Особенности переноса умений при обучении анализу иноязычного текста учащихся профильных классов

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М., 1985.

2. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И.А. Соловков. М., 1985.

3. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 2000.

4. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / И.И. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под ред.

З.И. Васильевой. М., 2001.

5. История педагогики в России: хрестоматия / сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд., стереотип. М., 2000.

6. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. М., 2001.

7. Константинов H.A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953.

8. Кошелева O.E. // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII. М., 1989. С. 166-168.

9. Петров А.П. // Народное образование. 1896. Кн. XI. С. 37-45.

10. Смирнов В.И. // Высшее образование сегодня. 2002. № 11. С. 48-57.

11. Власенков А.И. Взаимосвязь обучения орфографии и умственного развития учащихся (на материале общеобразовательной школы и среднего ПТУ): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 1983.

12. Кульман Н. Методика русского языка. 4-е изд. Пг., 1914.

13. Львов М.Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. 2-е изд., испр. М., 2002.

14. Семенов Д.Д. // Педагогический ежегодник Кубанской учительской семинарии. СПб., 1874. С. 257-259.

15. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2000. С. 25.

16. Engestrom Y. Learning by expanding. An activity - theoretical approach to development research. Norwood, 1987.

17. Рождественский H.C. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961.

18. Труды Новгородской Губернской Ученой Архивной комиссии. Новгород, 1912. Вып. 1. С. 60-62.

Поступила в редакцию 20.06.2007 г.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕНОСА УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНАЛИЗУ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ

О.Ю. Владимирова

Vladimirova O.Yu. Some peculiarities of skills transfer while teaching foreign text analysis to students of specialized grades. The article is devoted to the problem of the possibility to use skills transfer while teaching foreign text analysis to students of specialized grades. The analysis of research works on language transfer allows claiming that transfer is the basis of any teaching process, so it is impossible to avoid using students’ experience (as the basis of transfer) in teaching a foreign language. The author describes some peculiarities of the teaching process based on the usage of students’ experience and analytical skills formed on the basis of their native language.

Идея взаимодействия языков и роли родного языка в овладении иностранным не нова. Ретроспективный анализ истории концепций обучения в России и за рубежом показывает существование различных, порой полностью противоположных точек зрения на роль родного языка в овладении иностранным. Принцип учета родного языка полностью исключается в прямом, аудиолин-гвальном, аудиовизуальном, сознательно-

практическом, устном беспереводном методах, а также методах пантомимики и рефлексии; частично используется в методе обучения в сотрудничестве и коммуникативном; повсеместно используется в грамматикопереводном, сознательно-сопоставительном и суггестопедическом методах.

Все исследователи, в центре внимания которых находился принцип учета родного языка как один из основополагающих прин-

ципов обучения, признают неизбежность влияния родного языка на иностранный в процессе обучения последнему и подчеркивают необходимость оптимального использования родного языка в целях достижения наибольшей эффективности в овладении иностранным (Н.В. Ваграмова, Л.С. Выготский, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Л.А. Долгова, Ю.В. Еремин, Г.В. Колшанский,

В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щер-баи др.).

Изучение литературы показало, что признание принципа учета родного языка важным методическим принципом обучения иностранному языку на современном этапе обусловлено тремя основными факторами:

1) неразрывной связью между языком, мышлением и окружающей действительностью, что находит свое выражение в формировании так называемой языковой картины мира;

2) наличием у обучаемых навыков и умений речепорождения и речевосприятия на родном языке к началу изучения иностранного;

3) существованием языковых компонентов, присущих системам абсолютного большинства языков мира, или языковых универсалий.

Как утверждал Л.В. Щерба, родной язык можно изъять из аудитории, но нельзя изъять его из головы обучаемого. Родной язык, так или иначе, оказывает свое влияние на процесс изучения иностранного. Это явление, которое называется перенос или трансферен-ция, в разные периоды развития науки привлекало внимание многих ученых, исследовавших роль переноса в различных аспектах изучения языка (дискурсе, семантике, синтаксисе, фонологии и письме), а также взаимодействие переноса с лингвистическими, культурными, социальными и личностными факторами в изучении и использовании иностранного языка

В отечественной науке имеется сравнительно мало исследований, посвященных проблемам переноса, особенно в обучении чтению. Чаще говорят об интерференции, то есть отрицательном переносе. Наибольшее количество работ, посвященных интерференции, рассматривают ее лингвистические аспекты: грамматический [1], лексический [2-4], фонетический [5, 6], либо в целом взаимодействие двух и более языковых сис-

тем [7, 8], с незначительным привлечением данных психологии. Указанные работы относятся к изучению интерференции при обучении говорению (продуктивному виду речевой деятельности). Чтение же в большей степени, чем продукция речи, зависит от «за-данности», преднамеренной обусловленности иноязычной речи, достаточно жестко фиксированных и однозначно предъявляемых речевых единиц, и, следовательно, в меньшей степени, чем говорение, подвержено интерференции, важной характеристикой которой является ее неосознанность, непроизвольность [9, 10]. Поэтому нас интересует не интерференция, а положительный перенос.

Перенос является основой любого поведения в новых условиях. С точки зрения П.П. Китросской, перенос - это «сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах» [11]. Перенос лежит в основе любого обучения, поскольку все новое усваивается на базе уже известного, при опоре на усвоенные знания, умения и навыки [12]. Перенос заключается в наложении на вновь формируемые навыки уже существовавших ранее, или на новые временные связи старых (первичных по отношению к новым

и, следовательно, более устойчивых).

Поскольку перенос является основой любого обучения, обращение к опыту учащегося, служащему основой для такого переноса, не только желательно, но и неизбежно. Применительно к формированию умений анализа иноязычного текста в профильном классе гимназии целесообразно выделить два компонента опыта учащихся, которые могут служить источником положительного переноса: лингвистический (собственно языковой), заключающийся, в частности, в наличии текстовых знаний, аналогичных в родном и иностранном языке, а также операционный (умения обработки текста).

Операционный компонент предполагает сформированность у учащихся следующих компетенций в родном языке: прогностической (умение антиципировать содержание текста), функциональной (умение варьировать свои действия с текстом в зависимости от функционального назначения и ситуации,

культурной (фоновые знания), тактической (интеграция информации и действий разных видов).

Обучение чтению и пониманию иноязычных текстов начинается с осознаваемого выполнения действий. Однако психологический аспект этого опыта опирается на эмоциональный и личностный опыт ребенка, в то время как в иностранном языке в качестве опоры выступает языковой и опосредованный психологический опыт, поэтому положительный перенос может основываться на осознаваемом операционном опыте учащихся.

В школьном курсе русского языка (в разных программах) заложена система работы по развитию связной речи учащихся. В программе по русскому языку под редакцией

Н.М. Шанского в каждом классе отводится пятая часть всего учебного времени на развитие связной речи учащихся. Темы по развитию речи - речеведческие понятия и виды работы над текстом - пропорционально распределяются между грамматическим материалом. Таким образом, в процессе работы по развитию речи на родном языке учащимся дается понятие о тексте, его частях, лексических и грамматических средствах связи частей текста; вырабатываются навыки и умения в определении темы и основной мысли текста, его стиля (научный, официально-деловой, публицистический, художественный, разговорный) и типа (повествование, описание, рассуждение); формируется умение составлять сложные план, подробно, сжато или выборочно излагать тексты разных стилей и типов, а также создавать их, то есть писать сочинение и изложение, и совершенствовать.

Базовые аналитические умения в области текстовосприятия, сформированные у учащихся в родном языке, могут являться основой формирования соответствующих умений в иностранном языке, если воспользоваться методом переноса.

Положительный перенос лингвистического компонента опыта целесообразно использовать на этапе ознакомления учащихся с функциональными стилями английского языка, проводя аналогию со сходным материалом, усвоенным на уроках родного языка и литературы, подкрепляя информацию наглядными примерами на родном и иностранном языке, схемами и таблицами. Далее, на этапе работы с аутентичным текстом, при

проведении его анализа, большую роль играет операционный компонент опыта учащихся, включающий в себя умения антиципировать содержание текста, варьировать свои действия с текстом в зависимости от функционального назначения и ситуации, наличие фоновых знаний, умение интегрировать информацию и действия разных видов. Перенос умений анализа осуществляется как имплицитно (автоматически) так и эксплицитно.

С целью обучения учащихся профильных классов гимназии умениям анализа аутентичных иноязычных текстов нами была разработана программа спецкурса «Основы понимания разножанровых английских текстов». Прежде чем начать работу с аутентичными текстами, в начале каждого урока производится разбор текста на родном языке, представленном в том или ином функциональном стиле, по плану анализа текста, которым учащиеся пользуются на уроках русского языка: 1) выявление темы и основной мысли текста; 2) стилевая характеристика высказывания (установление задач автора; установление адресата; стилевые черты);

3) характеристика текста по его принадлежности к функционально-смысловому типу речи (описание, повествование, рассуждение);

4) характеристика строения текста и его частей (определение микротем; членение на абзацы; анализ способов и средств связи предложений и частей текста); 5) анализ языковых средств; 6) эстетическое впечатление от текста. Предложенный материал освежает в памяти учащихся сведения, полученные на уроках родного языка и литературы, что дает возможность осуществить эксплицитный перенос лингвистического компонента опыта учащихся. Далее учащимся предлагается лекция об аналогичном функциональном стиле английского языка, представленном в различных жанрах. Приводятся наглядные примеры из аутентичных источников, информация подкрепляется схемами и таблицами. После изучения теоретического материала учащимся предлагаются аутентичные тексты в этом функциональном стиле. Большую роль при работе с текстом играют задания на предвосхищение, например работа с заголовком, иллюстрациями, предисловием и т. д. Такие задания позволяют активизировать фоновые знания учащихся, направить мысль по определенному пути. Перенос уме-

ний антиципировать содержание текста осуществляется имплицитно (автоматически).

Чтобы успешно анализировать тексты, учащиеся должны обладать следующими умениями: определить тему текста; вывести суждение, сделать вывод на основе фактов текста; установить имплицитно выраженную идею, замысел текста; оценить изложенные факты и содержание текста в целом; определить характер реализации авторского замысла; определить стилевую и жанровую принадлежность; интерпретировать текст.

Чтобы вывести суждение, сделать вывод на основе фактов текста, применяются такие задания:

- прочитайте текст и приведите доводы, подтверждающие следующие выводы

- найдите в тексте подтверждение следующим суждениям ...;

- процитируйте текст, чтобы доказать, что ...;

Выявлению имплицитно выраженной идеи, замысла текста способствуют следующие задания:

- скажите, какие эмоции выражают словосочетания и предложения текста;

- оцените изложенные факты и содержание текста в целом;

- выразите свое мнение о замысле текста.

Характер реализации авторского замысла раскрывают такие упражнения как:

- прочитайте первые 2 или 3 абзаца текста и найдите примеры отношения автора к тексту;

- прочитайте последние 2 или 3 абзаца текста и приведите примеры того, что выражает автор.

Вышеперечисленные упражнения знакомы учащимся из курса родного языка, поэтому перенос при формировании соответствующих умений осуществляется имплицитно, при условии доступности языкового оформления текста.

При интерпретации текста используются следующие упражнения:

- назовите выразительные средства, которые использует в своем произведении автор, и прокомментируйте их стилистическую ценность;

- расскажите о стилистических средствах, используемых в произведении;

- обсудите, какого эффекта достигает автор, используя стилистические средства в своем произведении.

Перенос умений интерпретации осуществляется эксплицитно на основе сравнения выразительных средств в текстах на родном языке и аутентичных.

Таким образом, при правильной организации обучения, включающей целенаправленное и планомерное использование лингвистического и операционного компонентов опыта учащихся профильных классов гимназии и опору на аналитические умения, сформированные на базе родного языка, можно достичь формирования умений анализа иноязычного текста на максимально высоком уровне.

1. Бердичевский А.Л. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного при первом английском: дис. ... канд. пед. наук. М., 1976.

2. Боковая А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995.

3. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Киев, 1980.

4. Родова Л.Н. // Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1967. Вып. 4. С. 203-214.

5. Киселева Н.И. // Иностранный язык в высшей школе. М., 1971. Вып. 6. С. 88-92.

6. Свецявичус Б. // Взаимодействие языков в процессе обучения / под ред. В.И. Щярнаса. Вильнюс, 1971. С. 50-51.

7. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. М., 1995.

8. Зильберман Л.И. // Чтение. Перевод. Устная речь. Методика и лингвистика. Л., 1977.

С. 96-115.

9. Закирьянов КЗ. Вопросы методики русского языка в национальной школе. Уфа, 1975.

10. Васильева И.Г. // Бессознательное. Тбилиси, 1978. Т. 3. С. 229-234.

11. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1970. С. 29.

12. Гик М.Л., Холиок К.Дж. Когнитивные основы переноса знаний: пер. с англ. М., 1990.

Поступила в редакцию 3.09.2007 г.