Значение выразительности в исполнительском искусстве

В.Г. Макарова

ЗНАЧЕНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОМ ИСКУССТВЕ

Основой выразительности артиста балета является эмоциональность исполнения. Эмоция заложена в таком феномене как эмпатия. В статье представлено авторское видение развития эмпатийных способностей, которые возможны при создании оптимальных и эффективных педагогических условий и применения корректных педагогических методов.

Ключевые слова: артист балета, выразительность исполнительского искусства, эмпатия, педагогические условия, педагогические методы.

В толковых словарях С.И. Ожегова, В.И. Даля, Д.Н. Ушакова, Т.Ф. Ефремовой, в энциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауза, И.А. Ефрона приводятся несколько различающиеся толкования термина «балет», кроме одного факта: в каждом содержится характеристика выразительности балетного искусства [I, 2, 3, 4, 5]. В Глоссарии к ФГОСу третьего поколения также приводится определение, в котором делается упор на то, что искусство балета (Ballet) - это высшая, «театральная» форма хореографического искусства, в которой оно поднимается до уровня музыкально-сценического представления; «главное выразительное средство и. б. - система европейского (пуантного) классического танца» [6, с. 12].

В каждом толковании содержания искусства балета авторами делается упор на разные аспекты, кроме двух общих - это всегда выразительность исполнения танца в сочетании с мимикой, пантомимой и т. д., то есть невербальными способами передачи смысла, идеи. Таким образом, подчеркивается значимость и значение выразительности в исполнительском искусстве без использования речи.

Ю.М. Слонимский также настаивал, что «смысловая универсалия танца» раскрывается в его различных функциях -нравственной, коммуникативной, психологической, гедонистической, развивающей, обучающей, воспитательной и т. д., каж-

дая из которых заключает в себе строго индивидуальный смысл и рождает определенные типы «танцевальной экспрессии» [7].

Для эффективного обучения любому профессиональному виду деятельности следует выделить основные факторы, определяющие специфику данной профессии.

Л.П. Морина утверждала, что телесный пластический образ -это выразительная телесность, являющаяся творческим самовыражением внутреннего потока энергии, происходящего из глубин человеческого сознания, и бессознательно и свободно открывающаяся в мир в виде сменяющих друг друга телесных символических форм [8].

Согласно классификации видов искусства по соотношению в них изобразительно-выразительного, танец относится к выразительным видам, что означает преобладание в нем выразительного над изобразительным. Но среди выразительных искусств танец наиболее склонен к изобразительности. Его повышенную изобразительность определяет сам инструмент танцевального искусства - человеческое тело, которое неспособно восприниматься человеком как отвлеченный элемент.

Р.Е. Воронин считает, что по хореографии танец обозначает имеющийся в нём потенциал большой информационной ёмкости, обеспеченный тщательно подобранной техникой телодвижения, фигур и поз. Реализация этого потенциала в интеллектуальном диалоге со зрителем идёт на уровне чувственного восприятия мышечных усилий, любому чувству, эмоции соответствует мышечный эквивалент. Введение неорганичных характеру танца фигур повышенной сложности приводит к несоответствию эмоционального и мышечного в танце, что в восприятии танца зрителем определяется как фальшь, что означает конец интеллектуального диалога. Он также отмечает, что у А. Дункан, А. Павловой, В. Нижинского взаимообщение со зрителем идёт на уровне передачи эмоциональных и ментальных состояний [9].

Р.Е. Воронин подчеркивает, что проблема эстетического воспитания в танцевальных коллективах, которая раньше в известной степени решалась в процессе обучения выразительному

движению, приобретает особое значение, ибо подлинное мастерство будущих танцоров должно основываться на поступательном накоплении эмоционально-духовного потенциала [там же].

А. Хаскелл утверждал: «Танец - это средство выражения эмоций путем постоянной смены движений, подчиненных определенному ритму» [цит. по: 9].

Л.С. Выготский определил искусство (и, естественно, танец в том числе) как общественную «технику чувств», как способ передачи и фиксирования специфических завоеваний человеческой психики.

Н.Н. Зозулина, говоря о творчестве Ноймайера, отмечает: «При этом обнаружено, что Ноймайер занимается исследованием не столько физических, сколько метафизических, душевных - действий пьесы и от них выстраивает действие в балете. Танцу нужны состояния, обусловленные реакцией на реальную ситуацию, в которой пребывают герои и которая рождает эмоциональные высказывания. Ноймайер точно находит в «Гамлете» эти ситуации, в которые, как в капканы, ловит танец.

Ноймайер просвечивает жизнь шекспировских героев психологическим рентгеном и развертывает танец как важную в каждом движении «зубца» кардиограмму жизни сердца и души.

Балетные герои сосредоточены на своем чувстве» [10].

Итак, в основе выразительности лежит эмоциональность исполнителя. А более конкретно, это выразительность движений и выражение лица танцовщика, мимика, а также жесты, пантомима. Но в каждом случае следует выделить эмоцию исполнителя. Анализ исполнения танцевальных партий выдающихся артистов балета демонстрирует их различие, в первую очередь, именно по эмоциональной включенности в танец. Возможно ли развить и / или сформировать эмоциональность, являющуюся основой выразительности?

Эмоция заложена в таком феномене, как эмпатия. Понятие «эмпатия» получило распространение в первом десятилетии прошлого века. Сам термин пришел в научную психологию из

философии. Хронологически приоритет в упоминании этого термина разделяют между собой Т. Липпс и Э. Титченер. Словом «эмпатия» Э. Титченер перевел немецкое слово «Einfühlung» -«вчувствоваться в...», которым Т. Липпс (1903) в своей концепции эстетического воспитания описывал процесс понимания произведений искусства, объектов природы, а позже и человека.

По мнению И.О. Елеференко, И.М. Юсупова и др., эмпатий-ный потенциал личности подвержен произвольной регуляции в профессии [11, 12].

В психологической литературе эмпатия рассматривается как непосредственный эмоциональный отклик индивида на переживание или экспрессивные знаки другого человека и является самостоятельным системным образованием, включающим эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Преобладание когнитивного компонента в отражении эмоционального состояния другой личности характеризует адекватное понимание этого состояния. Доминирование эмоционального компонента говорит об эмоциональном отклике одной личности на переживание другой. В действенной эмпатии преобладает поведенческий компонент, когда личность не только понимает эмоциональное состояние другой, но и оказывает ей активную поддержку. Феномен эмпатии может быть представлен как на подсознательном, так и на сознательном уровнях.

Анализируя существующие определения эмпатии, можно выделить четыре наиболее часто встречающиеся:

1) понимание чувств, потребностей другого;

2) вчувствование в событие, объект искусства, природу;

3) аффективная связь с другим, разделение состояния другого или группы;

4) свойство психотерапевта.

Применительно к исполнительским видам искусства мы закладываем понимание данного феномена так, как его предлагали понимать К. Роджерс, И.О. Елеференко, И.М. Юсупов и др. К. Роджерс определял эмпатию как «... способ существования с другим человеком... Это значит войти во внутренний мир

другого и быть в нем как дома. Это значит быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке...» [II, с. 150]. «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь или огорчаюсь. Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации» [13, с. 58].

В Глоссарии ФГОСа содержится следующее определение профессиональных компетенций артистов балета: «Актерское Мастерство (Actor's skill) - принцип перевоплощения, когда актер как бы олицетворяет себя со своим персонажем и действует от его имени. Техника а. м. в хореографии отличается спецификой, прежде всего, связанной с ограниченным набором инструментов танцовщика (тело; танцевальная техника; музыкальность; чувство ритма; эмоциональность; наблюдательность; память; воображение; эрудиция; скорость реакции и т. д.), исключающего использование голоса. Основой а. м. в хореографии служит музыка, содержание которой воплощается танцовщиком через танец. Однако техники а. м. в хореографии, существующие на основе этого общего принципа, могут значительно отличаться друг от друга. Основой этого отличия является степень нарра-тивности воплощаемой в танце идеи или сюжета. В системе подготовки артистов балета дисциплина а. м. сформировалась в 1930-х гг. на основе системы К.С. Станиславского, однако до сих пор не существует закрепленной методики ее преподавания» [6, с. 12].

Принятие эмпатии в профессии для нас означает невербальный способ коммуникации как наиболее соответствующий исполнительскому искусству.

А.Г. Асмолов пишет: «Невербальная коммуникация является преимущественно выражением смысловой сферы лич-

ности. Она представляет собой непосредственный канал передачи личностных смыслов. Развиваемое нами понимание невербальной коммуникации позволяет объяснить безуспешность многочисленных попыток создания кода, словаря, дискретного алфавита языка невербальной коммуникации, спровоцированных лингвоцентрической установкой. Невозможность воплощения симультанных динамических смысловых систем личности в дискретных равнодушных значениях заранее обрекает на неудачу любые поиски дискретных формализованных словарей жестов и телодвижений.

Положение о том, что невербальная коммуникация выражает в поведении смысловые установки, позволяет обратиться к различным наработанным в истории культуры смыслотехни-кам, в том числе приемам понимания других людей путем наблюдения за позно-тоническими проявлениями человека.

Знакомство с рядом феноменов в истории культуры наводит на мысль о том, что невербальные проявления смысловых установок выполняют компенсаторную функцию при нарушении речевого общения. Так, при переходе от немого к звуковому кино многие режиссеры и теоретики кино, например, В. Пудовкин и Л. Кулешов, отмечали, что за счет выигрыша в озвучании, вокализации произошел проигрыш в передаче метафорического мироощущения (см. об этом: Козлов, 1980; Разлогов, 1982; Селезнева, 1972). В частности, В. Пудовкин любил повторять страстные слова французского теоретика кино Деллюка: «Какой это ничтожный отрывок воспоминаний - звук. Наши глаза лучше охватывают психологию и жизнь; движение лучше говорит, чем звук; одна поза стоит больше всех завываний трагиков и вымученных баритонов» (цит. по: Селезнева, 1972, с. 171). В своей практике В. Пудовкин даже ввел запрет на движения, пытаясь найти наиболее выразительные позы для актеров. При работе над фильмом «Мать» произошел следующий эпизод: «Режиссер запретил актрисе производить какие бы то ни было движения. Ему нужно было, чтобы актерское переживание выражалось в лице, в глазах, в неподвижном теле <...>. Режиссер

не ошибся - внутренняя жизнь не умирала, несмотря на полную неподвижность тела <...>. Пудовкин «разрешил» исполнительнице один жест - только один, очень скупой <...>. И тогда, по словам Пудовкина, случилось чудо: вся сила пережитого чувства выливалась через эту беспомощную, по-детски протестующую руку» (Селезнева, 1972, с. 176).

В современном искусстве сегодня, пожалуй, два вида деятельности строятся с наибольшей опорой на несущую личностный смысл невербальную коммуникацию: пантомима и балет. В целом же звуковой кинематограф закрыл пути метафорическому кинематографу немого кино. Но как в драматической борьбе немого и звукового вино, так и в соотношении вербальной и невербальной коммуникации выигрыш коммуникации на уровне значений оборачивается порой проигрышем коммуникации на уровне смыслов» [14, с. 370-371]. Какой конкретно метод следует применять для обучения выразительности в исполнительском искусстве? Авторское исследование выявило несколько путей, ведущих к поставленной цели - формированию выразительности как профессионального качества у артистов балета.

Н.Н. Зозулина пишет: «При постановке "Ромео и Джульетты" творческий процесс Ноймайера проходил, образно выражаясь, под контролем непосредственно Шекспира: "Шекспир - не Крэнко, не Макмиллан или Уланова - был моим вдохновением. Я читал и перечитывал пьесу каждый день, пока сочинял балет"*

В первом шекспировском балете Джона Ноймайера "Ромео и Джульетта" (1971) рождается главная концепция его авторского балетного театра - концепция драматического танца и его психологического исполнения. С этого момента начинается непрерывный, кропотливый процесс воспитания своих артистов (артистов гамбургской труппы в особенности) как сотворцов и единомышленников. Ему требуется "обучить их новой концепции движения, внушить, что танец не только сказка, но и нечто, что имеет отношение к их внутреннему миру, что это форма

* John Neumeier talks to d&d // Dance and Dancerss, October 1972. - P. 22.

выражения радостей, опасений, надежд, прочих человеческих проявлений, в которые они погружаются каждый день"**.

Современному балетному театру нужен был такой психологический и сверхчувствительный хореограф, как Ноймайер, чтобы показать героев Шекспира по-новому и актуально, жизненно-высвеченными лучом "говорящих" движений, перебранными по "зернышку" чувств, исследованными в каждом нюансе душевных порывов» [10, с. 19].

А.Г. Асмолов приводит аналогичное утверждение: «Задача изучения этого опыта, парадоксальной логики движения восстановительного воспитания по формуле "от подтекста - к тексту" может быть в значительной степени решена при использовании невербальной коммуникации в процессе восстановления общения» [14, с. 374].

Это одно из направлений для развития эмоциональной выразительности у артистов балета - познание эмоций через авторский нарратив. Этот метод оптимален для артистов балета, в определенной мере уже знакомых с ситуациями, описываемыми в произведениях. В балет дети приходят с самого раннего возраста, поэтому не менее важными являются игровые формы обучения, через которые и развивается эмоциональный мир ребенка.

Л.Ю. Климова утверждает: «В настоящее время недооценка общеобразовательной функции искусства в значительной мере связана с тем, что недостаточно разработаны специфические особенности преподавания художественных дисциплин. Их отнесённость к предметам гуманитарного цикла без учета специфики искусства, его художественно-образной основы приводит к абсолютизации отдельных сторон искусства, его иллюстративно-познавательной функции. Фетишизация формальнологического начала сказалась и на выборе методов педагогики искусства. Остается невостребованным то, что определяет

** Цит. по: Наборщикова С. «Сны...», мечты и сказки Джона Ноймайера // Русский курьер, II января 2005.

искусство как чувственное отражение мира. Переживания человека, формируемые под углом нравственных и эстетических идеалов, являются главной целью искусства и как объект педагогической теории не имеют в настоящее время развернутых и окончательно решенных задач. Дальнейшее развитие художественного образования связано с тем, как учительство преодолеет некоторые противоречия общепедагогического характера: несоответствие между необходимостью изучения предметов художественного цикла как явлений искусства, в постижении которых существенную роль играют эмоционально-образные моменты, и бытующим на этих уроках рационализмом и догматическим пониманием воспитательной функции искусства, что заслоняет в сознании ученика ценность самого искусства.

Имеет место противоречие между игровой природой художественного творчества и ее предъявлением через адекватную педагогическую форму, соответствующую образному мировосприятию ребенка, что породило проблему исследования, которая состоит в выявлении специфических механизмов игровой деятельности, раскрывающих ее художественно-развивающую сущность и, тем самым, обеспечивающих эффективность образовательного процесса.

Деятельность, сопровождающаяся интересом и симпатией, процессами персонификации объектов и явлений действительности обеспечивает эмоционально-чувственное развитие, которое у ребенка выражается через сочувственное отношение к явлениям действительности - эмпатию.

Приоритетность принципа эмоционально-чувственного развития в художественной и игровой деятельности доказывается через представление его как целеполагающего и отражающего сущность процесса художественного образования» [15, с. 5].

Таким образом, развитие эмпатийных способностей возможно через применение корректных педагогических методов. Авторское исследование заключается в выборе наиболее оптимальных педагогических условий развития эмпатии применительно к процессу подготовки артистов балета в каждом возрасте.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Ожегов С.И. Толковый словарь. - Изд. 7-е, стереотип. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 900 с.

2. Даль В.И. Большой иллюстрированный толковый словарь русского языка. Современное написание. - М.: Астрель, Транзиткнига, 2006. - 3S2 с.

3. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / под ред. Д.Н. Ушакова. - М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл.»; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 193S - 1940.

4. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. - М.: Русский язык, 2000.

5. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь: в 12 тт. - Т. 1: Биографии. - М.: «Советская энциклопедия», «Большая Российская энциклопедия», 1991 - 1996. - 762 с.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО по направлению подготовки 071200 Хореографическое искусство (квалификация (степень) «бакалавр»), проект. - М. 2011.

7. Слонимский Ю.И. Драматургия балетного театра XIX века. - М.: Искусство, 1977. - 344 с.

8. Морина Л.П. Мифология и феноменология танца: дисс. канд. философ. наук. - СПб., 2003. - 191 с.

9. Воронин Р.Е. Философско-эстетические и художественные аспекты танцевального искусства (Спортивный бальный танец, вторая половина ХХ века): автореф. дисс. канд. искусств. - СПб.: СПбГУП, 2007. - 24 с.

10. Зозулина Н.Н. Проблема интерпретации драматургии Шекспира в балетном театре Джона Ноймайера. «Ромео и Джульетта»: автореф. дисс. канд. искусств. - СПб.: СПбГАТИ, 200S. - 20 с.

11. Елеференко И.О. Формирование эмпатийности у студентов творческих специальностей (на примере подготовки теле- радиожурналистов, режиссеров кино и телевидения, мульти- медиапрограмм): монография. - СПб., 2006. - С. 1S0.

12. Юсупов ИМ. Диагностика и тренинг эмпатийных тенденций личности: метод. руководство для студентов и психологов народного образования. - Казань, 1992.

13. Орлов А.Б. К.Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ - 1990. - № 2.

14. Боуэн М. В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии, 1991. - №s№ 3-4. - С. S8.

15. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. - М.: «Смысл», 2002. - С. 374.

16. Климова Л.Ю. Игра как педагогическая технология художественного образования детей: автореф. дисс. канд. пед. наук. - Ижевск: УГУ, 2003. - С. S.

Abstract

Basis of expressiveness of the ballet dancer is the execution emotionality. Emotion is put in such phenomenon as empathy. In article author's vision of development empathy abilities which are possible at creation of optimum and effective pedagogical conditions and applications of correct pedagogical methods is presented.

Keywords: ballet dancer, execution emotionality, empathy, pedagogical conditions, pedagogical methods.

H.A. Анисимова. «Испанский танец» - Нина Александровна Анисимова, концертный номер заслуженная артистка РСФСР