Субъектно-деятельностный подход как основа профессиональной подготовки специалистов по социальной работе

Филатова Елена Витальевна СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ..

УДК 378.14

СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

© 2016

Филатова Елена Витальевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы и менеджмента социальной сферы социально-психологического института Кемеровский государственный университет

Аннотация. В педагогической теории наметились теоретические предпосылки для разработки инновационных моделей организации профессиональной подготовки на основе образовательных подходов, обеспечивающих формирование качественных характеристик специалиста, адекватных современным условиям профессиональной деятельности. Цель статьи - обосновать возможность совершенствования профессиональной подготовки на основе субъектно-деятельностного и контекстного подходов. При субъектно-деятельностном подходе усиливается субъектная позиция специалиста, что делает его лично ответственным за уровень своего профессионально-личностного развития. Контекстный подход позволяет моделировать в учебной деятельности студентов реальные производственные ситуации, что способствует преодолению разрыва между профессиональной подготовкой и реальной производственной деятельностью. На основе данных подходов было разработано и реализовано учебно-методическое обеспечение, при составлении которого были учтены особенности профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Учебно-методическое обеспечение включает в себя учебные пособия, руководство для преподавателя, задания, характеристики методов преподавания. Метод анализа конкретных ситуаций - один из вариантов моделирования будущей профессиональной деятельности. Целью «Метода разбора корреспонденции» является развитие навыков системного видения проблемы или ситуации: на основании разрозненной информации, отраженной в разных документах, обучаемые должны составить комплексное представление о ситуации или проблеме. Технологические карты представляют собой структурно-логическую схему практических действий и отражают наиболее важные стороны профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Они содержат как теоретическое описание, так и алгоритм решения социальной проблемы.

Ключевые слова: субъектно-деятельностный подход, контекстный подход, учебно-методическое обеспечение, методы преподавания, учебное пособие, руководство для преподавателей, анализ конкретных ситуаций, метод разбора корреспонденций, карта семьи, технологическая карта, рабочая тетрадь по практике

THE SUBJECT ACTIVITY APPROACH AS THE BASIS FOR THE PROFESSIONAL TRAINING

OF SPECIALISTS IN SOCIAL WORK

© 2016

Filatova Elena Vitaljevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of social work and management of social sphere of social and psychology institute Kemerovo State University

Abstract. In pedagogical theory there are theoretical preconditions for the development of innovative training models based on educational approaches for formation of qualitative characteristics of the specialist, adequate modern conditions of professional activity. The purpose of the article is to justify the improving the professional training on the basis of subject activity and context approaches. The subject activity approach amplifies the professional subject position, it makes him personally responsible for his professional and personal development. Contextual approach allows to simulate in students training activities real production situations and it helps to overcome the difference between training and real work. On the basis of these approaches the educational-methodical support has been developed and implemented. In drawing up the educational-methodical support, the peculiarities of professional activity of a specialist on social work were taken into account. The educational-methodical support includes tutorials, manual for teachers, tasks, characteristics of teaching methods. Case study method is one of the scenarios of future professional activity. The aim of "parsing of correspondence method " is skills development of system vision of a problem or a situation. Technology schemes represent structurally-logical scheme of practical actions and reflect the most important part of professional activity of a specialist on social work. They contain both theoretical description, and an algorithm for solving social problems.

Keywords: subject activity approach, contextual approach, competence approach, educational- methodical support, teaching methods, tutorial, manual for teachers, case studies, parsing of correspondence .method, family portfolio, technological scheme, students workbook

Постановка проблемы в общем виду и её связь с важными научными и практическими задачам. В педагогической теории и практике разработано достаточное количество подходов к организации образовательного процесса, обеспечивающих формирование качественных характеристик специалиста, адекватных современным условиям профессиональной деятельности. В данной статье мы остановимся на субъектно-деятельност-ном и контекстном подходах.

Субъектно-деятельностный подход позволяет акцентировать важность непрерывного профессионально-личностного развития, формировать профессиональную компетентность специалистов в соответствии с профессиональными назначениями за счет накопления при переходе на следующий образовательный уровень качеств, умений, навыков, соответствующих профессиональным стандартам, что приводит к качественным изменениям в их развитии [1-15].

Интенсивно используемый в последнее время контекстный подход существенно меняет акценты в

сфере профессиональной подготовки специалистов. Контекстный подход в системе профессионального образования способствует профессиональной и социальной подготовке специалистов, т. к. предполагает реализацию процесса обучения в контексте будущей профессиональной деятельности.

Для нашего исследования интересными и многообещающими показались идеи контекстного обучения. Во многих исследованиях авторы [16] ссылаются на успешные результаты контекстного обучения, под которым понимается тип обучения, «в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний наложено на канву этой деятельности». Основной идеей контекстного обучения является моделирование в формах учебной деятельности студентов реальных производственных связей и отношений, что позволяет преодолеть разрыв между профессиональной подготовкой и реальной производственной

Филатова Елена Витальевна СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ...

деятельностью.

Формирование целей статьи (постановка задания). Целью статьи является обоснование возможности совершенствования профессиональной подготовки на основе субъектно-деятельностного и контекстного подходов и характеристика учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки специалистов по социальной работе. Следуя положениям данных подходов, нами было разработано и реализовано учебно-методическое обеспечение, включающее учебно-методические пособия, задания, способствующие формированию у будущих специалистов по социальной работе общекультурных и профессиональных компетенций. При составлении учебно-методического обеспечения нами были учтены особенности профессиональной деятельности специалиста по социальной работе (оказание помощи пожилым людям, технологии социальной работы по месту жительства, защиты прав детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей), а предлагаемые задания взяты непосредственно из практики специалиста. Тем самым следует говорить не только о прикладном характере разработанных учебно-методических пособий, практических и творческих заданий, т.е. возможности у студентов применить полученные знания и формирования у них профессиональных умений и навыков, но и о моделировании их будущей профессиональной деятельности.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Основные положения данного подхода дали нам возможность организовывать учебный процесс с учетом профессиональной направленности обучения, а также с ориентацией на личность обучаемого, его интересы, склонности и способности. Анализ конкретных ситуаций (case studies), один из вариантов моделирования будущей профессиональной деятельности, входит в состав учебно-методического обеспечения. Ситуация - это совокупность фактов и данных, определяющих то или иное явление. В этом качестве любая характерная ситуация из области управления может служить объектом для анализа и обучения. Возможен случай, когда ситуация, кроме материала для анализа, содержит и проблемы, требующие решения. Этому методу присущи следующие основные признаки:

- наличие конкретной ситуации для заданного момента времени;

- разработка соревнующимися группами или отдельными лицами вариантов решения ситуации;

- испытание разработанных вариантов разрешения ситуаций с возможным предварительным рецензированием, публичная защита их и т. д.;

- подведение итогов и оценка результатов преподавателем, ведущим занятие. Анализ и разрешение ситуации осуществляется методом разбора.

Перечисленные признаки метода конкретных ситуаций определяют область его эффективного применения [17-19]. Очевидно, наиболее целесообразен он в тех случаях, когда рассматривается отдельная организационная, экономическая или управленческая задача, как правило, в статике. Возможные варианты решения могут быть количественно или экспертно оценены, что позволяет, в конечном счете, принять наиболее целесообразные из них. Как правило, лучший вариант не представляет собой заранее установленного верного однозначного решения, а формируется руководителем с учетом материалов, предложенных участниками занятия. К достоинствам данного метода можно отнести возможность активного участия студентов в принятии решения, открыто высказывать свое мнение о тех или иных способах решения разного рода проблем, об эффективных приемах поведения в моделируемых ситуациях, развитие аналитического мышления, умений устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты,

что будет способствовать формированию компетенций будущего специалиста [20].

Принимая во внимание идеи контекстного обучения, о том, что организация учебного процесса должна обеспечить переход учащегося из позиции студента в позицию специалиста, а затем «трансформацию учебной деятельности в профессиональную», нами разработаны рекомендации к проведению занятий, выполнение которых способствует формированию основных компетенций будущего специалиста по социальной работе.

Так, например, при рассмотрении темы «Социальные проблемы современной семьи» в рамках курса «Теория социальной работы» студенты составляют Карту семьи, которая представляет собой описание конкретной семьи по определенным пунктам. Составление Карты семьи необходимо специалисту по социальной работе при формировании банка данных о семьях. На основании полученных данных специалист осуществляет патронаж семей «групп риска». При выполнении практической работы студенты знакомятся с основными понятиями темы («семья», «функции семьи», «структура семьи» (семейными подструктурами)) с особенностями внутри и вне семейного взаимодействия. Кроме теоретических основ, студенты получают практические навыки проведения исследования, описания объекта социальной работы, анализа полученной информации, т.е. выявление особенностей, проблем семьи и причин, ставшие источником психологических либо социальных проблем семьи, тем самым, формируя профессиональные компетенции профессиональной компетентности будущего специалиста

«Метод разбора корреспонденции» и анализ конкретного случая применяется нами при изучении такой дисциплины, как «Правовое обеспечение социальной работы», цель которой - освоение основных теоретических знаний по правовым аспектам в социальной работе и изучении современного законодательства различного уровней в социальном обеспечении. Умения анализировать нормативные акты, соотносить нормы различных правовых источников формируются при решении практических и теоретических задач. Целью «Метода разбора корреспонденции» является развитие навыков системного видения проблемы или ситуации: на основании разрозненной информации, отраженной в разных документах, обучаемые должны составить комплексное представление о ситуации или проблеме. Обучающимся предлагаются ситуации, в которых существует вероятность нарушения закона. Упражнение не предусматривает проверку знания закона. Студентам предлагается подумать, насколько они уверены в том, нарушен закон или нет, и рассмотреть их собственное отношение к закону. Говоря о правовой осведомленности, предполагается, что, во-первых, невозможно знать в подробностях все законы, имеющие значение для социальной работы, и, во-вторых, студенты должны осознавать, что они знают и чего не знают. Данное занятие направлено на прояснение сущности законов и юридических процессов. Содержание данного метода заключается в следующем: чтобы начать обсуждение сначала рассматривается какой-либо конкретный случай, затем анализируются вопросы, которые возникают в процессе обсуждении. Решая предложенные задачи, студенты получают основы правового обеспечения социальной работы, у них формируются умения анализа и оценки конкретной жизненной ситуации, логически верно, аргументировано построить свою речь для обоснованного ответа.

Цель учебной дисциплины «Технология социальной работы» состоит в том, чтобы дать студентам целостное представление о содержании социальной работы, ее основных направлениях, инструментарии, технологии и организации; сформировать умения и навыки организации и управления технологическими процессами. Один из разделов курса посвящен изучению частных технологий социальной работы с различными категориями

Филатова Елена Витальевна педагогические

СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ... науки

населения: семьями, детьми и подростками, детьми сиротами и детьми, оставшимся без попечения родителей, пожилыми людьми, инвалидами, безработными, бездомными и другими группами населения. Семинарские занятия построены таким образом, что формирование аналитических и конструктивных умений происходит благодаря выполнению студентами практических заданий, в процессе решений которых студенты анализируют предложенные ситуации, формулируют основные задачи, которые стоят перед социальным работником в том или ином случае и должны найти способ ее решения.

Так, например, студентам предлагается следующее задание. Опираясь на схему составляющих технологии социальной работы: целеполагание, поиск информации, сбор и анализ информации, выбор возможных вариантов действий на основании оценки ресурсов и ограничений, оценка результатов помощи и т.д., предлагается разработать частные схемы работы с различными категориями населения, являющиеся клиентами учреждений системы социальной защиты населения:

1) пожилыми людьми, посещающими дневное отделение Центра социального обслуживания населения;

2) пожилыми людьми, проживающими в специализированных интернатах для престарелых;

3) детей-инвалидов, проживающих в семьях;

4) инвалидов, проживающих в специализированных интернатах;

5) «трудными» детьми, посещающими Центр социальной реабилитации;

6) лицами, не имеющими работы (безработными специалистами и лицами без специального образования);

7) семьями «группы риска», входящими в клиентуру Центра помощи семье и детям;

8) лицами без определенного места жительства и беженцами.

Для выполнения этого задания студентам необходимо знать особенности каждой категории клиентов, уметь выделять проблемы адаптации клиентов, попавших в новые жизненные условия, знать и владеть методами диагностики, уметь выбрать необходимые методы социальной работы с каждой категорией, что также будет способствовать формированию общекультурных и профессиональных (социально-технологических) компетенций.

Использование субъектно-деятельностного подхода в образовательном процессе обеспечивают высокий уровень усвоения знаний в силу высокого коэффициента задействованности обучающегося в учебной работе, соблюдения преемственности в формировании умений, соответствия способов обучения и темпа прохождения материала характеру задач и его индивидуальным возможностям. Именно это положение легло в основу разработки технологических карт, представляющих собой структурно-логическую схему практических действий. Технологические карты отражают наиболее важные стороны профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Их отличительной особенностью является то, что кроме теоретического описания социально-правовой деятельности в условиях учреждения интернатного типа, характеристик типов семей и родителей, прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представлен алгоритма социально-правовой работы с детьми-сиротами и детьми, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии.

Данные технологические карты мы применяем на практических занятиях в рамках курса «Организация защиты прав детей» при изучении темы «Защита прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

В качестве примера рассмотрим применение алгоритма на примере изучения организации защиты материальных прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. К материальным правам воспитанников школы-интерната относят право на получение алимен-278

тов с родителей, пенсии (по утрате кормильца, трудовая, социальная). Наряду с перечнем необходимых документов, нами представлена последовательность действий по организации мероприятий по защите материальных прав детей, оставшихся без попечения родителей. Согласно закону родители, лишенные или ограниченные в родительских правах обязаны содержать своих несовершеннолетних детей, на которых взыскиваются алименты и зачисляются на счета в отделении Сбербанка.

Первым этапом (шагом) в работе с родителями, лишенными родительских прав с выплатой алиментов, является установление места регистрации родителей путем направления запроса в областное адресное бюро. Если место регистрации установлено, то следующим шаг (этап) - обращение в отделение судебных приставов, где проживают родители, с просьбой о взыскании алиментов с родителей. Далее идет контроль лицевого счета воспитанника. Если поступлений нет, то социальный работник подает заявление в суд о привлечении родителей к уголовной ответственности. В случае если место регистрации родителей не установлено, то социальный работник обращается в УВД с просьбой провести розыск родителей. При установлении места регистрации дальнейшая работа ведется по алгоритму, описанному выше. Если УВД не устанавливает место регистрации родителей, то специалист обращается в суд с исковым заявлением о признании граждан безвестно отсутствующими.

В разработанном нами учебном пособии «Технология социальной работы по месту жительства» предложен алгоритм деятельности работы специалиста по социальной работе при сопровождении несовершеннолетних беременных женщин и в работе с несовершеннолетними правонарушителями по месту жительства. Эти технологические карты мы применяем на практических занятиях в рамках курсов «Опыт социальной работы с различными группами населения» и «Социальная педагогика». Так, например, при организации сопровождения несовершеннолетних беременных женщин определены основные этапы работы специалиста: цель, задачи и результат, который должен быть достигнут при работе специалиста и клиента и взаимодействие специалиста в процессе сопровождения. В данной ситуации он является координатором действия других служб и специалистов по осуществлению социальной работы с несовершенной беременной. Создание эффективной системы взаимодействия, применения технологии социальной работы по месту жительства дает положительный результат в социальной работе с населением.

Далее мы предлагаем различные проблемные ситуации и согласно представленному алгоритму, последовательности действий специалиста по социальной работе, опираясь на полученные ранее знания, студенты получают решение проблемы.

Таким образом, применение технологических карт на практическом занятии позволяет студенту, обучающемуся по специальности «Социальная работа», актуализировать опорные знания и организовать активную и самостоятельную познавательную деятельность по усвоению новых знаний, что способствует формированию нового стиля современного научно-практического мышления. Процесс приобретения знаний становится неразрывно связан с процессом их применения, т.е. практической деятельностью. Сформированность такого стиля мышления позволит молодому специалисту при отсутствии необходимой информации найти решение представленной перед ним задачи. Это, несомненно, поможет ему обрести уверенность в себе, повысит уровень мотивации к выполнению профессиональных задач (функций), а, значит, и уровень профессиональной и психологической готовности к профессиональной деятельности.

Применение субъектно-деятельностного подхода, а именно положение о целенаправленном включении об-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4

Филатова Елена Витальевна СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ...

учающегося в различные виды профессионально-ориентированной учебной деятельности, нашло отражение в разработанном нами учебном пособии «Стандарты социального обслуживания. Рабочая тетрадь по практике студента специальности «Социальная работа»».

Выполнение заданий данного пособия позволяет студенту применить на практике полученные теоретические знания и обеспечить основу для последующего совершенствования его деятельности.

Нами выделены следующие преимущества разработанного учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа».

1. Четкая целевая направленность на решение определенных задач, в данном случае это ориентация на формирование знаний, а на их основе профессиональных умений и навыков. Например, знания этических основ (принципов) социальной работы по отношению к своим коллегам, клиентам, знания о видах, особенностях коммуникации, знания нормативно-правовых документов, умений выявлять необходимую информацию и подбирать факты для составления социальной истории клиента, оценки и отчета, умений создавать и поддерживать профессиональные взаимоотношения по оказанию помощи клиентам и др.

2. Логичность и последовательность. Студенты сначала изучают теоретический материал, а затем при выполнении заданий, решении практических ситуаций применяют их.

3. Содержание учебного пособия отличается простотой, доступностью изложенного материала и носит прикладной характер.

4. Наличие инструкций, описание действий как для руководителя практики от учреждения, так и для практиканта, план оценки достижений позволяет руководителю управлять и педагогически грамотно построить процесс прохождения практики каждого студента, выявить сложности, вовремя обратить внимание на трудности и скорректировать прохождение практики с учетом индивидуальных особенностей каждого практиканта, облегчить процесс оценивания студента исходя из результатов оценки каждого раздела.

5. Прикладной характер и совместное общение руководителя практики от учреждения системы социального обслуживания граждан и студента, проходящего практику, способствует формированию комплекса профессионально личностных качеств у будущего специалиста по социальной работе, а также заинтересованности в будущей профессиональной деятельности.

6. Возможность предоставления практиканту индивидуального темпа и формы работы, что не влияет на характер конечного результата.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Исходя из многофункциональности, многогранности профессиональной деятельности специалиста по социальной работе, мы посчитали важным обратить внимание на реализацию учебно-методического обеспечения, под которым мы понимаем профессиональную деятельность педагога, направленную на создание социально-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития будущего специалиста, содействующих качественной реализации образовательных программ в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, профессиональных стандартов, рынка труда, современного уровня развития систем образования, будущей профессиональной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.: 1997. С. 56-75.

2. Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. 2005. Т. 2. № 4. С.

3-22._

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: 1968. 339 с.

4. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъекта и границы субъктно-деятельност-ного подхода // Проблемы субъекта в психологической науке / под ред. Брушлинского А.В., Воловиковой М.И. - М.: АкадемПроект, 2000. С. 27-42.

5. Дубасенюк А.А. Акмеологическая концепция личностного и профессионального развития педагога // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 22-27.

6. Богданович Н.В. Субъект как категория отечественной психологии: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: 2004. 20 с.

7. Брушлинский А.В. Психология субъекта. М.: ИП РАН; СПб.: Алетейя. 2003. 272 с.

8. Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-45.

9. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Развитие профессиональной компетентности будущего специалиста как качества личности // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 36-38.

10. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.

11. Притуляк Л.Н. Особенности формирования профессиональной компетентности будущих воспитателей ДНЗ // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 71-74.

12. Аниськин В.Н. Социально-профессиональная и социально-технологическая компетентности педагога в современном информационно-образовательном пространстве: взаимосвязь и взаимозависимость // Самарский научный вестник. 2012. № 1 (1). С. 5-8.

13. Воронина М.А., Кочетова Н.Г. Соответствие подготовки бакалавров дошкольного и начального образования требованиям ФГОС // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 4 (5). С. 11-16.

14. Коваль В.А. Периодизация становления профессиональной компетентности будущих учителей-филологов (ретроспективный анализ) // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 15-18.

15. Набатова Л.Б., Мазилина Н.А. Педагогические условия формирования методической компетентности педагога профессиональной школы в условиях внедрения ФГОС // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 133-138.

16. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

17. Березюк Ю.В. Подготовка будущего учителя к применению метода моделирования педагогических ситуаций в учебном процессе // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 12-13.

18. Ярыгина Н.А. Применение инновационных технологий обучения экономических дисциплин в вузе // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 82-84.

19. Осадченко И.И., Коновалова Е.Ю., Сыротюк С.Д. Классификация ситуационных заданий в контексте изучения курса «Основы педагогического мастерства» // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 3 (25). С. 446-450.

20. Бондаренко О.В. Контекстное обучение в свете гуманитарной парадигмы образования // Материалы XXXVII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2007 год. Том первый. Естественные и точные науки. Технические и прикладные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2008. 236 с.