Гуманистически ценностный потенциал учебно-производственной практики в системе вузовской профессиональной подготовки социальных педагогов

ГУМАНИСТИЧЕСКИ ЦЕННОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

Л.К. Иванова

Каждая профессия характеризуется общими с другими и специфическими, присущими только ей, ценностями. Особенности профессиональных ценностей обусловлены ролью и статусом профессии в жизни общества и отдельного человека. Назначение профессии не только определяет ее аксиологические основания, но и предъявляет вполне определенные требования к профессионально-личностным качествам специалиста.

Большинство ученых, так или иначе касающиеся вопросов ценностных ориентиров социально-педагогической деятельности, сходятся на том, что социальная педагогика - это гуманистический род деятельности, в основе которого лежат гуманистические общественные ценности. Социальный педагог как объект профессиональной деятельности в данном случае является их носителем.

Именно гуманистические ценностные ориентации социального педагога, определяющие личностный смысл его профессии, служат условием профессионально-личностной адекватности специалиста и в значительной степени определяют эффективность его профессиональной деятельности.

Поэтому так актуальна проблема формирования гуманистических ценностных ориентаций будущих социальных педагогов в системе их профессиональной подготовки в вузе.

Под гуманистическими ценностными ориентациями социального педагога мы понимаем направленность на гуманистические ценности общества и профессиональной деятельности, выражающуюся в гуманистических ценностях-убеждениях, ценностях-чувствах и ценностях-качествах, опосредствующих и регулирующих профессиональную деятельность и поведение специалиста.

Профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе - это искусственная, в силу объективных законов созданная система, являющаяся частью более широкой системы - общества. Организация системы профессиональной подготовки специалистов

социально-педагогической сферы связана с необходимостью реализации гуманистических ценностей-целей общества. Опосредствующим звеном между социальной системой и вузовской профессиональной подготовкой социальных педагогов является профессиональная социально-педагогическая деятельность как механизм реализации гуманистических общественных целей, с одной стороны, и как фактор, определяющий цели профессиональной подготовки будущих специалистов, - с другой.

Система профессиональной подготовки социальных педагогов в высшем учебном заведении наряду с общей целью высшего образования, заключающейся в формировании всесторонне и гармонически развитой личности специалиста, направлена на реализацию более конкретных, частных целей, важнейшей из которых является формирование гуманистических ценностных ориентаций студентов.

Профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе, являясь педагогической системой, в качестве основных компонентов включает процессы обучения и воспитания студентов, подчиняющиеся основным общепедагогическим закономерностям, а также субъекты образования, в роли которых выступают студенты, преподаватели учебных дисциплин, руководители научными исследованиями студентов, руководители учебно-производственной практики, кураторы, педагогический коллектив вуза в целом и коллектив академической группы.

Традиционно процесс обучения в вузе включает теоретическое (лекционные и семинарские занятия), практикоориентированное (лабораторные занятия) обучение, научно-исследовательскую деятельность и учебно-производственную практику студентов. (А.В. Миронов, Л.Е. Никитина, В.Л. Симонович и другие).

Процесс воспитания социальных педагогов в вузе реализуется в ходе целенаправленной воспитательной работы и добро-

вольческой деятельности, отражающей специфическую направленность их будущей профессии.

Каждый компонент системы профессиональной подготовки, а так же цели общества и профессии, ради достижения которых она создается, являются факторами, «работающими» на реализацию ее системообразующих целей, в том числе и цели формирования гуманистических ценностных ориентаций будущих социальных педагогов.

Эти факторы имеют разный гуманистически ценностный потенциал в системе профессиональной подготовки.

Понятие «потенциал» концентрирует в себе три уровня:

1) отражающий прошлое, где потенциал - это совокупность свойств объекта или явлений, накопленных в процессе его становления;

2) репрезентирующий настоящее, где потенциал - это актуализация возможностей, их практическое применение;

3) ориентированный на будущее, где потенциал - это единство устойчивого и изменчивого состояний объекта или явления, содержащее в себе зародыши будущего развития (Н.Б. Шмелева).

На наш взгляд, наибольшим гуманистически ценностным потенциалом в системе вузовской профессиональной подготовки социальных педагогов обладает учебнопроизводственная практика.

Практика определяется как связующее звено между теоретическим, практикоориентированным академическим обучением, научно-исследовательской деятельностью, внеаудиторной воспитательной работой и добровольческой деятельностью, между вузовским образованием и профессиональной социализацией в условиях конкретных социально-педагогических служб:

1. В ходе практики осуществляется актуализация, углубление, усвоение и коррекция знаний студентов, формирование профессиональных умений и навыков, устанавливается их связь с профессиональной деятельностью. Теоретические знания, полученные студентами в ходе академического обучения, обретают для них профессиональноличностный смысл, превращаются в убеждения, профессионально-личностные установ-

ки. Профессиональные умения и навыки студентов формируются в ходе решения реальных, а не учебных задач, имеющих, как правило, четкую формулировку, алгоритмы решения. В реальных задачах, с которыми студент встречается в профессиональной деятельности, нет таких формулировок, всех необходимых данных и готовых способов решения. (А.Е. Пантелеймонов, В.М. Рыжков). Поэтому студентам приходится творчески относиться к выполнению заданий, связанных с решением реальных профессиональных задач. В свою очередь производственное обучение обогащает содержание академических занятий, а индивидуальный опыт каждого студента, полученный в ходе практики, становится достоянием других учащихся и делает процесс решения учебных задач более осознанным и творческим.

2. Практика интегрирует научно-исследовательскую деятельность студентов с профессиональной, академическую науку и социально-педагогический опыт. Осуществляя курсовое, дипломное проектирование, студенты не только осваивают процедуры исследовательских технологий, но и моделируют научное исследование, призванное помочь им в развитии нового проблемного видения социально-педагогической сферы.

Взаимосвязь академической науки и практической социальной педагогики реализуется в соединении научной деятельности студентов с потребностями социально-педагогических служб, в которых проходит практика. С одной стороны, будущие социальные педагоги, пытаясь научно осмыслить деятельность того или иного базового социально-педагогического учреждения, приобретают необходимый научно-исследовательский опыт, а с другой - помогают учреждению (службе) в решении конкретной научнопрактической проблемы.

3. Учебно-производственная практика, являясь частью учебного процесса, содержит в себе специфические черты, присущие преимущественно процессу воспитания. Студент в ходе практики имеет дело не с искусственными, символическими ситуациями, а с реальными социально-педагогическими явлениями, живыми людьми, их жизненными ситуациями, способными вызвать у будущих социальных педагогов непосредственный

эмоциональный отклик, соответствующие переживания. В ходе практики у студентов формируются отношения к профессиональной деятельности, ее объектам и субъектам.

Профессионально важные качества, сформированные у студентов в процессе внеаудиторной воспитательной работы, добровольческой деятельности, опыт человеческих отношений, полученный в процессе разнообразного по содержанию общения студентов в академической среде, проходят своеобразную проверку на учебно-производственной практике, в результате которой студенты либо делают вывод об их профессиональной адекватности, если они соответствуют требованиям социально-педагогической деятельности и способствуют ее эффективности, либо, в противном случае, приходят к заключению о необходимости самовоспитания. Словом, в практике присутствует не только логический, когнитивный компонент, но и поведенческий, мотивационный, отношенческий, ценностно-ориентационный (свойства процесса воспитания).

4. Все компоненты образовательного процесса вуза «работают» на обеспечение содержательной, процессуальной и нравственно-психологической готовности студента к практике. В свою очередь, мнение учащихся о степени своей готовности к практике, объективные результаты их работы, отзывы супервизоров оказывают влияние на цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания студентов в академической среде в плане их коррекции в соответствии с потребностями производственного обучения.

5. Практика объединяет академическую и профессиональную среду в целях профессиональной социализации социальных педагогов. В результате создаются новые образовательные условия, максимально приближенные к предстоящей профессиональной деятельности, что обеспечивает освоение студентами профессиональных требований и регулятивов, профессиональных ролей и функционала через непосредственное включение в практическую работу.

В ходе практики обучение студента осуществляет квалифицированный социальный педагог-супервизор, который выполняет роль «активной модели», демонстрируя собственные способы мышления, решения про-

фессиональных задач, образцы общения и отношений. Кроме того, супервизор осуществляет и дидактический процесс, включающий в себя все формы непосредственного объяснения, в том числе и передачу необходимых знаний.

По мере развития супервизорского процесса и освоения учащимися теоретического и практического аспектов профессиональной деятельности, супервизор предоставляет студенту возможность проявлять инициативу, учит видеть ошибки и понимать трудности. Это требует от практиканта не только применения знаний и умений, но и их оценки, а также анализа всех черт своей личности, способствующих или мешающих решению профессиональных задач. Осуществляемые таким образом рефлексия, самоанализ, самооценка, ведут к развитию профессионального сознания и самосознания, что, в свою очередь, является непременным условием становления студента в качестве субъекта профессиональной деятельности.

6. Учебно-производственная практика -ведущий фактор и технология профессиональной социализации, обеспечивающая профессионализацию студентов. В ходе производственного обучения происходит вхождение будущих социальных педагогов в профессию, их адаптация к ней (2 курс), освоение профессии (3-4 курс) и профессиональное самоопределение (5 курс).

Как технология профессиональной социализации, практика включает процесс це-леполагания, проектирования программы практики, разработку ее содержания, последовательности, оценивания, в котором принимают совместное участие преподаватели вуза и руководители практики студентов в базовых учреждениях (супервизоры, руководители социально-педагогических служб, центров, учреждений).

При таком подходе к учебнопроизводственной практике будущих социальных педагогов ответственность за результаты обучения несут все участники образовательного процесса: преподаватели вуза, руководители научными исследованиями студентов, сам студент, а также руководители практики в базовых учреждениях.

7. Взаимосвязь практики со всеми компонентами вузовской системы профессио-

нальной подготовки, социально-педагогическими учреждениями ведет к тому, что производственное обучение интегрирует функциональные особенности последних, поскольку реализует следующие диалектически взаимосвязанные функции:

- обучающую (актуализация, углубление, применение и восполнение по каким-либо причинам отсутствующих профессиональных знаний, умений и навыков студентов);

- воспитывающую (формирование профессионально-важных качеств личности);

- развивающую (развитие познавательной активности, профессионального мышления, стремления к профессионально-личностной самореализации, самовоспитанию и самосовершенствованию);

- социализирующую (обеспечение профессионально-личностного становления студента как субъекта социально-педагогической деятельности, профессиональной адаптации, освоения профессии, профессионального самоопределения, усвоения ценностно-нормативной системы профессии);

- креативную (развитие творческого потенциала личности, формирование основ индивидуального стиля профессиональной деятельности);

- диагностически-коррекционную (формирование профессиональной рефлексии, самоанализа и самооценки, проверка степени готовности студентов к профессиональной деятельности, эффективности вузовской системы профессиональной подготовки студентов).

Все функции учебно-производственной практики будущих социальных педагогов в системе вузовской профессиональной подготовки диалектически взаимосвязаны и направлены на реализацию ее основной системообразующей цели: формирование готовности студентов к профессиональной деятельности.

Так как нас, прежде всего, интересует нравственно-психологическая готовность будущих специалистов к социальнопедагогической деятельности, ядро которой составляют гуманистические ценностные ориентации, и роль учебно-производственной практики в их формировании, то мы должны определить аксиологическую составляющую в полифункциональном единст-

ве практики, то есть выяснить, каков ее гуманистически ценностный потенциал.

В связи с этим обратимся к процессу формирования ценностных ориентаций личности вообще и гуманистических в частности, то есть рассмотрим его механизмы.

Процесс усвоения личностью общественных ценностей изучался в отечественной науке такими учеными, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Р. Лурия, Н.А. Менчин-ская, Н.Ф. Талызина, Е.В. Шорохова и другими.

Основным методологическим принципом, обусловливающим различные подходы к обоснованию механизмов процесса формирования ценностных ориентаций личности, в отечественной психологии является принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), то есть принцип единства личности и деятельности, деятельности и сознания. В соответствии с этим принципом психический облик личности определяется ее конкретной деятельностью, которая выступает основным источником психического развития человека, реальным звеном в соотношении личности и внешнего мира. Деятельность является тем процессом, посредством которого происходит перевод внешнего во внутреннее, общественного в индивидуальное (Е.В. Шорохова).

В рамках принципа детерминизма были созданы две наиболее крупные концепции психического развития, своеобразно представляющие механизм воспитания. Так, теория интериоризации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина) представляет процесс воспитания как постепенную интериоризацию этического образца, перевод его во внутренний план личности, превращение в некоторую ориентировочную основу поведения.

Попытки построить модель формирования ценностных ориентаций личности в соответствии с этой концепцией предприняты

З.И. Васильевой, Е.С. Волковым, И.В. Дубровиной, М.Г. Казакиной, Е.И. Шубенковой и другими учеными.

Иначе представляет психологический механизм воспитания С.Л. Рубинштейн, предложивший концепцию генерализации, согласно которой, под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «от-

клик», состояние личности - «черта характера в ее генезисе». При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генерализуется, то есть становится общим, типичным и для других сфер проявления личности. Иными словами, образуется свойство, качество личности.

В соответствии с этой концепцией психологического механизма воспитания построены исследования процесса формирования ценностных ориентаций личности таких ученых, как Е.В. Бондаревская, Б.И. Додо-нов, Н.П. Дубинина, Т.И. Ильина, А. Шульт-це и других.

Думается, что между моделями формирования ценностных ориентаций личности, построенными на основании названных психологических концепций, нет принципиального расхождения. На наш взгляд, концепция интериоризации более применима к анализу механизма формирования ценностей-

убеждений, тогда как идея генерализации - к формированию эмоционального (ценностей-чувств) и поведенческого (ценностей-

качеств) компонентов ценностных ориентаций. Поэтому следует опираться на оба эти подхода.

Процесс формирования гуманистических профессионально-личностных ценностных ориентаций будущего социального педагога можно представить как усвоение им гуманистических ценностей общества и социальнопедагогической деятельности, осознания их содержания в ходе систематизированного преподавания в вузе научных дисциплин, позволяющего обсуждать со студентами сложные проблемы смысла и назначения человеческой жизни, цели общественного развития, соотносить их личные потребности и интересы с целями и содержанием профессиональной деятельности и так далее. Однако нельзя сводить весь процесс формирования гуманистических ценностных ориентаций социального педагога к рациональноличностному истолкованию гуманистических ценностей.

Анализируя содержание ценностного сознания личности, ученые (В.Р. Асеев, М.И. Бобнева, Ю.М. Жуков, А.Н. Леонтьев,

Н.Н. Никитина, Н.Ф. Николаевский, И.Е. Та-рапов, В.И. Чигринов, Е.В. Шорохова и другие) выделяют в его структуре значимые, но

не разделяемые личностью ценностные представления, и ценностные представления, приобретшие для человека личностный смысл, что превращает их в конкретные цели деятельности.

В первом случае ценности-знания просто присутствуют в сознании субъекта, позволяя ему ориентироваться на соответствующую форму социального поведения в ситуациях, чреватых применением санкций, то есть ценностное представление воспринимается

здесь в своем социально-нормативном качестве и служит для приспособления к социальной среде.

Во втором случае ценности-знания включаются в контекст жизнедеятельности личности, реально управляют поведением индивида, «подталкивают» его к определенным практическим шагам, к реализации конкретной поведенческой стратегии.

Не умаляя значимости теоретического обучения студентов в процессе формирования ценностных ориентаций, опираясь на концепцию интериоризациии, идеи отечественных ученых, касающиеся определения путей их формирования, выделим следующие условия, соблюдение которых ведет к становлению действенного ценностного сознания будущих социальных педагогов:

1) перевод гуманистических ценностных представлений будущего социального педагога в разряд смыслообразующих, что возможно в том случае, если студент займет позитивную позицию по отношению к ним, эмоционально их переживет (А.Н. Леоньтев, Е.В. Шорохова);

2) переход знаний о гуманистических ценностях общества и профессиональной деятельности в убеждения студентов, формирование которых, во-первых, неразрывно связано с непосредственным включением учащихся в социально-педагогическую деятельность, усвоением и самостоятельным определением ее целей и задач, а во-вторых, с развитием нравственной самооценки, основывающейся на профессионально-личностной рефлексии (В.П. Бездухов, М.И. Боб-нева);

3) сопровождение процесса усвоения гуманистических ценностных представлений решением учебных, а затем и реальных жизненных и профессиональных задач, ставя-

щих студентов в ситуацию ценностного выбора, его аргументированного обоснования, доказательства своей позиции (В.Н. Сагатов-ский, Л.Г. Сагатовская);

4) верификация знаний о гуманистических ценностях в реальном опыте жизнедеятельности и профессиональной активности (Н.Ф. Николаевский, И.Е. Тарапов, В.И. Чиг-ринов);

5) организация визуального и образного восприятия процесса реализации гуманистических ценностей, анализа демонстрируемого поведения, изучения фактов следования гуманистическим нормативно-ценностным предписаниям (М.И. Бобнева, Е.В. Золоту-хина-Аболина);

6) усвоение гуманистических ценностных представлений в духовно-практической деятельности, в качестве которой выступают специально организованные ситуации нравственного общения, деятельности и поведения, где «заложены, объективированы» гуманистические ценности (В.Г. Асеев, М.И. Боб-нева, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган);

7) включение будущих социальных педагогов в нормативно организованную среду, группу, обладающую ценностно заданной структурой функций, ролей и статусов, организация взаимодействия со «значимым другим», являющимся типичным представителем данной группы, к которой студент стремится принадлежать (М.И. Бобнева, Е.В. Шо-рохова);

8) соавторство студента в выработке гуманистических норм, принципов и ценностных ориентиров социально-педагогической деятельности (М.И. Бобнева);

9) создание возможностей для «опредмечивания» и «распредмечивания» гуманистических ценностей и нормативов в деятельности, поведении, другом человеке (В.П. Без-духов, Н.С. Розов).

Гуманистические профессиональноличностные ценностные ориентации социального педагога не могут быть сведены только к своему когнитивному компоненту. Они включают и поведенческий, и оценочный компоненты, механизм формирования которых, с одной стороны, не противоречит механизму формирования ценностного сознания, а с другой, - специфичен, поскольку названные составляющие гуманистических

ценностных ориентаций представляют собой эмоциональные и поведенческие структуры, хотя и формирующиеся осознанно и осмысленно. Поэтому перечень условий, обеспечивающих их формирование в ходе учебно-производст-венной практики, должен быть дополнен.

Анализируя пути формирования указанных компонентов ценностных ориентаций, мы опирались на концепцию генерализации С.Л. Рубинштейна и основывающиеся на ней идеи отечественных ученых. В соответствии с ними можно выделить следующие условия, обеспечивающие формирование отношенческого и поведенческого компонентов гуманистических ценностных ориентаций студентов:

10) формирование представлений учащихся о ценных переживаниях и качествах личности социального педагога (В.Г. Асеев);

11) обеспечение будущему социальному педагогу доступа к «предметам» его профессиональных и личностных потребностей -потребности в нравственном общении, в оказании помощи людям, в эмоциональной вовлеченности, что способствует их свободному развитию и закреплению (И.А. Джи-дарьян);

12) включение студентов в деятельность, далеко выходящую за пределы имеющихся у них потребностей, вытекающих из них чувств и качеств, и тем самым формирующую новые гуманистически ценные потребности, свойства, эмоциональные обобщения (В.Г. Асеев, Б.И. Додонов);

13) создание ситуаций, в которых, с одной стороны, студентами будет осознана необходимость проявления гуманистически ценных качеств, чувств, а с другой - ситуаций, по отношению к которым реализация требуемых ценностей, даже если они не считаются студентом личностно-значимыми, представляется единственным разумным выходом из положения, что, во-первых, способствует формированию потребности в поведении, соответствующем смыслу ценности (потребность и необходимость, влечение и долженствование диалектически взаимосвязаны (В.Г. Асеев, В.Н. Мясищев)), а во-вторых, ведет к генерализации названных свойств в структуре личности (С.Л. Рубинштейн).

Следует отметить, что все перечисленные условия наряду с «индивидуальным вкладом» в процесс формирования гуманистических профессионально-личностных ценностных ориентаций будущих социальных педагогов более эффективно «работают» на него во взаимосвязи, дополняя и обогащая друг друга. Однако, на наш взгляд, основные компоненты системы профессиональной подготовки социального педагога в вузе имеют неодинаковые возможности в создании названных условий. Так, условия 1), 8) и

10) могут быть успешно реализованы в ходе теоретического обучения студентов; условие

5) - в практикоориентированном академическом обучении; условия 4), 6), 11) - в ходе целенаправленной воспитательной работы, добровольческой деятельности студентов, их общения с педагогами, кураторами, коллективом академической группы и так далее. И совершенно очевидно, что большинство, если не все, из выделенных условий могут иметь место в учебно-производственной практике студентов.

Так, уже в ходе ознакомительной практики у будущих социальных педагогов имеется непосредственная возможность для верификации ценностных представлений о смысле, назначении и гуманистических целях социально-педагогической деятельности, полученных в процессе предшествующего теоретического обучения. Знакомясь с опытом работы различных социально-педагогических служб, студенты либо убеждаются в истинности своих знаний, либо отвергают их как несоответствующие действительности. Причем они могут обосновать свою позицию, аргументировать ее практическими примерами, взятыми из непосредственного наблюдения.

В ходе учебно-производственной практики студенты впервые вступают в профессиональное взаимодействие со своими будущими подопечными, встречаются с их проблемами, ситуациями жизни и развития, вызывающими у будущих специалистов естественный эмоциональный отклик, сочувствие, сорадость, желание помочь и тому подобное. Знания о работе с людьми, нуждающимися в социально-педагогической помощи, поддержке и развитии, эмоционально переживаются, обретая личностный смысл.

Вовлечение студентов в решение проблем подопечных, в создание условий для самопомощи, самореализации, саморазвития человека, условий, обеспечивающих удовлетворение важнейших материальных и духовных потребностей людей, их прав и свобод, требует от будущих социальных педагогов самостоятельной постановки целей своей работы, ставит студентов в ситуацию выбора способов их реализации, которые должны быть ценностно обоснованы и аргументированы.

Проводя на доступном ему уровне работу с подопечным, практикант принимает на себя ответственность за ее результаты и, в связи с этим, осуществляет анализ своих действий, поведения, нравственную самооценку, что ведет к формированию гуманистических убеждений.

Непосредственная работа практиканта с людьми создает условия для нравственного общения, в ходе которого между его участниками происходит обмен гуманистическими ценностями, становящимися достоянием личностного опыта каждого из них, то есть студент «опредмечивает» свои гуманистические ценности в практической деятельности, последние же, становясь достоянием внутреннего мира другого человека, «распредме-чиваются» уже в его собственной жизнедеятельности (В.П. Бездухов).

Учебно-производственная практика обеспечивает доступ студентам к «предметам» их профессионально-личностных потребностей. Именно здесь имеется возможность для реализации потребности в нравственном общении, потребности в эмоциональной вовлеченности, что приводит к их естественному развитию.

В ходе практики формируется профессионально-личностное сознание и самосознание будущего специалиста социальнопедагогической сферы, который познает себя как личность и профессионала, делает выводы о своем соответствии или несоответствии нормативно-ценностным требованиям профессии, что является поводом для самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования и так далее.

Включение студента в работу социальнопедагогической службы базового учреждения позволяет ему наблюдать деятельность

практикующих социальных педагогов, воспринимать процесс реализации ими гуманистических ценностей, принципов и норм в общении с людьми, в решении профессиональных задач. Благодаря этому практикант имеет возможность анализировать демонстрируемое поведение, образцы деятельности, изучать факты следования нормативноценностным предписаниям профессии, то есть визуально осваивать гуманистические ценности.

Вступая во взаимодействие с социальным педагогом как типичным представителем профессиональной общности, студент может идентифицировать себя с ним, а свою систему ценностных ориентаций - с его. Включаясь в нормативно организованную профессиональную среду, чтобы успешно адаптироваться в ней, практикант вынужден принимать ее ценностные императивы как должное, следовать групповым ценностям, демонстрировать требуемые свойства в деятельности, что способствует их генерализации и так далее.

Таким образом, проведенный анализ позволяет нам заключить, что учебнопроизводственная практика социальных педагогов в системе вузовской профессиональной подготовки обладает наибольшим гуманистически ценностным потенциалом, под которым понимаются ее возможности, обеспечивающие интериоризацию и генерализацию студентами гуманистических ценностей общества и профессиональной деятельности,

их рационально-логическое, эмоциональное и поведенческое усвоение и присвоение.

1. Асеев В.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М., 1976. С. 180-192.

2. Бобнева М.И. Социальные процессы и регуляция поведения. М., 1978.

3. Бобнева М.И., Шорохова Е.В. Социальные ориентации личности // Социальная психология личности / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М., 1979. С.165-183.

4. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1974. С. 145-169.

5. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

6. Никитина Л.Е., Симонович В.Л. Содержание и организация практики студентов - социальных педагогов в высшем учебном заведении. М. -Тамбов, 2000.

7. Пантелеймонов А.Е., Рыжков В.М. Производственная практика студентов и стажировка молодых специалистов. М., 1987.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989.

9. Ценностный аспект мировоззрения студентов и его формирование в вузе // Пути реализации воспитательного потенциала вуза: методология, методика, опыт / И.Е. Тарапов, В.И. Чиг-ринов, Н.Ф. Николаевский и др. Х., 1988. С. 16-31.

10. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное становление специалиста социальной сферы. Ульяновск, 1997.