Смысловая организация рассказов по картинкам у детей с аутистическими расстройствами

А.А. Романова УДК 159.9.072.432

СМЫСЛОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РАССКАЗОВ

ПО КАРТИНКАМ У ДЕТЕЙ

_ _ _ _ _ .

С АУТИСТИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ 1

В исследовании проводится нейролингвистический анализ составления рассказов по картинкам детьми с аутистическими расстройствами и детьми с трудностями обучения. Его цель - соотнесение нейропсихологической картины нарушений обеих групп с особенностями смысловой организации речи. Нейропсихологический анализ позволил выделить 3 варианта трудностей обучения и обнаружить многофакторную картину нарушений ВПФ у детей с аутистическими расстройствами. Исходя из этого, мы предположили, что у детей с аутистическими расстройствами будут наблюдаться комплексные нарушения смысловой стороны речи, включающие смысловые искажения и смысловую неполноту, при этом смысловые искажения у них будут выражены грубее. Результаты исследования показали, что у детей с аутистическими расстройствами преобладают смысловые ошибки по типу искажений, на их выраженность наибольшее влияние оказывает необходимость учета социальных и эмоциональных аспектов.

Ключевые слова: нейропсихология, смысл текста, прагматическая организация речи, аутистические расстройства, трудности обучения, дети.

Antonina A. Romanova

SEMANTIC ORGANIZATION OF STORIES MADE UP BY CHILDREN WITH AUTISTIC DISORDERS WITH THE HELP OF PICTURES

A neurolinguistic analysis of stories told with the help of pictures is made in the research. Its purpose is to compare neuropsychological disorders and specificity of semantic organization of speech of children with autistic disorders and learning disabilities. Neuropsychological analysis allowed to show 3 specific variants of learning disabilities and to find out multiple-factor disorders of the higher mental functions in autistic children. Proceeding from it we suggested that complex disorders of the semantic organization of speech including semantic distortions and semantic incompleteness would be observed in autistic children, besides semantic distortions would be expressed more roughly. The results of the research show that in autistic children speech semantic errors as distortions prevail, the necessity to account social and emotional aspects influences their severity.

Key words: neuropsychology, semantic organization of the text, pragmatic organization of speech, autistic disorders, learning disabilities, children

1 Работа выполнена под руководством Т.В. Ахутиной. 150 Вопросы психолингвистики

И звестно, что при аутистических расстройствах наблюдаются разнообразные нарушения речи. Они варьируют от полного или почти полного мутизма до опережающего, в сравнении нормой, развития [Башина, Красноперова 2004: 37; Лебединский 2003: 96; Манелис 1999: 11]. К особенностям их речи, прежде всего, относят недостаточное развитие коммуникативной функции, что может выражаться в трудностях ведения диалога, недостаточном понимании информации, содержащейся как в текстах, так и в жестах, мимике, интонациях говорящего [Аппе 2006: 26; Манелис 1999: 11]. Их собственная речь часто характеризуется особенностями интонационной стороны - вычурностью, затруднениями в контроле громкости, тембра и модуляции голоса, неадекватными контексту интонациями [Башина, Красноперова 2004: 37; Лебединский 2003: 98; Манелис 1999: 12]. В речи детей-аутистов долгое время сохраняются эхолалии, аутоэхолалии, фразы-штампы, неологизмы. Нередко отмечаются нарушения синтаксиса и построения связного текста [Никольская, Фомина, Цыпо-тан 2006: 23].

По данным литературы, смысловая организация речи детей с аутистическими расстройствами характеризуется трудностями в понимании намерений говорящего, его эмоционального состояния, смыслового подтекста, т.е. у них страдает прагматическая сторона высказывания [Аппе 2006: 27; Frith 1993: 51]. Это вызывает трудности в понимании переносного значения, метафор, идиом, иронии, юмора. Подобные трудности объясняются, по мнению многих авторов, нарушением «Модели психического» (или способности делать «социальные заключения» (to make social inferences) о том, что думают, чувствуют или знают другие) и недостаточной способностью связывать полученную информацию в единое целое (weak central coherence) [Аппе 2006: 79; Сергиенко, Лебедева, Прусакова 2009: 38; Baron-Cohen 2001: 177; Frith 1993: 59; Gepner, Féron 2009: 1230; Jarrold, Butler,

Cottington, Jiminez 2000: 647; McDonald 2000: 83; Ozonoff., Miller: 413]. В нейроп-сихологических и нейрофизиологических работах обсуждается вопрос о заинтересованности в патологическом процессе подкорковых структур - лимбической системы, миндалевидного комплекса с их влиянием на корковые отделы (лобная и височная доли). Эти структуры включаются в «социальный мозг» - сложную систему связей корковых и покорковых областей мозга, способствующую узнаванию других людей, пониманию их психических состояний, адекватному переживанию и выражению чувств [Яхно, Полевая, Па-рин 2010: 275; Gepner, Feron 2009: 1229; Jarrold, Butler, Cottington, Jiminez 2000: 648]. В качестве механизмов когнитивных трудностей и, в частности, недостаточной способности связывать информацию в единое целое особо обсуждают роль дефицита холистической стратегии переработки информации, которая традиционно связывается с работой правополушарных структур [Ахутина, Засыпкина, Романова (в печати); Ахутина 2009: 10; Jarrold, Butler, Cottington, Jiminez 2000: 650; McDonald 2000: 84; Ozonoff., Miller: 411].

Таким образом, сложный симпто-мокомплекс особенностей понимания и порождения речи при аутистических расстройствах широко обсуждается в литературе. Однако вопрос о специфике нарушения смысловой организации дискурса у детей с аутистическими расстройствами, о его структурно-функциональных механизмах остается открытым.

Настоящее исследование посвящено сопоставительному нейролингвистическо-му анализу особенностей смысловой организации речи у детей с аутистическими расстройствами (далее - АР) и у детей с трудностями обучения (далее - ТО). Выделение среди детей с ТО групп с преимущественным дефицитом функций лобных отделов или височно-теменных отделов левого полушария или функций правого полушария и сопоставление их речевой

симптоматики с симптомами детей с АР стало методическим приемом вычленения компонентов нарушения речи у детей с АР.

Анализ литературы о нарушениях прагматической стороны речи у детей с АР и ТО позволил выдвинуть ряд гипотез:

1. Нарушения смысловой стороны речи у детей с АР имеют комплексный характер и включают нарушения по типу смысловых искажений, как и у детей с ТО со слабостью правополушарных функций и по типу смысловой неполноты, как и у детей с ТО со слабостью функций левого полушария.

2. Смысловые искажения связаны с трудностями восприятия и построения целостного образа ситуации, учета контекста изображения и вызываются слабостью холистической (правополушарной) стратегии переработки информации.

3. Выраженность смысловых искажений детей с АР усугубляется трудностями понимания социальных отношений, намерений и мотивов других людей, их эмоциональных состояний, что, по данным литературы, может объясняться дисфункцией структур «социального мозга».

4. Нарушения речи по типу смысловой неполноты у детей с АР связаны с трудностями построения внутреннеречевой программы и синтаксической структуры высказывания и трудностями лексического выбора, обусловленными слабостью функций соответственно передних и задних отделов левого полушария.

Испытуемые. В исследовании участвовали младшие школьники 8 - 10 лет, правши (N=131). В экспериментальную группу вошло 33 ребенка с аутистически-ми расстройствами (АР) с достаточно высоким уровнем развития речи (III уровень, по О.С. Никольской). Группа сравнения включала 98 детей с трудностями обучения (ТО). Средний возраст детей составил 9 лет 1 мес. (от 8 лет 1 мес. до 10 лет 4 мес.), различий по возрастному показателю (ANOVA) между группами не выявлено.

Методики. Исследование включало

два блока проб:

1. Общее нейропсихологическое обследование.

2. Составление рассказов по картинкам - по сериям картинок «Девочка и мальчик», «Пикник», «Птичьи мозги/Bird's brain», картинке «Разбитое окно» [Нейроп-сихологическая диагностика: в 2 ч. 1994].

нейропсихологическое обследование: параметры и результаты.

Качественный и количественный анализ данных общего нейропсихологиче-ского обследования проводился согласно процедурам, описанным в ряде работ [Ней-ропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников 2008: 34; Фотекова, Ахутина 2002: 8]. Этот анализ позволил выделить среди детей с ТО три группы испытуемых:

1 группа - дети со слабостью функций программирования и контроля (N=34);

2 группа - дети со слабостью функций переработки слухоречевой информации (N=33);

3 группа - дети со слабостью холистической (правополушарной) стратегии переработки информации (N=31).

У детей с АР нейропсихологическая симптоматика была более комплексной и мозаичной. Она включала дефицит развития правополушарных функций, функций программирования и контроля деятельности, слабость переработки слухоречевой информации (реже и в меньшей степени) и функций «энергетической» и эмоциональной регуляции (функций I блока мозга).

Речь: Параметры оценки.

Для анализа смысловой организации текстов были разработаны следующие параметры:

1. искажение в толковании ситуации: 1.1. непонимание интриги; 1.2. искаженное толкование предметной ситуации; 1.3. искаженная оценка социальной ситуации; 1.4. искаженное эмоциональное реагирование на картинку, ошибочное понимание эмоционального состояния и намерений персонажей; 1.5. вплетение нереалистиче-

ских деталей.

2. неполнота развертывания текста: 2.1. несамостоятельное развертывание сюжета текста; 2.2. пропуски смысловых звеньев.

Обработка результатов проводилась путем экспертной оценки, в которой участвовали 3 эксперта.

I. Результаты общего нейроп-

сихологического обследования представлены в табл. 1.

Таблица /.Суммарные значения индексов у всех групп испытуемых

нок показал, что наиболее сложной для детей всех рассматриваемых групп оказалась проба «Девочка и мальчик». (Содержание серии: 1-2.Мальчик снимает с маленькой девочки шапку бросает на землю; 3. Она манит его, делая вид, что хочет что-то сказать ему на ушко; 4-5. Мальчик наклоняется к ней, а девочка, применив прием борьбы, бросает его на землю). Данная серия предполагает необходимость удерживать и сопоставлять достаточно длинный ряд картинок, опознавать сложное эмоциональное взаимодействие персонажей, на основе которого выстраивается интрига рассказа,

Дети с аутистич. расстройствами Дети с трудностями обучения

1 группа 2 группа 3 группа

Индекс, отражающий состояние функций III блока мозга 75,9 85,8 50,6 50,3

Индекс, отражающий состояние функций II блока мозга по левополушарному типу 37,2 63,9 98,4 64,5

Индекс, отражающий состояние правополушарных функций 74,9 55,3 44,7 91

Индекс, отражающий состояние функций I блока мозга 76 66,7 57,5 63,7

Суммарная тяжесть 263,9 271,6 251,2 269,4

Чем выше значение, тем более выражены те или иные нарушения. Жирным шрифтом отмечены значимые отличия.

У детей с АР обнаруживается мозаичная картина нарушений. Характерным для них оказалась слабость правополушарных функций, сопоставимая с таковой у детей 3 группы с ТО (р<0,14), а также снижение функций III блока мозга, сравнимое с показателями детей с ТО 1 группы (р<0,16).

Слабость функций I блока мозга присуща всем исследуемым группам, однако у детей с АР подобные трудности оказываются более выраженными (значимые различия были получены в сравнении со 2 группой с ТО: р<0,03).

II. Результаты выполнения речевых проб

Анализ смыслового уровня составления рассказов по серии сюжетных карти-

учитывать предметные отношения, которые также оказывают влияние на актуализацию верного сценарного фрейма и понимание целостного сюжета.

Результаты данной пробы позволяют выделить наиболее характерные ошибки в смысловой организации речи для детей с АР и ТО разных подгрупп (Рис. 1).

Рассмотрим сначала ошибки типу искажения в толковании ситуации.

Непонимание интриги событий больше присуще детям с АР и группы ТО 3, при этом дополнительные вопросы часто не помогают ребенку правильно понять суть происходящего. Для детей обеих групп в равной мере свойственны трудности в интерпретации предметной ситуации,

Рисунок 1. Выраженность смысловых ошибок у детей при составлении рассказа по серии картинок «Девочка и мальчик»

вследствие которых дети актуализировали неверный сценарный фрейм. Сложным для двух групп оказалось и понимание социальных отношений и ролей персонажей, большие трудности выявляются у детей с АР, такого рода ошибки они делают чаще, чем дети 1 группы ТО и особенно 2 группы ТО, но эти различия не достигают статистической значимости (р=0.27 для 1 группы и р=0.11 для 2 группы).

Ошибочное понимание интриги рассказа у детей с АР часто было связано с неверной трактовкой эмоционального состояния и намерений главныш персонажей в контексте ситуации, несколько реже у детей 3 группы ТО (р=0.78). Таких ошибок у этих двух групп было значимо больше, чем у детей 1 и 2 групп с ТО (р=0.01). Качественный анализ показывает, что ошибки детей с АР оказываются грубее: часто они обращали внимание на наиболее эмоционально насыщенные элементы серии (например, «девочка ударила мальчика»), вследствие чего актуализировали сценарный фрейм, не соответствующий верной интерпрета-

ции изображенной ситуации. Их сюжеты часто разворачивались вокруг аффективно-заряженных эпизодов, которые в верной трактовке служили либо одним из этапов сюжета, либо результатом определенных действий персонажей, не являясь при этом ключевым моментом. Приведем пример:

Вот тут он ее . . . шапку украл. . . украл ... Кинул .. Кидает. А она его хрясь! И он упал.

Как так получилось, что он упал? -Ну, она разозлилась!

Разозлилась, и?.. - И перекинула его.

А что она тут делает? (см. картинку №4) - Она ему что-то хотела сказать.

Что она хотела ему сказать, как ты думаешь? - Сказала, что он мерзкий... Чтоб не брал шапку. И хрясь!..

Как же маленькой девочке удалось сделать так, чтобы большой мальчик упал? - Не знаю... Из-за злости.

В данном примере отчетливо видно, что даже направленные на выяснение интриги дополнительные вопросы не помогают ребенку верно интерпретировать си-

туацию. Ключевой для понимания интриги момент - тот факт, что девочка схитрила, подзывая мальчика к себе, - упускается ребенком; его внимание привлекают более аффективно насыщенные эпизоды («украл», «разозлилась», «он мерзкий»), которые и оказываются для него ведущими в построении рассказа. Трактовка эмоционального состояния героини оказывается упрощенной, но приемлемой в описываемой ситуации. Таким образом, ребенок актуализирует тот сценарный фрейм, который, по-видимому, является для него типичным в ситуации обиды или злости, что приводит к недостаточно реалистичному объяснению того, как маленькая девочка смогла перевернуть большого мальчика.

У детей 3 группы с ТО аффективно насыщенные эпизоды не выступали в качестве смыслообразующего компонента. В этой группе ошибочные трактовки сюжета были обусловлены одновременно неточностью перцептивных гипотез, трудностями понимания тонких социальных и эмоциональных отношений между персонажами, что нередко приводило к размытости модели ситуации. Приведем пример:

Мальчик взял девочкину шапку, взял и кинул ее. Девочка говорит, чтобы он подошел сюда, нагнулся... Он нагнулся, поскользнулся и упал.

Как же он поскользнулся? - Тут лужа какая-то была

А зачем девочка его попросила подойти? - Что-то сказать хотела, наверное

Что хотела сказать? - Чтобы он так больше не делал.

Как и в предыдущем примере, здесь интрига описываемой ситуации трактуется неверно. Ребенок самостоятельно указывает на ключевой момент (мальчик нагнулся), однако интерпретация последующих действий (упал, потому что лужа была - такая интерпретация отражает перцептивные трудности ребенка), будучи более реалистичной в описываемой ситуации, внутренне не связана с предыдущей цепочкой эмоционального взаимодействия персонажей.

Таким образом, в целом ошибки по типу искажения в толковании ситуации (1.1-1.5) были значительно больше представлены у детей с АР и ТО.

Ошибки по типу неполноты развертывания текста чаще встречались у детей с ТО 1 и 2 групп. Для них характерно несамостоятельное развертывание ситуации. Приведем рассказ ребенка 1 группы:

История здесь произошла.....На

первой картинке снял шапку с девочки. . Бросил ее на асфальт.......

А тут что произошло?(3 картинка -девочка манит мальчика) - Не знаю

А здесь? (4 картинка) - Шепчутся

здесь

А тут? (5 картинка) - Девочка перекинула мальчика через себя.....А! Мальчик

снял шапку с девочки. Бросил ее на асфальт. Тут я не знаю. Девочка притворилась, что хочет что-то сказать, но перебросила его.

Почему она его перебросила? - Потому что он обидел ее.

Ребенок, самостоятельно раскладывая картинки в правильном порядке, сначала затрудняется в составлении схемы рассказа. Дополнительные вопросы помогают ему вычленить ключевые моменты и структурировать текст.

Пропуски смысловых звеньев также значимо чаще встречались в рассказах детей 1 и 2 групп ТО, в отличие от детей 3 группы и детей с АР (р=0.005).

Причины, лежащие в основе ошибок по типу неполноты развертывания текста у детей 1 и 2 групп различны. Для детей со слабостью программирования и контроля деятельности типичными оказывались трудности составления внутреннеречевой программы высказывания и грамматического структурирования предложений. Для них было характерно построение коротких предложений и синтагм, инертный повтор союзов и союзных слов. Приведем пример:

Мальчик снял шапку. . . Потом он кинул на пол. . Потом она взяла, позвала . . вот так и за спину. Потом он упал.

Почему мальчик упал? - Что она вот так сделала

Зачем девочка позвала мальчика? -Чтобы его за спину взять

А зачем девочка сделала так, чтобы мальчик упал? - Что он ее шапку кинул.

Большое количество пропусков смысловых звеньев у 2 группы было обусловлено, прежде всего, наличием первичных лексических трудностей. Эти дети часто испытывали сложности в подборе слов, заменяли слова близкими по значению. Приведем пример:

Когда девочка пошла . . . гулять . , мальчик схватил у нее . . ша.. шляпу. Девочка повернулась и . . схватила . шляпу. . А потом она . подозвала его к себе и . . кинула.

Зачем девочка подозвала мальчика к себе? - Чтобы обхитрить его

А как ей удалось его обхитрить? - Ну, . . она его вот так. . к себе . . он спустился. . И она его кинула

Зачем девочка кидала мальчика? - Потому что мальчик кинул ее . шляпу

Ученик пропускает смысловые звенья («мальчик бросил шапку», «девочка позвала мальчика, чтобы он наклонился», «чтобы обмануть»). Это, судя по длительным паузам перед искомыми словами и наличием лексических замен (шапка - шляпа, подняла шапку - схватила шляпу, наклонился - спустился), обусловлено трудностями выбора слов. Ответы на вопросы позволяют думать, что ребенок актуализировал верный сценарный фрейм и полностью понимает интригу описываемых событий. Таким образом, дополнительные вопросы, подсказывая форму ответа, помогают ребенку построить текст.

Итак, анализ результатов, полученных в ходе выполнения пробы «Девочка и мальчик», позволил определить 2 группы смысловых ошибок, характерные для рассматриваемых групп: ошибки искажения смысла типичны для детей с АР и ТО 3, неполнота раскрытия смысла - для детей 1 и 2 групп.

Перейдем к анализу результатов, по-

лученных по другим картинкам. Включая их в исследование, мы предполагали, что варьирование параметров, оказывающих влияние на понимание и отражение смысла изображенной ситуации, позволит уточнить характер тех трудностей, которые испытывают дети с АР и ТО. Рассмотрим дополнительные пробы.

1. Серия картинок «Пикник». Содержание серии: 1. Двое мужчин развели костер для пикника; 2. Они стали жарить сосиски; 3. Сосиски загорелись; 4. Один мужчина тушил сосиски, другой по телефону заказывал пиццу; 5. Им привезли пиццу.

С помощью данной серии была предпринята попытка снижения влияния перцептивных трудностей на понимание интриги рассказа. Называние ключевых деталей (сосисок/еды) в основном не вызывало трудностей, а сложность опознания пиццы была снята с помощью надписи на машине и ее совместного прочтения.

2. Серия картинок «Птичьи мозги (Bird's brain)». Содержание серии: 1. Двое мужчин летели на воздушном шаре; 2. Они увидели, что к шару подлетел дятел, который мог проткнуть шар; 3. Один мужчина взял ружье, прицелился; 4. Выстрелил, но попал в воздушный шар и пробил его; 5. Шар стал сдуваться, и они упали на дерево.

В данной серии минимально требуется понимание социальных отношений между персонажами. Основной трудностью является понимание предметных отношений, намерений персонажей, причинно-следственных зависимостей планируемых и реализуемых ими действий. Отметим, что в рассказе по данной серии использовались слова средней и низкой частотности (воздушный шар, дятел, ружье), что могло вызвать трудности у детей с ТО 2 группы.

3. Составление рассказа по картинке «Разбитое окно». Содержание этой картинки из альбома А.Р. Лурии таково: Мальчик-шалун бросил снежок, но попал в окно и разбил его. Выскочивший из дома мужчина схватил проходившего мальчика, а шалун со снежком спрятался за дерево.

Рисунок 2. Сравнение результатов по четырем пробам у детей с АР и ТО

IД*«очк! и удлрчик иПияши щТ1миммгн  Рибн-э* окна

Из разбитого окна выглядывает женщина.

Здесь детям предлагается составить рассказ по одной картинке, что исключает необходимость сопоставления содержания многих картинок, перехода от эпизода к эпизоду и связывания эпизодов в единое целое. Тем не менее, и здесь нужно выстроить последовательность событий и понять взаимодействие персонажей.

Рассмотрим результаты, полученные в ходе выполнения данных проб (см. Рис. 2).

Составление рассказа по серии картинок «Пикник»

Снижение уровня перцептивной сложности в этой серии привело к уменьшению всех видов ошибок по типу искажения кроме вплетения нереалистических деталей у детей АР и 1 и 3 групп ТО. В сопоставлении с результатами, полученными в пробе «Девочка и мальчик», ошибок по типу непонимания интриги у детей с АР было 52% для пробы «Пикник» и 70% для пробы «Девочка и мальчик» и у детей с ТО 3 группы - 48% и 71% (значимость разли-

чий по тесту Манна-Уитни соответственно р=0.05 и р=0.02).

непонимание предметной ситуации в данной пробе встречалось реже у детей всех групп. При этом влияние этого фактора более отчетливо обнаруживается у детей со слабостью правополушарных функций (ТО 3), чем у детей с АР. Тем не менее, у детей с АР и с ТО 3 группы такие ошибки встречались чаще, чем у детей других групп. Во всех рассказах, где присутствовали трудности опознания предметной ситуации, дети актуализировали сценарный фрейм, который оказывался более знакомым ребенку по его собственному опыту: вместо «жарки сосисок /сарделек» дети упоминали «приготовление шашлыка» или «поджаривания хлеба». Приведем пример рассказа ребенка с АР:

Я с моим лучшим другом отправился в путешествие по кавказским лесам. В поход по кавказским лесам. Мы разожгли костер и стали жарить на нем хорошие порции азербайджанского шашлыка. И вдруг шашлык загорелся. Мы стали махать палками и стали дуть. А мой друг позвонил в милицию, чтобы там хорошенько ОБЪЯСНИЛИ.. чтобы там... ПОМОГЛИ нам... разжечь огонь. Милиция приехала и забрала нас на 15 суток. После чего оштрафовала нас на 20 тысяч рублей.

Почему милиция наказала вас? - Потому что нельзя в лесу разводить костер (подчеркиванием выделены ошибки предметного опознания, заглавными буквами -наличие нереалистических деталей).

Рассмотрим связь непонимания предметной ситуации с другими смысловыми ошибками в этом примере. Несмотря на то, что на последней картинке изображена машина с надписью «Пицца», ребенок игнорирует эту деталь и говорит, что приехала милиция. Далее хотя ребенок знает, что милиция может забрать на 15 суток и оштрафовать за разведения костра в лесу, он своевременно не обращается к этому знанию и предполагает, что милиция может объяснить, как «разжечь огонь» или

помочь сделать это. Подобное нереалистическое толкование связано лишь косвенно с собственно перцептивной ошибкой, оно обусловлено трудностями связывания содержания в единое целое (weak central coherence), или, в других терминах, трудностями актуализации и оттормаживания выводов (inferences) из имеющихся знаний, или же выбора и удержания адекватного сценарного фрейма. Социальные знания у ребенка имеются, но он не может ими воспользоваться, что ведет и к неверному пониманию намерений персонажа и к вплетению нереалистических деталей. Отметим, что «передний» индекс, по данным ней-ропсихологического обследования этого ребенка с АР, свидетельствует о слабости у него функций III блока мозга.

искажение социальной ситуации и особенно неверное понимание намерений главных персонажей, как и в предыдущей пробе, были более характерными для детей с АР и ТО 3 группы, в то время как у детей с ТО 1 и 2 групп таких ошибок было значимо меньше. В данной пробе эти ошибки выражались, прежде всего, в затруднениях при ответе на вопрос, зачем персонаж звонил и кого-то вызывал. Часто дети интерпретировали события как возникновение пожара, поэтому персонажу приписывался мотив вызова пожарных. Приведем примеры (см. также выше).

Пример рассказа ребенка с АР:

Мальчик с этим... А этот зажигал костер... И вот они стали жарить сосиски. А потом сосиски у них загорелись. И приехала машина.Наверное, пожарная машина.

Зачем приехала пожарная машина? -Чтобы тушить сосиски.

Пример рассказа ребенка 1 группы с

ТО:

Они нашли дрова. Вот так поставили, держали. И там пожар был. И они вызвали пожарных.

Зачем они вызывали пожарных? -Чтобы потушить...

Потушить что? - Со... Ой, нет... пожар

Почему возник пожар? - Они костер развели

И в том, и в другом примере выявляется актуализация неверного, но типичного сценарного фрейма (пожара), вследствие чего персонажу приписывается неверный мотив. Однако ребенок с ТО 1 группы самостоятельно корректирует свое неверное объяснение, в то время как ребенок с АР некритично вплетает нереалистическую деталь - пожарных вызывают, чтобы тушить сосиски. По всей видимости, ребенок с АР не может скорректировать ошибку еще и потому, что актуализированный сценарный фрейм (пожар) является для него аффективно заряженным.

Вплетение нереалистических деталей у детей с АР в данной пробе было значимо больше, чем в предыдущей (р=0.03), больше было таких ошибок и у детей с ТО 3 группы. Несмотря на уменьшение уровня перцептивной сложности изображения в этой серии, увеличение числа ошибок по типу вплетения нереалистических деталей у детей названных групп показывает, что в основе таких ошибок лежит не столько трудности восприятия, сколько построение целостного непротиворечивого образа ситуации, объединяющего текущее восприятие и знания о мире. Эти трудности связывания содержания (weak central coherence) вызываются слабостью холистической (правополушарной) стратегии переработки информации. Подтверждает это толкование тот факт, что у детей со слабостью аналитической (левополушарной) стратегии переработки информации (группа ТО) таких ошибок очень мало (см. рис.2).

Однако увеличение числа вплетений нереалистических деталей обнаружено и у группы ПО 1 - это означает, что слабость функций программирования и контроля тоже может вести к таким ошибкам.

Составление рассказа по серии

«Птичьи мозги (Bird's brain)»

С рассказом по данной серии картинок, где было минимизировано влияние со-

циального контекста, дети с АР и группы ТО 3 справлялись лучше, чем с другими пробами, у них было меньше ошибок по пониманию интриги рассказа (см. рис. 2). Так в сравнении с пробой «Девочка и мальчик», у детей с АР таких ошибок было значимо меньше (р=0.05). Тем не менее, как и в предыдущих пробах, у детей с АР отмечался характерный профиль смысловых ошибок, сходный с таковым у детей 3 группы с ТО.

Рассмотрим типичный для детей с АР рассказ, который поможет выяснить причину непонимания интриги рассказа

Они... это дяди... охотники, то есть, поднялись на парашюте. И там они увидели птицу. Они взяли пистолет и стрельнули в птицу. И обратно спустились.

Почему они спустились? - Не знаю... Потому что они... они устали.

А зачем они стреляли в птицу? - Потому что они охотники.

Ребенок не заметил дыру в шаре и не понял, что воздушный шар был пробит выстрелом в птицу. Можно думать, что ребенок не понял интригу ситуации вследствие возникновения перцептивной трудности опознания пробитого шара. Но, с другой стороны, возникновение перцептивной трудности можно объяснить недостаточным учетом контекста, перцептивная гипотеза не была уточнена исходя из целостного образа ситуации. Если понимать восприятие как рекурсивный процесс выдвижения и проверки гипотез, то оба предположения верны. У детей с АР страдает восприятие, но оно страдает, прежде всего, тогда, когда требует учета контекста, т.е. построения целостного непротиворечивого образа ситуации, объединяющего текущее восприятие и знания о мире, о чем мы уже говорили выше.

Аналогичные трудности были характерны и для детей с ТО 3 группы. Качественных различий между ошибочными гипотезами, предлагаемыми детьми с АР и 3 группы, не выявляется: и здесь наблюдается взаимодействие перцептивных труд-

ностей и трудностей построения целостного образа ситуации.

Профиль смысловых ошибок у детей 1 и 2 группы с ТО не изменился: они вновь лидируют по количеству ошибок неполноты развертывания содержания. Большое количество пропусков смысловых звеньев у этих групп, как мы уже отмечали выше, объясняется разными причинами. В этой пробе у детей 2 группы встречалось большее, в сравнении с другими пробами, количество лексических замен, поисков слов, в своей речи они чаще использовали обобщенные слова. У детей 1 группы с ТО показатели лексического оформления, в сравнении с предыдущими пробами, остаются неизменными, что свидетельствует о том, что ошибки по типу пропусков смысловых звеньев и несамостоятельного развертывания ситуации, прежде всего, обусловлены первичными трудностями составления программы высказывания, а трудности лексического оформления являются вторичными.

Составление рассказа по картинке «Разбитое окно»

Несмотря на то, что в данной пробе исключался анализ нескольких картинок, количество ошибок по типу искажения ситуации не уменьшилось. Приведем пример рассказа ребенка с АР:

Тут тетенька держит клубок. За дерево спряталась. А папа мальчика отправляет делать уроки. Ругает его.

За что ругает? - Потому что он не сделал уроки.

А это кто? - Бабушка... А бабушка из окна смотрит и ждет его. Чтобы он уроки сделал.

Почему эта тетенька спряталась за дерево? - Не знаю.

В примере отчетливо видны перцептивные трудности («тетенька» вместо «мальчик», «клубок» вместо «снежок», отсутствие указания на разбитое окно). Из-за этого адекватный сценарный фрейм заме-

няется другим, более близким и аффективно окрашенным для ребенка (ругают и отправляют делать уроки). На фоне аффективно заряженной ситуации ребенок не замечает абсурдности его предположения о том, что тетенька с клубком спряталась за дерево, и не объединяет в единое целое две части своего описания - про «тетеньку» и ученика. Такое влияние аффективно заряженной ситуации и отсутствие связи между двумя сценарными фреймами было выявлено только у детей с АР.

При аналогичной трактовке сюжета детьми 3 группы ТО прослеживаются взаимосвязи между спрятавшимся за деревом человеком и другими персонажами, обозначаются мотивы поведения первого. Приведем пример:

Тут мальчика ругают... За что ругают мальчика? - За то, . . что он неправильно . ну, не пошел в школу. . Папа его ругает, а бабушка подглядывает («бабушка» - человек, который спрятался за деревом).

Почему бабушка подглядывает? - Ну. . Ей интересно, как ругают мальчика

Несмотря на актуализацию неверного сценарного фрейма, здесь делается попытка такого объяснения мотивации действий персонажа, которое можно считать более реалистичным в описываемой ребенком ситуации.

Неточное приписывание определенных социальных ролей («ученика», «учителя» и т.д.) в отдельных случаях встречалось и у детей 1 группы, но в этих случаях детям 1 группы удавалось соединить все содержание в единую целостную картину. Приведем пример:

Я думаю, что учитель выгоняет ученика из школы. . .

За что учитель его выгоняет? - За то, что он кого-то там обидел и не выполнил задание . . . А за деревом стояла его подружка . . Которая ждала, когда он придет . . . И хотела в него бросить снежком . . . Она бросила, но не попала . . .

А куда она попала? - А попала в окно .

И?.. - И тогда учитель подумал, что это он . . И сказал, чтобы он вообще не приходил в школу.

Очевидно, что дополнительные вопросы необходимы ребенку: они помогают достроить основную интригу рассказа, что не наблюдалось в предыдущих примерах текстов детей с АР и 3 группы с ТО.

Для детей с АР характерным оказываются трудности опознания социальной ситуации и отношений между персонажами, а также ошибочное толкование намерений персонажей, что связано, прежде всего, с недостаточным пониманием интриги событий. Аналогичные ошибки в большей степени характерны и для детей 3 группы. Ошибки такого типа у двух групп встречались значимо реже, чем в пробе «Девочка и мальчик» (р=0.04 для детей с АР и р=0.03 для детей 3 группы). Эти результаты позволяют предположить, что составление рассказа по одной картинке, при всех сложностях зрительного восприятия, представляет меньшую трудность для детей со слабостью холистической стратегии переработки информации, наблюдаемой и у детей с АР, и у детей 3 группы с ТО.

У детей 1 и 2 групп с ТО в большей мере встречались ошибки по типу пропусков смысловых звеньев и несамостоятельного развертывания ситуации. В описании результатов пробы «Девочка и мальчик» мы акцентировали внимание на том, что детям 1 группы необходимой оказывалась помощь в составлении программы текста. В данной пробе такая стимулирующая помощь оказывалась в двух случаях, в то время как дети 2 группы в помощи такого рода не нуждались.

Вопрос о том, является ли исключение параметра составления рассказа по серии картинок (вместо составления рассказа по одной картинке) и перехода от описания одного эпизода к другому фасилитирую-щим для детей со слабостью программирования и контроля, остается открытым. В настоящем исследовании показано наличие тенденции к лучшим результатам состав-

ления рассказа по одной картинке, однако статистически значимых различий обнаружено не было. Этот результат не удивителен, поскольку у больных с динамической афазией трудности развертывания сюжета сокращаются при предъявлении последовательности картинок, которая до некоторой степени задает план рассказа [Ахутина 1975: 49].

Заключение

Проведенное исследование позволило частично подтвердить выдвинутые гипотезы. Было обнаружено, что в нарушениях смысловой стороны речи у детей с АР преобладают ошибки по типу смысловых искажений, как и у детей с ТО со слабостью правополушарных функций. Что касается ошибок по типу смысловой неполноты, то их преобладание характерно только для детей с ТО со слабостью функций левого полушария. У детей с АР и 3 группы ТО эти ошибки представлены одинаково меньше.

Анализ результатов показал, что смысловые искажения у детей с АР и 3 группы ТО связаны с взаимодействием перцептивных трудностей и трудностей построения целостного образа ситуации, объединяющего текущее восприятие и знания о мире. На их выраженность у детей АР влияют трудности понимания социальных отношений, намерений и мотивов других людей, их эмоциональных состояний, а также эмоциональная «заряженность» ситуации. Такая трактовка совпадает с предложенной в литературе концепцией трудностей связывания содержания (weak central coherence) и не противоречит гипотезе о нарушении у детей с АР «Модели психического» [Аппе 2006: 26; Сергиенко, Лебедева, Прусакова 2009: 38; Baron-Cohen 2001: 177; Frith 1993: 59; Gepner, Féron 2009: 1230; Jarrold, Butler, Cottington, Jiminez 2000: 647; McDonald 2000: 83; Ozonoff., Miller: 413].

Данные исследования свидетельствуют, что нарушения речи по типу смысловой неполноты могут быть вызваны разными

причинами. У детей 1 и 2 групп ТО они связаны с трудностями построения вну-треннеречевой программы и синтаксической структуры высказывания и трудностями лексического выбора, обусловленными слабостью функций соответственно передних и задних отделов левого полушария. У детей с АО и ТО 3 к этим причинам присоединяется и трудность анализа и синтеза воспринимаемого.

Структурно-функциональный ней-ропсихологический анализ нарушений смысловой организации речи у детей с АР показывает, что их механизм включает комплекс корковых и подкорковых структур, как у детей с ТО (особенно 3 группы), так и структур «социального мозга», что подтверждается данными литературы и моза-ичностью картины нарушений речи и других ВПФ у детей с АР.

Список литературы

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. - М., 2006.

Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. - М., 1975.

Ахутина Т.В. Роль правого полушария в построении текста // Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы. XVI Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. - М., 2009.

Ахутина Т.В., Засыпкина К.В., Романова А.А. Текст и контекст: роль левого и правого полушарий мозга в построении высказывания // Когнитивные исследования. Вып. 5 (в печати).

Башина В.М., Красноперова М.Г. Детский аутизм процессуального генеза: вопросы патогенеза, клиника и дифференциальная диагностика // Психиатрия и психофармакотерапия. 2004. Том 6. №1.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

Манелис Н. Г. Ранний детский аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы // Школа здоровья. 1999. № 2.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. Раздел «Нейропсихологическая диагностика». - М., 2008.

Нейропсихологическая диагностика: в 2 ч. / Под ред. Е.Д. Хомской. - М., 1994.

Никольская О.С., Фомина Т.Ю., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. -М., 2006.

Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического в онтогенезе человека. - М., 2009.

Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов. - М., 2002

Яхно В.Г., Полевая С.А., Парин С.Б. Базовая архитектура системы, описывающей ней-робиологические механизмы осознания сенсорных сигналов // В кн. Когнитивные исследования / Вып. 4, под ред. Ю.И. Александрова, В. Д. Соловьева. - М., 2009.

Baron-Cohen S. Theory of Mind in Normal Development and Autism. // Prisme. 2001. №4.

Frith U. Autism: explaining the enigma. - Oxford - Cambridge, 1993.

Gepner B., FéronF. Autism: a world changing too fast for a mis-wired brain? // Neuroscience and Biobehaveoral Reviews. 2009. Vol. 33(8).

Jarrold C., Butler D., Cottington E., Jiminez F. Linking theory of mind and central coherence bias in autism and general population. Developmental Psychology, 36(1), 2000.

McDonald S. Exploring the Cognitive Basis of Right-Hemisphere Pragmatic Language Disorders // Brain and Language, v. 75, 2000.

Ozonoff S., Miller J.N. An exploration of right-hemisphere contribution to the pragmatic impairments in autism // Brain and Language, v. 52 (3),1996.