Влияние родительского общения и структуры семьи на самооценку младшего школьника

О.В. Суворова С.Н. Сорокоумова И.В. Ивенских

Влияние родительского общения и структуры семьи на самооценку младшего школьника

В статье анализируются результаты эмпирического исследования самооценки младших школьников в зависимости от структуры семьи и характеристик родительского общения. Результаты изучения самооценки младшего школьника показывают статистически значимые тенденции в развитии общей и дифференциальной, когнитивной и эмоциональной самооценки, а также ее уровня и адекватности в зависимости от структуры семьи и характеристик родительского взаимодействия. Дети из полных семей выше оценивают и ценят себя, дети из неполных семей имеют более адекватную самооценку и более самокритичны.

Ключевые слова: младший школьник, самооценка младшего школьника, полная и неполная семья, родительское взаимодействие

Определение младшего школьного возраста как вершины детства Д.Б. Элькониным показывает его особую значимость в развитии личности, вступающей в отрочество. В социальной ситуации развития младшего школьника происходят радикальные изменения: расширяется сфера социальных отношений, происходит обретение определенной автономии от родительской опеки, рост самостоятельности, освоение и становление социально-нравственного поступка на основе школьных норм и правил поведения, требований учебной деятельности.

Период младшего школьного детства связывается исследователями, прежде всего, с изменением сферы самосознания: с утратой детской непосредственности в поведении и появлением опосредованного новой социальной позицией школьника, новыми смыслами отношения к деятельности, другим людям и самому себе. Младший школьный возраст обозначается как период рождения и активного развития социального Я ребенка, осознания себя, своих мотивов и потребностей в мире человеческих отношений (А.К. Зиньковский, Д.И. Фельдштейн).

Самооценка рассматривается в исследованиях как центральное функциональное звено сферы самосознания [14; 19; 22].

го О.

ш о

*

cc g

В младшем школьном возрасте самооценка определяет скорость и качество адаптации в школьной жизни, отношение к неудачам,

ГОШ „ ^ „ ^

а также степень трудностей целей, которые ставит перед собой ребе-Е та нок, уровень притязаний и мотивацию достижений, успешность учеб-§ ной деятельности и учебного взаимодействия, характер саморегуляции g в межличностных взаимодействиях и статус в классе, служит ориентировочной основой социально-нравственного поведения и поступка (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Р. Бернс, S. Harter). Воздействие самооценки на направление и уровень активности младшего школьника можно рассматривать как механизм ее влияния на успешность учебной деятельности и межличностные отношения ребенка [21].

Оценочный компонент Я младшего школьника развивается в направлении дифференциации и интеграции представлений ребенка о себе [30], представления о собственных физических, интеллектуальных и личностных качествах становятся более точными, полными и обобщенными [2; 8; 9; 11; 32].

В период младшего школьного детства стоит задача формирования дифференцированной и целостной, адекватной и устойчивой самооценки как основы успешного развития личностной рефлексии и идентичности в подростковом возрасте. Исследователи отмечают особенности детей младшего школьного возраста в зависимости от адекватности и уровня самооценки: активность, находчивость и общительность детей с адекватной самооценкой, пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость детей с заниженной самооценкой [1; 12; 13].

Самооценка детей развивается под влиянием таких факторов, как оценка значимого взрослого, а также собственной деятельности ребенка [3]. В большинстве исследований самосознания младших школьников рассматривается роль оценочной деятельности учителя как фактор становления самооценки детей [2; 8; 9; 16].

В меньшей степени исследуется детско-родительское взаимодействие как основа самооценки ребенка. Тем не менее, семья как ведущий институт социализации ребенка сохраняет свое определяющее влияние на развитие самосознания младшего школьника. Исследователи отмечают влияние детско-родительского взаимодействия (Р. Бернс, А.Я. Варга, А.И. Захаров, В.М. Минияров, А.С. Спиваковская, В.В. Столин и др.) и структуры семьи (А.Б. Орлов, В.Т. Хоментаускас, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдмиллер, В.В. Юстицкис и др.) на развитие личности и самосознания ребенка. Ученые подчеркивают влияние характеристик родительского взаимодействия, прежде всего, на адекватность и стабильность самооценки в период детства [2; 12; 13; 19; 28-33].

к

СС ГО

Механизмы влияния взаимодействия близких взрослых на самоо- | ё ценку ребенка - это идентификация с родителями, интериоризация § ^ родительских оценок, стимулирующее или сдерживающее воздействие 5 ° на активность ребенка [25; 28-30].

Адекватность и стабильность самооценки детей и подростков пока- 2 д

[Е о

зывают зависимость от детско-родительской коммуникации [27; 32; 33]. о ^ Современные исследования показывают связь самооценки младшего чю школьника с типом привязанности в отношениях с матерью [4; 5]; с осо- с бенностями эмоционального взаимодействия родителей и родительским принятием [7; 17; 20; 28; 30]; с эмоциональной поддержкой и солидарностью в семье [6; 10; 15; 18; 29].

Исследования влияния неполной семьи на развитие личности младшего школьника немногочисленны, однако в них подчеркивается влияние неполной семьи на неблагополучие ребенка через систему складывающихся в ней взаимодействий, а также искаженной ролевой структуры [23; 24].

Проблема влияния структуры семьи и родительского общения с младшими школьниками актуальна для повышения воспитательной компетентности родителей, а также для определения стратегий психологической работы с дисфункциональной семьей.

Мы полагаем, что структура семьи и характеристики взаимодействия родителей с ребенком оказывают существенное влияние на развитие самооценки младшего школьника.

Целью эмпирического исследования явилось изучение самооценки младших школьников в зависимости от структуры семьи и родительского общения.

Использовались методики: шкала оценки своей компетентности С. Хартер; методика «Какой Я» О.С. Богдановой; опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса; опросник для родителей «Взаимодействие родитель -ребенок» И.М. Марковской.

Выборка составила 67 детей младшего школьного возраста и 67 родителей, преимущественно матерей младших школьников.

Исследование самооценки младшего школьника в зависимости от структуры семьи (полная/неполная) представлено в табл. 1.

Мы видим, что младшие школьники из неполных семей демонстрируют более низкие средние значения по всем шкалам.

Шкала оценки своей компетентности С. Хартер показывает устойчивую однонаправленную тенденцию различий в самооценке детей из полных и неполных семей. Показатели самооценки младших школьников из неполных семей по сравнению с детьми из полных семей

сс

сс

5е §

т О

го Ф О. 5

Е £

стабильно ниже по всем шкалам. Исключением является самооценка отрицательных качеств (2,20/1,33). Наиболее выраженные статистически значимые различия по и-критерию Манна-Уитни наблюдаются по шкалам компетентность в общении (151,500, р < 0,018); по шкале общего самопринятия (113,500, р < 0,002); по шкале самооценки отрицательных качеств (161,500, р < 0,022).

Таблица 1

Самооценка младшего школьника в зависимости от структуры семьи

Методики и шкалы изучения самооценки Самооценка детей из неполных семей Самооценка детей из полных семей

М а М а

Шкалы оценки своей компетентности С. Хартер

Шкала познавательной компетентности 19,90 4,40 21,52 4,70

Шкала компетентности в общении со сверстниками 19,00 5,51 23,07 3,83

Шкала компетентности во внеурочной деятельности 22,40 3,09 23,92 2,98

Шкала общего самопринятия 16,40 3,86 21,17 3,77

Методика «Какой Я» О.С. Богдановой

Шкала самооценки положительных качеств 5,90 2,92 7,28 2,40

Шкала самооценки отрицательных качеств 2,20 1,68 1,33 2,16

Мы видим, что дети из полных семей стабильно выше ценят и более позитивно оценивают себя. Если показатели самооценки детей из полных семей находятся в зоне средне-высоких и высоких значений, то показатели самооценки детей из неполных семей находятся в зоне средней самооценки, за исключением шкалы компетентности во внеурочной деятельности.

Методика «Какой Я» в модификации О.С. Богдановой показывает, что дети из неполных семей по сравнению с детьми из полных семей выбирают меньше положительных (5,9/7,28) и больше отрицательных качеств (2,2/1,33) для самоописания, что свидетельствует о завышенной самооценке, ближе к адекватной. В свою очередь дети из полных семей,

выбирая положительные и отрицательные качества асимметрично, имеют завышенную самооценку, которая выявляется при выборе положительных качеств больше шести из предложенного списка и выборе отрицательных качеств меньше трех, так же из предложенного списка.

Процентное распределение уровня самооценки младшего школьника в зависимости от структуры семьи - полной или неполной - представлено в табл. 2, 3.

Таблица 2

Влияние структуры семьи на уровень самооценки младшего школьника

о § °

и

гм

го О.

ш о

Частоты / проценты Уровни самооценки

Тип семьи Средний Средне-высокий Высокий Итого

Неполная Частота 3 6 1 10

семья % 30,0 60,0 10,0 100,0

Полная Частота 4 31 22 57

семья % 7,0 54,4 38,6 100,0

Итого Частота 7 37 23 67

% 10,4 55,2 34,3 100,0

Резюмируя приведенные данные, можно сказать, что наличие средне-высокой самооценки у детей из неполных и полных семей в процентном соотношении примерно одинаковое (60,0/54,4%). Однако у детей из неполных семей процентные показатели средней самооценки значительно выше, чем у детей из полных семей (30,0/7,0%), в то время как высокая самооценка чаще проявляется у детей из полных семей, чем из не полных (38,6/10,0%). Различия статистически значимы по Хи-ква-драт-критерию Пирсона на уровне достоверности р < 0,03.

Из таблицы 3 мы видим, что лишь одна треть младших школьников из полных семей имеют адекватную самооценку (24,6%), у большей части детей преобладает завышенная самооценка (75,4%). Различия статистически значимы по Хи-квадрат-критерию Пирсона на уровне достоверности р < 0,03.

Подводя итог можно отметить, что в процентном соотношении у детей из полных семей наличие завышенной самооценки проявляется более ярко, чем у детей из неполных семей (75,4/50,0%). Это, в свою очередь, может показывать наличие у большинства детей из неполных

К £

го О го СО

I ™

о ^

о

X

семей более критического самоотношения. В то время как дети из полных семей более снисходительны в оценивании своих сил и возможностей, позитивных и негативных личностных черт, что в свою очередь, согласуется с особенностями их самоприятия и самооценкой компетентности в общении: они более уверенны в себе, в правильности своего поведения, в своей социальной успешности и статусе.

Таблица 3

Влияние структуры семьи на уровень самооценки младшего школьника

Тип семьи Частоты / проценты Уровни самооценки Итого

Адекватный Завышенный

Неполная Частота 5 5 10

% 50,0 50,0 100,0

Полная Частота 14 43 57

% 24,6 75,4 100,0

Итого Частота 19 48 67

% 28,4 71,6 100,0

Далее проанализируем результаты изучения взаимосвязанности изучаемых шкал самооценки и характеристик родительского взаимодействия.

Самооценка младшими школьниками собственной познавательной компетентности (шкала оценки своей компетентности С. Хартер) показывает отрицательные связи как с чрезмерным, так и с недостаточным проявлением санкций со стороны родителей (г = -0,280, р < 0,05 / г = -0,252, р < 0,05). Самооценки ребенка растет по мере тенденции родительских предпочтений в нем детских качеств и воспитательной неуверенности родителя (г = 0,243, р < 0,05 / г = 0,250, р < 0,05).

Познавательная компетентность младших школьников имеет положительную тенденцию к росту при наличии удовлетворенности отношениями ребенка с родителем, наличие воспитательной конфронтации в семье имеет обратное влияние (г = 0,246,р < 0,05; г = -0,296, р < 0,05).

Самооценка младшего школьника по шкале «компетентность в общении со сверстниками» растет при наличии гиперпротекции (г = 0,254, р < 0,05), потворствования (г = 0,245, р < 0,05) и недостаточности требований (г = 0,289, р < 0,05). На компетентность детей в общении

к

СС ГО

со сверстниками отрицательное влияние оказывает чрезмерность роди- | ^ тельских санкций (г = -0,320, р < 0,01). о ^

Самооценка ребенка по шкале «компетентность в общении со свер- 5 °

с= ее

стниками» максимально продуктивна при наличии сотрудничества ^ -ё

(г = 0,337, р < 0,01) и принятии ребенка родителем (г = 0,340, р < 0,01), 2 д

Ео

поскольку наличие позитивного взаимодействия и эмоциональной связи о ^ между детьми и родителями определяет весь характер детско-родитель- ч ю ских отношений. с

Компетентность во внеурочной деятельности ребенка положительно связана с гиперпротекцией родителей (г = 0,248, р < 0,05). В свою очередь чрезмерность санкций блокирует любое проявление активности ребенка во внешней деятельности (г = -0,329, р < 0,01). Наличие воспитательной конфронтации в семье играет отрицательную роль в формировании самооценки ребенка по шкале «компетентность во внеурочной деятельности», ведь конфронтация порождает разногласия (г = -0,282, р < 0,05).

Шкала общего самопринятия подвержена наиболее выраженному влиянию со стороны родителей: гиперпротекция повышает самопринятие ребенка, а гипопротекция, напротив, его снижает (г = 0,312, р < 0,01 / г = -0,305, р < 0,05), что свидетельствует о связи самопринятия и чувства защищенности ребенка родительским вниманием. Так же отрицательно на самопринятие ребенка влияет чрезмерность требований, запретов и санкций (г = -0,293, р < 0,05 / г = - 0,398,р < 0,01). Вероятность развития самопринятия ребенком себя возрастает при недостаточности требований-запретов, отсутствии родительского давления (г = 0,278, р < 0,05) и, особенно, при предпочтении родителями детских качеств ребенка и воспитательной неуверенности родителей (г = 0,413, р < 0,01 / г = 0,254, р < 0,05).

Принятие ребенка родителем (г = 0,299, р < 0,05), сотрудничество (г = 0,354,р < 0,01), тревожность за ребенка (г = 0,327,р < 0,01), а так же удовлетворенность отношениями ребенка с родителем (г = 0,281, р < 0,05) показывает наличие значимых взаимосвязей с самопринятием ребенка. В свою очередь воспитательная конфронтация в семье (г = -0,507, р < 0,01) отрицательно и значимо сказывается на детском самопринятии.

Исследование взаимосвязей по шкалам самооценки (шкалы положительных и отрицательных самооценок О.С. Богдановой) и характеристиками родительского взаимодействия показывает следующее.

Положительный «образ Я» ребенка отрицательно связан с расширением сферы родительских чувств (г = -0,287, р < 0,05) и эффективно складывается при наличии сотрудничества (г = 0,304, р < 0,05) и удовлетворенности отношениями ребенка с родителем (г = 0,260, р < 0,05).

*

ее

¡5 ^ Присутствие воспитательной конфронтации в семье (г = -0,315, р < 0,01) негативно сказывается на положительном «образе Я».

В свою очередь отрицательный «образ Я» младшего школьника

Ета с наибольшей вероятностью формируется при неразвитости и недиффе-

о

§ ренцированности родительских чувств, отсутствии культуры самовыражения у родителей (г = 0,342, р < 0,01).

с Отрицательный «образ Я» младшего школьника связан обратной

зависимостью с наличием требовательности со стороны родителей (г = -0,305, р < 0,05) и удовлетворенности отношениями с ребенком (г = -0,359, р < 0,01). Данные факторы родительского взаимодействия минимизируют отрицательные самоописания у ребенка.

Таким образом, наше исследование показало, что самооценка младшего школьника зависит от структуры семьи и особенностей родительского взаимодействия.

Выявлена устойчивая однонаправленная тенденция различий в самооценке младших школьников в зависимости от структуры семьи: дети из полных семей имеют более высокие показатели по всем шкалам общей и дифференциальной, когнитивной и эмоциональной самооценки, чем дети из неполных семей. Статистически значимые различия наблюдаются по шкалам компетентность в общении, по шкале общего самопринятия и по шкале самооценки отрицательных качеств.

Статистически значимые различия выявлены в уровне и адекватности самооценки младших школьников из полных и неполных семей. Если у детей из неполных семей преобладает средняя и средне-высокая самооценка, то у детей из полных семей преобладает средне-высокая и высокая самооценка. Половина младших школьников имеет адекватную и половина завышенную самооценку, четверть детей из полных семей показывает адекватную, три четверти - завышенную самооценку. Дети из полных семей выше и позитивнее оценивают себя, демонстрируют высокий уровень глобального самоуважения, дети из неполных семей более адекватны в самооценке и критичны по отношению к себе.

Выявлены корреляционные связи характеристик родительского взаимодействия и изучаемых аспектов самооценки младшего школьника.

Показатели самооценки младшего школьника обнаруживают сопряженность с такими характеристиками родительского взаимодействия, как сотрудничество, принятие, гиперпротекция, предпочтение в ребенке детских качеств, снисходительность, удовлетворенность отношениями с ребенком. Напротив, позитивное самоотношение и самооценка ребенка снижается под влиянием чрезмерного и недостаточного проявления санкций со стороны родителей, воспитательной конфронтации в семье, расширения сферы родительских чувств и отсутствия культуры самовыражения у родителей.

Библиографический список

1.

10.

11. 12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

Аспер К. Психология нарциссической личности. Внутренний ребенок и самооценка. М., 2013.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ.; Под ред. В.Я. Пилиповского. М., 1986.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб., 2008.

Борисова И.А. Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2007.

Бурменская В.В., Борисова И.А., Пупырева Е.В. Привязанность ребенка к матери и особенности его самооценки // Психологические проблемы современной российской семьи: Материалы Всероссийской научной конференции (Москва, 14-16 октября 2003 г.). Ч. 1. М., 2003. С. 202-207. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.

Васильева Е.Н., Суворова О.В. Эмоциональное и социальное развитие старшего дошкольника в зависимости от материнского принятия // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2004. № 1. С. 13-26. Захарова А.В. Генезис самооценки. Тула, 1998.

Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. 2005. № 3. С. 13-16.

Исследование развития субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве / Волкова Е.Н., Суворова О.В., Сорокоумо-ва С.Н. и др. Н. Новгород, 2012. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1999. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб., 2009. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи / Волкова Е.Н., Суворова О.В., Дунаева Н.И. и др. Н. Новгород, 2012.

Сорокоумова Е.А. Психология понимания в самопознании младших школьников. Н. Новгород, 1999.

Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений // Психолог в детском саду. 2005. № 3. С. 93-98.

Сорокоумова С.Н., Ларионова С.О. Профилактика девиантного поведения у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. М., 2015.

Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

Суворова О.В., Черемисова И.В., Мамонова Е.Б. Привязанность к матери как фактор Я-концепции подростка // Вестник Мининского университета. 2016. № 2. URL: http://mininuniver.ru/scientific/scientific_activities/vestnik (дата обращения: 22.11.2016).

го о. ч о

Ф о

21. Феннел М. Как повысить самооценку. М., 2005. § g 22. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. ™ ^ 23. Шульга Т.И. Работа с неблагополучной семьей. М., 2005. g ^ 24. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз о и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов.

§ СПб., 2003.

s 25. Ainsworth M.D.S., Blehar M.C., Waters E. Patterns of attachment: A psycho-

id logical study of the strange situation. Hillsdale, NJ, 1978.

26. Armsden G.C., Greenberg M.T. The inventory of parent and peer attachment// College of Health and Human Development / M.T. Greenberg (ed.). Pennsylvania State University, University Park, PA. 1989. Pp. 13-27.

27. Bandura A. Social learning and personality development. N.Y., 1969.

28. Baumrind D. Parenting styles and adolescent development // Encyclopedia of Adolescence / J. Brock-Gann. R.M. Lerner, A.C. Peterson (eds). Vol. 2. N.Y., 1991.

29. Coopersmith S. The Antecedents of Self-Esteem. San Francisco, 1967.

30. Harter S. The development of self-representations // Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional and personality development / W. Damon (series ed.); N. Eisenberg (vol. ed.). N.Y., 1998. Pp. 553-617.

31. Katz L.G. How Can We Strengthen Children's Self-Esteem. URL: http://www. kidsource.com/kidsource/content2/Strengthen_Children_Self.html.

32. Nuttall P. Self-Esteem and Children. URL: http://www.nncc.org/Guidance/self. esteem.html.

33. There is more to self-esteem than whether it is high or low: the importance of stability of self-esteem / Kernis M.H. at al. // Journal of personality and social psychology. 1993. Vol. 65. № 6.