Особенности этапов работы с текстом на занятиях русского языка как иностранного в вузе

ОСОБЕННОСТИ ЭТАПОВ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ НА ЗАНЯТИЯХ РУССКОГО

ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В ВУЗЕ

И.Э. Лосева, старший преподаватель

Каспийский государственный университет технологий и инжиниринга им. Ш. Есенова

DOI: 10.24411/2500-1000-2020-10021

Аннотация. Статья посвящена особенностям работы с текстом на уроках русского языка как иностранного (РКИ) на основном этапе изучения языка. Правильно и последовательно выстроенные этапы работы с текстовым материалом (предтекстовые, при-текстовые и послетекстовые задания) являются фундаментом для успешного выхода обучающихся в открытую коммуникацию. В данной статье рассмотрены и охарактеризованы основные этапы работы с текстом на уроке РКИ, описаны отличительные особенности каждого, приведены примеры наиболее эффективных типов заданий, нацеленных на переход от доречевых к коммуникативным упражнениям и выход в открытую коммуникацию.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, текст профессиональной направленности, этапы работы с текстом, изучающее чтение, лексико-грамматический материал, коммуникативная компетенция.

Получение профессии в вузах России -один из важнейших мотивов, руководствуясь которым в страну приезжают иностранные студенты. Обучение в российском вузе невозможно без овладения русским языком. Следовательно, одной из важнейших прагматических задач обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в вузе является подготовка квалифицированного специалиста. Современные условия труда характеризуются повышенными требованиями заказчика к выпускаемым вузом кадрам, поэтому не перестает быть актуальной проблема квалифицированной подготовки выпускаемых специалистов. Иностранный студент в российском вузе, в процессе обучения овладевает речевой и коммуникативной компетенциями в таких сферах общения, как учебно-бытовая, культурно-социальная и научная.

Исходя из вышеизложенного, работа с текстами различных функциональных стилей речи является базой для формирования языковой, речевой и коммуникативной компетенций обучающихся русскому языку как иностранному. В учебной среде, ориентированной на формирование дан-

ных типов компетенций, процесс обучения, по преимуществу, организуется на материале текстов профессиональной направленности, предназначенных, в первую очередь, для изучающего чтения. Чтение текстов по специальности - это не только отдельный вид речевой деятельности, но и хорошая основа для обучения другим видам речевой деятельности: говорению, письму, аудированию. Используя после-текстовые задания (варианты которых более подробно будут представлены ниже), преподаватель может развивать навыки говорения, задавая вопросы и беседуя по тексту; письма, предлагая письменные задания, и аудирования (что особенно важно для иностранцев), представляя вниманию обучающихся задания различного типа на развитие слухо-произносительных навыков.

Методика выбора специальных текстов и организации работы с ними должна учитывать особенности процессов восприятия и продуцирования материала иностранными обучающимися. Данные процессы достаточно сложны: для их успешного функционирования у обучающихся на достаточно высоком уровне должны быть

сформированы основные механизмы речи, такие как механизмы вероятностного прогнозирования, установления смысловых связей и так далее. Главнейший из них -это механизм памяти. С целью его развития в работе преподавателю необходимо использовать разнообразные языковые, условно-речевые и речевые типы заданий.

Тщательно отобранные предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания дают возможность создавать условия для полноценного восприятия текста с его последующим продуцированием.

Работа с текстом состоит из нескольких обязательных этапов. Первый этап - это предтекстовая работа. Ее смысл состоит в снятии лексико-грамматических и страноведческих трудностей. В процессе снятия страноведческих трудностей преподаватель может дать биографическую справку о писателе (если это художественный текст), необходимую информацию о лице, событии, о которых пойдёт речь в тексте. Для снятия лексико-грамматических трудностей рекомендуется вводить и отрабатывать новые слова, словосочетания, речевые модели, которые встретятся в тексте.

Предтекстовые типы заданий предполагают развитие у студентов умений, направленных на понимание основной информации, содержащейся в тексте. Этой цели служит, прежде всего, работа по се-мантизации лексических единиц [1]. В качестве предтекстовой работы целесообразно давать не списки слов с переводом, а различные типы заданий, стимулирующие интерес к тексту, формирующие цель чтения. Немаловажно отметить, что чтение текста без какой-нибудь, даже развлекательной цели теряет смысл. Перед процессом чтения преподаватель обязательно должен обозначить цель, сориентировать обучающегося на тот или иной тип чтения.

Примерами предтекстовых заданий могут служить задания типа: Посмотрите на заголовок. Как вы думаете, о чём будет идти речь в тексте? Такой тип задания развивает навыки догадки и прогнозировании у обучающихся. Следующим заданием, помогающим развить языковую догадку у обучающихся, может быть задание типа:

Если речь в тексте пойдёт о ... , то какие вопросы могут в нём обсуждаться?

Несомненно, не стоит обходить вниманием и упражнения, нацеленные на снятие лексико-грамматических трудностей. Се-мантизация и отработка новых лексических единиц - вот главная цель предтек-стового этапа работы. Преподаватель должен выбрать из текста неизвестные для обучающихся лексические единицы, составить мини-словарь и семантизировать все лексемы при помощи возможных способов (подбор синонимов, антонимов, наглядность, толкование, перевод).

На уроке, при работе с лексическим материалом, преподаватель не должен ограничиваться указанием только на значение лексической единицы. Необходимо обращать внимание учащихся на сочетаемост-ные особенности слова, специфику его парадигматических связей, преподнося и отрабатывая данные сведения на основе речевого образца.

Для демонстрации сочетаемостных возможностей лексем могут использоваться различные варианты заданий. Примерами таких заданий служат упражнения по подбору определений к существительным: студент какой? (умный, весёлый, добрый, молодой), тетрадь какая? (новая, дорогая, дешёвая).

Следующий этап работы с текстом - это притекстовая работа. Целью притексто-вых заданий является выработка умений обучающихся ориентироваться в тексте. Примерами упражнений может стать деление текста на смысловые части, поиск слов или нужной информации, расположение пунктов плана в соответствии с логикой изложения.

Следует отметить, что в первый раз текст должен быть воспринят целиком, преподаватель читает материал, соблюдая правильную интонацию. Далее обучающиеся самостоятельно читают текст. Чтение вслух целесообразно использовать на первых этапах обучения. Такое чтение позволяет «овладеть соответствием графической и звуковой системы языка, правилами интонационного оформления предложений» [2, с. 332]. Чтение вслух «формирует

внутреннее проговаривание текста, что особенно важно для развития беглости чтения» [2, с. 332]. Такое чтение на начальном этапе обучения полезно чередовать с чтением про себя. Устное прогова-ривание фраз не показатель того, что обучающийся понял смысл текста. Это означает, что ученик научился соотносить графическое изображение со звуковым. Но собственно понимание текста может быть достигнуто только через чтение про себя.

Примером притекстовых заданий

может быть заполнение таблицы соответствующей информацией, нахождение ответов на вопросы к частям текста, определение основной мысли текста и так далее.

Следующий, заключительный, этап работы с текстом - это послетекстовые задания. В данный комплекс входит вопросно-ответная беседа по тексту (с целью понять степень усвоения нового материала), различные упражнения на закрепление лексики и грамматики. Послетекстовые задания направлены, с одной стороны, на контроль понимания содержания текста, с другой стороны, на подготовку студентов к воспроизведению текста и к последующему порождению самостоятельных высказываний. Следуя коммуникативному подходу, преподаватель может предложить обучающимся следующие типы заданий: вопросы для выяснения понимания всего текста (контроль понимания), задания на развитие навыков чтения (Найдите и прочитайте ответы на вопросы), анализ текста с точки зрения его логического построения (Составьте план текста). Переход от речевых заданий к коммуникативным может быть сделан следующим образом: преподаватель создаёт ситуацию, в которой можно сообщить данные из текста; обучающийся конструирует собственный текст по модели прочитанного.

Высокие результаты может принести работа с планом, включающим в себя основные глагольно-именные модели, которые могут быть использованы студентом при подготовке собственного рассказа. Так, после работы с повествовательным текстом о жизни ученого, писателя или поэта (читая такой материал, мы одновре-

менно учитываем лингвострановедческий аспект) и его открытиях, произведениях можно предложить учащимся сначала пересказать данный текст, а затем сконструировать свой, используя предложенный план.

Предлагаемый план рассказа может включать следующие предикативные модели:

1. Детские годы: Родился где? когда? Учился где? как? Интересовался чем? Проявлял интерес к чему? Увлекался чем?

2. Годы учёбы: Поступил куда? Начал заниматься чем? Учился как? Во время учебы увлекался чем? Окончил институт когда? как? Первую статью, книгу, стихотворение написал когда?

3. Работа: Работал где? Жил где? Увлекался чем?

Подобная работа с планом, включающим жизненно необходимые предикативные конструкции, позволяет плавно перейти от условно-коммуникативных к коммуникативным типам заданий.

В качестве послетекстовых структурных заданий можно использовать упражнения типа:

1. «Правда-неправда»

2. Перечитайте и найдите слова, которые ... .

3. Найдите прилагательное, определяющее слово . .

4. Найдите эквиваленты слов.

5. Задайте вопросы к тексту.

6. «Сверните» текст во фразу и так далее.

Упражнения на цитирование исходного текста являются немаловажным этапом в работе: Найдите и назовите следующие слова в тексте. Найдите и назовите абзац, в котором выражена главная мысль.

Данный тип заданий репрезентирует степень понимания и усвоения текста обучающимися.

Таким образом, правильно выстраивая работу с текстовым материалом, мы развиваем у обучающихся способность видеть его композиционное и структурное оформление, верно соотносить содержание текста с его коммуникативными задачами,

определять целесообразность использования различных языковых средств.

Отдельно хотелось бы остановиться на заданиях, помогающих узнавать морфемный состав слова, типа: Найдите слова с корнем; Найдите глаголы с приставками. Что они обозначают в тексте?

Проблема понимания учащимися-иностранцами состава слова, выделения производящего и производного слов всегда будет одной из самых важных. Учащийся, который может объяснить механизм возникновения значения производного, пусть даже с прозрачной внутренней формой, уже сделал качественный рывок вперёд в изучении русского языка [3, с. 259]. Это означает, что он вышел на принципиально новый уровень понимания, преодолев рамки механического заучивания слов. Кроме того, морфемный анализ лексемы, с одной стороны, позволяет включить ее в словосочетание с помощью

го элемента, создающего нужную форму данного слова, а с другой стороны, обеспечивает возможность создания новых лексических единиц за счёт подключения словообразовательных формантов.

Таким образом, из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что работа с текстом на уроке РКИ - это многоаспектный, многоуровневый вид работы, включающий в себя приёмы, необходимые для выработки навыков и стратегии чтения, приёмы, используемые для работы с лексикой, грамматикой и содержанием текстового материала. Успешно выстроенная работа с текстом на занятии - это ступень к выходу в открытую коммуникацию, прямой путь к продуктивной речевой деятельности. Такая задача может быть выполнена только при систематичном и творческом подходе преподавателя, при учёте в работе доминирующих принципов методики преподавания предмета.

подбора конкретного словоизменительно-

Библиографический список

1. Еремина В.В., Еремин С.И. Методика работы с учебно-научным текстом на довузовском этапе обучения иностранцев // Известия Волгоградского государственного технического университета. Серия «Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе». Вып. 8: межвуз. сб. науч. ст. - Волгоград, 2011. - № 10. - С. 46-47.

2. Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Русский язык как иностранный. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. - М.: Флинта: Наука, 2009. - 480 с.

3. Иванова Т.М., Система принципов и приёмы обучения лексико-грамматическим явлениям русского языка как иностранного на основном этапе изучения РКИ (на примере словообразования) // Гуманитарный вектор. Серия: Филология, востоковедение. - 2012. -№4. - С. 256-262.

THE MAIN ASPECTS OF TEXT MANIPULATION IN TERMS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE AT HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS

I.E. Loseva, Senior Lecturer

Yesenov Caspian State University of Technologies and Engineering

Abstract. This article is intended to explore the main aspects of text manipulation in terms of teaching Russian as a foreign language (RFL). Text manipulation steps are supposed to be cohesively and coherently organized as it is vital for successful development of student communication skills. This article reviews and makes detailed assessment of the main aspects of text manipulation, describes the key features of each aspect, gives examples of the most effective tasks, aimed at moving from pre-communicative methods to communicative and interactive tasks, developing oral skills.

Keywords: Russian as a foreign language, professionally oriented text, text manipulation steps, reading for detail, lexico-grammaticalpatterns, communicative competence.