Влияние психологических особенностей управленческой деятельности на подбор заданий по формированию организационно-управленческих умений

А. Д. Даржания ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПОДБОР ЗАДАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ

Работа представлена кафедрой высшей алгебры и геометрии Ставропольского государственного университета.

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Н. Д. Кучугурова

Формирование организационно-управленческих умений у студентов является важным компонентом профессионального образования современного специалиста. В результате анализа пси-холого-педагогических исследований по этой проблеме выделены наиболее важные качества субъекта управленческой деятельности, что позволило сформулировать основные требования к системе заданий по формированию указанных умений.

Ключевые слова: организационно-управленческая деятельность, формирование умений, система заданий, требования к системе заданий, особенности управленческой деятельности.

A. Darzhaniya INFLUENCE OF PSYCHOLOGICAL FEATURES OF MANAGEMENT ACTIVITY ON SELECTION OF TASKS ON ORGANISATIONAL AND MANAGERIAL SKILLS FORMING

Forming of students ’ organisational and managerial skills is an important component of vocational training of a modern specialist. The most important qualities of a subject of management activity were distinguished as a result of the analysis of psycho-pedagogical investigations on this subject, which has made it possible to formulate the main requirements for a system of tasks on forming of skills under consideration.

Key words: organisational and managerial activity, forming of skills, system of tasks, requirements for a system of tasks, features of management activity.

Отечественные предприятия нуждаются в специалистах, имеющих современное профессиональное мышление, высокую мобильность и компетентность, ориентацию на созидательный и качественный труд. Одним из требований, предъявляемых к кандидату на работу, является умение осуществлять организационно-управленческую деятельность (что отражено в квалификационных характеристиках выпускников, получающих среднее профессиональное образование). Это обусловлено тем, что управление становится во всех сферах человеческой деятельности универсальным деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, целеориентиро-ванность и результативность, гибкость и вариативность. Поэтому владение организационно-управленческими умениями (ОУУ) являет-

ся неотъемлемым компонентом общей культуры личности специалиста любого профиля.

Эффективным средством формирования у студентов ОУУ является специально разработанная система заданий, вариативных по форме и содержанию, удовлетворяющая определенным требованиям. Одним из требований является то, что при построении системы заданий необходимо учитывать психологические особенности организационно-управленческой деятельности. Рассмотрим подробнее сущность указанных особенностей.

Исследователями в области психологии управления признается не только наиболее важной, но и уникальной по своей значимости роль мыслительных процессов в обеспечении эффективной управленческой деятельности [3, с. 584]. Для процесса управления необхо-

димо практическое мышление. Прежде чем решить проблему, руководитель должен вначале ее сам сформулировать — «увидеть», а затем рассматривать как задачу. Особенностью практического мышления в организационноуправленческой деятельности является необходимость решения не только «готовых», сформулированных задач и проблем, но и умение их вычленять, правильно ставить, формулировать. Это требует важного мыслительного качества — умения видеть проблему, различать задачи, требующие разрешения. Формированию таких умений будет способствовать применение заданий, не содержащих вопроса в явном виде, где следует сформулировать его, выделить искомые величины.

Для практического мышления требуется точное соответствие теоретических знаний решаемой практической проблеме. Поэтому конкретность мышления руководителя тоже является его специфической чертой.

Для проблемных ситуаций практического мышления нехарактерно деление явлений на существенные и несущественные, так как несущественная, на первый взгляд, деталь может впоследствии сыграть решающую роль в принятии решения. «Изощренная наблюдательность» — особенность мышления в управленческой деятельности, позволяющая подмечать детали, которые могут стать потенциально существенными.

Еще одна специфическая особенность мыслительных задач руководителя — их высокая неопределенность, которая может возникнуть в силу различных причин. Она может стать следствием нехватки (дефицита) нужной информации. В условиях дефицита информации инициируются мыслительные операции, направленные на реконструкцию недостающих сведений [3, с. 281]. Отсюда важная особенность мышления руководителя — способность к реконструированию информации, умение видеть «больше, чем дано».

Вторая причина неопределенности — наоборот, избыточность информации. Объем ее может становиться столь большим, что предельно затрудняется выделение в ней главного, относящегося к данной проблеме. В связи

с этим необходимо такое мыслительное качество руководителя, как свойство селективности, избирательности восприятия и осмысления информации, умение выделять в ней главное и отфильтровывать второстепенное.

Любая организация представляет собой со-циотехническую систему, в которой взаимодействуют две группы разнородных компонентов (управляемых людей и технологии производства). Вследствие этого любая управленческая задача приобретает свойство комплексности информации. Мышление руководителя должно позволять «охватить» комплексность и противоречивость данной информации. В связи с этим выделяют свойство системности мышления. Только системное — упорядоченное и структурированное — видение ситуации позволяет действенно противостоять противоречивости поступающей информации. Сочетание высокого уровня системного мышления с развитыми аналитическими качествами является необходимым требованием к руководителю.

Учет указанных психологических особенностей управленческой деятельности приводит к необходимости включения в систему заданий по формированию ОУУ нешаблонных, сложных (по наличию связей между подзадачами) задач. Под «задачей» будем понимать «определенно сформулированную информационную систему, в которой есть информационная несогласованность между ее частями, что вызывает потребность в процессах ее преобразования и согласовании. Определяющая роль мышления в познании придает понятию «задача» более широкое значение как объекта мыслительной деятельности, содержащего требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношение между известными и неизвестными элементами задачи» [9, с. 74]. Шаблонные, или типовые, задачи имеют определенные алгоритмы решения, не нуждаются в мыслительных операциях и в процессе решения как таковом [1, с. 223]. Нешаблонные задачи требуют деления их на подзадачи, обнаружения связи между ними и сведения подзадач к типово-

му виду. Такой процесс решения нешаблонных задач отражает профессиональные действия субъекта организационно-управленческой деятельности (анализ ситуации, классификация проблемы, определение новизны, взаимосвязи с другими проблемами, формализация проблемы).

Динамичность и вариативность изменения ситуации придает управленческой деятельности и другую специфическую особенность — необходимость скорости мышления, оперативности включения в ситуацию, быстрой пе-реключаемости от действия к осмыслению и наоборот. Правильное само по себе решение может стать ошибочным в случае его несвоевременности.

Результатом практического мышления должно стать решение, причем решения руководителя должны быть предельно определенными, конкретными, простыми. В этом случае меньше возможностей для их искажения, больше возможностей для контроля. Вопреки сложившемуся заблуждению, что отыскание конкретных решений — дело более простое, чем общих, наоборот, именно конкретное решение должно учитывать больше информации, «согласовывать» больше противоречивых факторов [3]. Умение составлять простые планы — важное профессиональное требование и показатель интеллектуальной мощи руководителя. «Создавать “простые планы”, ведущие, однако, к победе, несравненно труднее, чем придумывать планы хитроумные. Усложнять — просто, упрощать — сложно» [10]. Основу этой мыслительной особенности составляет механизм «конкретизирующего синтеза». Это — выведение частного, конкретного из множества исходных посылок как общих, так и конкретных, но подвергнутых предварительному обобщению (синтезу) [3, с. 281]. Очевидно, что чем больше альтернативных вариантов (планов) выхода из ситуации, тем лучше будет окончательный выбор.

Таким образом, в основе умения вырабатывать простые и конкретные планы лежат такие психологические механизмы, как способность к генерации (порождению) большего числа планов; способность к составлению макси-

мально разнообразных планов, в том числе и оригинальных; наличие нескольких планов одновременно и возможность внесения изменений в изначально выбранный план под влиянием изменений обстановки. Вследствие этого, в систему заданий для формирования ОУУ необходимо включить упражнения, обладающие свойством многовариантности; задания, для решения которых применяются различные методы решения: анализ и синтез, метод сведения, метод исчерпывающих проб, методы моделирования (математического и предметного), методы приближенного вычисления искомых величин.

Одной из важнейших задач управленческой деятельности является задача предвидения. Хороший руководитель должен прогнозировать ход и развитие событий, в связи с этим существует понятие «опережающего управления». Данное обстоятельство обусловливает еще одно специфическое качество практического мышления — свойство прогностичности: умение учитывать не только актуальную информацию, но и «информацию предвидения». Причем предвидеть в управленческой деятельности требуется поведение других людей, которое не всегда подчиняется строгой логике, а иногда бывает иррациональным и намеренно противоречивым. В связи с этим прогностич-ность мышления руководителя связана с еще одним важным мыслительным качеством — рефлексивностью. Хорошо развитая рефлексивность позволяет встать на позицию другого и предвидеть на основе этого его поведение, планировать свои действия исходя из предполагаемых ответных реакций другого. Особенно важна роль рефлексивных механизмов в конфликтных ситуациях и в условиях конкуренции. Данные особенности необходимо учитывать при подборе заданий: они должны способствовать развитию прогностических и рефлексивных умений студентов.

Следует отметить, что самые замечательные решения не будут эффективно претворены в жизнь без проявления твердости и волевых качеств руководителя. Сочетание двух качеств — ума и воли является необходимым требованием к профессиональным качествам руководителя. Взаимодействие волевых и мыслитель-

ных процессов порождает такие специфические свойства личности, как инициативность, умение брать ответственность на себя, решительность, целеустремленность. Эти качества становятся актуальными для руководителя в связи со спецификой его деятельности. При наличии негативных эмоциональных факторов большую роль в деятельности руководителя играет стрессустойчивость, а в идеале — способность к максимальной мыслительной продуктивности в условиях максимальной напряженности [3, с. 281].

Как видно, перечисленные психологические особенности управленческой деятельности предполагают наличие у субъекта данной деятельности эмоциональной и личностнокоммуникативной раскрепощенности. Под раскрепощенностью понимается возможность свободного и активного функционирования психических процессов человека с использованием максимума его потенциала. В учебнопознавательной деятельности это проявляется в свободном высказывании различных гипотез, активном поиске способов решения тех или иных познавательных проблем, свободном общении со сверстниками и педагогами, полноценном проявлении себя как личности [2]. В то же время в своей практике преподавания любой педагог нередко встречает учащихся, которым познавательная закрепощенность препятствует полноценному вовлечению в учебно-познавательную деятельность. Эта скованность в функционировании познавательных процессов усиливается в сочетании с пробелами в знаниях, и, как следствие, появляются так называемые эмоциональные и личностно-коммуникативные блоки. Указанные трудности могут сказаться не только в процессе обучения, но и в дальнейшей профессиональной деятельности выпускника, что делает необходимым формирование у него познавательной раскрепощенности. Для этого требуется в систему заданий по формированию ООУ включить такие задания, которые способствовали бы устранению у студента эмоциональных и личностно-коммуникативных барьеров, связанных с осуществлением познавательных процессов; создавали условия для приобрете-

ния полноценного и эмоционально безопасного опыта функционирования познавательных процессов с использованием максимума способностей [5].

Формированию психологической раскрепощенности способствует включение в систему заданий по формированию ОУУ развивающего тренинга, который выполняет еще ряд функций, актуальных для нашего исследования. Развивающий тренинг дает возможность изменять не только объем знаний, умений и навыков учащихся, но и установки, отношения, мотивационные структуры личности, т. е. затрагивает личность обучаемого целиком.

Развивающий тренинг выполняет следующие функции: устраняет у студента эмоциональные и личностно-коммуникативные барьеры, связанные с осуществлением познавательных процессов; развивает воображение, фантазию; способствует формированию приемов мыследеятельности; вырабатывает навыки алгоритмической культуры и закладывает основу развития операционального блока; способствует развитию оперативности, пере-ключаемости мышления.

Таким образом, применение развивающего тренинга обеспечивает прирост в развитии личности, отражающий некоторые специфические черты организационно-управленческой деятельности — психологическая раскрепощенность; умение видеть «больше, чем дано»; скорость, переключаемость, оперативность мышления; аналитические способности.

Для проявления и воспитания волевых качеств обучаемого, его активности, инициативности, формирования умения брать ответственность на себя, по мнению психологов, является работа в группе. Учащийся, «пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться. Поэтому подростки активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое общение как в школе, так и вне ее» [11, с. 104]. В отечественной педагогической практике накопился опыт организации групповой (в частности парной) работы уча-

щихся. «Если сравнить результаты индивидуальной и групповой (в парах) работы, то видно, что дети, работающие совместно, не только лучше выполняют задание, но и находят лучшую аргументацию, дают более точные ответы, обращаясь к ежедневной практической жизни в школе и семье. Конкретное взаимодействие используется ими именно как зона ближайшего развития, где два партнера строят работу в паре как систему деятельностей» [4, с. 40]. Групповая организация работы актуальна и для студентов, поскольку даже кратковременная группа является не формальным объединением, а сложным, неоднозначно понимаемым образованием: «критико-аналитическая способность группы (команды) и системная организация групповой работы является не внешней (второстепенной) формой межличностных отношений между людьми, а способом взаимопонимания партнеров и конструирования самого объекта их деятельности» [4, с. 36].

Многочисленные исследования показали, что возможность непосредственного обмена результатами труда между учащимися способствует формированию нового типа и уровня отношений, развития личной ответственности за свои знания и знания товарищей, появления у учащихся социально важных качеств

(Н. Д. Кучугурова, Р. С. Немов, К. А. Хвостов, Д. И. Фельдштейн, В. И. Петрушин). Исходя из вышесказанного, логично предположить, что эффективность формирования ОУУ у студентов будет выше, если в систему заданий включить такие, которые бы предусматривали групповую организацию учебной деятельности.

Таким образом, для формирования организационно-управленческих умений у студентов необходимо учитывать психологические особенности управленческой деятельности, что может быть достигнуто путем включения в систему заданий следующих типов упражнений:

• требующих самостоятельной постановки и формулирования проблемы;

• способствующих развитию наблюдательности, способности «видеть больше, чем дано», умения реконструировать информацию;

• сложных по наличию связей между подзадачами;

• обладающих свойством многовариантности;

• направленных на развитие прогностических и рефлексивных умений;

• устраняющих психологическую закрепо-щенность учащихся;

• предусматривающих групповую организацию учебной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гузеев В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.

2. Заика Е. В., Лантушко Г. Н. Игры для формирования раскрепощенности в познавательной сфере школьников // Курьер образования. Электронный журнал для учителей, учеников и их родителей. 1998. № 1.

3. Карпов А. В. Психология менеджмента: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2005.

4. Каругати Ф., Селлери П. Культура сверстников и научение: влияние теории социокогнитивного конфликта на объяснение конструкции когнитивного инструментария // Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ. М.: Инноватор-Bennett College, 1996. С. 34—42.

5. Кучугурова Н. Д. Влияние профильного обучения математике на процесс социализации личности студента // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2008. № 5 (61). С. 165-166.

6. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1974.

7. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

8. Нагимова Н. И. Формирование и развитие у учащихся базовых компетентностей // Профессиональное образование. 2003. № 8.

9. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика: введение в теорию и методику эвристической деятельности: уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект-пресс, 1995.

10. Теплов Б. М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

11. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994.