Развитие новых компетенций взрослых в условиях продуктивного образования

Т.В. Мухлаева, М.М. Заборщикова

развитие новых компетенций взрослых в условиях продуктивного образования

development of adults' new competencies in productive education

В статье рассматриваются ключевые компетенции универсального характера, освоение которых существенно в рамках современного профессионального и общего образования взрослых. К ним отнесены компетенции устойчивого развития и компетенции по обработке информации. Особое внимание уделяется компетенции, необходимой для жизни в условиях растущего многообразия мира, что является одним из основополагающих вызовов современности. Обосновывается важность инклюзии в современном образовании взрослых как одно из условий ее развития. Ключевые слова: образование взрослых, ключевые компетенции, программа международной оценки компетенций взрослых, компетенции устойчивого развития, компетенция разнообразия, инклюзия .

The article deals with key competencies of universal nature, acquiring of which is essential within the framework of modern professional and general adult education. They are competencies for the processing of information and competences for sustainable development. Particular attention is paid to the competence necessary for life in the conditions of growing diversity of the world, which is one of the fundamental challenges of our time. The importance of inclusion in modern adult education as a condition for the development of this competence is substantiated.

Key words: Adult education, key competencies, Programme for the International Assessment of Adult Competencies, competences of sustainable development, competence of diversity, inclusion.

Образование взрослых в последние годы в значительной мере связывается с освоением взрослыми комплекса ключевых компетенций. Компетентностный подход в планировании образования, оценке его результатов получил существенное развитие как в профессиональном, так и общем образовании взрослых.

Продуктивное образование, ведущее к изменению личности, развитию ее роли в сообществе и к изменению самого сообщества [1], в контексте компетентностного подхода можно рассматривать как образование, ведущее к приобретению обучающимися компетенций, способствующих соответствующим изменениям, в качестве основного продукта.

К компетенциям как правило относят определенный результат, продукт применения знаний, умений и опыта человека в практической деятельности. Считается, что компетенции не преподаются, они должны быть освоены самими обучающимися во время действия на базе опыта и рефлексии.

В осуществляющемся в настоящее время проекте в области образования взрослых «Life skills approach in Europe», в котором исследуется проблема овладения взрослыми жителями Европы наиболее общими существенными для жизни в современном мире навыками [2], определение компетентности созвучно приведенному выше - способность человека использовать приобретенные знания и навыки, в соответствии со свои-

ми ценностями, в сложных, разнообразных и непредсказуемых ситуациях. Отмечается, что компетентность состоит из знания, отношения к знаниям, критического мышления и различных навыков.

Первый крупный исследовательский проект в области оценки ключевых ком-петентностей взрослых был подготовлен Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), он получил название «Программа международной оценки компетенций взрослых» (Programme for the International Assessment ofAdult Compétences, PIAAC). Основной акцент в определении PIAAC ключевых компетенций делается на понимании компетентностей в «функциональных» условиях. Компетентность также интерпретируется как способность осуществлять определенные действия (мобилизовать ресурсы - инструменты, знания, методы - в социальном контексте, который предполагает взаимодействие с другими людьми, понимание их ожиданий) для реализации цели, которая подходит для данного контекста. Отмечается, что компетенция, как правило, описывается с точки зрения применения и использования знаний и навыков в определенной жизненной ситуации - в отличие от овладения массивом знаний или набором методов. По этим позициям компетенция обычно предполагает охват трех измерений: знания, навыки и отношения (убеждения, диспозиции, ценности).

Проект PIAAC носит глобальный характер, в 2011-2015 годах в нем приняли участие 33 страны, в настоящее время осуществляется его следующий этап.

Общая цель Программы международной оценки компетенций взрослых - прежде всего получение информации о ключевых компетенциях взрослых, их влиянии на успешность, самореализацию человека в профессиональной деятельности и повседневной жизни, осуществляемых в технологически и информационно насыщенной среде. Среди наиболее важных задач отмечаются: выявление и измерение степени различий между гражданами и странами в области ключевых компетенций; оценка влияния компетенций на индивидуальные экономи-

ческие и социальные достижения; оценка эффективности различных национальных систем образования и обучения в формировании необходимых навыков; определение факторов, способствующих укреплению позиций на рынке труда разных категорий взрослого населения, а также создающих условия для обучения на протяжении всей жизни; содействие выработке механизмов, которые могли бы по мере выявления пробелов в ключевых компетенциях обеспечить повышение уровня компетенций в рамках модернизации [3].

В проекте Р1ААС акцент прежде всего делается на «ключевых компетенциях по обработке информации», необходимых для доступа, понимания, анализа и использования текстовой информации, а в случае некоторой математической информации -информации в образной форме (например, изображений, графиков).

«Ключевые компетенции по обработке информации» носят такое название потому, что они:

• необходимы для полной интеграции и участия в рынке труда, образования и обучения, а также в социальной и гражданской жизни;

• им свойственна высокая степень трансформации, поскольку они имеют отношение ко многим социальным контекстам и рабочим ситуациям;

• они «изучаемы» и, следовательно, подвержены влиянию политики [4].

Оценки компетентностей по результатам I этапа исследования Р1ААС в отношении нашей страны следующие. За грамотность чтения и математическую грамотность взрослые Российской Федерации получили баллы, сравнимые со средними баллами по странам ОЭСР При этом показано, что с ростом достигнутого уровня образования уровень компетенций взрослого трудоспособного населения России растет. Прирост компетенций у российских взрослых достигает пика в возрасте 45-49 лет. Что касается компетенций, связанных с решением задач в технологически насыщенной среде, с владением информационно-компьютерными технологиями, они оказались наибо-

лее важной зоной развития для взрослого населения как России, так и большого количества других стран, принявших участие в данном этапе PIAAC. Результаты исследования задают важные ориентиры в дальнейшем развитии образования взрослого населения.

Другой группой компетенций, развитие которых требует усилий со стороны образования взрослых, являются компетенции для устойчивого развития. Устойчивое развитие направляет вектор образования в глобальном масштабе, для всех стран, лежит в основе Целей в области устойчивого развития, провозглашенных Организацией Объединенных Наций на Саммите в сентябре 2015 года (Sustainable Development Goals) [5]. Данные цели определяют направление развития ряда социальных сфер, включая образование, здравоохранение, социальную защиту и трудоустройство в контексте решения глобальных проблем. Намерение создать единую для всех стран мира систему целей и задач, а также индикаторы, оценивающие их достижение, более чем амбициозно [6].

Цели имеют существенное значение для ориентации всех компонентов образования стран мира, соответствующие документы были подписаны практически всеми правительствами в качестве обязательства на период до 2030 года.

Необходимые для реализации Целей ключевые компетенции являются тран-сверсальными, многофункциональными и контекстно-независимыми [7]. К ним относятся: компетенция прогнозирования, нормативная компетентность, стратегическая компетентность, компетенция сотрудничества, компетенция критического мышления, компетенция самосознания, интегрированная компетентность по решению проблем (подробнее - [8]).

В круг компетентностей современного человека, требующих внимания со стороны образования, также входит так называемая компетенция «умения справляться с растущим многообразием мира». Ее актуальность обосновывается рядом ведущих международных документов по образова-

нию ([9] и другие). Эта компетенция должна осваиваться обучающимися в различных образовательных системах.

Растущее разнообразие (diversity), с одной стороны, предоставляет преимущества, а с другой - повышенный риск и сложность конфликтов. Ключевые вопросы, лежащие в основе способности воспринимать растущее многообразие мира и справляться с ней, следующие: как общества могут сталкиваться с разнообразием людей и принимать не только их сходства, но и их несходства? Как иметь дело с различными интерпретациями, предрассудками, суждениями и опытом в отношении различных аспектов разнообразия? Как решить проблемы дискриминации по признаку пола, возраста, этнической, расовой и религиозной дискриминации? Как бороться с ксенофобией? Как разрешить всем группам людей участвовать в образовании и жизни общества в целом? Каковы подходящие концепции и как формируются инклюзивные образовательные системы, с тем чтобы способствовать продуктивному включению различных групп взрослых людей в жизнь общества? Как разработать подходы, учебные программы для формирования инклюзивных образовательных систем?

Дискурсы о разнообразии и включении связаны с различными взглядами, но важны их комплексный анализ и обсуждение. Развитие компетентности разнообразия может быть реализовано только в рамках инклюзивного образования, что является одним из его необходимых условий. Объединение различных перспектив разнообразия и широкой интеграции в этом контексте систем образования на протяжении жизни отвечает потребностям современных инклюзивных обществ.

Растущее разнообразие, важнейший вызов глобализованного мира, предполагает разнообразное образование. Оно должно быть концептуализировано в двух направлениях: с одной стороны, противодействовать неравенству, а с другой стороны, поддерживать и давать возможность индивидууму создавать свои направления развития, ориентиры личностного роста.

Формирование инклюзивности систем образования может и должно быть одним из ответов на признание разнообразия, Различные перспективы включения должны быть определены с точки зрения образовательной теории, целесообразна комплексная концептуализация инклюзивного образования.

В статье «Инклюзия и разнообразие: определение повестки дня» последнего номера международного журнала «Образование взрослых и развитие» его главные редакторы, известные ученые в области образования взрослых Ш.Робак и Х.Хинзен дают следующее видение этой проблемы [10].

1. Один из подходов непосредственно вытекает из Конвенции о правах инвалидов. Включение затрагивает лиц с физическими и умственными недостатками и инвалидностью, которые испытывают проблемы участия в образовании прежде всего в силу процессов стигматизации. Инклюзивное образование направлено на то, чтобы позволить им более активно расширять свое участие в образовании и участвовать в жизни общества. Данные мониторинга показывают, что занятость и базовая квалификация представителей этой группы имеют решающее значение для их участия в инклюзивном обществе.

2. Инклюзивное образование как стратегия борьбы с отчуждением и неравенством и как стратегия поддержки доступа к участию в образовании. Процесс отбора начинается в школе и, к сожалению, также продолжается в области обучения взрослых и непрерывного образования. Обучение на протяжении всей жизни во взрослом и непрерывном образовании направлено не только на противодействие процессам отбора, которые ограничивают возможности участия взрослых людей во всех областях повседневной жизни. Оно также направлено на поддержку возможностей самого обучения в целом, такое развитие профессионального и гражданского образования, которое расширяет потенциал обучающихся в контексте их участия в жизни общества. При исключении механизмов неравенства чаще уделяется внимание конкретным целевым группам

(таким как неграмотные люди, мигранты и долгосрочные безработные), которые «охватываются» специальными образовательными программами.

3. Существуют доказательства относительно положительной взаимосвязи между квалификацией обучающихся, политическими инициативами по содействию различным видам равенства, расширением участия различных социально уязвимых групп населения в работе, политике и культурной жизни. Но во многих случаях нет единого фактора, определяющего эксклюзию. Более низкое участие в образовании формируется по различным аспектам, таким как пол, возраст, имеющийся уровень образования, занятость, должность. Эти аспекты могут формировать конфигурацию, способствующую или препятствующую участию. Например, мигранты часто относятся к тем, у кого меньше квалификации, кто имеет неквалифицированную работу, плохие языковые навыки, и это может привести к низкому уровню участия в образовании. В то же время существует множество примеров и данных, которые свидетельствуют о том, что хорошо образованные мигранты также очень успешны в образовании и работе и что они действительно активно участвуют в различных учебных мероприятиях.

Делается вывод: «Нам нужны более плодотворные концепции для инклюзивных образовательных организаций, прежде всего с учетом различий отдельных групп в учебе».

4. Признание и интеграция разнообразия в качестве принципа инклюзивного образования. Интеграция разнообразия должна быть одним из ключевых моментов при исследованиях и концепциях, касающихся отдельных аспектов и категорий, таких как пол, возраст или опыт обучающихся. Крайне важно расширить перспективу сочетания разноплановых видов образования, которые могут быть достигнуты одним человеком или группой людей через социализацию, образовательный и рабочий опыт. Кроме того, необходимо будет получить более полное представление об обучении людей и существующих при этом препятствиях,

мотивах, интересах и эмоциональных предпосылках. Но в то же время необходимы более плодотворные концепции для деятельности инклюзивных организаций с учетом существующих различий в учебе разных групп людей.

5. Устойчивое развитие как ключевой аспект инклюзивного образования. Для сохранения планеты и окружающей среды разнообразие должно также включать понятие и осознание биоразнообразия в отношении жизни на планете. Знание и отношение к этим экзистенциальным условиям воспринимаются и рассматриваются по-разному в разных странах.

«Разнообразие - это факт, включение - выбор». Это высказывание 2аЬееп Игр, главного сотрудника Королевского банка Канады по вопросам человеческих ресурсов, из Доклада о разнообразии и включении в 2015 году. Она утверждает: «Разнообразие выходит далеко за рамки базовых определений и отвечает требованиям законодательства. Наш подход должен включать содействие включению, опирающемуся на разнообразие мышления и принципы справедливости человека; рассматривать человека в целом,

видеть, как все элементы работают вместе, а не ограничиваться только образованием, физическими характеристиками, культурным фоном или опытом работы человека» [11].

Поддержка инклюзивного подхода в продуктивном образовании взрослых предполагает, с одной стороны, разработку в нем механизмов включения, конструирование с их учетом элементов образовательной системы, с другой стороны, овладение обучающимися компетенциями, которые позволят им принимать растущее разнообразие и опираться на него в своем развитии. Это является одной из наиболее важных проблем современного образования взрослых.

В заключение отметим, что научное сообщество должно создавать теоретическую основу и проводить эмпирические исследования механизмов овладения взрослыми компетенциями, являющимися ключевыми в культуре современного человека и способствующими его личностному развитию и конструктивному участию в жизни социума.

Публикация подготовлена в рамках госзадания (проект №27.9426.2017/БЧ).

Литература

1. Чамина О.Г. Продуктивное обучение: потенциал развития в высшей школе / Современные проблемы науки и образования. - № 5. - 2015.

2. Life skills approach in Europe (2018). Электронный ресурс http://eaea.org/wp-content/ uploads/2018/03/Life-Skills-Approach-in-Europe-summary_final.pdf (дата обращения 02.03.2018).

3. Подольский О. А., Попов Д. С. Первое исследование компетенций взрослых в России // Вопросы образования. - № 2 - 2014. С. 82-108.

4. OECD (2016). The Survey of Adult Skills: Reader's Companion, Second Edition, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris. Электронный ресурс https://www.oecd.org/skills/piaac/ The_Survey%20_of_Adult_Skills_Reader's_companion_Second_Edition.pdf (дата обращения 02.03.2018).

5. ЮНЕСКО и цели устойчивого развития. Электронный ресурс http://ru.unesco.org/sdgs (дата обращения 31.01.2018).

6. Агранович М. Л. Индикаторы достижения целей устойчивого развития в сфере образования и национальная образовательная политика // Вопросы образования. - № 4 -2017. С. 242-264.

7. Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives. UNESCO 2017. Электронный ресурс http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247444e.pdf (дата обращения 31.01.2018).

8. Мухлаева Т.В., Гавриков А.Л. Международный контекст образования для устойчивого развития // Человек и образование. - № 3. - 2017. С. 127-133.

9. Образование - для изменений. Изменения - для образования. Учительский манифест для XXI в. конференции «Профессиональный образ и этос учителей» Апрель, 2014, Совет Европы, Страсбург. Подготовлен Сообществом практики Программы Песталоцци Комитетом по образованию и культуре конференции международных неправительственных организаций Совета Европы. Составлен Бриджит Бессон, Джозефом Хубером, Паскаль Момпонт, Гайар Сабиной Роман Совет Европы. Перевод Т. Мухлаевой. Электронный ресурс http://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/Source/Documentation/ T21/FinalManifesto_Ru.pdf (дата обращения 31.01.2018).

10. Hinzen H, Robak S. Inclusion and diversity: Setting the agenda / Adult Education and Development. - № 84/2017: Inclusion and diversity, pp 4-11.

11. RBC (2016): 2015 Diversity and Inclusion Report of the Royal Bank of Canada/ Электронный ресурс http://www.rbc.com/diversity/docs/2015_RBC_Diversity_and_Inclusion_Report_ ENG.pdf (дата обращения 15.02.2018).

12. Марон А.Е., Резинкина Л.В., Александрова М.В. Саморазвитие взрослого как ведущий критерий продуктивного образования // Человек и образование. - № 3- 2017. С. 97-100.

13. Монахова Л.Ю., Ширин А.Г. Продуктивно-корпоративное обучение: уровневый подход // Человек и образование. - № 3. - 2017. С. 106-109.

14. Королева Е.Г. Социальные предпосылки развития продуктивного обучения взрослых в России и государствах - участниках СНГ // Человек и образование. - № 2 - 2017. С. 87-91.