К вопросу о средствах обеспечения автономности магистрантов в образовательном процессе (на материале преподавания иностранного языка)

72

ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

2013. Вып. 1 ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

УДК 378.02

Г.С. Трофимова, Н.Э. Горохова

К ВОПРОСУ О СРЕДСТВАХ ОБЕСПЕЧЕНИЯ АВТОНОМНОСТИ МАГИСТРАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Рассматривается проблема обучения магистрантов и роль дисциплины «Иностранный язык» в системе вузовского образования. Обсуждается понимание термина «учебная автономность» и описаны средства ее обеспечения в образовательном процессе.

Ключевые слова: средства обучения, автономность, иностранный язык.

Задачи модернизации высшего профессионального образования выдвинули в настоящее время в число основных проблему изменения системы иноязычной подготовки студентов, в соответствии с которыми важно не столько передать обучающимся определенный набор знаний, сформировать конкретные умения и навыки, сколько научить студентов самостоятельно приобретать, интерпретировать, критически оценивать и применять их в учебной и будущей профессиональной деятельности. Новая образовательная парадигма предполагает использование таких средств обучения, которые явились бы эффективным механизмом обеспечения автономности обучающихся в образовательном процессе. Однако прежде чем говорить о существе проблемы обеспечения автономности магистрантов, необходимо уточнить содержание понятия «средства обучения».

Средства обучения - в широком смысле - трактуются как средства, которые облегчают процессы обучения и овладения иностранным языком. Так, автор учебника «Обучение иностранным языкам» А.Н. Щукин отмечает, что это «комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком» [8. С. 225].

В структурном плане выделяют средства обучения для преподавателя и для студентов. Первая группа средств обеспечивает организацию учебных занятий по иностранному языку, а вторая - адресована обучающимся, чтобы помочь им в овладении языком. Эта группа средств получила название «средства учения» [9. С. 322]. Рассматривая средства обучения, А.Н. Шамов указывает, что для каждого уровня овладения языковым и речевым материалом важно предусмотреть взаимосвязь средств обучения, направленных на решение задач обучения, на этапе проектирования [7. С. 188].

В учебно-методическом комплексе средств учебник принято считать основным. Учебник, по словам Э.Г. Азимова (1989), предопределяет деятельность не только учителя, но и самого учащегося. Именно этим, согласно выводам исследователя, должен отличаться учебник, использующийся в условиях компьютеризации, от традиционного средства обучения [1. С. 183]. При составлении учебников его авторы должны, как указывает А.Н. Щукин, руководствоваться рядом принципов, к главным из которых относятся достаточность содержания для достижения целей обучения, доступность представленного учебного материала для усвоения его обучающимися [8. С. 229].

Практика показывает, что ведущей задачей для преподавателя становится создание и активное использование такого средства обучения в системе подготовки магистрантов, которое может сыграть особую роль в создании собственной траектории автономной учебной деятельности. О структуре и содержании разработанного авторами учебника пойдет речь ниже, так как последовательность изложения невозможна без краткого обсуждения еще некоторых важных аспектов.

Во-первых, поясним, что предметом нашего специального изучения является иноязычная подготовка студентов в магистратуре. Поэтому для нас важно то, что студент магистратуры, в отличие от учащегося бакалавриата - это представитель иной социальной категории людей. Составить социально-психологический портрет магистрантов нам помогли данные анкетирования и индивидуальных бесед (более 250 человек). Оказалось, что 73% магистрантов составляют девушки, 27% - юноши. Минимальный возраст магистрантов - 21 год, максимальный возраст - 36 лет. 96,5% магистрантов, участвующих в опросе, находятся в возрастных границах от 21 года до 25 лет. 15% опрошенных состоят в браке, из которых 2% имеют детей. Практически все опрошенные магистранты совмещают учебу с работой (82%), только 18% не работает. Оценивая уровень владения иностранным языком (по европейской шкале) на момент поступления в магистратуру, 9% студентов отметили, что их уровень

соответствует А1 (уровень выживания, Elementary); 27% - А2 (предпороговый, Pre-Intermediate); 42% указали B1 (пороговый, Intermediate), 22% - B2 (пороговый продвинутый, Upper-Intermediate); 1% -C1 (уровень профессионального владения, Advanced).

Существенным дополнением к рассматриваемому вопросу является изучение учебных мотивов магистрантов, установок и профессиональных ожиданий. Традиционно выделяют следующие мотивы учебной деятельности: 1) профессионально-познавательные, основу которых составляют когнитивные потребности, интерес к знаниям, необходимым для будущей профессии; 2) мотивы получения ученой степени магистра (наличие определенного статуса); 3) мотивы межличностного общения (необходимость и желание общения с людьми, имеющими общие с вами профессиональные интересы). В условиях обучения в магистратуре мотив получения степени магистра качественно меняет свое содержание. На этапе магистратуры появляются совершенно новые мотивы, связанные прежде всего с профессиональной деятельностью. Как показало проведенное нами исследование, действительно, большинство магистрантов (81%) отмечает значимость профессионального и личностного роста, развитие способности к рефлексии (16%), принятие ответственности за свое образование (21%). Магистранты также указывали, что обучение должно помочь в «поисках себя» как личности и профессионала. Для нас важным аспектом в проведенном исследовании является вопрос о роли иноязычной подготовки в профессиональной деятельности будущих магистров. Это нашло отражение в ответах магистрантов: 47% отметили важность владения иностранным языком в межкультурном взаимодействии; 59% - в профессиональном развитии; 7% - в саморазвитии, самоорганизации.

Итак, магистранты - это взрослые люди, поэтому задачи, которые они ставят, заключаются в подготовке к профессии, «проба себя» в будущей деятельности. Ключевым моментом в построении системы иноязычной подготовки магистрантов является тот факт, что из общего количества академических часов, отведенных на дисциплину «Иностранный язык» с учетом различных направлений магистерской подготовки, самостоятельная работа занимает до 80% согласно ФГОС.

Во-вторых, усиливается значимость создания условий, обеспечивающих автономность магистрантов в процессе их обучения. Сущность автономности обучающегося раскрывается через такие понятия, как учебная самостоятельность (Н.В. Бордовская), индивидуализация обучения (О.С. Гребе-нюк), саморегуляция поведения (Т.П. Гаврилова). В работах данных исследователей показано, что индивидуальность обеспечивает свободу личности, что стимулирует становление автономности или определенной независимости.

В педагогике развитие автономности связано с формированием самостоятельности. Н.В. Бордовская (1969) трактует самостоятельность как целостное интегральное личностное образование и рассматривает автономность как переход от внешней регуляции поведения к внутренней саморегуляции. На приоритетное направление в построении учебного процесса (на примере общеобразовательной школы) указывают результаты исследования В.В. Зайцева, рассматривающего автономность как одно из свойств личностной свободы. Тхонг Ле Динь (2002) подчеркивает, что автономность проявляется тогда, когда личность демонстрирует осознанность своего поведения, деятельности. Высокий уровень самосознания, самодисциплины, по мнению Е.В. Бондаревской, характерен для личности с развитой степенью автономности.

Интерес представляет подход Н.М. Миняевой (2011), которая изучает актуализацию ресурса самообразовательной деятельности студента, рассматривая ее как процесс поиска и реализации инновационных идей самообразования, умений самообразовательной деятельности, формирования у него самообразовательной компетентности. Суть указанной компетентности связана с усвоением студентом знаний, развитием умений и применением их как показателя правильного действия, приобретением опыта самообразовательной деятельности.

В философии, психологии, педагогике обсуждаемая категория соотносится с личностной свободой, рефлексией, самооценкой, самостоятельностью. Понятие свободы с позиции философской науки касается одной из значимых характеристик субъективной свободы личности. С точки зрения русского философа Н.А. Бердяева (1937), личность определяет себя изнутри, соответственно все внешние детерминанты для человека безличны.

В психолого-педагогической литературе «автономность» соотносят с близким по значению термином «самостоятельность». Самостоятельность рассматривают как личностное качество (Ю.К. Бабанский (1977), М.А. Данилов (1948), В.А. Крутецкий (1980)); как черту характера (З.Ф. Пономарева (1978)); или как целостное личностное образование (П.И. Пидкасистый (1980)). В 90-е гг. проблема,

связанная с формированием автономности, находит новое педагогическое решение в концепте личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская (1995); В.В. Сериков (1994); И.С. Якиманская (1996)). Автономность, согласно мнению Е.В. Бондаревской, - это характеристика личности с высоким уровнем развития самосознания, самодисциплины и самостоятельности.

По мнению В.В. Серикова, автономность проявляется, во-первых, в самостоятельной постановке задачи и, во-вторых, в самоконтроле. Принимая данные подходы к определению понятия «автономность», нам представляется, что учебная автономность проявляется только в случае, если обучающийся проявляет осознанность своей деятельности или поведения. Иллюстрируя тезис об автономности, вернемся к философии, которая показывает, что автономность совершенно противоположна принуждению. Н.В. Бордовская (1969), например, рассматривает автономность как переход от способов внешней регуляции к внутренней.

Первое место в иерархии факторов, влияющих на обеспечение автономности, занимает мотивация и осознание обучающимися зависимости успешности учения от собственного учебного стиля (Т.Ю. Терновых, 2007). Отметим, что Х. Холек (1985) видит автономность в способности руководить своим собственным учебным процессом. Раскрывая понятие «автономность» и содержание, которое в него вкладывают разные авторы, следует отметить, что в лингводидактике данный термин является заимствованным, представляется важным провести разницу между двумя понятиями «автономность» и «самостоятельность».

Английское слово «autonomy» означает способность принимать свои собственные решения (Macmillan Essential Dictionary, 2003). Соответственно, его синонимом является «независимость». В лингводидактическом энциклопедическом словаре А.Н. Щукина (2008) вообще отсутствует термин «автономность», при этом есть только «автономная речь». Под самостоятельной же работой понимается «вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно». Далее, заметим, указано, что «овладение приемами самостоятельной работы является обязательным условием развития навыков самообразования» [9. C. 294-295].

Развитие автономности обучающихся зарубежными коллегами понимается как настрой и личное желание. Данное понятие связывается с развитой способностью школьника или студента осуществлять учебную деятельность независимо. Контакты с зарубежными коллегами, работающими в колледжах Австрии (Gerda Thenner, Hoher Lehranstalt fur Wirtschaftliche Berufe, Osterreich, Wiener Neustadt), США (Allison Tubio, Los Medanos College, Pittsburg, California, USA), Венском Университете (Barbara Muller, Innovationszentrum der Universitat Wien), показывают, что в Европе или США проблема поиска средств формирования автономности студентов не является актуальной. Способность действовать самостоятельно формируется у обучающихся в процессе учебной деятельности уже в общеобразовательной школе. Поэтому, будучи студентом колледжа или университета, обучающийся знает и умеет управлять собственным образовательным процессом.

Способность же работать автономно не сформирована у наших магистрантов. В связи с этим нас главным образом интересует система и последовательность действий преподавателя иностранного языка, формирующих автономность магистрантов в процессе их иноязычной подготовки. Причем обеспечение автономности должно происходить, как мы видим из опыта работы, по вектору «желание - способность». Данный вывод правомерен исходя из того, что процесс изучения иностранного языка - это то, что происходит при помощи самого студента, а не то, как это принято считать, что можно сделать для студента.

Этот вывод иллюстрирует высказывание относительно того, что научить ничему нельзя, можно только научиться. В этом смысле, как подчеркивает Т.К. Цветкова (2001), любое учение является автономным. Авторы статьи также отмечают, что автономная работа является важнейшим рычагом педагогического управления познавательной деятельности студента. Она обеспечивает полное усвоение знаний, формирование профессиональных и общеобразовательных навыков, служит средством формирования активной позиции личности [5; 6].

На наш взгляд, сформированная способность учиться автономно - это следствие целого комплекса факторов: мотивы - уверенность в себе - определенный уровень знаний и умений - ответственность субъектов деятельности. Сущность автономности, как указывает Е.А. Цывкунова (2002), заключается в последовательном развитии мотивации, знаний и умений, которые являются необходимыми составляющими, чтобы самостоятельно учиться, общаться на языке и быть самостоятельной личностью.

О современных требованиях к усилению степени автономности авторы указывали в одной из своих работ, отмечая, что они неразрывно связаны с необходимостью переосмысления и построения самим обучающимся траектории личностно-профессионального саморазвития [4. С. 19].

В контексте данного исследования основу успешности обеспечения автономности магистрантов в процессе их иноязычной подготовки составляет степень владения информационно-лингвистическим поиском. Научное осмысление и педагогическая интерпретация процесса обучения поиску может стать условием изменения содержания средств обучения в контексте магистерской подготовки. Информационно-лингвистический поиск представляет собой деятельность студентов магистратуры по преодолению затруднений лингвистического характера при работе с учебным материалом, а также по извлечению профессионально значимой информации из иноязычных текстов с учетом их профессиональных интересов, что является основой для развития требуемого уровня исследовательской компетенции студентов средствами «Иностранного языка» [2. С. 67]. Модель информационно-лингвистического поиска в процессе иноязычной подготовки магистрантов представляет взаимодействия двух блоков: лингвистического (блок А) и информационного (блок В). Первый блок А предполагает обучение способам преодоления трудностей лингвистического характера: лексических, грамматических, стилистических. Второй блок В направлен на обучение способам извлечения информации из профессионально ориентированных иноязычных текстов с учетом микро- и макроконтекстов. Каждый из блоков (А и В) состоит из трех подсистем, обеспеченных разработанными автором упражнениями и заданиями, содержательное наполнение которых отвечает цели обучения информационно-лингвистическому поиску испытуемых. Обучение информационно-лингвистическому поиску посредством специально разработанных и научно обоснованных упражнений осуществляется на базе профессионально ориентированных текстов на иностранном языке с последующим выполнением заданий на определение профессиональной и научной ценности, информации, содержащейся в учебном материале.

Перспективным, с нашей точки зрения, является создание и применение электронного учебника, который может сыграть особую роль в организации учебной деятельности обучающихся. С нашей точки зрения, правомерно утверждать, как это делают Э.Г. Азимов, В.В Краевский, И.Я. Лернер, что расширение функционального назначения электронного учебника нового поколения означает, прежде всего, необходимость существенного усиления его управляющей функции, а это потребует тщательной разработки всех деталей, тонкостей в структуре и содержании языкового материала. Поэтому мы, создавая свой электронный учебник, исходим из того, чтобы научить магистрантов обходиться без преподавателя.

Особо хотелось бы остановиться на вопросе проектирования учебника. Цель электронного учебника состоит в обучении информационно-лингвистическому поиску посредством работы с научной литературой. Изучение метаязыка экономики, погружение студентов в профессионально ориентированную языковую среду, развитие важных для экономиста-профессионала навыков решения проблемных ситуаций - задачи данного учебника.

Предполагаемая нами структура электронного учебника основана на тезаурусном подходе к отбору содержания обучения и принципе блочно-модульной системы [3. С. 199]. Это позволяет группировать отобранный учебный материал в рамках нескольких модулей и блоков. Блоки соответствуют аспектам обучения, а модули - темам. В составе модуля представлены аутентичные тематические тексты в области профессии, способные дать магистранту не только основные понятия, но и развить его мышление, ориентировать на перспективу. Даны типы текстов для рецептивного восприятия, предполагающие формирование способности воспроизведения текстов, соответствующих темам, ситуациям, а также коммуникативным задачам. При отборе текстов мы, вслед за С.Н. Уласевич (2009), руководствуемся следующими критериями: во-первых, наличие четкой структуры в смысловом и формальном отношении, во-вторых, открытость в тексте представленной информации, что важно для восприятия и дальнейшей работы с текстами.

Конструктивным, на наш взгляд, является наличие в электронном учебнике модуля, предусматривающего работу с эпизодами художественных фильмов. Удачно подобранные фрагменты фильма сочетают явления языка и явления социальной жизни, что может стать интересным и желаемым способом автономного изучения иностранного языка. Более того, фильм на английском языке - это одновременное использование текста, видео и звукового ряда, музыки и анимации. Работа с материалом фильма также предусматривает создание преподавателем четкого алгоритма работы для студентов в рамках двух блоков: лингвистического и информационного.

Разработанная нами технология работы по обучению информационно-лингвистическому поиску предполагает, что магистрант учится автономно, а преподаватель осуществляет мотивационное управление его учением и способствует его погружению в профессионально ориентированную языковую среду, предоставляя каждому обучаемому лингводидактические пошаговые указания для изучения языка. Такое управление учебной деятельностью служит подготовкой к дальнейшему непрерывному образованию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов Э. Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. М.: Рус. яз., 1989. 76 с.

2. Горохова Н.Э., Трофимова Г.С. Современные способы развития исследовательской компетенции магистрантов (на материале преподавания иностранных языков) // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Сер. Гуманитарные и общественные науки. 2012. № 4 (140). СПб.: Изд-во Политехнич. ун-та, 2012. С. 65-69.

3. Горохова Н.Э. Электронный учебник по английскому языку для магистрантов в контексте современной образовательной парадигмы // Вестн. Нижегор. гос. лингв. ун-та им. Н.А. Добролюбова. 2012. Вып. 17. С. 198-207.

4. Маевская В.А., Горохова Н.Э. Формирование языковой компетенции магистрантов в современном неязыковом вузе // Вестн. ИНЖЭКОНА. Сер. Гуманитарные науки. 2012. Вып.4 (55). С. 18-22.

5. Трофимова Г.С. Образование: англо-русский /русско-английский тематический словарь с приложениями: учеб. пособие / УдГУ Ижевск, 2006. 97 с.

6. Трофимова Г.С. Основы вузовской дидактики: материалы к лекциям / УдГУ. Ижевск, 2007. 69 с.

7. Шамов А.Н. Методика обучения иностранным языкам: теоретический курс: учеб. пособие. Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2012. 288 с.

8. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. 4-е изд. М.: Филоматис; Омега-Л, 2010. 480 с.

9. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель; АСТ; Хранитель, 2008. 746 с.

Поступила в редакцию 21.01.13

G.S. Trofimova, N.E. Gorokhova

About the means to provide undergraduate students with the autonomy in the educational process

The article deals with the problem of teaching the students who are taking master’s degree and the role of “Foreign language” as an academic subject in the system of higher education. The meaning of the term “educational autonomy” is discussed, and the authors describe the means to provide it in the teaching process.

Keywords: learning tools, autonomy, foreign language.

Трофимова Галина Сергеевна доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»

195251, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Политехническая, 29 E-mail: gstrofimova@yandex.ru

Горохова Наталья Эдуардовна, кандидат психологических наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный экономический университет»

191002, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Марата, 27 E-mail: negorokhova@mail.ru

Trofimova G.S.,

doctor of pedagogical sciences, professor

St. Petersburg State Politechnical University

195251, Russia, Saint-Petersburg, Poitechniceskaya st., 29

E-mail: gstrofimova@yandex.ru

Gorokhova N.E.,

candidate of psychology, associate professor

Saint-Petersburg State University of Economics 191002, Russia, Saint-Petersburg, Marata st., 27 E-mail: negorokhova@mail.ru