Дидактические возможности формирования и развития исследовательской деятельности студентов педагогического вуза

УДК 378.1

А. В. Багачук

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Статья посвящена проблеме подготовки студентов педагогического вуза к осуществлению исследовательской деятельности в будущей профессии. Дается характеристика понятия «исследовательская деятельность студента». Выявлены организационно-методические условия, способствующие формированию и развитию исследовательской деятельности студентов - будущих учителей.

Ключевые слова: исследовательская деятельность, профессионально-педагогическая компетентность, творческий потенциал, педагогическая технология, профессиональная подготовка.

На современном этапе развития отечественная система образования переживает структурные, организационные и содержательные изменения с целью обеспечения ее личностной направленности и вариативности. Происходит принципиальный пересмотр культурно-образовательных традиций, способствующий радикальному изменению отношения к знаниям и путям их получения. Разрабатываются и внедряются в образовательную практику инновационные проекты, многие из которых находятся в преемственной связи с историческим опытом. Осуществляется переход к многопрофильной общеобразовательной школе, основной целью которой является подготовка учащихся к обоснованному выбору направлений будущего профессионального образования, самореализации в самостоятельной жизни и профессиональной деятельности.

В свете этих изменений становится очевидной потребность сферы образования в специалистах с инициативной, конструктивной (в предметном и социальном смысле) позицией, способных формулировать и решать требующие коллективного мнения проблемы, осуществлять деятельность, ориентированную на изменение ситуации.

В связи с этим в настоящее время остро стоит проблема обновления качества высшего профессионально-педагогического образования. Поскольку гибкость педагогов, способность к профессиональному развитию зависит не столько от новейшего технологического и методического обеспечения их профессиональной деятельности, сколько от уровня сформиро-ванности профессионально-педагогической компетентности учителей, позволяющей создавать, преобразовывать и изменять собственный профессиональный стиль. Однако часто в образовательной практике существующие возможности выбора и самоопределения в профессиональной деятельности педагоги используют не в полной мере, проявляя пассивность и мотивационную вялость, противопоставляя инновациям традиционную систему обучения, воспринимаемую, подчас, как некую идею стабильности модели обучения.

Рассматривая профессионально-педагогическую компетентность будущего учителя, в ее структуре

можно выделить, с одной стороны нормативную составляющую, позволяющую специалисту реализовать полученный алгоритм деятельности, с другой - исследовательскую, заключающуюся в умении принимать адекватные и оптимальные решения в различных проблемных ситуациях. Стратегическим направлением обновления качества подготовки будущих учителей является признание ценности второй из указанных составляющих, что, очевидно, требует создание новой концепции формирования и развития исследовательской деятельности студентов педагогического вуза, имеющей статус смыслообразующей и личностно-значимой деятельности в профессиональном образовании; разработки технологии ее организации и включения в контекст жизнедеятельности базовых образовательных учреждений.

Понятие «исследовательская деятельность» в философии, науковедении, психологии и педагогике имеет многоплановое смысловое наполнение.

Исследовательская деятельность, как известно из гносеологии, является одним из видов познавательной деятельности человека. В отличие от стихийноэмпирической познавательной деятельности, она осуществляется специальными средствами познания, отличается характером целеполагания и требованиями к точности понятийно-терминологического аппарата. В процессе ее осуществления изучаются не только используемые в непосредственной практике объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практического применения. В результате чего получаемые новые знания характеризуются надежностью, обоснованностью, объективностью, доказательностью и точностью. Говоря об исследовательской деятельности, следует подчеркнуть, что как способ получения научно обоснованных знаний она строится на основе особого вида логически систематизированного рассуждения, на который распространяются требования логической последовательности, непротиворечивости и системности [1].

В основе представлений об исследовательской деятельности в сфере образования лежат идеи выдающихся отечественных психологов: культурно-исто-

рическая теория Л. С. Выготского, идеи проблемного обучения И. Я. Лернера, концепция развивающего обучения В. В. Давыдова, теория рефлексивного мышления Н. Г. Алексеева, идеи о развитии субъект-ности в онтогенезе В. И. Слободчикова и др. В настоящее время в педагогической психологии чрезвычайно высок интерес к поисковой активности и исследовательскому поведению личности как важнейшему образовательному ресурсу. Исследовательская деятельность при этом рассматривается как особый вид интеллектуальной деятельности, возникающий в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения.

Под исследовательской (поисковой) активностью личности А. Н. Поддьяков понимает «творческое отношение к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности, самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, изобретению субъективно новых способов и средств их достижения, получению не прогнозировавшихся результатов и их использованию для дальнейшего познания» [2].

Эффективность исследовательской деятельности в профессиональной сфере А. С. Обухов связывает с развитостью и устойчивостью исследовательской позиции личности, представляющей собой значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения окружающего мира, но имеет потребность искать и находить ранее им неизведанное. При этом такая позиция подразумевает рефлексию по отношению к деятельности, к контексту ее разворачивания, а также к себе как субъекту деятельности [3].

Рассматривая исследовательскую деятельность учащихся как образовательную технологию, А. В. Ле-онтович подчеркивает, что она предполагает выполнение обучаемыми под руководством специалиста учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, содержание которых направлено на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира [4].

Развитие исследовательской деятельности большинство авторов связывает с вариативностью окружающей человека среды и тем, насколько в социокультурных нормативах заложена ценность исследовательской активности во взаимодействии с этой средой.

Особенности исследовательской деятельности учащихся в процессе предметной подготовки находятся в центре внимания как отечественных, так и зарубежных исследователей в области педагогики (В. И. Андреев, В. А. Гусев, В. А. Далингер, Г. В. Денисова,

Н. И. Дереклеева, Л. Г. Квиткина, Т. Е. Климова,

В. В. Краевский, Г. Н. Лобова, П. И. Пидкасистый,

Н. С. Сердюкова, А. В. Хуторской, А. В. Ястребов и др.). Несмотря на различия в их трактовках данного понятия, все авторы подчеркивают, что получение

новых знаний не является основной особенностью исследовательской деятельности в образовательном процессе. Главная ее цель - приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизации их личностной позиции в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний.

Основываясь на выводах, полученных в исследованиях рассматриваемых авторов, определим исследовательскую деятельность студентов как лично-стно и социально значимую продуктивную деятельность, осуществляемую в рамках образовательного процесса в вузе средствами познания в соответствии с логикой научного поиска, продуктом которой являются субъективно новые знания о самом исследуемом объекте или о конкретном, или специфическом методе исследования. Отметим, что в результате такого рода деятельности субъективный характер «открытий» может приобретать определенную объективную значимость и новизну.

Достаточно подробно освещен в психолого-педа-гогической науке вопрос о роли и месте исследовательского компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя.

Говоря о специфике исследовательской деятельности в педагогической профессии, В. А. Сластёнин отмечает, что учитель, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска. Однако в процессуальном аспекте здесь имеется ряд специфических профессиональных характеристик: 1) временная спрессованность общей структуры исследования учителя вследствие оперативного характера педагогического труда, что ограничивает возможности надежного выбора лучшего варианта решения проблемной ситуации; 2) умение прогнозировать, предвидеть на основе восприятия частичных результатов своей деятельности ее перспективный целостный результат; 3) осуществление исследовательского процесса в публичной обстановке.

В связи с этим, по мнению автора, подготовка будущих учителей предполагает овладение ими научными методами познания, формирование у них познавательной потребности, поисковой активности, готовности к самообразованию, а также рационально обобщенных приемов умственной деятельности [5].

В. И. Загвязинским выделены субъективные условия развития исследовательского компонента педагогической деятельности, к важнейшим из которых он относит высокий уровень научной и педагогической компетентности учителя, стремление к творческому поиску, достаточный уровень развития интеллектуальных умений, воображения и интуиции (гибкость, самостоятельность и критичность мышления, рефлексию и др.) [6].

А. И. Щербаков выделяет исследовательский (гностический) компонент в структуре педагогической деятельности наряду с информационным, ориентационным и мобилизационным. Автор характеризует исследовательский компонент такими требованиями к учителю, как научный подход к педагогическим явлениям, умение выдвигать гипотезу, спроектировать и провести эксперименты, проанализировать собственный опыт и опыт других.

В понимании сущности исследовательской деятельности в педагогической сфере мы разделяем точку зрения В. В. Краевского о том, что она может рассматриваться как индивидуальное и коллективное взаимодействие педагогов-исследователей, направленное на получение точного, объективного и системного знания о педагогической действительности. обогащающего и развивающего педагогическую культуру [7]. Для педагога осуществление исследовательской деятельности является чаще всего не самоцелью, а средством профессионального совершенствования. Особенно важно подчеркнуть, что учитель является как субъектом исследовательской деятельности, так и ее организатором в современной школе.

Наличие данных подходов актуализирует проблему уточнения статуса, специфики, роли и путей организации исследовательской деятельности студентов в высшей педагогической школе как деятельности, направленной на приобщение студентов к научному творчеству, начиная уже с младших курсов. Рассмотрим дидактические возможности формирования и развития исследовательской деятельности студентов в педагогическом вузе.

В контексте системного подхода содержание исследовательской деятельности студентов - будущих учителей, следуя описанной ее общей структуре [8], а также психологической теории деятельности, может быть представлено в виде четырех основных компонентов:

- методологического (заключающегося в овладении системой научных знаний о подходах к познанию исследуемых объектов, выявлении роли и характера исследовательской деятельности в рамках профессии учителя, получении научных представлений о методике и методах педагогических исследований);

- технологического (связанного с непосредственной реализацией технологии научного творчества и самостоятельным проведением исследовательского цикла);

- аксиологического (предполагающего рефлексию собственной исследовательской деятельности, признание ее ценности для будущей профессиональной деятельности и личностного опыта);

- коммуникативно-информационного (обеспечивающего формирование умения строить эффективные коммуникации с целью поиска информации и осуществления совместной деятельности в научном коллективе).

В образовательной практике вузов традиционно выделяют два вида исследовательской деятельности студентов: учебно- и научно-исследовательскую деятельность. Принято считать, что учебно-исследовательская деятельность студентов (УИДС) осуществляется в рамках учебного плана. Преимуществами УИДС является то, что при ее организации не требуется выделения специального времени, она носит массовый характер, так как позволяет включать в творческий процесс всех студентов. К основным формам учебно-познавательной деятельности, в рамках которых реализуется УИДС, обычно относят лекции, семинарские и лабораторные занятия, самостоятельную работу, курсовое и дипломное проектирование, педагогическую практику.

Научно-исследовательская деятельность студентов (НИДС) рассматривается как система внеаудиторных занятий, непосредственно связанных с учебным процессом, однако имеющих качественную специфику и относительную самостоятельность. НИДС обеспечивает взаимосвязь между образовательным процессом и научно-исследовательской работой, проводимой кафедрами и научными подразделениями вуза. В процессе ее осуществления учитываются индивидуальные склонности и научные интересы студентов. К особенностям НИДС относится то, что она не регламентирована образовательным стандартом, основана на принципах самостоятельности и добровольности студентов, объединяет студентов разных курсов и факультетов.

В зависимости от специфики вуза возможны различные формы организации НИДС, но можно выделить и традиционные: кружки, исследовательские лаборатории, научные общества, олимпиады, конференции, научные семинары и др.

Наряду с этим существует и другая точка зрения в отношении организации исследовательской деятельности студентов. Будем различать два ее направления:

1) научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельность, осуществляемая в учебном процессе;

2) научно-исследовательская деятельность, осуществляемая во внеучебное время.

Основной формой исследовательской деятельности студентов, осуществляемой в учебном процессе, является УИДС, которая, по существу, представляет его неотъемлемую составную часть. Ее основные дидактические цели заключаются в закреплении и углублении предметных знаний, приобретении умений и навыков исследовательской деятельности, формировании творческого мышления. УИДС в педагогическом вузе должна быть органичной частью учебного процесса, отражающей специфику профессионально-педагогической подготовки студентов, обеспечивающей непрерывность процесса творческого становления будущего учителя, формирования основ

его профессионально-педагогической компетентности. Содержание УИДС составляют элементы исследования, осуществляемого студентами в процессе всех форм учебно-познавательной деятельности: семинарских, лабораторных занятий, самостоятельной работы (написание рефератов, подготовка докладов и др.), педагогической практики.

Другая форма исследовательской деятельности студентов, реализуемая в рамках учебного процесса, -деятельность, регламентируемая образовательным стандартом, связанная с курсовым и дипломным проектированием. Содержание этой деятельности составляют самостоятельные научные разработки будущих специалистов, в которых находят отражение их индивидуальные способности и навыки практического применения и переноса усвоенных знаний, умений и способов деятельности, а также освоение методики этого применения.

Говоря о НИДС, отмеченной во втором направлении, отнесем к ней исследовательскую деятельность, не регламентируемую образовательным стандартом. Содержание этой деятельности каждый вуз определяет самостоятельно, выбирая те виды и формы организации, которые наиболее соответствуют специфике профессиональной деятельности будущих специалистов.

НИДС второго направления фактически отличается от исследовательской деятельности первого направления не по качеству итогов, а, скорее, по характеру отношения к учебному процессу.

Ключевую роль в целенаправленном формировании и развитии исследовательской деятельности студентов на протяжении всего периода обучения в вузе играет создание и развитие комплексной системы УИДС и НИДС, функционирование которой позволит сформировать в студенческой среде творческую атмосферу, стимулировать вовлечение студентов в творческий процесс изучения и освоения научных методов, создать условия для самореализации их личностных способностей. Решение обозначенных задач предполагает:

- ориентацию на индивидуальный подход к научным интересам и способностям студентов;

- разработку и внедрение в образовательный процесс разнообразных форм организации исследовательской деятельности, в том числе традиционных научных состязательных мероприятий;

- формирование студенческих научных объединений и научно'-учебных структур, объединяющих преподавателей, учителей, специалистов сферы образования, молодых ученых и студентов;

- создание возможностей для студенческих публикаций;

- отбор и поддержку особо одаренных студентов;

- участие студентов в бюджетных и внебюджетных научных исследованиях в рамках плана научноисследовательской работы вуза и др.

Приведем некоторые позиции, выявленные автором в процессе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы в обозначенном направлении.

1. Необходимо усилить исследовательский аспект содержания учебно-познавательной деятельности студентов в процессе предметной подготовки. Во-первых, при решении задачи формирования у студентов научной картины мира необходимо пересмотреть, где это возможно и целесообразно, фрагментарное, констатирующее изложение содержания учебных дисциплин так, чтобы опыт человечества представал перед студентами не как совокупность догм, свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм. При этом преподавание различных дисциплин в педагогическом вузе, на наш взгляд, должно носить фундаментальный характер, иметь серьезную методологическую основу, раскрывая смысл и значение дисциплины в системе научного знания, так как будущий учитель должен ориентироваться не только в конкретном содержании учебного предмета, но главным образом в данной предметной области.

Во-вторых, согласно основным принципам лич-ностно ориентированного обучения и технологии за-дачного подхода элементы содержания образования можно представить в виде разноуровневых личност-но ориентированных исследовательских (поисковых), проектных задач.

В-третьих, следуя логике контекстного обучения, мы считаем основной ведущей идеей при организации исследовательской деятельности студентов - будущих учителей ее максимально возможную приближенность к исследовательской деятельности педагога. В связи с этим усвоение содержания учебных дисциплин возможно осуществлять в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды посредством имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий будущей профессиональной деятельности. Это способствует формированию активной субъектной позиции будущего учителя, позволяющей понять ограниченность своих возможностей в каждой конкретной ситуации и необходимость выхода за рамки уже известного, обращения к новому. Содержание же образования выступает в этом случае как объект практического освоения, анализа и сознательного выбора студентом.

Кроме такого структурирования содержания образования, по нашему мнению, в образовательный процесс необходимо включить такие формы, методы и технологии деятельности, которые обеспечивали бы личностное участие студента в процессе проектирования его образования (проблемное обучение, технология сотрудничества и др.). Таким образом, представленные идеи являются попыткой переориентации профессионально-педагогической подготовки с усвоения отдельных дисциплин на формирование готов-

ности студентов - будущих учителей выбирать, осваивать и применять их содержание в будущей профессиональной деятельности.

2. Выявление и развитие творческих способностей студентов для вовлечения их в исследовательскую деятельность должно происходить на основе современных диагностических методик. К сожалению, на практике это происходит путем стихийного отбора, о чем свидетельствуют проведенные нами мониторинговые исследования. Следует отметить, что в психолого-педагогических науках одной из основных проблем изучения исследовательской деятельности является валидность используемых методов, поскольку критерии оценки такой деятельности не вполне определены и постоянно требуют новых интерпретаций. Как справедливо отмечают некоторые исследователи, основная проблема заключается в нерешенности концептуальных вопросов, связанных с тем, что определение некоторых психолого-педагогических конструктов (интеллект, творчество и др.), а также процедуры измерения их уровней развития весьма далеки от теоретически возможного идеала. Так, тесты интеллекта не способствуют и даже подавляют проявление самостоятельного исследовательского поведения, а тесты исследовательского поведения в свою очередь не требуют высокого уровня развития интеллекта в его операциональном, тестовом понимании. Тем не менее в настоящее время существует ряд методик, позволяющих выявить наличие способностей для осуществления такого рода деятельности (стандартизированные тесты способностей, достижений с использованием стимульных объектов, специа-

лизированные анкеты и опросники, проективные техники и др.).

3. Находясь в настоящее время в условиях реализации компетентностного подхода в системе высшего образования, нельзя не заметить, что усвоенные методы и способы исследовательской деятельности студентов обязательно должны иметь выход на практику, поскольку компетентность проявляется и совершенствуется в профессиональной деятельности. Кроме того, некоторые виды и способы деятельности, составляющие содержание исследовательской компетентности учителя (например планирование и проведение педагогического эксперимента) могут быть реализованы только в его практической деятельности. Для этого в вузе должна быть создана соответствующая система организации педагогической практики с обязательным присутствием этапа так называемой симуляцион-ной практики, широко используемой в западной модели профессионально-педагогической подготовки и позволяющей студентам реализовать свои исследовательские умения в «лабораторных» условиях.

В заключение отметим, что опытно-экспериментальная работа, осуществляемая нами в естественных условиях образовательного процесса математического факультета КГПУ им. В. П. Астафьева, с одной стороны, убедила нас в перспективности реализации представленных идей с целью становления и развития исследовательской деятельности студентов, с другой - выявила ряд трудностей и проблем, которые предстоит решать. К ним относятся: повышенные временные затраты преподавателей, собственные профессиональные стереотипы поведения и др.

Список литературы

1. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.

2. Поддьяков А. Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности // Школьные технологии. 2006. № 3.

С. 85-89.

3. Обухов А. С. Исследовательская позиция личности // Школьные технологии. 2007. № 5. С. 21-24.

4. Леонтович А. В. Учебно-исследовательская деятельность как модель педагогических технологий // Народное образование. 1999. № 10.

С. 152-158.

5. Сластёнин В. А., Перевалов С. Г. Педагогическая деятельность как творческий процесс // Педагогическое образование и наука. 2005. № 1.С. 25-34.

6. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2003.

7. Краевский В. В. Научное исследование в педагогике и современность // Педагогика. 2005. № 2. С. 13-20.

8. Шашкина М. Б., Багачук А. В. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода. Красноярск, 2006.

Багачук А. В., кандидат физико-математических наук, доцент, докторант.

Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева.

Ул. А. Лебедевой, 89, г. Красноярск, Красноярский край, Россия, 660049.

E-mail: bagachuk@mail.ru

Материал поступил в редакцию 22.09.2009

A. V Bagachuk

DIDACTIC OPPORTUNITIES OF FORMING AND DEVELOPING A PEDAGOGIC UNIVERSITY STUDENTS

RESEARCH ACTIVITY

The present article is devoted to the problem of training a pedagogic university students to conduct research activity in their prospective professional sphere. The notion of «a student research activity» is defined. Organizing-methodic conditions making for forming and developing research activity of would-be-teachers are exposed.

Key words: research activity, professional-pedagogic competence, creative potential, educational technology, professional training.

Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astaf’ev.

Ul. A. Lebedevoy, 89, Krasnoyarsk, Krasnoyarskii krai, Russia, 660049.

E-mail: bagachuk@mail.ru