Роль научных методов и приемов познавательной деятельности в условиях компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителя физики в педвузе

дологические знания в виде приемов и методов познавательной деятельности, а также: а) выходить за пределы внутренней структуры СЗН в область более фундаментальных знаний, б) формировать научную картину мира и материалистическое мировоззрение, в) формировать диалектическое мышление, г) добиваться не только более осознанного восприятия учебного материала студентами, но и последующего применения и развития креативности, и) вырабатывать самостоятельность как базовый конечный продукт развивающего обучения.

9. Уменьшают нагрузку на память студентов, сокращают число возможных ошибок при овладении учебной информацией, так как структура СЗН позволяет самостоятельно оценивать результаты познавательной деятельности.

10. Приводят к необходимости конструирования различных типов содержательно-знаковых средств наглядности, облегчающих активную и результативную работу памяти, логического мышления и интуиции обучаемых и носящих явно продуктивный и творческий характер.

Резюмируя обобщения о дидактических ценностях содержательно-знаковой наглядности в обучении, можно утверждать, что она носит многопараметрический, полифункцио-нальный характер и обеспечивает достижение следующих целей:

- поддерживается интерес и внимание к излагаемому материалу, повышается познавательная и академическая активность студентов;

Bibliography

1. Lewin, K. Principles of topological. - New York, 1939.

2. Uhlenbek, G.E. Successive approximation methods in classical statistical mechanics, 1960. - 26. Physica.

3. Lee, T.D. Many-body problems in quantum statistical mechanics / T.D. Lee, S.N. Yang, 1959. - 113. Phys Rev.

4. Feynmann, R.P. Space-time approaches to quantum electrodynamic, 1949. - 76. Rhysical Reciew.

5.Popova, N.B. The technique of using content-coded means of visibility in terms of developmental education students in general physics of Pedagogical Universities: Thesis. ... Candidate. Ped. Science. - Gorno-Altaisk, 2007.

6. Content-sign visibility in the creative teaching physics: Reports on the International Scientific and Practical Conference. 28-29 November 2003, Samara. - Samara: Izd SamGPU, 2003.

7. Topical Problems of Education: Selected pedagogical works / ed. A.V. Petrov. - Gorno-Altaisk: PANI, 2006.

8. The development of cognitive independence of students in the modern system of education: the international collection of scientific papers / ed. A.V. Petrov. - Gorno-Altaisk: PANI, 2006.

9. Ways to address the quality of education in the XXI Century: Proceedings of the International Scientific Conference / ed. A.V. Petrov. - Gorno-Altaisk: PANI, 2005.

10. Abramov, D.N. Content-sign visibility as part of the organization of creative activity of students / / content-sign visibility in the creative teaching physics: Reports of the International Scientific Conference 28-29 November 2003, Samara. - Samara: Izd SamGPU, 2003.

11. Aniskin, V.N. Computer graphics as a promising way to implement content-sign visibility and formation of technological culture of physics teacher / content-sign visibility in the creative teaching physics: Reports of the International Scientific Conference 28-29 November 2003, Samara. -Samara: Izd SamGPU, 2003.

12. Potapova, M.V. Count of logical structure - content-iconic image of the fundamental physical theory and physics section of the course / content-sign visibility in the creative teaching physics: Reports of the International Scientific Conference 28-29 November 2003, Samara. - Samara: Izd SamGPU, 2003.

13. Introduction to Philosophy: Textbook for Universities / Frolov, I.T., Arab-Ogly E.A., Aref’eva G.S. [And others] - M.: Politizdat, 1989.

14. Heisenberg, W. Steps for horizon. - M., 1987.

Article Submitted 09.12.10

- повышается уровень эмоционально-чувственного восприятия сообщаемой информации, и она запоминается более прочно;

- снижается психическая напряженность студентов при решении ими самостоятельно учебных проблем, на занятиях создается благоприятная и наиболее комфортная обстановка;

- достигается лучшее понимание изучаемых явлений, в результате чего повышается качество обучения;

- у субъектов образовательного процесса формируется творческое мышление;

- повышается качество предметных, методологических и профессиональных знаний.

Рассматривая наглядный образ как средство формирования теоретического мышления можно видеть, что наглядный образ - это не только мысленное представление предмета, чувственно нам данного ранее. В наглядном образе, прежде всего, отражаются главные и важные стороны изучаемого предмета, составляющие его собственную сущность, без которых предмет не может существовать. Поэтому нельзя сводить наглядность только к иллюстрации самого предмета, так как часто чувственные сигналы могут скрывать существенные стороны изучаемого предмета, которые находятся вне сферы органов чувств. В связи с этим абстрактная модель может быть в определенном смысле более наглядной, чем сам реальный предмет изучения.

УДК 378.02:372.8

Г.Б. Рупасова, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru

РОЛЬ НАУЧНЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В ПЕДВУЗЕ

В статье дан анализ роли научных приемов и методов познавательной деятельности в условиях компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителя физики в педвузе.

Ключевые слова: научные методы и приемы познавательной деятельности, знаниевый подход, компетентностный подход, профессиональная подготовка, развивающее обучение, модульная технология.

В настоящее время стратегической задачей образования фессиональной подготовки учителя в педвузе. Высшая школа

становится формирование у учащихся не столько знаний уме- должна переориентировать образование на формирование

ний и навыков, сколько формирование компетенций. В Рос- компетентного специалиста. Это должен быть целенаправлен-

сийскую систему образования внедряется компетентностный ный и систематический процесс, связанный с модернизацией

подход. При этом необходима коренная переориентация про- образования в стране. При этом необходимо привести качест-

во образования в соответствие с международными стандартами, что позволит нашим специалистам быть конкурентоспособными на рынке труда. Качество образования рассматривается нами как степень соответствия присущих ему характеристик современным требованиям, под которыми понимается потребность или ожидание, установленное, предполагаемое или являющееся обязательным.

Компетентностный подход может и сохранить культурноисторические, этно-социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие [1].

Для реализации целей компетентностного подхода предполагается использование модульного обучения [2]. При этом модульная технология базируется на понятии модуля; предполагает обучение в деятельности; является гибкой; использует модульные материалы.

«Модуль» в понимании государственных образовательных стандартов 3 поколения - совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершённость по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения.

Модуль употребляется как самостоятельный термин и как синоним:

программы учебного курса;

программы учебной дисциплины;

рабочей программы дисциплины;

цикла дисциплин учебного плана (вводный, общеобразовательный, общепрофессиональный специальный).

Однако, как утверждает О.М. Крайник [3], что согласуется и с нашими взглядами, с внедрением образовательных программ на основе модульных технологий могут возникнуть определенные проблемы:

изменение расчета штатного расписания преподавателей (базовые - вариативные модули);

востребованность в преподавателях новой профессиональной квалификации и компетентности;

специфические профессиональные компетенции (формирование методического обеспечения);

изменение функций участников образовательного процесса;

умение работать в коллективе (временном).

Компетенция определяется совокупностью действий,

которые должны быть: сформированы в образовательном процессе; поэтапно проконтролированы; «на выходе» оценены.

Все предлагаемые компетенции О.М. Крайник [3] сводит к двум видам компетенций: общекультурным и профессиональным.

Общекультурные компетенции

ОК-1 навыки межличностных отношений; готовность работы в команде

ОК-2 знание правовых, этических норм и использование их в профессиональной деятельности

ОК-3 приверженность к здоровому образу жизни, нацеленность на должный уровень физической подготовки, необходимый

для активной профессиональной деятельности

ОК-4 понятие различий и мультикультурности

ОК-5 способность к самокритике и критике

ОК-6 способность применять знания на практике

ОК-7 исследовательские навыки

ОК-8 способность приобретать новые знания, используя современные образовательные и информационные технологии ОК-9 способность понимать сущность и значение информации в развитии современного общества, соблюдение основных требований информационной безопасности, в том числе защиты государственных интересов и приоритетов ОК-10 умение находить, анализировать и контекстно обрабатывать научно-техническую информацию ОК-11 фундаментальная подготовка по основам профессиональных знаний и готовность к использованию их в профессиональной деятельности ОК-12 навыки работы с компьютером

ОК-13 базовые знания в области информатики и современных информационных технологий, навыки использования программных средств и навыки работы в компьютерных сетях, умение создавать базы данных и использовать ресурсы Интернет ОК-14 способность к анализу и синтезу

ОК-15 способность к письменной и устной коммуникации на русском языке ОК-16 знание иностранного языка

ОК-17 владение основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий

Профессиональные компетенции_______________________________________________________________________________________

научно-исследовательская и научно-изыскательская деятельность

ПК-1 определение общих форм, закономерностей и инструментальных средств отдельной предметной области ПК-2 умение понять поставленную задачу ПК-3 умение формулировать результат ПК-4 умение строго доказать утверждение

ПК-5 умение на основе анализа увидеть и корректно сформулировать результат ПК-6 умение самостоятельно увидеть следствия сформулированного результата

ПК-7 умение грамотно пользоваться языком предметной области________________________________________________________

ПК-8 умение ориентироваться в постановках задач ПК-9 знание корректных постановок классических задач ПК-10 понимание корректности постановок задач ПК-11самостоятельное построение алгоритма и его анализ

ПК-12 понимание того, что фундаментальное знание является основой компьютерных наук ПК-13 глубокое понимание сути точности фундаментального знания ПК-14 контекстная обработка информации

ПК-15 способность передавать результат проведенных физико-математических и прикладных исследований в виде конкретных рекомендаций, выраженных в терминах предметной области изучаемого явления

ПК-16 выделение главных смысловых аспектов в доказательствах

ПК-17 умение извлекать полезную научно-техническую информацию из электронных библиотек, реферативных журналов,

сети Интернет__________________________________________________________________________________________________________

ПК-18 умение публично представить собственные и известные научные результаты производственно-технологическая деятельность

ПК-19 владение методом алгоритмического моделирования при анализе постановок математических задач

ПК-20 владение методами математического и алгоритмического моделирования при решении прикладных задач ПК-21 владение методами математического и алгоритмического моделирования при анализе теоретических проблем и задач ПК-22 владение проблемно-задачной формой представления математических знаний ПК-23 владение проблемно-задачной формой представления естественнонаучных знаний организационно-управленческая деятельность

ПК-24 владение методами математического и алгоритмического моделирования при анализе управленческих задач в научнотехнической сфере

ПК-25 умение самостоятельно математически корректно ставить естественно-научные и инженерно-физические задачи ПК-26 обретение опыта самостоятельного различения типов знания преподавательская деятельность

ПК-27 умение точно представить математические знания в устной форме ПК-28 владение основами педагогического мастерства

ПК-29 возможность преподавания физико-математических дисциплин и информатики в средней школе и средних специальных образовательных учреждениях на основе полученного фундаментального образования

Специальные компетенции

Формируются каждым отдельным факультетом, в зависимости от его специфики

Поскольку в условиях компетентностного подхода основной упор делается на практико-ориентированное образование, то соотношение лекционных и практических часов настоятельно рекомендуется изменить в пользу практических занятий. Практические занятия должны занимать не менее 50% отведенного на изучение отдельных дисциплин времени.

Таким образом, львиную долю теоретического материала, которая раньше вычитывалась на лекционных занятиях, обучающийся должен будет изучить самостоятельно. На первый план выходит задача формирования одной из ключевых, базовых компетенций - самостоятельности.

Самостоятельность учения является главным показателем достижения цели развивающего обучения.

Самостоятельная работа - это такая деятельность, которая определяется способностью студентов сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность, реализовывать ее, осуществлять самоконтроль и рефлексировать. Учитывая, что каждый элемент, характеризующий такую деятельность, формируется и развивается в процессе обучения, самостоятельная работа должна рассматриваться как уров-невое понятие.

В зависимости от этого мы различаем четыре уровня самостоятельной деятельности студентов.

1) Репродуктивный (тренировочный) уровень.

2) Продуктивно-практический (алгоритмический) уровень.

3) Эвристический (частично-поисковый) уровень.

4) Исследовательский (поисковый) уровень.

Принимая во внимание психологический аспект самостоятельной работы в условиях развивающего обучения, учитывающий опору на интегральный принцип единства личности, психики, сознания и деятельности, Н.С. Часовских дает следующее определение этой специфической учебной деятельности студентов педвуза с позиции самого субъекта деятельности: «самостоятельная работа - это целенаправленная, внутренне мотивированная, планируемая, осуществляемая и корректируемая самим субъектом деятельность по самосовершенствованию и самопознанию, требующая достаточно высокого уровня предметного, методологического знания и рефлексивности» [4, с. 35]. Учитывая это обстоятельство, мы считаем, что познавательная самостоятельность студентов определяется уровнем сформирован-ности научных методов и приемов познания. Поэтому совершенствование организации самостоятельной работы студен-

тов при обучении их общей физике в условиях развивающего обучения, мы связываем с повышением уровня познавательной самостоятельности через введение научных методов и приемов познания в качестве обязательных элементов усвоения наряду со знаниями, умениями и навыками [5].

Самым высоким уровень самостоятельности студентов будет в том случае, если в познавательной деятельности главную роль играет не память, а использование научных приемов и методов познавательной деятельности. Для этих целей нами разработана методика развивающего обучения студентов общей физике в педвузе, предполагающая целенаправленное и систематическое формирование научных приемов и методов продуктивного и творческого мышления, которая базируется на использовании бинарных методов преподавания и учения и представляет собой поэтапное формирование у студентов физических и методологических знаний. Методика содержит 4 основных этапа. Весь процесс обучения развивается в логике перестройки регуляции деятельности студентов от максимальной помощи преподавателя к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью само-выстраиваемых предметных действий.

На первых двух этапах работа преподавателя со студентами в основном носит характер монологический и показательный. На следующих этапах процесс обучения переходит в диалогическую форму, то есть в процессе обучения используются следующие приемы, различающиеся степенью самостоятельности и уровнем творчества студентов: монологическое изложение; информационно-проблемный внутренний диалог; жесткий эвристический диалог с направленной организацией познавательной деятельности студентов при использовании жестких инструкций и алгоритмов; свободный эвристический диалог, обеспечивающий более высокий уровень познавательной самостоятельности студентов; исследовательский диалог, предполагающий самостоятельное решение целостных проблемных задач.

Последний вид - это самый высокий уровень познавательной самостоятельности, когда решаются три основных учебных задачи: 1) осуществляется интеллектуальное творческое развитие студентов; 2) формируется профессиональная творческая личность - специалист данного профиля; 3) определяется степень творческой активности и творческих возможностей каждой индивидуальной личности. У студентов на этой стадии организации не только сформированы приемы и методы продуктивного мышления, но и профессиональная рефлексия, профессиональная компетентность. При этом

общим показателем развития студентов служит степень усвоения научных приемов и методов познавательной деятельности. Это значит, что студент может не только рассказать, из каких действий состоит тот или иной прием, но может использовать его профессионально в решении новых задач, т.е. он способен переносить известный прием в новую ситуацию. Способность же к переносу является показателем продуктивного и творческого мышления, а кроме того и степени овладения необходимыми компетенциями.

Методический аспект взаимосвязи развивающего обучения и научного исследования показал, что формирование научных методов познания в учебном процессе является дополнительным резервом для развития продуктивного и творческого мышления, если оно ведет к развитию рефлексии студентов.

С этой целью в главе разработаны сущностные, нормативные и процессуальные функции методов научного познания для использования их в организации учебнопознавательной деятельности в системе развивающего обучения. Это тем более важно для учителя, так как различные методы познания играют далеко не одинаковую роль в процессе познания. Среди них можно выделить методы, применение которых приводит к достоверным знаниям и имеющим лишь вероятностный характер; алгоритмические и эвристические; имеющие различную доказательную силу; общенаучные и специальные и т.д.

Анализ нормативной стороны, например, метода системного познания в учебном процессе привел нас к выводу о том, что он должен находить свое выражение:

- в раскрытии сущности изучаемого объекта или явления и ее проявлений; в требовании разграничения внешней и внутренней стороны материальных систем; в обнаружении многозначности сторон предмета, их единства;

- в раскрытии форм и содержания, элементов и структуры системы; в определении случайного и необходимого, существенного и несущественного;

- в конкретизации принципа объективности;

- в использовании анализа, непосредственно связанного с синтезом; в установке на познание одной стороны предмета (сущности, закона), но органично включенной во всесторонность, целостность, системность;

- в выделении субстанционального свойства (определяющая, интегративная сторона, от которой зависят все остальные) как определяющей стороны предмета, свидетельствующей о высшем уровне эмпирического понимания предмета и о переходе к его теоретическому представлению;

- в требовании умения пользоваться методологической программой познавательной деятельности, ведущей к раскрытию сущности исследуемого объекта или явления и т.д.

Таким образом, мы полагаем, что в методике и технологии РО должны быть не просто методы познавательной деятельности, как некие декларации, а методы с их сущностными, нормативными и процессуальными функциями, выполняющими роль дидактического инструментария для развертывания соответствующей познавательной деятельности.

В целом результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ практической деятельности преподавателей физики выявил слабую подготовку их к деятельности по формированию у студентов методологических знаний, научных приемов и методов познавательной деятельности. Обучение в педвузах в основном ориентировано на знания, умения и навыки, а не на способы, методы и приемы получения новых знаний, на организацию познавательной самостоятельной деятельности, составляющей основу компетенций в сфере самостоятельной деятельности.

2. Учитывая, что в настоящее время, кроме традиционного обучения, существует система развивающего обучения, в

основу которой положены не знания, а способы их получения, назрела необходимость массового внедрения соответствующей методики использования приемов продуктивного и творческого мышления студентов в процессе подготовки будущих учителей физики в педвузе, направленной на подготовку специалистов для школы и позволяющей развивать продуктивные и творческие способности учащихся через формирование у них соответствующих методологических знаний, научных приемов и методов познавательной деятельности.

В связи с этим данная методика должна отвечать следующим требованиям:

- учитывать единство теории и методов познания (системы знаний и методов, приемов получения новых знаний);

- сочетать обучение физическим знаниям с обучением общенаучным и частнонаучным методам и приемам научного познания и понимания студентами эвристической, методологической, системообразующей и логической функций изучаемых физических теорий через освоение методологической программы развертывания познавательной деятельности при использовании методов и приемов научного познания;

- на основе дидактического подхода к конструированию содержания образования предусмотреть, выявить формы включения методологических знаний в содержание процесса обучения (и воспитания) общей физике и осуществить перевод общенаучных методов познания в соответствующие дидактические методы с их сущностными, нормативными и процессуальными функциями;

- в структуру учебного содержания курса общей физики включить специальный методологический блок, содержащий необходимые приемы и методы научной познавательной деятельности, адаптированные на учебный процесс;

- в общую структуру профессиональной подготовки учителя физики и в содержание основных ее элементов внести ряд организационно-методических изменений, связанных со спецификой используемой системы развивающего обучения;

- в качестве дидактической поддержки методики внедрить программу спецкурса, направленную на повышение уровня необходимых методологических знаний и их дидактических возможностей при обучении студентов общей физике в педвузе;

- проводить работу по формированию приемов продуктивного и творческого мышления студентов на всех видах учебных занятий (лекции, семинары, практические и лабораторные);

- при формировании методологических знаний у студентов необходимо проводить специальные занятия по развитию предметной и профессиональной рефлексии.

3. Для реализации рассматриваемой методики обучения студентов общей физике в работе нами предлагается целый комплекс следующих дидактических средств: 1) функциональная структура модели учебного процесса; обобщенный план формирования диалектического мышления студентов; комплекс приемов продуктивного и творческого мышления, который должен быть усвоен студентами к концу обучения в педвузе; планы (вводной лекции по курсу общей физики, обобщенный план лекций, лабораторных, семинарских и практических занятий); программа спецкурса; проект реализации базовых функций управления в системе РО в рамках методики формирования учителя физики в педвузе; виды организации диалоговой познавательной деятельности преподавателя и студентов, различающиеся по уровню эвристичности; обобщенный план дидактических требований к формированию методологических знаний, направленных на развитие продуктивного и творческого мышления студентов; основные виды деятельности преподавателя и студентов; структурнологические схемы развития физических понятий и теорий; дидактический материал для составления диалоговых и поли-логовых задач; диалоговые и полилоговые задачи и др.

Bibliography

1. Zimnyaya, I.A. Key Competencies - a new paradigm of education result / / Higher education today. - 2003. - № 5

2. Tretyakov, P.I. Modular technology education in school / P.I. Tretyakov, I.V. Sennovsky: Practice-oriented monograph / ed. PI Tretyakov. -Moscow: New School, 1997.

3. Krainik, O.M. The new education: problems, perspectives, ways of development: Report on the training courses Chief UMU Alt. GPA, 2010.

4. Chasovskikh, N.S. Development of cognitive independence of students in laboratory classes in general physics: a teaching manual for teachers and students, Ed. A.V. Petrov. - Gorno-Altaisk: PANI, 2006.

5. Rupasova, G.B. Methods of forming methods and techniques of productive and creative thinking in teaching students in general physics of Pedagogical Universities: Abstract. Dis. ... Candidate. Ped. Science. - Gorno-Altaisk, 2005.

Article Submitted 18.12.10

УДК 378.02:372.8

А.А. Петров, асп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru

ГОТОВНОСТЬ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ, ИХ АДАПТАЦИЯ К НОВЫМ УСЛОВИЯМ И РОЛЬ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИХ КУРСОВ ПО ПРОФИЛИРУЮЩИМ ПРЕДМЕТАМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

В статье рассматривается проблема готовности к учебной деятельности студентов первого курса в классическом университете, их адаптация к новым условиям и роль пропедевтических курсов по профилирующим предметам в учебном процессе.

Ключевые слова: учебная деятельность, адаптация студентов, пропедевтика, профилирующий пропедевтический курс, дезадаптация.

В современном российском обществе в результате радикальных социально-экономических преобразований произошли изменения во всех сферах жизни, изменились главные жизненные ориентиры отдельных личностей и общества в целом. Увеличилось число студентов вуза, школьная подготовка которых не позволяет нормально включаться им в стандартный вузовский процесс обучения. Это приводит к массовому «отсеву» студентов с первого курса. Особенно большие трудности такого характера наблюдаются на физикоматематических факультетах. Дезадаптированность первокурсников представляет собой разбалансировку отношений личности с преподавателем, со сверстниками и с самим собой. Они испытывают трудности познавательного и коммуникативного характера, обладают неадекватной самооценкой (заниженной или завышенной), несформированностью ценностносмысловой и эмоционально-волевой сфер, психологической незащищенностью, обусловленных тревожностью, депрессив-ностью из-за неблагоприятной психологической атмосферы, культурно-нравственной ущербности, социально-

педагогического неблагополучия семьи, которой приходится полностью брать на себя все расходы на обучение. При такой слабой подготовке по профилирующему предмету у студента отсутствует возможность подработки необходимых средств к существованию. Это все разрушает человеческое достоинство личности, по существу выводит молодого человека в разряд изгоев и деструктивно влияющих на его психику. Дезадапти-рованность сопровождается неуспеваемостью, ухудшением взаимоотношений с преподавателями, грубостью, резкостью, агрессивностью, (девиантностью), конфликностью, поведенческими нарушениями, употреблением алкоголя и наркотических веществ, уходом от реальности. Предотвращению или существенному ослаблению этих явлений может способствовать курс пропедевтики по профилирующему предмету. Пропедевтика позволяет восстановить необходимые преемственные связи в образовательном процессе и получить требуемую для последующего обучения базу, без которой молодой человек оказывается неспособным к обучению и, в связи с этим, теряющим себя как личность в учебном профессиональном учреждении.

Анализ практики подготовки специалистов в классическом Горно-Алтайском государственном университете на физико-математическом факультете показал, что сегодня без курса пропедевтики по общей физике невозможно осуществ-

лять на должном уровне обучение физике. В связи с этим, в университете в основную программу подготовки специалистов на физико-математическом факультете включен курс элементарной физики. Он не решает всех проблем, связанных с адаптацией студентов в вузе, но существенно влияет на процесс становления личности и установлению необходимых взаимоотношений с преподавателями, студентами и администрацией факультета; появляется уверенность в себе и желание учиться, получить профессию.

В связи с этим, появилась потребность в исследовании педагогических условий пропедевтики курса общей физики, ее актуальности и значимости в классическом университете. При этом нас интересовали студенты, которые ориентировали себя в будущем на работу в школе. Анализ работ в этом плане в педагогическом вузе говорит о том, что студенты, охваченные пропедевтическим курсом общей физики, активно включаются в созидательную учебную деятельность, что дает им возможность для реализации процесса полноценной адаптации, являющейся важным педагогическим условием для полноценного включения в деятельность по профессиональной подготовке в вузе. Большое значение пропедевтика играет как условие позитивной социализации, реализации потребности в самоорганизации в системе профессиональной подготовки. В работах отечественных авторов (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев) адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную общность, как условие гармонизации его отношений со средой, которая, в свою очередь, выполняет роль своеобразного пускового механизма развития личности. В свою очередь дезадаптация - это процесс нарушения структурнофункционального приспособления личности студента к изменяющимся условиям в образовательном процессе, охватывающий все трудности, в том числе и психологические проблемы поведения в целом.

В исследованиях, посвященных непосредственно вопросам изучения процесса адаптации и дезадаптации (С.А. Бели-чевой, А.С. Белкина, Н.Ф. Головановой, А.О. Дробинской, Б. Думова, Н. М. Иовчука, И.А. Коробейников, Т.Д. Молодцо-вой, А.А. Северного, Л.Н. Собчика, Г.А. Цукермана, Е.Ю. Чурюмовой, Е.Б. Штейнберга и др.), под адаптацией студента в высшей школе понимается процесс активного установления оптимальных взаимоотношений его с преподавателями, студентами, администрацией; адаптивность же - это умение за-