Разработка модели разновозрастной сельской малокомплектной школы в процессе модернизации системы общего образования

ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ

УДК 37.07

Н. В. Байгулова

РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье предлагается классификация сельских малокомплекгных школ (на примере Томской области), обосновываются особенности дидактической структуры данного вида ООУ (формирование содержания образования на основе принципов тематизма, комплексности, технологический комплекс разновозрастного обучения).

Ключевые слова: классификация сельских малокомплектных школ, разновозрастное содержание образования, технологический комплекс разновозрастного обучения.

Глубокие перемены в социально-экономической и политической жизни России привели к модернизации системы образования, направленной на создание новых финансово-экономических, нормативно-правовых, педагогических условий ее развития. Одним из проявлений структурных изменений в системе образования является формирующееся видовое разнообразие общеобразовательных учреждений, в том числе и сельских, большинство которых является малокомплектными (в дальнейшем - МКШ).

Комплексные изменения общего образования в первые годы процесса модернизации системы (фактически до 2005 г.) мало коснулись МКШ. Однако введение нормативно-подушевого финансирования (НПФ) и инициирование государственными органами власти перехода на новую систему оплаты труда учителей сформировали новые рамки для функционирования МКШ. Изменения дидактической системы (т. е. объединение классов, создание новых разновозрастных учебных планов и др.), имевшие практический характер, потребовали конкретных научных поисков по обоснованию разновозрастного содержания образования и способов его реализации.

Возникший комплекс организационных проблем, связанный со сменой структуры, содержания, технологий реализации образовательного процесса, системы оплаты труда, обусловил реформирование как самой организации МКШ, так и структуры управления данным видом общеобразовательного учреждения (ООУ). В этой связи необходимой потребностью явились изучение всевозможных моделей МКШ России, выявление их историко-педагогических особенностей и на основе историко-педагогического анализа разработка новых разновозрастных моделей МКШ.

Под сельской МКШ понимается ООУ без параллельных классов, с малым контингентом учащихся, расположенное в сельском или приравненном к нему населенном пункте, в котором предусматривается

объединение классов в разновозрастные классы-комплекты в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

На основании классификаций сельских школ (М. П. Гурьянова, В. Н. Егоров, Н. М. Огарков, А. М. Цирульников и др.) можно выделить особенности организационно-педагогической структуры общеобразовательного учреждения, связанные с наполняемостью классов: с предельно малой наполняемостью учащихся (1-3 человека); малой наполняемостью (4-10 человек); с разновозрастным составом учащихся начальной школы; с наполняемостью от 10 учащихся и выше.

В настоящее время можно выделить две группы МКШ (табл. 1) - разновозрастного и частично разновозрастного обучения. Разница в этих моделях идет от количества детей в классе. При малой наполняемости до 6 человек в рамках НПФ даже при имеющихся поправочных коэффициентах МКШ может организовать образовательный процесс только в рамках разновозрастного класса-комплекта (РВКК) (при числе обучающихся до 10 человек). При наполняемости свыше 6 человек качественное обучение детей в классе-комплекте уже проблематично, да и не столь необходимо, так как финансирование, штатное расписание позволяют этого не делать.

На наш взгляд, основные направления и механизмы оптимизации и развития сельских МКШ состоят в следующем:

- повышение качества образовательных услуг, предоставляемых сельскими МКШ путем модернизации педагогического процесса;

- повышение доступности образовательных услуг в МКШ путем включения в муниципальные образовательные сети;

- повышение эффективности образовательных услуг в сельских МКШ через разработку и внедрение нормативно-правовой основы деятельности школы;

Таблица 1

Классификация сельских МКШ Томской области

Признак Малокомплектные школы разновозрастного обучения Малокомплектные школы с частично разновозрастным обучением

Общее количество от числа образовательных учреждений 14.8 % 29.6 %

Реализуемые образовательные программы Начального, основного, среднего образования

Количество обучающихся До 60 До 100-110

Число обучающихся в классах До 6 человек (преимущественно 4-5) До 10 человек

Количество обучающихся в разновозрастных классах-комплектах 10-12 человек -

Количество классов-комплектов НОШ1- до 2, ООШ2 - до 5, СОШ3 - до 7 НОШ - до 4, ООШ - до 9, СОШ - до 11

Объем финансирования в среднем от 1 до 1.4 млн руб. 1.4-2.2 млн руб.

Количество ставок в штатном расписании 4 ставки административного, 11-13 ст. педагогического, 3 - учебно-вспомогательного, 8.5-12 - технического персонала 4 ставки административного персонала; 15-17 - педагогического; 5 - учебно-вспомогательного; 10-14 -технического

Количество часов в примерных учебных планах НОШ - 35-50 ч.; ООШ - 100-110 ч.; СОШ - 54-72 ч. НОШ - 65-83 ч.; ООШ - 123-163 ч.; СОШ - 54-72 ч.

1 НОШ - начальная общеобразовательная школа, 2 ООШ - основная общеобразовательная школа, 3 СОШ - средняя общеобразовательная школа

- апробация моделей нормативного и нормативно-подушевого финансирования данного типа школ и ресурсного обеспечения: подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогов и менеджеров сельских МКШ; материально-технического и учебно-методического обеспечения.

Оптимизация деятельности и развитие МКШ должны обеспечить предполагаемые социальные, педагогические и финансово-экономические эффекты. Рассмотрим подробнее особенности формирования дидактической структуры МКШ.

В современном российском образовании выделяются концепции формирования содержания образования В. С. Леднева [1], Г. И. Петровой [2], Г. Н. Про-зументовой [3] и др. На теоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации. На уровне учебного предмета представлены определенные части содержания образования, несущие специфические функции в общем образовании.

Введение системы НПФ в МКШ и МЧШ способствует внедрению моделей разновозрастного обучения (РВО) и, соответственно, формированию содержания образования, рамочным условием развития которого является понятие эффективности как результата соотношения произведенного продукта (или услу-

ги) и его ресурсного обеспечения (затрат). В педагогике понятие «эффективность» встречается в работах, посвященных управлению качеством образования (В. П. Беспалько [4], В. С. Лазарев [5], Д. И. Матрос [6], А. М. Моисеев [7], М. М. Поташник [8], Г. Б. Скок [9], П. И. Третьяков [10] и др.). В их работах под эффективностью процесса обучения (образования, воспитания и пр.) понимается результативность педагогического процесса, соотношение между затратами на организацию и реализацию учебно-воспитательного процесса и качеством подготовки выпускников.

Термин «эффективность» достаточно широко используется в нормативных документах системы образования, в которых он связывается с инновационным развитием системы общего образования, обеспечением уровня финансирования образовательных программ адекватно потребностям современной экономики, созданием условий для распространения общественно-профессиональных механизмов аттестации и аккредитации образовательных программ, повышением роли общественных институтов в управлении образованием, формированием общенациональной системы оценки качества образования, получаемого гражданином, и реализуемых образовательных программ. Эти и другие условия способствуют формированию понятия цены образовательной услуги, что для сельских ОУ является не просто «болевой точкой», а вопросом выживания и существования вообще.

Ведущим компонентом оптимизации является формирование содержания образования. Для МКШ, очевидно, должна быть своя теоретическая база разработки образовательных программ. Видится, что она должна быть основана на специфике данных учреждений.

На рис. 2 представлены две части учебного плана: инвариантная и вариативная. Классификация учебных предметов Н. А. Зориной [11] позволяет выдвинуть некоторые уже разработанные модели формирования содержания образования: на основе межпредметных связей (вертикального и горизонтального тематизма) (Г. И. Беленький, А. И. Гурьев, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Н. Ф. Талызина и др.), на основе междисциплинарности (Б. Г. Ананьев и др.), разновозрастности (Л. В. Байбородова, Дж. Дьюи, В. К. Дьяченко. И. С. Кон, Г. М. Кубраков, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик, А. В. Петровский и др.).

В рамках формирования образовательных программ МКШ и отдаленных сельских школ необходи-

мо рассмотреть особенности формирования содержания образования. Формирование интегрированных модулей (блоки, серии уроков) позволит вводить поправочные коэффициенты для сокращения часов, выделяемых для изучения предметов даже с ведущим компонентом «знание». Вариативная же часть учебного плана может быть сформирована в рамках разновозрастного преподавания, причем как в случаях сокращения общего количества часов, выделяемых на вариативный компонент, так и в случаях их сохранения.

Несколько иная картина видится в сельских МКШ

- ООУ, имеющих один-два параллельных класса, функционирующих в небольших сельских населенных пунктах с целью осуществления конституционного права граждан на образование, обеспечения доступности общего образования гражданам независимо от их места жительства [12].

МКШ в рамках подушевого финансирования обязаны решить триединую задачу, выполнив требования ин-

Рис. 1. Формирование содержания образования в сельской МКШ — 47 —

вариантной части ГОС общего образования, бюджета учреждения, а также удовлетворив все требования социума государства в области качества образования. В этом случае особенностью формирования содержания образования будет опора на принцип вертикального те-матизма и РВО. В то же время традиционные модели формирования содержания образования в рамках РВКК (системы однотемных уроков) могут быть дополнены технологией формирования содержания модулей, кейсов, содержания синтезированной деятельности (В. М. Полонский и др.). В данных случаях механизмы отбора содержания образования определяются применяемыми технологиями обучения.

При отсутствии специальных учебно-методических комплексов РВО, рекомендованных Федеральным агентством по образованию, вся ответственность за создание таких планов будет возлагаться на педагогический коллектив и учредителей ОУ

Таким образом, на основании анализа деятельности МКШ и МЧШ Томской области мы можем выделить следующие варианты формирования содержания образования, основанные на принципах однотем-ности, разновозрастности, на основе горизонтального и вертикального тематизма.

Разработка данной идеи обусловила постановку задачи, связанной с обоснованием новых организационных форм обучения, в том числе разновозрастного обучения сельских школьников.

Такие авторы, как М. А. Балабан, Я. А. Береговой, Е. Л. Бережковская, А. М. Гольдин, В. К. Дьяченко, Е. О. Иванова, Д. И. Карпович, Г. Г. Кравцова, Е. Е. Кравцова, А. М. Кушнир, Т. В. Лаптева.

О. М. Леонтьева, считают основным преимуществом обучения в процессе межвозрастного общения возможность отказа от устаревшей и во многом мешающей классно-урочной системы.

РВО (обучение в процессе межвозрастного взаимодействия) достаточно широко освещается в педагогической теории. К достоинствам такой организации образовательного процесса авторы относят возможность отказа от традиционной классно-урочной системы; реализацию права ребенка на овладевание теми знаниями и умениями, которые потребуются ему в жизни; организацию взаимообучения; использование межличностного общения, опору на тип ведущей деятельности для организации совместной продуктивной деятельности представителей одного психологического возраста; кардинальное решение проблем организации обучения в РВКК сельской МКШ; наличие широких возможностей для развития социального опыта подростков за счет овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

РВО может быть связано с решением различных противоречий, в том числе между задачами повышения эффективности обучения, стоящими перед современной школой в рамках модернизации общего об-

разования, и устаревшими подходами к организации образовательного разновозрастного процесса в современных ОУ. Такое обучение вызвано потребностью в организации учебного пространства с опорой на ведущий тип деятельности подростков и трудностью ее осуществления в условиях классно-урочной системы обучения и др.

Организация РВО связана с использованием целого комплекса педагогических технологий, отдельных методик преподавания, что обусловлено как различными вариантами построения самой модели педагогического процесса, так и спецификой деятельности субъектов школы. В связи с этим введем понятие технологического комплекса как совокупности взаимосвязанных и взаимозависимых образовательных технологий, используемых в рамках разновозрастного обучения. Оптимальное сочетание всех элементов технологического комплекса должно способствовать устранению противоречий учебно-воспитательного процесса в МКШ, связанных с педагогическими стереотипами: ориентацией на среднего ученика, преобладанием фронтальной работы, установкой на непрерывный контроль, жесткой связью контроля и оценки, переносом структуры уроков и др.

Технологический комплекс РВО состоит из ряда различных образовательных технологий и моделей обучения (рис. 1). К числу технологий можно отнести наиболее применяемые в сельских МКШ Сибирского региона модульное, интегральное (В. В. Гузеев [13] и др.), разновозрастное (А. А. Остапенко [14] и др.), проектное обучение, КСО (В. К. Дьяченко [15] и др.), в ходе межвозрастного взаимодействия (Л. Н. Байбородова [16] и др.). Очевидно, что этот перечень можно продолжить, так как практически любая из современных образовательных технологий может быть использована в условиях РВКК (как, например, различные варианты развивающего обучения). К числу моделей обучения, широко распространенных в РФ, можно отнести взаимообучение, обучение в микрогруппах и др.

В то же время необходимо отметить, что все эти модели и технологии являются гибкими, используются зачастую всеми педагогами МКШ эпизодично или в рамках комплекса. Это связано как с особенностями построения процесса обучения, так и с содержанием образования. В РВКК используются традиционные учебно-методические комплексы ввиду того, что специальные комплексы практически отсутствуют. Этот факт обусловливает необходимость главенства не технологических требований, а содержания образования. Также необходимо отметить, что есть достаточно традиционные элементы РВО, которые используются повсеместно.

Традиционная модель РВО может быть выражена следующей формулой: организационный момент урока проводится для классов «X» и «У» + отрезок времени на уроке х (класс «X» работает с педаго-

Рис. 2. Технологический комплекс РВО

гом + класс «У» работает самостоятельно) + отрезок времени на уроке х (класс «У» работает с педагогом + класс «X» работает самостоятельно) + подведение итогов урока проводится для классов «X» и «У».

Эта модель бывает «сломана» только при проведении однотемных уроков, при решении общих задач, которые возникают не так уж часто, так как представители двух-трех классов, находящиеся в одном помещении, сохраняют свою принадлежность к конкретному классу. Это всячески поддерживается и подчеркивается учителем, а взаимодействие организовывается учителем, когда для этого появляется возможность [17].

Организация самостоятельной работы учащихся одних классов при работе с другим классом требует от учителя дополнительных усилий как во время подготовки к уроку, так и во время его проведения. На наш взгляд, наиболее предпочтительным способом решения данной проблемы является организация образовательного процесса в РВКК по единому учебному плану для всех членов данной группы независимо от возраста (класса).

Использование технологического пакета позволяет в рамках модуля сформировать любые варианты из элементов методик и образовательных технологий, а следовательно, сделать обучение в разновозрастном классе-комплекте интересным и красочным, использование которых, на наш взгляд, автоматически решает проблемы, связанные с классно-урочной формой обучения в сельских МКШ. Такая организация учебно-воспитательного процесса может стать одним из перспективных направлений строительства подростковой школы вообще, так как сотворчество и сотрудничество приводят к формированию новых мотивов, приносящих пользу каждому ребенку, находящемуся в данном социуме.

Статья выполнена при финансовой поддержке проекта № 3858 «Научно-методическое обеспечение совершенствования содержания и разработка образовательных программ дополнительного образования учителей малокомплектной сельской школы (МКШ) в условиях введения ФГОС нового поколения» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)».

Список литературы

1. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

2. Петрова Г. И. Современные тенденции изменения содержания образования: опыт становления философии образования в образовательных практиках. Томск, 2001. 124 с.

3. Диагностика изменений в образовании: сб. ст. / Ин-т «Открытое общество»; под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск, 2002. 191 с.

4. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

5. Лазарев В. С. Управление школой: теоретические основы и методы. М.: ЦС и ЭИ, 1997. 336 с.

6. Матрос Д. И. и др. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.

7. Моисеев А. М. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001. 96 с.

8. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие: опыт программно-целевого упр.: пособие для руководителей образоват. учреждений: Рос. акад. образования, Ин-т упр. образованием. М.: Новая школа, 1996. 317 с.: ил.

9. Скок Г. Б. Качество образования // Концепции, проблемы: мат-лы III Междунар. науч.- метод. конф. Новосибирск, 2000. С. 38-42.

10. Третьяков П. И. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика. М., 1988. 275 с.

11. Зорина Л. Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. № 5. С. 22-28.

12. Гурьянова М. П., Орлов В. Б. Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений села: метод. рекомендации. М.: ИПСР РАО, 2003. 191 с.

13. Гузеев В. В., Бершадский М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003. 278 с.: ил.

14. Остапенко А. А. Концентрированное обучение как педагогическая технология: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Краснодар, 1998. 200 с.

15. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. 136 с.

16. Байбородова Л. В., Степанов Е. Н., Андреев А. А. и др. Воспитательная система сельской школы: учеб.-метод. пособие. Псков: Изд-во Псковского областного ин-та усовершенствования учителей, 1997. 146 с.

17. Баранников А. В. Основные направления организации образовательного процесса. М.: Проспект, 1993. 84 с.

Байгулова Н. В., ст. преподаватель.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

Материал поступил в редакцию 10.11.2009

N. V. Baigulova

WORKING UP A DIFFERENT-AGE RURAL FEW COMPLEMENT SCHOOL MODEL IN THE PROCESS OF MODERNIZATION OF

THE GENERAL EDUCATION SYSTEM

The article classifies rural few complement schools (Tomsk region), bases didactic structure peculiarities of such educational establishments (forming contents of education on the basis of themes, complexity; technological complex of different-age education).

Key words: classification ofruralfew complement school, different-age contents ofeducation, technological complex of different-age education.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 534061.