Моделирование системы непрерывногои тематического контроля уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции

МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО И ТЕМАТИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Ю.А. Филясова

Кафедра иностранных языков Факультет фундаментальных и гуманитарных дисциплин Национальный минерально-сырьевой университет «Горный» Васильевский остров, д. 2, 21 линия, Санкт-Петербург, Россия, 199106

В статье представлена модель организации аудиторной и самостоятельной работы студентов на основе системы непрерывного и тематического оценивания результатов текущих академических достижений, которая определяет виды речевой деятельности, типы заданий и формы работы, способствующие развитию иноязычной коммуникативной компетенции, критического мышления и в конечном итоге повышению уровня владения иностранным языком.

Ключевые слова: модульно-рейтинговая система, текущий контроль, промежуточная аттестация, виды речевой деятельности, коммуникативная компетенция

В настоящее время актуальность непрерывного и тематического оценивания текущей работы студентов определяется необходимостью разработки объективной системы контроля, направленной на мониторинг достижений обучающихся в различных видах учебной деятельности и создание условий для формирования сбалансированного комплекса навыков иноязычной коммуникативной компетенции (1). В связи с этим система непрерывной оценки, также известная как мо-дульно-рейтинговая система, становится все более широко применяемой в практике высшего образования. С позиций итоговой оценки система непрерывного контроля весьма противоречива [1. С. 71]. Однако, как представляется, непрерывное оценивание должно быть в первую очередь направлено на обеспечение условий для приобретения студентами знаний, умений и навыков и рассматриваться главным образом как инструмент для развития компетенций обучающихся.

Преимущество текущего непрерывного оценивания над единственным итоговым контролем в конце семестра очевидно. Изучение иностранных языков предполагает не только получение знаний, но и приобретение языковых навыков и умений, которые являются результатом активной работы на протяжении определенного времени. Если запоминание информации реализуется в относительно краткие временные сроки, то формирование и совершенствование языковых навыков, а также развитие умений устно-речевого общения требуют значительно большего времени и постоянной активной языковой практики. В отличие от итогового контроля в конце семестра система непрерывного оценивания выполняет не только контролирующую функцию; она нацелена главным образом на создание условий для развития иноязычной коммуникативной компетенции, так как предполагает выполнение обучающимися целого комплекса различных видов

работ, организованных на определенную тему. Таким образом, система непрерывного контроля является вполне приемлемой при обучении иностранным языкам.

Обязательным компонентом системы непрерывного оценивания является планирование учебной деятельности. Внедрение в образовательную практику модели непрерывного контроля предполагает решение ряда вопросов, связанных с объектами обучения и контроля, дескрипторами компетенций, долей текущей работы в семестре в суммарной итоговой оценке, соотношением шкал оценок и др. Решение данных вопросов позволяет обеспечить реализацию объективного подхода ко всем обучающимся. Кроме того, существует необходимость подготовки учебных, в том числе тестовых, материалов, обозначения основных видов речевой деятельности для аудиторной и самостоятельной работы, определения объемов и сроков выполнения текущих заданий и т.д. Безусловно, такое планирование является трудоемким, в особенности если преподавателям необходимо самим составлять материал курса ввиду специфики профиля высшего учебного заведения. Тем не менее наличие такой системы создает предпосылки для положительной динамики развития иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

Важной составляющей непрерывного контроля является накопительная система оценивания академических достижений, обеспечивающая возможность отслеживания учебной деятельности каждого обучающегося. Результаты текущей работы являются средством самооценки как преподавателя, так и студентов. С одной стороны, по результатам текущего контроля преподаватель может делать выводы об эффективности приемов обучения и корректировать свою дальнейшую методическую работу с целью предупреждения повторения ошибок [9]. Такая система постоянного мониторинга предполагает повышение качества обучения. С другой стороны, студенты имеют возможность наблюдать прогресс в приобретении знаний, умений и навыков в случае положительных результатов работы, сопоставляя их с достижениями других обучающихся. С точки зрения психологии система непрерывного оценивания обеспечивает благоприятные условия для формирования мотивации достижения, которая является предиктором успеха в будущей профессиональной деятельности [12. С. 224]. Другими словами, непрерывный контроль уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции способствует созданию конкурентной образовательной среды и повышению прозрачности итоговой оценки, благодаря открытому доступу к результатам текущей работы.

Известно, что практика обучения иностранным языкам предусматривает лимитированное количество аудиторного времени. В сложившихся условиях актуальность приобретает способность обучающихся самостоятельно приобретать знания и навыки в процессе индивидуальной учебной деятельности, что обеспечивает условия для повышения их потенциала конкурентоспособности — качества, высоковостребованного в современной образовательной парадигме [5]. Умение учиться является показателем уровня сформированности субъекта как личности. По словам Е.И. Пассова, активность, творчество и самостоятельность составляют «три кита» учебной деятельности обучающихся [6. С. 45]. В изучении

иностранных языков индивидуальный опыт является ключевым, так как «иноязычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться» [6. С. 48]. Следовательно, в современной академической среде контроль предполагает оценивание высокого процента самостоятельной работы студентов.

Поскольку непрерывная система оценивания подразумевает активную самостоятельную работу обучающихся, ее внедрение в учебный процесс способствует осуществлению индивидуального подхода к студентам как субъектам образовательной деятельности. Известно, что учебная группа может состоять из студентов с разным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции. Система текущего оценивания позволяет учитывать индивидуальные достижения, эффективность затраченных студентами усилий и степень их продвижения [3. С. 56]. Из сказанного следует, что система непрерывного контроля предусматривает реализацию личностного потенциала каждого студента с учетом их индивидуальных способностей.

Система непрерывного контроля нацелена прежде всего на следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции:

— языковой (набор языковых знаний, используемых в коммуникации посредством языка);

— оперативный (способность к применению языковых знаний и навыков в заданной коммуникативной ситуации) [8. С. 84].

Представленная модель организации контроля текущей учебной работы студентов неязыкового профиля предусматривает непрерывное и тематическое оценивание академических достижений обучающихся и определяет основные виды деятельности и объем аудиторной и самостоятельной работы. С практической точки зрения, объектами системы непрерывного оценивания являются продуктивные навыки письма, устной монологической и диалогической речи; лексико-грамматические и произносительные навыки; рецептивные навыки аудирования и чтения.

Тематическое тестирование осуществляется по итогам изучения определенной темы. Необходимость тематического контроля несомненна, т.к. он создает предпосылки для логической целостности в организации учебного материала и завершенности в изучении темы. Систему тематического оценивания следует рассматривать как вид промежуточного контроля в рамках одного семестра. Материалы тематических тестов включают минимальный языковой объем текущих тестов (лексическо-грамматический минимум); аналогичные по уровню языковой сложности аудиозаписи для аудирования и тексты для чтения на изученную тему, но не дублирующие материалы текущих тестов. Объектами тематического контроля являются письменные высказывания, устная монологическая речь и интерактивная коммуникация на основе изученной темы, однако в новых ситуациях общения и с новыми установками на говорение, выполняемых с целью закрепления изученного материала. Автор данной статьи придерживается мнения Е.И. Пассова о характере контролирующих заданий: «На уроке иностранного языка не должен проводиться открытый контроль ради контроля... Когда ученик работает над аналогичным упражнением, мы можем оценить уровень его подготовки. Но психологически все преображается: ученик выполняет задание как

новое, поэтому воспринимает его не как "дамоклов меч", а как необходимые и в то же время интересные задания... Таким образом, повторение — это такой процесс, когда ученик повторно использует какой-то речевой материал в новых речевых целях» [6. С. 42—44].

Рассматриваемая модель реализации системы непрерывного и тематического оценивания основана на примере учебного плана по предмету «Общий английский» для неязыкового вуза, рассчитанного на 54 академических часа аудиторного времени продолжительностью 45 минут (27 занятий в семестр, по три академических часа в неделю, предполагающие чередование недель с одним и двумя занятиями). Принимая во внимание, что четыре академических часа аудиторной работы отводятся для проведения итогового контроля в конце семестра, на текущую учебную деятельность приходится 50 академических часов аудиторной работы, т.е. 25 занятий. Следовательно, можно запланировать изучение пяти тем, по пять занятий на каждую из них, включая отдельное занятие после каждой темы для тематического контроля. Количество часов для самостоятельной работы зависит от учебной программы. Вариант системы непрерывного контроля, изложенный ниже, предусматривает следующее соотношение времени, планируемого для изучения одной темы: 10 часов аудиторной и 12 часов самостоятельной работы.

Данная модель непрерывного оценивания может быть использована для студентов с разным уровнем владения иностранным языком, так как она предлагает общую схему организации аудиторной и самостоятельной работы, согласно которой планирование материала может соответствовать любому уровню языковой сложности (кроме начального А1). Помимо всего прочего она предоставляет возможность осуществления дифференцированного подхода в группе студентов с разным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции. В частности, варьирование объема письменных высказываний, являющихся частью самостоятельной работы, может составлять от 50 слов для уровня Elementary A2 до 250 слов для Upper-Intermediate B2.

Рассмотрим аудиторные виды речевой деятельности, подлежащие оцениванию (табл. 1). Известно, что каждое занятие по иностранному языку должно включать все виды речевой деятельности, с доминирующим положением говорения. В связи с этим планируемая аудиторная работа предполагает 70% времени устно-речевого общения (диалогические и монологические высказывания). Остальные 30% распределяются между чтением и аудированием (10%), объяснением нового лексико-грамматического материала (5%), тренировка на усвоение которого осуществляется в ходе дальнейшей устно-речевой практики, совершенствованием произносительных навыков (3%), а также письменным контролем знаний языкового материала самостоятельной (занятия 2 и 3) и аудиторной работы (занятие 4) (табл. 2).

Стимулами для создания устно-речевых высказываний могут служить печатные тексты, аудиотексты, изображения, планы, ключевые слова, пословицы. Основу построения диалогических единств составляет совокупность нескольких компонентов: тема, условия общения, коммуникативные задачи собеседников. С точки зрения коммуникативной цели основными видами диалогической речи являют-

ся диалог-обмен мнениями, диалог-расспрос (односторонний или двусторонний), диалог-спор, диалог-ссора, диалог-сообщение информации, диалог-побуждение. Монологическая речь также определяется несколькими основополагающими аспектами: тема, ситуация, коммуникативная задача. Среди монологических высказываний различают монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение, монолог-доклад, монолог-пересказ, монолог-комментарий. Выбор того или иного вида устной речи обусловлен целями и задачами, тематическим содержанием занятий и т.д.

Таблица 1

Соотношение аудиторных видов речевой деятельности и времени их выполнения

Виды речевой деятельности аудиторной работы Время выполнения

мин. %

Диалогические, монологические высказывания 67 72

Аудирование,чтение 7 8

Введение нового лексико-грамматического материала 5 6

Работа над произношением 3 3

Тест по СР/АР 10 11

Таблица 2

Модель организации учебной аудиторной и самостоятельной работы в рамках непрерывного и тематического контроля

Тема № ...

№ занятия Аудиторная работа

Индивидуальная работа Групповая работа

1 АР 2 ак.ч. — Чтение текста. Выполнение задания на понимание прочитанного. — (Перевод.) — Работа с языковым материалом текста. — Письмо на основе прочитанного (. слов) 2 ак.ч. Работа над проектным заданием, 3 ак.ч.

2 АР Тест по СР (10 мин.) 2 ак.ч. — Слушание аудиозаписи. Выполнение задания на понимание прослушанного. — (Запись скрипта аудиозаписи.) — Работа с языковым материалом аудиозаписи. — Письмо на основе прослушанного (... слов) 2 ак.ч.

3 АР Тест по СР (10 мин.) 2 ак.ч. — Индивидуальное изучение СМИ по теме. — Письмо на основе прочитанного/прослушанного (. слов) 3 ак.ч.

4 Защита проектов. Дискуссия Тест по АР (10 мин.) 2 ак.ч. Повторение изученного материала АР и СР 1 ак.ч.

5 Тематическое тестирование 2 ак.ч. Письмо на изученную тему (... слов) 1 ак.ч.

Аудирование и чтение занимают невысокий процент аудиторного времени. С одной стороны, они выступают как средство развития устно-речевых умений, с другой стороны, как составная часть письменных тестов. В первом случае тексты и аудиозаписи являются стимулами для устно-речевых высказываний и предполагают в основном общее понимание прочитанного/прослушанного. Во втором случае задания на чтение и аудирование носят тестовый характер. Длительность аудиозаписи составляет примерно две минуты. При двукратном прослушивании такая работа занимает около пяти минут. Аналогичное количество времени приходится на прочтение незнакомого текста по изучаемой тематике. Наиболее распространенными видами заданий по аудированию и чтению можно считать следующие:

— ответьте на вопросы «правда или ложь» (True or False);

— заполните пропуски от одного до трех слов (Gap Filling);

— сделайте выбор из нескольких предложенных вариантов ответов (Multiple Choice);

— расположите предложения или фразы в правильном/логическом порядке (Ordering).

Необходимо отметить, что обязательным требованием к аудиторным тестовым заданиям на аудирование и чтение является соответствие языкового материала уровню иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Так, если уровень владения иностранным языком в группе — B1, то тестовые задания должны быть доступными для выполнения студентам с уровнем B1, т.е. не слишком легкими или, напротив, чрезмерно сложными. Однако это не означает, что материалы нужно адаптировать. Аутентичный материал также можно использовать для тестовых заданий в случае, если они будут составлены таким образом, что студенты, в частности с уровнем B1, вполне смогут с ними справиться.

Неотъемлемой составляющей аудиторного времени согласно рассматриваемой модели непрерывного оценивания является выполнение письменных тестов, которые состоят из двух частей. Как было сказано выше, они включают одно задание на аудирование или чтение. Вторая часть предполагает проверку знаний лексико-грамматических явлений из текстов и аудиозаписей, предназначенных для самостоятельной и аудиторной работы. При этом материал текстов и аудиозаписей для домашней работы может содержать более сложный языковой материал, подлежащий самостоятельному изучению. Аудиторные проверочные тесты не должны занимать много времени — около 10 минут. Разнообразие тестовых форм не ограничено. Так, для контроля знаний лексико-грамматических единиц можно предложить следующие виды заданий:

— соотнесите слова с их определениями;

— перефразируйте предложения своими словами, не меняя их смысла;

— отметьте предложения, которые выражают идею настоящего времени;

— заполните предложения с пропусками предложенными фразами;

— прочтите логические цепочки слов и отметьте одно лишнее слово в каждой строке;

— подберите синонимы/антонимы к данным лексическим единицам;

— объясните значение указанных слов/фраз на изучаемом иностранном языке.

Согласно рассматриваемой модели на первых трех занятиях происходит изучение определенной темы (табл. 2). На четвертом занятии организуется презентация результатов групповой проектной работы студентов в форме монологических и диалогических высказываний, а также дискуссия по проблемным вопросам проектных заданий. Темы для проектных работ выдаются на первом занятии модуля. Кроме того, на четвертом занятии осуществляется контроль усвоения языкового материала, изученного в ходе аудиторной работы на первых трех занятиях. На заключительном пятом занятии проводится тематическое тестирование, охватывающее все виды речевой деятельности.

Самостоятельная работа включает индивидуальные и групповые виды учебной деятельности (табл. 2). К индивидуальным заданиям относятся чтение текстов, слушание аудиозаписей по изучаемой теме, работа с лексико-грамматическим материалом и письменные высказывания на основе полученной информации. Помимо этого, чтение и аудирование могут дополняться заданиями на перевод текстов для чтения на родной язык обучающихся и написание скриптов аудиозаписей. Письменные работы предполагают написание различных видов эссе: повествовательного, описательного, причинно-следственного, сравнивающего, аналитического, аргументированного эссе, эссе-классификации, эссе-иллюстрации. Все письменные высказывания планируются только как самостоятельная внеаудиторная работа, так как они являются уникальным продуктом индивидуальной творческой деятельности студентов. Объем письменных работ определяется заданным количеством слов. Проверка самостоятельной работы может осуществляться преподавателем как на бумажных, так и на электронных носителях. Контроль усвоения языкового материала проводится на последующем занятии в письменной форме.

Одним из видов самостоятельной работы является индивидуальное изучение современных международных средств массовой информации на определенную тему: чтение статей, просмотр видеозаписей, и выражение собственного мнения в форме письменных высказываний на основе анализа различных точек зрения, представленных в прессе. Рекомендованные сайты: www.bbc.com; www.edition. cnn.com. Такого вида работа необходима для развития социокультурной, и в частности страноведческой компетенции, способствующей формированию современной личности, ориентирующейся в международном межкультурном пространстве [2. С. 210]. Как отмечает Л.В. Яроцкая, «в настоящее время растет осознание важности подготовки специалистов нового поколения, способных свободно входить в мировое профессиональное сообщество, эффективно трудиться в условиях непрерывно меняющихся глобальных контекстов профессиональной деятельности» [7. С. 4].

Групповыми видами работ являются задания проектного типа, нацеленные на совместное решение проблемных задач исследовательского характера по изучаемой теме группой, состоящей из трех или четырех студентов. Работа продолжается в течение двух недель. Время активной совместной деятельности — три академических часа. Письменное эссе на основе материалов СМИ перед четвертым занятием является индивидуальным отчетом об участии в проектной работе (см. табл. 2).

Портфолио отражает динамику достижений обучающихся в процессе выполнения текущих работ в системе непрерывного и тематического контроля. Он содержит информацию о посещаемости аудиторных занятий, результаты текущих тестов по разным видам речевой деятельности, итоги тематического тестирования, а также объем и качество выполненной самостоятельной работы. Модель системы непрерывного контроля предусматривает большое количество работ, подлежащих оцениванию, поэтому для удобства практического использования портфолио делится на три вида.

1. Портфолио аудиторной работы учитывает посещение занятий, результаты устно-речевой деятельности и выполнения тестов на языковом материале самостоятельной и аудиторной работы (табл. 3). Максимальное количество баллов в семестре за устные ответы составляет 160. Диапазон баллов, необходимых для получения оценки в пятибалльной системе, следующий:

140—160 баллов — оценка 5, «отлично»;

100—139 баллов — оценка 4, «хорошо»;

60—99 баллов — оценка 3, «удовлетворительно»;

1—59 баллов — оценка 2, «неудовлетворительно».

Таблица 3

Портфолио аудиторной работы

Ф.И.О.студентов Тема № ...

Занятие 1 Занятие 2 Занятие 3 Занятие 4

Присутствие на занятии

1. Диалогическая речь 1-4 1-4 1-4 1-4

2. Монологическая речь 1-4 1-4 1-4 1-4

3. Тесты по СР и АР 1-100 1-100 1-100

Вторая оценка — за уровень сформированности языковых навыков, приобретенных в результате выполнения самостоятельной и аудиторной работы, — выставляется как среднее значение из полученных баллов за три занятия, при этом проценты преобразуются в пятибалльную систему оценки (табл. 6).

2. Портфолио самостоятельной работы включает индивидуальные достижения студентов по чтению, аудированию, письменным эссе и презентациям проектов (табл. 4). Максимальное количество баллов в семестре за письменные работы и устно-речевую деятельность — 80. Необходимое количество баллов для получения оценки в пятибалльной системе следующее:

70—80 баллов — оценка 5, «отлично»;

50—69 баллов — оценка 4, «хорошо»;

30—49 баллов — оценка 3, «удовлетворительно»;

1—29 баллов — оценка 2, «неудовлетворительно».

Вторая оценка — за чтение и аудирование — выставляется как среднее значение баллов, набранных по 100-балльной шкале.

3. Портфолио тематического тестирования складывается из итогов выполнения контрольных заданий по разным видам речевой деятельности на заключительном занятии по каждой теме, включая письменное эссе (табл. 5). Максимальное количество баллов, которое можно набрать в семестре за устные и письменные ра-

боты в рамках тематического портфолио, равно 60. Оценки распределяются в следующих диапазонах варьирования указанного количества баллов: 52—60 баллов — оценка 5, «отлично»; 37—51 балл — оценка 4, «хорошо»; 22—36 баллов — оценка 3, «удовлетворительно»; 1—21 балл — оценка 2, «неудовлетворительно».

Таблица 4

Портфолио самостоятельной работы

№ занятия Ф.И.О.студентов Тема 1 Тема 2 Тема 3 Тема 4 Тема 5

1. Чтение 1-100 1-100 1-100 1-100 1-100

Письмо 1-4 1-4 1-4 1-4 1-4

2. Аудирование 1-100 1-100 1-100 1-100 1-100

Письмо 1-4 1-4 1-4 1-4 1-4

3. Письмо на основе изучения СМИ 1-4 1-4 1-4 1-4 1-4

4. Презентация проектов 1-4 1-4 1-4 1-4 1-4

Таблица 5

Портфолио тематического тестирования

Ф.И.О.студентов Тема 1 Занятие 5 Тема 2 Занятие 5 Тема 3 Занятие 5 Тема 4 Занятие 5 Тема 5 Занятие 5

1. Диалогическая речь 1-4 1-4 1-4 1-4 1-4

2. Монологическая речь 1-4 1-4 1-4 1-4 1-4

3. Письмо 1-4 1-4 1-4 1-4 1-4

4. Чтение 1-100 1-100 1-100 1-100 1-100

5. Аудирование 1-100 1-100 1-100 1-100 1-100

6. Тесты по АР и СР 1-100 1-100 1-100 1-100 1-100

Вторая оценка — за чтение, аудирование и тесты на основе самостоятельной и аудиторной работы — выставляется по среднему значению баллов, набранных по 100-балльной шкале.

Итак, продуктивные виды речевой деятельности (устные и письменные высказывания) оцениваются по накопительной системе баллов, в то время как рецептивные виды (чтение, аудирование) и языковые тесты — по 100-балльной шкале. Соответственно, за каждый вид портфолио студенты получают оценку, складывающуюся из двух компонентов.

Система оценки. Непрерывный контроль учебной деятельности предполагает применение объективных критериев для оценки выполненных заданий, на основе которых создаются равные условия для всех участников учебного процесса. Оценивание рецептивных видов речевой деятельности происходит по 100-балльной шкале, предоставляющей широкий диапазон для мониторинга индивидуальных достижений и сопоставления результатов студентов, путем деления правильных ответов на общее количество вопросов в каждом из предлагаемых заданий и в конечном итоге нацеленной на максимальную объективность. Устные и пись-

менные высказывания оцениваются по 4-балльной шкале: 1 — 2 — 3 — 4, при этом минимальным считается 1 балл, максимальным — 4 балла.

Анализ общеевропейских критериев определения уровня владения иностранным языком показал, что в устном ответе оцениваются следующие составляющие: стратегии взятия коммуникативного хода; стратегии речевого взаимодействия; запрос пояснения; беглость речи; гибкость; последовательность доводов; развитие темы; точность; социолингвистическая компетенция; общий кругозор; диапазон лексического запаса; грамматическая точность; лексический и фонологический контроль (3). В практике приема Кембриджского экзамена CAE (Certificate of Advanced English), выделяют пять критериев оценивания устного ответа: беглость, грамматическая точность и диапазон словаря, произношение, выполнение коммуникативного задания и диалоговая коммуникация (4).

В данной модели непрерывного контроля предлагается упрощенный вариант набора критериев оценивания устной речи, среди которых выделяется отдельный критерий для диалогических (2Д) и монологических (2М) высказываний (5):

1) выполнение коммуникативной задачи: 1 — 2 — 3 — 4;

2 Д) стратегии речевого взаимодействия, последовательность доводов: 1 — 2 — 3 — 4;

2 М) связность, логичность, последовательность, структурная организация: 1 — 2 — 3 — 4;

3) грамматическая правильность: 1 — 2 — 3 — 4;

4) правильная фонологическая реализация фонемных и интонационных единиц, беглость: 1 — 2 — 3 — 4;

5) диапазон лексических средств: 1 — 2 — 3 — 4.

Сосуществование разных систем оценки, которое наблюдается в академической среде в случае внедрения модульно-рейтинговой системы в практику обучения студентов, не является, по мнению автора, конфликтным. 100-балльная система, будучи более «развернутой», подробно отражает достижения студентов относительно друг друга и относительно объективной шкалы. Условно диапазон оценок пятибалльной системы может варьировать в пределах 15 баллов для оценки «отлично», 16 баллов для оценки «хорошо», 17 баллов для оценки «удовлетворительно» и 49 баллов для оценки «неудовлетворительно» (табл. 6). Четырехбалльная система для устных и письменных ответов вполне соотносится с традиционной пятибалльной системой, так как оценка «1» практически равнозначна оценке «2» в пятибалльной системе.

Таблица 6

Соотношение баллов в разных системах оценивания

100-балльная система для письменных тестов 4-балльная система для устных и письменных высказываний Традиционная 5-балльная система

85—100 4 5

68—84 3 4

50—67 2 3

1—49 1 2

Итоговая оценка, которая выставляется в конце семестра, складывается как среднее значение из пяти компонентов:

1) аудиторная работа;

2) самостоятельная работа;

3) тематическое тестирование;

4) итоговый устный тест;

5) итоговый письменный тест.

Посещаемость не выносится в отдельный компонент, так как оценивается активная деятельность студентов на занятиях. Первые три составляющие относятся к работе в семестре. Итоговая оценка, учитывающая текущие достижения наравне с результатами итоговых видов контроля, показывает, что значимость аудиторной и самостоятельной работы не меньше, чем итоговое тестирование. Напротив, работа в семестре (п. 1-3) имеет даже несколько больший вес в итоговой оценке, чем итоговый контроль (п. 4, 5), так как текущие академические достижения обеспечивают совершенствование языковых навыков и развитие иноязычной коммуникативной компетенции.

Апробация изложенной модели контроля показывает, что интегрированное внедрение систем непрерывного и тематического оценивания обеспечивает приобретение новых знаний, умений и навыков по иностранному языку и формирование целостного представления об изученной теме. Исследовательская направленность проектных работ позволяет обучающимся сравнивать разные подходы и точки зрения на освещение основных вопросов по той или иной теме, что способствует развитию, как социолингвистической компетенции, так и критического мышления. Выполнение групповых заданий создает условия для приобретения навыков работы в команде, необходимых в будущей профессиональной деятельности, таких как навыки совместного планирования, целеполагания, выбора оптимальной стратегии для решения конкретной задачи, достижения поставленной цели и т.д. Несомненно, система непрерывного оценивания выполняет развивающую функцию [10. С. 788].

Регулярный и систематический контроль имеет важное значение в обучении иностранным языкам, поскольку способствует повышению активности, внимания и ответственности студентов. Система непрерывного и тематического контроля нацелена на повышение качества академических достижений на основе объективного подхода к оцениванию результатов текущей работы посредством модульно-рейтинговой системы и организации самостоятельной и аудиторной работы по принципу взаимного дополнения, представляющих собой сочетание продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. В результате реализации рассмотренной модели непрерывного и тематического контроля студенты получают опыт учебной деятельности, необходимый для развития иноязычной коммуникативной компетенции, который также создает предпосылки для совершенствования критического мышления, социолингвистической компетенции и, благодаря формированию мотивации достижения в конкурентной образовательной среде, успешной будущей профессиональной деятельности.

ПРИМЕЧАНИЯ

(1) Следует отметить, что компетентностный подход является основополагающим в современной парадигме образования: «В начале нового тысячелетия на смену коммуникативному подходу в обучении иностранным языкам совершенно обосновано пришел компетентностный подход, который напрямую соотносится с практической направленностью обучения и позволяет в дескрипторах компетенций максимально конкретно и четко определить практические цели обучения по этапам обучения, а соответственно объекты обучения и контроля» [4].

(2) В таблицах 3—5 указан диапазон варьирования баллов, которые можно получить за указанные виды речевой деятельности: от 1 до 4 по 4-балльной шкале и от 1 до 100 по 100-балльной шкале оценивания.

(3) «Turntaking strategies; co-operating strategies; asking for clarification; fluency; flexibility; coherence; thematic development; precision; sociolinguistic competence; general range; vocabulary range; grammatical accuracy; vocabulary control; phonological control» [11. С. 193].

(4) «Fluency, accuracy and range, pronunciation, task achievement, interactive communication» [11. С. 194].

(5) Письменные работы оцениваются по критериям монологической речи.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Добрица В.П., Таныгин М.О. О балльно-рейтинговой системе в подготовке бакалавров // Вестник МГУ. Серия 20. Педагогическое образование. 2013. № 2. С. 66—75.

[2] Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005. 352 с.

[3] Ковальчук В.Я. Новые формы оценивания учебных достижений у студентов // Перспективы науки и образования. 2014. № 4(10). С. 56—57.

[4] Крутских А.В. Объекты обучения и контроля сформированности умений устного иноязычного общения в вузах экономического профиля // Филологические науки в МГИМО: сб. науч. трудов. № 47(62). М.: МГИМО-Университет, 2012. С. 164—171.

[5] Пичкова Л.С. Организация самостоятельной работы студентов как фактор формирования профессионально значимых компетенций // Пути повышения конкурентоспособности экономики России в условиях глобализации: материалы конференции. МГИМО (У) МИД РФ. М.: МГИМО-Университет, 2008.

[6] Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1988. 223 с.

[7] Яроцкая Л.В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз): автореф. дисс. ... д-ра педагог. наук. М., 2013.

[8] Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing / Lyle Bachman. Oxford: Oxford University Press, 1990. 408 p.

[9] Black P. and William D. Assessment and Classroom Learning // Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 1998, vol. 5, issue 1, pp. 7—74.

[10] Coll C., Rochera M.J. et al. Continuous Assessment and Support for Learning: An Experience in Educational Innovation with ITC Support in Higher Education // ElectronicJournal of Research in Educational Psychology, 2007, vol. 5 (3), no. 13, pp. 783—804.

[11] Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Language Policy Unit. URL: www.coe.int/lang-CEFR

[12] Stemberg R.J. Successful Intelligence: How Practical and Creative Intelligence Determine in Life. 1997. 304 p.

CONTINUOUS AND END-OF-MODULE ASSESSMENT SYSTEM MODELLING FOR SECOND-LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE EVALUATION

YA Filyasova

Department of Foreign Languages Faculty of Fundamentals and Humanities FGBOU VPO National Mineral Resources University (Mining University) Vasilievsky Island, 2, 21 st Line, Saint-Petersburg, Russia, 199106

The article presents a model for classroom and autonomous student work management with the application of continuous and end-of-module academic performance evaluation system, which determines types of language skills, types of exercises and forms of work, being aimed at mastering second-language communicative competence, developing critical thinking and, ultimately, improving their level of language proficiency.

Key words: module rating system, continuous assessment, performance evaluation, language skills, communicative competence

REFERENCES

[1] Dobrica VP., Tanygin M.O. O ballno-rejtingovoj sisteme v podgotovke bakalavrov [About Point Rating System in Bachelor Preparation] // Vestnik MGU [MSU Bulletin]. Serija 20. Pedagogicheskoe obrazovanie [Series 20. Pedagogical Education]. 2013, no. 2, pp. 66—75.

[2] Elizarova G.V. Kultura i obuchenie inostrannym jazykam [Culture and Teaching Foreign Languages]. SPb.: KARO, 2005. 352 s.

[3] Kovalchuk V Ja. Novye formy ocenivanija uchebnyh dostizhenij u studentov [New Assessment Forms of Student Academic Achievements] // Perspektivy NaukiIObrazovanija [Perspectives of Science and Education]. 2014, no. 4 (10), p. 56—57.

[4] Krutskih A.V Obekty obuchenija I kontrolja sformirovannosti umenij ustnogo inojazychnogo obshhenija v vuzah jekonomicheskogo profilja [Objects of Education and Control of Verbal Communication Skills Acquisition in HEIs with Economic Specialization] // Filologicheskie nauki v MGIMO [Philological Sciences in MGIMO]. Sbornik nauchnyh trudov [Collection of Research Papers], № 47 (62). M.: MGIMO-Universitet, 2012. Pp. 164—171.

[5] Pichkova L.S. Organizacija samostojatelnoj raboty studentov kak factor formirovanija professionalnoznachimyh kompetencij [Student Autonomous Work Management as a Factor of Professionally Relevant Competencies Acquisition] // Puti povyshenija konkurentosposobnosti jekonomiki Rossii v uslovijah globalizacii [Ways of Russian Economic Competitiveness Enhancement in the Globalized World]: Materialy konferencii [Conferences Proceedings]. MGIMO (U) MIDRF. M.: MGIMO-Universitet, 2008.

[6] Passov E.I. Urok inostrannogo jazyka v srednej shkole [A Foreign Language Class at the Secondary School]. M., 1988. 223 s.

[7] Jarockaja L.V. Lingvodidakticheskie osnovy internacionalizacii professionalnoj podgotovki specialista (inostrannyj jazyk, nejazykovoj vuz) [Linguo-Didactic Foundations for Professional Specialist Training Internationalization (Foreign Languages, Non-Language HEI)] // Avtoreferat dissertacii na soiskanie uchenoj stepeni doktora pedagogicheskih nauk [Author's Abstract of a Dr. pedagogicalsci. diss.]. M., 2013.

[8] Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing / Lyle Bachman. Oxford: Oxford University Press, 1990. 408 p.

[9] Black P. and William D. Assessment and Classroom Learning // Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 1998, vol. 5, issue 1, pp. 7—74.

[10] Coll C., Rochera M.J. et al. Continuous Assessment and Support for Learning: An Experience in Educational Innovation with ITC Support in Higher Education // Electronic Journal ofResearch in Educational Psychology, 2007, vol. 5 (3), no. 13, pp. 783—804.

[11] Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Language Policy Unit. URL: www.coe.int/lang-CEFR

[12] Stemberg R.J. Successful Intelligence: How Practical and Creative Intelligence Determine in Life. 1997. 304 p.