О принципах интерактивного обучения в системе дополнительного музыкального образования

УДК 374:78

Л. Н. Пепеляева

О принципах интерактивного обучения в системе дополнительного музыкального образования

В статье рассматриваются вопросы, связанные с анализом дидактических принципов интерактивного обучения. Применение на практике интерактивных методов изучается в условиях системы дополнительного музыкального образования. Актуальность данной работы определяется полным отсутствием научных трудов по данному вопросу. В статье подробно освещается как теоретические, так и практические аспекты по данной проблематике.

Ключевые слова: интерактивность, обучение, дополнительное образование, музыкальное обучение, социально-культурная деятельность

Ludmila N. Pepelyaeva

Didactic principles of interactive training in additional music education

In the article are considered issue of analyses didactic principles of interactive education. The practical application of interactive methods is research in terms of supplementary music education. The relevance of this work is determined by the complete absence of scientific papers on the subject. In this paper details the theoretical as well as practical aspects of the subject.

Keywords: interactivity, education, additional education, music education, social and cultural activities

Педагогическая практика использует целую систему различных форм и методов обучения, среди которых, прежде всего, необходимо назвать обучение по комплексным и полихудоже-ственным программам, а также интерактивное обучение. Нередко происходит подмена понятий, связанных с разными формами обучения, что приводит к путанице, как в самом понятийном аппарате, так и в принципах использования общедидактических методов. Практически полное отсутствие научных работ по анализу применения дидактических методов интерактивного обучения в условиях дополнительного музыкального обучения определяет актуальность данной работы.

Задачами работы являются определение сущностной стороны интерактивного обучения, позволяющее отграничить этот вид обучения от других; анализ трансформации дидактических принципов в условиях интерактивного взаимодействия; выявление дидактических методов, использование которых целесообразно при интерактивном взаимодействии в условиях дополнительного музыкального образования

Сравним основные отличительные черты обучения по программам комплексного, поли-художественного и интерактивного обучения. При комплексном подходе в программу вводится целая серия предметов эстетического цикла, в которой одно искусство лишь иллюстрируется примерами другого, а «в центре учебного процесса находится учитель»1. Такой подход был характерен для типовых программ Министерства просвещения СССР, действовавших до 1986 г., в

которых отсутствовало сплетение слова, звука, цвета, движения, пространства, формы, жеста; паритетное равенство участников процесса воспитания и обучения: обучающийся, обучаемый и учебный процесс; связь искусства с открытиями в области физики, химии, математики, астрономии, космоса и другими науками. Более высокой ступенью художественного воспитания детей является разработка и внедрение полихудоже-ственных программ. В этих интегрированных программах начиная с 1989 г. прослеживаются внутренние связи слова, звука, цвета, движения, пространства, формы, жеста. Реализация полихудожественных программ опиралась на систему основополагающих принципов: изучение опыта бытования искусства со времен древнейших цивилизаций, где функции многих искусств отличались от современных; изучение искусства в контексте с географическими, климатографическими, этническими, социальными (религиозными), культурогенными факторами; применение интегрированного полихудоже-ственного подхода; связь искусства с науками. При всех достоинствах поликультурных программ они имеют серьезный недостаток, вытекающий из использования тезиса: «учитель - главное».

Интерактивные программы опираются на равноправное положение всех участников педагогического процесса. Интерактивные методы соответствуют личностно ориентированному подходу, так как они предполагают «сообуче-ние», причем и обучающийся, и педагог являются равными субъектами учебного процесса.

Сам термин «интерактивный» связан с по-

нятием «интеракция» как феноменом социальной практики и является объектом философии, психологии, педагогики и других наук. В философских исследованиях последних лет названный аспект представлен в трудах Р. А. Зобова, Н. А. Кебиной, В. Н. Келасьева, Н. Г. Субетто2 и др. В многочисленной группе социологов, работавших по данной проблеме, необходимо назвать Л. Г. Брылеву, Л. А. Цыренову3 и др. Педагогический аспект инновационных форм обучения отражен в трудах Н. В. Борисовой, М. Ю. Бухаркиной, Б. С. Гершунского, Л. В. Горюновой, И. Б. Дермановой, Е. М. Дуничева, Е. А. Никитиной, О. В. Питерской, Е. С. Пролат, Н. Соосаар4 и др. Методологические аспекты интерактивного обучения получили развитие в трудах В. А. Сухомлинского, а также в «педагогике сотрудничества», представленной в работах В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой и других исследователей. Методика интерактивного музыкального обучения опирается на систему принципов, разработанных в музыкальной педагогике Б. В. Асафьевым, Б. Л. Яворским, Н. Я. Брюсовой; на работы по психологии искусства Л. С. Выготского, А. Н. Сохора, М. С. Кагана; на творческое наследие К. Н. Игумнова, Г. Г. Нейгауза, на концепцию преподавания искусств Д. Б. Кабалевского, Б. М. Неменского, Л. В. Горюновой и др.

Повышение качества общего и музыкального образования требует применения современных педагогических технологий, под которыми мы понимаем «целенаправленное последовательное описание деятельности учителя и учащихся для достижения поставленных целей педагогические технологии в современном понимании - это, скорее, детально, (технологически) разработанные методы и организационные формы обучения»5. При таком подходе предполагаются прямое взаимодействие учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, причем не только учебным, но и с совокупным опытом, сформированным всей предшествующей практикой данного обучающегося или группы лиц. В процесс интерактивного взаимодействия включаются не только сознание человека, но и его чувства, воля, действие, т. е. «целостный человек». При таком обучении присутствуют три составляющие, которые в совокупности формируют сферу творчества, духовного раскрытия личности: равенство трех участников процесса воспитания и обучения: обучающийся, обучаемый и учебный процесс; органическое единство слова, звука, цвета, движения, пространства, формы, жеста в единое целое; единство всех форм деятельности и областей знаний.

Используемая нами в педагогической прак-

тике методика интерактивного обучения опирается на фундаментальные принципы общей педагогики как систему основополагающих теоретических обобщений, призванных наиболее плодотворно и целесообразно организовать содержание и формы обучения, воспитания и развития ребенка6.

Принцип целостности соответствует способности детей целостно воспринимать событие. Принцип разложения на элементы в детском возрасте практически не работает. Однако он проявляется в процессе одновременного ознакомления с разными видами искусств и обеспечивает единство эмоционального и рационального, сознательного и подсознательного. Принцип образности реализуется в способностях ребенка воспринимать мир в конкретных чувственных образах. Принцип интонационно-сти присущ, в первую очередь, музыкальным произведениям, но не только им. Интонацион-ность присутствует во всех видах искусства: в живописи, танце, театральном действии и др. Мы рассматриваем интонационность как сущность искусства вообще.

Принцип ассоциативности позволяет нацелить учебный процесс на актуализацию восприятия, фантазию, понимание художественных образов как отражения окружающего ребенка мира. Именно этот метод позволяет увязать в единую систему все виды искусств, используемых в педагогике интерактивного обучения в условиях дополнительного образования. Принцип сходства и различия, предложенный Д. Б. Кабалевским, является «сквозным» в процессе эстетического воспитания детей, в процессе формирования жизненных восприятий и восприятий произведений искусства. Названные принципы отражают целостность и универсальность законов развития и имеют интегративный характер. Действие в педагогике интерактивного обучения перечисленных принципов отражает связь этой дисциплины с общей педагогикой. Связь педагогики интерактивного обучения с общей дидактикой реализуется посредством серии следующих принципов: преемственность, доступность и сознательность.

Интерактивное обучение базируется на общедидактических методах, но многоаспект-ность интерактивного взаимодействия образует специфику их использования. Дидактические принципы представляют собой основополагающие концепции, на основе которых реализуются цели, задачи, содержание и методы организации учебного процесса. Однако мы согласны с мнением создателей музыкальной педагогики о невозможности прямого переноса этих принципов в музыкальную и интерактивную деятельность.

Принцип преемственности должен отражаться не в количественном факторе, а в усложнении способа мышления, в совершенствовании восприятия от чувств к образу, авторскому замыслу и художественному стилю эпохи.

Принцип доступности обычно рассматривается с позиций исполнительской деятельности, где в качестве критерия доступности выступают исторически сложившиеся представления о сложности того или иного произведения. Однако это очень ограниченное понятие принципа «доступности». Для нашего исследования важна категория «доступность восприятия». Основные концепции восприятия музыкальных произведений (применительно к духовной музыке) раскрыты Д. В. Щириным7 и используются нами в педагогическом процессе.

Принцип сознательности в педагогике интерактивного обучения должен включать в себя два момента: образно-художественное и эмоционально-чувственное познание при включении в диалогическое продуктивное общение трех участников педагогического взаимодействия: обучающийся, обучаемый, педагогический процесс.

Ряд исследователей музыкально-педагогического процесса акцентирует несколько иные принципы, которые нами продуктивно используются при интерактивном взаимодействии в условиях дополнительного музыкального образования. Перечислим и проанализируем главные из них.

В работах Л. В. Горюновой предлагаются дидактические принципы, нацеленные на развитие мобильности обучающихся8. Это принцип целостности, который проявляется: в соотношении части и целого; в соотношении сознательного и подсознательного; в отношении эмоционального и рационального. Перечисленные аспекты можно отнести к общефилософскими и общедидактическим принципам, так как они непосредственно взаимосвязаны с основными философскими законами, без использования которых непродуктивен любой вид педагогической деятельности. Принцип образности опирается на конкретно-чувственное, образное освоение действительности. Он присущ, практически, каждому обучающемуся и позволяет перейти от образного видения мира, которое свойственно ребенку на начальных стадиях музыкального образования к обобщению - качеству развитой личности. Мобильность обучения обеспечивается, прежде всего, через оценку педагогического процесса как «общественно и личностно значимой ценности»9.

Коллективом авторов, работающим над созданием учебной программы по музыке под руководством Л. В. Школяр10, предлагаются несколько иные принципы: преподавание музыки

в школе как живого образного искусства; возвышение ребенка до философско-эстетической сущности искусства; проникновение в природу искусства и рассмотрение его закономерностей; моделирование художественно-творческого процесса; движение от эстетических и нравственных ценностей к средствам выражения; формирование исследовательской деятельности, т. е. искусства думать.

Нельзя не согласиться с правильностью данного подхода к образовательному процессу, но это скорее музыкально-эстетические, а не общедидактические принципы.

Полностью соответствует нашей концепции интерактивного взаимодействия методический комплекс по художественному образованию, разработанный Г. А. Прасловой и Е. В Пономаревой, в котором сформулированы дидактические принципы, учитывающие особенности детского возраста: увлеченность, эмоциональная отзывчивость, восприятие средств музыкальной выразительности, сравнение способов звукоиз-влечения; понимание тождества и контраста11.

Различия между принципами, положенными в основание рассмотренных программ, состоят в том, что одни из них имеют объектом классификации стадии учебного процесса (Л. В. Горюнова, Л. В. Школяр), другие - методы освоения музыкальных произведений (Г. А. Праслова и Е. В Пономарева). Предлагаемые нами принципы опираются на единство всех составляющих процесса интерактивного обучения. Конкретные формы интерактивного взаимодействия мы рассматриваем как детально (технологически) разработанные методы и организационные формы обучения. Именно в таком контексте представлена следующая часть исследования.

Высокий педагогический результат дает использование так называемого «метода проектов», или «творческого проекта». Этот вид учебной деятельности соответствует требованиям современного образования - добывать знания самому. Этот метод обучения позволяет приобрести навыки творческой деятельности от замысла до исполнения. Одним из его продуктов является разработка и создание презентации на определенную тему. Педагогический эффект этого метода определяется тем, что те-матика12 выбирается совместно педагогом дополнительного образования и общеобразовательной школы. Учащиеся, опираясь на помощь педагога, намечают план работы, подбирают материал, создают презентацию, представляют и защищают ее на уроке. Цель метода «творческий проект» - раскрыть художественное единство образного содержания поэзии, живописи, му-

зыки. Реализация поставленной цели возможна через решения ряда задач: обучающие: показать изображение предмета мастерами разных видов искусства, формировать навыки восприятия, истолкования, оценки классических произведений; развивающие: совершенствовать эмоциональную память, внимание, творческую фантазию, образное и ассоциативное мышление, умение анализировать, сравнивать; воспитательные: прививать любовь ко всем видам мирового и национального искусства. Над всем этим главенствует интонация как источник знаний о композиторе, авторе произведения, его времени и эмоциональном состоянии.

При построении проектов используются фрагменты музыкальных произведений П. Чайковского, А. Вивальди, репродукции картин

В. Д. Поленова, И. С. Остроухова, И. И. Левитана, произведения А. С. Пушкина, И. А. Бунина, Ф. И. Тютчева. Учащиеся слушают и исполняют произведения И. Купревича, И. Кореневской, П. Чайковского и др. Ребятам предлагается обосновать свой ответ и при помощи сравнительной характеристики найти сходства и различия разных жанров искусства.

В последние годы в связи со все возрастающим 1Т образованием детей значительный интерес приобретают ролевые игры и имитации. В ролевой игре участникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную ситуацию. Например: ученик в роли учителя. Этот прием - своеобразная ролевая игра. Учащийся может подготовить рассказ

о новом материале и выступить в роли организатора интерактивного метода, заменив педагога. Это одно из самых эффективных средств обучения. Ролевые игры способствуют развитию коммуникативных навыков, умению решать проблемы, способности ясно выражать свое мнение и воспитанию сочувствия к другим людям.

Под имитацией в данном контексте следует понимать использование приема подражания. Это могут быть небольшие фрагменты или целые музыкальные произведения, фрагменты литературных произведений, где есть ситуации, связанные с музыкой, картины художников с изображением музыкантов, фотографии и картины природы и т. д. Имитация может быть воспроизведена голосом, может осуществляться и с помощью танцевальных движений, двигательных упражнений. При имитации могут использоваться компьютерные средства, синтезатор, шумовые инструменты и т. д. Этот метод напоминает музицирование, автором которого является немецкий педагог Карл Орф. Например, озвучивание картины природы требует следующей поэтапной организации деятельности учащихся:

1 этап - дети делятся на небольшие группы, каждой из которых дается задание изобразить тот или иной звук, иллюстрирующий пение птиц -первой группе, второй - журчание ручейка, третьей группе - шелест дождя, четвертой - гром и т. д.

2 этап - каждая группа сочиняет свой ритм и пробует его исполнить.

3 этап - выбор инструментов. Каждая группа обсуждает и приходит к единому решению об использовании конкретных инструментов.

4 этап - выбор дирижера, последовательность выступления каждой из групп, выбор динамических оттенков, мини-репетиции.

5 этап - показ мини-спектакля, шумового или инструментального оркестра.

Этот метод способствует развитию у детей воображения, фантазии и позволяет каждому ребенку, независимо от его умений и способностей, включиться в этот процесс творчества13.

Особенности интерактивного обучения в условиях дополнительного образования вносят корректировки как в сущностную, так и в терминологическую составляющие общедидактических методов. При интерактивном обучении следует говорить о наглядно-слуховом, двигательно-слуховом, музыкально-игровом, музыкально-изобразительном методах обучения. Наглядно-слуховой метод реализуется в процессе контакта обучающегося с музыкальным произведением. По содержанию этот метод опирается на сформулированный Б. Асафьевым «метод наблюдения за музыкой», который формирует способность осмысленно воспринимать музыкальное произведение, наблюдая и усваивая изменения его интонации. Двигательно-слуховой метод нацелен на развитие музыкально-пластической деятельности. Музыка и пластика имеют общую интонационную основу. В музыке, так же как и в искусстве движения, носителем смысла является интонация. Но, если в музыке это - музыкальная интонация, то в искусстве движения - ритмопластическая. В силу этого характеристика музыкально-пластической деятельности опирается на характер взаимосвязи музыкальной и ритмопластической интонаций. Музыкально-игровой метод представляет собой синтез музыки, пластики и театрального действия. Этот метод находит свое воплощение не только в различных жанрах хореографического искусства, но и в драматических постановках. Мы уже приводили высказывание Б. Асафьева, относящееся к данному вопросу: «...Музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой»14. Музыкально-изобразительный метод обучения связан с наличием внемузы-кальных впечатлений. Этот аспект восприятия анализировался такими исследователями, как

С. Н. Беляева-Экземплярская, Е. Н. Устинова,

А. Г. Костюк, Г. А. Орлов, К. Волентайн, К. С. Майерс, Г. Н. Кечхуашвили, Г. Курт и др.

Интерактивные методы обучения прошли длительный путь становления, и они всегда актуализировались в условиях, связанных с активизацией духа нации. Именно такой процесс наблюдается в настоящее время. Главное требование гуманистической идеи состоит в том, чтобы обеспечить единство, «сцепление» внешнего педагогического воздействия и внутреннего состояния обучающегося, т. е. его чувств, эмоций, ценностей, стремлений. Основополагающим принципом организации интерактивного взаимодействия в системе дополнительного музыкального обучения в системе социально-культурной деятельности является паритетное равенство всех составляющих учебного процесса, которые позволяют внедрить инновационные методы наряду с сохранением лучших традиций отечественной педагогики.

Примечания

1 Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2010. С. 13.

2 Например, Субетто А. И. Основы системологии образования: моногр.: в 2 ч. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 249 с.; Его же. Компетентностный подход: онтология, эпистемология, систем. ограничения, классификация - и его место в системе ноосфер. императива в XXI в. // Материалы XVII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций». М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 295 с.

3 Например, Цыренова Л. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: автореф. дис. ... канд. филос. наук: 09.00.11 - социальная философия / МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 1992. 21 с.; Специальная педагогика: настоящее и будущее: материалы регион. науч.-практ. конф., 10 марта 2007 г. / науч. ред. Н. Н. Быстрова. Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. 168 с.

4 Например, Дерманова И. Б. Дифференциальная психология: учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2010. 107 с.; Никитина Е. А. Философия науки: осн. проблемы: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Моск. гос. ин-т радиотехники, электроники и автоматики (Техн. ун-т), 2009. 131 с.; Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Указ. соч. 364 с.; Борисова Н. В. Адресная помощь как условие подготовки детей к школьному обучению в образовательном пространстве малого города: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Сургут, 2010. 26 с.; Соосаар Н., Замковая Н. Интерактивные методы преподавания: настол. кн. преподавателя. СПб.: Златоуст, 2004. 185 с.; Инновационные процессы в современном пе-

дагогическом образовании: моногр. / Е. П. Белан, Т. В. Вар-дуни, Л. В. Горюнова и др.; науч. ред.: Е. В. Бондаревская,

B. И. Мареев; Южн. федер. ун-т, Пед. ин-т. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. 314 с.

5 Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. С. 112.

6 Праслова Г. А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. СПб.: Детство-Пресс, 2005. С. 21.

7 Щирин Д. В. Педагогика восприятия духовной музыки: моногр. / С.-Петерб. гос. ун-т культуры и искусств. СПб.: Астерион, 2007. С. 199-219.

8 Горюнова Л. В. Теория мобильности специалиста как проблема развивающегося образования России: автореф. дис. ... д-ра экон. наук. Ростов н/Д, 2006. С 15.

9 Там же. С. 15.

10 Усачева В. О., Школяр Л. В., Школяр В. А. Музыкальное искусство: метод. пособие. М.: Вентана-Граф, 2007.

C. 4-5.

11 Праслова Г. А., Пономарева Е. В. Дошкольное музыкальное образование: учеб.-метод. комплекс по дисциплинам проф. подготовки (направление «художественное образование»). СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. С. 182.

12 Например: «Выдающиеся личности эпохи классицизма и барокко», «Моя семья в годы Великой Отечественной войны», «Матрешка в русском народном творчестве», «Какого цвета зима», «Краски и звуки осени» и др.

13 Объединение общепедагогических и музыкальных задач воспитания реализуется в мероприятиях, проводимых учащимися классов дополнительного музыкального образования и общеобразовательной школы в рамках акции «Вахта Памяти», посвященной Великой Победе советского народа в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. Дети готовятся к таким встречам: работают над мультимедийными презентациями и видеороликами, ставят литературно-музыкальные композиции, разучивают стихи и инсценируют песни. «Великая отечественная война», «Ветеранам», «Это время навсегда ушло от нас и навсегда осталось с нами», «Блокада Ленинграда», «Дети на защите Ленинграда», «Спасибо за Победу!» и др.; видеоролики «Пионеры-герои», «Лица войны», «Саласпилс» и др.; инсценируют песни военных лет: музыка В. Мурадели, слова А. Соболева «Бухенвальдский набат»; музыка С. Каца, слова А. Софронова «Шумел сурово брянский лес»; музыка К. Листова, слова А. Суркова «В землянке»; музыка А. Новикова, слова Я. Шведова «Смуглянка»; музыка Д. Тухманова, слова В. Харитонова «День Победы» и др., а также читают стихи собственного сочинения и известных поэтов. Например: С. Гудзенко «Перед атакой», И. Исаковский «Русской женщине», А. Ахматова «Победа», Б. Пастернак «Победитель», К. Симонов «Жди меня, и я вернусь» и др. Именно так, пробудив интерес к событиям и память в своем сердце, можно сохранить ее, сберечь и передать следующему поколению.

14 Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. 2-е изд. Л., 1971. Кн. 1/2. С. 212.