Стратегии оптимизации языковой подготовки студентов из стран АТР в технических вузах Российской Федерации

3. Латышев, Л.К. Курс перевода: эквивалентность перевода и способы ее достижения [Текст] / Л.К. Латышев. - М., 2003.

4. Найда, Ю. К науке переводить. Принципы соответствий [Текст] / Ю. Найда // Вопр. теории перевода в зарубежной лингвистике: сб. статей. — М.: Междунар. отношения, 1978.

5. Сдобников, В.В. Методические основы подготовки переводчиков: нижегородский опыт [Текст]/ В.В. Сдобников. — Н. Новгород, 2007.

6. Chesterman, A. Can theory help translators? A dialog between the ivory tower and the wordface [Text]/ A. Chesterman, E. Wagner. — Manchester: St. Jerome publishing, 2002.

7. House, J. Translation Quality Assessment: Linguistic description versus Social Evaluation [Text] / J. House // Meta: j. des traducteurs / Meta : Translators'

J. - Vol. 46, № 2. - 2001.

8. Nord, Ch. Translating as a purposeful activity. Functionalist approaches explained [Text] / Ch. Nord.-Manchester: St. Jerome, 1996.

9. Reiss, K. La critique des traductions. Ses possibilites et ses limites : cathegories et criteres pour une evaluation pertinente des traductions [Text] / K. Reiss. — Artois: Artois Presses Universit, 2002.

10. Secar, A. Translation Evaluation — a State of the Art Survey [Text] / A. Secar // Proceeding of the eCoLoRe/ MeLLANGE Workshop. — Leeds, 2005.

11. Toury, G. Descriptive Translation Studies and Beyond [Text] / G. Toury. — Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 1995.

12. Williams, M. Translation Quality Assessment: an argumentation-centred approach [Text] / M. Williams. — Ottawa: University of Ottawa Press, 2004.

УДК 378. 014

И.И. Баранова, К.М. Чуваева

СТРАТЕГИИ ОПТИМИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ИЗ СТРАН АТР В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

На современном этапе развития системы высшего образования в условиях глобализации и интеграции мирового образовательного сообщества подготовка специалистов для зарубежных стран является важнейшим направлением деятельности российской высшей школы. В вузах Российской Федерации ежегодно обучается свыше 120 тыс. иностранных студентов по различным образовательным программам как на коммерческой основе, так и за счет средств федерального бюджета.

При формировании образовательного пространства современного российского вуза следует учитывать весь спектр научных подходов:

и традиционных, и инновационных, сложившихся в рамках новейшей образовательной парадигмы.

Инновационные подходы к организации процесса обучения иностранных студентов в российских технических вузах требуют решения следующих проблем:

• формирование образовательного пространства технического вуза с учетом требований современного этапа развития мировой экономики в условиях постиндустриального общества с целью повышения конкурентоспособности российской высшей школы;

• использование в образовательном процес-

се новейших информационных технологий и реорганизация форм и способов предъявления образовательных продуктов;

• создание и внедрение в образовательный процесс инновационных учебно-методических комплексов;

• формирование и совершенствование информационно-коммуникационной компетенции преподавателей русского языка и общеобразовательных дисциплин с целью повышения уровня информационно-технологического обеспечения учебного процесса;

• разработка психолого-педагогических основ организации учебного процесса в техническом вузе с учетом национально-этнических особенностей иностранных учащихся и специфики национальных образовательных традиций;

• формирование стратегий толерантного взаимодействия субъектов образовательного процесса технического вуза;

• разработка специализированных адаптационных программ для иностранных студентов технических вузов Российской Федерации;

• повышение уровня мотивации иностранных студентов к изучению курса русского языка и общеобразовательных дисциплин;

• обеспечение необходимого уровня координации педагогических действий между преподавателями русского языка и общеобразовательных дисциплин.

Решение указанных проблем возможно при комплексном применении существующих научных подходов и концепций, принятых в современной теории и практике педагогической науки.

Рассмотрим основные научные подходы, выделяемые исследователями [1—6] применительно к проблемам функционирования образовательного пространства технического вуза.

Гуманистический подход предполагает ориентацию образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения студентов и педагогов, основанного на соблюдении прав каждого человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развитие личностного потенциала. Данный подход предоставляет учащемуся право выбора индивидуального пути развития.

Системный подход в педагогике предполагает качественно более высокий уровень познания, связанный с переходом от отдельного познания к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному и одновременно со структурой личности, ее направленностью, интересами, потребностями, установкой, и управлением педагогическим процессом. Системный подход в разработке методологических основ образовательного процесса включает:

• рассмотрение системообразующих факторов инновационной системы

• обучения;

• рассмотрение компетентности будущего специалиста как системы компетенций, как элемента целостной системы личностных свойств человека;

• педагогическое проектирование целостного учебного процесса в инновационном образовании и моделирование воспитательно-образовательного процесса;

• опытно-экспериментальную апробацию моделей инновационного обучения и использование экспериментальных данных в организации академической деятельности вузов.

Синергетический подход. Под синергетикой понимают теорию самоорганизации в сложных, открытых, неравновесных и нелинейных системах любой природы, изучающую общие принципы, лежащие в основе всех явлений самоорганизации. Синергетика — это междисциплинарное направление научных исследований, задачей которого является познание принципов возникновения и поддержания самоорганизующихся систем и кооперативных эффектов в них. Синергетика предлагает специфические методы обучения: самообразование, нелинейный диалог, обучение как адаптивная модификация, обучение как фазовый переход и др. Одно из ключевых понятий синергетики — самоорганизация. В аспекте педагогической деятельности самоорганизация подразумевает самообразование. При синергетическом подходе в педагогике внимание акцентируется не на передаче знаний, а на овладении способами их пополнения.

Парадигмальный подход состоит в умении ученых адекватно понимать и точно интерпретировать задаваемые той или иной парадигмой

образцы решения образовательных и исследовательских задач. В настоящее время в современном образовании выделяются две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно ориентированная (гуманистическая), каждой из которых присущ специфический набор частных парадигм, описывающих представления о цели, содержании и процессе обучения и воспитания.

Компетентностный подход в образовании ориентирован на достижение пяти базовых компетенций, обеспечивающих готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях современного рынка труда. В рамках компетентностного подхода выделяются наиболее общие компетенции: коммуникативная, информационная, социокультурная, социально-политическая, а также готовность выпускника вуза к саморазвитию и самосовершенствованию.

Стилевой подход к проектированию и реализации инновационного обучения в вузе основывается на понятии когнитивного стиля, представляющего собой индивидуально-своеобразные способы переработки информации об окружающем мире. Индивидуальность реализуется в различиях в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании окружающей действительности. Познавательные стили включают в себя стили кодирования информации, стили переработки информации, стили постановки и решения проблем, эпистемологические стили. Персональный познавательный стиль представляет собой продукт интеграции различных познавательных стилей.

Профессионально ориентированный подход предполагает формирование профессиональной компетенции будущего специалиста, включающей в себя знания, умения и навыки по специальности, и владение профессиональной терминологией с целью дальнейшего практического и теоретического использования ее в профессиональной деятельности. Современный специалист должен не только обладать высоким уровнем профессиональной компетенции и быть всесторонне развитой личностью, но и уметь социально адаптироваться к потребностям времени, пополнять и практически применять свои знания в меняющихся условиях, учитывать в своей практической деятельности

инновационные технологии и постоянно увеличивающееся информационное поле выбранной специальности.

Перечисленные выше подходы отвечают требованиям современного этапа развития мировой образовательной системы. Реализация данных подходов в академической деятельности российских вузов способствует повышению качества подготовки специалистов для зарубежных стран, а также оптимизации учебного процесса по русскому языку как иностранному на всех этапах обучения.

На современном этапе формирования мирового образовательного пространства одним из важнейших принципов академического сотрудничества является развитие мобильности студентов из различных регионов мира, предоставляющей учащимся широкие возможности при проектировании индивидуальной образовательной траектории. Расширение академической мобильности способствует совершенствованию национальных образовательных систем и увеличению их вклада в социально-экономическое и культурное развитие мирового сообщества в целом. Темпы роста мировой академической мобильности в значительной степени обусловлены возросшей активностью студентов — представителей стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР).

Согласно отчету по академической мобильности студентов, подготовленному Статистическим институтом ЮНЕСКО в 2010 году, лидирующее положение в мире по числу студентов, обучающихся в зарубежных вузах, занимает Китайская Народная Республика (около 421 тыс. человек) [7, с. 36]. По данным Центра стратегических исследований Китая, граждане КНР будут доминировать на мировом образовательном рынке, по крайней мере, в течение нескольких десятилетий [8].

Положительная динамика развития российско-китайских отношений в различных сферах общественной деятельности позволяет прогнозировать дальнейший рост российско-китайского сотрудничества в сфере образования. Однако при этом нельзя не учитывать тот факт, что число китайских студентов, обучающихся в российских вузах, не превышает 5 % от общего контингента мобильных студентов из КНР на мировом рынке образовательных услуг.

Относительная немногочисленность контингента китайских студентов в вузах Российской Федерации во многом объясняется недостаточным учетом национально-психологических и этнокультурных особенностей китайских учащихся в процессе их адаптации к новым академическим условиям, так как в основе традиционной системы образования в КНР лежат принципы субъект-объектной образовательной парадигмы (ведущая роль в процессе обучения отводится преподавателю), в то время как в российской высшей школе образовательный процесс строится на принципах субъект-субъектной парадигмы (преподаватель и студент являются равноправными субъектами образовательного процесса). В связи с этим при организации академической деятельности представляется необходимым учет различий в структуре и организации национальных образовательных систем КНР и Российской Федерации, изучение особенностей адаптации китайских студентов к условиям обучения в новой образовательной среде и исследование национально-психологических и этнокультурных особенностей учащихся из КНР, специфики их мыслительно-речевой деятельности и поведенческих стереотипов.

Философской основой, на которой строится система стратегий и правил поведения в китайском обществе, является конфуцианство. По мнению исследователей, главной чертой, отличающей культуру конфуцианской цивилизации, следует считать этикоцентризм [9, с. 97]. Основу учения Конфуция составляет система правил, регламентирующих ролевые отношения между членами общества, занимающими различные социальные позиции. Этические нормы конфуцианства являются определяющими во всех сферах деятельности китайского общества, в том числе и в сфере образования.

Основные принципы воспитания и образования, а также нормы поведения в конфуцианской традиции отражены в трактатах «Пятикнижие» и «Четверокнижие», которые составляли основу древнекитайской системы образования. Данные трактаты служили материалом при прохождении устного экзаменационного испытания, при этом ответы на вопросы по содержанию трактатов были строго канонизированы. Указанные произ-

ведения на протяжении веков формировали китайский менталитет, принципы морали и идеологию, их влияние на традиционное китайское общество велико и в настоящее время.

Сказанное выше объясняет склонность китайских учащихся к заучиванию больших фрагментов текстового материала. Воспроизведение данных текстов не сопровождается анализом и интерпретацией содержания речевого произведения или выражением собственного отношения к прочитанному. Таким образом, в китайской аудитории прежде всего ценится способность усваивать знания. В связи с этим в образовательной системе Китая учащиеся выступают в роли объекта, пассивно усваивающего знания, что не соотносится с принципами педагогики сотрудничества, действующими в европейском (и российском) образовании, так как активное взаимодействие преподавателя и студента в ходе учебных занятий в образовательной традиции Китая практически исключено.

Учебно-педагогическое общение в китайской культурной традиции базируется на следующих принципах:

• соблюдение иерархии (авторитарность преподавателя по отношению к ученику);

• «сохранение лица» учащегося;

• эмоциональная сдержанность;

• самостоятельность учащихся [10, с. 82].

Особенно ярко своеобразие национальных

образовательных традиций проявляется при изучении китайскими учащимися иностранных языков, в том числе и русского языка. Система обучения иностранным языкам в Китае характеризуется следующими особенностями:

• использование перевода и толкования в качестве основных способов семантизации новой лексики;

• объяснение через инструктирование, сопоставление двух языковых систем;

• преобладание дедуктивного способа введения нового материала;

• преимущественное использование тренировочных упражнений;

• использование вопросно-ответных упражнений, схем и диалогов;

• систематический жесткий контроль;

• приоритет чтения над другими видами речевой деятельности [Там же. С. 79-82].

При изучении нового языка большинство китайских студентов реализует контекстно-независимую и последовательно-аналитическую стратегии овладения. Исследователи отмечают, что специфика оперирования знаками родного языка и формирование лидирующих когнитивных стратегий существенным образом отличают китайских учащихся как этническую группу от студентов, чьи родные языки близки к русскому. Формирование коммуникативной компетенции у китайских студентов характеризуется:

• опорой на зрительное восприятие при запоминании новой информации;

• дисбалансом в развитии языковых навыков и речевых умений в различных видах речевой деятельности;

• замедлением перехода от запоминания языкового материала к продуцированию собственных речевых высказываний [Там же. С. 69-75].

Указанные выше особенности учебно-познавательной деятельности китайских студентов при изучении русского языка обусловлены в значительной степени различиями в системах русского и китайского языков на всех структурных уровнях, а также своеобразием иероглифического типа китайской письменности.

Основная структурная единица китайского языка представляет собой слогознак, в общем случае фиксирующий слово. Звуковым соответствием слогознака является слог, а графическим — иероглиф. Прототипами иероглифов являются пиктограммы, т. е. графические изображения, восходящие к рисункам отдельных предметов или явлений. Каждый иероглиф китайского языка имеет трехстороннюю характеристику:

• отражает определенное значение;

• имеет специфическое произношение;

• отображается графически при помощи определенных элементов, располагаемых последовательно; число черт в иероглифе колеблется от 1 до 52.

Китайская иероглифика мотивирована образами объектов и явлений, поэтому носители китайского языка имеют тенденцию уточнять, дета-лизировать и конкретизировать информацию. Китайцы мыслят конкретно-символически, тогда как русские — абстрактно-понятийно. В связи с этим

в работе с китайской аудиторией необходимо максимально использовать графическую и предметную наглядность, так как наиболее развитым у данного контингента учащихся является зрительный канал восприятия информации.

Иероглифическая письменность оказала огромное влияние на формирование специфического типа мышления китайского этноса. Она заключает в себе практически неограниченные возможности для выражения отвлеченных и многоплановых понятий, различных оттенков значения.

В грамматической системе китайского языка слабо выражены морфологические факторы, а именно:

• в большинстве слов отсутствуют внешние признаки принадлежности слова к определенной части речи;

• имена существительные не различаются по родам, не изменяются по числам и падежам;

• прилагательные, как и существительные, не имеют формы рода, числа и падежа;

• глаголы обозначают не только действие или состояние, но и цель, образ действия, признак предмета;

• глаголы делятся на классы, но не в зависимости от способа их изменения по лицам, и подразделяются на полнозначные и вспомогательные.

Синтаксис в китайском языке характеризуется жестко фиксированным порядком слов, синтаксические связи устанавливаются в зависимости от места расположения слов относительно друг друга.

Перечисленные выше, а также другие многочисленные особенности китайской языковой системы, национально-психологические и этнокультурные характеристики китайских учащихся необходимо учитывать при организации образовательного процесса и проектировании стратегий педагогического общения в процессе изучения русского языка и общеобразовательных дисциплин на русском языке.

Исследователи отмечают, что многие типичные особенности учебно-познавательной деятельности китайских студентов присущи и представителям других стран АТР, в частности учащимся из Республики Вьетнам.

Приходится констатировать, что в последние годы количество вьетнамских студентов, обучающихся в вузах Российской Федерации, сокращается. Так, в 2007/08 учебном году в российских вузах обучалось 4042 вьетнамских студента, а в 2008/09 уже 3750 человек [11, с. 18]. В то же время возрастает количество вьетнамцев, уезжающих на учебу в США: с 2008 по 2010 год их число увеличилось в 3 раза. Данные тенденции являются следствием социально-экономических перемен в мире, влекущих за собой изменения и в образовательной политике различных стран и регионов.

На образовательном рынке Российской Федерации вьетнамцев привлекают специальности, которые наиболее востребованы в следующих сферах экономики Вьетнама: горнодобывающая отрасль, черная и цветная металлургия, радиотехника и др. Кроме того, при выборе образовательной траектории для вьетнамских учащихся не последним аргументом является сравнительно невысокая стоимость обучения, а также признание российских дипломов в государствах АТР.

Отличительные черты контингента вьетнамских учащихся:

• высокая мотивация к обучению;

• хорошая подготовка по общеобразовательным дисциплинам;

• сформированные навыки самостоятельной работы;

• развитое абстрактное мышление;

• принадлежность к национальной культуре коллективистского типа;

• обостренное чувство собственного достоинства, выраженный патриотизм, желание быть лучшими среди лучших.

Вьетнамцы, как и представители других народов, обладают национально-психологическими особенностями, которые необходимо учитывать при выборе стратегий взаимодействия между субъектами педагогического общения в условиях полиязыковой образовательной среды Национально-педагогические традиции изучения иностранных языков во Вьетнаме, как и в Китае, позволяют говорить о некоммуникативном стиле овладения иностранным языком.

Формирование национального вьетнамского характера происходило в условиях непрерывного взаимодействия с представителями

других культур. Длительное время официальным языком во Вьетнаме был китайский язык, знание которого было необходимо для сдачи экзамена на государственную должность. Вьетнам входил в состав Китайского государства более 1000 лет. Однако исследователи отмечают, что на формирование вьетнамской идентичности существенное влияние оказало не столько китайское господство, сколько суровые и изменчивые природные условия, обусловившие возникновение крепких традиций коллективизма и таких национальных качеств, как трудолюбие, стойкость, выносливость, терпеливость, бережливость, дисциплинированность и организованность. Вьетнамцы — созидатели по натуре, не боятся тяжелой работы и ставят коллективные интересы выше личных.

Отмечается, что в традиционном и новом вьетнамском обществе никогда не существовало доминирования определенной религиозной модели или философской концепции. Во Вьетнаме сосуществуют три заимствованные из Китая религии: буддизм, конфуцианство и даосизм. При этом буддизм выступает в роли народного верования, конфуцианство — как метод управления обществом, даосизм же функционирует в области суеверий. В основе указанных религиозных течений лежит культ предков как своеобразный фундамент духовной жизни вьетнамского народа. Большинство ученых полагает, что это единственная «религия» во Вьетнаме, определяющая национальную идентичность, так как другие проникавшие в страну религии получали распространение только в том случае, если органично сочетались с культом предков.

Основу вьетнамской культуры в течение длительного исторического периода составляло традиционное, строго регламентированное конфуцианское образование, включавшее в себя не только учебу и подготовку к конкурсным экзаменам, но и семейное воспитание. Правила воспитания, как и весь социальный опыт, вьетнамец получает в семье. По мере социализации ребенка усвоенные им в семье понятия о нормах поведения переносятся на общественные отношения, которые строятся по модели семейных: между людьми разных поколений, учителем и учеником, начальником и подчиненным, гражданином и государством.

Система высшей школы Вьетнама была создана по модели советского высшего образования. Изменения в экономике страны определили новые тенденции и в ее образовательной политике. Тем не менее в настоящее время в сфере высшего образования государство продолжает определять необходимое количество специалистов в разных областях, контролирует образовательные программы, настаивая на соединении науки с производством и образованием. Во Вьетнаме именно политики координируют направления развития науки и технологий, принимают решения по всем аспектам научно-технической деятельности.

Рассмотрим некоторые аспекты языковой системы вьетнамского языка. Как и китайский язык, он является изолирующим, слоговым и тональным языком. В данных языках нет интонационных подъемов и понижений, так как отсутствует ударение в виде выделения звука. Тоны столь же важны для различения смысла, как и звуковой состав слова. Согласные различаются по смычности / взрывности. Слог во вьетнамском и китайском языках характеризуется определенной структурой. Количество звуков в слоге не превышает четырех. Вьетнамский язык, как и китайский, характеризуется отсутствием словоизменения. В нем отсутствуют категории рода, падежа.

Основной способ образования слов — корне-сложение. Он самый продуктивный. Сложение корней внутри сложного слова происходит по определенным структурным моделям. Во вьетнамском языке, как и в китайском, в построении предложения важен порядок слов. Место членов предложения определяется фиксированным порядком: подлежащее — сказуемое — объект. Данная модель является исходной для образования подобных конструкций. Если изменяется порядок слов, то смысл предложения / высказывания может существенно меняться.

С точки зрения фонетики русский и вьетнамский языки относятся к различным типам. Значительную трудность для вьетнамских студентов представляют следующие фонетические особенности русского языка: озвончение и оглушение согласных, их стечение и редукция гласных.

Причина затруднения озвончения и оглушения согласных - отсутствие противопо-

ставления согласных по звонкости/глухости во вьетнамском языке. Количественный состав слова в русском языке характеризуется многообразием. Один слог может состоять из разного количества звуков (в отдельных случаях до семи). Последовательность звуков в слоге разнообразна. Следствием этой особенности являются ошибки произношения русских слов, имеющих стечение согласных.

В числе наиболее актуальных фонетических проблем вьетнамских студентов можно отметить следующие:

• смешение звуков с, ш, щ;

• произношение звуков ц, х;

• произношение йотированных гласных в начале слова;

• отсутствие плавности артикуляции при переходе от звука к звуку;

• восприятие и произношение ударного слога.

Следует обратить внимание на следующие ошибки вьетнамских студентов, обусловленные различиями фонетических систем русского и вьетнамского языков:

• замена непривычных для вьетнамцев конечных согласных л, в, ф на привычные н, п: стол — стон, Петров — Петроп и т. д. Это объясняется тем, что во вьетнамском языке значительно более строгие требования к конечному элементу слога, так как не все согласные могут находиться в позиции конца слога;

• неразличение начальнослоговых б и п в русских словах пар — бар. Во вьетнамском слоге ограничено количество звуков, стоящих в начальнослоговой позиции, звук б возможен в начале слова, а звук п только в конце слова в незаимствованных словах [12, 13].

Грамматические трудности при изучении русского языка вьетнамскими студентами определяются наличием большого количества окончаний в падежной системе русского языка, относительно свободным порядком слов в предложении.

Таким образом, при формировании коммуникативной компетенции в процессе изучения русского языка межъязыковая интерференция у студентов из Вьетнама (как и у студентов из КНР) выражается:

• в неумении оперировать грамматическими категориями русского языка, отсутствующими

в китайском и вьетнамском языках (категории рода и падежа);

• неправильном выборе лексических средств;

• неправильном лексико-грамматическом оформлении высказывания;

• нарушении словопорядковых конструкций русского языка.

В Санкт-Петербургском государственном политехническом университете ежегодно получают образование студенты из Китайской Народной Республики и Республики Вьетнам. За последние 10 лет количество китайских студентов, обучающихся в Институте международных образовательных программ СПбГПУ по программе подготовки в вузы, составляет в среднем более 50 % от общего количества иностранных студентов, а количество вьетнамских учащихся — 7—8 %. Большая часть китайских студентов обучается на контрактной основе, в то время как студенты из Вьетнама приезжают на обучение по государственной линии.

Оптимизация языковой подготовки иностранных учащихся технических вузов Российской Федерации (в том числе студентов из КНР и Вьетнама) в условиях новейшей образовательной парадигмы требует создания инновационных учебно-методических материалов, включающих:

• электронные курсы поддерживающего (опережающего) обучения русскому языку как иностранному с использованием новейших информационных технологий;

• лингвоориентированные компьютерные программы по русскому языку как иностранному;

• методический комплекс для преподавателей и сотрудников вузов Российской Федерации, содержащий рекомендации по работе с иностранным контингентом, материалы страноведческого характера, учитывающий этнопсихологические особенности учащихся — представителей стран АТР;

• курс лекций по системе русского языка, предназначенных для иностранных учащихся — носителей китайского, вьетнамского, английского, французского, испанского языков, направленных:

— на снятие трудностей при изучении грамматического материала на занятиях по русскому языку;

— восприятие учебного материала на занятиях по общеобразовательным дисциплинам;

• каталог лингвоориентированных грамматических тестов, предназначенных для проверки уровня сформированности языковой компетенции в социально-культурной и учебно-научной сферах общения;

• учебно-методический комплекс для самостоятельной работы иностранных студентов, в том числе под руководством преподавателя.

На кафедре русского языка ИМОП СПбГПУ ведется работа по созданию электронных курсов поддерживающего (опережающего) обучения русскому языку как иностранному на базе образовательной платформы Moodle.

В настоящее время в учебном процессе кафедры используются мультимедийные курсы «Русский глагол», «Русские падежи», разработанные на основе существующих учебных пособий, созданных авторскими коллективами кафедры русского языка ИМОП СПбГПУ [14, 15]. Данные курсы предназначены для формирования языковой компетенции иностранных учащихся в социокультурной сфере общения, а также могут быть использованы при подготовке к тестированию на элементарный, базовый, I сертификационный уровни владения русским языком как иностранным.

Система языковых, условно-речевых, речевых упражнений мультимедийных курсов «Русский глагол» и «Русские падежи» последовательно обеспечивает все стадии формирования языковой компетенции у иностранных учащихся:

• формирование знания об изучаемом грамматическом явлении;

• выработку навыков — автоматизированных операций с языковыми единицами;

• формирование умений использования языковых единиц в речи.

В структуре мультимедийных курсов по каждой грамматической теме упражнениям предшествует теоретический комментарий, языковые модели, таблицы. После презентации грамматического материала предлагаются упражнения на наблюдение и анализ грамматического явления как на уровне предложения, так и на уровне микротекста. Кроме того, по каждой из грамматических тем, представленных в мультимедийных курсах «Русский глагол»

и «Русские падежи», предусмотрены контролирующие тесты, направленные на проверку уровня сформированности языковой компетенции в рамках предложенного грамматического материала. Курсы завершаются итоговыми грамматическими тестами, содержание которых соответствует I уровню владения русским языком как иностранным.

Структура мультимедийных курсов «Русский глагол» и «Русские падежи», характер упражнений, разнообразие заданий способствуют формированию устойчивых грамматических навыков как основы формирования речевых умений у иностранных учащихся. Самостоятельная работа с данными курсами помогает выстраивать процесс обучения иностранных учащихся с учетом личностного компонента, индивидуализировать и дифференцировать обучение уже на начальном этапе предвузов-ской подготовки.

Процесс подготовки иностранных абитуриентов в ИМОП СПбГПУ характеризуется ранней профессиональной направленностью, в связи с этим уже на начальном этапе в курсе русского языка изучается научный стиль речи.

В настоящее время на базе виртуальной образовательной платформы Moodle функционирует курс поддерживающего электронного обучения научному стилю речи для иностранных студентов технического профиля.

Данный курс состоит из семи основных уроков и одного повторительного урока, а также приложений в виде справочных таблиц (образование и употребление падежных форм, характерных для научного стиля русского языка, глагольного минимума и словаря активной лексики курса с переводом на шесть языков). К курсу также прилагается подробная инструкция по работе с данным образовательным продуктом для преподавателей и студентов.

Уроки указанного мультимедийного курса соответствуют материалу учебного пособия «Научный стиль речи. Технический профиль. Элементарный курс» [16], используемого во время аудиторных занятий по научному стилю речи с иностранными абитуриентами технического профиля. Однако уроки интерактивного курса значительно расширены по содержанию и дополнены сопроводительными комментариями с переводом на основные иностранные

языки, различными типами заданий в тестовой форме и другими компонентами. В данном курсе сочетаются теоретические, практические, тестовые, иллюстративные, аудио- и видиоком-поненты, что позволяет представить языковой материал в объеме, необходимом для овладения элементарными навыками письма, чтения, аудирования и репродуктивной устной речи для общения в учебно-профессиональной сфере.

Иностранные абитуриенты, приступающие к изучению общеобразовательных дисциплин, уже на пятой неделе обучения по программе предвузовской подготовки сталкиваются с существенными трудностями. В ходе аудиторных занятий по научному стилю речи иностранные учащиеся не всегда успешно усваивают языковой материал. Представленный электронный курс поддерживающего обучения научному стилю русского языка на базе LMS Moodle позволяет им работать самостоятельно в дополнение к аудиторным занятиям в удобном для себя режиме, оценивать свои знания и корректировать ошибки. Данный курс способствует повышению уровня владения русским языком у иностранных студентов на этапе подготовки к обучению в вузе и формированию их коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения.

С целью оптимизации языковой подготовки иностранных студентов на начальном этапе обучения русскому языку учащимся предлагаются лекции по системе русского языка, которые читаются на китайском и английском языках. Кроме того, ведется работа по переводу данных лекций на вьетнамский, монгольский, испанский и французский языки. Практика показывает, что знакомство с системой русского языка на родных языках учащихся формирует представление о типологических особенностях русского языка на всех структурных уровнях и способствует снятию трудностей при формировании языковых навыков и речевых умений в социокультурной и учебно-профессиональной сферах общения.

В рамках направления научно-методической деятельности кафедры русского языка «Изучение контингента иностранных студентов (Адаптация. Межкультурная коммуникация. Толерантность)» авторским коллективом кафедры разрабатывается методический комплекс стра-

новедческого характера для преподавателей и сотрудников СПбГПУ, содержащий рекомендации по организации образовательной деятельности иностранных студентов — представителей различных регионов мира. С целью получения обратной связи о степени удовлетворенности качеством предлагаемых образовательных услуг кафедрой русского языка совместно с отделом маркетинга ИМОП СПбГПУ в течение ряда лет проводится анкетирование иностранных студентов. Результаты такого анкетирования позволяют получать данные:

• о мотивации к изучению русского языка и общеобразовательных дисциплин;

• об эффективности предлагаемых форм обучения с использованием технических средств обучения;

• о самостоятельной работе учащихся;

• самооценке достигнутого уровня владения русским языком;

• степени подготовки к обучению на 1-м курсе в вузах Российской Федерации.

Данные мониторинга мнения иностранных учащихся позволяют:

• оценивать действующую педагогическую систему подготовки иностранных абитуриентов к обучению в вузах России;

• выявлять резервы и проектировать стратегии оптимизации учебного процесса в курсе русского языка как иностранного и при изучении общеобразовательных дисциплин на русском языке.

Реализация инновационной концепции в организации педагогической системы языковой подготовки иностранных учащихся технических вузов Российской Федерации предполагает комплексное использование существующих научных подходов, учет национально-этнических особенностей обучаемых, широкое применение новейших информационных технологий в обучении, проектирование стратегий оптимизации образовательного процесса и способствует повышению конкурентоспособности российских вузов на международном рынке образовательных услуг.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку [Текст] / Т.М. Балыхина. - М.: Изд-во МГУП, 2000. - 400 с.

2. Сурыгин, А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке [Текст] / А.И. Сурыгин.- СПб.: Златоуст, 2000. - 230 с.

3. Он же. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов [Текст] / А.И. Сурыгин. - 2-е изд. - Там же, 2008. - 128 с.

4. Писаренко, В.И. Проблема формирования инновационной методологии образовательного пространства технического вуза [Текст] / В.И. Писаренко// Изв. ЮФУ. Техн. науки. - 2010. - Т. 113, № 12. -С. 237-245.

5. Он же. Система инновационного гуманитарного образования в техническом вузе [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.И. Писаренко.-Сочи, 2007- 48 с.

6. Авдеева, И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (теория и методика обучения русскому языку как иностранному) [Текст] / И.Б. Авдеева. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. - 368 с.

7. Global Education Digest 2009. Comparing Education Statistics Across the World [Electronic resourse]. — Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2009. — 264 р.— Режим доступа: http://www.uis. unesco.org (дата обращения 21.05.2011).

8. Сайт Центра стратегических исследований Китая. Национальный ресурсный центр поддержки российско-китайского образовательного сотрудничества. — Режим доступа: www.chinacenter.ru (дата обращения 23.05.2011).

9. Василенко, И.А. Диалог цивилизаций: социокультурные проблемы политического партнерства [Текст] / И.А. Василенко. — М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 272 с.

10. Бобрышева, И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному [Текст] / И.Е. Бобрышева.-М.: Флинта: Наука, 2004. - 256 с.

11. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации [Текст]: стат. сб. — Вып. 7 / М-во образования и науки РФ.-М.: ЦСПиМ, 2010. - 160 с.

12. Валова, Л.В. Специфика обучения вьетнамских студентов [Текст] / Л.В. Валова / Изв. ВолгГТУ.-2008. - Т. 5, № 5. - С. 122-124.

13. Шевелева, С.И. Учет национальных особенностей студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона при обучении русскому языку как иностранному [Текст] / С.И. Шевелева // Вестн. ТГПУ.- 2010. - Вып. 12 (102). - С. 115-118.

14. Баранова, И.И. Русский глагол [Текст]/ И.И. Баранова [и др.]. — СПб.: Нестор, 2003. — 275 с.

15. Мелех, Н.Т. Русские падежи [Текст]: сб. упражнений / Н.Т. Мелех, И.И. Баранова. — СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2005. - 264 с.

16. Чуваева, К.М. Русский язык как иностранный. Научный стиль речи (технический профиль). Элементарный курс [Текст] / К.М. Чуваева [и др.]; под ред. В.В. Стародуб. - СПб.: Нестор, 2009. - 106 с.

УДК 37.012.1

И.М. Бродская

ФОРМИРОВАНИЕ СВОЙСТВ УЧЕБНОГО ТЕКСТА С ПОЗИЦИЙ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ

Исследования в области методологии педагогики в отечественной науке ведутся уже более 40 лет, и все это время две темы остаются устойчивыми: предмет и структура методологии, а также методология прикладного педагогического исследования. Применительно к работам, объектом которых являются носители содержания образования, в том числе и учебный текст, эти проблемы сохраняют свою актуальность в силу следующих обстоятельств.

1. Традиционной для советских, российских исследований, посвященных методологии педагогики, является дискуссия о существовании специально-научной (конкретно-научной) методологии. Полярные позиции в этой дискуссии представлены в трудах В.В. Краевского и А.М. Новикова, Д.А. Новикова. Например, В.В. Краевский определяет методологию педагогики следующим образом: «Система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способе добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества специально-научных педаго-

гических исследований» [1, с. 47]. А.М. Новиков и Д.А. Новиков определяют методологию как учение об организации деятельности и выделяют методологии: игровой деятельности, учебной деятельности, трудовой, профессиональной деятельности, подразделяя ее на методологии философии, науки, искусства, религии. В методологии науки специально-научный уровень не выявляется, исследователи приходят к выводу, что при различии в содержании научной деятельности физика и педагога «общее строение методологии науки едино» [2].

Сохраняет ли актуальность проблема специально-научной методологии в настоящее время, когда, по утверждению В.С. Сте-пина, «стираются жесткие разграничительные линии между картинами реальности, определяющими видения предмета той или иной науки. Они становятся взаимозависимыми и предстают в качестве фрагментов целостной общенаучной картины мира»? [3, с. 627].

2. Рассматривая проблемы исторической эволюции естествознания, В.С. Степин выделяет три типа научной деятельности: классический, неклассический, постнеклассический. Их генезис в естествознании охватывает зна-