Теоретико-методологические основы изучения скаутинга как воспитательной системы личности подростка

СОЦИОКИНЕТИКА

В.А. Кудинов, О.В. Попова

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СКАУТИНГА КАК ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

В 2009 году российский скаутинг будет отмечать 100-летие со времени своего основания. Более 100 лет педагогические идеи и новации в содержании и форме работы позволяли по-новому взглянуть на процесс социализации, воспитания ребенка, передачи ему социального опыта, в том числе и формирования демократических, гражданских позиций.

Основой нашего изучения скаутинга на историческом педагогическом пространстве России явились идеи, изложенные в трудах отечественных и зарубежных мыслителей, чьи взгляды на исторический процесс и способы его познания явились достижением мировой общественной мысли, стали заметным явлением в мировой науке. (И. Бердяев, М. Блок, Ф. Вольтер, Г. Гегель,

А. Герцен, В. Ленин, К. Маркс, Г. Плеханов, Ж.-Ж. Руссо, К. Сен-Симон, Ф. Энгельс, К. Ясперс).

Авторы исходили из диалектического понимания процесса исторического развития. Г Гегелем были заложены, а последующими мыслителями развиты идеи о всеобщей связи, становлении и развитии, осмыслении процессов с помощью всей исторически сложившейся системы категорий и законов. Согласно диалектическому принципу весь природный, исторический и духовный мир представляет собой процесс, то есть беспрерывное движение, изменение, преобразование и развитие, существует внутренняя связь этого движения и развития.

Мы так же руководствовались сформулированными К. Марксом и Ф. Энгельсом законами диалектики: превращение количества в качество и обратно, взаимное проникновение полярных противоположностей и превращение их друг в друга, когда они доведены до крайности, отрицание отрицания, развитие путем противоречий, спиральная форма развития, закон единства и борьбы противоположностей, соотношение стихийного и сознательного элементов в структуре социального действия.

Важнейшим методологическим принципом являлся объективизм в понимании историческо-

го процесса, заложенный Гегелем и Марксом. В то же время, историю вообще и историю педагогики в частности, следует рассматривать как результат творчества самих людей в границах объективных обстоятельств. Учение о роли субъективного в истории было заложено еще философами XVIII века, в частности, Вольтером, и развиты в Х1Х-ХХ веках Гегелем, марксистами, экзистенциалистами.

Вольтер, Гердер и Руссо высказывали диалектические идеи о противоречивости социальных процессов, о переходе от одних фаз исторического развития к другим. В педагогических взглядах Руссо утверждал, что все дети свободны от порочных задатков и черт, их лучшие задатки подавляются обществом, где царит неравенство, деспотическая власть. Воспитатель должен возможно полно учитывать способности, склонности и интересы воспитанника.

В русской философии, истории, педагогике роль личности в истории, ее свобода, творчество, объективизация были обоснованы в социальной философии и этике Бердяева. В учении русского философа творящий субъект включает мир в себя, в свою внутреннюю жизнь и тем самым преображает его. Личность в концепции Бердяева мыслится как средоточие всех духовных и душевных способностей человека.

Большую роль в построении исторической концепции играет принцип историзма и конкретности исторической истины. Пример такого понимания истории дают работы В.И. Ленина. Он подчеркивал необходимость строгой историчности в оценке учений прошлого. Важны также идеи Ленина о расширении общественно-преобразующей деятельности масс как средстве их развития и об овладении всеми богатствами культуры, выработанными человечеством в его историческом развитии.

В построении исторической концепции сле-дует также учитывать, что, как показал Плеханов, нет автоматического соответствия между философскими и социально-политическими воззрени-

ями одного и того же мыслителя. Плеханов сформулировал методологические требования историко-философского и историко-педагогического исследования: выяснение зависимости идей от естествознания, литературы, общественных наук, искусства, выяснение неравномерности социаль-но-исторического развития на различных ступенях истории,ее особенности.

Таким образом, принцип объективизма, диа-лектичности и конкретности исторической истины составляют методологическую основу исследования скаутинга как общественного и педагогического явления.

Для познания исторического прошлого и настоящего сохраняет свое значение социальный подход при обязательном сопоставлении его с общечеловеческими ценностями.

Мы отказались от идеологического и классового приоритета в подходах к анализу исторических фактов и событий, что позволило подвергнуть сомнению выводы, построенные на сформировавшихся идеологических, партийных стереотипах оценки детского движения, в том числе скаутского.

Хотелось бы обратить внимание на такой аспект методологии, как проблему измерения, которая, на взгляд К. Д. Радиной [10], является одной из наименее разработанных и спорных в области гуманитарных наук. Применительно к исследованию скаутинга измерения необходимы для определения количества скаутов в организациях и количества скаутских объединений, соотношения их с общим количеством подростков, молодежи соответствующего возраста в стране, определения «охвата» организациями детей, определения оптимального финансирования воспитательной деятельности, подготовки кадров и т.д. Измерения необходимы и для определения качества воспитательной работы, содержания деятельности, определения результативности проводимой работы в скаутских общественных объединениях и др. Измерение включает в себя 3 элемента; объект, или изучаемую систему, свойства системы, которая подвергается сравнению и наблюдению и инструмент, с помощью которого это измерение происходит.

Если физическое измерение, как правило, есть измерение длин, то есть, измеряемая величина определяется расстоянием от положения увиденного, установленного до нулевого показателя, то нефизическое измерение всегда связано с лично-

стными качествами и свойствами человека, его мотивами, эмоциями, желаниями, установками, то есть, со свойствами, не поддающимися физическому измерению. Да и сама операция нефизического измерения представлена достаточно нечетко. Многие авторы, к методам, инструментам измерения, относят беседы, интервью, наблюдения и др. И если в физическом измерении имеются шкалы измерительных приборов, то в нефизическом измерение например в педагогических, или исторических науках, шкалой являются концептуальные средства, которые сами является результатом измерений либо типа, либо уровня. Становится понятным, что измерение имеет объективное ограничение, в качестве ограничителя выступают количественные характеристики исторических процессов, явлений, предметов и т.п. Все это связано с уровнем достигнутых знаний, требованиями технологических возможностей. В педагогических и исторических науках уже давно применяется математические методы, но любое использование математических моделей не может заменить разработку фундаментальных теоретических концепций.

Диалектический принцип развития является общим законом, с помощью которого описываются все явления и по нему всякому явлению соответствует и находится противоположное. Всякое явление, или процесс, не могут принадлежать одновременно к одному и противоположному явлению, к отрицательному и положительному процессу. Если есть процесс, протекающий водном направлении, то есть и процесс, идущий в противоположном направлении, обратный процесс. Только поэтому сохраняется стабильность системы. Центростремительные силы уравниваются центробежными силами. Наличие всего этого позволяет говорить об устойчивости системы, что является основой ее существования. Этим принципом мы руководствовались при анализе процесса возникновения и развития системы скаутинг (в начале XX века), ее проникновения в российскую систему воспитания и преемственности молодежи и ее отторжения в изменившихся социально-экономических условиях (в 20-х годах XX века) и вновь внедрения при новых изменениях системы российского общества (в конце XX века).

Исследователи реальных исторических процессов идут разными путями к одному и тому же результату. Реальность имеет множествовозмож-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № б

1231

ностей достижения конечного состояния. Но из двух противоположных, противоречащих утверждений истинно, верно лишь одно. Этим посту* латом мы руководствовались при создании гипотезы, при определении способов достижения поисковой цели, поиске решения педагогической проблемы становления и развития скаутинга, как социального явления, в историческом прошлом российского общества и российского государства.

Каждая наука имеет и свою методологию, и свои методы, не противоречащие всеобщей и конкретизирующие положения теории познания применительно к предмету исследования. Вопросы методологии историко-педагогических исследований и в частности истории и теории деятельности детских и молодежных обществен-ных движений разрабатывали Н.Ф. Басов, М.В. Богуславский, А.В. Волохов, В.А. Кудинов, Ю.В. Кудряшов, А.Г. Кирпичник, К.Д. Радина, М.И. Рожков и другие авторы. Методология, которой мы руководствовались, основана на использовании в историко-педагогических исследованиях современных философских, антропологических, культурологических, цивилизационных подходов. Именно это сочетание помогает строить научную разработку педагогики как науки во всем богатстве ее содержания, что характеризует современный этап ее развития. В этом случае педагогика, как наука, предполагает свою трактовку, широкое включение ряда ведущих понятий, как имевших в прошлом педагогической науки, так и вновь возникших, в том числе и привнесенных в нее из других, смежных наук, которые составляют основу педагогики, как науки, в современных условиях начала XXI века.

Учитывая специфику деятельности объекта исследования - скаутинга, направленного на работу с детьми и молодежью, нельзя не применять в своем историческом педагогическом исследовании понятия другой гуманитарной науки - социальной педагогики. А именно определение процесса социализации молодежи. Ученые под социализацией понимают развитие и само-язменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры. При этом факторами социализации они называют и космос, и планету, и весь окружающий мир, и город, и семью, и школу, и общественную организацию детей и молодежи. Для социальной педагогики важно, что и воспитатель и воспитуемый взаимодействуя взаимотменяются, вместе образуя воспитатель-

ный процесс. Но этот воспитательный процесс идет и в детском и молодежном коллективе в рамках общественной организации, в процессе ее функционирования, порой даже без вмешательства взрослых. Это влияние и составляет феномен общественной организации.

Мы рассматриваем социальный процесс как сложный, системный, динамичный. Это означает, что ему в историческом прошлом была присуща целостность, взаимосвязанность внешних и внутренних свойств. Сам процесс существования и развития скаутинга, как общественного явления и общественного объединения молодежи и детей, является частью общего процесса, более широкой системы общественной жизни в российском обществе на протяжении достаточно длительного времени, Поэтому, определяя программу историю-педагогического исследования, ее методологию и методику предпочтительно исходить из того, что метод исследования, каким бы современным он не был, взятый отдельно, может осветить только одну сторону изучаемого явления, процесса. Нужна совокупность методов исследования, чтоб рассмотреть объект исследования всесторонне.

Исторические методы исследования мы использовали для того, чтобы изучить каким образом настоящее состояние скаутинга в России соотносится с прошедшими событиями. При этом мы понимаем, что исторические методы ограничены в том смысле, что они основаны на наблюдениях, которые не могут быть воспроизведены, следовательно, проверены практикой. Кроме того, существует опасность, что гипотеза одного исследователя редко может быть проверена, поскольку она построена на индуктивных рассуждениях. Исторические методы предполагают работу с архивными источниками. А ведь эти документы составлялись и собирались их авторами не для научных целей. В самом документе уже заложено мировоззрение его автора, его жизненные оценки, отношения к происходящим в его время событиям. Мы же, спустя какое то время, не можем следовать этому мнению, исследователь может иметь другое мировоззрение, другую идеологию, но должен непредвзято соотнести положения документа с другими данными, перепроверить факты. Кроме того, анализ архивных данных имеет еще одну особенность - историкопедагогическое исследование проходит после того, как событие состоялось, что затрудняет ин-

терпретацию наблюдаемых отношений, явлений, процессов. Поэтому, опираясь только на архивные данные можно столкнуться со всеми теми же ошибками, которые могли быть и при сборе данных при включенном наблюдении, когда исследователь был сам участником исследуемого исторического процесса.

Теоретическими предпосылками исследования социализирующего потенциала скаутинга в воспитательном пространстве России стали общепризнанные в мире общечеловеческие, гуманистические идеи, демократические ценности мировой и отечественной общественно-политической, педагогической научной мысли. Они изложены как в трудах мыслителей, учёных (Б. Г. Ананьев, С.И. Архангельский, А, Г. Асмолов, В.М. Басова, B.C. Безрукова, Л.И. Божович, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.Н. Жуков, В.А. Караковский, Н.К. Крупская,

A.С. Макаренко, А,В. Мудрик, Л.И. Новикова, Б. Пауэлл, А.В. Петровский, Н.М. Рассадин,

B.А. Сухомлинский, А.И. Тимонин, К.Д. Ушинс-кий, И.И. Фришман, С.Т. Шацкий, С.Н. Щеглова, Д Б. Эльконин и др.), так и в документах о правах ребёнка и его защите. Эти общечеловеческие идеи отражены в заключённых международных актах и ратифицированы в разные годы Советским Союзом и Россией: Женевская декларация прав ребёнка 1924 г; Декларация прав ребёнка, принятая Генеральной ассамблеей ООН 20 ноября 1959 г.; Всеобщая декларация прав человека; Международный пакт о гражданских и политических правах (в частности, статьи 23 и 24 пакта); Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (в частности, статья 10); Конвенция о правах ребёнка, принятая 30 сентября 1990 г. на Всемирной встрече на высшем уровне в интересах детей; Уставы международных организаций, занимающихся вопросами благополучия детей.

Исходя из этих международных документов, «ребёнком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста». Мы разделяем определённые в этих документах права детей. За рубежом признаётся право на свободу ассоциаций, объединений и свободу мирных собраний, то есть ребёнок волен объединяться с другими детьми и взрослыми в любые мирные общественные организации. Он имеет право на жизнь, социальную защиту, обеспечение своих интересов, на гражданство, на образование. Ре-

бёнок имеет право свободно выражать своё мнение, искать, получать и передавать информацию, идеи любого рода, имеет право на свободу мысли, совести и религии, на личную жизнь, неприкасаемость жилища, на защиту чести и достоинства, право на отдых, досуг, участие в играх, культурной жизни. Государства взяли на себя обязательство обеспечения того, чтобы лица, не достигшие 15-летнего возраста, не принимали прямого участия в военных действиях. У ребёнка есть право на защиту от экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может служить препятствием в получении им образования, либо наносит ущерб его здоровью, физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию.

Понятна, что мы не могли не руководствоваться при проведении исследования принципом историзма, предполагающего единство исторического и логического в познании. Объективный анализ истории детского, молодёжного движения, его педагогического сопровождения, возможен, лишь при изучении всей совокупность фактов. При этом следует обращать внимание на достоверность документов и изложенных в них фактов, проверяя эти сведения другими источниками.

Объективность требует внеклассового, внепартийного подхода к исследованию возникновения, развития, отмирания или превращения в другое детского движения. Вместе с тем, исходя из принципа объективности, следует проводить и анализ социального происхождения состава детских организаций, влияние партийных течений на детей и подростков. Объективность предусматривает отказ от догматизма, односторонности в оценке борьбы партий за молодёжь и детей.

Принцип системного подхода тоже играет важную роль в проводимых историко-педагогических исследованиях. Системный подход является конкретизацией основных положений диалектики. При таком подходе к общественному и педагогическому явлению, каким, несомненно, является детское движение, выявляется его связь с обществом, с переживаемым историческим этапом в развитии, внутренняя логическая связь между организациями его составляющими, взаимовлияние детей на взрослых и взрослых на детей в процессе совместной деятельности в рамках детского движения.

История детского движения рассматривается нами через призму истории Отечества. Вырвать историю детского движения из контекста фажданс-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 6

233

кой истории - значит не объяснить тех или иных моментов в деятельности организаций, составляющих детское движение, не осмыслить его истории.

В российской системе общественных отношений, объединений и организаций, занимающихся воспитанием подрастающих поколений и передачи им социального опыта, российский скаутинг занимал свое, только ему присущее место, в соответствии со спецификой содержания, форм и методов деятельности. Существование и развитие. эволюция скаутского движения зависели от социально-экономической ситуации в стране и мире. Возрождение скаутинга в 90-гг XX века проходило с учетом исторического опыта российского скаутинга первой четверти XX в., а так же опыта, сохраненного и преобразованного в эмигрантских скаутских организациях, практики деятельности Всемирной Организации Скаутского Движения. На возрожденный скаутинг влияли и педагогические новации, появившиеся в советское время, глубоко и всесторонне изучавшее детское движение в его разнообразных организациях. В первую очередь пионерской организации, на различных исторических этапах, затем допио-нерские организации, разновозрастные подростковые объединения, объединения по интересам, проблемы взаимодействия детей и взрослых, проблемы самоуправления в детских коллективах, социализации личности ребенка, включения его в гражданское общество, формирование социально-активной позиции личности и других.

Библиографический список

I. Басов Н.Ф. Теоретико-методологические проблемы исследования истории детского дви-

жения в России (нач. XX в,- 1990-е гг.): Монография. -Кострома: Изд-во КГГТУ, 1997.-380 с.

2. Богуславский М.В. Детское движение в России: между прошлым и будущим. - Тверь: Научная книга, 2007. - 112 с.

3. Взрослые и детское движение: Доклад Костромского отделения Ассоциации исследователей детского движения. - Кострома, 1993.-70 с.

4. Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных организациях. - Ярославль, 1999.-С. 205-223.

5. Кирпичник А. Г. Кому и зачем нужно детское движение? // Теория, история, методика детского движения: Спец. вып. - М., 1995.

6. Кирпичник А.Г. Четыре тактические задачи // Социокинетика: стратегия и тактика детского движения нового века. - М., 2003. - С. 346-360.

7. Кудинов В. А. Детское и молодежное движение в России в XX веке. - Кострома, 2000. - 145 с.

8. Кудинов В.А., Ярмольчук А.В. История скаутского движения в России в XX веке. - М.: Национальный институт бизнеса, 2004.- 170 с.

9. Кудряшов Ю.В, Российское скаутское движение, -Архангельск: ЛГУ, 2005. - 594 с.

10. Радина К.Д. Наука о детском движении: концепция, состояние, перспективы развития // Теория, история, методика детского движения: Вып. 4.-М., 1995.

11. Рожков М.К, Волохов А.В. Детские организации: возможность выбора. - М., 1996. - С. 111.

12. Социокинетика. Лидерство в детском движении: время и ценности. — М., 2004. - 464 с.

13. Социокинетика; Книга о социальном движении в детской среде. В 2-х частях / сост. и ред. Т.В. Трухачева, А.Г. Кирпичник. - М., 2000.