Особенности формирования навыков чтения у детей с задержкой психического развития

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

THE FEATURES OF FORMATION OF MENTALLY RETARDED CHILDREN'S READING SKILLS

O.A. Дмитриева, /I.A. Брюховских

O.A. Dmitrieva, L.A. Briukhovskikh

Навык чтения, процесс чтения, этапы, ступени формирования чтения, техническая и смысловая основы чтения, нормальное развитие, задержанное развитие.

В статье отмечается, что на современном этапе развития системы начального образования одной из наиболее часто встречающихся проблем является нарушение чтения. Рассматриваются особенности формирования навыков чтения у детей с нормальным и задержанным психическим развитием. Раскрываются психофизиология, этапы, ступени формирования навыка чтения, основные условия и психолого-педагогические факторы успешного овладения навыком чтения. Анализ научной литературы позволил выявить целый ряд прикладных оснований, делающих проблему формирования навыков чтения у детей с задержанным развитием актуальной.

На современном этапе развития системы начального образования одной из наиболее часто встречающихся проблем является нарушение чтения. Современными научными исследованиями установлено, что чтение является сложным психофизиологическим процессом и имеет многоуровневое строение. При толковании термина «навык чтения», важно определить, какое содержание вкладывается в него. Процесс овладения чтением согласно определению, данному В.И. Селиверстовым, - это «навык - автоматизированные компоненты сознательной деятельности, возникшие в результате упражнений, упрочившиеся способы действий». По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой «этот процесс охватывает целый комплекс умений и навыков». Если принять за исходное определение термина «умение» способность осознанно выполнять определенное действие при кон-

Reading skills, reading process, stages, steps of reading skills formation, technical and semantic foundations of reading, normal development, arrested development.

The article notes that at the current stage of the development of the primary education system, the reading disorder is one of the most common problems. The article considers the peculiarities of reading skills' formation in mentally retarded children and normally developing children. It also reveals their psychophysiology, the stages and steps of reading skills' formation, basic conditions and psy-cho-pedagogical skills of the successful mastering of reading skills. The analysis of scientific literature allowed identifying a number of applied grounds, making the problem of reading skills' formation in mentally retarded children topical.

тролирующем участии сознания, а за определение термина «навык»-умение, достигшее уровня автоматизма и выполняемое без особых напряжений умственно-контролирующего порядка, то можно увидеть тесную взаимосвязь и зависимость тех сторон (составляющих навык), которые охватываются терминологическим словосочетанием «навык чтения». (А.К. Аксенова, Р.И. Лалаева, М.Р. Львов, Д.Б. Эльконин и др.).

При осуществлении процесса чтения необходимо четкое взаимодействие и сохранность зрительного (оптического), акустического, ре-ч е д в и гател ьн о го, кинестетического и речеслу-хового анализаторов, составляющих психофизиологическую основу процесса чтения. В процессе чтения участвуют такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление [Дмитриева, 2014]. Процесс чтения начинается со зрительного вос-

<

m

Щ

$9

I %

С И

о

ь

к к

W Рq Н U

Рч < ^

о ^

о о о Q

£ W

н S о

Рч W

о §

к

и

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

Д

н и

щ

PQ

приятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляются звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. Впоследствии на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного. В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническая (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловая, которая является основной целью чтения. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, непрерывная связь [Егоров, 1953; Триггер, 2000].

Прежде чем превратиться в автоматизированный акт, чтение проходит ряд этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих границ они не имеют, постепенно переходят один в другой, образуя переходные периоды. Этапы, или ступени, формирования навыка чтения (по Г.Г. Егорову) выглядят следующим образом: овладение звуко-буквенными обозначениями; слого-аналитическое чтение; становление синтетических приемов чтения; синтетическое чтение. Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в процессе всего до-букварного и букварного периода и включает в себя представление о фонеме, деление слогов и слов на звуки. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является еще не слог, а буква (Д.Б. Эльконин), при этом восприятие и различение букв представляет собой лишь внешнюю сторону процесса чтения. За этой внешней стороной процесса чтения скрыты наиболее существенные действия - действия со звуками языка [Лурия, Цветкова, 1966; Цыпина, 1974].

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с этой буквой. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слова, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, потом синтезирует их в единый слог [Триггер, 2000]. На ступени слогоаналитического (слогового)чтения процесс слияния звуков в слоги не вызывает трудностей. Если на предыдущем этапе чтение слогов

было самостоятельной операцией, что ослабляло процесс их слияния в слова, то тут этот процесс теряет самостоятельность, т.к. слоги являются частями слова.

На этапе овладения звуко-буквенными обозначениями оптической единицей является буква. На этапе слогового чтения единица оптического восприятия - слог. Начинает развиваться смысловая догадка, которая проявляется не только в угадывании последующего слога, но уже и после прочтения слов - для воссоздания смысла предложения. Главное значение приобретают процессы восприятия. Известное влияние оказывает внешняя форма слова, его ритмико-слоговая структура. Понимание менее отдалено от восприятия слова. В процессе чтения наблюдается и повторение прочитанного слова.

Становление целостных приемов восприятия - чтение простых слов не по слогам, а узнавание слова по некоторым признакам является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Сложные по структуре, малознакомые слова ребенок читает по слогам. Осуществляется опора на содержание ранее прочитанного, а не на буквенный состав слова. Техника чтения не представляет затруднений. Нет разрыва между восприятием и осмыслением. Восприятие определяется узнаванием и пониманием прочитанного. Автоматизация процесса чтения позволяет чтецу следить за текстом, производить его логический анализ.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформирован-ность устной речи, фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти.

По мнению многих исследователей (М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Р.Д. Три-гер, H.A. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.), дети с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при обучении чтению. Психофизиоло-

гическои основой затруднении являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля [Шевченко, 2005].

К психолого-педагогическим факторам можно отнести неготовность детей к началу систематического обучения, в том числе и к обучению чтению, и, как одно из следствий, несформиро-ванность мотивации к данному виду занятий. Дети с ЗПР долго и с большим трудом овладевают техникой чтения, важнейшим компонентом, которой являются способ чтения и навык чтения, недостаточно понимают смысл прочитанного. В течение первого года обучения дети с ЗПР усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, 50 % детей, как правило, овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, остальные читают только по буквам, используя при этом разные приемы для облегчения чтения: например, в стечении согласных с помощью долгой паузы выделяют первый согласный звук (читают «с-х-ватит», «в-з-ревел») или прибавляют к согласному дополнительный гласный, как правило, повторяющий один из соседних гласных в слове (читают «беледный» вместо «бледный»), пропускают один из согласных («влетел» вместо «взлетел»). Слоги со стечением согласных в коротких словах прочитываются обычно правильно, но в многосложных словах те же слоговые структуры учащиеся читают с трудом. У детей второго года обучения имеется небольшая вариативность беглости чтения. Тексты с разным информационным планом читаются с незначительной разницей в скорости чтения. Причина медленного увеличения скорости чтения кроется в желании детей сразу после прочтения осмыслить читаемое, так как изначально для детей с ЗПР механическое чтение не является характерным. Дети второго года обучения начинают преодолевать этап формирования синтетических приемов чтения. Большинство детей затрудняются при чтении слов со

стечением согласных, читают по слогам трудные, многосложные, незнакомые слова и непривычные речевые обороты, поэтому нельзя сказать с уверенностью о развитии целостного восприятия слов при чтении детей. На данном этапе трудности выражаются в повторах (например, читают «тете-тете-ревам», «затрепе-репе-тало»), в молчаливом перечитывании, в паузах.

На третьем году обучения только около половины детей овладевают синтетическим чтением. Остальные дети лишь переходят к чтению целыми словами. Чтение по слогам имеет место в словах, напечатанных на разных строках со знаком переноса. Дети испытывают дополнительное напряжение и затрачивают больше внимания при расположении частей одного и того же слова на противоположных сторонах страницы, что, как следствие, тормозит процесс слияния слова и значительно осложняет понимание его смысла. Слова со стечением согласных в середине слова и многосложные слова с ударением на первом слоге представляют самую большую сложность в чтении детей с ЗПР. Причинами затруднений такого рода являются индивидуальные особенности протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также возникающие затруднения в слиянии слов во фразу. Низкая скорость чтения многосложных слов обусловливается и узостью восприятия детей. Дети с ЗПР нуждаются в особой поэтапности освоения каждой новой слоговой структуры в силу того, что побуквенно-слоговой процесс чтения преодолевается медленно. У всех детей переход от низкой ступени овладения навыком на более высокую происходит индивидуально, в разные сроки, а у детей с задержкой психического развития -особенно замедленно.

Увеличение скорости чтения происходит за счет развития синтетических процессов, хотя к концу третьего года обучения более половины детей не овладевают программными требованиями по темпу чтения, составляющими 85-95 слов в минуту. При усложнении смысловой структуры текста у многих детей еще наблюдается замедление скорости чтения. Они часто при-

<С

а

ч

с m

и и

о

Рч

W

m

н о

Рч <

о ^ 5 ^

о ^

Рч W

« с «

S

X

н и

бегают к слоговому чтению трудных многосложных слов. Существует четкая корреляция между способом чтения и темпом, с одной стороны, и правильностью чтения - с другой. «Правильность чтения, по мнению М.Р. Львова, Т.Г. Рам-заевой, H.H. Светловской, это чтение без искажений: правильно передается звуко-буквенный состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении». Правильность чтения совершенствуется с большим трудом и крайне медленно. Все дети с ЗПР в начале обучения в школе делают при чтении разнообразные ошибки: плохо различают графемы, которые имеют сходные элементы (например, «б-д», «е-з», «а-о», «буб-ка» вместо «будка» и т.п.); смешивают буквы «ё», «е», «ю», «я»; не всегда правильно прочитывают согласную, мягкость которой обозначена гласными второго ряда («ня-чик» вместо «мячик»); смягчают согласные в конце слов («рису-ють» вместо «рисуют»), допускают нестойкие замены парных согласных по глухости и звонкости, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания, добавляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, заменяют звуки в словах. Все эти ошибки могут привести к искажениям слов и даже замене их другими словами. Часто наблюдается чтение по догадке. Значительно возрастает количество ошибок при чтении слов со сложной слоговой структурой. Большинство таких ошибок приходится на чтение слогов со стечением согласных [Брюховских, Дмитриева, 2014]. Основное количество ошибок представляют собой смысловые замены. Дети пропускают и (или) заменяют отдельные значащие части слов («подошел» вместо «отошел»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, они могут «выхватывать» из них опорные, опознавательные элементы и читать другие слова («помнить» вместо «поменять» и т.п.). При увеличении сложности смысловой структуры текста возрастает количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены, перестановки, пропуски, добавления. В целях понимания смысла прочитанного ученики могут повторять при чтении слова или их части.

Очень часто дети могут ошибочно читать слова, отсутствующие в их активном словаре. По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (пропуски звуков и слогов). Почти никогда дети не замечают неправильно прочитанные слова и не исправляют свои ошибки, даже в случае появления бессмыслицы. У них обнаруживается слабое развитие умения опираться во время чтения на живую речь в целях контроля правильности чтения по причине недостаточной сформированное™ статических процессов. Некоторые дети могут допускать ошибки в согласовании слов и управлении. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого - в итоге деформируется связь однородных сказуемых. Наблюдается зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста.

Для чтения детей с ЗПР характерно появление замен слов, синонимичных по значению (например, слово «вышел» словами «пошел», «прошел»). Замены в основном проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику его значимых частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять различную функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки в чтении могут повлечь непонимание целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.

Из-за недостатков произношения при чтении могут встречаться рсчедвигательные ошибки. В процессе чтения еще проявляются дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции. Самое большое количество ошибок дети делают в многосложных и редко употребляемых словах, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных: могут

заменять в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставлять в слог гласную для удобства чтения (слово «взвизгнула» читали как «взвюганула», «взвизагиула»). Для преодоления затруднений дети иногда пользуются способом повтора слогов, стоящих перед стечением согласных (например, «за-зве-звенела», «шур-ша-шало»), делают продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя». У некоторых детей довольно стойко сохраняются ошибки зрительного восприятия. В отличие от предыдущих этапов, эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а скорее дефектностью внимания, характерной для отдельных учащихся этой категории.

В связи с накоплением у детей активного лексического запаса заметно снижается количество ошибок искажения. Дети часто стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается. Этим обусловлено и сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных слотах и словах со стечением согласных. С увеличением скорости чтения может несколько увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержания, чаще всего союз «и», что служит опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся. Больше добавлений встречается в текстах с менее сложной смысловой структурой. Это объясняется тем, что на данном этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки. К концу третьего класса по сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психического развития сокращается общее количество ошибок, почти половину, которых школьники исправляют сами в процессе чтения. Тем не менее характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены.

Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допущенных ошибок; в единичных случаях повторения объясняются стремлением ученика осмыслить лексическое значение или

грамматическую форму слов (например, «прошмыгнул», «взлетаю»). Дети со слабой техникой чтения иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семантическую трудность.

Еще один компонент навыка чтения - выразительность-объясняется А.К. Аксеновой как «такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения». В.Г. Горецкий и Л.И. Тикуно-ва дают более развернутую трактовку следующим образом: «Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические-при чтении стихотворений); делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания; читать достаточно громко и внятно».

М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, H.H. Светловская, Т.П. Сальникова отмечают, что выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст - по их мнению, значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно точно, в соответствии с замыслом автора передать идеи и чувства, вложенные в произведение.

В течение всего обучения распространенным недостатком чтения детей является его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации, несоблюдение динамических, синтагматических и других видов пауз, а также логического и психологического ударения. Для выразительного чтения (как и для правильного, беглого) определяющим является понимание (сознательность, осознанность) как неотъемлемый компонент навыка чтения.

У детей с ЗПР искажения читаемых слов часто определяется и тем, что морфологическая структура слова недостаточно осознается и в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки. У таких детей при чтении наблюдаются аграмматизмы по причине нарушений связей слов («у тебя» - «у тебе») и трудностей восприятия тонких грамматических значений («ступал» -

<С

а

ч

с m

и и

о

Рч

W

[133]

m

н о

Рч <

о ^ 5 ^

о ^

Рч W

« с «

S

X

н и

м

«ступил»). Ограниченный словарь и недостаточ- 3. но развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного, так как понимание читаемого обусловливается уровнем 4. языкового развития ребенка, степенью и характером овладения не только значением слова, но и пониманием связи слов и предложений.

Таким образом, формирование навыков 5. чтения у детей с задержанным психическим развитием имеет свои особенности и напрямую зависит от уровня и проявлений основных нарушений психического развития. 6.

Библиографический список

1. Брюховских Л.А., Дмитриева O.A. Подготовка к обучению чтению детей старшего до- 7. школьного возраста с ЗПР в условиях инклюзивного образования. Инклюзивное образование: новые возможности и опыт: моно- 8. графия. Красноярск, 2014.

2. Дмитриева O.A. Оптико-мнестические и речевые составляющие процесса чтения как 9. предмет изучения нейропсихологии, лингвистики и психолингвистики // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 4. С. 117-120.

Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, H.A. Цыпиной. М.: Просвещение, 1984. 282 с. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. 263 с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина C.B. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М.: Вла-дос, 2003. 304 с.

Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Изд-во Ин-та практической психологии, 1996. 64 с.

Триггер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. 80 с.

Цыпина H.A. Понимание прочитанного текста первоклассниками с ЗПР // Дефектология. 1974. № 1. С.11-19. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под общ. ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная Пресса, 2005. Кн. 1.