Искусство педагогического общения

РАЗДЕЛ V

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

УДК 37.0

Л. И. Лурье

ИСКУССТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Творчество требует чувственной энергии, предвосхищенности, встречи с истиной, абсолютом. Вершинное переживание педагога доносит драму идей, предшествующих постижению научной истины. Со временем коллизии науки становятся фактами, иногда даже очевидными, данностью, которая, кажется, существовала вечно. Но каждое событие, происходившее на пути постижения истины, сверх своего явного смысла приобретает новый, насыщенный убедительностью образов, возникающих в педагогическом процессе.

Разум и логика научных исканий не противостоят вере и надежде: вера и надежда не лишены оснований, если они выступают как свойства зрелого интеллекта. Но они не становятся составной частью науки. Разум и логика необходимы, но не всегда достаточны для воплощения идеи. Новое рождается за пределами заданности, когда логика, кажется, исчерпала себя. Тогда возникает вера, придающая силу убежденности, рождается надежда, способная воплотиться в озарении. Синтезируются новые тавтологии, выражающие гибкость ума. Они подчинены воле чувств и страстей, отождествляющих очевидное с кажущимся невероятным. Педагогика как явление искусства создает новые интерпретации известному, устанавливая тождественность умозрительных рассуждений строгой логике научного обоснования, приближая человека к порогу открытия. Установить эту связь дано тем, кто окрылен творческой идеей и творческим воображением.

Эпоха избирает научные метафоры, педагогика обнаруживает свои, отражающие глубинные процессы взаимодействия учителя и ученика. Высшее педагогическое мастерство представляет собой уникальную композицию того, что заслуживает, должно быть повторено другими педагогами, и того, что является глубоко индивидуальным, изначально не предназначенным для воспроизведения кем-либо. И если первая часть воспринимается как данное, как результат педагогического образования, то вторая - предмет пристального интереса всех, кто хочет увидеть в образовании духовную силу, окрыленность, искусство. В диалоге с собственным прошлым педагогика наследует культуру общения, которая является сложным симбиозом научного знания и исполненных творческим порывом духовных исканий, красотой живой речи, письменные свидетельства которой не всегда способны передать ее эмоциональный настрой. Педагогическая деятельность современников имеет свою ауру. Восприятие обществом образования способно репрезентативно выражать дух эпохи, сохраняя в нем традиции поколений. Но, как и в былые времена, в педагогическом общении происходит «’’заражение” творческим восторгом слияния с вдохновенно сотворенным ... в котором зарождается и неожиданным взрывом рвется наружу Бытие творческого переосмысления канонов и смыслов культу-

ры» [4]. Соединение многообразия форм организации учебного процесса в единство его сущностных составляющих происходит в результате педагогического общения. Раскрывая сущность человеческого бытия в процессе познания, педагог в общении с учениками создает целостное понимание предметного знания и основ жизнедеятельности.

В музыке, поэзии и живописи присутствуют общие духовные основания. Но имеются и созвучия смыслов в явлениях искусства, образования и науки. Педагогу дано ощутить изысканность метафорических образов. Они возникают неожиданно, поражают своей яркостью и проникновенностью. Символизм искусства и абстрактность модельных образов взаимодополня-ют друг друга. Образование обнаруживает глубинные жизненные процессы, обнажает метафизический лик мира, возможно, создает «метапедагогику» - педагогику иррациональности мышления, не укладывающуюся в стандартизуемые технологические схемы обучения. Необходимо заново пережить реальность как новое, чистое, сокровенное открытие мира, как акт, не менее значимый, чем его суть. Неодолимость бесконечности, за которой гонится мысль, есть способ понимания неисчерпаемости процесса познания на языке ассоциаций, принимаемых мышлением человека. Бескрайность мира помогает обнаружить мотив движения и понимания бесконечного приближения к истине. Понимание мира обретает целостность благодаря связующим его духовным исканиям человека, его способности наполнять глубинным смыслом бытие.

В современной педагогике частое употребление некоторых терминов, слов, имеющих сокровенное звучание, приводит к «злоупотреблениям»; происходит девальвация смысла слов, исчезает содержательное поле, абсолютизирующее их понимание как духовных символов. Мечтательное, романтическое воображение не должно стать жертвой поступательного марша структурированного, рафинированного знания, погруженного в однообразие фактов и бессобытийных сюжетов. Условности художественного языка во взаимодействии с формальной логикой науки создают новое видение изучаемого явления, в котором складывается духовная ценность пережитого, событийного, личностно-значимого, вызванного образовательным воздействием. Появляется личностное отношение к происходящему, эмпатия, преодолевающая эскапизм и юношеский максимализм. Горизонты будущего, духовные ценности формируют «Я-структуру» обучающегося, основанную на понимании реального мира и окрыленности идеи его освоения. «Художественный образ - феномен духа, и он вполне может стать основой принципиально новых научных открытий. Он вовсе не противоречит позициям науки - точности измерений и постижению закономерностей» [1].

Творческий педагог и ученый вуза во многом близки по природе своей деятельности. В современном мире усиливается разрыв между передним фронтом научной деятельности и учебным процессом. Это заставляет учителя уже в школе искать новые образовательные технологии, которые своей творческой, исследовательской направленностью приближают участников образовательного процесса к пониманию проблем, стоящих перед человечеством в познании реальности. Вот почему культурологические факторы довузовского и вузовского образования должны взаимоусиливать друг друга. Задача состоит в том, чтобы объединить их влияние на развитие лично-

сти ученика, превратив довузовское образование в творческий процесс, ко -торый рождает свой «продукт» - особую социокультурную среду, уклад жизни, формирующий принципы мышления, сознательную деятельность будущего высококлассного специалиста.

Художественная интерпретация учебного материала позволяет от впечатляющего созерцательного покоя загореться творчеством поэтизации, возбуждающим чувство красоты науки. Поэтичность науки, как и затаенная поэтичность живописи, рождает ощущение возвышенности в процессе познания. Красочная интенсивность чувственных образов о предмете исследования выявляет понимание его природы и абсолютизирует суть познаваемого.

Вихревое движение творческой мысли сочетает отзвуки реальности с фантазией. Этому процессу резонируют средства художественного видения мира. Из такого видения произрастают зерна будущего. Д. В. Сарабьянов и Н. Б. Автономова высказывают предположение: «Возможно, появление абстракций в науке, как и художественных направлений в живописи, аналогично “процессу рождения самоценных фигур”, которые лишь отдаленно связаны с реальными предметами. Художник начинает уже свободно, по собственной воле компоновать картину, выбирая уже давно знакомые мотивы и располагая их друг возле друга в том порядке, который наиболее выгоден для создания ритмически целостного организма» [5, с. 25].

Примерно так создаются и используются абстракции в науке. А в живописи рождается, например, абстракционизм. Упрощенные, стилизованные силуэты профиля человека, домов, пламени огня иногда позволяют гораздо глубже ощутить суть, чем все вырисованное в деталях. Абстракции в науке -основа научной теории, способ модельного видения процесса или явления. В последующем стилизованные образы слагают картину мира. Возникают физическая картина мира, математический взгляд на мир, философский, культурологический. Мир ребенка соединяется с этими мирами. Образуется неповторимо новое - единая картина мира в палитре красок, чувств, настроений каждого из нас.

Педагог не только обнаруживает глубинное, сущностное понимание реальности - он конструирует из него совместно с обучающимся новый мир. Это целостная система социально-педагогической этики, обусловленная процессом социализации. Ученик, воспринимая образ мира Учителя, не только делает открытия для самого себя, - потенциал образования в этом «новом мире» обладает исключительной эвристической ценностью. Двигаясь дальше в процессе познания, человек обретает способность приближать неизведанное для человечества к уже познанным объектам и явлениям. Но именно мир нового видения вечной реальности, возникший когда-то, делает возможными открытия будущего. Каким будет новое для человечества, задается глубокой предысторией самого человека, окрыленностью его мысли и азартом творчества, потребность в котором зародилась когда-то благодаря искусству учителя предвосхищать будущее силой интеллекта. Драматизм развития науки, социокультурный фон общественной жизни, ее эволюция под знаком достижений технического прогресса должны помочь ответить на главный вопрос: как практическая деятельность человека осмысливается обществом и обогащает культуру.

Процесс восприятия учебного материала, как и первые попытки творческого осознания действительности, становится предтечей грядущих открытий, подобием взрыва, энергия которого преобразует науку, создавая в дальнейшем обратную волну воздействия на образование и культуру. Это «перетекание» задает хаос, из которого произрастает понимание единства духовного и материального в мире. Образование обнаруживает в этой связи стрелу времени, характеризующую развитие личности. Педагог, в совершенстве владея словом, его нюансами, становится, быть может, духовным лидером общества. Отношения, сложившиеся в школьной жизни, часто приобретают судьбоносный смысл. Спустя многие годы учитель остается для многих властителем дум. Он освещает образ мира, одушевляя природу, наполняя материю смыслом, освобождая мышление от оболочки формальных предписаний. Желанная и тревожная встреча с новым соединяет профессионализм, жизненный опыт и отзвук прошлого, в котором присутствуют воспоминания о детстве и отношениях с учителем, простых, обыденных и вместе с тем наполненных пророческим смыслом, вечной надеждой на лучшее, что должно быть в жизни каждого человека. И тогда встреча с трудностями, искушение тягой к совершенству расширяют антропологическую границу возможностей человека.

Интеграция образовательной деятельности - это синтез образовательных культур, рождающихся в процессе познания. Представление одной и той же научной мысли различными формами ее художественного осмысления создает комплексное видение изучаемого процесса или явления. Усиление выразительности синтетического целого, задающего единую картину мира, может происходить путем взаимодействия образовательных областей и связанных с ними художественных образов, подчиненных внутреннему, душевному состоянию человека. Взаимоусиление этих составляющих создает синергетический эффект образования, одухотворенного искусством.

В пространстве искусства самодостаточность отдельных ракурсов видения мира ослабевает. Складывается иное единение мыслей, слов, чувств, образов. Это новое целое становится изоморфным человеку, его устремлениям и формам самовыражения. Проблема духовного в образовании вырастает до понимания смысла культуры в развитии цивилизации. Духовность сближает людей единством целей и разделяет их своеобразием духовного мира отдельных людей. Это своеобразие порой доводит в своем предельном выражении до одиночества тех, кто достиг пиков духовного прозрения. Педагог стремится найти духовный контакт с каждым своим учеником, воспринимая вместе с тем границу непреодолимости отдельных духовных миров, что позволяет преодолевать возможную отторженность индивидуального сознания.

Межпредметное взаимодействие становится при этом не попыткой ассоциативного сближения базовых понятий, учебных дисциплин, а поиском смыслов в видении объектов исследования посредством моделей, относящихся к предметным областям. Так, благодаря моделям различных дисциплин и пониманию необходимости достижения соответствующих уровней общности, которые бы в полной мере отражали те или иные стороны объективной реальности, возникает многомерное панорамное видение изучаемых процессов.

Фундаментальные понятия человеческого бытия, такие как свобода, ответственность, культура, религия, нормы морали и нравственности многозначимы, допускают глубоко различные толкования. Это породило разные духовно-нравственные основания жизни у разных народов, нашло отражение в правовой системе различных государств, выразилось в появлении несовпадающей системы ценностей: неравные экономические возможности государств, наслаивающаяся на них идеология вызывают противостояние государств и целых цивилизаций. Общение и сотрудничество, которым следует учить с раннего возраста, снижают линии конфронтации, позволяют искать общий язык при несовпадении позиций. Само педагогическое общение несет в себе высокий образовательный потенциал как важнейший фактор социализации обучающихся.

Педагог, в совершенстве владеющий искусством педагогического общения, наделен полной свободой сообразно своей индивидуальности, ментальности социума, с которым он взаимодействует, духу эпохи, создающему колорит жизни. Реальный мир и его модельные воплощения в сфере чувственного преобразуются в новое состояние, где ученик, одержимый стремлением понять происходящее, вступает не только в диалог с Учителем, но и стремится незримо быть участником «драмы» идей. Достижение этой исключительной роли педагога в пространстве искусства отмечено В. С. Соловьевым: «Если в нравственной области (для воли) всеединство есть абсолютное благо, если в области познавательной (для ума) оно есть абсолютная истина, то осуществление всеединства во внешней действительности, его реализация или воплощение в области чувственного, материального бытия есть абсолютная красота. Так как эта реализация всеединства еще не дана в нашей действительности, в мире человеческом и природном, а только совершается здесь и притом совершается посредством нас самих, то она является задачей для человечества, и исполнение ее есть искусство» [6, с. 745].

Известно, что «красота - это личностное чувство ценности чего-либо, доставляющее эстетическое и нравственное наслаждение». Дискуссии о сущности красоты ведутся на протяжении многих столетий. Сторонники «при-роднической» концепции считают, что красота - это объективная реальность и закономерность, рождающаяся внутри самой природы. «Общественники» видят красоту как конечный продукт творческой деятельности человека. Красота начинается с отдельных свойств объекта, постепенно наполняя эту форму содержанием и новым смыслом. В жизни и окружающем мире проявления красоты необычайно разнообразны. Например, трудно найти сходство между совершенными формами античных статуй и прелестной тишиной лунной ночи. Но кроме красоты, волнующей чувства, есть еще и красота, вдохновляющая разум. Это красота науки. Каковы же основные свойства и проявления этой необычной красоты?

Особый смысл в понимании красоты приобретает магическая роль слова. Преподавание литературы должно сохранить и обнажить таинственное его очарование: слово способно обнаружить глубину и неоднозначность человеческих отношений, нарочито представленных «образами», которыми, как часто принято считать, исчерпывается суть художественного произведения. Общая идея, раскрываемая средствами

образования, может воплощаться в жизнь творчески с огромным многообразием выражающих ее состояний. Пушкинские «Цыганы» задают понимание свободы на уровне свободолюбивого гордого этноса. Но сам А. С. Пуш -кин ту же свободу видел мессиански, пророчески. «В мой жестокий век восславил я свободу .» Нравственные понятия не могут обезличиваться. Педагогическое искусство состоит в выражении всей гаммы оттенков, всего многообразия смыслов узнаваемых «узловых констант». Понимание подвига у Л. Н. Толстого и А. М. Горького во многом различно. Неодинаковы представления о гуманизме у Ф. М. Достоевского и А. П. Чехова. Знание этих пиков духовного прозрения помогает понять современность. Само понимание «ума» с грибоедовских времен претерпело изменения: и Фамусов, и Молчалин умом не обделены. Но в те далекие времена «ум» был символом вольнодумности, интеллигентности, протеста, а потому с ним и соседствовало «горе». Как, впрочем, и в современном мире. «Господствуют ли мол-чалины на свете?» - ключевой вопрос любой цивилизации.

Гуманитарный характер присущ и естественно-математическому циклу учебных дисциплин. Как ни странно, до сих пор нет строгого определения понятия «математическая красота». В истории не раз находились люди, бравшие на себя смелость исследовать и анализировать красоту науки, в частности математики. Среди них следует назвать Френсиса Хатчесона, который в трактате «Исследования о происхождении наших идей красоты и добродетели в двух трактатах» выделяет три основные характеристики красоты математики: красота есть единство в многообразии; красота заключена во всеобщности научных истин; научная красота - это обретение неочевидной истины.

В педагогическом процессе должны соотноситься проблемы филологического и психического воздействия на человека художественных форм, возбуждая чувства мистического приобщения к тайнам науки, благодаря чему они, собственно, и приоткрываются.

Художественные образы в процессе познания возникают не случайно. Они органичны с процессами мышления. Открывая новое, человек стремится связать его с уже известным. Он ищет аналогии на ближайших и отдаленных от очевидности конструктах реального мира, стремясь установить союз рационального и интуитивного. Волнующая одухотворенность геометрических форм, несомненно, заслуживает всплеска эмоционально-чувственного восприятия. Зачаровывающая гармония математических образов живет в явлениях искусства, нуждается в самовыражении за пределами предметной заданности. Микромир и макромир различны в своей масштабности, но виды, возникающие в микроскопе и телескопе, одинаково завораживают загадочностью форм, к которым человек ищет свою причастность, изоморфность впечатлений от увиденного пространственным состояниям. Педагогика как искусство общения вырабатывает глубину мышления, потребность искать контексты реальности, созвучия отдельных феноменов научного знания.

Педагогическая деятельность неразрывно связана с раскрытием феномена Детства, где чистота душевных побуждений, искренность чувств, доброжелательность окружающих формируют с годами понимание красоты жизни. Взаимодействие и взаимовлияние детей и взрослых требует научного

исследования содержания отношения субъектов образования, которые нуждаются в художественных формах выражения. Сами эти отношения в практической деятельности педагога требуют особого характера коммуникаций, специфичных для детского возраста. Цели и задачи педагогической деятельности не всегда декларируются ученикам. Базисные закономерности изучаемой предметной области выражаются в соответствии с теорией обучения. Они структурированы с художественными средствами выразительности, преобразующими обучение и воспитание ребенка в целостный процесс развития личности.

Искусство педагогического общения - это и ощущение чувства меры, деликатность и такт, основанные на милосердии, бережном отношении к ранимой душе ребенка. Они не прописаны никаким образом в нормативных документах, но этим неписанным правилам подчинен «кодекс чести учителя», ответственного за судьбу ребенка. Эти же самые качества находят другое воплощение в отношениях с родителями. Важность мнения родителей и их порой амбициозные притязания требуют от учителя уступчивости и уважительности к мнению других во благо союза семьи и школы, необходимого для успешности ребенка. Взаимодействия с коллегами в педагогическом коллективе основаны на уважении к авторитету каждого члена педагогического сообщества. Все это - составляющие культуры педагогического общения, требующего точного понимания реальности и способности оказать помощь, поддержку в сложных коллизиях жизненных ситуаций. Согласие требует уступчивости. Это происходит в результате понимания каждым членом педагогического сообщества интересов общего дела.

Рождение инноваций в образовании - результат многочисленных сомнений и напряженных поисков. Но когда эти инновации воплощаются в жизнь, встает вопрос: что дальше? Могут ли они превратиться в технологию? Каков их смысл в восприятии других? Что ценного можно извлечь из их воспроизведения? И тогда проблема инноватики трансформируется в проблему накопления и использования педагогического опыта. Иногда, описывая многочисленные детали организации образовательного процесса, мы с удивлением обнаруживаем, что суть происходящего так и «не схвачена». Вот почему возникает проблема выделения, идентификации и актуализации сущностных сторон педагогического процесса. Знание этих параметров, возможно, освобождает от необходимости изучения многих его нюансов. А может быть, суть образовательной деятельности и состоит именно в этих неуловимых тонкостях? Педагогический опыт, выступающий как опыт общения, имеет метафизическую природу. Известно, что «метафизика -это учение о сверхчувственном опыте, она занимается поисками таких оснований, которые в повседневном опыте не могут быть даны и которые делают возможным сам опыт» [2, с. 31]. В. Д. Губин приходит к важному выводу: «Средствами науки сегодня понять нельзя, разгадать тайну того, что всегда остается тайной и что разгадать нельзя» [2, с. 31]. Баланс рационального и эмоционального в педагогической деятельности оказывается сложной композицией, хрупким соединением логически обоснованного и интуитивно-верного. Такое «балансирование» может быть оправдано только тогда, когда педагог высокообразован и обладает глубоким пониманием духовной культуры. Из такого преподавания произрастает «живое течение на-

уки», о котором говорил И. С. Гессен. Ученый-педагог, сомневающийся, ищущий, импровизирующий и вступающий в диалог со своими учениками, творит науку. Этот образ ученого вуза, несомненно, важен и в школе. Предметная деятельность учителя, видимо, не требует немедленных научных достижений. Она предполагает продвижение к переднему фронту других наук: педагогики, психологии, пониманию проблем философии образования, которые задают новое видение мира и размышления о нем сквозь призму культурного наследия. Искусство педагога состоит в том, что, обнаруживая в себе способности видеть мир и чувствовать его, он всегда оказывается первооткрывателем: образ мира может сложиться, а может и не сложиться, если в повествовании о нем отсутствует работа души, призванная возбудить в учениках страсть к поиску. Именно в эти моменты возникает уважение и признание позиций сторон, вовлеченных в процесс познания, понимание общих ценностей, возникающих из опыта прошлого и исторических перспектив, вытекающих из этого опыта. Педагог вырабатывает стратегию альтернатив путей познания, которая возникает в противоречивых оценках событий и явлений, фактов и их интерпретаций, сущности, выраженной в многообразии форм.

В педагогике «нашего времени» мы фиксируем ее фундаментальную составляющую - срез образовательной культуры современности. Стремление интерпретировать прошлое из настоящего оказывается формально недостижимым - необходимо стать субъектом ушедшего. Требуется домысливание утраченной определенности прошлого образной, корректной и аккуратной реставрацией времени, преодолевающей непроницаемость для современников духовных исканий и душевных состояний носителей культуры ушедших времен. В педагогической деятельности невозможно воспринимать образование прошлого «беспристрастно». Видение образовательного пространства изнутри действующими ныне участниками педагогического процесса позволяет находить объяснение логики действий условиями современности. С позиций сегодняшнего дня осуществляется видение прошлого в образовании. Прошлое, оставаясь неизменным, приобретает в каждой новой реальности иной смысл. Потребность в достижении преемственности духовных ценностей сменяющимися поколениями педагогов требует осмысления их педагогических стилей, каждый раз предполагает открытие прошлого, вытекающего из хронологии событий, фактов и дат.

В педагогике искусство рефлексии заключается в способности педагога и обучающегося перевести культуру предметных знаний в опыт общественных отношений, определить активную жизненную позицию в процессе социализации. Компетентность педагога требует освоения способа действия, искусства коммуникаций, основанного на понимании границ наук, систематизации соответствующих знаний, программ и связей, побуждающих к деятельным формам освоения мира.

Артистизм в образовании не вызван стремлением преподнести себя. Педагогический артистизм изыскан. Он выражает идею, воплощенную в художественных образах. Педагог любуется ее совершенством и приглашает войти в это состояние своих учеников. Отсюда рождается восторженность, радостное чувство эйфории, соединяющее познание и восхищение.

Прерывистость творчества связана с аккумуляцией живительной силы воображения, задаваемого искусством. В педагогической деятельности важны темп пространственных и временных форм, волн эмоциональных взлетов и чувственности образов, возникающих в потоке сознания, их ритмические повторы. В дальнейшем образовательное пространство рационализируется. Достраиваются причинно-следственные связи, все становится прозрачным и объяснимым. Но предшествующее буйство воображения, тем не менее, остается необходимым этапом процесса движения к истине.

Педагог в своих исканиях лишен самообольщения быть понятым до конца: то, в чем он не понят сегодня, скреплено надеждой на возникновение чувства завтрашнего дня, в котором воплощаются ожидаемые эффекты образования. Идея «четвертого измерения» выражается в искусстве, возбуждает желание познать глубинный смысл бытия и человеческих отношений, многократно вчитываясь в книгу жизни, «складывающуюся под воздействием учителя».

Искусство свободно от необходимости в доказательстве истины посредством логически выстроенной системы высказываний. Истина обнаруживается близкими по смыслу научными изысканиями, основанными на выразительности искусства в интерпретациях и иллюстрациях, дающих новое понимание строгой логике рассуждений. П. Д. Успенский считал: «впереди всех других способов проникновения в тайны природы идет искусство» [7, с. 96]. Сила воображения и творческая энергия задают модель процесса познания, которая во многом определяет суть педагогической деятельности. Интеллектуальное напряжение и духовная сила, преобразующаяся в мир суждений, задают истоки, фиксируют опору педагогического мастерства. Такое соединение придает мощь педагогическому воздействию. Задавая взаимоотношение человека и мира, педагог утверждает в ученике статус борца, преобразующего мир. Накопление образного, мыслительного и духовного опыта образует ступени педагогического мастерства, обретающего убедительность и красоту искусства.

Педагог имеет дело с пониманием мира, который не является «первичной» реальностью, выработанной видением предшествующих поколений. Это понимание мира и есть предмет творческих преобразований педагога. Опыт прошлого является плацдармом для нового прыжка. Методы обучения вырастают из эволюции жизни, осознания потребности преобразований и их форм, превращают длительный период предчувствия в новое состояние отношений.

Он не может быть поставлен под сомнение всякого рода конкурсами профессионального «мастерства». Мудрость и достоинство педагога определяют его авторитет. В восприятии действительности у обучающихся, спустя годы, должен сохраниться романтизм, рожденный молодостью и образованием. Человек, способный искать истину, утверждать ее, сомневаться в правоте догматических представлений и уважать побежденного в споре оппонента, - таким должен быть педагог. В его жизни самые значительные события - лекции, уроки, диспуты. Это особые состояния, преобразующие внутренний мир, обнажающие душу и сердце, обращенные к своим ученикам. Формальное предметное обучение наполняется в буйстве интеллекта педагога многообразием философско - мировоззренческих смыслов.

Многообразие представлений о педагогической деятельности и образовательном процессе необходимо знать не для их согласования, а для обнаружения собственного, не похожего на все имеющиеся. Не интеграция знаний сама по себе ценна, не их систематизация как способ выявить связь и различия между ними, а их дискурс, специфичный для индивидуального сознания, придающий обусловленность собственному мышлению.

Это то, что создается многолетним кропотливым трудом, включает в себя общественно признанные достижения и неуловимые свидетельства духовных исканий, озарений, которые рождаются в отношениях между участниками образовательного процесса.

Педагогическая деятельность формирует нравственное начало в образовании. Она утверждает особый стиль отношений в коллективе, при котором общественное мнение, авторитет каждого члена педагогического сообщества имеют исключительную ценность и несут в себе глубокий смысл. В таком коллективе невозможна коррупция - бич современного общества. Обструкция становится самым жестоким наказанием в педагогическом коллективе.

Как утверждает Г. С. Киселев, основаниями жизни являются добро и совесть. Они выступают неразлагаемыми сущностями и не подчинены причинно-следственным связям: «В их реальности сомневаться не приходится, но природа их нам недоступна ... Имея с ними дело, мы сталкиваемся с их отражениями, с их действием на предметы, подвластные сознанию» [3]. Ощущение тайны присуще настоящему искусству. Искусство, если оно исполнено душевных переживаний, воспитывает.

В педагогическом процессе должна улавливаться грань, разделяющая идеи, культуры, традиции и людей, с ними связанных. Неприятие убеждений отдельного человека не должно отвергать самого человека. Борьба идей не допускает борьбы людей. Культура формирования «отраженной субъектности» педагога предполагает способность учителя стать авторитетом для ученика, который способен оказывать решающее влияние на его образ мысли, стиль поведения, стимулируя появление новых побуждений, инициатив в процессе творческого освоения действительности. Это формирует моральную ответственность учителя за судьбу будущего поколения. В образовании важно находить критерии нравственности при оценке событий и явлений. Педагогический процесс требует совмещения строгости и чуткости по отношению к ученику, сочетания требовательности, воспитывающей у него волю, и сочувствия как способности понимать трудности ребенка, открывающего для себя мир.

Воспитательный процесс требует особой утонченности педагогического общения, искусства сотрудничества в условиях возможной аномалии в поведении ребенка. Ценность воспитательной деятельности состоит в востребованности обществом качеств личности, формируемых в образовании в институционной среде и вне ее. Это обязывает школу постоянно искать связь с жизнью и быть ее частью при создании образовательной среды. Педагогическое общение для учащихся - это первоначальный опыт участия в общественном диалоге, который является основой построения гражданского общества. Востребованность образования оказывается шире. Его идеи приобретают важность не только с точки зрения приложения полученных

знаний в практической деятельности, но и с точки зрения познания различных культур, возникающих в человеческом общении. Некоторые аспекты образования важно не оценивать, а наполнять житейским смыслом, который способен стать житейской мудростью.

Искусство педагогического общения противостоит педагогической ингибиции, подавляющей ученика неоправданным давлением, доходящим до авторитарности. Педагогическая деятельность как явление искусства рассматривается уже многие годы. В постсоветский период она ознаменовалась всплеском активности инновационных поисков, проходя стадию апробации в общественном сознании как феномена демократического общества. Это связано не только с освобождением от авторитарного стиля, свойственного образованию того времени, но и с пониманием богатства современного мира, раскрываемого средствами образования. Право на творческую педагогику - достояние зрелой демократии. Само развитие образования, осуществляемое в виде реформ, основывается на инновационной деятельности. Педагогическое творчество становится искусством предвосхищения будущего, «заглянуть» в которое помогает художественное воображение. Научный прогноз не способен предопределить ауру будущего состояния, которое иррационально по своей природе, так как его еще нет в том пространстве и времени, которое мы стремимся создать.

Кризис реформ усугубляется тем, что творческое начало не выражено (а, может быть, это и принципиально невозможно) в системах, которые создает структура управления образованием, вершащая реформы. Индивидуальное сознание не обнаруживает системных связей с корпоративно-групповым, основанным на уже затвержденных нормативно-правовых актах, свойственных управленческой системе.

Если педагогическое общение становится искусством, то образовательная среда оказывается чувствительна к таким качествам управленческой деятельности, как честность, порядочность, преданность делу. Право быть руководителем вытекает не только из способности быть менеджером, а исходит из профессионального мастерства и общей культуры отношений, которую необходимо создать. Здесь требуется, казалось бы, не имеющий ясных очертаний опыт построения человеческих отношений и культура профессиональной деятельности. В последние годы многие критерии отношений в образовании упрощенно сводятся к примитивным формам взаимодействия хозяйствующих субъектов, торгующих образовательными услугами. Отсюда забвение к человеческому капиталу, который измеряется общей культурой, образованностью. Формирование административного ресурса в образовании часто подчинено второстепенным признакам (хотя, несомненно, в определенных обстоятельствах они могут играть решающую роль). Невостребованность способности руководителя стать авторитетом в коллективе ярких индивидуальностей приводит к наступательному отстаиванию других критериев, которые свойственны, скорее, отраслям материального производства. Например, при недостаточном внимании к общей культуре в качестве доминирующего признака выдвигается возраст руководителя. Очевидно, чем он ниже, тем легче манипулировать управленцем. «Команда единомышленников» не допускает инакомыслия. Это неоавторитарность прагматичных правил насаждаемого управления. «Коман-

да оппонентов» с трудом вживается в вертикаль власти - ей требуется сотрудничество с равными, не уподобляющимися друг другу сторонами.

Красочная аляповатость внеучебных мероприятий, неестественность, наигранность учебных сценариев создают фальшь во взаимоотношениях учащихся и социального окружения. Девиз «Школа - это сама жизнь» становится заклинанием, в которое никто не верит. «За стеклом», причем, непроницаемым, оказывается все, что вокруг школы. Обыденная жизнь манит и одновременно пугает детей. Ею, этой жизнью, родители вызывают испуг у ребенка. Опасаясь «улицы», «откупаются» дорогими частными школами и платными образовательными услугами. Школа слишком робко в порыве индивидуализации обучения берется за педагогическое конструирование образовательного социума, формирование «культурного слоя», который укрепляет школьный коллектив и осуществляет социальное взаимодействие школы с окружающим миром.

Педагогические отношения складываются не в идиллии бесконечности. Они наполнены множеством проблем, стоящих перед обществом. Их возможная внутренняя конфликтность отражает не только конфликт профессионалов, связанных достижением общих целей. Это, скорее всего, обращенный к власти вызов тем условиям, в которых находится учительство. Инновации в образовании выступают чаще всего как вызов обыденному, несомненному. Наблюдательный А. К. Якимович замечает: «Искусство и литература Нового времени - это своего рода машина непокорности . Искусство непослушания стало на повестку дня, завоевало жизненное пространство и превратилось в магистральный способ творческой самореализации художника ... содержит в себе мощный “подрывной потенциал”» [8]. Нужно ли такое искусство педагогических отношений? Несомненно. Критичный ум современного педагога остро вычленяет в противоречиях современной жизни созидательные перспективы. Отказ от отживающего старого возникает через «искусство непослушания» в протекающей реальности - искусство преодоления кризиса без конфликта. Отсюда перед педагогическим сообществом возникает проблема: открыть людям глаза на то, как нехорошо и неправильно устроено их государство, их культура, их психика и т. д. [8]. Тогда становится ясна цель педагогической деятельности: принести благо общественному развитию и противостоять имеющим место порокам.

Демократия - это способ существования общества, организации общественного сознания. Свободу надо раскрывать как искусство общения в демократическом обществе. Она есть культурологическая миссия образования.

Как сделать учебное занятие и учебную литературу взаимодополняющими образовательными моделями? Различные учебники выступают как самостоятельные модели познания мира, задающие различные ракурсы его видения. Педагогическое общение ученика и учителя задает стиль учебной литературе, сопровождающей образовательный процесс. Учебная литература становится не только следствием учебных планов и программ, но и свойств педагогического сотрудничества субъектов образования, вовлеченности в него базовых идей науки и культуры. Создание учебной литературы нового поколения выступает тем самым как продолжение педагогических коммуникаций, возникающих в живом общении

педагога и обучающегося, в сфере самообразования - в диалоге с самим собой, переосмыслении прочитанной книги, столкновении с необозримыми информационными потоками в виртуальном пространстве. Традиционное понимание учебника с линейным построением догматических утверждений, обязательным набором азбучных истин препятствует раскованному и свободному познавательному процессу, который организуется в новых, еще не всегда дидактически выверенных формах.

Искусство педагогического общения часто противостоит разумной эко -номической выверенности педагогических действий. Образованию, оказывается, нужны в большей степени не менеджеры - умелые манипуляторы образовательными услугами - требуются лидеры, способные стать духовными авторитетами, эталонами нравственности, и моральных убеждений.

Возможно, образовательный мир поделен между «педагогическими державами». Несомненно, Россия является одним из основных центров. Многие российские ученые задают вехи в развитии мировой педагогики. Образование как культурологическая деятельность требует особого стиля педаго -гического общения, возвышающего его до искусства. Эти предельные выражения человеческого духа преобразуют мысли учителя в художественные образы, которые возбуждают сознание стремлением к творчеству. Сама педагогическая деятельность становится явлением духовной жизни отдельного человека и общества в целом. И тогда встреча ученика и учителя взаимо-обогащает их новым видением мира, потребностью в душевной щедрости в процессе его освоения. Постигая тайны внутренней жизни человека «с ее движением, дыханием, трепетом и мерцанием», Ролан Быков утверждает: «Художественный образ постольку точен и отражает закономерности, поскольку несет в себе движение и трепет души» [1].

Педагогика как явление искусства имеет уникальную природу, которая не замещается никакой иной. Каждая эпоха имеет свое художественное сознание. Метафорический образ возбуждает интуицию в формальной логике построения учебного материала, закрепляет целостность каркаса знаний о мире.

Духовная самореализация педагога осуществляется чувственно-выразительными средствами. Доминирующую роль в этом процессе играет слово. Оно позволяет выразить цели и задачи обучения, разработать технологии их реализации. Искусство постижения смысла текста далеко не очевидно. Овладение им - сложнейшая задача педагогического процесса. Оно выступает как форма познания действительности. Звук, свет, цвет, выраженные в разнообразных формах творчества, пластика тела, красота природного материала и многие другие способы художественной выразительности, к сожалению, в меньшей степени представлены в образовании. Кажущаяся недостаточная педагогическая технологичность и универсальность этих художественных приемов незаслуженно снижает их роль воздействия на личность. Постижение сути художественного произведения несводимо к языку формальных понятий, на основе которых строится научная теория. Искусство неисчерпаемо в оттенках смысловых интерпретаций. Художественное произведение становится самоценным источником знания о мире. Педагогическая деятельность, включающая в себя многообразие художественных форм, отражает богатство и выразительность человеческого духа, столь важные для формирования единой картины мира.

Художественная выразительность содержания образования и педагогической деятельности находятся в глубокой взаимосвязи: знаково-символьная красота реального мира и метафорическая углубленность его образов способны взаимно дополнять друг друга. Иррациональная природа художественного творчества многовариантна, многомерна, она выходит за рамки формальной логики. В наивысшем своем выражении педагогика жертвенна - педагог без остатка выражает себя, доверяя свои чувства и эмоции, пережитое в процессе познания мира и достигнутое профессиональным педагогическим трудом своим ученикам. Рядом с учителем дети чувствуют свою защищенность. Способность к самопожертвованию учителя выражает его беззаветную преданность делу, превращающуюся в подвиг. Так произошло, например, с Я. Корчаком. Судьба Я. Корчака стала неразрывна с трагической судьбой детей. Он вместе с ними принял в концлагере смерть.

Душевная щедрость, великодушие педагога создают человеческий капитал общества. Передавая свои сокровенные мысли, делясь надеждами и сомнениями со своими учениками, сам учитель становится другим. Его самореализация наполняет живительной силой действия все образовательное пространство. Возможность творить рождает желание искать новое. Право на созидательный труд превращается в потребность. Стремление работать творчески возбуждает фантазию и воображение учеников, формируя стиль мышления, в котором художественные образы открывают неосознаваемые в рамках рационального мышления грани реальности, обогащают культуру новыми духовными символами. Научная теория отражает мир, художественный образ делает это отражение более доступным человеку.

Современный человек имеет другие жизненные ритмы, вызывающие в его эмоционально-волевой сфере иные образы реальности. Острота их восприятия вызывает потребность в ассоциации этих образов, соединении научного знания с искусством, этических и ценностных аспектов жизнедеятельности с формальной логикой ее организации. В искусстве всегда присутствует незавершенность, отказ от принятия готового рафинированного знания, от попытки повторить чей-то опыт. Искусство рождает потребность в созидании. Эта потребность передается от преподавателя к ученику, постоянно пульсирует и дополняется новым смыслом.

Действительность выглядит иначе, чем наши представления о ней. Само педагогическое общение иногда кажется очевидным, а порой выглядит непостижимым - в зависимости от того, насколько искусно оно осуществляется на практике. При справедливости многих общих рекомендаций по его организации оно всегда скрыто за многими социальными масками и несет в себе тайну. Ее всегда хочется разгадать. Она и есть суть образовательного процесса. И никакие столбцы цифр мониторинга качества образования не разгадают ее. Не будет этой тайны - не произойдет и чуда от встречи с прекрасным в познании мира. Педагогическое общение служит мерой духовной связи педагогического коллектива, всех, кто учится и помогает учиться. Созидание нового - ресурс свободы. «Школа - это союз души и глагола», - утверждала М. Цветаева.

Литература

1. Быков, Р. Требуется щит Персея / Р Быков // Новая газета. - 2006. - № 39 (1161). - 29-31 мая.

2. Губин, В. Д. Философия / В. Д. Губин. - М.: Проспект, 2005.

3. Киселев, Г. С. Смыслы и ценности нового века / Г С. Киселёв // Вопросы философии.

- 2006. - №4.

4. Михайлов, Ф. Т. Немота мысли / Ф. Т. Михайлов // Вопросы философии. - 2005. - № 2.

5. Сарабьянов, Д. В. Василий Кандинский. Путь художника. Художник и время. Новая галерея XX века / Д. В. Сарабьянов, Н. Б. Автономова. - М.: Галарт, 1994.

6. Соловьев, В. С. Сочинения: в 2 т. / В. С. Соловьев. - М. 1888. - Т.1.

7. Успенский, П. Д. Четвёртое измерение / П. Д. Успенский. - Петроград, 1918.

8. Якимович, А. К. Искусство непослушания. О художественном процессе Нового времени / А. К. Якимович // Вопросы философии. - 2006. - № 5.

9. Ахметова, М. Н. Феномен диалога: возможности общения и диалоговых отношений в работе студентов с концептом / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. -2005.

- № 1. - С. 80-88.

УДК 37.0+159.923

С. Н. Батракова

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТИ

Педагогический процесс, его направленность, сущностные характеристики и основания - предмет пристального внимания и изучения педагогов и психологов.

По большей части усилия педагогов сосредоточены на специально ориентированных (институциональных) процессах обучения и воспитания, что вполне объяснимо возможностями определенного управления происходящими процессами. При этом в центре внимания нередко находятся образовательно-воспитательные процессы, взятые в их непосредственной данности, в ситуациях взаимодействия учителя с учащимися на уроке, факультативном занятии или в свободном общении. Этот эмпирический уровень осуществления педагогического процесса в его живой, конкретно наблюдаемой форме занимает подчас все внимание учителя. И это тоже объяснимо, так как педагог на практике действительно вынужден заниматься решением конкретных задач, требующих незамедлительного ответного действия, в условиях постоянных изменений.

Между тем известно, что многие психолого-педагогические изменения, оттенки, нюансы преображения (положительные и отрицательные по знаку), происходящие с учеником, далеко не самоочевидны. Выясняется, что педагогу наравне с теми ориентирами, которыми он руководствуется и ко -торые ему, безусловно, необходимы в непосредственной практической деятельности и общении с учащимися, нужны ориентиры другого порядка.