Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Т. Е. Чернокова, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии Гуманитарного института филиала ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М. В. Ломоносова» в г. Северодвинске

Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Проблема развития процессов саморегуляции у детей дошкольного возраста приобретает все большую значимость. Это обусловлено существенными изменениями в системе образования: современная школа предъявляет к первокласснику очень высокие требования. В XX веке важнейшей составляющей подготовки ребенка к школе считалось умение ребенка управлять своим поведением и контролировать действия. Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, Л. И. Цеханская и другие акцентировали необходимость формирования у ребенка умений сознательно подчинять свои действия заданному правилу, действовать по образцу и словесной инструкции взрослого. Эти умения не теряют актуальность и в условиях современного образования. Вместе с тем, в современных исследованиях все чаще подчеркивается, что учебная деятельность - вид активности самого ребенка и одного умения работать по указаниям взрослого недостаточно. Не менее важной предпосылкой успешности обучения в школе считается умение детей самостоятельно организовывать, реа-лизовывать и контролировать собственную активность. В современной психологии процессы саморегуляции познавательной деятельности все чаще называют метакогнитивными.

С нашей точки зрения, метакогнитивные процессы являются проявлением субъектной позиции человека в познавательной деятельности, обеспечивая ее регуляцию: инициацию, организацию и контроль, определяя ее содержание и ход. В структуру метакогнитив-ных процессов мы включаем: целеполагание (выдвижение или принятие познавательных целей); моделирование значимых условий достижения целей; программирование познавательных действий; контроль результатов1. Вопрос о развитии и возможности формирования таких процессов в дошкольном возрасте является дискуссионным.

В психологии общепринято, что в онтогенезе первоначально проявляется непроизвольная активность, произвольная же, осознанная активность формируется благодаря обретению самостоятельности, овладению различными видами деятельности. При этом исследователи

1 Подробнее см. Чернокова Т. Е. О возможностях метакогнитивного развития детей с точки зрения

культурно-исторической психологии // Культурно-

историческая психология. 2009. №4. С. 70-75.

(С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, А. А. Плигин и др.) подчеркивают, что сначала ребенок начинает осознанно направлять свою активность на преобразование окружающего мира, а затем и на самого себя, становится субъектом своей деятельности и своего развития. Дошкольный возраст соотносится исследователями с периодом непроизвольной регуляции внешней активности. Это объясняется особенностями нейрофизиологического развития детей. В работах А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой и др. показано, что программирование, регуляция и контроль человеческой деятельности осуществляются передними отделами мозга, лобными долями. Их созревание заканчивается к 12-15 годам, в старшем дошкольном возрасте эти зоны находятся в стадии становления.

Вместе с тем ряд авторов указывает, что предпосылки саморегуляции возникают уже в раннем детстве. Л. И. Божович связывала возникновение саморегуляции с младенческим возрастом, личностным новообразованием которого являются «мотивирующие представления» (образы, которые освобождают

ребенка от «диктата» внешних воздействий и превращают его в субъекта деятельности). Далее, в раннем возрасте, «происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом... к существу, осознающему себя как субъекта»2. Подчеркнем, что предпосылки саморегуляции, описываемые авторами, относятся именно к познавательной активности ребенка. Они существуют уже в раннем возрасте и «предопределяют развитие исследовательской активности и формирование познавательной потребности; стремления к преодолению неопределенности, порождаемой контактами с окружением и впечатлениями от внутренних ощущений и переживаний; последовательное расширение взаимодействия с окружением, сообразующееся с внутренними планами деятельности»3.

Интенсивное развитие регуляторных функций продолжается в дошкольном возрасте. В работах Л. С. Выготского указывается, что для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Согласно представлениям Л. С. Выготского, в период кризиса 7 лет исчезает непосредственное отношение к действительности, характерное для дошкольников, то есть становится возможным раздвоение действия, его сознательная организация с помощью психологических средств. Аналогичные данные содержатся и в современных исследованиях: В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев указывают, что дошкольный возраст - это период формирования произвольных действий и поступков, когда возникает новый тип поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным.

В многочисленных исследованиях описаны проявления саморегуляции у дошкольников в основных для данного возраста видах деятельности. В. С. Мухина отмечает, что старший дошкольник при самостоятельном рисовании на свободную тему планирует свою деятельность, представляет конечный результат и алгоритм

2 Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.81

3 Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 5(7). URL: http://psystudy.ru /index.php/num/2009n6-8/241. С.5

необходимых действий. Д.Б. Эльконин, характеризуя высший уровень игры, отмечает, что дети могут организовать игру самостоятельно, то есть выбрать сюжет игры, в соответствии с ним распределить роли, подобрать атрибуты, спланировать последовательность действий каждого участника игры. Работы, посвященные изучению вопросов саморегуляции познавательной деятельности (метапознания) малочисленны и противоречивы.

Первые исследования метапознания у детей дошкольного возраста, как правило, приводили к довольно пессимистичным заключениям о том, что саморегуляция - это поздно развивающаяся сфера. Господствовало мнение, что метакогнитивные навыки не развиваются до 8-10 лет. Большинство авторов отмечают, что метапознание требует высокого интеллекта и рефлексии. Дж. Флейвелл, Ф. Вейнерт и др. подчеркивают, что метапоз-нание, как «мышление о мышлении» или «познание второго порядка», требует вербализованного, сознательного контроля4. В дошкольном возрасте рефлексия находится в зачаточном состоянии, существует в виде потенциальной возможности, что объясняет невозможность полноценной саморегуляции дошкольников. А. К. Осницкий пишет: «... способность к формированию внутреннего плана деятельности, и моделирование условий, и программирование действий, и оценка результатов с их возможными вариациями - все это требует уже развитых форм сознания, способности к интеллектуальному решению проблем, отделению себя и своих возможностей от вещного мира, определению и утверждению своих позиций в социуме» 5. В то же время, ряд исследований дает основания полагать, что неосознаваемая саморегуляция познавательного процесса (мета-познание) интуитивно осуществляется детьми уже в дошкольном возрасте. Дж. Борковски и его коллеги указывают, что «с очень раннего возраста» дети наблюдают «стратегическое поведение в решении проблем» другими и его

4 Weinert F.E. Introduction and overview: Metacognition and motivation as determinants of effective learning and understanding // Metacognition, motivation, and understanding / In F. Weinert, R. Kluwe (Eds.). New Jersey: Lawrence Erlbaum, Associates, Publishers. 1987. P. 1-19.

5 Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъект-

ная активность и самостоятельность человека. Часть 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 5(7). URL: http://psystudy.ru /index.php/num/2009n6-8/241. С.7

положительные результаты. В ходе наблюдения через моделирование и прямую инструкцию у детей развивается знание о таком поведении. К. Кроули и его коллеги показали, что метаког-нитивное поведение у детей детского сада возможно, когда действия выполняются без сознательного усилия и позволяют дошкольникам тратить «больше умственных усилий» для мета-когнитивных и творческих аспектов обучения.

Одной из причин негативной оценки исследователями регуляторных способностей в познавательной деятельности детей является то, что изучаются они в контексте обучения. В отличие от игры и изобразительной деятельности, познавательная деятельность рассматривается как активность, инициируемая и организуемая взрослым. С. Г. Якобсон, Т. Н. Доронова пишут: «... учебная деятельность старших дошкольников и начинающих школьников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности. Он задает смыслообразующие мотивы, ставит задачу, показывает способы ее решения и дает оценку продукта. Этой зависимостью от взрослого ранние формы учебной деятельности отличаются от более зрелых и совершенных ее форм, когда она в значительной части осуществляется детьми само-стоятельно»6. Если рассматривать метапозна-ние только в контексте учебной деятельности, то вопрос о метакогнитивных способностях дошкольников стоило бы закрыть сразу, по причине отсутствия таковой. Напомним, однако, что понятия обучение, учебная деятельность, познавательная деятельность не являются тождественными. Если обучение в дошкольном возрасте имеет свою специфику, а учебная деятельность вообще отсутствует, то познавательная деятельность, безусловно, существует именно как деятельность во всей полноте мотивационно-личностных и операционально-когнитивных составляющих и играет в жизни дошкольника чрезвычайно важную роль: благодаря ей обогащается кругозор ребенка, осваиваются знания, обеспечивающие адаптацию к окружающему миру. По содержанию и структуре познавательная деятельность отличается от учебной: ребенок осваивает не теоретические, а эмпирические знания; учебные задачи, конечно, отсутствуют, но есть познавательные задачи; познавательные действия имеют свою

6 Якобсон С. Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. 1988. №3. С. 33.

специфику, но регуляторный компонент в ней обязателен. Мы называем этот компонент ме-тапознание. Подчеркнем: не метаучение, а именно метапознание.

Само наличие такой деятельности, где ребенок выступает как инициатор и организатор познавательного процесса, говорит о его субъектной позиции. Если мы применяем понятие «познавательная деятельность дошкольника», то уже допускаем, что ее осуществляет субъект, самостоятельно инициирующий, организующий и контролирующий процесс познания. Д. Б. Эльконин пишет: «... во второй половине дошкольного возраста впервые возникают познавательные задачи и начинают формироваться элементарные формы собственно познавательной деятельности с ее особыми средствами целенаправленного наблюдения, рассуждения и т.п.»7. В ряде работ, проведенных еще в середине XX в. под руководством Д. Б. Эльконина и А. В. Запорожца, указывается на потенциальные возможности детей-дошкольников к саморегуляции познавательной деятельности. Авторы подчеркивают, что через игровую деятельность дети постепенно переходят к «самостоятельному управлению» не только игровой, но и познавательной деятельностью, сами познавательные процессы все более осознаются, приобретают управляемый характер, определяя успешность интеллектуальной деятельности. Н. Н. Поддъяков утверждает: «Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей - ее самостоятельность, проявляющаяся не только в умении дошкольника без помощи взрослого решать новые несложные задачи, но и в умении самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности»8. Развитие самостоятельности познавательной деятельности автор связывает с детским экспериментированием. Хочется добавить, что экспериментирование не единственный вид познавательной деятельности. Сюда можно включить и наблюдения, и беседы с взрослым по интересующим ребенка вопросам физического и социального мира, просмотр телепередач и чтение литературы, то есть все виды активности, где ребенок целенаправленно познает окружающую действительность, творчески преобразуя информацию

7 Эльконин Д. Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до семи лет. М.: Просвещение, 1960. С. 288.

8 Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. С. 71.

Таблица 1. Уровни развития процессов саморегуляции игровой деятельности

Процессы саморегуляции Уровни развития

Низкий Средний Высокий

ИД ИзоД ПД ИД ИзоД ПД ИД ИзоД ПД

Целеполагание 0 0 61 22 44 33 78 56 6

Моделирование условий 25 0 55 67 92 39 8 8 6

Программирование действий 8 6 89 58 64 11 34 30 0

Контроль деятельности 31 31 22 38 39 50 31 30 28

в своем сознании, превращая ее в собственную картину мира.

Совместно с М. С. Мартыновой нами было проведено исследование особенностей саморегуляции разных видов деятельности: игровой, изобразительной и познавательной у детей старшего дошкольного возраста. Проблемные ситуации, предлагаемые детям, предполагали возможность самостоятельной постановки цели собственной деятельности, выделение существенных условий ее достижения, составление программы действий, осуществление деятельности, контроль ее процесса и результатов. Первая ситуация провоцировала детей на организацию игры: «Представь, что на прогулке воспитательница младшей группы отлучилась и оставила тебя поиграть с малышами. Что можно сделать, чтобы дети не скучали?». Вторая - на организацию изобразительной деятельности: «Для занятия нужны картинки с изображением ромашки, но их нет. Что можно сделать, чтобы у нас было изображение ромашки?». Третья -на организацию познавательной деятельности: «Представь себе, что тебя попросили подготовить рассказ о растении, о котором ты ничего не знаешь. Что надо сделать, чтобы выполнить это задание?». Во всех ситуациях детям задавались вопросы об условиях достижения поставленных целей: «Что тебе нужно для организации игры (рисования, получения знаний)? Какие способности и качества необходимы, чтобы успешно справиться с заданием?». Далее предлагалось составить программу действий: «Что ты будешь делать в первую очередь, что после этого, что потом?». После того как ребенок определял план деятельности, предлагалось его реализовать и проконтролировать результаты.

Оценка процессов саморегуляции осуществлялась по следующим показателям:

Целеполагание:

1) самостоятельность постановки цели;

2) точность формулировки цели;

3) адекватность цели условиям ситуации и собственным возможностям.

Моделирование условий:

1) самостоятельность анализа условий;

2) полнота анализа (выделение как субъективных, так и объективных условий);

3) существенность выделенных условий.

Программирование действий:

1) самостоятельность программирования действий;

2) адекватность программы поставленной цели, условиям ситуации и собственным возможностям;

3) логичность и полнота программы действий.

Контроль деятельности:

1) самостоятельность контроля;

2) точность контроля;

3) последовательность контрольных действий.

В исследовании приняли участие 24 ребенка подготовительной группы. Результаты представлены в таблице 1.

Согласно полученным данным, показатели всех процессов саморегуляции в познавательной деятельности ниже, чем в игровой и изобразительной.

Особенно выражены различия в целепола-гании. Большинство детей показали высокий уровень целеполагания в игре и изобразительной деятельности. В этих видах деятельности дети самостоятельно ставили цели, соответствующие условиям ситуации и собственным возможностям, точно описывали желаемый результат. Например, в первой ситуации предлагали организовать игру: «Поиграем в игру «Имена». Там один человек кидает мяч другим, а они называют ему разные имена». Во второй ситуации сразу говорили о возможности самостоятельного изготовления карточек: «Нарисовать ромашку надо. У нее такие большие лепестки. Они белые, а середина желтенькая. И зеленый стебелек». В познавательной деятельности только 6% детей показали высокий уровень целеполагания. Эти дети самостоятельно ставили

познавательную цель, в соответствии с условиями и даже описывали содержание предполагаемого знания: «Я не знаю, но узнаю. Надо узнать про то, где оно живет, как выглядит, как питается». Значительная часть детей сразу называла познавательные действия: «Надо спросить у воспитательницы. Она все должна знать и расскажет мне», «Взять книжку и найти там», «Бабушку спросить, она много знает». Абсолютное большинство детей показали низкий уровень познавательного целеполагания: в ситуациях дефицита знания дети чаще рассчитывают на помощь взрослого, который «все узнает и расскажет», причем значительная часть видит содержание своей деятельности только в презентации: «нарисовать и показать» или вообще отказывается от деятельности. В игровой и изобразительной деятельности низкий уровень целеполагания у детей выявлен не был. Очевидно, это связано с тем, что в условиях детского сада игровую и изобразительную деятельность дети старшего дошкольного возраста организуют самостоятельно, в то время как познавательная деятельность инициируется взрослым.

Моделирование условий достижения поставленных целей оказалось наиболее успешным в изобразительной деятельности. Это связано с особенностями организации образовательного процесса в ДОУ. На занятиях воспитатели четко обозначают, какие материалы надо подготовить, как их расположить, какие умения и качества необходимы для выполнения заданий. Поэтому дети самостоятельно выделяют значимые условия осуществления изобразительной деятельности и аргументируют их, причем включают в модель условий не только

объективные, но и субъективные: «Старание, терпение, знание, что все получится», «Надо правильно держать карандаш и линии разные уметь рисовать». При организации игры взрослые больше внимания уделяют разнообразию сюжетов, применению атрибутов, взаимодействиям в игре, поэтому большинство детей называет объективные условия осуществления игры: «Для игры в футбол нужен не только мячик, но еще ворота, судья, поле, зрители». Достаточно часто дети упоминают субъективные условия успешности организации игры: «Нужно быть ответственным и внимательным, а еще громко говорить, чтобы все тебя слышали». В познавательной деятельности абсолютное большинство детей выделяют только объективные условия: из ряда предложенных источников информации выбирают «Книжки и компьютер можно читать; взрослые-ученые могут рассказать что-нибудь интересное». Только 6% детей называли качества и умения, которые необходимы для познания: «Любопытность может помочь, а ленивость мешать будет», «Надо уметь видеть и читать, а еще говорить, чтобы спросить что-то». Выделение субъективных условий достижения познавательных целей требует осознанного отношения к деятельности, знаний о познавательном процессе и собственных интеллектуальных ресурсах. Современные образовательные программы дошкольного образования ориентированы на формирование у детей знаний об окружающем мире, освоение знаний о самом познавательном процессе в лучшем случае является побочным продуктом обучения.

Программирование познавательных действий также представляет сложность для детей. В игре и изобразительной деятельности треть детей показала высокий уровень программирования. При организации игры дети самостоятельно определяли состав и порядок действий в соответствии с условиями ситуации и собственными возможностями: «Сначала расскажу правила и покажу, как будем играть, а потом начнем играть». В изобразительной деятельности тоже предлагали адекватные и логичные программы: «Сначала возьму карандаши и бумагу. Потом нарисую желтую серединку, белые лепестки и зеленый стебель». При планировании познавательных действий абсолютное большинство детей не справились. Дети называли только действия, направленные на получение информации, и игнорировали этапы осмысления и презентации знания: «Посмотрю в интернете или по телевизору. Там много

интересного», допускались ошибки в определении последовательности действий: «Сначала в книжке посмотрю картинки, потом ее вам дам, чтобы вы прочитали и рассказали мне».

Способность к контролю во всех видах деятельности проявляется приблизительно одинаково. Треть детей осуществляют контроль самостоятельно и систематически, вовремя исправляют ошибки. Особенно тщательно дети контролируют действия партнера: «Так играть нельзя. Нужно мячик прямо в руки кидать, а не в сторону»; «Называть можно только имена, а вы назвали животное»; «Вы неправильно рисуете. Лепестки должны быть такие, как у меня - овальные. И цвет надо белый, а не красный»; «Вы книжку вверх ногами держите, так читать нельзя. И читать надо с начала, а не с конца, а то непонятно ничего будет». Низкий уровень контроля во всех видах деятельности выявлен у трети детей. Эти дошкольники не замечают ошибок партнеров, сами нарушают предложенные правила, не выполняют программу действий, но при ответе на вопросы по контролю собственной деятельности считают, что выполняли все действия верно.

Полученные результаты можно объяснить тем, что игровая и изобразительная деятельности являются уже самостоятельными в старшем дошкольном возрасте. Между уровнями развития процессов саморегуляции в этих де-ятельностях существует высокий коэффициент корреляции (г = 0,67). Познавательная деятельность чаще является частью других видов деятельности или представляет собой спонтанную познавательную активность или образовательную деятельность, жестко регламентированную взрослым. Видимо, ее формирование

представляет собой самостоятельную линию развития: коэффициент корреляции между уровнем развития саморегуляции познавательной деятельности и уровнем развития саморегуляции в игровой и изобразительной деятельности = 0,2.

Результаты данного исследования отличаются от результатов, полученных нами посредством других методик и в других экспериментальных группах, но не существенно. Большинство детей демонстрировали средний и низкий уровни процессов саморегуляции познавательной деятельности, но всегда были дети, точно определяющие познавательные цели, выделяющие субъективные и объективные условия их достижения, составляющие логичные программы, включающие 2-3 этапа познавательной деятельности и контролирующие процесс их реализации. Это свидетельствует о том, что данные способности находятся в зоне ближайшего развития у детей старшего дошкольного возраста и в благоприятных условиях могли бы достичь более высокого уровня развития.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте складываются предпосылки процессов метапознания, обеспечивающие саморегуляцию познавательной деятельности. Поэтому наряду с развитием собственно когнитивных составляющих познавательной деятельности педагогам стоит обратить особое внимание на формирование метакогнитивных способностей ребенка. Дж. Флейвелл подчеркивает, что когнитивное развитие заключается не только в реализации перцептивных, мнемических и мыслительных способностей, но и в развитии функции метапознания - умения эти способности применять9. Работу по развитию этих функций надо начинать именно в дошкольном возрасте. Еще в 1980-е годы Н. Н. Поддъяков подчеркивал, что «повышение уровня самоорганизации (саморегуляции) психической деятельности... одна из основных линий психического, в том числе умственного, развития детей»10. Поэтому актуальной становится задача изучения педагогических условий, которые способствуют превращению спонтанной активности в подлинную познавательную деятельность, инициируемую и управляемую самими детьми.

9 Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry // Amer. Psychologist. 1979. V.34 (10). P. 906-911.

10 Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. С. 81.