О профессионально-педагогических качествах учителя в контексте миссионного подхода в образовании

УДК 37.013

Н. И. Мазурчук Екатеринбург

О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВАХ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ МИССИОННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессионально-педагогические качества учителя; миссионный подход в образовании; миссия учителя.

АННОТАЦИЯ. В период социально-экономических и общественнополитических перемен наблюдается возрастание требований общества к профессионально-педагогическим качествам учителя, обеспечивающим организацию образовательного процесса в соответствии с его миссионной направленностью.

N. I. Mazurchuk

Yekaterinburg

MISSION APPROACH IN EDUCATION AS A KEY TO DEVELOPING PROFESSIOANL PEDAGOGIC QUALITIES OF A TEACHER

^Y WORDS: professional pedagogic qualities of teacher; mission approach in education; mission of teacher.

ABSTRACT. In the times of the social, economic and political changes in the country, the society tends to demand higher professional pedagogic qualities from a teacher; the qualities that ensure the mission approach in education.

Центральное место в дискуссиях, разворачивающихся в связи с подписанием Президентом России Д. А. Медведевым указа «О проведении в Российской Федерации Года учителя», отводится миссионному подходу в образовании — актуальному направлению, отражающему совокупность принципов, исходящих из сущности миссионных функций педагогической профессии. Современная жизнь начала XXI в. диктует

необходимость глубинных изменений системы образования и представлений о педагогической профессии. Переход к новому типу общества требует смещения акцентов в образовании с уровня обученности и социализированности в сторону учебной самостоятельности, инициативности детей в организации совместных действий с учителем и учениками. Главным в образовательной парадигме XXI в. являются гуманизированные,

личностно ориентированные культурные ценности. Прежде всего меняется основная образовательная цель, которая теперь заключается не столько в передаче знаний, «попутном» воспитании и освоении социального опыта, сколько в содействии саморазвитию, самоопределению, самоактуализации личности. Это утверждение базируется на изменении отношения к ребенку как сложной многофакторной системе и к знанию, которое должно быть обращено в будущее, а не в прошлое.

В связи с этим на современном этапе учительская профессия — это государственная миссия, предназначение которой — создание условий для развития личности как носителя активной, инициативной, ответственной, творческой позиции; самоопределения личности в культуре.

Однако при очевидной массовости педагогической профессии для овладения ею в контексте миссионного подхода в образовании оказывается необходимой достаточно жесткая структура качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность личности.

Понятие «профессионально-педагогические качества учителя», широко употребляемое в практике, не имеет однозначного определения в категориальном аппарате педагогики и других гуманитарных областях. В этом социокультурном и педагогическом проблемном полях имеются различные взгляды, подходы, трактовки, эволюционировавшие на протяжении нескольких веков отечественного образования и не только не утратившие своей актуальности, но, как подтверждает М. Н. Дудина, востребованные новой образовательной парадигмой. Рассматривая профессиональнопедагогические качества учителя как определенную совокупность черт и свойств, обеспечивающих миссионный характер организации педагогической деятельности, мы, тем не менее, осозна-

ем, что теоретически и тем более практически педагогический процесс протекает вне этого понятия и в то же время кажется аксиоматичным его наличие.

Акценты в структуре профессионально-педагогических качеств учителя смещаются в зависимости от кардинальных преобразований, происходящих в обществе. Однако системообразующими неизменно остаются, как показывает анализ взглядов выдающихся деятелей отечественного образования, те, которые отражают миссионный характер педагогической деятельности.

Так, в первой половине XVIII в. в условиях ярко выраженного реального направления образования, жесткой учебной дисциплины, обеспечиваемой суровыми мерами, в структуре качеств личности выделяется направленность учителя на признание ценности личности ученика, имеющего свои индивидуальные особенности (И. Т. Посошков, Ф. Прокопович, В. Н. Татищев); умение актуализировать мотивационно-потреб-ностную сферу ребенка, используя различные способы воздействия на ученика, сочетая состязательность, поощрение, наказание (В. Н. Татищев).

Во второй половине XVIII в. по мере отделения светского образования от религиозного просвещения акцент смещается на умение учителя создавать благоприятный психологический климат от радости познания (И. И. Бецкой); установление правильных взаимоотношений с воспитанником, обеспечение комфортности и эффективности педагогического общения (И. И. Бецкой, Ф. И. Янкович де Мириево); признание уникальности и неповторимости личности ребенка (И. И. Бецкой); признание ученика развивающейся личностью в ее индивидуальных проявлениях (М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой); умение «владеть сердцем ребенка» (А. А. Прокопович-Антонский).

XIX в. — век противоречивый. Он характеризуется, по мнению В. И. Смирно-

ва, раскрепощением человеческого духа и отменой крепостной зависимости. В этот момент понятным и разумным становится стремление людей к свободе и не всегда понятными и разумными средствами достижения этой великой цели, периодически совершаемыми школьными реформами, неуклонным ростом потенциала образования и возрастанием дефицита образованности, усиливающейся диспропорцией между социальными и личностными образовательными потребностями и реально существующими возможностями их удовлетворения.

Заложенные в XVIII в. в структуру качеств личности умения составили костяк концепции, отражающей миссионный характер педагогической деятельности. Однако анализ педагогического наследия энциклопедически грамотных, но недостаточно компетентных в профессионально-педагогическом отношении ученых, государственных и общественных деятелей XIX в. позволяет выявить и новые составляющие.

Так, Л. Н. Толстой в своих смелых проповедях о свободной, построенной на уважении к личности учащегося школе акцентирует внимание на умении русских педагогов любить, уважать и ценить детство, видеть в детях «будущих Ломоносовых, Пушкиных». Если учитель, полагает Л. Н. Толстой, имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам — он совершенный учитель, миссионер. Любовь, по мнению автора, — доминирующее качество личности учителя, обеспечивающее успех воспитания и обучения, реализацию миссионного подхода в образовании.

В статье «В чем главная задача учителя?» Л. Н. Толстой, развивая миссион-

ную направленность педагогической деятельности, отмечает, что она будет одной из самых лучших, «...когда учитель по мере сил своих будет внушать детям истинно нравственные, основанные на религиозных христианских началах, убеждения и привычки» [5. С. 156].

Спустя два века М. Н. Дудина напишет: «Педагогам прошлого, к счастью, не довелось видеть тот деструктивизм, который характерен для нашего времени, деградацию многих людей, потерявших надежные духовные ориентиры, нравственные ценности. Может быть, предчувствие огромного разрушительного потенциала дало возможность Ницше сказать, что Всевышний, глядя на человека, заливается гомерическим смехом или испытывает за него жгучий стыд. XX век привел нашу планету к императиву выживания. Такой прогноз трудно было предвидеть выдающимся мыслителям прошлого» [4. С. 3].

Как бы ни было трудно, но прогностическими способностями отечественные педагоги XVШ—XIX вв. все-таки обладали. Однако идеи выдающихся деятелей отечественного образования о профессионально-педагогических качествах учителя слабо проникали в практику, чаще всего носили декларативный характер.

Тем не менее, актуально звучат заповеди Л. Н. Толстого: «самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, ничего не скрывать из своей жизни от детей»; «быть правдивым и честным с детьми, не скрывая от них того, что происходит в душе...» [6. С. 148].

В то мрачное время, когда в школе царила рутина, застой, казарменная дисциплина, прогрессивные взгляды Л. Н. Толстого порождают среди учителей здоровое стремление отрешиться от старого представления о школе как о «дисциплинарной роте солдат, которой нынче командует один, а завтра другой

поручик», и убедиться в ее миссионной направленности.

Конец НХ—начало XX в. характеризуется созданием объективных условий расцвета педагогической мысли, роста просвещения. Интересы промышленного развития требуют распространения естественнонаучных и технических знаний, подготовки специалистов, способных обеспечить дело экономического и технического прогресса. Этого же требует все развитие общественной жизни. В условиях демократического подъема и революционного движения все более ощущается потребность в людях мыслящих, инициативных.

В этот период структура профессионально-педагогических качеств учителя формируется под влиянием развития наук о человеке. Изменяется представление о ребенке как о сложной развивающейся системе. Ребенок рассматривается не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей (П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, М. И. Демков).

В этой связи П. Ф. Лесгафт отмечает: «В школе годен только такой учитель, который по-своему развитию в состоянии выработать свой метод преподавания, в котором и должна выражаться индивидуальность учителя» [2. С. 25]. В противном случае учитель «.является только мастеровым, а не человеком, возбуждающим мысль своих учеников» [Там же. С. 25—26].

На данном этапе доминируют такие качества, как эмоциональная уравновешенность, уважительное отношение к личности ребенка, доброта, тактичность. П. Ф. Лесгафт, развивая идею о субъект-ности ученика, предлагает определенный алгоритм последовательных действий учителя, обусловленный совокупно-

стью его нравственных характеристик. Он включает в себя:

— последовательность в отношении слова и дела при обращении с ребенком;

— отсутствие произвола в действиях воспитателя или обусловленность этих действий;

— признание личности ребенка, постоянное обращение с ним как с человеком и полное признание за ним права личной неприкосновенности [3. С. 211].

Таким образом, уже в конце XIX— начале XX в. педагогическая мысль России, представляющая собой интеграцию педагогических идей, взглядов, теорий, а также практического опыта деятелей отечественного образования, отражая общий подъем национальной культуры, выходит на новый качественный уровень развития представлений о структуре качеств личности учителя. Сохраняя в своей основе идеи теоретического педагогического наследия 6о-х гг. XIX столетия, она дополняет и углубляет его новыми теоретическими положениями (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, М. И. Дем-ков), которые закладывают основание для развития миссинного подхода в образовании. При этом педагогическая мысль указанного периода выступает преобразователем между общественной мыслью и педагогической наукой, обогащая последнюю новыми идеями, взглядами о качествах учителя.

В свою очередь педагогическая наука способствует теоретическому осознанию этих идей. Признав главной целью образования развитие личности ребенка, которая провозглашается абсолютной педагогической ценностью, обладающей уникальностью и неповторимостью, выявляются научные основы определения совокупности профессионально-педагогических качеств учителя.

На уровень научного обоснования выходят идеи о:

• направленности учителя на признание ценности личности ученика, имеющего свои индивидуальные особенности; развитие ребенка; признание ребенка активным субъектом педагогического процесса, вера в возможности ребенка к самосовершенствованию;

• педагогической направленности, признании себя носителем педагогической профессии;

• эрудированности учителя в различных областях знания; в области своего предмета, в области специальнопедагогических и общеразвивающих дисциплин;

• педагогических способностях: доступно, ясно, понятно излагать учебный материал, следовать природе ребенка; понимать личность ребенка

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. ДУДИНА, М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике / М. Н. Дудина. — Екатеринбург : Наука, Уральское отд-ние, 1998.

2. ЛЕСГАФТ, П. Ф. Психология нравственного и физического воспитания / П. Ф. Лесгафт. — М., 1998.

3. ЛЕСГАФТ, П. Ф. Семейная жизнь ребенка / П. Ф. Лесгафт // Избр. пед. соч. — М., 1951. — Т. 1.

4. НАУМОВ, Н. Д. Выдающиеся педагоги России: кн. очерков и извлечений / Н. Д. Наумов ;

предисл. М. Н. Дудиной. — Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. ун-та, 2000.

5. ТОЛСТОЙ, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. — М., 1989.

6. ТОЛСТОЙ, Л. Н. Полное собрание сочинений / Л. Н. Толстой. — М., 1936. — Т. 38.

Получено 2 0.09.09 © Мазурчук Н. И., 2010

и малейшие изменения ее состояния; устанавливать целесообразные отношения с ребенком, проникать во внутренний мир ребенка; соблюдать педагогический такт; организовывать ученический коллектив; проявлять интерес к познанию; строить отношения с воспитанником на доверии и любви; прогнозировать развитие ребенка;

• духовно-нравственных качествах учителя. Более того, широкое развитие получают идеи о необходимости иметь качества учителя-гражданина, признании ответственности учителя за успех обучения и воспитания, то есть служение единой цели — создание условий для самоопределения личности в культуре, утверждения человека в человеке.