Возможные способы категоризации у детей и взрослых

ми роль аффиксов будет усиливаться, то существует возможность окончательного их перехода в соответствующие суффиксы или префиксы.

При переходе иноязычных и русских корней и полнозначных основ в аффиксоиды выделенные морфемы и составы морфем, во-первых, частично теряют значение, сохраняя в большей или меньшей степени генетические и (или) семантические связи. Во-вторых, начинают выполнять функции аффиксов (словообразовательную). В-третьих, по сформировавшейся модели начинают строиться новые слова с данными элементами, что гарантирует регулярность их воспроизведения. В-четвертых, данные слова с выделенными словоэлементами приобретают синонимы среди либо аффиксов, либо словосочетаний. При трансформации же аффиксоидов в аффиксы будут происходить следующие процессы: потеря семантических и генетических связей с исконным корнем; функционирование в языке только в роли аффиксов, выполнение его словообразовательной функции; регулярное употребление по соответствующей словообразовательной модели; связанность морфемы с каким-либо корнем.

Исходя из имеющегося уже в русистике определения аффиксоидов мы выделяем следующие положения, ложащиеся в основу принципов выделения тех или иных словоэлементов в группу аффиксоидов, и наличие которых у аффиксои-дов является неотъемлемым условием.

Во-первых, любой словоэлемент должен являться компонентом сложного или сложносокращенного слова. Во-вторых, любой словоэле-мент, являющийся аффиксоидом, должен выполнять в слове роль аффикса (способность образовывать новые слова с тем же компонентом). В-третьих, он должен обладать определенным значением, семантикой. В-четвертых, такой словоэ-лемент должен встречаться с одним и тем же значением более чем в одном слове. И, наконец, в-пятых, этот словоэлемент должен сохранять свои семантические и генетические связи с соответствующим корнем.

Таким образом, все переходные элементы, удовлетворяющие указанным пяти принципам, относятся к аффиксоидам.

Примечания

1. Ломоносов М. В. «Российская грамматика». СПб., 1755. С. 28.

2. Караулов Ю. Н. Русский язык: энциклопедия. М., 2008. С. 115.

3. Мир слов. Словарь иностранных слов, определения по словарю иностранных слов 2009. URL : http: //www.mirslovin.ru/index.php?search_text=%EB%EE% E3%E8%FF

4. Семенов В. А. Этимологический словарь русского языка: Русский язык от А до Я. М.: «ЮНВЕС», 2003. URL: http://evartist.narod.ru/text15/015.htm#3_33

УДК 81-13:159

Т. В. Батыркаева

ВОЗМОЖНЫЕ СПОСОБЫ КАТЕГОРИЗАЦИИ У ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

В статье представлены результаты классификационных экспериментов «Пятый (четвертый) лишний», проведенных с детьми 6-7 лет и взрослыми. Результаты исследования выявляют возможные способы конструирования категорий у детей и взрослых.

The article presents the results of classification experiments "The fifth (fourth) off" carried out with 6-7 year old children and adults. Results of the study reveal possible ways of constructing categories by children and adults.

Ключевые слова: категоризация, классификационный эксперимент.

Keywords: categorization, classification experiment.

В условиях увеличения информационной ёмкости окружающего мира закономерным является возрастание интереса к процессу категоризации, так как именно «категоризация есть главный способ, который позволяет укрупнять информационные единицы и придавать поступающей информации упорядоченный характер, структурировать увиденное и услышанное» [1].

Содержание понятия «категоризация» в словарях и научной литературе широко варьируется, поэтому, по мнению Р. М. Фрумкиной, «слово "категоризация" трудно назвать термином» [2]. Тем не менее определению данного понятия посвящены словарные статьи в «Новейшем философском словаре» и «Кратком словаре когнитивных терминов», где категоризация определяется как:

- «мыслительная операция, направленная на формирование категорий как понятий, предельно обобщающих и классифицирующих результаты познавательной деятельность человека» [3];

- «процесс образования и выделения категорий, членения внешнего и внутреннего мира человека сообразно сущностным характеристикам его функционирования и бытия, а также результат классификационной деятельности» [4].

Определение понятия «категоризация» находим не только в справочной, но и в научной и учебной литературе [5].

Анализ определений позволяет сделать вывод, что категоризация есть важнейшая информационная характеристика человека и животных, которая у человека проявляется очень рано, с возрастом, с накоплением когнитивного и языкового опыта, она изменяется и приобретает более со-

© Батыркаева Т. В., 2011

вершенный характер. Категоризация является способом познания окружающего мира, представляющего собой единство процессов восприятия и переработки поступающей информации об окружающем мире, ее структурирования. Категоризация - это не только операция, процесс выделения категорий, но и его результат, представляющий собой категориальную систему. «Категориальная система при этом, по мнению А. М. Шахнарови-ча, исполняет роль "фильтра" когнитивной информации и одновременно способа ее фиксации в долговременной памяти человека» [6]. В качестве объектов категоризации могут выступать не только реалии мира действительного, но и языковые единицы, являющиеся их наименованиями.

Можно предположить, что дети совершают категоризацию, опираясь на разные классификационные принципы. Выдвинуть данную гипотезу позволяет, во-первых, утверждение авторов «Краткого словаря когнитивных терминов» о различении в процессе категоризации способов решения классификационных задач [7]; во-вторых, результаты классификационных экспериментов Дж. Бру-нера и его учеников, выделивших разные основания для суждений, использованных детьми в объяснениях [8], а также эксперименты, проводимые группой московских ученых под руководством Р. М. Фрумкиной, и их выводы о том, что практически все взрослые в возрасте от 17 до 85 лет в пределах одного и того же разбиения используют разные принципы классификации [9].

1. Цель, метод и материал исследования

Цель нашего исследования - выявить возможные способы категоризации у детей 6-7 лет и взрослых.

Для выявления способов категоризации у детей и взрослых был проведен классификационный эксперимент «Пятый (четвертый) лишний» [10]. В отличие от стандартной методики классификационного эксперимента информантам предлагалось не только назвать лишнее слово (или предмет), но и объяснить, почему оно лишнее. Введение дополнительного задания было обусловлено выдвинутой гипотезой.

Классификационный эксперимент проводился нами в двух вариантах: с вербальным и визуальным материалом. В качестве вербального материала информантам предлагалось три ряда конкретных имен существительных:

1) река, озеро, море, мост, пруд;

2) кукла, скакалка, песок, мяч, юла;

3) синица, голубь, птица, воробей, утка.

В двух первых рядах лишнее слово было исключением из категории, а в третьем ряду - именем категории.

В визуальном варианте эксперимента испытуемым предлагались четыре ряда предметных картинок с изображением объектов:

1) изображения собаки, ежа, белки, зайца;

2) изображения кружки, вазы с цветами, заварочного чайника, ножа;

3) изображения кактуса, колосьев, батона, овощей;

4) изображения кисточки, рулона бумаги, ножниц и карандаша.

Одна из предметных картинок каждого ряда являлась исключением из заданной категории.

В каждом варианте эксперимента участвовали 80 детей. В результате эксперимента с детьми было получено 560 ответов: 240 - в вербальном эксперименте и 320 - в визуальном. Для сравнения, более яркого проявления особенностей механизма детской категоризации и вербальный и визуальный эксперименты были проведены с 25 взрослыми ИИ, в результате было получено 175 ответов: 75 - на вербальный ряд, 100 - на визуальный.

2. Анализ экспериментального материала

2.1. Общие принципы классификации вербального и визуального материала

Полученные нами экспериментальные данные, как и предполагалось, показывают, что у детей 6-7 лет процесс категоризации осуществляется по разным основаниям.

Результаты экспериментальных исследований с детьми и взрослыми позволяют предположить, что в процессе категоризации вербального и невербального материала в их поведении обнаруживаются общие классификационные принципы, основанные на восприятии и осмыслении 1) нерасчлененного комплекса признаков объектов; 2) одного дифференциального признака: функционального, пространственного, внешнего перцептивно воспринимаемого или прагматического; 3) нерасчлененного комплекса и одновременного вычленения одного из них. Рассмотрим эти основания.

2.1.1. Нерасчлененный комплекс признаков предполагает наличие у разных членов класса ряда общих признаков, которые мыслятся нерас-члененно [11]. Дж. Брунер такое когнитивное поведение детей называет «подведением под более общую категорию» (пр.: оба они фрукты) [12]. Р. М. Фрумкина в подобных случаях со взрослыми использует термин «категориальная классификация», т. е. объединение объектов по достаточно общему признаку и употребление соответствующего родового имени [13].

Примерами подобного рода классификационных стратегий являются ответы детей:

он не река, а остальное вода (о мосте, выделенном из ряда названий водоемов); песок - земля, а остальное игрушки (о песке, выделенном из ряда названий игрушек) (вербальный ряд);

остальные лесные животные (о собаке, противопоставленной диким животным); это не школьная принадлежность (о ножницах, выде-

ленных из ряда канцелярских принадлежностей) (визуальный ряд).

Участвуя в процессе категоризации, единицы внутреннего лексикона детей могут расширять свое значение до категориального и не совпадать с общеязыковым. Например: Все остальное хлеб, а он цветок (о кактусе). Слово хлеб становится именем категории еда, пища: дети относят к хлебу не только батон и колосья ржи (что объяснимо), но и огурцы, помидоры - представителей категории овощи. Другой пример: все остальное моря или все остальное реки (о мосте, выделенном из ряда названий водоемов). Слова река и море во внутреннем лексиконе ребенка функционируют как имя категории водоемы. Этот вывод подтверждают и наши повседневные наблюдения за детьми: говоря идем на Каму, ребенок имеет в виду идем на реку (ср. дети, приехавшие в Пермский край из Саратова, Самары, говорят: «Идем на Волгу»). Во всех таких случаях слово, являющееся названием представителя категории, включаясь в процесс обобщения, становится субститутом имени категории.

У взрослых, в отличие от детей, при принятии классификационных решений доминирует опора на нерасчлененный комплекс признаков, т. е. легко определяется собственно категория: почти в 3 раза чаще - в отношении вербального материала и в 2 раза - визуального (рис. 1).

¡уальный материал )бальный материал

40-1

4и 35,3

взрослые дети

Рис. 1. Опора на нерасчлененный комплекс признаков у детей и взрослых

Например: остальное (все, кроме песка) детские игрушки; все, кроме вазы с цветами, предметы столовой утвари или остальное кухонная посуда; еж не лесной зверек; в отличие от остальных это (т. е. кактус) комнатное растение; все остальное является конкретными видами птиц; лишний мост, так как остальное Н2О; все остальное (кроме моста) водные ресурсы и др.

Несложно заметить, что категории взрослых значительно «богаче» [14] детских: кухонная посуда, комнатное растение, детские игрушки, водные ресурсы и т. п. Обогащенные атрибутами категории взрослых - результат многолетней дифференцирующей деятельности их сознания. Работая с вербальным материалом, взрослые ИИ

в основу категории нередко кладут не референт, а его имя, номинацию: остальное названия водоемов (водных объектов); остальное названия игрушек; обобщенное название, а остальные названия птиц; обобщающее слово для всех перечисленных. У взрослых подобные ответы в третьем задании вербального эксперимента составляют примерно 1/3 (68%) от общего числа ответов. В отличие от взрослых, дети лишь в 5% случаев обращают внимание на имя, название референта, например: у нее (у птицы) имени нет; у всех название, а у нее никакого. Следует заметить, что в этом случае птица воспринимается детьми как равноправный член категории наряду с синицей, воробьем, уткой и голубем, но только без имени, т. е. имя объекта у ребенка неотделимо от собственно объекта.

2.1.2. Основой классификационной стратегии может стать один из дифференциальных признаков: функциональный, пространственный, внешний перцептивно воспринимаемый или прагматический. Рассмотрим каждый признак отдельно:

1) Функциональный признак, или функциональное сходство, т. е. «сходство по функции» [15], объединение объектов на основе общей функции, общего назначения, называемое Р. М. Фрумкиной функциональной классификацией [16]. Например: по мосту ходят, а по остальному плавают; утка плавает, а птицы летают (вербальный ряд); их (цветы) можно нюхать, а остальное нельзя; его (кактус) не едят (визуальный ряд).

Процесс категоризации по функции обеспечивается разными синтаксическими структурами: 1) субъект + действие (собака лает; цветы растут; утка плавает, крякает и т. п.); 2) действие + объект (цветы садят; это все можно есть (кушать); в песок играют и др.); 3) место + действие (по мосту ходят, а по воде плавают; в песке можно играть); 4) действие + инструмент (им можно резать, а остальное чтобы поливать цветы; карандашом можно рисовать; ножницами режут). Эти отношения являются универсальными и формируются уже в ранних детских высказываниях [17]. Полученные ответы детей подтверждают мысль, высказанную Ш. Балли, что «...все существенно переживаемое субъективно, все мысли направлены к действию» [18], и утверждение А. А. Леонтьева о том, что «мышление и вся вообще психика ребенка коренятся в его практических действиях» [19].

Участвуя в процессе категоризации по функциональному признаку, одни и те же единицы ментального лексикона ребенка могут расширять и сужать свое значение, т. е. использоваться и как имя категории, и в качестве названия члена категории. Например, значения слов посуда и

игрушки сужаются за счет исключения из данных категорий слов скакалка и нож: он (нож) режет, а это посуда; на скакалке прыгают, а с остальным играют. И, наоборот, значение слова песок расширяется за счет включения его в категорию игрушки, так как песок часто используется детьми в игре (в песок играют на улице, а с остальным дома).

Механизм функциональной категоризации взрослых строится по тем же самым моделям, что и у детей. Однако взрослые, в отличие от детей, могут не только называть функцию (по мосту ходят; в песок играют), но и уточнять ее (мост нужен, чтобы перейти через реку, пруд и т. д.; песок используется не только для игры).

2) Пространственный признак. 16,7% детей (в визуальном эксперименте) и 7,6% (в вербальном) в качестве основы для принятия классификационного решения выбирают место расположения объекта в пространстве, т. е. проводят ситуативную классификацию - объединяют объекты на основе того, что они участвуют в одной ситуации или совмещены пространственно [20]. Дж. Брунер одинаковое положение в пространстве рассматривает как «перцептивное сходство» [21], например: мост высоко, а вода низко; утка живет в воде (вербальный ряд); собака живет дома, а остальные в лесу; цветы в огороде, а остальное лежит на кухне (визуальный ряд).

В ответах взрослых пространственный признак выступает в качестве классифицирующего в единичных случаях (3%>): лишней названа ваза с цветами - остальным можно пользоваться на кухне; лишним является нож - остальное ставят на стол к чаепитию или лишняя кисточка, так как нет краски.

3) Основой классификационного решения могут стать внешние признаки объекта или перцептивное сходство, включающее, по мнению Дж. Брунера, «одинаковость цвета и формы» [22]. Расширяя понятие перцептивного сходства, к нему относим: 1) размер объекта: она (утка) большая; он (воробей) маленький, а другие птицы большие (вербальный ряд); 2) материал, из которого сделан объект: он (мост) из дерева, а остальное из воды (вербальный); остальное керамика, а нож железный (визуальный); 3) свойство, качество объекта: песок рассыпается, а игрушки нет (вербальный); он (нож) острый; он (батон) мягкий, а все остальное твердое (визуальный) и др.

Хотя у взрослого преобладает теоретическое (понятийное) мышление, внешний признак также может участвовать в процессе категоризации при восприятии визуальных объектов (9%): у всех шерсть, а у ежа колючки; остальное (кроме ножа) всё в горошек; не сделано из дерева (о ножницах).

4) В единичных случаях только у детей в качестве основания классификационного решения для визуальных объектов может выступать признак прагматический (0,25%): нельзя бумагу портить (о ножницах).

Таким образом, примерно в 48% ответов детей и 15% ответов взрослых в процессе категоризации выступает один из дифференциальных признаков объекта. У взрослых, как и у детей, данная стратегия значительно активнее используется в эксперименте с визуальным материалом (рис. 2).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

--  Визуальный материал  Вербальный материал

СП Л

47,4

27

4

взрослые дети

Рис. 2. Дифференциальные признаки как основа классификационной стратегии детей и взрослых

2.1.3. В ряде случаев и дети и взрослые используют одновременно две классификационные стратегии (рис. 3).

100 90

70 60 50 40 30 20 10 0 -I

Визуальный материал  Вербальный материал

ЛЗ-

"5Х

взрослые дети

Рис. 3. Две классификационные стратегии у детей и взрослых

Внешне похожие ответы детей и взрослых имеют, на наш взгляд, разную природу: у детей в основе классификационного решения лежит операция исключения из категории, у взрослых -обобщения, объединения в категорию.

Ребенок исключает объект из вербального или визуального ряда на основе одного актуального для него дифференцирующего признака: 1) По нему ходят, а остальное море (функция + категория); 2) Из него строят замки, а остальное игрушки (функция + категория); 3) Она по воде плавает, а эти птицы (функция + категория); 4) Кактус - цветок, а остальное едят

(категория + функция); 5) На бумаге рисуют, а остальное школьные приборы (функция + категория).

Подобные ответы построены по схеме пК1 - К2 и чаще появляются по отношению к вербальным объектам. Данный факт частично можно объяснить тем, что в лексиконе ребенка отсутствуют языковые единицы, которые могли бы стать именами категорий. Как результат - замена имени категории признаком члена (-ов) категории, причем признаком функциональным, т. е. на первый план в ответе ребенка выходит действие, выполняемое субъектом или направленное на объект, и достаточно ярко проявляются семантические оппозиции, например: 1) «ходить -плавать», 2) «строить - играть», 3) «плавать -летать», 4) «едят - не едят», в 5) действие «играть» противопоставлено учебной деятельности.

Взрослые, как и дети, в отдельных случаях в процессе категоризации используют одновременно две классификационные стратегии: сходство по цвету, ёмкости (о чашке, чайнике и вазе, противопоставленных ножу) (внешний признак + категория); потому что в горшке и несъедобный (о кактусе в отличие от продуктов питания) (пространственный признак + категория); не растет, является продуктом (о батоне) (функция + категория).

Нетрудно заметить, что в основе ответов взрослых ИИ лежит операция обобщения, т. е. отнесение к одной категории одновременно с нескольких точек зрения, называемое Р. М. Фрум-киной «разноплановыми классификационными решениями» [23]. В данных ответах взрослых, построенных по схеме К1 - К2, ведущим является категориальный комплекс (ёмкость, продукт), из

которого выделяется один из перцептивно воспринимаемых признаков. Следует заметить, что подобного рода ответ (он несъедобный, колючий) является единичным у детей; во всех остальных случаях детские высказывания построены по схеме пК1 - К2.

2.1.4. Эмоциональное отношение к объекту, выделенное Дж. Брунером в отдельный принцип категоризации [24], не стало основанием ни для одного классификационного решения вопреки утверждению о том, что дети, разделяя элементы на группы, в отличие от взрослых, больше руководствуются принципом «нравится - не нравится», а не семантическими признаками [25]. Результаты исследования В процессе категоризации вербального и невербального материала в поведении и детей 67 лет, и взрослых обнаруживаются общие классификационные принципы структурирования информации, основанные на восприятии и осмыслении 1) нерасчлененного комплекса признаков объектов; 2) одного дифференциального признака: функционального, пространственного, внешнего перцептивно воспринимаемого или прагматического; 3) нерасчлененного комплекса и одновременного вычленения одного из признаков.

Количественные показатели разных типов классификационных решений, принимаемых детьми и взрослыми, представлены на рис. 4.

Несмотря на сходство в выборе детьми и взрослыми классификационных стратегий в вербальном и визуальном экспериментах, нельзя не увидеть явных отличий, наглядно представленных с помощью диаграммы (рис. 4):

- Дети 6-7 лет в процессе категоризации чаще всего опираются на один из дифференциальных

100

94,7

Нерасчпененный комплекс признаков

Один из дифференциальных признаков

Два основания

вербальный визуальный вербальный визуальный материал материал материал материал

дети взрослые

Рис. 4. Классификационные стратегии детей и взрослых по отношению к вербальным и визуальным объектам

признаков объекта визуального или вербального ряда (52,1% и 47,4% соответственно). Несколько реже - на комплекс признаков (40% для визуального ряда и 35,3% для вербального). Разноплановые классификационные стратегии используются примерно в 6% ответов детей. У взрослых в процессе категоризации и вербального, и визуального материала регулярно доминирует опора на категориальный комплекс (94,7% для вербального ряда и 69% для визуального). Отдельные признаки объектов используются взрослыми носителями языка значительно реже (27% для визуального ряда и 4% - для вербального), как и два основания (4% и 1,3% соответственно).

- У детей категория формируется легче, увереннее на визуальном материале (ср. 40% и 35%). В процессе категоризации визуальных объектов дети чаще (чем при восприятии вербальных объектов) опираются на пространственный признак, то есть фиксируют место нахождения предмета (ср. 16,7% и 7,6%), а также в качестве основания избирают внешние признаки, свойства и качества объекта (10,7 и 5,2%). В то же время функциональный признак объекта доминирует у детей в эксперименте с вербальным материалом (ср. 33% и 24,4%). Эти данные, по-видимому, говорят о том, что за овладением категорией у детей 67 лет стоят как предметно-практические действия (объект включается в конкретную ситуацию), так и коммуникативно-речевые (именно функциональный признак объекта активнее закрепляется в синтаксических структурах языка ребенка).

- Предъявляемый взрослым визуальный материал, напротив, активизирует в их сознании отдельные дифференциальные признаки объектов окружающего мира: функциональные (14% наряду с 4% в вербальном варианте эксперимента), внешние перцептивно воспринимаемые (9% при отсутствии подобного рода ответов в вербальном эксперименте), пространственные (ср. 3% и 0% ответов в вербальном). По этой же причине ответов, демонстрирующих «разноплановые классификационные решения» у взрослых в визуальном варианте эксперимента, почти на 3% больше.

- В общем процессе категоризации происходит «встреча» репрезентаций элементов предметного мира и элементов языковых структур; при этом у взрослых вербальные категории подчиняют себе категории визуальные, тогда как у детей они плохо дифференцированы: реальный объект у ребенка практически всегда неотделим от его имени.

Примечания

1. Кубрякова Е. С., Демьянков В. 3., Панкрац Ю. Г, Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов

/ под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Филол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. С. 42.

2. Фруумкина Р. М, Михеев Л. В, Мостовая Л. Д, Рюмина Н. Л. Семантика и категоризация / Ин-т языкознания; отв. ред. Ю. А. Шрейдер. М.: Наука, 1991. С. 45.

3. Новейший философский словарь: 2-е изд., пере-раб. и доп. Минск: Интерпрессервис «Книжный дом», 2001. С. 480.

4. Кубрякова Е. С. и др. Указ. словарь. С. 42.

5. Фрумкина Р. М. и др. Указ. соч. 1991. С. 5; Там же. С. 145; Фрумкина Р. М. Психолингвистика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. С. 62; Лакофф Дж. Когнитивное моделирование // URL: http://elenakosilova.narod.ru/studia 2/lakoff.html; Лраева Л. Л. Категоризация мира как проявление когнитивной функции языка (к проблеме значимости фундаментальных научных знаний в системе образования) // Наука и образование: материалы первой всероссийской конференции (10-12 апреля 2002 г.). Ч. 1. Белово, 2002. С. 17; Шехтер Л. М. Зрительные механизмы формирования категориальных структур // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2005. № 1. С. 58; Залевская Л. Л. Отнесение к категории как способ идентификации значения слова // Психологические и лингвистические проблемы языковых контактов. Калинин, 1984. С. 35.

6. Шахнарович Л. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика. М.: ИЯз РАН, 1999. С. 165.

7. Кубрякова Е. С. и др. Указ. словарь. С. 45.

8. Фрумкина Р. М. Указ. соч. 2001. С. 139-140.

9. Фрумкина Р. М. и др. Указ. соч. 1991. С. 93.

10. Ясюкова Л. Л. Методика определения готовности к школе: методическое руководство. СПб., 1999. С. 1325.

11. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: коллективная монография / под общ. ред. А. А. Залевской. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. С. 37.

12. Фрумкина Р. М. Указ. соч. 2001. С. 139-140.

13. Фрумкина Р. М. и др. Указ. соч. 1991. С. 85-86.

14. Бруне, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / пер. с англ. К. И. Бабицкого; предисл. и общ. ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. С. 15.

15. Фрумкина Р. М. Указ. соч. 2001. С. 139-140.

16. Фрумкина Р. М. и др. 1991. Указ. соч. С. 86.

17. Слобин Д, Грин Дж. Психолингвистика. Психолингвистика. Хомский и психология: пер. с англ. / под общ. ред. и с предисл. А. А. Леонтьева. Изд. 3-е, стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2004. С. 94.

18. Балли Ш. Язык и жизнь / пер. с фр. Сер. «Женевская лингвистическая школа». 2003. URL: http:// www.w3.org/TR/REC-html40

19. Леонтьев Л. Л. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001. С. 135.

20. Фрумкина Р. М. и др. Указ. соч. 1991. С. 86.

21. Фрумкина Р. М. Указ. соч. 2001. С. 139-140.

22. Там же. С. 139-140.

23. Фрумкина Р. М. и др. Указ. соч. 1991. С. 91-93.

24. Фрумкина Р. М. Указ. соч. 2001. С. 139-140.

25. Солсо Р. Л. Когнитивная психология / пер. с англ. М.: «Тривола»: «Либерея», 2002. С. 410.