борьбе, как и экономическая власть [20].

Современные зарубежные исследователи используют конструктивные подходы для анализа структур высшего образования. Основными концептами в структуре образова-

тельных систем здесь выступают акторы (студенты, преподаватели, разработчики

компьютерных программ, обслуживающий персонал - все люди, занятые в высшем образовании), их действия (чтение лекций, их посещение, восприятие и так далее), которые ведут к определенным результатам, например, приобретение студентами профессиональной компетенции во время учебы [21]. Б. Кларк и К. Джеймс среди структурных характеристик современного высшего образования выделяют: средства обслуживания, инфраструктуру, организацию, цели и концепции [22]. Эти структурные элементы, особенно три последних, позволяющих проанализировать то, как образовательная система устроена, чем направляются ее действия и что отражает ее позиции в обществе и культуре, обеспечивают право образовательных систем на существование в современной глобальной культуре.

Выделение в структуре современного высшего образования организации как ее основного элемента позволило говорить о формировании организационного подхода в изучении проблем высшего образования, когда любое учебное заведение можно рассматривать как организацию по производству услуг, состоящую из достаточно автономных элементов - факультетов, кафедр, лабораторий. В образовательной организации можно выделить структуру, цели (функции), программу, внутрисистемные процессы, непосредственное и второстепенное окружение на входе в образовательную систему и выходе из нее. Особый интерес представляют исследования, как считает А.Ю. Смоленцева, рассматривающие университет как сложные организации [23]. Она выделяет три основные парадигмы организационной теории, которые обычно применяются при исследовании университетов:

^ модель университета как бюрократии (Струп), которая рассматривает университет как сложную организацию, разрешенную к учреждению государством и этим подобную большинству других бюрократий;

^ модель университета как коллегиальной «общности ученых» (Миллет), которая предполагает, что университет не может быть организован и не может управляться по аналогии с другими бюрократиями;

^ «политическая модель» университета (Болдридж), которая синтезирует две предыдущие модели, рассматривает университет не только как некое единое целое, но и как совокупность различных групп, имеющих разные цели и интересы, что позволяет сформулировать полный цикл политики университета, определить его взаимодействие с внешней культурной средой.

Организационный подход дает возможность проанализировать организационную культуру университетов, определить стратегии развития, процессы внутренних и внешних взаимодействий.

Рассмотрение структуры университетов и других высших учебных заведений, ее эволюции под влиянием развития культуры и общества позволяет сформировать институциональный подход к проблемам высшего образования. Он предполагает исследование высшего образования как социального института, его структуры, динамики и связи со структурной эволюцией культуры в целом [17; 24]. Институциональное рассмотрение образования предполагает его взаимодействие с другими элементами общественных отношений, предусматривает выявление его связей с производством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и подсистемами, их функциональных взаимодействий. Институциональная характеристика образования нацеливает на его изучение как определенной устойчивой и динамичной формы организации обучения, воспитания, профессиональной подготовки. В границах институционального подхода образование рассматривается как взаимодействие социальных групп, общностей, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, социализации, профессиональной подготовки, производства и распространения культуры. Институционализация высшего образования как отдельного социального института в рамках всего социального института образования произошла во второй половине ХХ века, что позволило говорить о лидирующей роли университетов в культуре модерна. Почти сразу, с промежутком в одно - два десятилетия, появляются теории, подчеркивающие институциональный кризис классических высших учебных заведений.

Если институциональный подход часто используется при анализе социальных аспектов высшего образования, то системный реализуется в ходе аналитической, исследовательской, управленческой и реформаторской деятельности в рамках высшего образования. Системный подход акцентирует внимание на анализе высшего образования как одной из подсистем общества, выполняющей определенные функции [24, с. 67]. Социальные системы обладают «структуральными свойствами», существуют в виде воспроизводимых в пространстве и времени ситуативных действий субъектов деятельности. Рассматривая социальную систему как целостное образование, состоящее из людей, отношений между ними, норм поведения и деятельности, ролей и ценностей, необходимо признать, что высшее образование - это нечто большее, чем сумма свойств составляющих его элементов. Оно представляет собой гетерогенную систему, включающую как материально-вещественные элементы, так и человеческие ресурсы. В отличие от институционального подхода, системный - характеризует образование как автономное структурноцелостное единство, вне его связи с другими структурными элементами общества, обращает внимание не на организацию, а на строение, структуру высшего образования в связи с выполняемыми им и его элементами тех или иных функций. Наконец, системный подход в большей степени обезличен, не предполагает анализа деятельности и взаимодействия социальных общностей в сфере высшего образования.

В последнее десятилетие многообразие подходов к исследованию высшего образования еще больше расширяется. Предпринимаются попытки использования постмодер-нистких философских и социологических дискурсов для анализа современных инновационных процессов в образовании (диверсификация культурного окружения университетов, мультикультурность и космополитичность современного социального мира, включение в высшее образование глобальных информационных технологий). Большой популярностью пользуется гендерный подход, акцентирующий внимание на изучении половой дифференциации в процессе высшего образования и в организационной структуре учебных заведений. Появляются попыт-

ки квинтэссенции позиций символического интеракционизма, социолингвистики, семантики, семиотики и других направлений в создании социокоммуникативного подхода к образованию. Формируется понятие высшего образования как социокода, позволяющего рассматривать образование как сложный культурно-исторический процесс, «в ходе которого мозаично, тонкими напластованиями шла эволюция культурных форм преемственности опыта» (В.Я. Нечаев). Концепции культурологической школы (А.П. Валицкая, А.С. Запесоцкий) пытаются представить высшее образование как определенную модель культуры, которая бы отвечала гуманизации сознания, потребностям общества, идее единства и открытости образовательного пространства. Каждый из этих подходов анализирует свой элемент высшего образования (институциональные связи университетов, их историю, функционирование в определенной национальной, социальной, культурной среде, структуру университетов и университетского знания и так далее), что делает сложным анализ высшего образования как культурного феномена новой глобальной космополитической реальности.

На наш взгляд, сама мозаичность в методологии исследований современного высшего образования свидетельствует о сложноподчиненном характере его структурных элементов, многофункциональности самого феномена, который находится в сложных связях с экономическими, политическими, социальными институциями современной культуры. Невиданные ранее темпы развития научно-технического прогресса обусловили необходимость развития третичного образования, которое может предложить, с одной стороны, глубокие специальные знания, классические культурные ценности, духовность, а с другой - противостоять разрушительным влиянием глобальных транснациональных сетей, формированию культурной унификации высшего образования. Сегодня требуется методологическая основа для создания новых моделей высшего образования как культуроформирующей константы современности, основанных на междисциплинарных принципах, интеграции существующих подходов. Такой методологической основой может стать метафундаментализм, позволяющий решить целый ряд серьезных

проблем, вставших перед системой высшего образования после длительного периода поступательного развития.

Культурологически обоснованные мета-фундаментальные принципы анализа позволяют сформулировать в условиях кризиса классических университетских ценностей аксиологические основы высшего образования нового типа. Исследование, включающее методы философии и социологии образования, экономики и менеджмента высшей школы, педагогики и психологии на основе приоритетности культурологического осмысления образовательных процессов, поможет вскрыть накопившиеся противоречия и предложить конструктивные методы их решения.

Метафундаментализм позволяет не просто определить значимость высшего образования в культуре, его структурные, системные, институциональные изменения под влиянием локально-глобальных проблем современного общества, провести сравнение функционирования образовательной политики социально-ориентированного и рыночно ориентированного типов или тенденций развития знания в университетах и неуниверситетском секторе. Метафундаментализм, соединяя такие дуализмы, как синхронизм и диахронизм, систему и институт, познание и понимание, развитие и функционирование, эволюцию и организацию, историю и структуру, позволяет одновременно анализировать внутренние и внешние проблемы высшего образования, его статику и динамику, исследовать высшее образование как сложноорганизованный развивающийся объект, когда сам процесс развития университета выступает источником формирования и преобразования его структуры.

1. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1998. С. 52.

2. Вульфсон Б.Л. // Педагогика. 1998. № 2. С. 80.

3. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза: дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 2003. С. 90.

4. Доган М., Пеласси Д. Сравнительная политическая социология. М., 1994. С. 31-34.

5. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб., 2004. С. 209-238.

6. Микешина Л.А. // Философия образования. М., 1996. С. 38.

7. Delanty G. Challenging Knowledge: The University in the Knowledge Society. Buckingham, 2001.

8. Clark B.R. // The Mockers and Mocked: Comparative Perspectives on Differentiation, Convergence and Diversity in Higher Education. Surrey, 1996.

9. James R. // Higher Education Management. 2000. V. 12. № 3.

10. Jarvis P. Global Trends in Livelong Learning and the Response of the Universities // Comparative Education. 1999. V. 35. № 2.

11. Jarvis P. // Higher Education Quarterly. 2000. V. 54. № 1.

12. Morley L. Quality and Power in Higher Education. Buckingham, 2003.

13. Шевченко Н.И. Теоретико-методологические императивы модернизации института образования (социологические подходы): дис. ... д-ра социол. наук. Саратов, 1998. С. 154-168.

14. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В .Г. Панов. М., 1983. С. 163.

15. Климов Г.А. // Вопр. языкознания. 1988. № 3. С. 10.

16. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М., 2003. С. 58.

17. Налетова И. В. Социология образования. Тамбов, 2002. С. 50.

18. Бурдье П. // Sociologos'96. М., 1996. С. 16.

19. Бурдье П. Социология политики. М., 1993. С. 70.

20. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс. М., 1998. С. 232.

21. Bartell M. // Higher Education. 2003. V. 45. № 1. Р. 284.

22. Clark B. & James C. // Innovations in Education and Training International. 1998. V. 35. № 4. Р. 292-301.

23. Смоленцева А.Ю. // Социологические исследования. 1999. № 6. С. 85.

24. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1998.

Поступила в редакцию 13.07.2005 г.