Исследовательский подход - технология компетентностной парадигмы в дополнительном профессиональном образовании

о соД'Ио,^

УДК 378.091.398

Исследовательский подход -

технология компетентностной парадигмы

в дополнительном профессиональном образовании

Т. А. Файн

Research approach - technology of paradigm competency in additional professional education

T. A. Fayn

Аннотация. Дополнительное профессиональное образование показано как одно из перспективных направлений образовательной деятельности. В статье актуализируется роль дополнительного профессионального образования в контексте федеральной государственной образовательной политики Российской Федерации; показывается смысл компетентностной парадигмы в повышении квалификации и профессиональной переподготовке педагогических кадров. Раскрывается сущность и функции исследовательского подхода в повышении квалификации и профессиональной переподготовке педагогических кадров, в дополнительном профессиональном образовании в целом. Описывается эффективное влияние исследовательского подхода на результаты профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Аргументируется взаимосвязь и взаимозависимость компетентностной парадигмы как методологической основы для практики компетентностного похода (практика). Приводятся принципы компетентностной парадигмы в повышении квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников. В статье обращается внимание на значимость мастерства в содержании и структуре профессионально-педагогической компетентности.

Abstract. Additional professional education is shown as one of the perspective directions of educational activities. The role of additional professional education in the context of Federal State Educational policy of the Russian Federation is staticized; the sense of a competence-based para-

digm in advanced training and occupational retraining of a pedagogical personnel is shown. The essence and functions of research approach in advanced training and occupational retraining of pedagogical personnel, in additional professional education in general reveals. Effective influence of research approach on results of occupational retraining and advanced training is described. The interrelation and interdependence of a competence-based paradigm as methodological basis for practice of a competence-based campaign (practician) is reasoned. The principles of a competence-based paradigm are given in advanced training and occupational retraining of pedagogical workers. In article the attention to the importance of skill in content and structure of professional and pedagogical competence is paid.

Ключевые слова: исследовательский подход, компетентностная парадигма, дополнительное профессиональное образование, профессиональный стандарт педагогической деятельности, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическое мастерство.

Keywords: research approach, competence-based paradigm, additional professional education, professional standard of pedagogical activities, professional and pedagogical competence, pedagogical skill.

Российское общество предъявляет в настоящее время серьезные и обоснованные требования к образованию и его результатам [1], когда главным действующим лицом выступает УЧИТЕЛЬ - ПЕДАГОГ - МАСТЕР и НОВАТОР, преобразующая деятельность которого обеспе-

чивает основной результат целостного педагогического процесса - высокое качество образования и воспитания воспитанников и школьников.

Дополнительное профессиональное образование - одно из перспективных направлений образовательной деятельности; важный компонент, позволяющий интегрировать разные уровни и формы образования в целях более гибкой образовательной траектории всех субъектов современного непрерывного образования.

В условиях модернизации российского образования новые социально-педагогические условия предполагают изменения и в профессиональном мышлении, и в деятельности педагога, следовательно, должны меняться и подходы к подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров. Обновлению содержания повышения квалификации педагогов способствуют такие факторы, как реализация компетентностной парадигмы в подготовке педагогических кадров, соответствие содержания образовательных услуг запросам педагогов, формирование заинтересованности и личной ответственности в повышении своей квалификации.

Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения [2]. Компетентностная парадигма - это теоретическое основание для компетентностного подхода, который рассматривается как подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

В России в 2001 г. в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность [3]. Данный подход позволяет внести личностный смысл в образовательный процесс, проектировать и реализовать такие технологии, которые создавали бы ситуации включения обучающихся в разные виды деятельности. Сущность ком-петентностного подхода и технологии форми-

рования ключевых компетенций отражены в научно-теоретических и научно-методических работах многих российских и зарубежных ученых [4].

Как показал анализ литературы, существует множество трактовок в понятиях «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» [5]. Необходимо подчеркнуть актуализацию вопросов, связанных со становлением компетент-ностного подхода в образовании. Компетентност-ный подход в образовании направлен на решение острых социально-экономических проблем. Поскольку объемы образовательного материала в настоящее время многократно превосходят возможности их сознательного восприятия, необходимо определить содержание образования, обязательное для усвоения. Возникает проблема выработки критериев, которые позволят отобрать содержание учебного материала, необходимое, но достаточное для обеспечения формирования ключевых компетенций обучающихся.

Компетентностный подход во многом связан с идеей стандартизации. Предполагается, что профессиональная деятельность может быть описана правилами поведения, и, если следовать этим правилам, сотрудник будет работать эффективно. При таком подходе, под компетенцией понимается способность работника выполнять работу в соответствии с требованиями, соответствовать им, точнее соответствовать компетенциям, стандарту. Стандарт в таком случае - набор компетенций, т. е. круг вопросов который необходимо решать. Компетентность при таком понимании - это уровень овладения компетенциями, уровень соответствия стандарту. Степень готовности к выполнению должностных обязанностей.

Компетенция - это не только стандарт поведения, но и сами знания, умения, навыки (опыт деятельности), что составляет профессиональные качества. Не менее важны и личностные качества работника, поэтому может быть описан не только стандарт поведения педагога его профессиональной деятельности, но и стандарт самой личности учителя, некий образец, идеал. Понятно, что эти стандарты напрямую связаны с теми служебными обязанностями, которые предстоит решать педагогу. Это все и есть компетенции.

Компетенции могут находиться вне личности, как абстрактный образец, идеал, так и быть

уже присвоенными, тогда уровень присвоения этих компетенций мы можем описать понятием «компетентность». Компетентность - это грамотность, опытность, информированность, уровень образованности личности, степень владения личными возможностями, которые позволяют принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию необходимых компетенций (знаний, умений и т. д.), что свидетельствует о наличии способности и готовности решать профессиональные задачи.

Компетентностная парадигма ориентирует на формирование способностей применять знания для решения различных проблем. Проблема профессионализма вообще и профессиональной компетентности в частности рассматривается как одна из центральных в психо лого-педагогических исследованиях, в которых под компетентностью чаще всего подразумевается интегральная характеристика как способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы.

В научно-исследовательских материалах, раскрывающих специфику и особенности ком-петентностного подхода, правомерно подчеркивается роль определенных личностных характеристик, позволяющих при необходимости находить и отбирать необходимые знания в информационных ресурсах современного глобального мира [6].

Важны принципы компетентностной парадигмы. Во-первых, роль преподавателя - активно взаимодействовать со студентами (обучаемыми), принимать участие в их профессиональном формировании. Не трансляция знаний, а интерактивная выработка компетенций - вот первое и главное условие реализации компе-тентностной парадигмы. Во-вторых, формы реализации компетентностной парадигмы подразумевают изучение конкретных случаев профессиональной деятельности, моделирование возможных типовых ситуаций, выработка умений и навыков по разрешению возникающих проблем, с учетом знаний, но не на основе точного исполнения теоретических предписаний. Жизнь объявляется более важной, нежели ее теоретическая схема. Место лекций и семинаров занимают многочисленные интерактивные формы образования с акцентом на изучение «кейсов». В-третьих, проектная форма оценки

качества обучения, участие в финальных (про-ектно ориентированных) классах заменяет собой экзамены и зачеты, тесты и сочинения. В-четвертых, компетентностная парадигма подразумевает отсутствие у преподавателя «права на обладание единственной, непреложной истиной». Истины здесь нет, вместо этого имеются разные, не истинные и не ложные, по-разному приемлемые организационные схемы действия в различных ситуациях. Теория рассматривается как совокупность полезных (в том или ином отношении) моделей, а не как источник решения всех задач, превращаемых в головоломки. В-пятых, изучаемые дисциплины варьируются в значительной степени, их набор пластичен и не ограничен рамками теории.

Внедрение компетентностной парадигмы в систему дополнительного профессионального образования направлено на обновление содержания, методологии и образовательной среды; улучшение взаимодействия всех участников образовательного процесса, когда «когнитивной основой всех компетенций являются научные знания» [7], а компетентностная парадигма -это частичная и, добавлю, важнейшая альтернатива знаниевой педагогике [8].

Профессиональный стандарт педагога определяет перечень обязательных фундаментальных понятий из психологии личности, возрастной и педагогической психологии, определяющих результаты образовательного процесса, степень развития метапредметных компетенций, уровень и показатели социализации личности, ее развития. Важное значение приобретают программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, разработка которых осуществляется с учетом тенденций развития педагогической науки и системы образования, запросов педагогического сообщества, на основе следующих нормативных документов: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»; приказ Минобрнауки России от 01 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам»; письмо Мин-обрнауки России от 09 октября 2013 г. № 06-735 «О дополнительном профессиональном образовании»; письмо Минобрнауки России от 07 мая 2014 г. № АК-1261/06 «Об особенностях зако-

нодательного и нормативного правового обеспечения в сфере ДПО»; федеральные государственные образовательные стандарты ФГОС ВПО, 050100 «Педагогическое образование»; приказ Минтруда России от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»; приказ Минобр-науки России от 21 ноября 2014 г. № 1505 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)».

Внедрение компетентностной парадигмы в учебный процесс, ее отражение в дополнительном профессиональном образовании позволяет обеспечить развитие у слушателей способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах и видах деятельности на основе социального и личного опыта; отбор содержания образовательных программ на основе дидактически адаптированного опыта решения профессиональных, познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем; оценку результатов обучения на основе уровня достижения целей обучения [9].

Качество образования в современных условиях модернизации выступает одновременно и целью, и результатом деятельности каждой образовательной организации и конкретного педагогического работника, региональной системы образования в целом. Система повышения квалификации, являясь частью системы непрерывного образования педагогов, может и должна обеспечивать всю научную, методическую, психологическую поддержку педагогов. Важный показатель результативности повышения квалификации и профессиональной переподготовки - темпы профессионального развития педагогов. Чем быстрее учитель становится высокопрофессиональным специалистом, мастером своего дела, тем выше качество усвоения и освоения дополнительных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Важнейшим средством совершенствования качества профессиональной переподготовки и повышения квалификации, технологией прак-

тической реализации компетентностной парадигмы выступает исследовательский подход [10] в обучении, который также является технологической основой федерального государственного образовательного стандарта общего образования [11]. Введение ФГОС ООО требует совершенствования методического сопровождения педагогической деятельности учителей-практиков по всем образовательным областям, когда «...аксиологизация непрерывного образования..., ...актуализация аксиологического потенциала во всех компонентах педагогической деятельности» [12, с. 24-25], аксиологические основания содержания образования в Российской Федерации выступают важнейшим условием совершенствования его качества в целом.

«Нововведения ФГОС ООО - это и требования к результатам освоения ООП ООО (предметные, личностные, метапредметные) и расширение содержания ООП ООО через введение в педагогическую практику основного уровня общего образования учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся» [9]. Исследовательский подход в обучении - это путь знакомства обучающегося, в том числе и слушателей дополнительных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности [10].

Очевидно, что учитель может научить детей тому, чем оно сам в совершенстве владеет. Актуализация исследовательского подхода в обучении предполагает введение его (исследовательского подхода) в практику профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников. Аналогия допускает перенос и реализацию возможностей исследовательского подхода в обучении на профессиональную переподготовку и повышение квалификации педагогических работников. К функциям исследовательского подхода в профессиональной переподготовке и повышении квалификации относятся: воспитание познавательного интереса; создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; формирование умений и навыков самообразования, то есть формирование способов ак-

тивной познавательной деятельности; развитие познавательной активности и самостоятельности, то есть формирование профессионально-педагогической компетентности педагогического работника по всем составляющим психолого-педагогического сопровождения детей -обучение, воспитание, развитие [10].

Применение методов научной деятельности в процессе учебного познания при изучении и усвоении программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации ставит обучающегося педагогического работника на доступном для него уровне в положение, требующее не только усвоения готовых знаний, но самостоятельного исследования: познавательная деятельность педагогов при этом приближается к исследовательской деятельности ученого. Педагогические работники при этом субъективно повторяют путь ученого: от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения. Субъективная новизна такого учебного педагогического исследования не умаляет его значения для развития познавательных сил, формирования активной жизненной позиции и профессионально-педагогической компетентности педагога. Именно исследовательский подход в обучении обеспечивает слушателям программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации творческое участие в процессе познания, уводит от пассивного потребления готовой информации.

Эффективное влияние исследовательского подхода на результаты профессиональной переподготовки и повышения квалификации проявляются в изменении позиции педагога (учителя, воспитателя, руководителя образовательной организации, педагога дополнительного образования и других), для которого функции руководителя проектов, организатора учебно-исследовательской деятельности школьников, фасилитатора, тьютора становятся не только понятными, но, самое главное, осознанными и личностно принятыми, что непосредственно отражается на качестве образования уже в образовательных организациях.

Институт считает, что повышение квалификации работников образования будет более эффективным и результативным, если в его процесс будут включены смысловые и мотиваци-онные ресурсы саморазвития и самосовершенствования учителя. Педагогическая позиция

нашего института заключается в изменении сложившихся стереотипов работников образования и однозначно предполагает преобразование стиля и способов педагогического мышления учителей, перевод их педагогической деятельности от простого функционирования к творческому моделированию, проектированию педагогического процесса и качества образования как его основного результата, то есть формирование профессионально-педагогической компетентности педагогического работника по всем составляющим психолого-педагогического сопровождения детей - обучение, воспитание, развитие [10].

Институт осуществляет лишь опосредованное, косвенное управление качеством образования, основным показателем которого выступает профессионально-педагогическая компетентность работников образования.

Современные требования к степени (уровню) профессионально-педагогической компетентности работников образования проявляются как объективная закономерность переустройства образовательного пространства повышения квалификации как на содержательном, так и на организационно-технологическом уровнях. Организационно-технологическое сопровождение повышения квалификации педагогических кадров требует привлечения современных образовательных технологий, реализуемых в парадигме способностной педагогики на основе гуманистическо-инновационного управления базовым педагогически процессом.

Эффективность образования сегодня - это соответствие содержания образования, используемых образовательных технологий индивидуальным потребностям, способностям и возможностям обучающихся; это взаимодействие педагога и обучающихся через исследовательский подход в обучении; это совместное социально-педагогическое проектирование и успешная самореализация всех участников образовательного пространства.

Способностная педагогика как смыслообра-зующая модель организации педагогического процесса существенно изменяет функции учителя, который с позиции носителя информации, хранителя норм и традиций, пропагандиста предметно-дисциплинарных знаний в традиционной (репродуктивной, знаниевой) педагогике переходит на позицию организатора сотрудни-

чества, консультанта, управляющего поисковой работой учащихся, тьютора и фасилитатора. Поэтому у каждого учителя должны быть сформированы развитое педагогическое мышление и интуиция, способность целостного видения педагогического процесса, готовность к применению исследовательского подхода в обучении, умение моделировать и прогнозировать свою педагогическую деятельность, готовность к поливариантной оценке социально-педагогического факта, события, явления и готовность к адекватным поливариантным способам деятельности. Объективные изменения в системе образования (создание образовательных кластеров, интеграция образовательных учреждений, внедрение ФГОС ОО, информатизация образования, инновационное проектирование, государственно-общественный характер управления школой, регулирование деятельности на основе ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации», введение Профессионального стандарта педагога и модельного кодекса профессионально-педагогической этики) невозможны без обновлений в педагогической деятельности, обеспечивающих перевод педагогического работника:

- от когнитивного аспекта деятельности - к исследовательскому;

- от использования рекомендованных сверху новшеств - к инициативному выбору;

- от выполнения инструментальной роли учителя - к инновационной деятельности;

- от воспроизведения традиционных форм и методов образовательного процесса к разработке, освоению и внедрению инновационных и научно-педагогических проектов;

- от позиции педагога-предметника, исполнителя программ обучения, воспитания и социализации учащихся - к позиции педагога-разработчика, педагога-экспериментатора, педагога-исследователя.

Позиция всегда является результатом самоопределения, которое, в свою очередь, невозможно без наличия позиции. Проблема содержания профессиональной позиции личности, в целом, и педагогической позиции, в частности, широко раскрывается в социально-психологических и научно-педагогических исследованиях (К. Альбуханова-Славская, В. Сластенин, А. Григорьева, С. Вершловский, А. Маркова, М. Сергеев, С. Нелюбов, Л. Сочень, Г. Семенова, Т. Пашкевич и др.).

Теоретический анализ проблемы исследования показал, что к определению структуры профессионально-педагогической позиции подходят не однозначно. Такие авторы, как А. Гу-торова, Л. Красовская, С. Щербина, А. Чернявская, Е. Подолянюк, О. Темченко и др. определяют ее через личностно-субъектные характеристики. Профессиональная позиция учителя рассматривается как динамическое образование и имеет различные механизмы трансформации: с одной стороны, педагогическая позиция качественно изменяется в процессе личностного роста, а с другой - в процессе становления личности учителя как активного субъекта профессионально-педагогической деятельности в ходе эффективного решения профессиональных задач.

Опираясь на когнитивный, ценностно-смысловой и рефлексивно-деятельностный потенциалы личности выделяют в профессиональной позиции мотивационно-ценностный, интеллектуально-содержательный, организаци-онно-деятельностный, мировоззренческий, оценочно-эмоциональный, поведенческий, социальный и индивидуально-личностный компоненты. Инновационная позиция - отношение субъекта к различным нововведениям во всех сферах человеческой жизни, особая точка зрения, способность рационально определить положительные и отрицательные стороны любого новшества, ощущать себя активным субъектом инновационных процессов. Инновационную позицию можно представить как систему установок личности, отношений, взглядов, представлений, ценностей, возникающих в процессе инновационной деятельности. Инновационная позиция педагога в процессе социализации обучающихся - это продукт инновационного мышления и инновационного поведения педагога, следствие осознания воспитания как управляемого процесса социализации и показатель уровня профессиональной работы как педагога-воспитателя, педагога-исследователя, педагога-новатора, педагога-эксперта.

Исследование педагогической деятельности как условия формирования и стимулирования развития профессиональной компетентности предусматривает определение ряда понятий, отражающих ее качества, их сравнительный анализ и определение места и роли категории «профессиональная компетентность».

Педагогическое мастерство правомерно рассматривать и как высочайшее умение учителя, и как искусство, и как совокупность его личностных качеств, и как уровень его педагогического творчества. Педагогическое мастерство присутствует там, где учитель достигает качественных показателей при наименьших затратах своего труда и труда своих учащихся, а также где педагог и его воспитанники испытывают удовлетворенность и радость успеха в совместной деятельности. Разумеется, педагогическое мастерство заключается и в творческом использовании методов и приемов обучения, воспитания и развития учащихся, и, в первую очередь, в методах взаимодействия педагог-учащийся, и в целенаправленном осуществлении обратной связи на уроке средствами оптимизации процесса педагогической деятельности.

И. А. Зязюн дает определение педагогического мастерства с позиции личностно-деятельностного подхода. Педагогическое мастерство - комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Выделяются четыре элемента педагогического мастерства: гуманистическая направленность, профессиональное знание, педагогические способности, педагогическая техника [13]. Структура означенных элементов (или компонентов) представляется следующей:

- гуманистическая направленность - это интересы, ценности, идеалы;

- профессиональные знания обуславливаются проникновением в предмет деятельности, в методику его преподавания, в педагогику и психологию;

- педагогические способности включают: коммуникативность (расположенность к людям, доброжелательность, общительность); перцептивные способности (профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); динамизм личности (способность к волевому воздействию и логическому убеждению); эмоциональную устойчивость (способность владеть собой); оптимистическое прогнозирование; креативность ( способность к творчеству);

- педагогическая техника проявляется в умении управлять собой (владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи), а также умением взаимодействовать (ди-

дактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).

В свою очередь, Н. В. Кузьмина отмечает: «Профессионализм современной педагогической деятельности состоит в привнесении в нее элементов научного исследования в целях контроля и самоконтроля меры ее продуктивности». А продуктивность деятельности учителя рассматривается как «система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» [14].

Иными словами, продуктивность - это измеряемое мастерство.

Педагогическое мастерство неотделимо от педагогического анализа процесса целесообразных действий учителя, основанных на диагностике педагогической компетентности. Профессиональная компетентность педагога - понятие, близкое к педагогическому мастерству, но понятие педагогическое мастерство в данном контексте более широкое, потому как в профессиональной деятельности педагога его личностные качества не всегда взаимодействуют в педагогической деятельности: главным образом обращается внимание на методы, приемы, средства обучения, воспитания и развития учащихся.

Педагогическое мастерство проявляется и в уровнях профессиональной подготовленности, и в его умениях решать педагогические задачи, и в степени осознания им совокупности определенных личностных качеств, влияющих на достижение прогнозируемых результатов деятельности.

Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога несут в себе элементы творчества. Основные признаки творчества сводятся к следующим:

- владение приемами научного анализа, синтеза, прогнозирования;

- предвосхищение (антиципация) оптимальных в деятельности результатов средствами прозорливого движения в «неизвестное» («скачок» в неоткрытое перспективное);

- умение воплощать (внедрять) науку в практическую деятельность;

- видение основополагающих идей как основы (инструментария) внедрения;

- способность разрабатывать научно-практические методики (инструментарий) внедрения;

- способность видеть в опыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми они успешно продвигаются к вершинам профессионализма;

- умение использовать опыт других учителей применительно к условиям собственной деятельности;

- способность прогнозировать и экстраполировать продуктивную педагогическую деятельность, создавать педагогические инновации;

- умение принимать оптимальные решения в конкретных ситуациях: проявлять гибкость в педагогическом труде;

- способность выходить за пределы образовавшейся системы знаний (рассмотрение явлений с новых сторон, умение восстанавливать связи между явлениями, видеть общие признаки между отдельными фактами и т. п.);

- умение сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать вредные стереотипы в педагогическом труде и в образовании;

- умение переносить знания в различные педагогические условия.

В структуре творческого процесса выделяется и ряд дополнительных умений педагога:

- постановка вопроса, требующего творческого ответа (нацеливание педагога на видение проблем);

- систематизация необходимых знаний (собственного или известного опыта) для обоснования гипотезы;

- видение стратегии продуктивной педагогической деятельности (в системе априори-апостериори: осознание исходных показателей, предвосхищение, экстраполяция, прогнозирование сверхзадач);

- обобщение знания в виде выводов и гипотез (в условиях наблюдения и эксперимента);

- оформление возникших идей в виде логических и графических структур;

- проверка степени ценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях (условиях) и в различных педагогических системах.

В современных условиях требуется реальная переориентация педагогического и дополни-

тельного профессионального образования на достижение цели по психолого-педагогическому сопровождению педагогических работников. Необходимо в современных условиях модернизации образования обеспечить действенность личностного инновационного ресурса каждого педагогического работника, а для этого осуществить формирование у педагогических работников основных компетентностных результатов, к которым исследователями отнесены следующие их виды:

- Профессионально-личностные (репродуктивные): научно-методические знания; психолого-педагогическая грамотность; коммуникативная культура; методологическая культура (новое мышление, профессиональное сознание); рефлексивная культура; способность к интеграции с историческим, педагогическим и социальным опытом; общая гуманитарная культура; знания о регионализации образования.

- Профессионально-деятельностные (продуктивные): научно-методический уровень образования; гуманистическая направленность обучения; уровень педагогических технологий; целеполагание и мотивация учебной деятельности на уроке; уровень личностно-ориенти-рованного взаимодействия; исследовательский подход в обучении; системно-деятельностный подход к обучению.

- Профессионально-творческие (исследовательские): творческое использование имеющихся педагогических инноваций; участие в педагогическом эксперименте; создание авторских разработок, программ; владение методикой экспериментальной работы, наличие публикаций по результатам эксперимента; руководство работой методических конференций.

Очевидно, что инновационный ресурс педагогического работника сегодня - это его готовность к позитивно-критическому восприятию новой информации; к приращению общих и профессиональных знаний; к выдвижению новых конкурентоспособных идей; к нахождению решений нестандартных задач и новых методов решения традиционных задач; к использованию знаний для практической реализации новшеств.

Инновационный потенциал каждого педагогического работника и педагогического коллектива в целом раскрывается в способности к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов и технологий.

Основным средством реализации инновационного потенциала педагога исследователи считают его способности к практическому использованию современных образовательных технологий, саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов.

То есть реализация возникшей инновационной идеи проходит с помощью применения инновационных технологий, которые в свою очередь являются положительным результатом разработанных инновационных проектов. Для образовательных организаций ДПО основным направлением деятельности считается реализация оптимальных способов ознакомления современного педагога с инновационными технологиями.

Необходимо учитывать, что сущность процесса развития инновационного потенциала и ресурса педагога состоит в разрешении индивидуальных образовательных дефицитов, возникающих в процессе осуществления инновационной деятельности.

Данный процесс предполагает обогащение знаний и умений педагога, формирование профессиональной компетентности, необходимой для успешного выполнения инновационной деятельности посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ, что невозможно без самоопределения педагогических работников, осознания необходимости саморазвития и самосовершенствования с целью овладения новыми профессионально-педагогическими компе-тентностями, которые в настоящее время достаточно полно отражают профессиональный стандарт педагога.

В соответствии с современными требованиями к образованию и к системе повышения квалификации в содержании программ повышения квалификации педагогических кадров является обязательным:

- раскрытие ведущих направлений в развитии современного образования, основных концепций образовательной деятельности (гуманизации, демократизации, основ развивающего обучения и др.), результатов научных исследований в области гуманитарных и естественнонаучных знаний, современных, человековедче-ских, педагогических технологий, форм и методов использования информационных технологий в образовании;

- открытость содержания, возможность его корректировки на основе результатов диагностики и самооценки уровня профессиональных потребностей педагогов, руководителей образовательных учреждений;

- ориентация содержания программы на выявление проблем для последующего самообразования;

- модульное построение учебно-тематических планов и программ, наличие инвариантных (независимо от ориентации на различные квалификационные категории) и вариативных модулей;

- учет уровня требований к конкретной квалификационной категории при выработке содержания вариативных модулей, особенностей образовательных запросов педагогических работников, специфики образовательных программ, реализуемых через различные виды повышения квалификации;

- обеспечение дифференцированного подхода к комплектованию учебных групп педагогов, руководителей образовательных учреждений, готовящихся к аттестации на ту или иную квалификационную категорию.

Институт считает, что повышение квалификации работников образования будет более эффективным и результативным, если в его процесс будут включены смысловые и мотиваци-онные ресурсы саморазвития и самосовершенствования самого учителя. В период курсовой подготовки через содержание занятий, а также через семинары и консультации педагогические работники области знакомятся с вопросами теории и практики качества образования. Через разнообразные формы учебной работы (практикумы, деловые и ролевые игры, работу в микрогруппах, педагогическое проектирование) педагоги знакомятся с технологиями по диагностике качества образования, методами формирования мотивации учения и образования.

Подчеркну, что институт старается направлять свои усилия не только и не столько на внешнюю сторону процесса управления качеством образования, сколько на ее внутреннюю, мотивационную составляющую.

Педагогическая позиция нашего института заключается в изменении сложившихся стереотипов работников образования и однозначно предполагает преобразование стиля и способов педагогического мышления учителя, на перевод

их педагогической деятельности от простого функционирования к творческому моделированию, проектированию педагогического процесса и качества образования как его основного результата. Важно при этом активное включение организационно-методических рычагов (механизмов) управления качеством образования и профессиональным ростом педагогов. Важнейшим средством профессионального саморазвития педагогов является социально-педагогическое проектирование, которое используется нами уже достаточно широко. Использование технологии социально-педагогического проектирования, тем более включение ее в содержание курсовой подготовки, не является для нас самоцелью. Нам важнее научить учителей и руководителей ОУ анализировать педагогический процесс в целом и отдельные его компоненты, а также собственную педагогическую деятельность. Через анализ педагогических реалий мы стараемся выводить каждого конкретного работника образования на выявление причинно-следственных связей и психолого-педагогических закономерностей, через понимание и осознание которых у педагога формируется готовность к педагогическому предвидению и социально-педагогическому прогнозированию, что служит важнейшей предпосылкой для выстраивания ученического и педагогического индивидуального образовательного маршрута, а также основанием для создания всевозможных программ: от курсов по выбору до программ развития образовательного учреждения [15].

Библиографический список:

1. Файн Т. А. Технологии сопровождения одарённых и талантливых детей : монография / Т. А. Файн. - Saabrucken, Германия, 2015. - 86 с.

2. Ямбург Е. А. Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //www.mgppu.ru/ru/practice/conf/doc.php?d= 159 (дата обращения: 29.06.2016).

3. Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.

4. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии.- 2004. - № 5. - С. 3-12.

ЧИППКР0

5. Михеева Т. Б. «Компетенция» и «компетентность»: к вопросу использования понятий в современном российском образовании [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// uchzap.ru/ru/journals/194 (дата обращения: 29.11.2015).

6. Болотов В. А. Компетнтностная модель: от идеи к образовательной практике / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. -№ 10.

7. Зимняя И. А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ) / И. А. Зимняя, О. Ф. Алексеева, А. М. Князев, Т. А. Кривченко, М. Д. Лаптева, Н. А. Морозова // Проблемы качества образования: кн.2. Ключевые социальные компетентности студента. - М. ; Уфа, 2004. - С. 4.

8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентно-стного подхода в образовании / И. А. Зимняя. -М., 2004. - С. 30.

9. Файн Т. А. Компетентностная парадигма в профессиональной переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров : монография / Т. А. Файн. - Ульяновск : Зебра, 2016. - 97 с.

10. Файн Т. А. Исследовательский подход в профессиональной переподготовке и повышении квалификации педагогических работников / Т. А. Файн // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы XXV международной научно-практической конференции 26-27 ноября 2015 года. В 2 т.: том II. - М. : Изд-во «Институт стратегических исследований» ; Перо, 2015, - С. 296-305.

11. Файн Т. А. Исследовательский подход в обучении - основа технологического обеспечения ФГОС ООО / Т. А. Файн // Конферен-циум АСОУ : сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций / науч. ред. Л. Н. Горбунова. - М. : АСОУ, 2015.- С. 880-889.

12. Гузева Н. Ю. Формирование профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педколледжа: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Ю. Гузева. - Оренбург, 1998. - 166 с.

13. Основы педагогического мастерства / под ред. И. А. Зязюна. - М. : Просвещение, 1989. -304 с.

J, «««*>«*

14. Кузьмина Н. В. (Головко-Гаршина). Ак-меологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина (Головко-Гаршина). - М., 2001.

15. Файн Т. А. Компетентностная парадигма в дополнительном профессиональном образовании / Т. А. Файн // Новое слово в науке: перспективы развития : материалы VII Международной научно-практической конференции (Чебоксары, 15 января 2016 г.). в 2 т. Т 1. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. - С. 334-346.

References:

1. Fayn T. A. Technology support of gifted and talented children, Monograph [Tehnologii sopro-vozhdenija odarjonnyh i talantlivyh detej. Mono-grafija]. Saabrucken, Germany, 2015. 86 p.

2. Yamburg E. A. Harmonization of pedagogical paradigms - the strategy of education development. [Garmonizacija pedagogicheskih paradigm - strategija razvitija obrazovanija] [Web recouse]. Access mode: http://www.mgppu.ru/ru/ practice/conf/doc.php?d=159 (accessed date: 06/29/2016).

3. Modernization strategy of general education. Materials of the development of documents of the renewal of general education [Strategija moderni-zacii soderzhanija obshhego obrazovanija. Mate-rialy dlja razrabotki dokumentov po obnovleniju obshhego obrazovanija]. M., 2001.

4. Lebedev O.E. Competence approach in education [Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii] // School technology, 2004, N 5, pp. 3-12.

5. Miheeva T. B. "Competence" and "experience": the question of the use of concepts in modern Russian education ["Kompetencija" i "kompetentnost'": k voprosu ispol'zovanija ponjatij v sovremennom rossijskom obrazovanii]. [Web resource]. Access mode: http://uchzap.ru/ru/ journals/194 (accessed date: 06/29/2016).

6. Bolotov V. A., Serikov V. V. Competentional model: from the idea to the educational practice [Kompetntnostnaja model': ot idei k obrazova-tel'noj praktike] // Pedagogy, 2003, N 10.

7. Zimnyaya I. A., Alekseev O. F., Knya-zev A. M., Krivchenko T. A, Lapteva M.D., Moro-zova N. A. Reflection content of key social competencies in existing texts of State Educational Standards of Higher Professional Education (theoretical and empirical analysis) [Otrazhenie soderzhani-

ja kljuchevyh soci-al'nyh kompetentnostej v teks-tah dejstvujushhih GOS VPO (teoretiko-jempiricheskij analiz)] // Problems of education quality: Part 2. Key social competence of the student. Moscow ; Ufa, 2004. 4 p.

8. Zimnyaya I. A. Key competences as the effectively-targeted basis of competence approach in education [Kljuchevye kompetentnosti kak re-zul'tativno-celevaja osnova kompetent-nostnogo podhoda v obrazovanii]. M., 2004. 30 p.

9. Fayn T. A. Competentional paradigm in professional retraining and advanced training of teaching staff: Monograph [Kompetentnostnaja paradigma v professional'noj perepodgotovke i povyshenii kvalifikacii pedagogicheskih kadrov: Monografija]. Ulyanovsk : Zebra, 2016. 97 p.

10. Fayn T. A. Research approach in professional retraining and advanced training of teachers [Issledovatel'skij podhod v profession-al'noj perepodgotovke i povyshenii kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov] // Modern problems of Arts and Sciences: materials of the XXV International Scientific and Practical Conference from 26-27 November 2015. In 2 vols: Volume II, M. : Publishing House of the "Institute for Strategic Studies" ; Publishing House "Pero", 2015, pp. 296-305.

11. Fayn T. A. Research approach in education - the basis of technological support of Federal state educational standards of general education [Issledovatel'skij podhod v obuchenii - osnova tehnologicheskogo obespechenija FGOS OOO], collection of scientific works and materials of scientific and practical conferences / Ed. by L. N. Gorbunova. - M., 2015, pp.880-889.

12. Guzeva N. Y. Formation of professional-significant orientations of the future teacher in the conditions of pedagogical college [Formirovanie professional'no-znachimyh orientacij budushhego uchitelja v uslovijah pedkolledzha] : Dissertation of Doctor of Pedagogic Sciences : 13.00.01. Orenburg, 1998.166 p.

13. Basics pedagogical skills [Osnovy pedago-gicheskogo masterstva] / Ed. By I. A. Zyazyuna, M. : Education, 1989. 304 p.

14. Kuzmina N. V. Academical theory of improve the quality of training education [Akmeolo-gicheskaja teorija povyshenija kachestva podgo-tovki specialistov obrazovanija]. M., 2001.

15. Fayn T. A. Competence paradigm in adi-tional professional education // The new word in

science: prospects for development: Proceedings of the VII International scientific-practical conference [Kompetentnostnaja paradigma v dopolnitel'nom professional'nom obrazovanii // Novoe slovo v

nauke: perspektivy razvitija: Materialy VII Mezh-dunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii], (Cheboksary, January 15, 2016), 2 Vol, Cheboksa, 2016, pp. 334-346.

ffaymHo-meopemmecKuU .xypnaA

131

Bunyc^3 (28) • 2016