Особенности мотивационной сферы студентов с разным уровнем адаптации

Особого внимания заслуживает неблагоприятное состояние уровня речевого развития, причём активная речь и её сознательное восприятие одинаково слабо развиты как на родном, так и на русском языках. Основу речи испытуемых составляют бытовые коммуникативные конструкции [5, с. 177]. В беседах с родителями детей выявлен недостаточный интерес к чтению ребёнку детских книг, некоторые родители затруднились ответить на вопрос о том, есть ли у ребёнка любимое детское произведение (сказка, рассказ, стихотворение).

Недостаточное внимание уделяется и развитию у детей фонематического слуха, что в будущем при обучении не может не сказаться на грамотности устной и письменной речи, причём не только в начальной школе.

Сопоставительный анализ результатов, полученных при исследовании детско-родительских отношений и психологической готовности к школьному обучению, позволил нам сделать следующие выводы:

Дети, воспитывающиеся в семьях с благоприятным состоянием, более подготовлены к школьному обучению по всем показателям (39 % опрошенных). У них хорошо развито внимание, на достаточном уровне сформированы фонематический слух, такие операции мышления как классификация, выделение существенных признаков.

Дети, семейная ситуация которых характеризуется как тревожная (61 % опрошенных), имеют низкие показатели мышле-

Библиографический список

ния, практически не умеют работать по образцу, фонематический слух сформирован слабо (дети не могут определить наличие или отсутствие искомого звука в слове, на все предложенные варианты отвечают наугад), при этом у большинства из них хорошо сформировано внимание.

Дети, семейная ситуация которых может быть охарактеризована как враждебная, практически не готовы к систематическому школьному обучению. Они характеризуются слабым развитием операций мышления, у них практически отсутствует фонематический слух, однако на достаточном уровне сформированы внимание и умение выполнять задание по установленному образцу.

Безусловно, недостаточная сформированность хотя бы одного из компонентов школьной готовности создают неблагоприятную ситуацию дальнейшего развития, которая закономерно приведёт к затруднениям в адаптации к школе как в учебной, так и в социально-психологической сфере.

Таким образом, наша предварительная гипотеза в ходе проведённого исследования подтвердилась: различные типы семейных взаимоотношений определяют особенности воспитания детей; от отношения к ребёнку отца и матери, от удовлетворения его основных психических потребностей во многом зависит формирование у ребёнка психологической готовности к школьному обучению.

1. Сердюкова Е.Ф. Детско-родительские отношения в семье как основной фактор развития личности ребёнка. Вестник Чеченского государственного университета, 2013; 2 (14): 214 - 218.

2. Дубровина И.В. Готовность к школе. Москва, 1995.

3. Масаева З.В., Газиева М.З. Профессиональная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения. Новый взгляд. Международный научный вестник, 2014; 6: 78 - 86.

4. Сердюкова Е.Ф. Психолого-педагогическая диагностика готовности ребёнка к обучению в школе как необходимый этап организации образовательного процесса в подготовительной группе ДОУ. Вестник Академии наук Чеченской Республики, 2009; 1 (10): 173 - 178.

References

1. Serdyukova E.F. Detsko-roditel'skie otnosheniya v sem'e kak osnovnoj faktor razvitiya lichnosti rebenka. Vestnik Chechenskogo gosudarstvennogo universiteta, 2013; 2 (14): 214 - 218.

2. Dubrovina I.V. Gotovnost'kshkole. Moskva, 1995.

3. Masaeva Z.V., Gazieva M.Z. Professional'naya kompetentnost' pedagoga doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Novyj vzglyad. Mezhdunarodnyj nauchnyj vestnik, 2014; 6: 78 - 86.

4. Serdyukova E.F. Psihologo-pedagogicheskaya diagnostika gotovnosti rebenka k obucheniyu v shkole kak neobhodimyj 'etap organizacii obrazovatel'nogo processa v podgotovitel'noj gruppe DOU. Vestnik Akademiinauk Chechenskoj Respubliki, 2009; 1 (10): 173 - 178.

Статья поступила в редакцию 11.12.15

УДК 37.015.3

Slabko T.K., student, Vladivostok State University of Economy and Service (Vladivostok, Russia), Е-mail: tanechka95@mail.ru

FEATURES OF THE MOTIVATIONAL SPHERE OF STUDENTS WITH THE DIFFERENT LEVEL OF ADAPTATION. The work shares an analysis of psychological features of adaptation of students to a higher education institution. The review of psychological research on a subject of adaptation, motivation, orientation of a person is carried out. Professionally important aspects of adaptation and orientation are considered. The problem of insufficiency of data on real process of adaptation of students to higher education institution, as a personal component of future professional is formulated. The researcher studies motivation and orientation of students with different levels of adaptation to a higher education institution. The author has conducted an experiment with empirical selection of students from contrasting groups with high and low level of adaptation. The work lasted for two years. The students' adaptation level, character of the motivational sphere, choice of professional motives, motivation type, orientation were studied. The work shows that there are distinctive features in the motivational sphere of students with high and low level of adaptation.

Key words: students, adaptation, motivation, orientation, achievement of success, failure avoiding.

Т.К. Слабко, студент, направление «Психология», Владивостокский государственный университет экономики

и сервиса, E-mail: tanechka95@mail.ru

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ АДАПТАЦИИ

В статье дан анализ психологических особенностей адаптации студентов к вузу. Проведён обзор психологических исследований по теме адаптации, мотивации, направленности личности. Рассмотрены профессионально важные аспекты адаптации, направленности. Сформулирована проблема недостаточности данных о реальном процессе адаптации студентов к вузу, как личностной составляющей будущего профессионала. Определена цель исследования - изучение мотивации и направленности студентов с разными уровнями адаптации к вузу. На эмпирической выборке, состоящей из студентов контрастных групп (высокая адаптация и низкая адаптация) студентов в течение двух лет исследовались: уровень адаптации, характер мотивационной сферы: выбор профессиональных мотивов, тип мотивации, направленность личности. Оказалось, что существуют различия мотивационной сферы студентов с высоким и низким уровнем адаптации.

Ключевые слова: студенты, адаптация, мотивация, направленность, достижение успеха, избегание неудачи.

В процессе становления нового опыта обучения в вузе студенты нелегко переживают период адаптации. В учебной деятельности они формулируют для себя новые проблемы, решают задачи нового типа; в процессе социализации в новом коллективе решаются другие - не менее важные задачи. Результаты их выполнения зависят от отношения студента к учебной деятельности, профессиональной сфере, к себе, от выраженности и иерархии мотивов и интересов.

Главная цель вуза заключается в том, чтобы обеспечить принятие студентами общественно значимых целей обучения в качестве личностно значимых целей учения. Такое слияние иногда называют «мотивационно-целевым резонансом». Наиболее обобщённой формой отношения человека к профессии, по мнению Н.В. Кузьминой, является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность ею заниматься [1]. Понятие «направленность» включает в себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею.

В.С. Чернявская отмечает важность использования страте-рического подхода к профессионализации студентов, в качестве альтернативы адаптации [2]. Существует противоречие между важностью изучения в психологии адаптационных процессов личности будущего профессионала недостатком внимания вуза к этому процессу.

Проблема исследования состоит в недостаточном количестве данных о реальном процессе адаптации студентов к вузу, как личностной составляющей будущего профессионала.

Цели обучения и учения чаще всего не совпадают, так как принадлежат к внешнему и внутреннему слою ценностной структуры личности. «Отношение к учению как к средству достижения целей обучения (т. е. к учебной деятельности) образует второй уровень мотивационно-целевой основы обучения - учебную мотивацию. Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей» В.А. Якунин [3].

Проблемы мотивации и направленности личности освещены в трудах отечественных ученых: С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович [4; 5; 6].

студентов в вузе», разработанная Т.Д. Дубовицкой и А.В Крыловой [7].

В октябре 2015 года было проведено повторное исследование адаптированности студентов, уже второго курса, - тех же респондентов. Результаты исследования адаптированности к вузу на 1 и 2 курсах обнаруживают разницу между уровнем адаптированности студентов на 1 и на 2 курсе. Адаптированность к учебной группе на первом курсе была выше на 1, адаптированность к учебной деятельности снизилась на 1,75. Вероятно, период адаптации студентов миновал, и наступила стадия индивидуализации, которая нивелирует содержание адаптации и актуальности адаптивных стратегий личности студента. Далее мы выявляли особенности мотивационной сферы более и менее адаптированных студентов, выясняя взаимосвязь мотивационных факторов: характера, типа мотивации, преобладающего типа направленности личности и уровня адаптированности студентов.

Для диагностики мотивационной сферы студентов была использована методика «Изучение мотивов учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина [3,8]. Имеется два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и отражены в инструкции [8]. Нами был выбран 1 вариант методики. Методика представляет собой набор из 16 приведенных в списке мотивов, из которых респондентам необходимо выбрать пять наиболее значимых для них мотивов.

Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Данные по методике «Изучение мотивов учебной деятельности»

Мотивы: 1 «стать высококвалифицированным специалистом»; 2 «получить диплом»; 3 «успешно продолжить обучение на последующих курсах»; 4 «успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»; «постоянно получать стипендию»; 6 «приобрести глубокие и прочные знания»; 7 «»быть постоянно готовым к очередным занятиям»; 8 «не запускать изучение предметов учебного цикла»; 9 «не отставать от сокурсников»; 10 «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности»; 11 «выполнять педагогические требования»; 12 «достичь уважения преподавателей»; 13 «быть примером для сокурсников»; 14 «добиться одобрения родителей и окружающих»; 15 «избежать осуждения и наказания за плохую учебу»; 16 «получить интеллектуальное удовлетворение».

Таблица 1

Данные по методике «Изучение мотивов учебной деятельности»

№ мотива по списку 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Кол-во называний 10 9 8 4 4 13 0 4 0 9 0 2 1 2 3 11

Частота называний 0,6 0,56 0,5 0,25 0,25 0,8 0 0,25 0 0,56 0 0,1 0,06 0,1 0,18 0,68

Ранг мотива 3 4 5 6 6 1 10 6 10 4 10 8 9 8 7 2

Каждый вуз заинтересован в том, чтобы обеспечить возможность поступления для лучших абитуриентов. При этом важно предполагать существование целого ряда индивидуальных и общих трудностей новой для бывших школьников студенческой жизни. Трудности включают в себя не только, учебный процесс, но и общение с новым коллективом, которое предполагает большую самостоятельность, новую социальную роль, иногда новые условия жизни, например, в общежитии.

Цель настоящего исследования связана с изучением мотивации и направленности студентов с разными уровнями адаптации к вузу.

Исследовательский дизайн. В октябре 2014 года было проведено исследование адаптированности студентов первого курса к условиям высшего учебного заведения. Выборка состояла из студентов-первокурсников Владивостокского государственного университета экономики и сервиса направления «Психология». Исследуемая выборка состояла из 16 студентов, затем использовались контрастные группы студентов, общее число которых превышало 45 человек, но в состав контрастных групп вошло 32 человека.

Для диагностики уровня адаптированности студентов-первокурсников была использована методика «Адаптированность

Из результатов, представленных в таблице 1, видно, что наиболее важными для группы респондентов является мотив под номером 6 («приобрести глубокие и прочные знания»). На втором месте по значимости «получить интеллектуальное удовлетворение» (№ 16), и на третьем месте «стать высококвалифицированным специалистом» (№ 1).

Исходя из данных адаптированности студентов, полученных на 2 курсе, мы разделили респондентов на 2 контрастные группы: с высоким уровнем адаптации - группа А и с низким уровнем адаптации - группа В. К числу наиболее адаптированных студентов были отнесены испытуемые с номерами: 5, 8, 11, 12, 14, 15, 17, 18; к числу наименее адаптированных отнесены испытуемые № 2, 3, 4, 7, 9, 10, 13, 16.

Из результатов, представленных в таблице 2, видно, что для студентов с высоким уровнем адаптированности важно стать высококвалифицированными специалистами, приобрести глубокие и прочные знания, а так же получить интеллектуальное удовлетворение от учёбы. Для группы Б на первом месте стоит мотив № 6 «приобрести глубокие и прочные знания», на втором месте успешно продолжить обучение на последующих курсах и на третьем месте получить интеллектуальное удовлетворение. То есть более адаптированные студенты имеют более далекую пер-

Таблица 2

Частота выбора мотива в контрастных группах

спективу мотивации по сравнению со студентами менее адаптированными.

Далее мы определяли, тип мотивации студентов группы А и Б. Использовался опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» [8]. Методика состоит из 20 утверждений, по отношению к которым респондентам нужно было выразить согласие или несогласие.

Мы рассматривали результаты в тех же двух группах респондентов (Таблица 3).

Таблица 3

Мотивация успеха и боязнь неудачи

Группа Средний балл

Группа А 14,7

Группа Б 11,25

Из таблицы 3 видно, что у студентов с высоким уровнем адаптированности средний балл мотивации (14,7) выше, чем у студентов группы Б (11,25). Разница составляет 3,45 балла. У двух групп респондентов мотивационный полюс ярко не выражен. При этом, как пишет А.А. Реан, можно иметь в виду, что

шего, какое-либо дело на конструктивный и положительный результат. В основе любой деятельности человека лежит надежда на успех и потребность в его достижении. Такие люди чаще всего уверены в себе, ответственны, активны и инициативны. Они особенно настойчивы в достижении цели.

Для измерения направленности личности была использована методика диагностики направленности личности Б. Басса (Опросник Смекала-Кучера) [9]. Методика позволяет выявить, к чему человек действительно стремится, что для него является самым важным, ценным и, при необходимости, скорректировать свое поведение. Опросник состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респонденты выбирали один ответ, который в наибольшей степени выражал его мнение или соответствовал реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения или же наименее соответствует реальности.

Из результатов, показанных в таблице 4, видно, что у студентов с высоким уровнем адаптированности, направленность на себя выше других типов направленности и выше, чем у студентов группы Б. Направленность на себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

Направленность на взаимодействие у студентов группы А по абсолютной величине тоже выше, чем у второй группы, хотя занимает второе место. Направленность на общение (О) - стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. У студентов с низким уровнем адаптированности направленность на дело стоит на первом месте и по абсолютной величине выше, чем в группе А.

Теория Б. Басса подразумевает, что направленность на дело (Д) - это заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Таким образом, существуют различия студентов с более и менее высокой адаптацией к вузу. Студенты с высокой адапти-рованностью имеют более далёкую перспективу мотивации по сравнению со студентами менее адаптированными; тенденция мотивации успеха у них оказалась выше, чем у студентов с низким уровнем адаптированности. У студентов с высоким уровнем адаптированности, направленность на себя выше других типов направленности и выше, чем у студентов с невысокой адапти-

Таблица 4

№ мотива Частота называний мотива

Группа А Группа Б

1 75 37,5

2 50 62,5

3 25 75

4 37,5 0

5 25 12,5

6 62,5 87,5

7 0 0

8 0 50

9 0 0

10 50 37,5

11 0 0

12 0 25

13 0 12,5

14 25 0

15 12,5 25

16 62,5 75

Соотношение направленности с уровнем адаптированности

Группа А Группа Б

Н. на себя Н. на взаимодействие Н. на дело Н. на себя Н. на взаимодействие Н. на дело

31,5 27,87 30,6 29,75 24,5 34,5

если количество баллов от 14 до 20 - превалирует мотивация к достижению успеха (надежда на успех), а если от 8 до 13 -мотивационный полюс ярко не выражен (есть тенденция к избеганию неудачи). В нашем случае, у студентов с высоким уровнем адаптированности тенденция мотивации успеха оказалась выше, чем у студентов с низким уровнем адаптированности. А.А. Реан характеризовал мотивацию на успех как мотивацию позитивного типа. Такая мотивация направляет человека начав-

Библиографический список

рованностью, что означает ориентацию на прямое вознаграждение и удовлетворение - безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертиро-ванность. У студентов с низким уровнем адаптированности на первом месте стоит направленность на дело, величина направленности превышает аналогичную величину у студентов с высокой адаптированностью.

1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Москва: Высшая школа, 1990.

2. Чернявская В.С. Образовательные факторы и психологические механизмы развития стратегического мышления студентов: разработка и внедрение в вузе информационных рефлексивных кросс-технологий. Мир науки, культуры, образования. 2012; 6 (37): 316 - 319.

3. Педагогическая психология: учебное пособие. В.А. Якунин. Европейский институт экспертов. Санкт-Петербург: Издательство В.А. Михайлова: Полиус, 1998.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Издательство: Питер, 2002.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Санкт-Петербург: Питер, 2001.

6. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Москва, 1972.

7. Методика исследования адаптированности студентов в вузе. Психологическая наука и образование. Электронный журнал. 2010, 2. Available at: www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885

8. Реан А.А. Психология изучения личности: учебное пособие. Санкт-Петербург: Издательство Михайлова В.А., 1999.

9. Практикум по возрастной психологии. Под редакцией Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Санкт-Петербург: Речь, 2001.

References

1. Kuz'mina N.V. Professionalizm lichnostiprepodavatelya imastera proizvodstvennogo obucheniya. Moskva: Vysshaya shkola, 1990.

2. Chernyavskaya V.S. Obrazovatel'nye faktory i psihologicheskie mehanizmy razvitiya strategicheskogo myshleniya studentov: razrabotka i vnedrenie v vuze informacionnyh refleksivnyh kross-tehnologij. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; 6 (37): 316 - 319.

3. Pedagogicheskaya psihologiya: uchebnoe posobie. V.A. Yakunin. Evropejskij institut 'ekspertov. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo V.A. Mihajlo-va: Polius, 1998.

4. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschej psihologii. Izdatel'stvo: Piter, 2002.

5. Anan'ev B.G. Chelovek kakpredmetpoznaniya. Sankt-Peterburg: Piter, 2001.

6. Bozhovich L.I. Problema razvitiya motivacionnojsfery rebenka. Izuchenie motivaciipovedeniya detejipodrostkov. Moskva, 1972.

7. Metodika issledovaniya adaptirovannosti studentov v vuze. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 'Elektronnyj zhurnal. 2010, 2. Available at: www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885

8. Rean A.A. Psihologiya izucheniya lichnosti: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo Mihajlova V.A., 1999.

9. Praktikum po vozrastnojpsihologii. Pod redakciej L.A. Golovej, E.F. Rybalko. Sankt-Peterburg: Rech', 2001.

Статья поступила в редакцию 16.11.15

УДК 37.015.325

Smirnov D.A., postgraduate, Moscow University n.a. S. Yu. Witte (Moscow, Russia), Е-mail: nastroenie-1@mail.ru

THE ROLE OF SOCIAL RESPONSIBILITY IN THE FORMATION OF MODERN EDUCATION PERSONNEL MANAGEMENT.

The article discusses importance of social responsibility for the effective management of the education system. It emphasized the importance of the development of personal qualities and professional competence for the administrative staff of the modern national education. In this context, the researcher analysis the phenomenon of social responsibility, which is not only a necessary quality of a person, but also is a professional competence of a management team in an educational institution. The article defined elements of social responsibility, such as recognition and acceptance of consequences of each action and decision, respect for yourself and others, recognition of fundamental human rights, an ability to be open to new ideas, experiences and people, understanding the importance of volunteerism in social activities. Particular attention is paid to three aspects of the social responsibility of the administrative staff in education - legal, financial and moral. The work reveals their basics and significance for modern education management of professionals.

Key words: responsibility, social responsibility, management skills education.

Д.А. Смирнов, аспирант, ЧОУ ВПО Московский университет им. С.Ю. Витте, г. Москва, E-mail: nastroenie-1@mail.ru

РОЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматривается вопрос о значении социальной ответственности для эффективного управления в системе образования. Подчёркивается значимость развития личностных качеств и профессиональных компетенций для управленческих кадров современного отечественного образования. В этом контексте рассматривается и социальная ответственность, которая является не только необходимым качеством личности, но и профессиональной компетенцией управленческой команды образовательного учреждения. В статье выделяются элементы социальной ответственности, такие как признание и принятие последствий каждого действия и решения, бережное отношение к себе и к другим, признание основных прав человека, способность быть открытым для новых идей, опыта и людей, понимание важности добровольчества в социальных мероприятиях. Особое внимание уделяется трём аспектам социальной ответственности управленческих кадров в образовании -правовому, финансовому и моральному. Раскрывается их сущность и важность для специалистов управления современного образования.

Ключевые слова: ответственность, социальная ответственность, управленческие кадры образования.

Профессионализм управленческих кадров в сфере образования относится к числу важнейших государственных задач, поскольку обусловливает стабильное развитие общества. Изменение современного отечественного образования требует становления и новой кадровой стратегии. О значимости и необходимости изменения в управленческой сфере образования свидетельствует повышенный интерес к исследованиям в этой сфере. Многие учёные подчёркивают важность создания оптимальных условий для развития кадрового управленческого потенциала отечественного образования (В.П. Жуковский, З.Г. Найденова, И.И. Соколова). Так, З.Г. Найденова пишет «от правильного решения вопроса использования кадрового ресурса во многом зависит профессиональный потенциал инновационного становления российского образования» [1, с. 8].

М.В. Киварина в своих работах подчёркивает, что актуальность феномена корпоративной социальной ответственности характерна не только в России, но и во многих странах мира [2].

При этом многие исследователи подчёркивают значимость наличия у современного управленца особых личностных качеств

и профессиональных компетенций. Придерживаясь подобного взгляда, мы, в свою очередь, считаем наиболее важным качеством управленческих кадров в сфере образования ответственность. При этом в данном контексте необходимо рассматривать ответственность прежде всего как качество, характеризующее социальную типичность личности, то есть социальную ответственность.

Понятие «социальная ответственность» может быть определено как признание своих обязанностей по отношению к человеческому сообществу в самом широком смысле. Таким образом, профессии, связанные с обучением, являются одними из самых ответственных в общечеловеческом контексте. Ответственность и обязанности учителя многочисленны и разнообразны, так как преподаватели выступают в качестве посредников для интеллектуального и социального развития подрастающего поколения.

Степень ответственности заключается в основных задачах образования, которые определяются государством. Так, в «Законе об образовании» сказано, что образование «... является одним из факторов экономического и социального прогресса