Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии формирования лексикона специалиста в интегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональной дисциплине

Библиографический список

1. Богданов, А. А. Тектология: всеобщая организационная культура. В 2 кн. Кн.2 -М.: Экономика, 1989.-309 с.

2. Виханский, О. С., Наумов, А. И. Менеджмент: учеб. Для вузов по эконом, специальностям и направлениям / О. С.Виханский, А. И. Наумов. - 3-е изд., доп. -М.: Гардарики, 1998.-528 с.

2. Занковский, А. Н. Организационная психология: учеб.пособие для вузов / А. Н. Занковский; Рос.Акад.образования; Моск.психол.- соц. ин-т- М.: Флинта; МПСИ. 2000. - 67 с: ил.

3. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. - М.: 2000. - 224 с.

4. Макаренко, А. С. Собр. пед.соч.; т. 5 / Под ред. М. Д. Виноградовой,

A. А. Фролова. М.: Педагогика, 1984.

5. Поташник, М. М., Моисеев, А. М. Управление современной школой в вопросах и ответах: пособие для руков. Образоват. учреждений и орг. Образования / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

6. Сластенин, В. А., Подымова, JI. С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Просвещение, 1997. - 306 с.

7. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. 3 /

B. А. Сухомлинский.-М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

8. Ушаков, К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы / К. М. Ушаков. - М.: Сентябрь, 1995. - 128 с. - (Библиотека журнала «Директор школы»),

9. Шейн, Э. X. Организационная культура и лидерство. Построение, эволюция, совершенствование: пер. с англ. / Э. X. Шейн; пер. с англ. С. Жильцова. - СПб., 2002. - 335 с., ил. - (Теория и практика менеджмента).

УДК 371:410

Е. И. Архипова

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА СПЕЦИАЛИСТА В ИНТЕГРАТИВНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДИСЦИПЛИНЕ

В современной деловой коммуникации решение специалистом проблем профессионального характера связано с наличием информационной основы деятельности. Неправильно понятая, искаженная, неприсвоенная и неиспользованная информация ведет к потере времени, финансов, энергии, успеха и демотивирует саму учебную и профессиональную деятельность [1 ].

Во избежание этого большое значение должно придаваться активному использованию получаемых знаний еще в процессе вузовской профессиональной подготовки, т. е. необходимо использовать понятия определенной области знания, выраженные, в частности, средствами иностранного языка, в их взаимосвязях в чтении, аудировании, письме и говорении. Именно сформированный лексикон является тем интеллектуальным ресурсом, который обеспечивает способность специалиста к диалогу с другими, позволяет обменяться с партнером мыслями, информацией, результатами труда.

Однако, при выходе на профессиональную арену у выпускников неязыковых вузов обнаруживается недостаточная степень сформированности иноязычного профессионально-ориентированного лексикона, что препятствует успешному профессиональному общению в иноязычной среде. Это связано, прежде всего, с недостаточной высокой степенью корреляции языкового материала с будущей профессиональной деятельностью обучаемых, что, в свою очередь, осложняет процесс переноса изучаемых языковых явлений в профессиональный контекст, а также препятствует использованию ранее приобретенных знаний по специальности при изучении иностранного языка.

Обозначенная выше проблема обусловливает целесообразность разработки технологии интегративного обучения иностранному языку (ИЯ) и профилирующей дисциплине (ОПД), которая опирается на межпредметные связи и интеграцию всех звеньев образовательного процесса, имеет профессионально-практическую коммуникативную направленность и способствует интенсификации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Под интегративным обучением ИЯ и ОПД мы понимаем дидактический синтез заданных дисциплин, характеризующийся совмещением языкового и профессионального компонентов подготовки специалистов по содержательному, деятельностному и организационно-методи-ческому аспектам при сохранении автономного статуса интегрируемых дисциплин.

Предлагаемая технология обучения ИЯ и ОПД направлена на формирование профессионального лексикона на основе разработки и использования в учебном процессе объективированного с использованием метода ГЭО (групповые экспертные оценки) двуязычного учебного лексикона-тезауруса дисциплины «Маркетинг». При этом большая роль отводится организации самостоятельной работы студентов научно-исследовательской направленности, активному употреблению лексических единиц в процессе коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов образовательного процесса на иностранном и родном языках на интегративных лекциях и семинарах по ОПД и практических занятиях по дисциплине «Английский язык», основанных на предметном содержании ОПД «Маркетинг».

Руководствуясь концепцией формирования понятий Л. С.Выготско-

го [2], мы полагаем, что сформированность профессионального лексикона свидетельствует о сформированности речевых умений всех видов речевой деятельности на ИЯ (рецептивных и продуктивных), и, следовательно, позволяет говорить о способности обучаемых к совершению профессиональной деятельности в иноязычной среде.

Следует подчеркнуть, что при интегративном обучении ИЯ и ОПД иноязычная речевая деятельность становится средством присвоения профессиональных знаний и выражающих их иноязычных языковых средств. ИЯ приобретает предметно-обусловленный, профессионально-коммуникативный характер в силу взаимодополнения и взаимопроникновения языкового и профессионального компонентов обучения специалистов, что достигается путем реализации принципов преемственного содержания и принципа параллельного введения информации на иностранном и родном языках [3].

Эффективность технологии формирования лексикона специалиста в интегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональной дисциплине проверялась опытно-экспериментальным путем.

Опытно-экспериментальное обучение проводилось в период с 2005 по 2007 гг. в Ижевском государственном техническом университете на факультете «Менеджмент и маркетинг» и «Инженерно-педагогическом» факультете. Общая выборка составила 153 человека.

Для участия в эксперименте были отобраны две группы:

1. Контрольная (КГ) - обучавшаяся по традиционной программе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку;

2. Экспериментальная (ЭГ) - обучавшаяся по специально разработанной программе интегративного обучения иностранному языку и общепрофессиональной дисциплине.

Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось в несколько этапов: пилотный, констатирующий, формирующий и контрольный.

В задачи пилотного эксперимента входило уточнение рабочей гипотезы, определение и уточнение критериев эффективности предлагаемой технологии, видоизменение и совершенствование новых форм и приемов обучения, выявление уровня сформированности лексикона в ситуациях профессионального иноязычного общения до и после опытного обучения.

На этапе пилотного эксперимента прослеживалась положительная динамика показателей сформированности иноязычного лексикона в экспериментальной группе. Отсроченный срез подтвердил достаточную прочность сформированного лексикона. Уровень сформированности иноязычного лексикона в ЭГ составил 67% , в КГ - 44% (средний показатель в целом по группе).

Формирующий эксперимент проводился в 2006-2007 учебном году на факультете «Менеджмент и маркетинг» ИжГТУ. Цель формирующего эксперимента - сформировать у будущих экономистов-менеджеров иноязычный

лексикон, выраженный понятийно-категориальным аппаратом ОПД «Маркетинг» на основе технологии интегративного обучения ИЯ и ОПД.

На констатирующем этапе на основе беседы, анкетирования, самооценки и тестирования выявлен предэкспериментальный уровень сформированное™ лексикона в ситуациях профессионального иноязычного общения, определен уровень мотивации к изучению ИЯ, При проведении констати- <-рующего среза знаний мы опирались на сформированные знания по дисциплине «Иностранный язык» на первом курсе, а также учитывалась возможность переноса знаний из изучаемых (изученных) социально-экономических дисциплин,

Сформированность мотивации к изучению ИЯ определялась с использованием опросника А. Реана по определению мотивации к профессиональной деятельности в модификации X. Ф. Макаева (адаптирована для определению мотивации к изучению ИЯ) [4].

На контрольном этапе осуществлялась проверка эффективности технологии формирования иноязычного лексикона в интегративном обучении ИЯ и ОПД на основе двух критериев: сформированность иноязычного лексикона и сформированность мотивации к изучению ИЯ.

Сформированность лексикона включает в себя следующие когнитивно-коммуникативные умения:

1. Умение идентифицировать лексические единицы (ЛЕ) в контексте и вне контекста в процессе аудирования и чтения с последующей репродукцией на уровне словосочетания, предложения или фразы (рецептивно-репродуктивный уровень).

2. Умение выбрать и употреблять ЛЕ с учетом контекста в собственных высказываниях в письменной и устной формах (продуктивный уровень владения лексиконом) при решении профессиональных задач.

3. Умение оперировать категориально-концептуальными связями.

4. Умение кодировать и интерпретировать информацию в различных знаковых системах.

5. Умение семантизировать ЛЕ, дать определение понятию на английском и русском языках.

Данные параметры выдвинуты в соответствии с основными положениями теории формирования понятий Л. С. Выготского, а также с учетом интегративного характера обучения, т. е. взаимодействия и взаимопроникновения языкового и профессионального компонентов подготовки специалиста.

Выделены уровни сформированности контролируемых умений.

Высокий уровень предполагает большой объем словарного запаса (80-100%), продуктивное владение лексиконом во всех видах речевой деятельности; адекватное восприятие формального и семантического аспектов термина; свободное оперирование специальными лексическими единица-

ми и категориально-концептуальными связями на уровне предложения и сверхфразового единства; способность к когнитивной и коммуникативноречевой мобильности в нестандартных ситуациях общения; оперативное переключение на решение профессиональной задачи в условиях иноязычного выражения; привлечение ранее усвоенных языковых и профессиональных знаний и умений; высокая степень сформированности механизма кодирования и интерпретирования информации в различных знаковых системах.

Средний уровень предполагает недостаточно большой объем спецлек-сикона (60-80%); адекватное восприятие формального и семантического аспектов термина в большинстве случаев; недостаточно свободное оперирование специальными лексическими единицами на уровне предложения и сверхфразового единства; способность действовать только по заданному алгоритму; переключение на решение профессиональной задачи в условиях иноязычного выражения при наличии смысловой опоры; ограниченное привлечение ранее усвоенных языковых и профессиональных знаний; недостаточная степень сформированности механизма кодирования и интерпретирования информации в различных знаковых системах.

Низкий уровень констатируется малым объемом спецлексикона на ИЯ (менее 60%); рецептивно-репродуктивным владением лексиконом, понимание студентами терминов формализовано; затруднено оперирование специальными ЛЕ, особенно категориально-концептуальными связями; в большинстве случаев проявляется неспособность действовать по заданному алгоритму; затруднено или отсутствует переключение на решение профессиональной задачи в условиях иноязычного выражения; отсутствует привлечение ранее усвоенных языковых и экономических знаний; низкая степень сформированности механизма кодирования и интерпретирования информации в различных знаковых системах.

Степень сформированности выделенных умений были проанализированы в соответствии с определенными критериями на основе сравнения результатов констатирующего и контрольного срезов. Каждый срез включал в себя задания в соответствии с выделенными критериями. Анализ проводился как по количественным, так и качественным показателям.

Количественный показатель представляет собой число студентов, выполнивших то или иное задание в соответствии с одним из выделенных критериев оценки. Качественный показатель подразумевает полноту и правильность выполнения задания на основе выделенных критериев. При этом общим знаменателем является их сведение к уровню сформированности контролируемого умения: высокий, средний или низкий.

По итогам контрольного этапа установлено, что студенты экспериментальной выборки достигли более высокого уровня сформированности иноязычного лексикона (см. рис.1, 2, 3).

80,0

70.0

60.0 % 50,0

40.0

30.0

20.0 10,0

0,0

Рис. 1.

низкий средний высокий

Динамика показателей сформированного* иноязычного лексикона (среднее значение по всем параметрам, %) в КГ до и после опытно-экспериментального обучения

0 ЭГ До И ЭГ После

низкий средний высокий

Рис. 2. Динамика показателей сформированного* иноязычного лексикона (среднее значение по всем параметрам, %) в ЭГ до и после опытно-экспериментального обучения

40.0

30.0

20.0 10,0

-10,0 -20,0 -30,0 -40,0 -50,0 -60,0 -70,0

Рис.З. Степень изменения сформированное™ иноязычного лексикона (разность средних значений параметров, %) в ЭГ и КГ до и после опытно-экспериментального обучения

0 ЭГ

кг

Анализ и обработка результатов наблюдения, опроса и анкетирования студентов с целью выявления уровня сформированности мотивации к изучению ИЯ до и после опытно-экспериментального обучения в ЭГ показал значительную положительную динамику (см. таблицу 1). В КГ показатели сформированности мотивации практически не изменились.

Таблица 1

Динамика показателей сформированности мотивации к изучению ИЯ до и после эксперимента в ЭГ и КГ

Вид мотивации ЭГ

До После До После

ВМ 4,44 4,92 4,14 4,17

ВПМ 3,81 3,92 3,72 3,69

ВОМ 2,65 1,47 2,53 2,64

Установлено, что удовлетворенность студента профессиональноориентированной иноязычной деятельностью тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней (ВМ) и внешней

средним высокии

положительной мотивации (ВПМ) и низкий — внешней отрицательной мотивации (ВОМ).

Большое значение придавалось изменению внутренней мотивации, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе, а не стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, хорошая оценка и т.д.). В результате интегративного обучения ИЯ и ОГЩ как средства формирования лексикона будущего специалиста у студентов становится устойчивой возникающая потребность в иноязычной профессиональноориентированной речевой деятельности. Так, например, чтение и аудирование иноязычной научной и специальной литературы становится для студента субъективно не учебным и тренировочным, а внутренне мотивированной, практически и профессионально значимой речевой деятельностью.

Достоверность полученных результатов по сформированности иноязычного лексикона и позитивная динамика показателей мотивации подтверждается критерием \У-Вилкоксона с уровнем значимости р=0,05.

Обобщение итогов опытно-экспериментальной работы позволяет нам сделать вывод об эффективности предлагаемой технологии формирования иноязычного лексикона в интегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональной дисциплине.

Библиографический список

1. Серова, Т. С. Концепция языковой, речевой и коммуникативной подготовки специалиста в процессе инженерного образования / Т. С. Серова // Материалы к семинару «Компетентностный подход в современном образовании». - Москва - Пермь, 2004. - С. 1-2.

2. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. М., 1956.

3. Архипова, Е. И. Особенности интеграции иностранного языка с неязыковыми предметами в вузовской профессиональной подготовке /Е. И. Архипова//Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий: материалы межд. научно-практич. конференции. -Пермь, 2006.-С.327—330

4. Макаев, X. Ф. Профилирование иноязычной подготовки студентов как фактор повышения мотивации к профессиональному и карьерному росту: дис.... канд. пед. наук / X. Ф. Макаев. - Ижевск, 2005. - 238 с.