Динамика профессиональных ориентаций студентов в процессе вузовской социализации

УДК 316

А. В. Валеева

ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Раскрыты основные факторы и тенденции профессиональной социализации студентов в период обучения в высшей технической школе. Показано, что идентификация в студенческой среде осуществляется по диспозициям и менее по ролевым структурам, что проявляется в том, что идентификационные стратегии студентов в целом соотносятся с жизненными стратегиями, исключая или недооценивая профессиональные предпочтения. На основе эмпирического исследования выявлено сужение в диапазоне легитимации профессиональной социализации в современном техническом вузе.

Федеральная целевая программа развития образования [1] на 2006-2010 годы раскрывает стратегические цели, задачи и показатели модернизации современного российского образования. Одной из негативных тенденций, отмеченных в Программе, является отсутствие адекватной реакции системы профессионального образования на структуру потребностей рынка труда. Более четверти выпускников высшего профессионального образования не трудоустраиваются по полученной в учебном заведении специальности, что актуализирует проблему профессиональной социализации студентов высшей школы.

Профессиональная социализация в техническом вузе определяется ее взаимозависимостью с профессиональными ориентациями студентов. Выявлено, что если на первом этапе (II - III курсы) доминирующее значение имеют общие условия профессиональной социализации, на старших (IV - V курсы) на профессиональный выбор влияют сформировавшиеся профессиональные ориентации. Негативные притязания поступающих в технические вузы могут установиться в связи с подтверждением или опровержением жизненных стратегий ожидания или перемен профессий, характерных для профессиональной социализации.

Рыночные структуры в российской экономике нуждаются в том типе специалиста, который сочетает функционализм и личную ответственность, саморационализацию и умение предложить свои знания и качества. Социальная профессионализация, ориентированная на подготовку инженеров-менеджеров, с трудом обозначает свои позиции в техническом образовании. В высшей технической школе отсутствует проблема зависимых ожиданий, которые содержат как конфликт, так и перспективу обновления, вхождения в рыночную экономику. Изменения ориентации студента ориентированы на получение общего образования, а в дальнейшем на получение условия для любой профессиональной деятельности или, точнее, зарабатывания денег. Вероятно, профессиональная социализация не формирует идентификационные стратегии студентов, которые бы выступали с жизненными стратегиями будущих инженеров. Характерно, что 57% опрошенных старшекурсников не испытывают чувства удовлетворения от статуса инженерно-технического работника, а 32% - затруднялись дать ответ. Таким образом, профессиональная социализация, которая выполняет роль механизма идентификационной стратегии, не модифицирует жизненные стратегии студентов применительно к избранной профессии.

В обществе референтная группа инженеров наделена отрицательными характеристиками типа: «исчезающие», «отсталые», «непрестижные». Иными словами, взрослое по-

коление инженеров не может выполнять роль референтной группы. Число инженернотехнических работников в российском обществе за десятилетие реформ сократилось на 5060%, и инженер стал символом безработного или вынужденного менять профессию. Для студента технического вуза, нежелающего воспроизводить неудачную жизненную стратегию, предпочтительно видеть референтную группу в бизнесменах (23%), финансистах (18%), людях свободного заработка (30%). Последний тип означает индивида, который выполняет любую работу, в том числе и далекую от дипломной профессии, ориентируясь исключительно на свободный заработок и резерв свободного времени. Выяснилось, что для 48% опрошенных личная независимость является основной ценностью, сопряженной с длительным рабочим временем и симпатией хозяина или руководителя. Американский социолог И.Г офман пишет: «Предположительно существует две крайности: индивид или искренне увлечен собственным действием, или ценностно относится к нему» [2]. Уклонение от будущего социально-профессионального статуса и неприятие социальной роли инженера характерно для студентов с гедонистической жизненной ориентацией. Вероятно, увлеченность социально-профессиональными позициями влияет на профессиональные предпочтения данной группы студентов.

Как показывают данные социологических исследований, только 20% первокурсников имеют информацию о будущей профессии. Источники информации вторичны: родители, старшекурсники, друзья, средства массовой информации. Характерно, что на первом курсе, независимо от типа жизненной ориентации, большинству студентов (80-85%) присуще амбивалентное отношение к профессии инженера. Как мы отмечали, студенческая жизнь ассоциируется с приятным времяпровождением, возможностью получить образование, повзрослеть, пообщаться со сверстниками. Подготовка к профессиональной карьере доминирует у 6-7% опрошенных. На младших курсах профессиональная социализация представлена в учебном процессе не в той степени, чтобы иметь о ней ясное представление, относиться, по выражению американского социолога Дж.Мида, рефлексивно, вжиться в роль инженера. Мы можем предположить, что профессиональные предпочтения студентов младших курсов связаны с довузовскими личностными диспозициями и коммуникацией в ВУЗе. Студенты младших курсов ориентированы преимущественно на успеваемость (52%), не дифференцируют общие и специальные знания. Также, только 12% первокурсников способы дать характеристику профессионального типа инженера.

Слабый интерес к профессии может интерпретироваться по дистанцированности в будущей профессиональной роли и по дефициту информации о профессии, так как в российских школах система профессиональной ориентации находится на очень низком уровне. Но, судя по всему, преобладает идентификация со студенчеством, на что указывают уральские социологи Л.Я.Рубина и Р.Ю .Вишневский. Первокурсники технических ВУЗов не ощущают различия в собственном статусе и статусе студента нетехнического профиля. Мы сталкиваемся с нестабильными настроениями [3]: студент не выделяет себя в качестве носителя специализированной функции, его жизненные ориентации связаны с дифференциацией от остальной массы молодежи (рабочий, служащий в рядах ВС). Намерения первокурсников выражаются в стремлении удержаться в ВУЗе, заслужить одобрение родителей, показать себе, что способен учиться. Это так проявляются общие недифференцированные учебные ориентации. Личностные мотивации, связанные с учебой, ориентируют на адаптацию, приспособление к взрослой, по сравнению со школьным периодом, жизнью. Для многих первокурсников болезненной является проблема личной ответственности или умение правильно распорядиться временем. Можно предположить, что на младших курсах вступают в действие интегрирующие факторы негативного единства, ощущение одинако-

вости перед преподавателями, материальными трудностями, избежание трудностей службы в армии. Даже студенты с солидной материальной поддержкой со стороны родителей склонны добиваться получения стипендии или выражать жалобы на трудные условия студенческой жизни.

Распространенность уравнительного настроя определяет прохождение отношения к профессиональной социализации: низкое качество получаемой в ВУЗе профессиональной подготовки называют 15-17% опрошенных, что приравнивается к плохому материальному положению в студенческой среде (56%), невозможности приобрести товары по доступным ценам (36%) [4]. Концентрация на общественных проблемах характеризует идентификацию студенчества технических ВУЗов с молодежью и недифференцированное отношение к профессиональным ориентациям. Вероятно, профессиональная социализация ориентирует индивида на готовность решать социальные проблемы через ролевые структуры. Обеспокоенность студентов поиском работы является данью моде, то есть ответом на возможную угрозу безработице. Хотя здесь уместно отметить, что тревоги по поводу будущей работы выше у студентов технических ВУЗов, чем у их сверстников других ВУЗов (63% и 40%) и остаются устойчивыми на весь период обучения в ВУЗе.

Студенты первых курсов ориентированы, преимущественно на личностные успехи (семья, хорошие друзья, спокойная жизнь). Профессиональная карьера, профессиональное самоопределение, власть, успех в общественной деятельности, приоритеты советской эпохи занимают в жизни нынешних первокурсников 3-4 позиции. Наиболее предпочтительными качествами личности студента младших курсов является коммуникабельность, предприимчивость, связи, знакомства, образование. В связи с этим можно говорить о незначительной предрасположенности студентов младших курсов к профессиональному самоопределению и развитию. Образование, занимающее третье место, не ассоциируется с профессией, это достаточно размытый образ, включающий личное свидетельство о роли интеллектуального труда, способности к выполнению организационных, управленческих, инновационных функций.

Студенты первых курсов среди десяти творческих профессий поставили инженера только на седьмое место, отдав предпочтение менеджеру, работнику искусства, бизнесмену, юристу, банкиру, преподавателю. Большинство (72%) подтвердили профессиональную независимость, возможность к организации труда и использования его результатов для личного блага. Студенты младших курсов полагают, что инженерной профессии присуще: исполнительство, рутинность (65%), работа с техникой (51%), организованность (36%), прикладной характер (29%). Профессиональные матрицы студентов сочетают в себе такие черты как предприимчивость, организованность, инновационность, а также черты функционализма (исполнительность, рутинность, практицизм, дисциплина). Кстати выявлено, что ориентация на практицизм играет дурную роль в трудоустройстве и профессиональной занятости инженеров: под влиянием требований социальной справедливости на многих российских предприятиях пропорционально сокращена численность рабочих и инженернотехнических работников, что привело к ликвидации инновационного звена [5]. Удивительно, что студенты близки к позиции рабочих, упрекающих инженеров в бездействии, плохой эффективности на предприятии. Вероятно, студенты младших курсов находятся под влиянием распространенного в обществе стереотипа об архаичности инженерной профессии, которая отличается от управленческих и контрольных позиций. Так как в советский период профессионализм играл вторую роль [6].

Характерно, что доминирование единственных и социальных норм не дало возможности формирования профессионального подкласса инженера, который рассматривался

как вызов общественности. Финский социолог М.Кивинен выдвигает интересное предположение, что зависимость управления от приобретения ресурсов, а не от сбыта продукции привели к преобладанию человека со связями, когда профессиональные знания не поощрялись. Возможно, что студенты ориентируются на инерционный образ, где большое влияния имеет деинженеризация управления: 70% современных российских управленцев не имеют технического образования. Если в советский период инженер был подчинен логике планирования и был субъектом наведения дисциплины в производственном процессе [7], выпускник современного российского ВУЗа сталкивается с проблемами использования своих знаний не по профессии. Об этих трудностях студенты младших курсов, возможно, не догадываются, но присущее инженеру исполнительство выхолащивает инновационность, привлекательность профессии.

Ориентация студентов младших курсов на ценности общения мешают формированию коммуникативных практик, которые вызывают нормы профессионального поведения. Среди тем, наиболее распространенных в среде младших курсов присутствуют учеба (46%), музыка, развлечения (32%), дополнительные заработки (18%). Только 4% студентов младших курсов обмениваются информацией, которая связана с профессиональной ориентацией. Можно сказать, что студенты придерживаются динстационной или выжидающей позиции по отношению к профессиональной социализации. 90% опрошенных признали, что не интересовались образом инженера в искусстве и литературе. 75% - не знакомы с положением инженера на современных российских предприятиях. Социальное самоопределение студентов младших курсов связано со статусами родителей, семейно-братскими отношениями, кругом близких, хорошей работой. Обнаруживается высокая степень пассивности студентов в выборе модели профессиональной социализации. 68% считают это делом руководства ВУЗа, 20% - уверены, что профессиональная подготовка никак не связана с профессиональной карьерой, 9% - выразили желание, чтобы профессиональное обучение начиналось с первого курса. Весьма неожиданным оказалось отношение к производственным практикам: 52% полагают, что практика имеет смысл, если связана с будущим местом работы. Вероятно, что студенты младших курсов делают акцент на работу как залог спокойной жизни, не оценивая профессиональную подготовку в контексте поиска работы. Это связано с доминирующим в российском обществе убеждением, что свободен тот, у кого есть работа и деньги [8]. Хотя студенты и позиционируют уверенность в завтрашнем дне и стабильную работу, с получением технического образования связывается реализация жизненных планов или хотя бы, определенность в их исполнении.

Такие позиции студентов младших курсов не являются мобилизирующими: треть опрошенных высказали мнение, что профессиональная подготовка эффективна при наличии хороших связей. Мы имеем дело с неразвитостью потребностей самоуважения, признания и престижной пользы, то что Т .Парсонс характеризует профессиональными нормами в экономической деятельности [9]. Так как профессиональные нормы не встроены в структуру личности, осознается ею, в лучшем случае, как жизненные перспективы, студенты младших курсов выражают потребность в самоуважении на уровне успехов в обучении или проявлении студенческой солидарности. Потребность в признании ограничивается вниманием, внешними поведенческими характеристиками: стилем общения, одеждой, способом свободного времяпровождения. Студенты младших курсов более зависимы от мнения других сокурсников, близких людей, сверстников. Профессиональная социализация в отличие от дополнительных заработков не представляется инструментом личного самоопределения, личной независимости, так как ничего не имеет в статусе студента, в его позициях по отношению к старшим, родителям, преподавателям, представителям админи-

страции вуза.

По существу, студенты младших курсов рассматривают профессиональную социализацию в контексте взаимоотношений с сокурсниками и профессиональнопреподавательским составом, что без соответствующих идентификационных стратегий выливается в модель рыночного обучения. Хотя для студентов семинарские и практические занятия представляют больший интерес, чем лекции [10], это связано с авторитарностью лекций, с чувством повторяемости учебного материала. Профессиональный акцент практически слабо выражен в позициях студентов. Профессиональные навыки выражаются в умении работать с книгой, пользоваться компьютером, достаточно свободно владеть иностранным языком, то есть не выходят за пределы общеобразовательного цикла.

Некоторые исследователи отмечают в качестве позитивного момента дополнительную активность студентов, связанную с ориентацией на воспринимаемый учебный материал. Можно приветствовать предрасположенность студенчества к расширенному образованию, но без профессионального самоопределения происходят не эффективные затраты энергии, соответственно усиливается внутренняя конфликтность интересов. Так как большинству студентов младших курсов нравится вуз не по профилю, профессиональная социализация рискует оказаться на периферии интересов в будущем, если на младших курсах желание учиться не переходит в желание учиться по профессии. Высокие притязания на образование могут не развиваться в условиях отсутствия специализированных навыков.

Студенты младших курсов мотивировали ценность образования не возможностью конкурировать на рынке труда, а средством, обеспечивающим доступ в отличный от «низших слоев» класс. Можно сказать, что такой акцент на образование обусловлен кризисом трудовых ориентаций, которые испытывает российская молодежь. Максимилизация заработка и минимилизация трудовых затрат формирует потребительское отношение к профессии. У студентов младших курсов доминирует уважение к учебной оценке, что определяется низким осознанием ответственности, стремлением подтвердить свой статус авторитетом преподавателя. С профессией ассоциируется неясное будущее или хороший заработок (62% и 34%). Профессиональная социализация не представляется студентам младших курсов эффективным средством реализации потребительских ориентации. Социальный статус студента, независимо от жизненных ориентации, не связывается с профессией: временная моральность заключается в конфликте между ролями студента и инженера. Можно сказать, что 59% респондентов, которые пришли получать диплом, относятся к группе риска, которая в случае отрицания профессиональной социализации, потеряв социальный статус студента, не приобретает новый, а соотносит его с позитивной референтной группой [11]. Следует отметить, что большинство студентов младших курсов ориентированы на преуспевающие референтные группы. Однако рыночная ориентация заключается в высоком уровне притязаний на потребление.

Согласно исследованиям Буркиной [12], изучавшей социальную дифференциацию студентов технических вузов в контексте профессиональной социализации, на втором курсе начинает выявляться разрыв между «прагматиками» и «конформистами». Если «конформисты» полагают, что высокий заработок является желанным, но часто недостижимым, «прагматики» занимаются поиском адекватных жизненных стратегий. Существенно не изменяются жизненные стратегии и поведенческие установки «гедонистов» и «эскейпи-стов». Для них характерны ориентации на свободное время вне учебной профессиональной сферы. На втором курсе 18-20% студентов вовлекаются в сферу дополнительной занятости, что означает вход в мобильное состояние, не связанное с профессией. В дополнительных заработках есть опасность дистанцирования от профессий: 70% студентов, занятых в

дополнительной коммерческой сфере считают, что профессия инженера с заработком в 2-3 раза уступающим доходам рядового рыночного реализатора, не заслуживает интеллектуальных усилий и провозглашают принцип экономического обучения.

Наше исследование также показывает выявленную тенденцию. Основные трудности с профессиональной карьерой связываются с отсутствием формальных канонов распределения после учебы. Среди второкурсников высока зависимость от хорошей учебы, хотя престижное трудоустройство ассоциируется с преподавательской или полезной работой, или работой по заказу престижной фирмы.

Это характеризует подвижку в сторону дифференцированной оценки профессии и формирования личных жизненных стратегий. Хотя для большинства (85%) профессиональная карьера относится к жизненной перспективе, 73% полагают, что ее основа закладывается на втором-третьем курсах. К условиям профессиональной карьеры респонденты относят собственную жизненную активность, правильно выбранные жизненные цели, реалистичные жизненные притязания. Происходит то, что можно назвать «рациональным выбором» [13]. Следует подчеркнуть, что студенты исходят из индивидуальных усилий, хотя различаются по притязанию факторов индивидуальных стратегий: одни высоко оценивают неформальные каноны, другие в большей степени выражают доверие к мнению руководства ВУЗа или работе на кафедре с целью получения выгодного предпочтения. По суждениям второкурсников можно говорить о подражании как воспроизведении положительного поведения старшекурсников. Нельзя согласиться с тем, что отчуждение связано со снижением рациональности индивидуального сознания [14]. Эффективное отношение к профессиональной карьере на позициях второкурсников уступает место выбору их максимализации цели. Общение превращается в сферу заимствования полезных образцов поведения. Наиболее распространенным является приобретение вещей, сдача экзаменов и зачетов, возможность заработать.

Идентификационные стратегии, связанные с отнесением к определенным социально-профессиональным группам, формируются на третьем-четвертом курсах. Ориентация на общее образование и любовь к сфере знания являются зыбким фундаментом для жизненных стратегий. Характерно, что в личностных диспозициях студентов актуализируется имманентность, которая заключается в следовании правилам игры, о чем писал французский социолог П.Бурдье [15]. Если на младших курсах профессия рассматривается преимущественно как «далекое завтра», а социализация воспринимается как требование мира взрослых, на третьих-четвертых курсах студент осознает, что жизненная стратегия, как практическое чувство, невозможна без определенного социально-профессионального статуса. Респонденты отвечают, что важна не симпатия к профессии, а те условия, которые она предоставляет для реализации жизненных стратегий. Жизненный момент состоит в признании взаимосвязи профессии и личной независимости. Эта диспозиция социализируется, потому что исходит из престижа и хороших денег для большинства респондентов.

У студентов не вырабатывается ощущение команды, благодаря которой можно реализовать стратегию двойной игры, быть защищенным определенными правами и правилами, но действовать в соответствии с личными интересами. Личные интересы студентов старших курсов существенно не изменяются по сравнению с ранним студенческим периодом, располагаясь в сфере потребительских интересов. Успех профессиональной карьеры 38% респондентов рассматривают как обладание престижными вещами (ресторан, автомобиль, модная одежда). Вероятно, сказывается то, что российские исследователи

В.И.Чупров, Ю.А.Зубок именуют синдромом недопотребления [16]. Молодой человек после окончания вуза ориентирован на приобретение вещей, о которых он мечтал, но кото-

рые ему были недоступны во время учебы. Профессиональная социализация эффективна, если совпадает с профессиональным самоопределением студентов. Судя по всему, в российских технических вузах «способность преподавательского состава осуществлять контроль над судьбами своих учеников» [17] минимальна, так как 78% опрошенных пытаются решить проблемы трудоустройства, не прибегая к помощи вуза, самостоятельно или при содействии родителей и близких. Между тем, «парентократизм» или использование социальных связей значительно подрывает положительную оценку профессиональной социализации: студенты, занятые поиском работы, не ощущают связи настоящего и будущего и склонны относиться менее терпимо к изучаемым предметам. Как показывает анализ, успеваемость студентов-третьекурсников, занятых дополнительными заработками, а также студентов, занятых учебой, заметно снижена (66% и 39%), что объясняется не только недостатком времени для учебы, но и пониженными мотивациями успехов в учебе.

К.Манхейм писал: «Цели образования в обществе не могут быть адекватны, также они отделены от конкретных ситуаций, в которых находится каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются» [18]. Эта характеристика подходит к оценке состояния профессиональной социализации: ситуация рыночного рынка не производится в профессиональной ориентации и студенты не испытывают к ним доверия. Будущим инженерам-химикам и строителям профессия преподносится так, как будто выпускнику предстоит адаптироваться в стабильной организации, и исключена возможность перемены профессии. 43% опрошенных считают, что профессиональная подготовка не учитывает получения смешанных профессий или второго профессионального образования. Кроме того, 32% опрошенным близка мысль о сокращении сроков обучения с пяти до четырех лет, так как, по их мнению, много лет напряженной и малоэффективной учебы сокращают ресурсы самообразования. А ведь чувство неуверенности в будущем, ощущение нестабильности и незащищенности характерно для 60,1% молодых людей [19].

Профессиональная социализация в восприятии у 45% респондентов не связывается с профессиональным мастерством, которое в рейтинге ценностных предпочтений старшекурсников занимает первое место, опережая семью, деньги, коммуникабельность, предприимчивость. 75% респондентов полагают, что профессиональное мастерство является характеристикой специалиста, проработавшего не менее десяти лет в избранной сфере деятельности. К профессиональной подготовке предъявляются требования сужения предельности. 36% респондентам не нравится жесткий академический стиль подготовки, связанный с изложением материала теми, кто давно не работал на производстве. 35% выразили пожелание, чтобы приглашались специалисты-практики и организаторы производства. Полезно вспомнить слова И.Г офмана: «Если деятельность какого-то индивида обязана воплощать в себе определенные стандарты, и если ее необходимо показать людям в наилучшем виде, то тогда очень вероятно, что некоторые из этих стандартов будут выдержаны перед публикой за счет тайного пожертвования какими-то другими позициями» [20]. От профессиональной социализации требуется представление идеального инженера из жизни, человека, который, пользуясь профессиональным мастерством, добился престижных социальных позиций. Преподавание с учебным контролем не воспринимается как ролевые стандарты будущего. Более того, уровень преподавания 14% респондентов считают барьером на пути к профессиональной карьере. Профессиональная социализация наполнена для большинства старшекурсников включением в профессиональную карьеру и сторонники стратегии перемены профессии, как и приверженцы профессии, обнаруживают сходство в требовании выгодных сторон профессии. Практицизм в оценке профессиональной социализации мотивируется поиском нового рабочего места, мобильностью в его выборе, якобы

присущем рыночной экономике. Мы можем сказать, что по мнению респондентов, профессиональная подготовка в ее принудительно-обучающей позиции демобилизует студентов. Негативные ожидания связанны, таким образом, не с профессиональным выбором, а с моделью подчинения. Тем не менее, неудовлетворенность студентов как бы следует «логике моды», на уровне индивидуальных предпочтений признается необходимость профессиональной социализации. Вероятно, действует механизм группового явления: обычные поведенческие контакты происходят на уровне социальных масок, когда каждый из людей выступает в той социальной роли, которую он играет или пытается играть [21]. Так как идентификационные стратегии индивидуализированы, студенты воспринимают групповые игры как давление извне, групповое давление.

В транзитивном статусе студента принято отклонять рутинность профессии и смотреть свысока на профессионалов с предубеждением, что мы можем сделать лучше. 41% респондентов полагают, что в России мало профессионалов или, что настоящие профессионалы уехали за границу. В связи с непрофессионально ориентированной идентификационной стратегией, самоориентация, самоконтроль фиксируются слабо: 54% респондентов уверены, что плохо справятся с профессиональными обязанностями независимо от показаний учебы. Лишь небольшая часть студентов считают отметку более или менее объективным показателем. Примерно сопоставимы группы опрошенных, которые выносят ожидания о профессионализме за пределы учебы, уравнивая их с предприимчивостью, а также представляющие нестабильный тип, что видят в учебе возможность жить по своим нормам, уклоняясь от большинства социальных контактов. Такие студенты исходят из мини-мализации обязанностей, и профессиональное мастерство рассматривается ими как возможность иметь больше свободного времени.

Идентификационные стратегии, таким образом, в целом соотносятся с жизненными стратегиями, исключая или недооценивая профессиональные предпочтения. Иными словами, идентификация осуществляется по диспозициям и менее по ролевым структурам. Мы считаем, что индивидуализация определяет путь специфическим формам неудовлетворенности [22]. Студенты - старшекурсники ориентированы на личный поиск работы и индивидуальную профессиональную карьеру, но личные ресурсы для реализации жизненных стратегий недостаточны, чтобы чувствовать личную независимость. Неудовлетворенность подчиненным статусам переносится на профессиональную подготовку, то есть приписываются недостатки, которые присущи самим респондентам. Можно выявить взаимосвязь между неспособностью или неосуществленностью жизненных планов и абстрактностью профессиональной социализации у более половины респондентов (56%). Студенты с идентификационной профессиональной стратегией (6%) склонны к позитивным ожиданиям. Острая неудовлетворенность связана с тем, что ради долгосрочных целей требуется отказ от радостей жизни, но так как результат самореализации не гарантирован, студенты полагают, что им неизвестна информация о рисках профессии. Так студенты - строители неудовлетворенны отсутствием реальной информации об уровне безработицы и инженерных вакансиях (49%).

Вероятно, профессиональная социализация может дать импульс к завышенным требованиям к себе, при условии анализа профессиональных траекторий выпускников вуза. Однако выясняется, что в ВУЗе имеется информация о 6-8% выпускников, что негативно влияет на ориентацию студентов, усиливается неопределенность и негативное ожидание. Можно согласиться с мнением А.Л.Маршак, что отсутствие госзаказа на специалистов, деструктуризация образовательного процесса приводят к тому, что большая часть выпускников вуза обречена на невостребованность на рынке труда или, как минимум, на работу не

по специальности [23]. Определяющее влияние оказывает фактор приватизации экономики, когда невостребованными оказываются специалисты в передовых технологиях (90% выпускников МИФЛ и МФТИ ежегодно уезжают в страны Европейского Союза и США).

Демодернизация экономики, как процесс переферизации передовых отраслей вызывает демодернизацию образования. Ведь большинство студентов могут ссылаться только на социальную направленность профессиональной подготовки и весьма неясные перспективы профессиональных знаний в будущем. Легитимация профессиональной социализации отличается по своему содержанию от подчинения уставу высшей школы, социальному порядку на уровне технического вуза. Согласно данным Буркиной [24], подчинение распределяется неравномерно среди различных групп студентов: оно является высоким (80%) у «конформистов», характеризуется средними показателями (40-60%) по отношению к «прагматикам» и обладает тенденцией к снижению у «эскейпистов» (15%). «Эскейписты», немалочисленная группа студенчества, как правило, не боятся критики по отношению к себе, но дорожат личной независимостью, которая исчезает в случае ухода из ВУЗа, или не желают нанести травму родителям. Для «конформиста» не важны факторы подчинения порядку в ВУЗе, для него не имеют особого значения способы принятия профессиональной социализации, вера в то, что профессиональная социализация обеспечивает реализацию жизненных стратегий, несмотря на определенные житейские трудности и индивидуальные потери, по сравнению с иными способами реализации потребностей и интересов личности.

В современном российском вузе легитимация профессиональной социализации сузилась в диапазоне: если раньше 35% студентов видели в профессиональной социализации единственный путь самореализации, сейчас - только 7-10%. Больше среди неопределив-шихся и тех, кто демонстрирует практическое приспособление. Технический вуз, как отмечает Д.В.Константиновский, не играет на опережение, не предвещает рынку новые привлекательные цели, а ведь инновационный спектр характеризуется подготовкой специалистов под технологию, которая внедряется на рынке, создает ситуацию для себя. Вероятно, в профессиональной социализации непреодолим, с одной стороны, синдром полной занятости: профессиональная подготовка осуществляется так, как будто выполняет заказы экономики, работающей в режиме обязательного распределения специалистов. С другой стороны, группа социальных аутсайдеров воспринимает профессиональную социализацию как пустую трату времени и интеллектуальных усилий, выступающую только помехой индивидуализации успеха.

Вероятно, профессиональная социализация нуждается в организационной и структурной перестройке. Бюрократическая организация, основанная на силе учебного циркуляра, должна быть заменена гибкой системой, ориентированной на автономию специализированных профессиональных курсов. В структуре профессиональной социализации основным компонентом может стать инновационный спектр, который будет задавать программу репродуктивным учебным циклам. Естественно, такие изменения требуют некоторых материальных затрат и дифференцированного подхода к студенческой молодежи. Следует использовать позитивные социальные предпочтения различных групп молодежи и на основе интеграции содействовать развитию групповых идентичностей. Профессиональная социализация дифференцируется не по предпочтительному критерию, а по личным стратегиям молодежи. «В этом случае, — пишет российский исследователь В.В. Семенова, - новое поколение, которое проявляет себя культурным фактором, реализуется в качестве референтной группы общества успеха» [25].

Литература

1. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Постановление правительства российской Федерации от 23.12.2005г. №803

2. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. М., 2000.51 с.

3. Ольшанский Д.В. Психология масс. СПб, 2001. 171 с.

4. Вишневский Ю.Р., Шанко В.Т. Студент 90-х - социокультурная динамика // Социологические исследования. 2000. №12. С.60

5. Россия. Трансформирующееся общество. М., 2001. 134 с.

6. Кивинен М. Прогресс и хаос. Социологический анализ прошлого и будущего России. СПб, 200. 123 с.

7. Кивинен М. Указ. работа. 131 с.

8. Шибанова М.А. Образы свободы в реформируемой России // Социологические исследования. 2000. №2. С.31.

9. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000. С.340-341.

10. Гаркин В.П., Столерова И.С. Динамика учебно-познавательных ценностей студентов. // Социологические исследования. 2000. № 12. С.73.

11. Попова И.П. Новые маргинальные группы в российском обществе - теоретические аспекты исследования. // Социологические исследования. 1999. №7. С.13.

12. Буркина Л. С. Социальная дифференциация студентов технических вузов в контексте профессиональной социализации: Автореф. дис. ... канд. соц. наук/ М., 2004.

13. Социологический словарь. М., 1998. С.264

14. Ольшанский Д.В. Указ.работа. С. 84.

15. Бурдье П. Начало. М., 1994. С.99.

16. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000. С. 18.

17. Американская социология. - М, 1972. С.304.

18. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С.479.

19. Чупров В.И., ЗубокЮ.А. Указ. работа.

20. Гофман И. Указ. работа. С.77-78

21. Оросова Л. Азбука моды. М, 1988. С.86.

22. Элиас Н. Общество индивидов. М, 2001 С. 182.

23. Маршак А.Л. Социология. М., 2002. С. 192.

24. Буркина Л.С. Социальная дифференциация студентов технических вузов в контексте профессиональной социализации: Автореф. дис. ... канд. соц. наук/ М., 2004.

25. Россия: Трансформирующееся общество. М., 2001. С.270.

© А. В. Валеева - асп. КГТУ.