Критерии оценки сформированности мотивации педагогической деятельности у аспирантов вузов

сиях, конференциях и пр. Таков накопительный механизм направленного воздействия общественного сознания на выработку культурообразующих общественных ценностей и идеалов.

Подводя общий итог, можно сделать вывод о том, что эффект накопительного воздействия ценностей культуры на формирующееся мировоззрение личности является проявлением диалектического закона перехода количественных изменений в качественные, действующего в условиях общественного распространения ценностей культуры. Наблюдаемый эффект объясняет отсроченность появления педагогических результатов в процессе воспитания.

Примечания

Эффект накопительного воздействия ценностей культуры на формирующееся мировоззрение личности позволяет также установить критерии устойчивости системы ценностей личности. Гуманистическая направленность описанных нами отдельно взятых компонентов системы ценностей личности [3] является интегратив-ным условием существования гуманной основы мировоззрения человека, проявляющейся в его деятельности. Мера гуманной направленности выделенных и рассмотренных нами ценностных составляющих мировоззрения личности представляет собой качественный показатель ее воспитанности, показатель уровня развития ее базовой культуры.

1. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: Норинт, 1998.

2. Психология масс [Текст] : хрестоматия / [редактор-составитель Д.Я. Райгородский]. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998.

3. Яковлев, С. В. Ценностный подход к разработке содержания воспитания в условиях развития образования [Текст] / С.В. Яковлев // Образование как интегративный фактор циви-лизационного развития : материалы Международной научно-практической конференции : в 5 ч. - Казань: Издательство «Таглимат» Института экономики, управления и права [г. Казань], 2005. - Ч. 4. - С. 193—198.

В.В. Мелетичев

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У АСПИРАНТОВ ВУЗОВ

Современный уровень развития российского общества, экономики страны определяют высокие требования к уровню профессиональной подготовки, развитию личностных качеств кадров, подготовка которых ведется в образовательных учреждениях высшего профессионального образования. Решение этой принципиальной задачи в учебных заведениях зависит, прежде всего, от профессионализма преподавательского состава, уровня его педагогического мастерства, отношения к педагогической деятельности.

Преподаватель высшего учебного заведения - это личность, которая по содержанию своей профессиональной деятельности должна обладать совокупностью уникальных качеств. Он должен иметь качества организатора, оратора, аналитика, психолога, владеть строгой логикой педагогического процесса, быть высококомпетентным специалистом в

своей области и эрудитом в других областях знаний.

В отечественной педагогике и педагогической психологии проблема свойств педагога, определяющих продуктивность педагогической деятельности, является предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Рамки статьи не позволяют изложить все существующие подходы, поэтому остановимся на тех, которые в наибольшей степени соответствуют рассматриваемой проблеме.

По мнению Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов педагога включает: тип направленности; уровень способностей; компетентность, которую составляют специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихо-логическая компетентности [4].

А.К. Маркова структуру субъективных свойств педагога представляет сле-

дующими блоками характеристик:

- объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;

- субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я-концепция», установки, личностные особенности [5].

Л.М. Митина в качестве стержневых личностных качеств педагога называет направленность, уровень притязаний, самооценку, образ «Я» [6].

Е.Г. Осовский, в ходе обсуждения проблем стандартизации высшего педагогического образования, выделил следующие составляющие готовности педагога к профессиональной деятельности:

1) социально-педагогическая - понимание социальной роли и ответственности учительской профессии в обществе, осознание категории профессионального долга, чести, причастности к педагогической профессии, знание основ профессиональной этики, готовность к осуществлению организаторских функций в образовательном процессе;

2) психологическая - знание психологии ученика, для чего необходимы наличие психологического мышления и понимание общих, возрастных, социально-психологических и педагогических механизмов образовательного процесса, сфор-мированность профессионально значимых личностных качеств и способностей, педагогического «Я» и потребности профессионального самосовершенствования, способность к осуществлению психологического сопровождения учебной деятельности;

3) коммуникативная - потребность и умение взаимодействовать с учениками в соответствии с личностно ориентированным подходом, умение устанавливать деловые, личные и межличностные отношения [8].

Анализ литературных источников показывает, что в качестве наиболее часто называемых значимых факторов, детерминирующих успешность педагогической деятельности, называют: профессиональные знания и умения, психолого-педагогические знания и умения, организаторские и коммуникативные умения, педагогическую направленность, личностные качества педагога.

Из названных факторов мы выделим педагогическую направленность, поскольку она присутствует практически у

всех исследователей, занимавшихся проблемами педагогической деятельности.

Направленность личности представляет собой «...совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций» [9, с. 230]. По содержанию направленность - это целостная структура, которая характеризуется, прежде всего, наличием и иерархичностью доминирующих в ней мотивов, определяющих основные векторы активности личности. С.Л. Рубинштейн рассматривал направленность как динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют деятельность человека. Исходя из этого мы можем заключить, что важным условием, детерминирующим результативность педагогической деятельности преподавателя вуза, является наличие у него профессиональной мотивации, в которой доминирующими являются внутренние мотивы данной деятельности. Сформированность такой структуры мотивации значимо влияет на стиль педагогической деятельности, определяет отношение преподавателя к своей профессии, удовлетворенность ею, стремление к совершенствованию, достижению педагогического мастерства. Названные феномены, в свою очередь, определяют достижение как конечных, так и промежуточных целей образовательного процесса в вузе.

В современных условиях высшего образования значительную часть преподавателей составляют выпускники аспирантуры высших учебных заведений. Окончание аспирантуры, как правило, предполагает получение ее выпускником дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», что является, с одной стороны, юридическим актом, дающим право на ведение педагогической деятельности, с другой - фактом, констатирующим готовность к данной деятельности.

Однако, как показывают практика образовательного процесса вузов, опыт работы автора статьи с данной категорией учащихся, окончание аспирантуры и получение права заниматься педагогической деятельностью в большом количестве случаев в действительности не означает, что выпускник стремится заниматься данной деятельностью. Другими словами, он не мотивирован к ней. Ведущими побуждениями в структуре мотивации будущего преподавателя являются высокий

должностной статус, достаточно высокая заработная плата, в целом свободный график рабочего времени и другие, относящиеся к внешним, дополнительным мотивам педагогической деятельности. Такая структура мотивации в конечном счете предопределяет низкую результативность деятельности преподавателя и, соответственно, негативно влияет на качество подготовки кадров.

Таким образом, сформированность профессиональной мотивации педагогической деятельности у выпускников аспирантуры вузов является важным фактором, определяющим результативность данной деятельности. Это положение обусловливает необходимость организации целенаправленной, систематизированной работы по ее формированию в период обучения будущих преподавателей.

Одной из наиболее важных проблем формирования мотивации педагогической деятельности у будущих преподавателей вуза является проблема критериев оценки ее эффективности. Критерии оценки эффективности позволяют определить результативность работы, оценить, как деятельность, осуществляемая ее субъектами, сказывается на формировании у аспирантов оптимальной мотивации педагогической деятельности. Наиболее показательным для оценки эффективности работы по формированию у аспирантов профессиональной мотивации педагогической деятельности является уровень ее сформированности, определяемый по ряду критериев. В связи с этим возникает необходимость разработки критериев для оценки сформированности у аспирантов профессиональной мотивации педагогической деятельности.

Для решения данной проблемы нами были рассмотрены основные подходы к определению сущности критериев, с одной стороны, как научных понятий, с другой - как категорий педагогики.

В научной литературе достаточно широко толкуются понятия «критерий» и «показатель». Для этого есть ряд оснований. Этими основаниями, прежде всего, являются: во-первых, позиции авторов; во-вторых, неоднозначное понимание понятия «критерий» в различных словарях и справочной литературе.

Так, в словаре русского языка С.И. Ожегова под критерием понимается «мерило оценки суждения» [7, с. 217].

В Большой советской энциклопедии критерий рассматривается как «признак,

на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [2, т. 13, с. 450].

Представляет интерес философское понимание критерия. В философском словаре дается следующее определение: «Критерий истины - средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения и т. п.» [11, с. 193].

В.Д. Шадриков рассматривает критерии как количественные и качественные характеристики фиксированной цели, по которым будет проходить принятие решения о достижении цели деятельности. Критерии, по его мнению, вырабатываются не только для деятельности в целом, но и для каждого отдельного действия [13, с. 61].

Проблема критериев различных сторон педагогической деятельности исследовалась в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, М.Н. Скат-кина, Г.Б. Скок, Г. И. Хозяинова, В.А. Якунина и др.

Например, Г.Б. Скок для оценки педагогической деятельности предлагает следующие критерии: конечный результат (обученность учащихся при объективном определении); умение провести занятие; мнение обучаемых; методическое обеспечение курса; адекватность самооценки педагога; знание иностранного языка и умение преподавать на нем; умение использовать ЭВМ как средство; некоторые дополнительные умения [10].

В.П. Беспалько в качестве показателей деятельности преподавателей выделяет: среднюю успеваемость учащихся по приведенному среднему баллу; научность изучаемого учебного предмета; полноту учебного предмета; среднюю эффективность проводимых учебных занятий; публикации учебно-методического характера; отзывы студентов об учебно-воспитательной деятельности преподавателей [1].

Г.И. Хозяинов называет следующие критерии: стимулирование и мотивация деятельности обучаемого, организация учебной деятельности обучаемого, владение содержанием предмета и его дидактическая организация, структурно-композиционное построение учебного занятия [12].

Рассмотрение теоретических основ проблемы критериев оценки эффективности педагогической деятельности позволяет заключить, что для их формулиро-

вания необходимо исходить из задач конкретной педагогической системы, а соответственно, из заданных параметров ее функционирования и значения для подготовки кадров. Тогда данные параметры можно рассматривать в качестве критериев. При этом полнота и степень приближения к заданным нормам (критериям) будут выступать в качестве показателя эффективности. Критерии эффективности должны объективно отражать сущность влияния проводимой деятельности на ход и результаты образовательного процесса. Применительно к рассматриваемой проблеме - влияние работы по формированию у аспирантов профессиональной мотивации педагогической деятельности на уровень их подготовленности к ней. Главным требованием к критериям оценки эффективности является установление точного соответствия между полученными результатами и поставленной целью.

Анализ научной литературы указывает на необходимость формулирования критериев оценки сформированности мотивации педагогической деятельности на основе принципов системного подхода. Исходя из них критериальную систему составляют: 1) цель проведения оценки; 2) критерии; 3) показатели критериев, отражающие степень совпадения необходимого и фактического результата.

Первым и ключевым элементом критериальной системы является цель -объективная оценка сформированности мотивации педагогической деятельности у аспирантов вуза. Цель определяет критерии и показатели.

Критерии оценки сформированности мотивации педагогической деятельности можно разделить на две группы:

а) внутренние критерии;

б) внешние критерии.

Кчислу внутренних критериев относятся: результат; направленность личности; удовлетворенность педагогической деятельностью, самооценку. Группу внешних критериев составляют: достижения и успешность педагогической деятельности.

Критерий «результат» отражает оптимальность мотивации педагогической деятельности у аспирантов.

Критерий «направленность» выражается в доминирующей направленности личности будущего преподавателя, определяющей его основную, жизненную позицию.

Критерий «удовлетворенность» нахо-

дит свое выражение в отношении аспиранта к предстоящей педагогической деятельности. Удовлетворенность является положительным оценочным отношением к деятельности, на основании которого субъект имеет долгосрочную мотиваци-онную установку на ее выполнение.

Критерий «самооценка» проявляется в оценке будущим преподавателем себя как субъекта педагогической деятельности, своего профессионального уровня. Данный критерий, в контексте рассматриваемой проблемы, используется в операциональ-но-деятельностном аспекте, т. е. без самооценки аспирантом личностных качеств.

Критерий «достижения» заключается в оценке достигнутого аспирантом уровня педагогической деятельности. При этом оценивается не собственно результат этой деятельности, а умения, необходимые для успешного ее осуществления.

Критерий «успешность» заключается в результате, которого достиг будущий преподаватель в ходе педагогической деятельности (в период прохождения педагогических практик).

Как уже отмечалось выше, критерии реализуются через показатели.

Показатель критерия «результат» -структура мотивации педагогической деятельности. При этом основным при оценке является выявление мотивов, доминирующих в мотивационном комплексе аспиранта. О сформированности профессиональной мотивации педагогической деятельности свидетельствует преобладание внутренних и внешних положительных мотивов.

Показателем критерия «направленность» является доминирующая направленность личности будущего преподавателя. Оптимальным является преобладание направленности на задачу или на взаимные действия.

Показатель критерия «удовлетворенность» - степень удовлетворенности аспиранта предстоящей педагогической деятельностью, как основной профессиональной.

Показатель критерия «самооценка» отражает адекватность самооценки будущим преподавателем уровня развития педагогических умений. При этом под адекватностью нами понимается соответствие самооценки аспиранта оценке экспертов, в роли которых выступают заведующий кафедрой, профессор (доцент) кафедры и руководитель педагогической практики.

Показатель критерия «достижения» -

уровень сформированности педагогических умений у будущего преподавателя по оценке экспертов.

Показателем критерия «успешность» выступает уровень средней успеваемости студентов по приведенному среднему баллу. Уровень средней успеваемости рассчитывается как отношение средней групповой успеваемости студентов на занятиях, проводимых аспирантом, к средней успеваемости по вузу в целом.

Общий уровень сформированное™ мотивации педагогической деятельности у будущего преподавателя определяется как отношение значений критериев к их количеству.

Поскольку мотивация педагогической деятельности у аспирантов является дина-Примечания

мическим образованием, оценку ее сфор-мированности необходимо осуществлять периодически. Наиболее целесообразным нам представляется проведение оценки после каждого года обучения.

В заключение отметим, что предложенные критерии позволяют:

- во-первых,обеспечить достаточную объективность оценки сформированности мотивации педагогической деятельности у будущих преподавателей;

- во-вторых, анализировать динамику изменения мотивации и проводить целенаправленную работу по ее формированию;

- в-третьих, прогнозировать результативность педагогической деятельности выпускников аспирантуры вуза.

1. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов [Текст] / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. - М., 1989.

2. Большая советская энциклопедия [Текст]. - 3-е издание. - М., 1974.

3. Кикоть, В. Я. Педагогика и психология высшего образования [Текст] / В.Я. Кикоть, В.А. Якунин. - СПб., 1996.

4. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища [Текст] / Н.В. Кузьмина. - М., 1989.

5. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А.К. Маркова. - М., 1993.

6. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал [Текст] / Л.М. Митина. - М., 1994.

7. Ожегов С. И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. - М., 1981.

8. Оссовский, Е. Г. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования [Текст] : круглый стол / Е.Г. Оссовский // Педагогика. - 2001. - № 6.

9. Психология [Текст] : словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1990.

10. Скок, Г. Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение [Текст] / Г.Б. Скок. -Новосибирск, 1993.

11. Философский словарь [Текст]. - М., 1975.

12. Хозяинов, Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя [Текст] / Г.И. Хозяинов. -М., 1998.

13. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков. - М., 1982.

Д.А. Горбачева

ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

Выявление, продуктивное наращивание и эффективная реализация творческого потенциала студента вуза основываются на определённой системе педагогических приёмов и мероприятий, основывающихся на принципах гуманистической педагогики, где все звенья взаимосвязаны.

Это положение реализуется в условиях обеспечения: 1) целостности учебно-воспитательного процесса; 2) комплексности подхода и единства организации процесса образования; 3) личностно ориентированного подхода; 4) проблемности обучения -элемент новизны, неожиданности и увле-

кательности; 5) интегративности обучения - включение разных типов мыслительной деятельности (анализ, сравнение, оценивание, комплексность); 6) методов научно-ориентированной педагогики; 7) интеграции различных видов искусств (устного, музыкального, народного творчества и декоративно-прикладного искусства, изобразительного искусства и д.р.), все вместе взятое выступает в содержании профессиональных образовательных программ как компоненты, составляющие феномен развития творческого потенциала.

Формирование творческого потенциала