Модель коммуникации в романе Саши Соколова «Школа для дураков»

МОДЕЛЬ КОММУНИКАЦИИ В РОМАНЕ САШИ СОКОЛОВА «ШКОЛА ДЛЯ ДУРАКОВ»

А.А. Карбышев

Одной из важнейших общих черт всех романов Саши Соколова («Школа для дураков», «Между собакой и волком», «Палисанд-рия») является наличие героя-рассказчика, причем обязательно осознающего и проблематизирующего необходимость организовать свой рассказ как текст.

«Продуктивность» слова вымышленного рассказчика («им-персонального» повествования) в новейшей литературе очевидна. По словам В.П. Руднева, «рассказчик снимает напряжение, он работает против интриги. Повествователь, работающий на интригу, делает рассказ более занимательным, но более плоским. Рассказчик делает историю менее увлекательной, но более сложной» [Руднев 2000, с. 173].

Романной прозе ХХ века свойственно проблематизировать границу между вымыслом и реальностью, и часто - путем обнажения механизмов сознания рассказчика-персонажа, все более вытесняющего всезнающего повествователя. Опыт моделирования в художественной литературе «диалогического» сознания позволил создать таких «монструозных», по выражению А.К. Жолковского [1994, с. 63], персонажей-рассказчиков, как Веничка («Москва - Петушки»), Ирина Тараканова («Яш8ка]а красавица»), соколовский Палисандр Дальберг. При характерном для литературы постмодернизма отказе от традиционных форм авторского (авторитарного) присутствия в тексте нарочито «искусственная» фигура рассказчика деактуализирует вопрос об «истинной» картине мира, изображенного в рассказе. В реалистической литературе рассказчик-персонаж может быть «опознан» как представитель определенной среды или, шире, как носитель определенного способа мышления, его дискурс узнаваем1 и тем самым ограничен. Эта ощутимая ограниченность и задает продуктивное противоречие между самим словом рассказчика и формируемым на основе этого слова представле-

1 М.Н. Эпштейн в этой связи замечает: «...если писатель - как в литературе XIX века «сказовики» Гоголь, Лесков и др. - работает с чужим или ничейным словом, то он несет ответственность за точное его воспроизведение» [1988, с. 159].

нием о повествуемом мире2. «Монструозный» же дискурс, используемый с той или иной степенью интенсивности в литературе постмодернизма, при сохранении напряжения ставит вопрос о наличии «внешней» по отношению к рассказчику действительности. При этом слово подобного рассказчика, как правило, уже не предваряется словом более «высокой» повествовательной инстанции, а если предваряется, то иронически. Само предваряющее, «обрамляющее» слово воспринимается в постмодернизме как прием старой литературы, то, что необходимо преодолеть.

Все это характерно для героев-рассказчиков в романах Соколова. Речь и мировосприятие страдающего раздвоением личности «ученика такого-то», героя-рассказчика в «Школе для дураков», - это не воспроизведение, пусть и художественное, речи и мировосприятия шизофреника. Его неверно называть душевнобольным или идиотом в том же смысле, что гоголевского Поприщина или фолкнеровского Бенджи. Речь Ильи Петрикеича Дзындзырэлы в романе «Между собакой и волком» не есть попытка «простого», даже примитивного человека из народной среды освоить «сложную» письменную речь, хотя эта традиционная для литературного сказа ситуация сохраняет здесь свои атрибуты. Наконец, Палисандр Дальберг («Палисандрия») - это не столько графоман и мегаломан, «искажающий» своим словом действительность до неузнаваемости, сколько автор собственной действительности. Металитературность фигур героев-рассказчиков у Соколова (характерная для литературы постмодернизма в целом) не позволяет за их ограниченностью, даже постоянно подчеркиваемой, увидеть «объективную» действительность.

Можно сказать, что подобная ограниченность является предметом рефлексии в произведениях писателя как качество творческого разума. Именно поэтому во всех трех романах слово предоставляется дефективным рассказчикам, которые, однако, обладают знанием, особым пониманием мира, недоступным другим в полной мере. Особое сочетание «слепоты» и «прозрения» характеризует соколовских героев-рассказчиков как художников. «Болезненный» образ твор-ца-аутиста в каждом из романов пародиен в широком смысле слова, однако «Школа для дураков» отлична от двух других тем, что формирует сочувственное отношение к герою-рассказчику, для чего Соколо-

2

Этот вопрос в разное время и в разных аспектах был рассмотрен В.Б. Шкловским, М.М. Бахтиным, М.-Л. Рьян, А.К. Жолковским, В. Шмидом и др.

ву оказывается необходимым помещение в пределы романного мира «образа автора».

В «Школе для дураков» «ученик такой-то» (точнее, две его личности), воспроизводя беседу с матерью, считающую его слабоумным (неспособным, в частности, совершать простейшие мнемонические операции), объясняет свое отличие от настоящих идиотов так: «Нет, мама, нет, мы совершенно другие люди, и с теми мозгляками нас ничто не связывает, мы несравненно выше и лучше их во всех отношениях. Естественно, со стороны может показаться, будто мы такие же, а по успеваемости хуже нас вообще никого нет, мы не в состоянии запомнить до конца ни одного стихотворения, а тем более басню, но зато мы помним вещи поважнее. Недавно Водокачка объясняла тебе, что у нас - твоих сыновей - так называемая избирательная память, и это чрезвычайно верно, мама, такого рода память позволяет нам жить, как хочется, ибо мы запоминаем лишь то, что нужно нам, а не тем кретинам, которые берут на себя смелость учить нас» [Соколов 1999а, с. 103]. Таким образом, герой-рассказчик оказывается способен и к запоминанию, и к пониманию, но только тех фактов, которые для него релевантны, необходимы ему для воссоздания собственной действительности. Это и делает всех остальных персонажей романа персонажами вымышленного мира «ученика такого -то». То же касается внешних атрибутов романного мира, например топологических: дачный поселок, река, пруд, городская спецшкола, парк фигурируют как образы, лишаясь конкретных признаков и наде-ляясь определенными коннотациями в сознании героя-рассказчика. Знаменательно, что одна из личностей «ученика такого-то» неоднократно просит вторую описать конкретный объект, вторая же в ответ начинает этот объект фантазировать. На вопросы первой о названии реки вторая отвечает: «Река называлась». Рассказчик реструктурирует «объективную» действительность так, что читатель романа почти ничего не может сказать о последней наверняка. В «Школе для дураков» обнажен механизм реструктуризации действительности «объективной» в действительность иного порядка. Однако вопрос о первой остается для читателя актуальным - такова стратегия соколовского текста.

Соколов абсолютизирует текстуальность повествуемого мира «Школы для дураков». Слово героя-рассказчика мотивировано ситуацией повествования, которая, однако, замаскирована, имплицирована. О ней не говорится прямо. В то же время она подразумевается, поскольку рассказчик адресует свою речь, его рассказ - реплика подразумеваемого диалога. Причем рассказчик осознает, что его реплика,

его рассказ - это текст, который должен быть как-то организован. Характерно первое предложение в романа: «Так, но с чего же начать? Какими словами?» [Соколов 1999а, с. 21]. Такие сигналы авторефлексии дискурса, которых в тексте предостаточно, провоцируют вопрос: кому, о чем и в связи с чем хочет поведать рассказчик? Иными словами, они актуализируют реконструкцию читателем коммуникативной ситуации. Однако за каждым подобным сигналом в слове рассказчика следует сам рассказ, и ситуацию оказывается возможным реконструировать только по совокупности сигналов.

Рассказ эту ситуацию не только не проясняет, но и всячески отвлекает от нее. С самого начала рассказчик строит свою речь как цепь ассоциаций, позволяющих ему переключаться с одного предмета на другой. В процессе такого рассказа периодически воспроизводится речь персонажей, при этом Соколов, как правило, использует прием передачи речевой активности персонажу, слово которого воспроизводится героем-рассказчиком. Благодаря отсутствию в тексте графических ограничителей цитируемой речи, а также постоянному сохранению ощущения изображенности слова и участия этого слова в диалоге3 объем цитируемой реплики может составить не одну страницу печатного текста. В свою очередь персонаж, «перенимая» технику свободной ассоциации, может таким же образом воспроизводить чужую речь, но может (и в этом всегда присутствует предусмотренный автором элемент неожиданности) быть прерван ответной репликой героя-рассказчика. Герой-рассказчик может «неожиданно» задать вопрос или ответить, вступить в диалог не только со словом, изображенным непосредственно им, но и со словом, изображенным персонажем, «вмешаться» в цитируемое слово (не только чужое, но и собственное). Эта внутритекстовая коммуникация организуется не по принципу «обрамления», но как пространство свободного взаимопроникновения дискурсов. Такая организация формирует соответствующую ей дискретную модель времени.

В конечном итоге все произнесенное героем-рассказчиком есть реконструкция. И воспроизведение чужого слова, и воспоминание, и простое предположение, и воображение как таковое - это реконструкция действительности, осуществляемая в рамках изображенной речи «фантазера», предельно ненадежного рассказчика, не способного

3 Это принципиально важное с точки зрения стратегии соколовского текста ощущение формируется у читателя с самого начала, поскольку в романах Соколова попросту нет «безличных» повествовательных инстанций.

к тому же рассказать историю. Периодически осознаваемая последним необходимость поведать о событии деактуализируется постоянно совершающимся в рамках его речи «событием взаимодействия голосов» [Бахтин 1979, с. 186].

Стоит отметить, что во всех произведениях Соколова (в том числе и в малой прозе) моделируется процесс речевой интерференции, взаимопроникновения голосов, происходящего в пространстве воображения художника4. Однако в романе (произведении крупной формы) в отсутствие безличного повествования писателю необходим носитель определенного дискурса, служащего моделью пространства творческого воображения. Необходима также ситуация, позволяющая «запустить механизм» ассоциации. Таковой для героя-рассказчика и является ситуация «чистого листа», начала текста.

В «Школе для дураков» первым сигналом о наличии «обрамляющей» коммуникативной ситуации является первое же предложение («Так, но с чего же начать? Какими словами?» [Соколов 1999а, с. 21]). Сразу за тем следует ответ: «Всё равно, начни словами: там, на пристанционном пруду» [Соколов 1999а, с. 21]. Этот совет, данный нарратору, может принадлежать кому угодно, вплоть до получателя того сообщения, которое проблематизируется первым предложением. Но затем диалог продолжается и из реплик выясняется, что он ведется двумя личностями одного человека, которые пытаются определить, как и о чем им нужно рассказать. Это сигнал о том, что второй голос не является получателем сообщения, проблематизируемого в первом предложении, то есть внутритекстовая коммуникация не сводится к диалогу ближайших голосов (как в драматическом произведении). Тем не менее отсутствие ремарок (свидетельствующее, таким образом, об отсутствии более «высокой» повествовательной инстанции) и возможность диалога двух «неслиянных» голосов в одной человеческой личности задают особый принцип коммуникативно-речевой организации текста романа. Выше мы упоминали о специфике передачи речевой активности цитируемому слову персонажа в романах Соколова, при которой «обрамляющий» принцип цитирования нарушается. Характеризуя эту особенность «Школы для дураков», В.П. Руднев пишет о

4 В ряде интервью и эссе писатель метафорически характеризует принцип своей работы над произведением как работу абсолютного слуха, камертона или сверхчувствительных антенн. В эссе «Конспект» читаем: «...улавливаю чьи-то беседы, беседующие, в сущности, голоса, и по их мотивам, мотивам то есть этих бесед, сочиняю скетчи... » [Соколов 1999б, с. 425]. Именно «беседующие голоса» являются «персонажами» романного мира у Соколова.

«номерном» принципе организации субъектов речи в романе [Руднев 1999, с. 376], где каждому голосу, участвующему в «событии взаимодействия» с другими, в определенный момент предоставляется возможность высказаться. Эта характеристика очень удачна, поскольку позволяет увидеть в «хаосе» речевой интерференции наличие определенной структуры. Она объясняет, в частности, как реплика говорящего может незаметно для читателя переходить в монолог большого объема (в пределах его может цитироваться чужое слово), который по окончании вновь приобретает «признаки» реплики в диалоге.

Однако это пространство «сплошной» речевой интерференции все-таки «обрамлено» - диалогом двух личностей «ученика такого-то». Одна из них воспроизводит (вспоминает, выдумывает) слово кого-либо из персонажей (в том числе и свое), воспроизводит какой-либо диалог с его участием и сама может принять участие в этом воспроизведенном диалоге в качестве вопрошающего или отвечающего. Это своего рода «игра в куклы» - та реальность, которую с реальностью «объективной» связывает только привлечение «материала». Но знаменательно, что вторая личность «ученика такого-то» периодически напоминает первой (а вместе с ней косвенным образом и читателю), что это не столько игра, сколько рассказ, то есть адресация, выходящая за пределы игры. Поначалу адресантом видится именно вторая личность «ученика», которая, прерывая «игру» первой, просит рассказать о каком-либо случае или что-либо описать. Однако затем выясняется, что «обрамляющей» коммуникативной ситуацией романа является не «внутренний» диалог героя-рассказчика, а диалог последнего с «автором книги». «Автор» появляется не сразу, но и само его появление под таким именованием и вступление в диалог с «учеником таким-то» не является достаточным основанием для того, чтобы отнести его к более «высокому» коммуникативному уровню. Таким основанием является, во-первых, тот факт, что слово «автора книги», в отличие от слова других персонажей, не резюмируется героем-рассказчиком, а во-вторых -то, что по мере приближения к концу романа диалог «ученика» с «автором» становится преобладающим5 и в нем выясняется, что весь рассказ первого адресован второму: «ученик» рассказывает «автору» о своей жизни для того, чтобы тот смог написать о ней книгу. Основная внутритекстовая коммуникация в романе строится как диалог; рассказ, сообщение постоянно уточняются получателем. То, что вопрос о полу-

5 Примечательно, что это именно диалог: при обращении к «автору» герой-рассказчик перестает раздваиваться.

чателе в «обрамляющей» коммуникации проясняется только к концу произведения, знаменательно, как и то, что этим получателем оказывается «автор». «Автор» в «Школе для дураков» - эксплицированная фигура, персонаж одного с героем-рассказчиком уровня, участвующий в диалоге. Периодически он берет уточняющее слово, но ни о каком новом для «ученика» факте не рассказывает. Более того, он пытается не корректировать дискурс собеседника, но имитировать его по ходу диалога.

Однако в конце последней главы происходит качественное изменение его статуса: «автор» резюмирует последнюю реплику ученика, говоря о нем в третьем лице, и тем самым впервые и единственный раз говорит не с ним. Однако формирующийся таким неожиданным образом новый коммуникативный уровень к внутритекстовой коммуникации не относится. Соколов не оставляет для него «пространства».

Литература

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

2. Жолковский А.К. Блуждающие сны и другие работы. - М., 1994.

3. Руднев В.П. Прочь от реальности. - М., 2000.

4. Руднев В.П. Словарь культуры ХХ века. - М., 1999.

5. Соколов С. Школа для дураков. Между собакой и волком. -СПб., 1999а.

6. Соколов С. Палисандрия. Выступления. Эссе. - СПб., 1999б.

1. Эпштейн М.Н. Парадоксы новизны. - М., 1988.