Методологическая основа отечественного медиаобразования периода перестройки

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОТЕЧЕСТВЕННОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ ПЕРИОДА ПЕРЕСТРОЙКИ

М.Е. Ковалева, Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова

Аннотация: в статье приводится анализ деятельности отечественных медиапедагогов периода советской перестройки.

Ключевые слова: методологическая основа, модель медиаобразования, научные труды.

Methodological basic of Russian media education of "perestroika" period

M.Kovaleva, Taganrog State Pedagogical Institute

Abstract: This article provides an analysis of the realized works of media Russian educators of "perestroika" period.

Keywords: methodological framework, model, media education.

В период советской перестройки было опубликовано большое количество материалов, где раскрывались исторические этапы развития медиаобразования в СССР, анализировался опыт медиаобра-зовательной деятельности, определялись содержательные, методические принципы и пр. Нами были исследованы труды И.Н. Гра-щенковой [Гращенкова, 1986], Э.Н. Горюхиной [Горюхина, 1986], И.В. Вайсфельда [Вайсфельд, 1988], И.С. Левшиной [Левшина, 1986, 1987, 1989],О.Ф. Нечай [Нечай, 1990], С.Н. Пензина [Пензин, 1987], Ю.П. Тюрина [Тюрин, 1983], Ю.Н. Усова [1986, 1989, 1991] и др.

Остановимся на более значимых психолого-педагогических трудах, которые способствовали разработке теоретико-методологи-

ческих основ медиаобразования, обобщили существующий опыт, принадлежали к одному из меди-аобразовательных центров в стране (используя территориальный критерий) и т.д. Условно мы разделили данные научные труды по следующим категориям:

- формирующие методологическую основу медиаобразования периода перестройки;

- описывающие накопленный опыт в области медиаобразования;

- анализирующие внедренные модели медиаобразования, имеющие четко выстроенный технологический компонент, структуру, специфические условия;

- труды, укреплявшие « связку» кинематографа, телевидения с педагогикой, тем самым оказывая помощь в создании оптимальных

условий по формированию интереса у школьников и студентов к высоким образцам аудиовизуального искусства.

Среди большого количества научных изданий, которые опубликовали в период перестройки меди-апедагоги (Л.М. Баженова, Г.А. По-личко, А.В. Федоров и др.) отводят особую роль монографии С.Н. Пен-зина и докторскому диссертационному исследованию Ю.Н. Усова. В этих трудах не только обобщен собственный опыт, но и рассмотрены «очаги медиаобразования» в стране; определены методологические и теоретические основы данного направления педагогики.

Важные исследования и обобщения сделаны в этот период и Д.Н. Абрамяном (с 1988 года он был президентом Общества друзей кино СССР (ОДК), затем - Союза друзей кино Российской Федерации). И.В. Вайсфельд обращал внимание кинематографической и педагогической общественности на Учредительном съезде общества друзей кино (ОДК СССР), на то, что «должна быть отмечена инициатива группы психологов год руководством Д.Н. Абрамяна, которая настойчиво объединяет в единое целое психологический и педагогический аспекты кинообразования» [Вайсфельд, 1988, с. 18].

В своих исследованиях Д.Н. Абрамян рассматривал механизмы восприятия медиакультуры, изучал особенности восприятия медиатекстов в разных возрастах, обосновывал игровые формы работы с аудиторией. Его научная деятельность была направлена на нахождение методологических и теоретических основ медиаобра-38

зовательной деятельности и, по нашему мнению, нуждается в более тщательном изучении.

Д.Н. Абрамян доказывал необходимость и «право на существование» медиаобразования, так как именно оно представляет собой синтез наук психологии, искусствоведения, педагогики. То есть выстроенная система медиаобразования позволяла рассматривать объект искусства, в том числе вне рамок самого искусства. Д.Н. Абрамян последовательно доказал, что медиаобразование - «метасистема», способная раскрывать все функции субъекта искусства. Ученый считал [Абрамян, 1992], что изучение и анализ традиционных искусств должны сочетаться с исследованием медиатекстов в свете реализуемых им многообразных функций - познавательной гедонистической, эстетической, коммуникативной, воспитательной, эмоциональной, регулятивной, идеологической и терапевтической.

В процессе развитии искусств и разделения их на пространственные (живопись, скульптура) и драматические (театр, кино, телевидение) произошла и дифференциация их восприятия. Д.Абрамян предложил здесь два понятия: «вчувство-вание» и «идентификация». «Понятие «вчувствование» обладает эвристической дееспособностью при раскрытии специфических особенностей пространственных искусств (берущих свое начало от труда), а понятие «идентификация» позволяет оптимальнее раскрыть специфические особенности восприятия зрелищных (драматических) искусств берущих начало от ритуальных игр, обрядов и первобытных

зрелищ. Соответственно, если при методологическом осмыслении первых более эвристично внедрение категории предметной деятельности, то при осмыслении вторых -категории диалогического общения» [Абрамян, 1992, с. 41-42].

Итак, автором в работах четко раскрывалась специфика восприятия медиатекстов, в основу которой положено такое системное понятие как «идентификация». Проанализировав работы медиа-педагогов, мы увидим отражение этой идеи, так как в основе выявления уровней восприятия медиа-текстов Ю.Н. Усов [Усов, 1988, с.314] и др. заложили именно идентификацию зрителя с фабулой, персонажем или автором произведения.

В методике проведения меди-аобразовательных занятий Д.Н. Абрамян предлагал использовать игровую деятельность аудитории. Он доказывал, что именно игра становится основной точкой пересечения и генерации традиционных и грядущих тенденций художественной культуры. Д.Н.Абрамян утверждал, что «теория развития культуры как смены пространственно-временной картины мира, в случае ее дополнения общепсихологической концепцией игры и художественного творчества сможет углубить современные представления о кумулятивной функции игры и искусства, расширить психологическое осмысление сущности культуры. В игре и игровых художественных творениях ребенка реализуется первое в его жизни собственноручное моделирование условной художественной реальности в тех пространственно-временных соотношениях (континууме), который в

виде синтеза рутинных и новаци-онных элементов окружающем ребенка культурной среды назревает и порождается в его играх в качестве нового типа художественной условности» [Абрамян, 1994, с. 22].

Важное значение в медиаоб-разовательной работе, по мнению Д.Н. Абрамяна, принадлежит проблеме выбора медиатекстов для изучения и анализа. Медиапедагог доказывал, что нужно опираться на мотивы и потребности аудитории при выборе кинофильмов: «Необходимо двигаться от низшего к высшему Построение системной концепции творчества, базирующегося на медиатекстах, показало «признание приоритетности анализа «вертикальных» связей перед «горизонтальными» в изучении строения исследуемых явлений, а также эвристичности анализа «низшего» посредством накопления новых научных знаний о «высшем». Так, в частности, традиционная «горизонтальная» формула «игра-искусство» в ходе реального ее изучения предстала как диаметрально противоположная вертикальная формула «искусство - игра» [Абрамян, 1992, с. 16].

Безусловно, для медиаобразо-вательных моделей периода перестройки такая точка зрения было исключением, поскольку шла вразрез с мнением большинства меди-апедагогов, которые использовали в работе высокие образцы медиа-искусства. Но время показало, что эта позиция Д.Н. Абрамяна близка многим медиапедагогам, которые работают в настоящее время.

Д.Н. Абрамян изучал психологию творчества, был последователем Л.С. Выготского, проложил

новые пути (в психологии) для дальнейшего развития медиаобразо-вания. В качестве аудитории меди-аобразования он видел не только школьников всех возрастов, но и студентов вузов. Наряду с теоретическими исследованиями, психолог уделял достаточное внимание практическим аспектам медиаоб-разовательной деятельности, что отражено им в публикациях.

Ко второй группе анализируемых научных трудов мы отнесли монографии, описывающие накопленный опыт в области медиаоб-разования. Так Ю.М. Рабинович в монографии, опубликованной в 1991 году [Рабинович, 1991], описал опыт своей медиаобразова-тельной деятельности, которая имела разносторонний характер. Понимание потенциальных возможностей медиаобразования привело ученого к разработке различных путей его реализации. Речь здесь идет и об организации киноклубов, кинофакультативов, внедрении специальных курсов в педагогических вузах, интегрированном медиаобразовании.

Медиапедагог указывал, что пришел к медиаобразованию в процессе эволюции своей педагогической деятельности. Прошел не один десяток лет, отданных литературе, в которой ученый видел основу основ эстетического воспитания. Он писал: «Сменились научные увлечения? Нет, нет. Может быть, кино стало вытеснять литературу? Тоже нет. Как ни парадоксально это звучит, но именно литература проложила путь к вопросам кинообразования» [Рабинович, 1991, с. 56].

Другой формой медиаобразо-вания, которую методично разра-40

батывал и реализовывал на практике Ю.М. Рабинович, стали кинофакультативы. Ученый акцентировал свое внимание на работе со старшеклассниками, разработал программу проведения занятий , которая включала слудующие разделы [Рабинович, 1991, с. 94-95]: Киноискусство и его роль в духовной жизни современного общества. Образ человека в киноискусстве. На экране — современный школьник. Краткая история кинематографа. Виды кино (художественное, документальное, мультипликационное, научно-популярное, учебное, научно-исследовательское). Кино как синтетический вид искусства. Выразительные средства кино. Виды монтажа. Фильм как художественное целое. Творческий процесс. Режиссерский сценарий. Съемка. Путь к фильму Творцы фильма: сценарист, режиссер, оператор, художник, композитор, актер.

Анализируя свой многолетний опыт интеграции кинематографа и уроков литературы, Ю.М. Рабинович пришел к выводу о целесообразности введения «смешанного» факультатива «Литература и кино». Эту позицию поддерживал И.В. Вайс-фельд, который указывал, что зачастую, используя фильмы на уроках, «фильмы рассматриваются не как самостоятельные произведения, а как иллюстративный материал» [Вайсфельд, 1988, с. 13]. При такой организации «смешанного факультатива» достигаются как цели, заявленные в тематическом плане по литературе (так как на уроке «не тратится время» на просмотр кинематографических произ-

ведений), так и медиаобразова-тельные. Факультативное занятие позволяет посмотреть фильм в полном объеме (а не эпизодично, то есть не нарушается целостность восприятия), проанализировать его, провести компаративный анализ литературного и кинематографического произведений. Как отмечал медиапедагог, «кинофакультативы учат воспринимать кино как искусство, анализировать фильм как художественное целое, формируют зрительскую культуру школьников, ту культуру, которая определит эстетические оценки фильмов будущего» [ Рабинович, 1991, с. 114].

Представляя себе, насколько слабо подготовлен сам учитель, согласившийся вести факультатив, ученый организовал спецкурс по кино для студентов историко-филологического факультета, т.к. учебный план педагогического вуза предусматривал спецкурсы и спецсеминары по выбору студентов. Как писал Ю.М. Рабинович [Рабинович, 1991], популярность курса была необычайной. Интерес был вызван нестандартностью темы, а главное — популярностью кино и пониманием того места, которое оно занимает в духовной жизни школьника. В разные годы были прочитан ряд курсов таких как « Русская литература и советское кино», «Советская литература и кино», «Фильмы-экранизации и их использование в школе», «Основы кинематографических знаний на уроках литературы в школе».

Спецсеминары (в рамках учебного плана) тоже предполагали выбор студентов. В ходе многолетней практики медиапедагог выделил их специфические особенности [Раби-

нович, 1991, с.73-74]. Поощрялись доклады, самостоятельно подготовленные студентами, т.к. они способны активизировать развитие мышления студентов, их учебную деятельность; студенты учились анализировать фильм, работать с научной литературой, статьей, публикацией, рецензией; высказать свое суждение о фильме, вступить, если есть необходимость, в полемику со своими товарищами или известным критиками, представить, как анализируемый фильм может быть воспринят учениками, к которым докладчик придет через несколько месяцев в качестве учителя.

В ходе практической работы в педагогическом институте (на факультете русского языка и литературы) Ю.М. Рабиновичу удалось выработать систему медиаобразо-вания студентов, которая реализовалась через занятия киноклуба, спецкурсов, спецсеминаров: Киноклуб ( студенты первых двух курсов), Спецкурс (студенты третьего курса), Спецсеминар (студенты четвертого выпускного курса).

Ю.М. Рабинович разработал и внедрил систему медиаобразования (на материале кинематографа) в педагогическом вузе, которая была выстроена на четких методологических принципах, способствовала развитию методических навыков у студентов:

«1. Приобщение к основам знаний о киноискусстве, знакомство с теорией кино.

2. Использование знаний по теории литературы для изучения экранного искусства.

3. Освоение методики сравнительного анализа фильма и литературного произведения;

умение использовать знания теории литературы и теории кино в практическом анализе произведения; использование интереса школьников к кино для повышения культуры чтения; развитие культуры речи и навыков анализа экранного и литературного произведения» [Рабинович, 1991, с. 76].

В своей монографии Ю.М. Рабинович не только описал пройденный медиаобразовательный путь, но и выявил проблемы, которые стояли перед тогдашней медиапе-дагогикой:

1) уменьшение факультативных курсов, или их более формальный характер (они «переставая выполнять свои функции. Они напоминали обычные уроки. Та же методика. Те же или такие же задания. Те же вопросы. Да и те же оценки. Или по-научному — учет знаний. Во всем этом растворялось, гасло живое общение с произведением искусства, уходила радость от виденного, слышанного, прочитанного. Все удавалось лишь тем учителям, которые сумели сами найти новые приемы, выстроить оригинальную методику» [Рабинович, 1991, с. 93]. А по мнению медиапедагогов (И.В. Вайс-фельда, Ю.М. Рабиновича, Ю.Н. Усова) [Усов,1986], задачи факультативного кинообразовательного курса должны включать в себя: научить школьников ориентироваться в современном киноискусстве и руководствоваться при оценке экранного произведения правильными эстетическими критериями; способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения, пытливости уча-

щихся. Выполнение этих качественно влияет на содержание, структуру, методические приемы.

2) Ю.М. Рабинович считал, что работа школьных кинотеатров не отвечала их возможностям и задачам, которые на них возлагались. Он отмечал, что выигрывая у кинофакультативов в массовости, школьные кинотеатры проигрывают им в просветительской, обучающей функции. Для решения этой проблемы меди-апедагог разработал модель работы школьных кинотеатров. Ратуя за развитие медиаобразования, в том числе, используя систему школьных кинотеатров, Ю.М. Рабинович писал: «За четверть века сложилась, выст-радалась система (модель), которая включает в себя 9 взаимосвязанных и неотъемлемых пунктов» [Рабинович, 1991, с. 119].

«1. Зрители в школьном кинотеатре — учащиеся всех классов — от шестилеток до десятиклассников.

2. Отбор фильмов по возрастным группам осуществляют: завуч, организатор воспитательной работы, учителя и ученический коллектив. Руководители репертуарного планирования работают в контакте с детской секцией репертуарной комиссии кинопроката. На этом этапе используются методические рекомендации, научная литература, советы специалистов. Критерии при отборе фильма определенные: идейная направленность и высокий художественный уровень.

3. Школьный кинотеатр органически входит в учебно-воспитательный процесс школы, поэтому на него опираются и к нему обращаются учителя-предметники, классные руководители.

4. При школьном кинотеатре работают клубы, способствующие эстетическому развитию, нравственному совершенствованию учащихся, ориентации их на выбор профессии. Содержание работы клубов, направленность их деятельности определяют учителя, руководство школы.

5. Обсуждение фильмов может происходить после просмотра фильма, здесь же в зале или 2-3 дня по классам.

6. Перед началом учебного года утверждается цикл лекций, бесед, викторин, игр (по возрастам), призванных постепенно вводить юного зрителя в мир кино как искусства.

7. Необходимо скоординировать рабочие планы кинотеатра с литературой, другими музами. Встречи с мастерами искусства, посещение филармонии, Дома культуры, музея связывается с показом фильмов о художниках, композиторах, писателях. В таком случае школьный кинотеатр — звено в системе эстетического воспитания.

8. На базе школьного кинотеатра действует дискуссионный клуб старшеклассников как важный канал идейного, нравственного воспитания, как свободная трибуна, помогающая ребятам мыслить, рассуждать, говорить о жизни и об искусстве.

9. Факультативные занятия проводятся в старших классах. Его слушатели выступают с беседами в младших классах. Они же подготавливают вступительное слово к фильмам. Для самих же учащихся — «киноведов», «кинопедагогов» — все это практика, раскрывающая их

как личности, активная форма познания и пропаганды искусства, вхождения в коллектив своих сверстников и учеников младших классов» [Рабинович, 1991, с. 118-119].

3. недостаточное развитие системы киноклубов в стране, хотя как писал медиапедагог [Рабинович, 1986], время потребовало привлечения более широкой массы учащихся к различным сферам деятельности, в том числе и к творчеству, к культуре. Эта проблема существовала, по мнению Ю.М. Рабиновича, в течение десятилетий. Ученый связывал это с отсутствием устава, четкого статуса в системе эстетического воспитания школьников.

Здесь он усматривал противоречие, согласно которому с одной стороны, наблюдается «дефицит» киноклубов, а с другой, их востребованность. «Киноклубы бесспорно, имели преимущество перед некоторыми уроками или внеклассными часами, и уж, безусловно, перед многими формально проводимыми мероприятиями» [Рабинович, 1991, с.105].

В тоже время в монографии доказывается многофункциональность киноклубов (на примере киноклубов «Подросток и закон», «Светофор»), которые способны «приобщить учащихся к правовым знаниям, правилам уличного движения» [Рабинович, 1991, с. 110]. Такие киноклубы не претендуют на то, чтобы быть средствами эстетического воспитания, кинообразования. Но они нужны, потому что включаются в познавательные процессы, которыми занята школа. Их возникновение вызвано самой жизнью. И, по мнению Ю.М.

Рабиновича, курс этики и психологии семейной жизни, вероятно, вызовет к жизни новый киноклуб.

Как доказывал медиапедагог, «даже на таком ограниченном материале, при учете определенной целенаправленности клубов можно думать о включении их программ в систему эстетического воспитания. К сожалению, и в этом случае нет теории, нет методики — школы города копируют друг друга. И абонементы, программы, составленные в совершенно различных местах, похожи друг на друга. И никто пока толком не проверил эффективность таких специализированных клубов. Кому-то когда-то следует сформулировать теоретические и методические принципы деятельности подобных организаций. Твердая основа может быть положена лишь в результате комплексного подхода к проблеме, в выработке на основе обобщения опыта и эксперимента гибких методических рекомендаций [Рабинович, 1991, с. 110-111].

В рамках изучения третьей группы, где медиапедагоги описывают внедренные модели медиа-образования, мы проанализировали труды И.Н. Гращенковой, Э.Н. Горюхиной, И.С. Левшиной, В.А. Монастырского.

Особый взгляд на использование медиаобразования в эстетическом воспитании был у И.С. Лев-шиной [Левшина, 1986, 1987, 1989]. Она первая среди отечественных медиапедагогов разработала и предложила систему кинообразования учащихся с 1 по 10 класс. Одним из главных достоинств ее медиаобразовательной модели стала четко сформулированная

задача развития навыков восприятия киноизображения. Согласно мнению многих медиапедагогов (Д.Н. Абрамян, Ю.Н. Усов, И.В. Вай-сфельд, О.А. Баранов и мн. др.), именно восприятие лежит в основе понимания авторской позиции в медиатексте. И.С. Левшина [Лев-шина, 1986] характеризовала не только само понятие «восприятие» в отношении эстетически воспитанного зрителя, но и выделила критерии его развития, такие как: видит ли человек экранное изображение как звукозрительную, пространственно-временную структуру; воспринимает в этом изображении определенный художественный замысел, смысл, а не только информацию о месте и обстоятельствах действия.

Медиаобразовательная модель И.С. Левшиной строилась на внеклассных занятиях. В ходе проведения таких занятий решались следующие задачи: формирование у школьников навыков и умений выбирать фильм из репертуара на основе высоких художественных критериев; умение анализировать его на уровне художественного восприятия.

Большое значение медиапедагог уделяла и работе киноклубов. 20-летний опыт ее работы позволил ей выделить несколько принципиально важных правил проведения таких занятий. Она считала, что их соблюдение позволит киноклубу выполнять свои цели и задачи.

1. Для просмотра и беседы в киноклубах необходимо выбирать фильмы, представляющие собой искусство кинематографа. «То есть произведения не из тех лент, которые в качестве развлекательного

зрелища, во имя занимательного и душещипательного времяпрепровождения смотрятся, как правило, «обычными» подростками... Из серьезных лент, развивающих современное художественное мышление, ставящих гуманистические проблемы нравственности, прослеживающих формирование социалистического типа личности и человеческих отношений» [Левшина, 1989, с. 45]. Здесь мы видим, что мнение о критериях выбора фильмов у ме-диапедагогов, продолжающих свою деятельность в период перестройки, практически едино. Подтверждение точки зрения И.С. Левшиной мы находим в трудах Ю.Н. Усова, И.В. Вайсфельда, О.А. Баранова, С.Н. Пензина и др.

2. Беседа о фильме должна иметь форму свободной дискуссии, где, по мнению И.С. Левшиной [Лев-шина, 1989] важно умение не столько вынести суждение о фильме, сколько воспользоваться экранным материалом, чтобы подумать вслух о собственных взглядах на жизнь и ее ценностях.

3. На занятиях киноклуба особая роль принадлежит педагогу, зачастую в своих трудах И.С. Лев-шина называет его воспитателем (возможно, исходя из используемого ею понятийного аппарата). Согласно мнению медиапедагога, он должен быть не учителем, а старшим товарищем, собеседником. «Воспитатель получит тем больший эффект от своих занятий, чем более внимателен будет к ребятам и уважителен к их позициям. Пусть даже он с этими позициями не согласен поначалу. Ведь задача киновоспитания не в том,

чтобы добиться единого мнения всех ребят по конкретному фильму и к тому же сделать это мнение тождественным выводам старшего. Задача в том, чтобы обратить подростка к размышлениям о своем месте в жизни, о своих поступках, делах, мыслях — другими словами, о собственном «я-образе»[-Левшина, 1989, с. 45].

Таким образом, для многих ме-диапедагогов период перестройки стал определенным рубежом, когда они подводили итоги своей ме-диаобразовательной деятельности, разрабатывали стратегии развития моделей в будущей «обновленной реформами» стране.

Хочется отметить, что изученные труды по медиапедагогике, позволяют нам говорить о разносторонних интересах ученых. Они старались разработать и внедрить различные формы медиаобразо-вания в ходе своей работы. Это свидетельством того, что их деятельность была направлена на создание системы медиаобразования в СССР направленной на охват большей аудитории, достижения целей, раскрытия потенциальных возможностей, которые содержит ме-диакультура и медиатексты.

Литература

Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества. М., 1994. 322 с.

Абрамян Д.Н. Художественная культура и духовный рост личности. Ереван: Общество «Знание», 1992. 54 с. Баранов О .А. Фильм в работе классного руководителя. Калинин: КГУ, 1982. 70 с. Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979. 96 с. Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. 21 с45

Горюхина Э.Н. В эти юные годы. М., 1986. 96 с.

Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. М.: Высшая школа, 1986. 224 с. Гращенкова И.Н. Основы киноискусства. М.: Искусство, 1984. 198 с. Левшина И. С. Как воспринимаются произведения искусства. М.: Знание, 1986. 96 с.

Левшина И. С. Подросток и экран. М.: Педагогика, 1989. 176 с. Левшина И. С. Подросток идет в кино. М.: Союзинформкино, 1987. 47 с. Нечай О.Ф. Ракурсы. О телевизионной коммуникации и эстетике. М.: Искусство, 1990. 119 с.

Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. Воронеж, 1984. 188 с.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1987. 176 с.

Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991. 120 с.

Тюрин Ю.П. Становление личности (кинематограф и нравственное воспитание). М.: Просвещение, 1983. 176 с. Усов Ю.Н. Кинообразование как сред -ство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. дис. ... докт. Пед. Наук. М., 1989. 32 с.

Усов Ю.Н. Программа факультативного курса «Основы киноискусства» (911 классы). М., 1986. 36 с. Усов Ю.Н., Вайсфельд И.В. Примерные учебно-тематический план и программа спецсеминара по теме «Киноискусство в воспитании школьников в современных условиях». М., 1986. Усов Ю.Н., Смелкова З.С., Левин Е.С. Кинообразование и киновоспитание школьников//Программы и учебные планы художественных отделений факультета общественных профессий МГПИ. М., 1986. 36 с.

References

Abramian, D.N. Art culture and spiritual

growth of the individual. Yerevan: Society Knowledge, 1992. 54 р. Abramian, D.N. General psychological foundations of artistic creativity. Moscow, 1994. 322 р.

Baranov, O.A. Film in the classroom teacher. Kalinin, 1982. 70 р. Baranov, O.A. The screen becomes a friend. Moscow: Education, 1979, 96 р. Gorukhina, E.N. In these early years. Moscow, 1986. 96 р. Grashchenkova, I.N. Cinema as a means of aesthetic education. Moscow: Higher School, 1986. 224 р. Grashchenkova, I.N. Fundamentals of cinema. Moscow, 1984. 198 p. Levshina,. I.S. Perceived as works of art. Moscow, 1986. 96 р. Levshina, I.S. Teenager and screen. Moscow, 1989. 176 р. Levshina, I.S. Teenager goes to the movies. Moscow, 1987. 47 р. Nechay, O.F. Angles. On television communications and aesthetics. Moscow, 1990, 119 p.

Penzin, S.N. Cinema Arts in the system. Voronezh, 1984. 188 р. Penzin, S.N. Film and aesthetic education: methodological problems. Voronezh, 1987. 176 р.

Rabinovich, Y.M. Cinema, literature, and my whole life. Kurgan, 1991, 120 р. Tyurin, Y.P. Becoming the Person (cinema and moral education ). Moscow, 1983. 176 р.

Usov, Y.N. Program elective course «Fundamentals of cinema». Moscow, 1986 36 р.

Usov, Y.N. Film education as a means of aesthetic education and artistic development of the pupils. Ph.D. dis. Moscow, 1989.

Usov, Y.N., Smelkova, Z.S., Levin, E.S. Film and Film Education of students // Programs and curricula art departments of the Faculty of Social Sciences Moscow State Pedagogical Institute. Moscow, 1986. 36 р.

Usov, Y.N., Waisfeld, I.V. Exemplary educational plan and program of themed special seminar on « Cinematography in educating students in modern conditions». Moscow, 1986.

Waisfeld, I.V. Film development in terms of restructuring. Moscow, 1988. 21 р.