Критическое мышление в учебном курсе теории аргументации

УДК 167 DOI: 10.36809/2309-9380-2023-40-26-30

Науч. спец. 5.7.1

Лариса Михайловна Карпова

Омский государственный педагогический университет, кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры философии, Омск, Россия e-mail: larisse2005@mail.ru

Критическое мышление в учебном курсе теории аргументации

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования критического мышления во взаимосвязи теоретического и практического аспектов; анализируются подходы к формированию навыков критического мышления, представленные в научно-популярной форме и в образовательных программах высшей школы. Автор приходит к выводу о том, что учебный курс «Теория аргументации в исследовательской деятельности», адресованный магистрантам, создает основу для формирования навыков критического мышления при условии включения в его содержание материала формальной логики.

Ключевые слова: критическое мышление, обоснованность, формальная логика, аргументация, теория аргументации, формы мышления, законы мышления, доказательство.

Larisa М. Karpova

Omsk State Pedagogical University, Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Philosophy, Omsk, Russia e-mail: larisse2005@mail.ru

Critical Thinking in the Argumentation Theory Course

Abstract. The article deals with the problem of critical thinking formation in the interrelation of theoretical and practical aspects; analyses approaches to the formation of critical thinking skills, presented in popular science form and in educational programs of higher education. The author comes to the conclusion that the training course "Theory of Argumentation in Research Activity', addressed to master's degree students, creates the basis for the formation of critical thinking skills, provided that the material of formal logic is included in its content.

Keywords: critical thinking, grounding, formal logic, argumentation, theory of argumentation, forms of thinking, laws of thinking, proof.

Введение

Современная востребованность критического мышления, вызванная необходимостью осмысления нарастающих объемов информации, а также противостояния распространяющимся техникам манипуляции сознанием, стала очевидным фактом. Отмеченная социальная потребность получила публичную форму. Критическое мышление стало предметом широкого обсуждения на самых разных уровнях: от научных академических до популярных офлайн- и он-лайн-обучающих курсов.

В результате выявились два аспекта рассмотрения критического мышления: теоретический и практический. Теоретический аспект связан с разработкой самой дефиниции «критическое мышление». Исследователи обратили внимание на тот факт, что, казалось бы, интуитивно схватываемое содержание этого понятия не столь очевидно и нуждается в уточнении.

Содержание понятия «критическое мышление» приобретает практическое значение в контексте формирования одноименного навыка, включенного, как известно,

в список тех навыков и умений, которые будут востребованы в ближайшем будущем, что сформулировали еще в 2020 г. на Всемирном экономическом форуме. Можно сказать, что этот навык (компетенция) приобретает универсальный характер.

Методы

В статье используются ведущие приемы метода философской рефлексии: критико-аналитические процедуры, сравнение, определение, экспликация. Применены также метод интерпретации, идеи диалектики содержания и формы, сущности и явления на материале анализа текстов.

Литературный обзор

Обращение к популярным источникам, в которых критическое мышление представлено в единстве интересующих нас аспектов: работы Т. Чатфилда и Н. Непряхина [1; 2] — объясняется тем, что преподаватель вуза, начинающий вести курс по критическому мышлению (или другой,

© Карпова Л. М., 2023

Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования, 2023, № 3 (40), с. 26-30. Review of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian Research, 2023, no. 3 (40), pp. 26-30.

подобный ему), может столкнуться с тем фактом, что студенты уже знакомы с этим материалом, представленным в форме красочных роликов в интернете, книг с забавными иллюстрациями и т. п. Подчас поданная в такой форме информация воспринимается легко и создает у студентов иллюзию глубокого и полного или, по крайней мере, достаточного знания предмета.

Но всегда ли популярная форма подачи материала связана с упрощением или искажением содержания? Вполне вероятно, что подобные ситуации предоставляют преподавателю возможность продемонстрировать специфику критического мышления, проанализировав популярные источники, а не просто отвергнуть их как популистские и ненаучные.

Для сравнительного анализа использованы работы ведущих специалистов — исследователей в области логики и критического мышления: Н. П. Сухановой, А. С. Бобровой, Г. В. Сориной, И. Н. Грифцовой. Проблемы теории аргументации и ее связи с логикой исследовались на материале работ А. А. Ивина, И. Н. Грифцовой, Г. И. Рузавина, И. А. Герасимовой, М. И. Пантыкиной, Г. Ч. Синченко.

Результаты и обсуждения

Курсы критического мышления (тренинги) весьма популярны и достаточно доступны, широко распространены в интернете. Разумеется, любой уважающий себя руководитель (тренер) начинает свои занятия с определения самого понятия критического мышления. Эта логическая операция обнаруживает такую многоаспектность понимания феномена критического мышления, в которой парадоксальным образом строгая логичность уходит на второй план, уступая место психологическим установкам и «стихийной» логике. Создается представление о том, что критическому мышлению не возможно научиться ни в школе, ни в вузе. Действительно, учебные курсы по критическому мышлению не столь часто включаются в образовательные планы российских вузов, как того требует время; часто о критическом мышлении студенты узнают из популярных источников.

В качестве удачного совмещения популярной формы и научного содержания можно привести примеры двух руководств двух авторов — зарубежного и отечественного: Тома Чатфилда и Никиты Непряхина. В нашу задачу не входит подробный анализ этих работ, остановимся лишь на нескольких вопросах, важных для нашей темы.

Во-первых, вопрос дефиниции «критическое мышление». Т. Чатфилд с первых страниц своего учебника дает достаточно полное определение: «Критическое мышление заключается в активном поиске понимания действительного положения дел посредством тщательной оценки информации, идей и аргументов — а также глубокого осмысления процесса мышления как такового» [1, с. 26], — подчеркивая далее, что фундаментом такого мышления являются принципы скептицизма и объективности, неразрывно связанные друг с другом.

Во-вторых, что представляется, на наш взгляд, важным, автор обращается по сути дела к классической формальной логике, на необходимость изучения которой авторы популярных тренингов по критическому мышлению не обращают

внимания, как правило, сосредоточивая свое внимание на психологических и риторических техниках. Следует подчеркнуть, что Т. Чатфилд делает это, не обращаясь к теории. Он, скорее, трансформирует положения классической формальной логики, избегая традиционных определений логических операций и процедур. Так, раскрывая сущностные характеристики аргументации, он обходится без рассмотрения хрестоматийных ее структурных элементов (тезис, аргументы, демонстрация), не раскрывает форму демонстрации — умозаключение, выделяет лишь предпосылки и вывод вместо классических посылок и заключений простого категорического силлогизма. Однако его обращение к логике как к ядру критического мышления принципиально.

Т. Чатфилд отмечает, что критическое мышление представляет собой целый комплекс различных сторон и в дальнейшем уделяет достаточное внимание психологическим и риторическим аспектам. Это обращение автора позволяет ему соединить, по его собственному выражению, теорию с практикой.

Таким образом, можно предположить, что популярный формат этого (несомненно интересного и полезного) пособия не позволяет установить необходимую связь критического мышления и логики как науки: на эту связь ничего не указывает в определении критического мышления, данного автором, а его обращение к логике как ядру критического мышления представлено в весьма упрощенной форме.

Работа Н. Непряхина [2], на наш взгляд, заслуживает весьма высокой оценки как наиболее полное и первое в современной отечественной литературе научно-популярное пособие по критическому мышлению, в котором успешно сочетаются теоретические знания (подчас энциклопедического характера) с практическими приложениями. Его можно рекомендовать самому широкому кругу интересующихся проблемами мышления, желающих приобрести практические навыки критического мышления.

В отличие от Т. Чатфилда, Н. Непряхин уделяет логике значительное место: во-первых, перечисляя существенные признаки критического мышления и представляя развернутое обоснование каждого из них: «...мыслить критически — это мыслить гибко, логично, обоснованно, беспристрастно, упорядоченно и самостоятельно» [2, с. 78]; во-вторых, в книге Н. Непряхина кроме раздела, посвященного непосредственно логике как науке, под названием «Совершенствуем логику» имеется раздел «Изучаем теорию аргументации». Однако эти разделы занимают сравнительно мало места в общем объеме книги и недостаточны по содержанию. Представленный в них интересный материал может служить лишь иллюстрацией, дополнением к знаниям, полученным в академическом курсе логики.

Таким образом, стремление автора вычленить из логики как науки только ее практические приложения ведет к потере того теоретического материала, который является системообразующим: от логики остаются яркие, запоминающиеся фрагменты. Итак, руководство Н. Непряхина при всех отмеченных достоинствах так же, как и руководство Т. Чатфилда,

не дает ответа на вопрос: на каких рациональных основаниях формируется критическое мышление?

Обращение к источникам, представленным в академической научной среде, позволяет сделать вывод о том, что, рассматривая критическое мышление многоаспектно, выделяя различные его характеристики, исследователи в большинстве своем подчеркивают ясность, доказательность, объективность как его систематизирующие параметры. Можно констатировать, что имеющиеся разногласия в выделении характеристик критического мышления не мешают большинству авторов сделать вывод о неразрывной связи критического мышления и классической логики [3; 4; 5; 6].

Так, Н. П. Суханова считает, что логика должна быть «...отправной точкой для формирования навыков критического мышления.», поскольку, будучи наукой о правильном мышлении, «.логика и есть тот фундамент, на который опирается программа развития критического мышления» [3, с. 22].

А. С. Боброва, отмечая, что «.критическое мышление изучается многими дисциплинами, большинство из которых опираются на методы описания», подчеркивает, что «обучение же критическому мышлению должно рассматривать его как нечто нормативное, а такую нормативность может предложить именно логика и философия» [4, с. 214].

Вместе с тем авторы подчеркивают неправомерность отождествления курсов логики и критического мышления, неправомерность их взаимозаменяемости. Признание логики ядром критического мышления не исключает, а предполагает введение в систему образования специальных курсов критического мышления (или подобных им), а также порождает проблему изменения преподавания логики, ставя вопрос: «каким образом должна преподаваться логика, дабы создавать необходимые предпосылки для использования критического метода?» [4, с. 214]. Не случайно в некоторых вузах учебные курсы по критическому мышлению в своих названиях представляют связь с логикой: «Логика и критическое мышление», «Логика и полемика», «Логика и теория аргументации».

Однако преподавание логики столкнулось с весьма серьезной проблемой, которую одной из первых в нашей стране исследовала И. Н. Грифцова еще в конце 1990-х гг. Она подчеркивает: «Можно, видимо, утверждать, что современная логика в нашем столетии во многом утратила одну существенную функцию, которая имманентно была ей присуща с момента появления логики как науки. Логика перестает "участвовать" в жизни общества, отдельного человека. Провозгласив свой принципиальный отказ от ориентации на исследование обыденных рассуждений, того, "как мыслит человек", и благодаря этой антипсихологистской установке сделав огромный шаг вперед в качестве теоретической науки, логика, озабоченная обоснованием собственной теоретической самостоятельности, постепенно теряет свою практическую значимость» [7, с. 4]. Следует заметить, что указанная тенденция продолжает оставаться актуальной спустя два с лишним десятилетия.

Эта парадоксальная ситуация отразилась в практике преподавания логики: от нее постепенно отказываются на

всех ступенях образования. В целом можно констатировать, что логика остается базовым предметом преимущественно в программах бакалавриата философов и юристов, отчасти — историков. (В Омском государственном педагогическом университете (ОмГПУ), например, логика преподается только на факультете истории, философии и права.) На какой же основе может формироваться критическое мышление?

Выход из этой ситуации, можно сказать, намечен самой дисциплиной: любой учебный курс логики завершается темой «Логические основы аргументации», которая, по существу, и должна раскрывать практическую значимость данного учебного предмета как инструмента критического мышления. Но этот раздел оказывается последним и столь кратким, что возложенной на него задачи не выполняет.

Не случайно именно в конце 90-х гг. прошлого века в международной практике высшего образования возникают учебные курсы по теории и, что особенно важно, практике аргументации, по существу своему явившиеся предшественниками курсов по критическому мышлению, представляя его логическое ядро.

Введению курсов теории и практики аргументации предшествовали процессы формирования идей новой теории аргументации, возрождающей, по мнению ее авторов, традиции античной риторики, анализ неформальных рассуждений. Эта работа была начата бельгийским юристом Х. Пе-рельманом еще в 60-х гг. XX в., который и обозначил новую теорию древнейшего искусства аргументации «неориторикой». Его идеи завоевали большую популярность и получили развитие в трудах Р. Гроотендорста, Ф. ван Еемерена, Г. Джонстона и др.

Теория аргументации сегодня продолжает свое становление и развитие, всё более раскрывая свой междисциплинарный характер. Она уже не совпадает с логикой. Более того, логический аспект оказывается в ряду других аспектов аргументации: фактуальном, ценностном, психологическом, этическом, эстетическом и др., причем далеко не самым главным.

Главным в теории аргументации становится убеждение. Логический же аспект предполагает доказательство. Возникает парадоксальная ситуация: теория аргументации вытесняет логику. В первом (и остающимся по сей день самым фундаментальным) отечественном учебнике по теории аргументации, написанном выдающимся логиком А. А. Ивиным, подчеркивается: «Цель аргументации — принятие выдвигаемых положений аудиторией. Истина и добро могут быть промежуточными целями аргументации, но конечной ее задачей всегда является убеждение аудитории в справедливости предлагаемого ее вниманию положения, склонение ее к принятию этого положения и, возможно, к действию, предполагаемому им. Это означает, что оппозиции "истина — ложь" и "добро — зло", важные для других наук, не являются ключевыми ни в аргументации, ни, соответственно, в ее теории» [8, с. 4].

Подобная позиция нашла свое отражение в ряде учебных пособий по теории аргументации, в которых теоретические осно-

вы традиционной логики или вообще отсутствуют, или же присутствуют весьма фрагментарно. Одно из двух: или авторы этих учебников полагают, что логике нет места в процессах аргументации и, соответственно, критического мышления, или они убеждены, что студенты уже владеют основами этой науки.

Например, в оригинальном учебном пособии И. А. Герасимовой, рекомендованном Учебно-методическим объединением по классическому университетскому образованию обучающимся по направлению «Философия», говорится о том, что «аргументация ассимилирует не только технику мышления (искусство логической организации мышления), но и технику убеждения (искусство согласования мыслей, чувств и воли собеседников)» [9, с. 13]. Однако упомянутому искусству логической организации мышления в данном учебном пособии отведено весьма незначительное место, техника убеждения явно превалирует.

Справедливости ради необходимо отметить, что некоторые исследователи всё же продолжили идею сохранения традиционной формальной логики как ядра теории аргументации [10; 11; 12; 13].

Проблема, на наш взгляд, заключается в том, что для реализации потенциала формальной логики как ядра критического мышления ее содержание необходимо включить в релевантный ей контекст. Такой контекст обнаруживается в результате конкретизации темы учебного курса по теории аргументации: «Теория аргументации в исследовательской деятельности».

Следует подчеркнуть, что универсальные компетенции, на реализацию которых направлен этот курс, представляют собой ответ на вызов, обозначенный в начале данной статьи. Не вдаваясь в подробности конкретных формулировок, можно утверждать, что общий их смысл как раз и заключается в формировании самостоятельного критического мышления, навыков логической культуры исследователя. Именно исследовательская деятельность становится тем контекстом, в котором оказывается возможной и необходимой практическая реализация теоретических основ логической культуры, в результате чего навык критического мышления приобретает статус научного метода.

Научно-исследовательская деятельность, как известно, представляет собой сложный и поэтапный процесс. Решая вопрос о том, на каком его этапе наиболее полно представлены указанные основы логической культуры вообще и критического мышления в частности, обратимся к весьма плодотворной идее, выраженной Г. Ч. Синченко, который предлагает рассматривать диссертационное исследование в двух смыслах — узком и широком, выделяя два контекста: контекст открытия и контекст обоснования [13, с. 7-8]. Попутно заметим, что данная классификация вполне применима не только к диссертационному, но и вообще к любому научному исследованию.

Автор обращает наше внимание на то, что хотя эти контексты нельзя обособлять, но их нельзя и смешивать, поскольку контекст открытия — «это в значительно большей степени интуитивно-эвристическая, нежели дискурсив-но-логическая реальность» [13, с. 7].

Контекст обоснования представлен научным текстом, в котором отражены результаты предыдущего этапа, контекста открытия. Как подчеркивает Г. Ч. Синченко, контекст обоснования «...наиболее логоемок. Те внелогические факторы, которые преобладают в открытии объекта, теснятся и дают простор логическим действиям в ходе формулирования и обоснования появившихся знаний о нём. Если по контексту открытия исследователь восходит от определенных предпосылок актуального научного вопроса к изначально неведомому его решению, то по контексту обоснования он движется вспять, от найденного ответа к тем предпосылкам, из которых данный ответ может быть убедительно извлечен» [13, с. 8].

Итак, логическое содержание, представляющее ядро теории аргументации в исследовательской деятельности, раскрывается в научном тексте, создание которого не должно происходить на шатком фундаменте логических интуиций, «стихийной логики», некритическом заимствовании чужих формальных образцов, которые, к сожалению, имеют место и могут быть обнаружены экспертами разных уровней.

Заключение

Реализация программы курса «Теория аргументации в исследовательской деятельности» дает возможность развить необходимые навыки критического мышления: обоснованность, логическую последовательность, самостоятельность, объективность, восполняя пробелы в изучении логики. Разумеется, эта возможность может реализоваться только на основе достаточного количества аудиторных часов.

При соблюдении этого условия в лекционном материале излагаются общие проблемы теории аргументации, дается общая характеристика логических основ аргументации: ее представление в операциях доказательства и опровержения, а также материал, отражающий такие формы аргумен-тационной деятельности исследователя, как выступление на научной конференции, на защите диссертации, участие в научной полемике. Содержание же семинарских занятий целиком посвящено изучению логики (или ее повторению). При этом мы сталкиваемся с серьезной проблемой — необходимостью освоения достаточно большого материала, учитывая, что преобладающая часть обучающихся в магистратуре ранее логику не изучала.

Видимо, поэтому многие авторы уже упомянутых учебных пособий ограничиваются включением в подобные курсы лишь отдельных тем логики. С этим категорически нельзя согласиться, поскольку традиционная формальная логика представляет собой систему, в которой осуществляется последовательное, постепенное восхождение от форм мышления (понятие, суждение, умозаключение) к основным законам логики, которое завершается синтезом всего предшествующего материала в заключительной теме «Логико-методологические основы аргументации».

Решение указанной проблемы, на наш взгляд, может быть найдено на пути усиления операциональных аспектов логических процедур, выделения типичных проблемных ситуаций и выработки конкретных практических приемов.

Библиографический список

1. Чатфилд Т. Критическое мышление: Анализируй, сомневайся, формируй свое мнение / пер. с англ. Н. Колпаковой. М. : Альпина Паблишер, 2019. 328 с.

2. Непряхин Н. Анатомия заблуждений: Большая книга по критическому мышлению. М. : Альпина Паблишер, 2021. 578 с.

3. Суханова Н. П. Логика как инструмент развития критического мышления // Проблемы современного образования. 2021. № 2. C. 19-26. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-2-19-26

4. Боброва А. С. Критическое мышление или логика? // Логико-философские штудии. 2018. Т. 16, № 3. С. 200-216.

5. Сорина Г. В. Критическое мышление: статус в современном социальном пространстве и в системе образования // Современное образование: векторы развития. Роль социально-гуманитарного знания в подготовке педагога : материалы V Междунар. конф. / под общ. ред. М. М. Мусарского, Е. А. Омельченко, А. А. Шевцовой. М. : Моск. пед. гос. ун-т, 2020. С. 138-145. DOI: 10.37492/ETN0.2020.34.16.018

6. Грифцова И. Н., Сорина Г. В. Критическое мышление против псевдонауки // Человек. 2022. T. 33, № 1. C. 7-30. DOI: 10.31857/S023620070019072-6

7. Грифцова И. Н. Логика как теоретическая и практическая дисциплина. К вопросу о соотношении формальной и неформальной логики. М. : Эдиториал УРСС, 1998. 152 с.

8. Ивин А. А. Основы теории аргументации : учеб. М. : ВЛАДОС, 1997. 352 с.

9. Герасимова И. А. Введение в теорию и практику аргументации : учеб. пособие. 2-е изд. М. : Логос, 2010. 312 с.

10. Демина Л. А., Пржиленский В. И. Логика, методология, аргументация в научном исследовании : учеб. / отв. ред. Л. А. Демина. М. : Проспект, 2020. 160 с.

11. Пантыкина М. И. Теория и практика аргументации : учеб.-метод. пособие. Тольятти : Изд-во Тольят. гос. ун-та, 2014. 163 с.

12. Рузавин Г. И. Логика и аргументация : учеб. пособие. М. : Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. 351 с.

13. Синченко Г. Ч. Логика диссертации : учеб. пособие. Омск : Ом. акад. М-ва внутр. дел России, 2006. 178 с.

References

Bobrova A. S.

Chatfield T.

Demina L. A., Przhilenskii V. I.

Gerasimova I. A.

Griftsova I. N.

Griftsova I. N., Sorina G. V.

Ivin A. A.

Nepryakhin N.

Pantykina M. I.

Ruzavin G. I.

Sorina G. V.

Sukhanova N. P.

* Перевод названий источников выполнен автором статьи / Translated by the author of the article.