Проектирование поэтапной системы целей непрерывной этнорегиональной подготовки учителей школ с этнокультурным компонентом обучения и воспитания

УДК 376.74

В. В. Мирошниченко

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЭТАПНОЙ СИСТЕМЫ ЦЕЛЕЙ НЕПРЕРЫВНОЙ ЭТНОРЕГИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ШКОЛ С ЭТНОКУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ

Рассматривается проблема постановки целей в различных исследованиях, посвященных подготовке учителей в системе непрерывного педагогического образования, а также поэтапное планирование системы целей эт-норегиональной подготовки. Показана преемственность и непрерывность в постановке целей предпрофильной, профильной, профессиональной и последипломной этапов подготовки. Проведено обоснование необходимости единой целевой направленности на конечные результаты обучения школьников, студентов и учителей в соответствии с индивидуальными потребностями, способностями и учетом этнорегиональных особенностей.

Ключевые слова: этнорегиональная подготовка, цель, система непрерывного педагогического образования, цель этнорегиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Вопросы эффективности региональных систем образования составляют важнейшую часть общей стратегии реформирования отечественного образования.

В настоящее время в теории и практике образования появилось немало исследований, посвященных системе непрерывного образования в условиях региона с учетом специфики различных типов учебных заведений (А. Ю. Белогуров, Г. М. Борли-ков, В. И. Загвязинский, В. М. Лопаткин и др.). Все они в той или иной степени отражают проблемы проектирования, управления образовательными системами, педагогической интеграции в условиях системы непрерывного образования на разных уровнях (федеральном, региональном, местном).

В рамках нашего исследования особый интерес представляют работы, посвященные этнокультурному образования, и в первую очередь работы, направленные на изучение особенностей, условий, целей и задач функционирования и развития школ с этнокультурным компонентом, а также специфике работы учителя в таких школах [1-4].

Анализ литературы и практический опыт работы в этом направлении позволили выделить особенности работы учителя в школах с этнокультурным компонентом:

- обязательное владение как минимум двумя литературными языками: русским и родным. Причем желательно, чтобы учитель знал и диалекты, распространенные в данной местности для более тесного контакта с детьми и их родителями в разных видах деятельности;

- владение учителем принципами и технологиями билингвального и полилингвального обучения;

- глубокие и обширные знания в области национальных культур, обычаев, традиций как своего этноса, так и этносов-соседей;

- стремление и умение использовать прогрессивные идеи и опыт этнопедагогики и этнопсихологии в воспитании и обучении детей;

- знание современных задач и путей совершенствования межнациональных отношений;

- умение выделять и вносить в содержание образования идеи, отражающие культурное многообразие мира, страны, этнической группы;

- умение организовать педагогический процесс в контексте диалога культур.

Подготовка учителя, обладающего всеми перечисленными знаниями, умениями и компетенциями, должна осуществляться на всех этапах довузовского, вузовского и последипломного обучения с учетом особенностей того или иного региона. Поэтому мы ее определяем как этнорегиональную подготовку.

Этнорегиональная подготовка будущих учителей - это процесс, в основе которого лежит специально организованная и сознательно осуществляемая педагогическая деятельность и предполагающий стимулирование активной деятельности студентов по овладению общественно-педагогическим опытом (компетенциями, способами деятельности), необходимым для успешной работы, с учетом особенностей того или иного региона.

Результатом этнорегиональной подготовки является этнорегиональная компетентность, представляющая собой совокупность региональных, этнокультурных, этнопсихологических и этнопеда-гогических компетенций.

Эффективность этнорегиональной подготовки обеспечивается созданием гибкой системы непрерывного образования на всех ступенях обучения специалиста на основе интеграции всех ее элементов.

Этнорегиональная подготовка учителя в системе непрерывного педагогического образования реализуется на основе следующих принципов: полифункциональности, полилингвальности, системности и интегративности, преемственности, поликультурности, этнопедагогизации и др.

Одно из основных положений концепции непрерывного педагогического образования в систе-

ме допрофессиональной, профессиональной и постдипломной подготовки учителя состоит в том, что она должна вестись на основе единой целевой направленности на конечные результаты обучения школьников, студентов и учителей в соответствии с индивидуальными потребностями, способностями и учетом этнорегиональных особенностей. В системе преемственности, призванной обеспечить органически целостную этнорегиональную подготовку учителя, цель выступает как основной системообразующий фактор. «Цель - идеальный или мысленно представляемый результат деятельности; то, чего еще реально нет, но должно быть получено в итоге деятельности» [5, с. 739].

Целеполагание - это центральный момент в любом проектировании. Процесс целеполагания должен быть реальным в том смысле, что следует учитывать, какими возможностями для достижения цели располагает то или иное звено непрерывного педагогического образования, отвечают ли цели тем наиболее острым проблемам, с которыми сталкивается система подготовки учителя на допрофес-сиональной, профессиональной ступени, а также ступени постдипломного образования.

В советский период существовали философско-методологические основания для разработки проблемы цели. Это прежде всего фундаментальные работы П. К. Анохина, В. Н. Кодина, Н. Н. Трубникова, в которых подчеркивается, что цель всегда выступает как неразрывное единство потребности, средств и путей практического действия [6, с. 31].

По мнению В. Н. Кодина, цель - сложный объект познания, отражение которого возможно на эмпирическом и теоретическом уровнях. В первом случае в знании фиксируется лишь внешняя, видимая сторона потребностей человека и путей их удовлетворения. В силу этого обоснование цели оказывается приблизительным, неполным. Теоретический уровень познания цели делает ее более надежной по сравнению с эмпирическим, потому что подводит под нее знания глубинной сущности и внутренней закономерности объективных процессов.

Как указывает В. В. Сериков, образование - это не только «кузница» по «выработке» человека, но и самостоятельная, самоценная общественная система. ...Педагогическая цель формулируется не только в понятиях «качеств личности», но и в терминах, описывающих тот социальный опыт, который предполагает эти качества и технологию педагога, отбирающего и эксплицирующего этот опыт. Иными словами, цель - это проект некоторой социально-педагогической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее ценностную ориентацию [7, с. 52].

По мнению Л. Г Семушиной и Н. Г. Ярошенко, цель имеет две взаимосвязанные стороны: обеспе-

чение высокого уровня профессиональной подготовленности специалиста и духовное развитие личности. Всякая попытка свести профессиональное образование только к профессиональному научению, обеспечению процессуальной стороны подготовки даже на самом высоком уровне, но в ущерб духовному развитию личности, есть не что иное, как технократия в педагогике [8, с. 26].

Определение цели неотрывно от определения функций разных ступеней системы непрерывного педагогического образования.

Цели подразделяются на стратегические, тактические и оперативные (О. С. Гребенюк, А. М. Новиков, А. И. Орлов и др.). На каждом уровне подготовки учителя (колледж, вуз, ИПК) система целей должна состоять из генеральной цели, совокупности тактических и оперативных целей. Системообразующим фактором, обеспечивающим непрерывность и преемственность целей на различных этапах, выступает целостная индивидуальность будущего педагога, на формирование которой ориентируются все педагогические процессы.

Проблема целей и их преемственности в профессиональной подготовке будущего учителя была предметом исследования в работах отдельных авторов (Е. П. Белозерцев, Д. С. Ягафарова и др.). Так, в исследовании Д. С. Ягафаровой [9] затронута проблема преемственности целей профессиональной подготовки учителя в системе «школа -педвуз - школа». В качестве фактора, обеспечивающего эту преемственность, автор рассматривает трехмерную модель деятельности сельского учителя. Одну грань этой модели составляют пять групп аспектов, которые, по мнению автора, должны быть отражены в модели учителя сельской школы: экономический, социокультурный, научно-производственный, этический, экологический. Другую грань составляют основные компоненты содержания образования учителя: знания, умения, мировоззрение, опыт творческой деятельности. Третья грань - это этапы подготовки сельского учителя: довузовский, вузовский, послевузовский.

Автор говорит о трех уровнях цели: обобщенная цель, нормативные цели этапов и конкретизированные подцели на каждом этапе. В последних раскрываются требования к знаниям, умениям, мировоззренческим ориентациям и опыту творческой деятельности. Причем объединяет каждый блок целей инвариантный набор из пяти аспектов: экономический, социокультурный, научно-производственный, этнический и экологический.

Такой подход позволяет обеспечить систему преемственно связанных целей подготовки учителя.

М. Б. Есаулова, проведя с точки зрения проектирования поэтапной системы целей анализ современного профессионального педагогического об-

разования, выявила следующие направления в его функционировании и осмыслении:

- создание многоуровневой системы, предусматривающей необходимость перехода от узкопрофессиональной унифицированной подготовки специалистов к широкому общекультурному и фундаментальному образованию;

- активные поиски взаимодействия различных ступеней педагогического образования (педагогические классы, училища и колледжи, институты и университеты, постдипломное образование педагогов) как в ценностно-содержательном, так и организационном плане;

- накапливание опыта диалогического взаимодействия, согласования внутри- и межличностных позиций по отношению к интерпретации жизни, способов познания, профессиональных ценностей и приемов деятельности;

- усиление ориентации педагогического образования на развитие профессионального методологического мышления [10, с. 4-5].

Главная цель этнорегиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования - достижение высоких конечных результатов обучения будущих педагогов, способных не только эффективно обучать и воспитывать школьников, но и решать задачи по развитию сущностных сфер индивидуальности учащихся.

Этнорегиональная подготовка имеет несколько источников целеполагания. Первый - это социальный заказ, выражающийся как в объективных тенденциях развития общества и конкретного региона, так и в социально выражаемых образовательных запросах граждан. Второй источник цели -это ребенок, а также его родители. Третий фактор определения цели - учитель как существенный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» [11, с. 11].

В то же время понятно, что достижение главной цели этнорегиональной подготовки является процессом длительным и поэтапным. Оно возможно путем поэтапного осуществления целого ряда промежуточных целей, которые должны быть заранее спроектированы, взаимосвязаны как между собой, так и с содержанием обучения на каждом этапе. Развертываемая система промежуточных целей должна представлять собой относительно самостоятельную и унифицированную для всех ступеней профессионально-педагогической подготовки совокупность требований, сформулированных на единой концептуальной и методологической основе.

Необходимо новое реальное целевое самоопределение всех звеньев системы непрерывного педагогического образования.

Система непрерывного образования содержит в себе пять основных ступеней, на каждой из которых осуществляется переход от:

1) дошкольного воспитания к систематическому образованию. В это время происходит становление самооценки ребенка, основ его самосознания и рефлексии;

2) общего образования к профильному обучению и выбору профессии (5-9-е классы). Это этап первичной дифференциации, когда создаются условия, стимулирующие обучающихся к принятию решения о выборе профессии в связи с определением профиля обучения;

3) выбора профессии к профессиональной подготовке. В этот период происходит ориентация человека в мире профессий, выбор определенного вида деятельности в качестве профессионального труда (на этапе допрофессионального образования), усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов профессиональной деятельности, идентификация своей социальной роли с определенной предметной областью науки, культуры (этап начальной профессиональной подготовки);

4) искусственно-имитационных условий деятельности в вузе в сложную профессиональную реальность. На этом этапе происходит самоопределение в профессии, овладение сущностными механизмами профессиональной деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиск (в процессе выполнения студентами различных научно-исследовательских проектов, в том числе и в рамках грантов) и утверждение (в период послевузовского образования) своего профессионального стиля, осознание сущности профессии. Итогом данной ступени становится концептуальная позиция специалиста, определение системы принципов своей профессиональной деятельности;

5) реактивной профессиональной деятельности, самоутверждения себя в профессии к профессиональному творчеству. Для этого периода характерно профессиональное саморазвитие, когда авторская профессиональная концепция реализуется в системе профессиональной деятельности (авторском опыте, инновационных программах, технологиях). Здесь «процессы осмысления и осознания профессиональной деятельности происходят одновременно - в «точке их встречи» профессионально-личностная позиция как ценностно-смысловое образование становится не только основой, но и источником саморазвития человека» [12, с.113].

Остановимся на целях предпрофильной, профильной, профессиональной и последипломной этапов подготовки.

Основная цель предпрофильной подготовки -подготовка к осознанному выбору профессии и

дальнейшего образования; развитие познавательных интересов учащихся и углубление знаний программного материала.

Для второй ступени непрерывного образования профильными являются 10-11-е классы. Основная цель профильных классов - получение основ профессиональной подготовки школьников по направлениям, ориентированным на специальности профессионального обучения в региональном вузе, а также дополнительных знаний, необходимых для освоения профессиональных программ СПО и ВПО.

Предусматривается несколько направлений профильного обучения. Ориентируясь на интересы школьников и родителей, школа выбирает направление, по которому будут обучаться учащиеся.

Основная цель учреждений довузовского образования - выявление педагогически одаренных, педагогически ориентированных детей, руководство научно-педагогическим обществом учащихся, разработка концепции педагогически ориентированной среды, коррекция программы педклассов. Важной задачей на этом этапе является усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов деятельности, идентификация себя с профессиональной ролью.

Задачи довузовского образования:

1. Выявление интересов и склонностей учащихся, проверка возможностей и способностей к педагогической деятельности.

2. Развитие широкого спектра познавательных и профессиональных интересов, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности.

3. Создание условий для проявления педагогических социальных способностей: художественных, музыкальных, спортивных, математических.

4. Включение учащихся в деятельность, ориентированную на приобретение первоначального опыта в педагогической деятельности.

5. Предоставление возможности выполнения профессиональных проб, которые позволяют соотнести свои индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми педагогической деятельностью к человеку, и обосновать выбор профиля обучения.

Основная цель учреждений среднего профессионального образования — подготовка специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования.

Кроме того, с точки зрения этнорегиональной подготовки цель можно определить как развитие профессиональной педагогической культуры выпускника колледжа, способного оперативно «входить» в любое образовательное и профессиональ-

ное пространство, в том числе и этнокультурное, успешную адаптацию к условиям и требованиям этого пространства, включая пространство высшего педагогического образования.

Задачи среднего специального образования:

1. Удовлетворение потребностей личности в получении среднего профессионального образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности, интеллектуальном, культурном, физическом и нравственном развитии.

2. Удовлетворение потребностей общества в квалификационных специалистах со средним профессиональным образованием.

Основная цель учреждений высшего образования - подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования.

Задачи вузовского образования:

1. Формирование широкого спектра ключевых компетенций (образовательной, поликультурной, лингвистической, информационной), достаточно высокого уровня познавательных умений и привычки учиться.

2. Формирование общей функциональной грамотности, которая предполагает овладение всеобщими знаковыми системами, так называемую «языковую подготовку» (знание языков: родного, русского, иностранного, математики, физики, информатики).

3. Освоение основ саморегуляции, предполагающее умение контролировать и поправлять развитие собственных психических состояний, а через него лучше понимать и учитывать состояние и реакции других субъектов педагогической деятельности.

4. Овладение сущностными механизмами профессиональной деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиск своего профессионального стиля.

5. Отслеживание в течение всего процесса обучения уровня образовательной подготовки, определяемой стандартом образования.

6. Развитие умения действовать самостоятельно, навыков самоорганизации собственной деятельности.

7. Обеспечение качества подготовки студента с точки зрения требований государства, личности, социума.

Основная цель учреждений послевузовского образования - изучение потребностей педагогов в развитии и саморазвитии, организация, координация работы районных методических объединений учителей, повышение квалификации при институтах повышения квалификации, педагогических ву-

зах, осуществление научного руководства районными методическими объединениями учителей, научно-исследовательскими обществами педагогов, подготовкой педагогов-ученых.

Задачи послевузовского образования:

1. Обеспечение условий для профессионального становления педагогов, находящихся на разных этапах профессионализации: профессиональной адаптации, стабильного функционирования, мастерства.

2. Выявление психологических условий преодоления трудностей в педагогической деятельности.

3. Оптимизация процесса преодоления трудностей.

4. Обеспечение психологического сопровождения на этапе самосовершенствования, самообразования, самореализации.

5. Совершенствование специальной и психоло-го-педагогической подготовки.

6. Утверждение своего профессионального стиля, осознание профессиональной деятельности как сферы самоутверждения, определение системы принципов своей профессиональной деятельности.

Цели высшего и послевузовского педагогического образования различны. Вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знаний и умений, а институты повышения квалификации -за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций.

Таким образом, проектирование целей этноре-гиональной подготовки специалистов на всех ступенях системы непрерывного образования является необходимым условием построения и реализации концепции и технологии такой подготовки и, как следствие, повышении результативности работы в этом направлении.

Список литературы

1. Алдошина М. И. Методические основы формирования этноэстетической культуры студентов в университете // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State University Bulletin). 2012. Вып. 11 (126). С. 63-67.

2. Малиновская С. М. Развитие идеи этнокультурной компетентности учителя национальной школы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State University Bulletin). 2009. Вып. 6 (84). С. 45-48.

3. Малиновская С. М. Концептуальные основания этнокультурного образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State University Bulletin). 2009. Вып. 1 (79). С. 59-64.

4. Матис В. И. Проблемы национальной школы в поликультурном обществе. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. 328 с.

5. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности (реклама, управление, инженерная психология и эргономика): словарь / авторы-сост. Б. А. Душков, Б. А. Смирнов, А. В. Королев; под ред. Б. А. Душкова; прил. Т. А. Гришиной. 2-е

изд., доп. и перераб. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 848 с.

6. Кодин В. Н. К проблеме определения понятия «цель» // Вестн. Московского гос. ун-та. 1968. № 1. С. 31.

7. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. 272 с.

8. Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: учеб. пос. М.: Мастерство, 2001. 272 с.

9. Ягафарова Д. С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Казань, 1991. 54 с.

10. Есаулова М. Б. Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение: автореф. дис. ... докт. пед. наук. СПб., 2005. 49 с.

11. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Л., 1991. 48 с.

12. Борытко Н. М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пос. / под ред. Н. К. Сергеева. М.: АПКиППРО, 2005. 120 с.

Мирошниченко В. В., доцент.

Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова.

Пр. Ленина, 94, Абакан, Республика Хакасия, Россия, 655017.

E-mail: Vlada_V@mail.ru

Материал поступил в редакцию 17.01.2013.

V V Miroshnichenko

DESIGNING OF A PHASED SYSTEM OF GOALS OF ETHNOREGIONAL CONTINUOUS TRAINING OF SCHOOL TEACHERS WITH ETHNO-CULTURAL COMPONENT OF EDUCATION AND TRAINING

The problems of goals setting in a variety of studies devoted to the teachers training in the system of on-going pedagogic education, as well as the phased goal system planning of ethno regional training, are examined in the article. The succession and continuity in setting goals of pre-specialized, specialized, professional and postgraduate stages of training are shown. The justification of the necessity to focus on one target training results for schoolchildren, students and teachers in accordance with their individual needs, abilities, considering ethno regional peculiarities, is carried out.

Key words: ethno regional training, goal, system of continuous pedagogical training, the purpose of training teachers in ethno regional system of continuous teacher education.

Katanov Khakass State University.

Ul. Lenina, 90, Abakan, Republic of Khakassia, Russia, 655017.

E-mail: science@khsu.ru