Формирование текстовой компетенции у младших школьников коррекционной школы VIII вида (анализ учебника русского языка для 2 класса)

Христолюбова Л. В.

Екатеринбург, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VШ ВИДА

УДК 376.42 ББК Ч 435

Аннотация: В статье рассмотрены основные теоретические понятия, касающиеся текста и его признаков, текстовой компетенции и текстоцентрического подхода к развитию связной течи. Проведен анализ упражнений из учебника по русскому языку для 2-го класса С(К)ОУ VIII вида с точки зрения формирования у учащихся текстовой компетенции.

Ключевые слова: текстовая компетенция, связная речь, монологическая речь.

Сведения об авторе: Христолюбова Людмила Викторовна, кандидат филологических наук, доцент.

Место работы: кафедра русского языка и литературы и методики их преподавания в специальной (коррекционной )школе Уральского государственного педагогического университета, Екатеринбург.

Контактная информация: 6200 116 ауд. Тел.: 343 2357631

Hristolyubova L.V.

Ekaterinburg, Russia FORMATION OF THE TEXTUAL COMPETENCE OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN CORRECTIONAL SCHOOL VIII FORM

Annotation: the article addressed-key theoretical pony-ment relating to the text and its recognition Cove, textual competence, and tech-stotsentricheskogo approach to the development of a connected leaks. The analysis uprazh-tions from a textbook on the Russian language for 2-Class C (R) OC viii species from the point of view of formation of students' textual competence.

Key words: text competencies, connected speech, monologue speech.

About the author: Hristolyubova Ludmila V., Cand.Phil.Sci, associate Professor.

Place of work: Department of Russian second language and literature and methods of their teaching in a special school teachers, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.

’, Екатеринбург, пр. Космонавтов, d.26,

Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта тесно связано с проблемами развития монологической речи в аспекте разных видов речевой деятельности. В методике современной школы формировать и развивать связную речь учащихся - это значит не только научить воспринимать и осмысливать образцовые тексты, но и созда-

вать свои тексты с целью полноценного общения. В связи с решением этой задачи работа над текстом предполагает использование текстоцентрического подхода, который, в свою очередь, представлен разными направлениями:

- содержательно-композиционным, где ведущими понятиями являются текст, тема, основная мысль,

микротема, абзац, средства межфра-зовой связи, план;

- стилистическим, в котором должны быть представлены функциональные стили и жанровые разновидности речи, стилистические ресурсы языка и речевая ситуация;

- типологическим, включающим функционально-смысловые типы речи, структуру фрагмента речи, выделение «данного» (темы) и «нового» (ремы) [4].

Реализация этих направлений требует формирования текстовой компетенции учащихся, которая в школьной методике репрезентируется в понятиях «текст и его основные признаки». Это связано с умением понимать тему и основную мысль своего и образцового текста, осознавать и раскрывать их в собственном высказывании, отбирать материал для раскрытия темы и замысла, располагать предложения в логической последовательности и связывать их между собой, используя соответствующие средства меж-фразовой связи.

Хотя «текст» является основным лингвистическим понятием в методике развития речи, общепринятого определения для него в лингвистике не существует. Не останавливаясь подробно на общеизвестных определениях понятия «текст» И. Р. Гальперина, Г. И. Колшанского, Н. Д. Зарубиной, Л. М. Лосевой, О. Г. Москальской и др., выделим признаки текста, которые являются общепринятыми: наличие группы предложений, их смысловая и структурная связность,

единство предмета речи (тема), наличие основной мысли и ее развитие. В своей работе мы попытаемся соотнести их с тем, как они представлены в программе коррекционной школы [5] и с тем, как они формируются при выполнении упражнений в учебнике по русскому языку для 2 класса [3].

Ограничиваясь рамками статьи и целью, оговоренной в заглавии, рассмотрим только соответствующий раздел программы и учебник для 2 класса С(К)ОУ VIII вида. Во введении к разделу «Русский (родной) язык» заявлено, что «главным принципом, организующим все программы по основным разделам русского языка, является развитие ре-чи»[4, с.33]. В эти программы входят: обучение грамоте (1 класс); чтение и развитие речи (2 - 4 классы); грамматика, правописание и развитие речи (2 - 4 классы); развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности -«окружающий мир» - (1 - 4 классы). Все задачи по развитию речи взаимосвязаны и решаются комплексно.

В пояснительной записке к разделу «Грамматика, правописание и развитие речи» подчеркивается, что особое внимание во 2 - 4 классах уделяется формированию у школьников навыков связной устной и письменной речи. На уроках грамматики проводятся подготовительные упражнения: ответы на последовательно поставленные вопро-

сы, подписи под серией рисунков, работа с деформированным текстом и др. В программе 2-го класса содержание работы уточняется: расположение двух - трех коротких предложений в последовательном порядке (по картинкам или после устного разбора с учителем), составление подписей к серии из двух

- трех сюжетных картинок, правильное использование личных местоимений вместо имени существительного, связное высказывание по предложенному плану в виде вопросов (3 - 4 пункта). Однако в основных требованиях к знаниям и умениям учащихся тестовые умения представлены крайне ограничено: «писать под диктовку ... текст после предварительного анализа, ... выделять предложения из текста» [5, с.53], хотя в методических пособиях и рекомендациях предлагается начинать работу над текстом со 2-го класса. По мнению А.К.Аксеновой [1], умственно отсталые учащиеся в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи, в этом случае они приобретают следующие умения:

- отличать связное высказывание от набора отдельных предложений;

- определять тему высказывания;

- выделять идею (основную мысль) высказывания;

- соотносить заглавие и содержание текста;

- выбирать среди данных заголовков наиболее соответствующий теме и идее;

- самостоятельно озаглавливать

текст;

- находить части текста, относящиеся к вступлению, основному содержанию и заключению;

- устанавливать количество информационных единиц в тексте;

- определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте;

- устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями;

- находить некоторые средства межфразовой связи и использовать их в самостоятельной речи.

Все вышеперечисленные умения находятся в рамках содержательно-композиционного направ-

ления текстоцентрического подхода. Практически нигде не оговариваются стилистические особенности, жанр текста, зависимость его от речевой ситуации, конкретный функционально-смысловой тип речи (просто предлагается использовать тексты повествовательно-

описательного плана).

Впервые понятие «текст» вводится в учебнике по русскому языку для 2-го класса, где дается и его определение: «Из предложений можно составить текст. Предложения в тексте связаны по смыслу. Текст можно озаглавить» [3, с.42.]. Перед определением в упражнении 87 предлагается задание: «Прочитай две записи.

Птицы улетают на юг. Дети идут в школу. Я люблю рисовать.

Наступила осень. Птицы улетают на юг. С деревьев опадают

листья.

В какой записи предложения связаны по смыслу? Как ее можно озаглавить?»

Опираясь на данное упражнение, учитель без использования лингвистической терминологии должен подвести детей к понятию «текст» через такие его признаки, как наличие группы предложений, их смысловая и структурная связность, единство предмета речи (тема), наличие основной мысли и ее развитие. Сравнение группы предложений из первой записи с текстом второй записи, безусловно, поможет прокомментировать основные составляющие определения.

1) Из предложений можно составить текст. На наш взгляд, лучше перефразировать или уточнить: текст состоит из предложений (как минимум, из двух; одно предложение, даже очень большое, текстом не является, так как построено по правилам синтаксиса предложения, а не по структурным правилам построения текста). Обе записи включают по три предложения, но только во второй предложения связаны между собой по смыслу.

2) Предложения связаны между собой по смыслу. В первой записи говорится о разных событиях и явлениях, а во второй - об осени и ее признаках. Можно сравнить этот текст с упражнением 82, в нем тоже говорится об осени и ее признаках: ветер, тучи, дождь, птицы улетают, листья опадают.

3) Текст можно озаглавить. О

чем говорится в тесте? Об осени. Текст можно назвать «Осень», «Осень пришла». Здесь можно

вспомнить, что дети читали тексты и в букваре: они тоже состояли из предложений, которые были связаны по смыслу и имели заглавия.

Можно сказать, что в данном 87 упражнении (и определении) отражены основные признаки текста (наличие группы предложений, связанных по смыслу, возможность их озаглавить), основные, но не все: предложения связаны только семантически, а не структурно. Описательный характер текста, его структурная организация с параллельными связями только на основе темы, без очевидных средств межфразо-вой связи, может вызвать у детей с интеллектуальным недоразвитием затруднения: предложения связаны по смыслу, а в каких лексических единицах этот «смысл» выражен? С точки зрения представленности основных признаков текста, более удачным является следующее упражнение 88: «Рассмотри рисунок и прочитай предложения. Собака грызла кость. Они охраняли дом. Кот лакал молоко. Дружили кот и собака. Из предложений составь текст. Подбери к нему заглавие: Друзья. Кот и собака. Запиши текст».

Работа с деформированным текстом в этом упражнении дает возможность учителю более наглядно продемонстрировать и объяснить учащимся смысловую и структурную (лексическую, место-

именную) связь предложений в тексте: кот, собака, они.

Если принимать во внимание все направления текстоцентрического подхода, то при выполнении этих упражнений можно начать работу над такими понятиями (конечно, без использования лингвистической терминологии), как функционально-смысловой тип речи, жанровые разновидности текста, речевая ситуация. Например, задать детям вопросы: «Сколько картинок (фотографий) тебе понадобится для текста про осень (про кота и собаку)? Кому, когда, с какой целью ты можешь рассказать об осени (о дружбе кота и собаки)?» В дальнейшем это поможет подвести учащихся к понятиям «описание, рассказ, разговор», которые имеют разную структуру, стилистическую окраску,

коммуникативную установку.

Подобную работу можно провести и в рамках следующих упражнений, где представлены уже тексты повествовательного характера с цепным видом связи. Например, в упражнении 89 можно не только вспомнить название сказки («Курочка Ряба») и посчитать предложения, но и подчеркнуть, что это сказка (кому, когда и как ее можно рассказать?); какие «особенные» слова в ней есть (жили-были, дед, баба, курочка); сколько картинок нужно для передачи содержания текста (для повествования требуется серия картинок).

В упражнении 90 задания имеют творческий характер: «Прочи-

тай. Брат и сестра шли в школу. Дорога проходила через рощу. Дети решили поигратъ там. Мимо пролетала пчелка с медом. Муравей с ношей бежал к дому. Все были заняты,ы делом. И дети поспешили в школу. Можно ли назвать эти предложения текстом? Почему? Как можно озаглавить этот текст? Выбери заглавие: Дорога в школу. Брат и сестра. Ученики». В целях формирования текстовой компетенции учащимся можно предложить разделить тест на части. Трехчастная структура данного текста очевидна и поможет сформировать умение находить вступление, основную часть и заключение в текстах большего объема. Наглядно представлены в этом тексте и средства меж-фразовой связи, следует только обратить на них внимание учащихся: брат и сестра - дети, шли - дорога, через рощу - там, шли - проходила - пролетала - бежал - поспешили.

Тема «Текст» в разделе «Наша речь» учебника для 2-го класса заканчивается упражнениями 91 и 92. Задания 91 позволят обобщить теоретические знания о тексте. После прочтения текста дети отвечают на вопрос «о чем он?», т.е. определяют тему текста, говорят, что он включает три предложения и имеет заголовок. Здесь можно еще раз вспомнить определение понятия «текст» [4, с.42]. Упражнение 92 предполагает создание самостоятельного высказывания с опорой на вопросы: «Ответь на вопросы, чтобы получился текст о

твоем друге (подруге). В каком классе ты учишься? У тебя есть друг (подруга)? Как его (ее) зовут? Во что вы любите играть?»

Здесь еще раз можно акцентировать внимание учащихся на том, что получившийся текст состоит из нескольких предложений, они связаны между собой одной темой (по смыслу), эта связь выражена в словах (я — у меня, друг — его, мы), текст можно озаглавить. Следуя текстоцентрическому подходу, можно уточнить где, когда, кому и с какой целью можно рассказать о друге.

Анализируя задания шести упражнений, вводящих в тему «Текст», можно сделать вывод, что в основном они направлены на создание текстовой компетенции второклассников. Задания сформулированы так, что способствуют формированию умений отличать связное высказывание от набора отдельных предложений, соотносить заглавие и содержание текста, устанавливать логическую связь между предложениями в тексте, определять тему высказывания. Однако, выполняя эти упражнений вместе с детьми, педагог должен помнить не только о содержательно-композиционном, но и о стилистическом и типологическом направлениях работы над текстом.

Тема «Текст» повторяется также в конце учебника в разделе «Слово», но это не значит, что работу над текстом и его признаками следует оставлять «на потом». Материал учебника дает возможность повторять эту тему, напоминать

учащимся основные текстовые понятия, формировать и закреплять умения и навыки работы с текстом. Например, в упражнениях 95 и 97 дано стихотворение «Всем хорошо!» При его выполнении можно напомнить детям, что это тоже текст - здесь несколько предложений на одну тему, есть начало и конец, оформленные почти одинаково (Всем хорошо, если мир на земле ... Как хорошо, если мир на земле!), имеется заголовок, в котором и отражена тема (основная мысль) текста. Такой же материал для повторения, уточнения текстовых понятий дают и другие упражнения: 99, 100, 101, 103, 107, 108 и т.д. Нам кажется, что формулировки заданий лучше уточнять, чтобы способствовать формированию текстовой компетенции: не просто «прочитай», а «прочитай стихотворение, загадку, текст, рассказ». Именно так сформулированы задания в учебнике для 3-го класса [2].

Наиболее развернутые и детализированные задания учитель может предложить к отдельным упражнениям. В упражнении 125 дан текст, который послужит хорошей иллюстрацией для таких понятий, как связь предложений в тексте, тема текста, текст-описание. В упражнении 128 задание требует обязательного дополнения: не просто

«спиши предложения, добавляя слова», а «спиши текст, добавляя слова в предложения», так как предложения с картинками вместо пропущенных слов являются текстом со

всеми его признаками (несколько предложений, связанных семантически и структурно, начало, середина и конец текста, возможность его озаглавить). При выполнении упражнений, где представлен набор предложений, можно напоминать детям, что они текстом не являются.

Если анализировать все упражнения до повторения темы «Текст» в самом конце учебника, то выясняется, что только два (183, 202) задания связаны с формированием текстовой компетенции: «Прочитай (не уточняется, что), добавляя слова по смыслу. Подул силъный (что?)... . Набежали черные(что?)... . Пошел (что?). . Началасъ (что?)... . Как можно озаглавить этот текст?»; «Ответь на вопросы, используя слова для справок. Составленный текст озаглавь». Еще четыре упражнения (184, 203, 209, 225) имеют творческие задания, направленные на смысловой анализ текста (ответы на вопросы), но в них само понятие «текст» не упоминается. Конечно, следует признать, что при работе над этими разделами учебника перед педагогом стоят другие ведущие задачи, формирующие языковую компетенцию учащихся (понятия звуки и буквы, ударные и безударные гласные, согласные звонкие и глухие, слово, предложение и т.п.). Но если забывать о связной речи, о тексте и его признаках, если не уточнять и не интерпретировать задания к текстовым упражнениям, то к концу учебного года с учащимися придется начинать работу по тексту

с чистого листа.

Следует также отметить некорректность некоторых заданий. Например, упражнение 147: «Спиши предложения. В камышах шепчут утки - ш-ш-ш. Жанна хотела поймать жука. Жук прожужжал и улетел. На лугу поспела кашка. Кашку ест корова Машка. Парные согласные ж - ш подчеркни». Для выполнения языкового задания материал подобран удачно. Однако смысл первого предложения вызывает сомнение, во втором допущена орфографическая ошибка (в оригинале учебника жук проЖЖужал), Предложения второе и третье, четвертое и пятое связаны между собою по смыслу, значит задание «спиши предложения» может вызвать у детей вопросы. Могут возникнуть вопросы и по поводу упражнения 162: «Прочитай. Чиж живет в гнезде. Сверчок живет на чердаке. В чулане живут мыши. А в старой корзине забыли старую шляпу. Спиши. Подчеркни в словах свистящие и шипящие согласные». С одной стороны, это - текст с параллельным типом связи, с ярко выраженными средствами межфразовой связи, к нему можно было бы даже подобрать заголовок, если бы не последнее предложение. С другой стороны, детям с интеллектуальной недостаточностью трудно будет объяснить языковую игру (юмор) данного текста, последнее предложение связано с предыдущими формально, а не логически, по смыслу.

В предпоследнем («Слово») и

последнем («Повторение») разделах учебника с анализом текста непосредственно связано десять упражнений. Все они позволяют обобщить и актуализовать знания учащихся об основных признаках текста: текст состоит из предложений, они связаны по смыслу, текст можно озаглавить. Но для формирования текстовой компетенции учителю придется пояснять, уточнять, комментировать задания, чтобы сформировать у школьников умения выделять коммуникативно сильное предложение для начала текста (упражнения 234, 239 с деформированными тестами); находить в тексте средства межфразовой связи, выявлять опорные слова, определять тему текста и соотносить ее с заглавием; проводить работу по подготовке детей с созданию самостоятельного высказывания и т.д.

В заключение проведем количественный анализ упражнений из учебника «Русский язык» для 2-го класса коррекционной школы [3]. Из 239 упражнений семьдесят (чуть больше третьей части) включают тексты разного характера: стихотворения - 23, сказки - 2, загадки -4, описания (включая повествовательно-описательные тексты) - 24, повествования - 12, в 5 упражнениях сложно определить, являются ли группы предложений собственно текстами (147, 162, 172, 175, 223). Стихотворения и загадки, с точки зрения тестовых признаков, анализировать можно, но для второклассников достаточно затруднительно.

Две сказки дают хороший материал для текстового анализа повествования, но они слишком объемны. Остаются 36 упражнений (одна шестая часть), в которых представлены тексты описательного и повествовательного типа (последних в два раза меньше, хотя именно они в большей степени подходят для формирования текстовой компетенции). Но только в 18 из них даются задания, непосредственно направленные на формирование текстовых умений и навыков.

Мы ни в коей мере не претендуем на критический анализ учебника, в нем достаточно материала для формирования текстовой компетенции второклассников. Нам просто хотелось бы подчеркнуть, что, занимаясь по этому учебнику, учитель должен помнить о необходимости развивать речь учащихся в связи с изучением грамматики и правописания, а это требует глубоких теоретических знаний лингвистической теории и творческого подхода к каждому заданию, связанному с понятием «текст».

Литература

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с.

2. Аксенова, А. К. Русский язык: Учеб. для 3 кл. специальных (коррекционных) образовательных учреждений УШ вида / А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская. - М.

: Просвещение, 2005. - 238 с.

3. Воронкова, В. В. Русский язык:

Учеб. для 2 кл. специальных (коррекционных) образователь-

ных учреждений УШ вида. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 128 с.

4. Казарцева, О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пособие. - 3-е

изд. - М. : Флинта : Наука, 2000.

- 496 с.

5. Программы специальных (коррекционных) образовательных

учреждений УШ вида: подготовительный, 1-4 классы / сост. Н. В. Айдарбекова и др.; под ред. В. В. Воронковой. - М. : Просвещение, 1999. - 192 с.

© Л. В. Христолюбова, 2010