Ориентиры обновления содержания профессиональной подготовки будущих учителей

С. А. Писарева (г. Санкт-Петербург) А. П. Тряпицына (г. Санкт-Петербург) ОРИЕНТИРЫ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

GUIDANCE OF CONTENT UPDATES OF FUTURE TEACHERS PROFESSIONAL TRAINING

В статье рассматриваются вопросы опережающего инновационного практикоориентированного образования, построения содержания подготовки будущих учителей с учетом результатов современных междисциплинарных исследований, позитивных и негативных тенденций в развитии современной образовательной практики. Обращается внимание на необходимость подготовки современных студентов к решению задачи содействия самоопределению личности учащегося средствами школьного образования. Ключевые слова: практикоориентированность подготовки педагогов, университет, профессиональная задача, школа-лаборатория

The article deals with advanced innovative practice-oriented education, construction of the content of future teachers' training, which takes into account current interdisciplinary research results, both positive and negative trends in the development of modern educational practices. Attention is drawn to the need for preparing today's students for the task of promoting self-determination of the pupil's personality by means of education.

Keywords: practice-orientated teacher training, university, professional task, school-laboratory

В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность и развитие институтов гражданского общества. Выполненные за последнее время международные сопоставительные исследования доказали, что образование во многом определяет социально-экономический и технологический прогресс общества, способствует развитию человеческого потенциала, обеспечивает подготовку специалистов для будущего, готовит людей к взаимопониманию, гражданственности и демократии.

Сегодня стало очевидным, что образование является основным средством развития человека, накопления и «увеличения» человеческого потенциала (человеческого и социального капитала], который и обусловливает развитие экономики и общества. Именно поэтому среди приоритетов ближайшего времени указывается на необходимость развития отраслей человеческого капитала - образования и здравоохранения.

Перед отечественной системой образования поставлен принципиальный вопрос внедрения в практику опережающего инновационного образования.Возникновение необходимости в разработке такой стратегии обусловлено тем, что организационные структуры, обеспечивающие образовательный процесс, теряют способность выступать в качестве общественных институтов адаптации, социализации и личностного развития. Они не могут предотвратить рост социальной и этнической напряженности, обеспечить продуктивное взаимодействие людей с различными ценностными ориентациями, этнокультурными традициями, стилями и образами жизни [2]. В качестве важнейшего условия реализации инновационного статуса опережающей системы образования, как отмечает А. С. Киселев [1], является генерирование системой образования новых, востребованных обществом системных знаний, в том числе фундаментального характера, формирование дополнительных условий для опережающего обучения на основе предвидения тенденций

усложнения социального мира. Анализ результатов исследований и современной образовательной практики позволяет выделить проблемные направления, от эффективного изучения которых непосредственно зависят разработка стратегий опережающего образования, внедрение инноваций в сферу образования и в конечном итоге качество человеческого потенциала страны. Отметим некоторые из них.

Во-первых, это утрата формальным образованием всех уровней монополии на образовательную информацию, что приводит к «образовательному отчуждению» молодежи в формальных системах образования - такие учащиеся стремятся не к приобретению и демонстрации знаний, а к выполнению учебных заданий с минимальными усилиями [6].

Во-вторых, это культурное и идеологическое разнообразие представлений подрастающего поколения о современном мире, сохраняющийся разрыв между успешными и неуспешными в образовании и в жизни учащимися, что мешает выполнению образованием функции социального лифта. В целостном процессе становления личности изменяется роль школы как социального института: начиная конкурировать с другими общественными институтами в сфере образования, она ищет новые пути содействия самоопределению личности в сложном, технокра-тичном, быстро меняющемся мире.

Современная школа не в состоянии устранить последствия общественного воздействия, поэтому эффект ее влияния должен рассматриваться в связи со всеми остальными общественными факторами, многие из которых гораздо сильнее, чем сама школа. Тем не менее школа остается достаточно влиятельным общественным институтом [8, с. 200].

Поэтому необходимо исследовать современные особенности познавательной деятельности личности на разных этапах взросления, новые стратегии достижения образованности, проблемы содействия самоопределению человека, развития его готовности к личностной и профессиональной мобильности средствами образования, особенности процессов социализации личности.

В-третьих, это межпоколенный разрыв учителей и учеников (преподавателей и студентов], недостаточность подготовки педагогических кадров в области «человеко-

созидательных» практик, профессиональное «выгорание» педагогов из-за чрезвычайной сложности профессиональной деятельности. Имеющийся разрыв характеризуется ослаблением взаимопонимания между субъектами, сопровождающимся снижением доверительности и взаимоуважения в отношениях; стремлением дистанцироваться в общении, избегая ситуаций личностной открытости; интенсивным сужением сфер совместной деятельности.

По мнению многих исследователей (В. С. Ефимов, А. В. Лаптева, М. А. Лукацкий, С. Н. Степанова и др.], современный университет призван содействовать:

- приобщению студентов к инновационному типу знания;

- формированию мировоззренческих принципов, ориентированных на общечеловеческий смысл и образы бытия;

- формированию социальных установок, обеспечивающих готовность к новаторству, поиску новых нестандартных решений в неопределенных ситуациях;

- готовности к междисциплинарному и межкультурному диалогу.

Однако сегодняшнее высшее образование лишь частично отвечает требованиям и вызовам времени. Кроме того, в университетах «современный образовательный процесс, по сути, превратился в утилитарно-целенаправленное обучение. Данная практика усиливает чувство пессимизма относительно перспектив университета как формы организации образовательного пространства, в котором синтезированы культура и образование, что образует своеобразную гуманитарную среду, где формируются новые формы организации будущего общества» [12].

Изменение роли образования в современном мире обусловило необходимость уточнения задач очередного этапа модернизации педагогического образования. Одной из задач современного этапа модернизации педагогических кадров является повышение

практикоориентированности подготовки, ее решение предполагает обновление содержания рабочих программ учебных дисциплин и образовательных программ.

По мнению авторов статьи, усиление практикоориентированности содержания подготовки будущих учителей предполагает

не только использование результатов фундаментальных исследований при проектировании учебно-профессиональных задач, как основы содержания профессиональной подготовки, но и разработку задач, ориентированных на непосредственное включение студентов в исследования. В этом заключается особенность современной университетской подготовки учителя.

На кафедре педагогики РГПУ им. А. И. Герцена в ходе разработки проблемы конструирования содержания профессионального обучения будущих учителей содержание подготовки понимается не как нечто однозначно заданное, а как динамичный конструкт, который постоянно проектируется в совместной деятельности преподавателей, студентов, работодателей с учетом заданных целей, сформулированных на языке компетентностей.

Основой для нахождения необходимых изменений в содержании профессиональной подготовки будущих учителей служат результаты анализа изменений современной профессиональной деятельности педагога, происходящие под влиянием социокультурных факторов и проявляющиеся в новых функциях, контекстах деятельности учителя, новых профессиональных ролях.

В исследованиях РГПУ им. А. И. Герцена были выделены семь групп задач современного учителя, которые определили своеобразную «задачную рамку» построения содержания профессиональной подготовки. При этом учебно-профессиональные задачи, определяющие содержание подготовки будущего учителя сформулированы как практические, а не теоретические (академические] задачи. Академические задачи обычно четко сформулированы, жестко определены, относительно них имеется полная информация; практические задачи неопределенны, требуют самостоятельной формулировки, имеют несколько решений [7].

Практикоориентированность такого построения содержания подготовки заключается в опоре на методологию социального конструктивизма, основная идея которой состоит в том, что «знание что» может быть сведено к «знанию как»: вы знаете нечто о каком-либо предмете в том и только в том случае, если можете построить его [4]. Поэтому разрабатываемое на кафедре педагогики направление обновления содержания подготовки предполагает разработку системы учебно-

профессиональных задач, которые отражают различные реальные проблемы образовательной практики.

Важнейшая особенность таких задач, ориентированных на осмысление студентами вариантов решения основной задачи модернизации общего образования, - обеспечение учебной успешности и позитивной социализации каждого ученика - предполагает опору на фундаментальное научное знание. Именно фундаментальные исследования образования призваны выявить те закономерности, которые определяют сущность опережающего характера развития образования в современном мире, развития личности в образовании. Поэтому, стремясь обновить содержание подготовки будущего учителя, следует расширить спектр заданий, выполнение которых способствует более глубокому осмыслению необходимого для нахождения решения задачи фундаментального знания. К таким заданиям правомерно отнести прежде всего чтение первоисточников, анализ и интерпретацию статистических данных, знакомство с исследованиями различных научно-педагогических школ.

К сожалению, большинство разнообразных и многоаспектных исследований в области образования строится как решение частных, а не системных задач. Д. И. Фельдштейн отмечал, что «проводимые "капельные" исследования не дают четкой картины современного мира во всей его широте и глубине его понимания, где человек не просто живет сегодня в определенном времени-пространстве, а реально постепенно выходит в совершенно новое, принципиально другое время-пространство» [13, с. 55].

Поэтому основу решения задачи усиления практикоориентированности подготовки педагогов нового поколения разработчики Концепции модернизации высшего педагогического образования видят в использовании для обновления содержания подготовки результатов междисциплинарных исследований и лучших практик, реализуемых ведущими университетами.

Проблемы современного мира актуализируют поиск факторов - как влияющих, так и определяющих становление и развитие человека. В ходе реализации инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в

социальной сфере (2007-2008 гг.] в Герценов-ском университете был выполнен целый ряд междисциплинарных комплексных исследований проблем человека в современном мире, что позволило выявить совокупность факторов влияния [2], таких как формирование нового типа цивилизации, порождающего невиданную ранее мобильность человека, стимулирующего развитие культуры общества потребления, где формируется новое чувство жизни, множественность поведенческих моделей сменяет унифицированную модель.

Интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий, переход средств массовой информации на цифровую основу, широкое распространение глобальных компьютерных сетей приводит к тому, что современный человек погружается в качественно новую и семиотически неоднородную информационную среду, в многовариантное сетевое взаимодействие, при этом совершенствование техники влечет совершенствование методов и способов человеческого познания и отражается на положении человека в обществе. Возрастает роль информации, появляется новый тип отношений, в основе которых лежит принцип свободной индивидуальности, и одной из главных ценностей современного общества становится свобода, которая выступает в разных «ипостасях» (свобода быть, действовать, передвигаться, знать и принимать новое]. Общество стремительно усложняется, а поэтому учиться приходится всю жизнь. Система непрерывного образования теперь уже не благое пожелание, мотивированное образом возможного будущего, а реальность, в которую оказалась втянутой значительная часть цивилизованного человечества.

Наряду с внешними факторами влияния, необходимо обратить внимание на внутренние факторы развития, обусловленные изменением восприятия человеком современного мира, когда мир стал восприниматься как многообразие проектов, возможных картин, подходов и методов его обустройства и переустройства. «Пережитком прошлого» стало стремление обладания абсолютным знанием с соответствующей системой критериев и специфических технологий, направленных на охват необъятных горизонтов сущего. Радикально изменились познавательные приоритеты: главной задачей теперь стало не только зафиксировать, описать, измерить и про-

верить экспериментально, но и создать нечто новое, не столько естественное для человека, сколько порой противоестественное его существу (синтетические продукты, материалы и т.п.].

К таким факторам развития правомерно отнести следующие: нарастание активности человека как противопоставление быстро меняющемуся миру; возрастание значимости повседневной человеческой практики; расширение социального взаимодействия, специфическим продуктом которого становится самостоятельное производство смыслов деятельности субъектами взаимодействия; динамичный рост самосознания и притязаний человека; возрастание роли субъектных и субъективных влияний на общественные процессы, когда результаты практического действия и взаимодействия людей становятся структурообразующим средством формирования вероятного будущего.

Человеческие практики становятся чрезвычайно разнообразными, раскрывающими «потенциальный и актуальный аспекты совместной и индивидуальной жизни людей», выявляющими «проблему социального бытия как многомерного движения и взаимодействия различных форм человеческого опыта» [11, с. 518].

Обращаясь к проблематике статьи, отметим, что многие исследователи (И. В. Абанкина, Л. В. Байбородова, О. Б. Даутова, Д. Л. Константиновский, О. Е. Лебедев, Е. Н. Пенская, Е. В. Пискунова, Б. И. Хасан, А. В. Хуторской и др.] отмечают тенденцию - транслируемые школой формы, жизненные практики противоречат образовательным потребностям и ожиданиям современных школьников. Для многих учителей характерна прагматическая ориентация своей профессиональной деятельности на передачу предметных знаний; выпускники вузов, освоившие программы педагогической направленности, недостаточно готовы в области человеческих практик (понимать и вести себя в ситуациях с повышенным эмоциональным состоянием, понимать границы умений ребенка в разных возрастах, умение управлять социальными группами, умения моделировать ситуации и пр.]. В результате ослабевает поддержка школой процессов самоопределения личности, являющаяся основной задачей современной школы [3].

Противоречивость и полифоничность современной образовательной ситуации обусловливают вывод, что при проектировании учебно-профессиональных задач как основы содержания профессиональной подготовки необходимо предусматривать не только задачи, отражающие позитивный опыт отечественной школы, но и задачи, направленные на формирование умений студентов предупреждать (преодолевать) негативные ситуации современной школьной практики. При проектировании таких задач основное внимание уделяется современным методам педагогической поддержки процессов самоопределения ученика средствами образования. С этой целью проектировщики используют разнообразные данные о системах образования (структуре, содержании, ресурсах, способах управления]; о поведении и деятельности людей в образовательных процессах, о характеристиках их представлений, мнений, установок, ценностей, знаний. Особое внимание уделяется анализу характеристик социального контекста проведенных ранее исследований, влияющего на отбор, интерпретацию и изложение фактов; социокультурной относительности закономерностей, которые анализируются в исследованиях.

Необходимо отметить, что содержание рассматриваемых учебно-профессиональных задач выстраивается не только с учетом результатов фундаментальных междисциплинарных исследований в области образования, но и инновационной школьной практики, которая становится для студентов - будущих педагогов реальностью благодаря их включенности в совместные исследования ученых университета и школьных педагогов, в опытно-экспериментальную работу школ. Речь идет в первую очередь об исследованиях, выполняемых школами-лабораториями педагогического университета.

Как известно, история школ-лабораторий в пространстве петербургской школы насчитывает уже не одно десятилетие. Это и самая первая лаборатория, открытая на базе 210 школы в 1939 году совместно с кафедрой педагогики Герценовского института, и лаборатории 60-х годов (школы №№ 210, 241, 309 и школы-интернаты №№ 15 и 42], и позже лаборатории 80-90-х, когда в школах стали появляться первые научные руководители и свое развитие такие учреждения видели

именно в тесном взаимодействии с наукой, с исследователями в процессе апробации новых идей, механизмов, моделей, технологий, которые должны были привести к получению новых образовательных результатов.

Новый виток деятельности школ-лабораторий в Петербургской школе связан с именем выдающегося российского ученого-педагога С. Г. Вершловского, который в самом начале XXI века создал сеть таких школ, объединенных общей проблематикой опытной работы.

Современный этап деятельности школ-лабораторий в Санкт-Петербурге - это этап развития сетевого взаимодействия, когда над одной исследовательской темой работают несколько школ, расположенных в разных районах города, но объединённых общим стремлением получения нового знания о современной практике образования, о взрослении современных школьников, об особенностях подготовки студентов - будущих педагогов к работе в современной школе. В русле общей темы у каждой школы сформулирована своя частная проблема, интересная именно этой школе.

В 2015 году кафедрой педагогики совместно с НИИ общего образования РГПУ им. А. И. Герцена был разработан проект «Школы-лаборатории Герценовского университета», основная цель которого заключается в поиске ответов на вызовы времени, адресованные школьному образованию. Тема коллективного исследования девяти школ-лабораторий Герценовского университета - «Содействие самоопределению личности средствами школьного образования в быстро меняющемся мире».

Одной из проблем, решаемой школами-лабораториями Герценовского университета в рамках коллективного исследования, является поиск и обоснование условий подготовки студентов педагогического университета к реализации функции содействия самоопределению школьников. В рамках этого направления коллективного исследования запланировано включение студентов в опытно-экспериментальную работу школ-лабораторий в рамках учебных практик. Учитывая возрастающую значимость коммуникации учителя с учениками в современном образовательном процессе, в качестве теоретической основы разработки новых форматов и содержания практик студентов - будущих учителей был

избран коммуникационный подход к организации учебных практик, который раскрывает новые возможности для реализации широкой палитры взаимодействий участников образовательного процесса.

Организация образовательной коммуникации для студентов в учебных практиках с позиций коммуникационного подхода предполагает разработку учебных задач, на содержании которых будет выстраиваться коммуникация [9]. В рамках коллективного исследования в качестве таких задач можно выделить следующие группы учебных задач, связанных с формированием умений:

- анализа результатов современных исследований проблем самоопределения школьника в образовательном процессе;

- получения информации, значимой для достижения целей опытно-экспериментальной работы;

- разработки проектов в совместной деятельности учителей, учащихся и студентов;

- осуществления профессиональных проб в коллективной опытно-экспериментальной работе;

- рефлексии собственного нового профессионального опыта и др.

К сожалению, наметившаяся тенденция бюрократизации деятельности преподавателя высшей школы, слишком частая смена нормативных документов, регламентирующая деятельность преподавателя, ведет к снижению их исследовательской активности, что и обусловливает возникновение «вмененной миссии» преподавателя, сведение ценностно-смысловой позиции к ясно «прописанному функционалу». Хотя известно, что именно ценностно-целевые ориентиры преподавателя задают логику любого педагогического процесса, в том числе и процесса содействия развитию профессиональной компетентности будущего учителя; определяют выбор образовательных стратегий и технологий, включая технологии формирования профессиональных смыслов, целей, идей, замыслов, то есть технологии формирования ценностно-смыслового отношения к своей профессиональной деятельности. В этом случае возможно «вернуть утраченную функцию» университетского образования -

«как это ни парадоксально, но в ситуации, требующей от университетского образования осуществления своего предназначения, оно практически перестало выполнять функции мировоззренческой подготовки слушателей» [5, с.71-72].

Подчеркнем, что именно ценностно-целевые ориентиры обусловливают возрастающую степень свободы вуза и обучающихся, что, в свою очередь, обусловливает возрастание и степени ответственности преподавателей и студентов за достигнутые результаты, определяя одновременно профессиональную позицию преподавателей и студентов, отражающую понимание смысла педагогической деятельности как средства развития личностного ресурса ученика и студента.

Учитывая, что и для многих школьных учителей характерна прагматическая ориентация целевых установок профессиональной деятельности, можно предположить, что достижение поставленных целей модернизации общего и педагогического образования будет сопровождаться значительными трудностями и новыми рисками, а решение одной из важнейших задач модернизации - обеспечение преемственности стандартов общего, высшего педагогического образования и профессионального стандарта педагога - окажется формальным.

Завершая статью, подчеркнем, что пути обновления содержания подготовки будущих педагогов, ориентированного на усиление практикоориентированности подготовки в быстро меняющемся мире, могут быть найдены в рамках университетского образования. Неслучайно, Василий Алексеевич Десницкий, который был вместе с Альбертом Петровичем Пинкевичем одним из основателей современного Герценовского университета, через посредничество А. М. Горького обратился к В. И. Ленину с проектом основания педагогического института нового типа, который должен давать педагогическую специализацию на базе полного университетского образования. Проект был одобрен, и 17 ноября 1918 года нарком просвещения А. В. Луначарский подписал декрет о создании института [10].

Литература

1. Киселев А. С. Инновационная система опережающего образования в контексте социологической перспективы общественного развития: учебно-методическое пособие. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007.

2. Лаптев В. В., Богословский В. И., Глубокова Е. Н., Даутова О. Б., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Потачев С. А., Тряпицына А. П. Междисциплинарные научные исследования в инновационной системе подготовки специалистов в области гуманитарных технологий: учебно-методическое пособие / под научн. ред. проф. В. В. Лаптева. - СПб.: Академия Исследований Культуры, 2008.

3. Лебедев О. Е. Размышления о целях и результатах // Вопросы образования. -2013. - № 1.

4. Лекторский В. А. Реализм, антиреализм, конструктивизм и конструктивный реализм в современной эпистемологии и науке // Конструктивистский подход в эпистемологии и науках о человеке. - М., 2009.

5. Лукацкий М. А. Университетское образование в современном мире: кризисные явления в мировоззренческой подготовке студентов // Образование и общество. - 2005. - № 2.

6. Малошонок Н. Г., Семенова Т. В., Терентьев Е. А. Учебная мотивация студентов российских вузов: возможности теоретического осмысления // Вопросы образования. - 2015. - №3.

7. Педагогика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб.: Питер, 2013.

8. Пинский А. Образование свободы и несвобода образования. - М., 2001.

9. Примчук Н. В. Образовательная коммуникация в процессе учебных практик на базе школ-лабораторий // сб. материалов конференции «Содействие самоопределению личности средствами школьного образования в быстро меняющемся мире - организация коллективного исследования школ -лабораторий Герценовского университета: первые результаты». - СПб., 2016.

10. Смирнов С. Б. Судьба петербургского интеллигента. Первый проректор третьего педагогического института в Петрограде Василий Алексеевич Десницкий // Вестник Герценовского университета. - 2007. - № 1.

11. Современный философский словарь / под общ. ред. В. Е. Кемерова и Т. Х. Керимова. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2015.

12. Степанова С. Н. Трансформация «идеи университета» в эволюционирующем образовательном пространстве: моногр. - Томск, 2012.

13. Фельдштейн Д. И. Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI века // Сибирский учитель. - 2013. -№1 (86).

-^-