Технологическое обеспечение развития социальной активности студентов

УДК 378 ББК 74. 480.05

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

Е.М. Харланова

Челябинский государственный педагогический университет

TECHNOLOGICAL SUPPORT OF STUDENTS’ SOCIAL ACTIVITY

E. Kharlanova Chelyabinsk State Pedagogical University

Рассматривается технологический компонент педагогического обеспечения развития социальной активности студентов, технологические модели актуализации, фасилитации, интерактивизации социальной активности студентов, результат их апробации в опытно-поисковой работе.

Ключевые слова: развитие социальной активности, педагогическое обеспечение развития социальной активности, технологическое обеспечение.

Technological component of pedagogical support of students’ social activity development, technological models of actualization, facilitation, interactivization of students’ social activity, the result of their testing in experimental and research work are considered.

Keywords: development of social activity, pedagogical support of social activity development, technological support.

Технологическое обеспечение включает различные технологии. Педагогическая технология раскрывает путь реализации педагогического процесса.

Согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, заданным образовательным результатом выступают компетенции, а их освоение в рамках основной образовательной программы предполагает выделение модулей, имеющих логическую завершенность и обеспечивающих поэтапность освоения студентами компетенций. В рамках этих требований технологическое обеспечение развития социальной активности (группа универсальных, социальноличностных компетенций) включает ряд технологических моделей, каждая из которых реализуется в рамках одного модуля, обеспечивая конкретный результат и создавая предпосылки для реализации следующей технологической модели.

Развитие социальной активности студентов и его педагогическое обеспечение относятся к вероятностным процессам (в них значима самоорганизация субъектов, они реали-

зуются неповторимым уникальным путем), в связи с этим мы осуществили разработку технологических моделей педагогического обеспечения развития социальной активности студентов на основе стохастической технологической парадигмы (выражающейся в признании вероятностного характера образовательного процесса, внимании к субъектности студента и проектированию образовательных технологий как псевдослучайных процессов [1, с. 40]).

Положения стохастической технологической парадигмы, разработанные М.Е. Бершадским, В.В. Гузеевым (невозможность получения полной объективной информации о личности, использование опосредованного влияния активизирующей образовательной среды, построение системы диагностично сформулированных целей, для которых прогнозируется вероятность достижений, непрерывное получение обратной связи и др.) [1, с. 46-47], сопоставимы с теоретико-методологическими основами осуществляемого нами исследования (положениями системно-синергетического, субъектно-средового и компетент-ностного подходов), поэтому в разработке

технологических моделей основываемся на следующих методологических идеях:

1. Бинарность технологической модели педагогического обеспечения развития социальной активности студентов. Технология педагогического обеспечения развития социальной активности студентов, субъектом которой выступает педагог, призвана способствовать реализации технологии развития социальной активности студентов, субъект которой - студент.

2. Технологическая модель педагогическо-

го обеспечения развития социальной активности студентов в образовательном процессе вуза представляет собой единство взаимосвязанных и взаимодействующих между собой компонентов: содержательного (включает

социальные проблемы, решая которые субъект осваивает компетенции социальной активности), процессуального (включает технологические блоки и методический инструментарий их реализации) и результативного (отражает прогнозируемый положительный результат -повышение уровня социальной активности). Взаимосвязь компонентов позволяет определить систему задач педагогического обеспечения каждого этапа развития социальной активности студентов, способов их реализации по достижению планируемого результата, образуя структурно-содержательную целостность технологической модели, системообразующую роль в которой выполняет процессуальный компонент.

3. Технологическая модель включает инвариантную и вариативную составляющие: инвариантная составляющая заключается в следовании ключевому алгоритму, выделенным блокам модели, гарантируя ее воспроизводимость; вариативная (инструментальное наполнение) позволяет учитывать уникальность каждой конкретной системы педагогического обеспечения развития социальной активности студентов и ее субъектов.

Разработка технологических моделей осуществляется на основе рассмотрения развития социальной активности студентов в ведущей учебно-профессиональной деятельности как последовательной смены этапов освоения студентом позиции субъекта социальной активности в базовых формах учебной, квази-профессиональной, учебно-профессиональной деятельности и соответствующих этапов педагогического обеспечения развития социальной активности студентов: информационномобилизационного, побудительно-поддержи-вающего, сопроводительно-консультацион-

ного. Освоение позиции субъекта активности в базовой форме есть переход к авторству в ее внутреннем конструировании и внешнем проявлении в деятельности. В свою очередь, каждый из этапов развития социальной активности студентов включает совокупность микроциклов. Микроцикл развития социальной активности представляет смену фаз накопления, инсайта, проявления. На фазе накопления субъект стремится к сохранению энергии, использует социальную активность внешней среды, ищет путь решения осознаваемого противоречия, основным механизмом внутреннего развития является интериоризация. На фазе инсайта происходит определение способа разрешения осознаваемого противоречия, переход от интериоризации к экстериоризации. На фазе проявления субъект интенсивно реализует социальную активность, выплескивая энергию в среду, доминирует экстериориза-ция. Микроцикл заключается в реализации студентом конкретной возможности развития социальной активности, разрешении им определенной проблемной ситуации.

Разработаны три технологические модели: актуализация социальной активности (информационно-мобилизационный этап, базовая форма - учебная деятельность), фасилитация социальной активности (побудительно-под-держивающий этап, базовая форма - квази-профессиональная деятельность), интерактивизация социальной активности (сопроводительно-консультационный этап, базовая форма - учебно-профессиональная деятельность).

Анализ содержания и средств базовых форм деятельности, представленный А. А. Вербицким [2], позволяет выделить содержательный компонент каждой из технологических моделей. В учебной деятельности микроцикл развития социальной активности студента представляет разрешение учебной проблемной ситуации в организуемой педагогом совместной деятельности в микросреде; в квазипро-фессиональной деятельности - это проектирование решения социальных проблем, которое осуществляется студентом в среде образовательного процесса вуза; в учебнопрофессиональной деятельности - это решение конкретных социальных проблем в социально-образовательном пространстве.

Инвариантная процессуальная составляющая каждой модели выстроена на основе ключевого алгоритма, который включает три основных шага:

1. Шаг «Осознание» - педагогическое

обеспечение, преобразуя из абстрактных в реальные возможности развития социальной активности, интенсифицирует взаимодействия студента с образовательной средой и стимулирует осмысление субъектом состояния некоего процесса, явления с мировоззренческих и теоретических позиций, опираясь на его жизненный опыт. Студент включается в выявление и обоснование с субъектной позиции наиболее актуальной социальной проблемы, описание проблемы, определение собственных потребностей в разрешении данной проблемы, обсуждение с окружающими данной проблемы.

2. Шаг «Цель и план» - педагогическое обеспечение направлено на поддержку студента в постановке им цели, определении способов достижения намеченной цели, разработке плана ее достижения, его обосновании, представлении другим людям и обсуждении, внесении дополнений, формировании ценностного отношения к способам деятельности и взаимодействия в процессе разработки плана.

3. Шаг «Действие и рефлексия» - педагогическое сопровождение реализации намеченного студентом плана во взаимодействии с другими людьми, контроль и самоконтроль за его реализацией, коррекция, рефлексия результатов: достижение цели, изменений, которые произошли с субъектом, окружающими людьми, выявление новых проблем.

Вариативная процессуальная составляющая включает педагогический и субъектный инструментарий, используемый по выбору соответственно педагога и студента при реализации технологической модели.

Результативный компонент выражается в освоении студентом компетенций социальной активности в рамках базовой формы деятельности, что обеспечивает проявление им в этой деятельности позиции субъекта социальной активности и повышение уровня социальной активности студентов от адаптационного (ситуативная активность) через поисковый (поисковая активность) к преобразующему (над-ситуативная и сверхнормативная активность). К компетенциям социальной активности относятся: способность определять собственные приоритеты в деятельности с учетом социальных норм и ценностей; способность ставить цели деятельности, обеспечивающие реализацию субъектно и социально значимых приоритетов; готовность к самоуправлению в реализации цели социально приемлемыми

способами во взаимодействии с другими субъектами; готовность к рефлексии результатов проявления социальной активности с позиции ее соответствия цели и ценностям личности и социума.

Охарактеризуем технологические модели.

Информационно-мобилизационный этап педагогического обеспечения развития социальной активности студентов реализуется на основе технологической модели «Актуализация социальной активности студентов». Актуализация есть переход потенциального в актуальное, который способствует изменению свойств субъекта, за которым следует развертывание данного потенциала. Данная модель направлена на пробуждение субъектности студента в учебном и внеучебном процессе, информирование его о возможностях развития социальной активности в вузе и получение опыта реализации социально значимой деятельности в составе коллективного субъекта социальной активности в учебной деятельности, формирование субъектного поля студента в образовательном процессе вуза (тех функций, которые он может и реализует самостоятельно), подготовку к осуществлению субъект-субъектного взаимодействия. Учитывая структуру учебной деятельности как базовой для данного этапа, следуя ключевому алгоритму, выделяем следующие процессуальные компоненты модели, ее блоки: адаптационный, целевой, проблемный, рефлексивный, имеющие инвариантную составляющую (базовый педагогический инструментарий) и вариативную (дополнительный педагогический и субъектный инструментарий). Содержательный компонент представлен задачами, реализуемыми в рамках данных блоков.

Адаптационный блок. Педагог организует взаимодействия студентов со средой образовательного процесса (преимущественно в микросреде, деятельности малых групп) для изучения ими ее возможностей, параметров порядка среды, активизации их самоопределения. Студенты включаются во взаимодействие по освоению норм учебной деятельности, в осмысление социального заказа, определение отношения к предъявляемым требованиям, осмысление своих потребностей, ценностей, формирование взглядов и убеждений, выявление способностей.

Целевой блок. Педагог стимулирует ценностное самоопределение студента. Студент осуществляет самоопределение в выборе лич-

ностных приоритетов, осмысление реальных и актуальных социальных проблем и задач, оценку их значимости, постановку цели, обеспечивающей их разрешение.

Проблемный блок. Педагог вовлекает студентов в анализ и решение проблемных ситуаций, предъявляемых в учебно-воспитательном процессе. Студенты осуществляют обсуждение возможных способов решения проблемных ситуаций, обоснование выбранного способа, разработку плана его реализации, определение необходимых ресурсов, планируемых результатов. Разрабатываемые решения выполняют образовательную функцию, направлены на развитие самих субъектов и их субъектности.

Рефлексивный блок. Педагог организует анализ результатов деятельности в группе -от монолога, диалога до полилога и самоанализ, саморефлексию студентов. Студенты включаются в обсуждение результатов в группе (со студентами, педагогами, с представителями других социальных ролей), что позволяет посредством механизма отраженной субъект-ности влиять на саморазвитие субъекта.

Инвариантным инструментом данной модели является метод решения проблемных ситуаций (создание или осознание ситуаций, в которых студент сталкивается с противоречием между имеющимися у него и необходимыми для решения стоящих задач знаниями, умениями, включается в процесс разрешения осознаваемого противоречия).

В данной модели студенты проявляют социальную активность преимущественно в микросреде и локальной среде, в составе коллективных субъектов, в формах исполнения ответственных поручений, выполнения учебных заданий, разработки способов решения проблем в рамках учебной и внеучебной деятельности, реализации инициатив во взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса вуза.

Результат, на который ориентируется педагог при реализации данной технологической модели, это готовность студента включаться в обсуждение актуальных социальных проблем в соответствии с социальными нормами и собственной системой отношений.

Побудительно-поддерживающий этап педагогического обеспечения развития социальной активности студента реализуется на основе технологической модели «Фасилитация развития социальной активности студентов». Фасилитация - стимулирование разви-

тия сознания людей, их независимости, свободы выбора. Стимулировать (лат.) - значит поощрять, побуждать к действию, способствовать, давать толчок, служить побудительной причиной, активизировать какую-либо деятельность [3, с. 42-44]. Данная модель направлена на поддержку самоопределения студента, его перехода к самодетерминации в свободном выборе целей и способов проявления социальной активности, для раскрытия и реализации внутреннего потенциала субъекта при использовании им потенциала образовательного процесса вуза.

Модель реализуется в условиях освоения студентами социальной активности в квази-профессиональной деятельности, включает реализацию следующих блоков: самоопределения, целеполагания, проектного, организационного, рефлексивного.

Блок самоопределения. Педагог стимулирует студента в определении значимых для него приоритетов, перспектив проявления социальной активности в рамках общественных приоритетов. Студент осуществляет поиск пути проявления социальной активности в вузе на основе осознания противоречий между действительным и желаемым, в условиях расширения круга его взаимодействий, субъектного поля.

Блок целеполагания. Педагог стимулирует студентов в постановке целей проявления социальной активности в вузе, с учетом их значимости для личности и социума. Студент ставит цели решения проблемных ситуаций (в том числе цели исследовательской работы, организационных дел, проектов), конкретизирует цели проявления активности с опорой на сформировавшийся субъектный опыт.

Проектный блок. Педагог обучает студентов разработке исследований и минипроектов решения социальных проблем в условиях квазипрофессиональной деятельности. Студенты анализируют учебно-воспитательный процесс вуза, знакомятся с профессиональной деятельностью, исследуют состояние социально-профессиональной практики. Они учатся самостоятельно выявлять проблемы, исследовать их, ставить задачи, обосновывать, разрабатывать и описывать способы решения в процессе проектирования.

Организационный блок. Педагог помогает студентам апробировать разработанные проекты. Студенты частично или полностью реализуют проекты (программы исследования, мини-проекты, дела, ответственность за кото-

рые берут на себя). Это происходит как в естественной среде образовательного процесса (через студенческое самоуправление), так и посредством моделирования в учебных аудиториях профессиональной деятельности с ее системой отношений и условий деятельности (для этого применяются деловые, ролевые, имитационные и организационно-деятельностные игры, тренинги, встречи с экспертами и др.).

Рефлексивный блок. Педагог стимулирует самоанализ студентов. Студенты анализируют собственную деятельность, совместную деятельность и их продукты. Доминирующим становится профессиональный контекст, анализ, реализованный с позиций требований профессиональной деятельности.

Инвариантным инструментом данной модели является метод проектирования (разработка последовательности и содержания действий для достижения определенной цели, включая анализ условий, сопутствующих проблем, выработку стратегии поведения, алгоритма действий и сроков, оценку результативности и способы контроля достижения целей).

Результат, на который ориентируется педагог при реализации данной технологической модели, это готовность студентов к разработке проектов по преобразованию окружающей среды в социально и личностно значимом направлении.

Сопроводительно-консультационный этап педагогического обеспечения развития социальной активности студента реализуется на основе технологической модели «Интерактивизации развития социальной активности студентов». Активизация означает побуждение к деятельности, интерактивизация -побуждение к взаимодействию, сотрудничеству. Данная модель направлена на обогащение субъекта опытом сотрудничества с субъектами социально-образовательного пространства вуза, в котором субъект, принимая на себя ответственность за свое развитие и профессиональное становление, осуществляет разработку и реализацию исследований, проектов, ответственных дел.

Опираясь на структуру учебно-профессиональной деятельности, модель включает реализацию блоков: позиционирования, целе-полагания, проектного, самоорганизационно-го и организации взаимодействий, рефлексивного.

Блок позиционирования. Педагог сопровождает студента в определении и афиширо-

вании своей позиции. Студент осуществляет осмысление и выражение гражданской и профессиональной позиции как единства ценностей, приоритетов и поведения.

Блок целеполагания. Педагог консультирует студента в построении жизненной стратегии и определении целей социальной активности для ее достижения. Студент анализирует полученный опыт проявления социальной активности, определяет дальнейшие приоритеты, понимая общественные интересы, интересы других субъектов, согласовывает их с собственными.

Проектный блок. Педагог консультирует студента в разработке проекта решения выбранной им конкретной социальной проблемы. Студент самостоятельно выявляет социальную проблему в результате анализа ситуации, интерактивного взаимодействия с субъектами социально-образовательного пространства, разрабатывает способ ее решения, опираясь на средства профессиональной деятельности.

Блок самоорганизации и организации взаимодействий. Педагог сопровождает организуемую студентами деятельность по апробации разработанных идей, проектов, инициатив в социально-образовательном пространстве, консультированию. Студенты берут на себя роль авторов и организаторов внедрения инициатив, проектов, программ в практику.

Рефлексивный блок включает педагогическую деятельность по обсуждению с привлечением субъектов социально-образовательного пространства результатов реализованных проектов, созданных продуктов. Студенты осуществляют самоанализ, групповую рефлексию, обсуждение результатов с экспертами, представителями организационной и целевой группы для обогащения видения результатов.

Инвариантным инструментом данной модели являются методы продуцирования (внедрения разработанного продукта в практику для ее преобразования) и социального взаимодействия (осуществление студентом непосредственного взаимодействия с субъектами социальной среды при выполнении продуктивной деятельности).

Результат, на который ориентируется педагог при реализации данной технологической модели, это готовность студентов к преобразованию социально-образовательного

пространства в социально и личностно значи-

мом направлении через реализацию проектов разной сложности и создание продуктов средствами профессиональной деятельности.

Для мониторинга результатов внедрения технологий были выделены критерии (и показатели) уровня социальной активности студента: осознанность ценностных основ активности (иерархизированность ценностных ориентаций, мера согласованности ценностей с общественными, направленность социальной активности), целеустремленность (способ постановки цели, степень ее проработанности, представленность личного и социального интересов), характер социальной активности (соответствие ситуации, мера проявления ответственности и инициативности, соблюдение социальных и нравственных норм), включенность в социальное взаимодействие (широта круга общения, коммуникативная стратегия, доминирующий тип взаимодействия), стиль саморегуляции (волевая устойчивость, проработанность планов, характер локус-контроля), продуктивность (во внешнем и внутреннем

плане). Для выявления уровня социальной активности студентов использовалась методика самооценки социальной активности студента и методика экспертной оценки социальной активности.

В процессе проведения опытно-поисковой работы были апробированы представленные технологические модели. Сформированы две опытно-поисковые (ОПГ1 и ОПГ2) и одна контрольная группы (КГ). На констатирующем этапе установлено равенство групп в исследуемой переменной. На формирующем этапе в ОПГ1 система педагогического обеспечения развития социальной активности студентов реализовывалась в учебном и во вне-

учебном процессе, в ОПГ2 - во внеучебном процессе, в КГ - система не внедрялась, развитие социальной активности студентов обеспечивалось за счет сложившейся в вузе практики. Было проведено три промежуточных статистических замера уровня социальной активности студентов. Первый замер осуществлялся после внедрения технологической модели актуализации социальной активности студентов, второй замер - после внедрения технологической модели фасилитации социальной активности студентов, третий замер -после внедрения технологической модели интерактивизации социальной активности студентов. Для оценивания значимости различий результатов использовался Б-теста (критерий Фишера).

Результаты замеров уровня социальной активности студентов представлены в таблице, они показывают, что в опытно-поисковых группах уровень социальной активности студентов имеет большую положительную динамику, чем в контрольной группе.

Выявлено влияние реализации модели фасилитации на повышение уровня социальной активности студентов от адаптационного к поисковому и рост востребованности студентами возможностей поиска и самопрояв-ления, модели интерактивизации - на повышение уровня развития социальной активности части студентов до преобразующего и рост востребованности студентами созидательных возможностей. Данный результат -итог реализации не только конкретной технологической модели, но и предыдущих моделей, обеспечивающих количественные и качественные изменения в освоении студентами компетенций социальной активности.

Результаты замеров уровня социальной активности студентов в опытно-поисковых и контрольной группах на формирующем этапе опытно-поисковой работы

Замер Группа Кол-во человек Уровень социальной активности студентов Средний балл Х

адаптационный поисковый преобразующий

кол-во % кол-во % кол-во %

1 ОПГ1 26 10 38,5 16 61,5 0 0 1,62

ОПГ2 21 9 42,8 12 57,2 0 0 1,57

КГ 26 14 53,9 12 46,1 0 0 1,46

2 ОПГ1 26 5 19,2 19 73,1 2 7,7 1,88

ОПГ2 21 6 28,6 15 71,4 0 0 1,7

КГ 26 12 46,1 14 53,9 0 0 1,54

3 ОПГ1 26 3 11,5 18 69,2 5 19,2 2,08

ОПГ2 21 4 19,1 15 71,4 2 9,5 1,90

КГ 26 9 34,6 17 65,4 0 0 1,65

Таким образом, технологическое обеспечение развития социальной активности студентов включает совокупность технологических моделей

включает инвариантную (гарантирующую ее системность, воспроизводимость) и вариативную составляющую (гарантирующую учет субъектности студентов). Последовательная реализация технологических моделей в рамках модулей образовательной программы обеспечивает повышение уровня социальной активности студентов.

Литература

1. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.: Пед. поиск, 2003. - 256 с.

2. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2006. -№ 11. - С. 39-46.

3. Концептуальные основы разработки и внедрения многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров: моногр. / В.В. Латюшин, В. В. Базелюк, Р. С. Димуха-метов, Л.И. Дудина. - Челябинск: Изд-во РЕКПОЛ, 2009. - 189 с.

Поступила в редакцию 12 августа 2011 г.