Социокультурный компонент образования как ресурс формирование субъектной позиции дошкольника

«Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири

№3

УДК 378 ББК 74.480.27

О. Ю. Зайцева, В. В. Карих (Канащенкова) СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ КАК РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ДОШКОЛЬНИКА

Дошкольное детство - период активного вхождения ребенка в социальный мир, установления разнообразных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, формирования мировоззрения, пробуждения гуманных чувств, становления художественно-эстетической культуры. Даная статья посвящена изучению проблемы, связанной с социокультурным потенциалом изобразительного искусства в контексте формирования субъектной позиции детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: культура; социализация; художественное мышление; изобразительное искусство; социокультурный потенциал; дошкольник; субъктный опыт

O. Ju. Zajtse^va, V. V. Karikh (Kanashchenko^va) SOCIO-CULTURAL COMPONENT OF EDUCATION AS A RESOURCE FOR THE FORMATION OF THE SUBJECTIVE POSITION

OF A PRESCHOOLER

Familiarizing of the child with the fine arts (painting) is important for art development as sociocultural experience is thus gained. At preschool age children receive initial data on the fine arts, communicating with its different types and genres. In complete process of familiarizing with the world of art culture and to esthetic values there is an activization of moral esthetic senses, art and informative interests, art thinking.

Key words: paradoxicality of art thinking; painting; children

Понятие «социокультура» в научный оборот ввел П. А. Сорокин, но относил к ней всю Вселенную, сотворенную человеком (всю духовную и материальную культуру). Следовательно, социокультура, ее ценности должны составлять сущностную сторону образования подрастающего поколения. Этим создается база духовно-нравственного и гражданско-патриотического образования (обучения, воспитания, развития и оздоровления) подрастающего поколения…Следовательно, социокультура общества имеет непосредственный выход в образо-

© Зайцева О. Ю., Карих (Канащенкова) В. В., 2014

вание подрастающего поколения, реализуемое в образовательном учреждении [Смирнов, 2011].

Согласно культурологической концепции содержания образования, разработанной сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики РАО, социокультурный компонент образования понимается как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, соответствующий человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [Краевский, 2006, с. 37]. При этом важное значение в культурологической концепции образования придается ознакомлению с историческими, языковыми, художественно-эстетическими традициями региональной культуры.

По мнению О. В. Федоскиной, «чрезвычайно важной представляется социокультурная функция образования, ибо общество рассматривается как единство культуры и социальности, образуемые деятельностью человека, а деятельность системы образования может стать средством социокультурного развития личности участников образовательного процесса» [Федоскина, 2009, с. 77].

Цели образования, по С. И. Г ессену, связаны с целями жизни данного общества и определяются его культурой, а педагогика выступает как прикладная философия культуры и должна выражать содержание культурной жизни человека и его эпохи [Гессен, 1995].

Под понятием «социокультурный» мы понимаем источники, возможности, средства культуры, которые могут быть использованы для решения социально-культурных задач. Под последними подразумеваются духовно-нравственное и художественно-эстетическое воспитание детей, а также реализация творческих потребностей личности дошкольника [Федоскина, 2009].

Современной парадигме дошкольного образования очень близки идеи социокультурной амплификации детского развития, в том числе, идея Л. С. Выготского о том, что источниками и детерминантами психического развития является исторически развивающаяся культура [Выготский, 1956].

Интегрируя вышеобозначенные теоретические позиции, можно констатировать, что социокультурный компонент образования заключается не только в пе-

дагогически адаптированном художественно-эстетическом опыте региональной культуры, но и в подходе воспитателей к ребенку как субъекту воспитания в условиях обогащения и актуализации субъектного художественноэстетического опыта детей.

Исследования Т. И. Бабаевой, А. Г. Г огоберидзе, О. В. Солнцевой,

О. Н. Сомковой доказывают, что субъектная позиция ребенка в деятельности может успешно развиваться уже в дошкольном возрасте, определяя целостность его развития, включение дошкольника в этот мир и возможность творить в нем. Такая возможность определяется психологическими новообразованими дошкольного детства. Наиболее целостно, на наш взгляд, они выделены в исследовании В. Т. Кудрявцева, который отмечает в качестве ключевых новообразований дошкольного детства, такие как открытость бесконечному многообразию проблемных содержаний действительности, универсальная пластичность (В. В. Давыдов), надситуативность (А. В. Петровский), способность ребенка выйти за рамки условий деятельности, синкретизм (А. В. Запорожец) - слитность образующих деятельности (эмоционального и интеллектуального компонента), значимость смысловой стороны деятельности, а не операциональнотехнической, отсутствие специализированности как условие усвоения целостного образа культуры [Кудрявцев, 2001].

Опираясь на материалы теоретического анализа, нами была разработана педагогическая модель формирования субъектной позиции дошкольника средствами социокультурного компонента художественно-эстетического образования (рисунок, см. ниже).

В основу разработки данной модели нами были положены следующие концептуальные положения:

- О триаде подходов: культурно-исторического (Л. И. Божович,

Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); деятельностного (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); личностного (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский и др.).

Культурно-исторический подход Деятельностный подход Личностный подход

Методологическая платформ

• Учет регионального компонента в подборе произведений ис^сства, • Принят деятельносшо-пра1аичезшго повода в формировании ХМ, • Принят развиБ^я полимодальной субъе1аной позиции ребенка,

• Прмнр раэвивающега обршоЕШия • Прин^п интегрированного (спользования различных видов искусства. • Прин^п диалогичнссти

Спиралевидная модель интеграц

Красота рощается рядом (вернисажи, выставочные за- —^ Мир архитеюуры Застывший мир скульптуры Как творит художник —^ Творцы, создаю^ город

h лы, передв^шые выставки, музеи, дома-музеи) моего города. моего города (ЖИБОПИСЬ)? Чудес (народные ремёсла).

едагогинеская технология развития художественного мышлени

Этапы развитая полимодальной субъектной позиции ребенка

1этап

Я-Деятель

Я-Рецепиент

II этап Я-Теоретик Я-Автор

III этап Я-Критик Я-Исследователь

IV этап Я-Художник

Я-Экскурсовод

Каналы обогащения художественно-эстетического опыта в образовательной деятельности детей

зтапы обучения с использованием художественно-проблемной образовательной ситуации

Игровая деятельность

Двигательная деятельность опознавательно-исследовательская деятельность

коммуникативная деятельность

• продуктивная деятельность

• музыкально-художественная деятельность прудовая деятельность

чтение художественной литературы

! Юведение в ситуацию-актуализации художественноэстетического опыта детей Деятель, Ре1；епиент) 2.3атруднение в ситуации

;З-Открытие детьми нового знания, способа действий (Автор, Исследователь, Критик).

4.Вклюнение нового знания (способа действия) в систему представлений ребенка (Художник, Исследователь, Критик).

^ б.Осмысление (итог) (Художник, Экскурсовод).

Методы и формы художественной дидактики

^ Алгоритм художественно-творческого проектирования

Иудожественно-проблеиная ситуация

2. Тема

3. Худозкественная задана - проектируется детьми по алгоритму-«Что мы знаемо по теме?» • «Что хотам узнать?» - «С помощью кого? Как?»

^Художественная идея - энергетический центр проекта

5. Вынашивание и реализация художественного замысла проекта

6. Презентация проекта

7. Рефл_

Метод интона^юнного анализа художественного произведения Метод создания художником и воссоздания реципиентом художественного образа как специфический диалог между ними Метод переингонирования образа на язык смежного вида искусства

Метод «вхоадения», «вживания» в картину Исследовательский метод: формулировка адожественно-творческик заданий, проблемных вопросов, не имеющих однозначного художественного решения Организация коллективных и персональных выставок, в том числе, совместно с родителями и педагогами,

Творческие встречи с художниками, скульпторами, архитекторами, народными умельцами

Рассматривание подлинных произведений изобразительного искусства

Использование художественного слова, фактических игр, игр-развлечений художественного содержания

Педагогическая модель развития художественного мышления детей дошкольного возраста средствами изобразительного искусства

-Концепция социокультурной среды Р. М. Чумичевой, которая строится в двух пластах: пространственно-предметном и духовно-эмоциональном. Первый пласт - вещный, материализованный. Второй - духовный, личностный, оценочный, построенный на диалоге, общении педагога с ребенком, ребенка с искусством. Все то, что касается термина «социокультурная среда», по мнению Р.М. Чумичевой, то это среда, которая представлена взаимопроникновением произведений «взрослого» искусства и предметов, вещей, образов, знаков, символов, элементов как средств коммуникации, воплощающих в себе и эстетические, и социальные отношения, помогающие ребенку осуществлять раскодирование различных видов искусств, языка искусств и знаков - средств общения,

конструируемых и изменяемых самостоятельно ребенком или в сотворчестве со взрослыми или сверстниками. Позиция состоит в моделировании социокультурной пространственно-предметной развивающей среды, которая позволила бы ребенку проявлять творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе [Чумичева, 2005].

-Спиралевидная модель интеграции - особенность ее состоит в том, что познание ценности (например, чуткости) происходит в разных видах деятельности двумя возможными путями: от частного к общему (педагог рассказывает о поступках детей и просит на основе произведений искусства, игровой деятельности, собственного жизненного опыта и т.д. определить, как называется это качество, в чем оно проявляется) или от общего к частному (педагог в начале дня дает детям определенную установку: например, спрашивает, что такое чуткость и о ком говорят «чуткий человек») [Чумичева, 2005].

-Поэтапное восхождение ребенка от одной субъектной позиции к другой: «Я - Реципиент», «Я - Теоретик», «Я - Автор», «Я - Критик», «Я - Исследователь», «Я - Экскурсовод», «Я - Художник»;

-Ознакомление детей с изобразительным искусством в процессе обогащения субъектного опыта, что позволяет ребенку как субъекту художественной деятельности выступать в трех модальностях: субъект художественноизобразительного познания (познавательный опыт, основанный на субъектном видении художественной картины мира через призму имеющихся художественных метазнаний); субъект художественно-изобразительной деятельности (опыт, основанный на ознакомлении с художественной картиной мира в позициях: «исследователь» и «деятель», где субъект в наглядно-практической форме собственной деятельности открывает ценности окружающего его мира); субъект художественно-изобразительного созидания (опыт, основанный на активности личности, направленной на творческое преобразование, совершенствование картины мира и самого себя).

Опора на субъектность в данном аспекте выступала для нас не как утверждение особенного, а как механизм превращения особенного во всеобщем, где сама по себе индивидуальность выступает как исходная посылка, в границах которой обнаруживалась и раскрывалась всеобщая тенденция развития. Субъектная позиция «Я» детей старшего дошкольного возраста в заявленных выше трех субъектных модальностях позволяла ребенку осознать себя в развитии от «Я - Петя» до «Я - Художник», «Я - Экскурсовод» (З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина и др.).

Опыт дошкольника является детерминирующим фактором, который согласно философско-эстетическим и психолого-педагогическим исследованиям представляет собой сплав двух взаимосвязанных сторон: объективной и субъективной, позволяющим создавать художественный образ: объективное основано на познании и художественной переработке материалов окружающей действительности; субъективное, в свою очередь, состоит из двух взаимосвязанных аспектов: 1) «внутреннего», 2) «внешнего».

Во «внутреннем» аспекте функционируют разные психические процессы (восприятие, память, воображение, речь). Однако, ведущим, задающим осознанный, целенаправленный и творческий характер создания художественного образа является художественное мышление (Л. С. Выготский, А. Л. Лилов, А. А. Андреев и др.). «Внешний» аспект связан с приобретением субъектом художественных знаний и представлений, умений, навыков и отношений.

Важнейшими каналами обогащения субъектного опыта ребенка являются виды детской деятельности, которые имеют место в различных пропорциях на разных этапах реализации модели. Так, познавательно-исследовательская деятельность детей была связана с восприятием и осмыслением художественной картины мира, художественной информации, ее проживания, поиска и определения художественного образа в субъектной позиции «Я - Реципиент», «Я -Деятель». Коммуникативная деятельность осуществлялась на основе определенного косвенного или непосредственного продуктивного общения с художником в субъектных позициях: «Я - Теоретик», «Я - Автор». В процессе этого

направления деятельности дети продолжали постигать идейно-смысловое содержание художественного образа посредством диалогового метода, использования и применения знаково-символических, изобразительно-выразительных средств на материале различных видов и жанров искусства. Продуктивная, музыкальная, чтение художественной литературы связано не только с выражением собственно-ценностного мироощущения, основанного на эмоционально-чувственной оценке художественного образа преимущественно в субъектной позиции «Я - Критик», «Я - Исследователь», но и с созданием художественного образа в субъектных позициях: «Я - Художник», «Я - Экскурсовод».

Таким образом, подводя итог изложению вышеобозначенной проблемы, необходимо констатировать, что социокультурный компонент образования предполагает формирование ценностного и на его основе ответственного отношения человека к окружающему миру, который является основополагающим компонентом для «вхождения» в Культуру; а также организацию такого образовательного процесса и создание такой образовательной среды, чтобы формирование личности протекало в контексте общечеловеческой культуры с учетом, в том числе, региональных языковых, художественно-эстетических, исторических, культурных условий; определение содержания образования на уровне культурологического содержания; организацию взаимодействия ребенка с миром Культуры: на всех уровнях (микро-, мезо-, макро-). По мнению С. И. Гессена, между образованием и культурой имеется точное соответствие. В процессе познания ребенок не только «считывает» готовый текст культуры, но и творит его, реализуя собственную, культуротворческую функцию субъектного бытия. В соответствии с концепциями С. И. Гессена, В. Т. Кудрявцева присвоение культуры может быть представлено как творческий процесс, не ограничивающийся усвоением определенных знаний и их интериоризацией во внутренние убеждения и ценности. В рамках данной статьи мы попытались представить и обосновать модель формирования субъектной позиции дошкольника, проявляющейся в сформированном отношении к художественноэстетическим объектам деятельности ресурсами социокультурного компонента

художественно-эстетического образования. Выделив в качестве ключевого условия моделирование амплифицированной образовательной среды, в которой педагогу дошкольной образовательной организации открывается возможность воздействовать на результаты художественно-эстетической деятельности воспитанников одновременно в социокультурной и развивающей образовательной парадигме по нескольким направлениям (каналам):

1) организация социального действия через изменение структуры продуктивной самодеятельности воспитанников художественно-эстетической направленности;

2) включение новых культурных норм (например, оформление продуктов игры в специальных созданных воспитанниками продуктах собственной деятельности поделках, презентациях, стенных газетах, коллекциях, инсценировках и т.п.);

3) порождение новых «очагов» культуры в виде сообществ увлеченных одной тематической идеей (целью) - юных путешественников, юных краеведов, активистов музеев и т. п.

4) приобретение социокультурного опыта через реализацию «проживания», поиска и определения художественного образа в субъектной позиции «Я - Реципиент», «Я - Деятель», на основе определенного косвенного или непосредственного продуктивного общения с художником в субъектных позициях: «Я-Теоретик», «Я - Автор», выражения собственно-ценностного мироощущения, основанного на эмоционально-чувственной оценке художественного образа преимущественно в субъектной позиции «Я - Критик», «Я - Исследователь», а также через создание художественного образа в субъектных позициях: «Я -Художник», «Я - Экскурсовод».

Библиографический список:

1. Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте [Текст] / Л. С. Выготский // Избр. психол. исслед.- М., 1956. - С. 389-426.

2. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С. И. Гессен; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

3. Кудрявцев, В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе [Текст] / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопр. психологии. - 2001. - №4. - С. 14-30.

4. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. - М.: Академия, 2006. - 400 с.

5. Смирнов, Д. В. Социокультурная и развивающая образовательная среда образователь-

ного учреждения: проектирование и принципы формирования [Электронный ресурс] / Д. В. Смирнов // Педагогика, 2011. - Режим доступа

http://portalus.ru/modules/pedagogics/rus_readme.php?archive=&id=1305634009&start_from=&su baction=showfull&ucat= (дата обращения: 13.08.2014).

6. Федоскина, О. В. Педагогические средства социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе [Текст] / О. В. Федоскина // Вестник ТОГИРРО.-2009. - №6(6). - С. 230-236.

7. Хоруженко, К. М. Культурология: энциклопедический слов [Текст] / К. М. Хоруженко -Ростов/на Д., 1997. - 391 с.

8. Чумичева, Р. М. Социокультурная пространственно-предметная среда развития ребенка [Текст] / Р. М. Чумичева // Детский сад от А до Я. - 2005. - №5. - С. 6-17.