От личностно-ориентированного к персонифицированному обучению

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2009. Вып. 3 (14). С. 95-109

От личностно-ориентированного — к персонифицированному обучению

С. В. Кондратьев

С позиций православной педагогической психологии в статье обосновывается необходимость перехода от личностно-ориентированных к личностно-развивающим стратегиям обучения и воспитания. Дается понятие персонифицированного обучения как способа развития человеческой субъектности от эгоцентризма к альтруизму. Рассмотрен системообразующий состав персонифицированного обучения в виде социально-психологических и психолого-педагогических закономерностей. Определено психологическое содержание персонифицированного обучения через психологические типы педагогов и учащихся, личностно-развивающее педагогическое взаимодействие и технологии персонифицированного обучения. Охарактеризованы интеллектуальная и нравственная составляющие человеческой субъектности, развиваемые в процессе персонифицированного обучения.

В современных отечественных педагогических и психологических теориях и концепциях образования преобладает субъектно-ориентированный подход. При этом в качестве системообразующей категории рассматривается субъект-ность, под которой зачастую понимается социальный, деятельностно-преобра-зующий способ бытия человека1. Ее толкование, как правило, осуществляется либо с позиции гуманистической, либо гуманитарной парадигмы. В первом случае реализуется антропоцентричный подход, во втором — теоцентричный (для множества психолого-педагогических школ, в т.ч. русской, характерен в основном христоцентричный подход).

Для гуманистической психологии и педагогики характерно то, что человек возводится в абсолют (по сути, он, являясь вершиной природного эволюционного развития, подменяет собой Бога). В этом случае субъектность охватывает все человеческие субстанции — телесную, душевную, духовную и выражается в личности. Личность же — это основное ценностное образование, вершинная форма самобытия человека. Педагогические и психологические теории и концепции, выстроенные в рамках гуманистической парадигмы, таким образом, личностно центрированы и личностно ориентированы. Личность в гуманистической психологии и педагогике должна быть успешной, достигать желаемого результата в постоянно меняющихся социальных условиях. Приоритетным здесь

1 Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М. : Школа-Пресс, 1995. С. 372.

95

являются индивидуальность, самоценность, самобытность человека как активного носителя «субъективного опыта». Вместе с тем, принимая личность человека как самоценность, в личностно-ориентированных и личностно-центрированных психологических и педагогических концепциях не дифференцируются инстинктивность и разумность человеческого самобытия. Духовно-нравственная направленность здесь не выходит за рамки культурологических традиций. Таким образом, духовность сводима к следованию моральным нормам и воспроизводству культуры, а ее смысл зачастую низводится вплоть до узко социальных потребностей.

Гуманитарные же психология и педагогика, базирующиеся на христианском мировоззрении, в качестве ценностного основания принимают ориентированность на личность Христа. В этом случае предполагается личностное развитие как движение от эгоцентризма к альтруизму2.

Вершинным уровнем проявления альтруизма является любовь. Она имеет ярко выраженный духовный характер. Человеческая любовь (будь то любовь матери к ребенку, братская любовь и т.д.) всегда предполагает изначально идентификацию с внутренним миром другого человека, принятие этого мира как своего. В результате наступает понимание особенностей другого мировосприятия, других желаний, стремлений и др. Наступает осознание чужого внутреннего мира в сопоставлении со своим. Следствием такого понимания могут стать великодушие, готовность прощать и т. д. «Духовная любовь не зависит от внешних условий: она приходит таинственным путем от Бога и влечет сердце человека к своему первоисточнику. <...> Поэтому человек ощущает все большую и большую жажду общения с Богом», — писал еп. Александр Милеант3. Наиболее целостно любовь представлена в вере как системообразующее интегративное душевное образование, направляющее человеческую деятельность, поведение, общение, познание Бога.

Любовь как духовное чувство, вершинное душевное переживание во всей своей необъятности присутствует в теоцентрической альтруистической личности. Здесь имеет место трансцендентная рефлексия, расширяющая человеческое сознание до бесконечности. В этом наблюдается полная открытость человека Богу, связанная с полным обретением познания и любви к Богу, отождествлением своей воли с Божьей волей. Ярчайшим примером такого самобытия личности является житие святых угодников, подвижников и исповедников христианской веры.

Теоцентричный альтруизм можно наблюдать в старчестве как особом виде святости. Старчество — это особое благодатное дарование, харизма, непосредственное водительство Святого Духа4. Старец обладает дарами прозорливости, чудотворения и пророчества и все свои благодатные дары прикрывает глубоким

2 Кондратьев С. В. Амбивалентность человеческой сущности как философско-психологическая проблема // Научная мысль Кавказа : Приложение. 2004. № 10. С. 160—165.

3Александр (Милеант), еп. Любовь царица добродетелей. СПб. : Лита, 2000. С. 15.

4 Концевич И. М. Оптина Пустынь и ее время. Сергиев Посад : Свято-Троицкая Сергиева Лавра : Издат. отд. Владимирской епархии, 1995. С. 38.

смирением5. Можно констатировать, что в гуманитарной христианской психологии (и педагогике) личность выступает в качестве условия и средства развития общества (социальной среды). С опорой на христианскую метафизику приоритетным в личности становится одухотворение человеческой души как духовнонравственное развитие.

Третье тысячелетние с его общественными кризисами и экологическими катаклизмами явило собой всю несостоятельность человеческого бытия вне Бога. Очевидно, что обеспечение общественного прогресса напрямую зависит от развития духовности в человеке. Все это делает актуальным гуманизм, основанный на любви как вершинном духовном чувстве. Исходя из сказанного, понятно, что гуманитарная христианская парадигма в педагогике и психологии образования сегодня особенно актуальна. Целью образования, основанной на православной гуманитарной парадигме, является реализация психологических условий организации образовательно-воспитательного процесса в различных учебно-воспитательных учреждениях и социальных институтах для развития личности по пути от эгоцентризма к альтруизму. Данные условия связаны с выявлением индивидуальных, возрастных, типических особенностей учащихся и педагогов, воспитуемых и воспитателей, их психологической совместимости, психологических закономерностей и психологических механизмов формирования субъективного опыта.

Принимая во внимание бивалентность человеческой субъектности6, данные условия предполагают опору не только на личность, но и на доличностные психологические образования (социальный индивид). Другими словами, учитываются не только духовно детерминированные психологические целостности, являющиеся основанием личностного развития, но и природно детерминированные психологические целостности, составляющие индивид и развиваемые в ходе социализации ребенка. Если первые из них определяют уникальность и неповторимость личности, то во вторых присутствуют типические признаки, позволяющие объединить нескольких людей в гомогенную группу. Личность и социальный индивид, составляя субъектность в плане онтогенетического развития ребенка, образуют человеческую «персону» (person — человек как социальный субъект). Соответственно, обучение, ориентированное на развитие субъектнос-ти, можно назвать персонифицированным.

Организация персонифицированного обучения предполагает реализацию ряда закономерностей, детерминирующих становление человеческой субъект-ности в соответствии со структурными компонентами социально-психологических сфер: ценностно-ориентационной, интеллектуальной, коммуникативной7. При этом формирование таких компонентов в персонифицированном обучении подчиняется универсальным, существенным, повторяющимся связям между обучением и становлением субъектности учащихся.

5 Агапит (Беловидов), архим. Жизнеописание оптинского старца иеромонаха Леонида (в схиме Льва). Тула : Введенская Оптина Пустынь, 1991. С. 37.

6 Кондратьев С. В. Психология персонифицированного обучения. Калуга : КГПУ, 2002. С. 25-56.

7 Надирашвили Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси : Институт психологии ГАН, 1974. С. 88.

В целом социально-психологические закономерности персонифицированного обучения могут быть сформулированы следующим образом.

1. Формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы личности и социализированного индивида закономерно связано с созданием условий, обеспечивающих нравственно ориентированное поведение учащихся.

Данная закономерность затрагивает в первую очередь решение задач нравственного и морального воспитания в персонифицированном обучении. Моральное воспитание направлено как на личность, так и на социальный индивид, и обеспечивает формирование индивидуальной морали. Нравственное воспитание ориентировано на развитие личности учащегося; оно обеспечивает формирование индивидуальной нравственности учащегося.

Моральное воспитание — это, прежде всего, овладение нормами поведения, приемлемыми и являющимися жизненно необходимыми в той или иной социальной общности. Данное воспитание охватывает как развитие личности, так и развитие социального индивида. В первом случае речь идет о «сознательной» морали, во втором — о «бессознательной», о тех нормах, которые детерминируются социальным бессознательным той или иной социальной совокупности. При этом «бессознательная мораль» характерна для социального индивида и представляется в виде социальных установок, а «сознательная мораль» характерна для личности и представляется в виде социальных аттитюдов.

Под социальными установками в данном случае понимается психологическое свойство, возникающее на стыке потребностей индивида и воздействия соответствующих объектов на него. Следовательно, в ней отражены как потребности самого индивида, так и соответствующая потребностям среда8. С точки зрения Ш. А. Надирашвили, установки, лежащие в основе социального поведения, возникают лишь у человека, ориентированного на социальные ценности. При этом он отмечает, что одни лишь знания о системе социальных ценностей не обеспечивают социально приемлемое поведение, здесь необходима сущностная ориентация человека на эти ценности9. Иначе говоря, должно быть стремление к социальным ценностям, без чего невозможно формировать социальные установки. То есть поведение социального индивида определяется не только воздействием ситуации или по мере потребностей, но и целостным состоянием — установкой, возникающей в результате одновременного действия того и другого. Относительно развития личности моральное воспитание направлено, прежде всего, на формирование индивидуальной морали человека. Последняя имеет свою выраженность в социальных аттитюдах.

Под социальными аттитюдами в данном случае понимаются определенного вида отношения человека к таким социальным объектам, как семья, родина, культура, человечество и др. Их реализация обеспечивает удовлетворение или неудовлетворение в связи с воздействием указанных объектов на человека, что порождает реакции «притяжения» или «избегания». Согласно Ш. А. Надирашвили, «...Собственные социальные аттитюды человек большей частью осознает. Так или иначе, он знает о своих положительных или отрицательных отношениях

8 Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М. : Наука, 1966.

9 Надирашвили Ш. А. Указ. соч. С. 88.

к своей социальной группе, к родине, к другим национальностям, к деньгам, к традициям и т. д. ...Социальные аттитюды вырабатываются и создаются у человека в процессе социальной жизни посредством социального поведения, сами же они, в свою очередь, всегда опираются на определенную установку...»10 Таким образом, социальные аттитюды придают целесообразность установочному поведению, рационализируют действия и поступки человека и устанавливают взаимосвязь между «я хочу», «так должно быть» и «все, что я делаю, разумно». В некоторых случаях социальные аттитюды могут реализовываться через правовые нормы общежития, обеспечивающие рациональность социального поведения человека, жизнь в рамках правовых законов.

Нравственное воспитание выступает в качестве детерминанты духовного развития человека как движения личности к альтруизму. Оно предполагает сформированность особого мировоззрения, особого мировосприятия. Здесь наблюдается осознанное отношение к людям как равным себе. Одновременно с этим происходит духовное единение с окружающим миром, формируется ответственность не только за свои поступки, но и поступки других. При этом в отношениях присутствуют дружелюбие и доброжелательность, внимание к нуждам другого человека и готовность прийти на помощь; внимательность; стремление не обидеть человека; терпимость и великодушие, основанное на умении понять человека; способность к сочувствию и сопереживанию и т.д. Вершиной нравственного воспитания выступает любовь.

В рамках персонифицированного обучения нравственное воспитание направлено на формирование индивидуальной нравственности. По своей сути это качество детерминировано противоречиями между социальной ситуацией существования человека и объективными нравственными законами. В том случае, когда нравственные законы «подстраиваются» под исходную социальную ситуацию существования человека, имеет смысл говорить о нравственной и личностной деградации. Нравственное и личностное развитие происходит, когда человек изменяет социальную ситуацию, свое социальное поведение согласно нравственным законам.

Формирование индивидуальной нравственности предполагает формирование нравственно-смысловых конструктов личности. Нравственно-смысловые конструкты представляют собой двухполюсную шкалу критериев, согласно которым вырабатывается система нравственных принципов, норм, правил жизнедеятельности личности. Они представляют собой разновидность личностных конструктов, которые, по мнению Д. А. Леонтьева, представляют собой «...категориальные шкалы, служащие для оценки субъектом объектов и явлений действительности по личностно значимым параметрам, следствием которой является приписывание объектам и явлениям жизненного смысла»11. Они «задаются присущими человеку потребностями и ценностями и поэтому один их полюс всегда «хороший», связан с желаемым и ценным, а второй «плохой»12.

10 Надирашвили Ш. А. Указ. соч. С. 103.

11 Леонтьев Д. А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6. С. 15.

12 Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М. : Смысл, 1997. С. 44.

Формирование нравственно-смысловых конструктов неотделимо от развития нравственных свойств личности ученика. Они в целом обусловливают нравственную ориентацию личности. В персонифицированном обучении эти свойства выступают в качестве критериев нравственного развития. При этом наблюдается их дихотомия, определяющая границы нравственности учащегося.

Реализуясь через категории «можно — нельзя», «должно — необязательно», «хорошо — плохо» и др., данные конструкты детерминируют механизмы саморегуляции личности. Осознание своих интересов и интересов окружающих, соотнесение их с объективными нравственными законами предполагает выработку ответственности не только за свои поступки, но и поступки окружающих. При этом, получая соответствующую оценку со стороны ближайшего окружения, человек приобретает уверенность в себе, определяет свою перспективность.

2. Стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно связаны с их психологическими типами.

Эта закономерность определяет построение совместной деятельности педагога и учащихся в зависимости от их психологических типов. При этом типизация педагогов и учащихся осуществляется на основе взаимосвязи особенностей индивида и его социальной активности. Таким образом, в качестве основания при моделировании психологических типов педагогов и учащихся возможно использовать определенную установку. При этом следует учесть, что исходя из структуры профессиональной деятельности педагога, установка для него используется целостно, в единстве всех своих структурных образований, когда как типизацию учащихся можно ограничить психологическим восприятием учебного материала.

Рассматривая типологизацию педагогов на основе установки, в качестве критерия можно принять модус активности. При этом структура активности определяется соподчиненностью различных по структуре и уровню установок (импульсивного поведения и объективации). О. В. Кондратьева считает, что относительно «...импульсивного поведения проявляются лишь аффективные, перцептивные и репродуктивные содержания психики, тогда как на уровне объективации актуализируются процессы мышления и воли. Согласно теории установки, в структуре личности подразумеваются как общие, типологические закономерности, так и индивидуальные особенности. При этом деятельность и ее компоненты являются продуктом взаимоотношения и взаимодействия двух факторов: потребности и среды. Вследствие этого деятельность получает определенный смысл, становится мотивированной, определяет активность субъекта. Структура деятельности подчиняется общим закономерностям установки, выступая одновременно индивидуальной структурой конкретного субъекта, что является основой решения проблемы типологии как условия формирования успешного (или профессионального) стиля деятельности»13. Определяя профессиональный стиль деятельности учителя как «...воспроизведение и репродукцию субъектом существующих закономерностей профессиональной деятельности

13 Кондратьева О. В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности. Дисс. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 1996. С. 27-28.

в различных типичных комбинациях и с различной степенью осознавания»14,

О. В. Кондратьева использует его при психологической типологизации учителей. Опираясь на структурные компоненты установки, согласно Д. Н. Узнадзе, она выделяет структурные компоненты типа: потребностный профиль, психологическое пространство восприятия, уровень субъективного контроля. Согласно этому рассматриваются такие психологические типы учителей, как достижен-ческий, доминирующий, уравновешенный, аффилиативный15.

Для достиженческого типа характерен потребностный профиль, когда наблюдается высокая потребность достижения, во многом превышающая потребность власти, при низкой аффилиации. При этом наблюдается игнорирование ценностей учащихся, их индивидуально-возрастных особенностей, неадекватность цели актуальным потребностям ученика, недостаточный учет условий ситуации педагогом, ограничение возможностей партнерского взаимодействия. В целом можно сказать, что профессиональный опыт учителя данного профиля репрезентирован в основном паттернами структурного и аффективного уров-

ней16.

Доминирующий тип учителей характеризуется потребностным профилем, когда потребность власти превышает потребность достижения при незначительной потребности в аффилиации. В этом случае наблюдается отчужденность в педагогическом взаимодействии, когда педагог и учащиеся взаимно отвергают друг друга. Со стороны педагога общение с учащимися строится с позиции давления. Правилом является формула «педагог всегда прав». Ситуации педагогического взаимодействия педагог всегда строит или перестраивает (изменяет) в свою пользу. Он всегда должен «выигрывать». Характеризуя пространство психологического восприятия учителей данного типа, О. В. Кондратьева в качестве его особенностей выделяет параметры, лежащие в основе организации типовых проблемных педагогических ситуаций17.

Для «уравновешенного» типа педагогов характерен потребностный профиль, когда потребность власти уравновешивается потребностью достижения; аффи-лиативная тенденция в этом профиле отсутствует. Психологическое пространство восприятия данного типа представляется такими значимыми ситуациями, как «...ситуации с неадекватными операционализациями; ситуации с общей социальной структурой; ситуации, в которых игнорированы интересы ученика; ситуации, возникающие вследствие недостаточного учета их условий»18. При этом группировка педагогических ситуаций по уровню их проблемности (типологического характера) обладает рядом признаков. Отдается предпочтение деятельностным паттернам и, соответственно, обращается внимание на структурный репрезентативный уровень. Присутствуют также паттерны аффективного уровня. Ориентация педагога на указанные факторы обуславливает различные

14 Кондратьева О. В. Указ. соч. С. 29.

15 Там же. С. 59-107.

16 Там же. С. 70-79.

17 Там же. С. 82-91.

18 Там же. С. 91-97.

искажения при моделировании ситуаций в целом, потерю какой-либо информации и приводит к неуспешным решениям.

Аффилиативный тип педагогов определяется потребностным профилем, в котором сочетаются потребность аффилиации и потребность достижения при низком уровне потребности власти. Для психологического пространства восприятия здесь характерны ситуации с такими признаками, как ограничение альтернатив участников; фукнкционально-ролевые диспропорции во взаимодействиях и др. При этом характерно базирование на лингвистических паттернах, а также незначительное использование деятельностных паттернов и паттернов, описывающих межличностные отношения19.

Типизация учащихся на основе особенностей восприятия во многом обусловливается учебным процессом. Формирование знаний начинается с «сенсорного отражения» и интериоризации информации, при этом восприятие определяется такими показателями, как предметная отнесенность, системность, обобщенность. Предметную отнесенность характеризует выделенность в формируемых понятиях существенных для данного класса признаков; при восприятии информации предполагается категоризация. Это дает возможность определить психологическое пространство восприятия учебного содержания у отдельных учащихся.

Исходя из особенностей психологического пространства восприятия учебного материала, можно выделить три базисных психологических типа учащихся.

Первый тип учащихся имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа предлагаемого объекта, высокий уровень категоризации, синтетичность. Здесь возможна подача учебной информации единым блоком, без жесткого регулятивного воздействия со стороны педагога и наглядной материализации учебного содержания. Решение учебных проблем может быть как индивидуальным, так и групповым.

Второй тип учащихся имеет сравнительно небольшой объем восприятия, характеризуется излишней детализацией воспринимаемой информации: он одновременно выделяет существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливает зависимость объекта от изменения его частей, от вариации свойств, склонен к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Этим учащимся требуются более жесткое структурирование учебного материала, алгоритмизация при его подаче, сочетание жесткого управления учебной деятельностью с использованием эвристических заданий.

Третий тип учащихся обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный образец, для него характерна излишняя дифференциация психологического пространства восприятия и его гуманитарная направленность. Наблюдается также алгоритмизация в усвоении информации. При организации учебной деятельности этих детей следует обратить внимание на подачу информации с визуальной ориентацией, учебный материал должен носить фактический характер, быть хорошо иллюстрирован.

Каждый из рассмотренных психологических типов учащихся имеет различную степень психологической совместимости с психологическими типами педа-

19 Кондратьева О. В. Указ. соч. С. 99-105.

гогов. Например, первый тип учащихся наиболее совместим с аффилиативным типом педагогов. Второй тип учащихся показывает высокий уровень совместимости с достиженческим и «уравновешенным» типами учителей. Для третьего типа учащихся оптимальным является взаимодействие с педагогами «уравновешенного» и аффилиативного типов.

3. Этапы персонифицированного обучения закономерно связаны с реализацией ведущей формы интеллектуальной активности учащихся.

Реализация этой закономерности определяет согласованность между интеллектуальной активностью учащихся и видом деятельности на каждом из этапов обучения.

Придерживаясь точки зрения, согласно которой деятельность есть специфический вид активности человека20, можно выделить три основных формы ее проявления: аномия, гетерономия и автономия. Первая характеризуется «беззаконным произвольным существованием»21, когда целью является сам процесс деятельности, а не ее результат. Вторая выступает как «чужезаконие», где не только цель, но и план деятельности привносится извне, определяя ее результативность. Третья форма проявляется как творческая деятельность, цель, содержание и т. д., которыми управляет сам человек.

В наибольшей степени аномная активность проявляется в игре. Гетерономная активность человека наиболее характерна для учения. Автономная активность раскрывает трудовую деятельность человека22.

Игра часто выступает основанием для формирования учебной, а учение — для формирования трудовой деятельности. Вместе с тем, между игрой и учением существует переходный период — учебно-игровая деятельность, а между учением и трудом — учебно-трудовая деятельность. Все это и составляет основу построения процесса персонифицированного обучения.

4. Организация общения педагога с учащимися закономерно связана с развитием компонентов структурной организации субъектности.

Трактовка данной закономерности во многом связана с пониманием сущности общения педагога с учащимися, реализуемого в обучении. Это педагогическое взаимодействие, имеющее общую (экстраординатную) цель. Общение педагога и учащихся в этом случае обеспечивает личностный успех, а их взаимодействие приводит к возникновению состояния психологической защищенности.

В том случае, когда педагогическое взаимодействие детерминировано общей целью, удовлетворяющей актуальные потребности педагога и учащихся, а также развитие «новых» потребностей у учащихся, оно становится личностноразвивающим. В качестве основных структурных компонентов педагогического

20 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М. : АПН СССР, 1956; Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975; Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. : Просвещение, 1976.

21 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа-Пресс, 1995. С. 88-90.

22 Там же. С. 88.

взаимодействия можно выделить: ориентационный, технологический и мотивационный.

В рамках ориентационного компонента педагогическое взаимодействие реализует психологический механизм — целеполагание. В этом случае цель и устремления педагога и учащихся детерминированы их актуальными потребностями. Причем цель личностно-развивающего педагогического взаимодействия не только удовлетворяет потребности обеих сторон, но и детерминирует развитие новых потребностей у учащихся. Психологический механизм взаимодействия в этом случае проявляется в направленности учащихся на совместную деятельность с педагогом. Его реализация во многом зависит от следующих условий: 1) персонификация профессиональной подготовки педагога; 2) комплектование гомогенных учебных групп согласно психологическим типам учащихся. Создание таких условий предполагает решение ряда задач. Например, задачи первого рода охватывают общую профессиональную подготовку, технологическую подготовку и развитие индивидуальных творческих способностей педагога. Задачи второго рода определяют создание равных для всех учащихся условий и обусловливаются типическими особенностями восприятия учебного материала отдельными учащимися.

В технологическом компоненте личностно-развивающего педагогического взаимодействия имеет место психологический механизм последовательного влияния на сознательную и бессознательную область психики учащихся. Данный механизм во многом сводим к последовательному цикличному влиянию на бессознательную и сознательную области психики учащихся. При этом применяются различные методы и приемы, в том числе суггестивного характера.

Мотивационный компонент педагогического взаимодействия предполагает реализацию такого психологического механизма, как создание установки взаимодействия. Этот компонент обеспечивает побудительную основу деятельности учащихся. В его содержание входят как смыслообразующие мотивы, так и мотивы-стимулы. Первые направлены на обеспечение аксиологического аспекта персонифицированного обучения, вторые играют роль побудительного фактора. При этом в рамках отдельного учебного занятия последние по большей части ориентированы на бессознательную сферу психики учащихся. Как правило, они представляются в виде установок. Согласно установкам, можно выделить четыре стратегии мотивации педагогического взаимодействия: 1) авторитарная — педагог ориентирован в основном на удовлетворение своих актуальных потребностей и создает соответствующую этому ситуацию, актуализируя те потребности учащихся, которые позволяют ему достичь своей цели; 2) псевдогуманистичес-кая — педагог излишне ориентирован на удовлетворение потребностей учащихся; 3) либеральная — создание ситуации, позволяющей частично удовлетворить потребности педагога и учащихся; 4) интегративная — создание ситуации, позволяющей не только удовлетворить потребности педагога и учащихся, но и ориентировать учащихся на развитие «новых» потребностей. Установки такого рода характерны для личностно-развивающего педагогического взаимодействия. Психологические механизмы, реализуемые в рамках четвертой стратегии мотивации, направлены прежде всего на реконструкцию и развитие ценностно-ори-

ентационной сферы субъектности учащихся. Они обеспечивают формирование «новых» потребностей в содержании социальных установок, социальных атти-тюдов и нравственно-смысловых конструктов.

Отметим и психолого-педагогические закономерности персонифицированного обучения.

1. Между постановкой цели на отдельных этапах персонифицированного обучения и интеллектуально-нравственным развитием учащихся существует закономерная взаимосвязь.

Реализация этой закономерности направлена на развитие интеллектуальных способностей и нравственных свойств личности учеников в зависимости от этапа персонифицированного обучения.

Интеллектуальные способности составляют содержание развиваемого у учащихся мышления. При этом конвергентные способности характеризуют логическое (конвергентное), а дивергентные — творческое мышление. В зависимости от этапов персонифицированного обучения указанные типы мышления вступают во взаимосвязь и определяют сущностные особенности мышления учащихся начальной, основной и старшей школы. При этом конвергентное и творческое мышление имеют видовую выраженность.

Рассматривая «игру» как этап персонифицированного обучения, следует отметить ее высокий творческий потенциал. Формируемое в этот период мышление также носит преобладающий творческий характер и зачастую именуется как латеральное. Характеризуя латеральное мышление, один из исследователей психологии творчества, Э. Де Боно, указывает на то, что оно перестраивает привычные представления и создает условия для возникновения новых. Данное мышление реализует творческие способности человека, интуицию, чувство юмора в процессе переработки информации и созидательной практической деятельности23. В «учебно-игровой» деятельности латеральное мышление выступает основанием для развития рассудочно-эмпирического мышления, которое всегда является логическим, последовательным, однонаправленным24 (В. В. Давыдов, А. И. Савенков и др.). Такое мышление является базисом для развития теоретического мышления. Последнее, по сути, детерминировано различными науками и наиболее активно развивается на этапе «учения»25. На основе теоретического мышления осуществляется развитие практического мышления. Оно начинает формироваться в «учебно-трудовой деятельности» и активно развивается в «труде». По своей сути практическое мышление является интегративным типом мышления. Основываясь на теоретическом, оно выходит за границы отдельных наук и всегда привязано к области, разновидности труда, детерминирует межпредметную содержательную интеграцию различных наук в практической деятельности человека. Кроме того, практическое мышление характеризуется дивергентностью, т.е. носит творческий характер. Однако, в отличие от латерального, это мышление направлено на социально полезный результат.

23 Де Боно Эд. Латеральное мышление. СПб. : Питер Паблишинг, 1997. С. 9-44.

24Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М. : Педагогика, 1986. С. 92.

25Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996. С. 69.

2. Интеллектуально-нравственное развитие учащихся закономерно связано с построением содержания образования в персонифицированном обучении.

Реализация данной закономерности детерминирует построение содержания образования на различных этапах персонифицированного обучения. Эффективность обучения в данном случае во многом обусловливается интегративными процессами, реализуемыми в общем и специальном образовании. В конечном итоге реализация такой закономерности детерминирует построение поливалентного образования.

Поливалентное образование можно определить как процесс социализации человека, результатом которого являются целостные представления об окружающем мире и о себе. Существенной особенностью поливалентного образования выступает качественное построение учебного содержания. Учебные предметы моделируются не столько на основе содержания, структуры и логики соответствующих научных дисциплин, сколько на основе закономерностей усвоения информации учащимися. Таким образом, учебный предмет далеко не всегда является дидактическим аналогом научной дисциплины или практической деятельности человека. В его задачи входит формирование «синтетических» межпредметных научных понятий и реализация этих знаний в практической деятельности.

Дидактическое моделирование предметов поливалентного образования осуществляется с учетом принципов дифференциации и интеграции. Таким образом, выделяются инвариантная и вариативная основы. В общеобразовательной школе это касается в основном общего образования. Специальное образование здесь лишь выполняет профориентационную функцию. В профессиональной же школе специальное образование также организуется с учетом принципов дифференциации и интеграции.

В общем образовании инвариантная часть определяет базовую подготовку. Данная подготовка характеризует государственный стандарт и не зависит от типа школы, формы и вида обучения. Она должна позволить учащимся свободно ориентироваться в различных сферах общественной жизни, соотносить свои интересы с потребностями общества. Учебные предметы этой подготовки в основном построены на межпредметной основе и представляют собой интегративные дисциплины. Главной задачей их изучения является формирование у учащихся целостных представлений по направлениям: космос, мир, природа, человек, общество. В качестве примера таких дисциплин можно привести космологию, природоведение, обществознание, основы антропологии и т. д.

Профильная подготовка в общем образовании, главным образом, определяется вариативной частью. Она зависит от способностей и интересов учащихся. Таким образом, учитываются индивидуальные особенности обучаемых. Главной задачей здесь выступает более углубленная подготовка по определенной области знания. Учебные предметы построены на специально научной основе (физика, химия и др.). Их содержание обеспечивает взаимосвязь общего и специального образования. Следовательно, профильная подготовка, наряду с прочим, реализует профориентационную функцию общего образования.

Специальное образование в системе общеобразовательной школы главным образом ориентировано на определенную область, род практической деятель-

ности. Оно еще в большей степени, чем профильная подготовка, зависит от склонностей и интересов учащихся. Это образование определяет в значительной степени тип и профиль школы. Оно может быть лингвистическим, гуманитарным, естественно-научным, техническим и т. д.; педагогическим, медицинским, юридическим и т. д. В конечном итоге это образование направлено на определенную профессию.

3. Организация процесса персонифицированного обучения закономерно связана с последовательностью интеллектуально-нравственного развития учащихся.

Реализация данной закономерности обеспечивает построение базисных технологий персонифицированного обучения. Под технологиями персонифицированного обучения понимаются системообразующие конструкты построения учебного процесса в зависимости от ведущей формы интеллектуальной активности учащихся. Обеспечивая интеллектуально-нравственное развитие учащихся, разработанные технологии ориентированы на компоненты социально-психологических сфер интегративной субъектности, затрагивают учебно-игровую деятельность, учение и учебно-трудовую деятельность и могут быть названы в исследовании латеральными, конвергентными, дивергентными.

Латеральные технологии в основном характеризуют учебно-игровой этап персонифицированного обучения. Их использование в первую очередь направлено на поддержание креативности ребенка. Как показывают многочисленные психологические исследования, снижение творческости младших школьников по сравнению с дошкольным возрастом является одной из проблем современной начальной школы. На решение этой проблемы и направлены латеральные технологии. Одновременно с этим они решают задачу подготовки детей к репродуктивной учебной деятельности, реализуясь часто в виде дидактических игр и коллективной мыслительной деятельности.

Конвергентные технологии определяют этап «учение» в персонифицированном обучении. Они направлены в большей степени на формирование теоретических знаний и умений, развитие теоретического мышления учащихся. Данный процесс характеризуется: избирательностью; аналитичностью; последовательностью; развивается только в заданном направлении; предполагает правильность каждого шага и т. д. В этом случае предполагается решение задач, имеющих, как правило, единственное правильное решение. Причем ответ детерминирован условием задачи. Задачи такого рода имеют жесткую структуру, их решение осуществляется путем использования определенных правил, алгоритмов. Иначе говоря, эти задачи носят конвергентный характер. Их применение в учебном процессе должно обеспечить формирование у учащихся таких умений, как: анализировать, синтезировать, делать обобщения, классифицировать, давать определения понятиям и т. д. Используются вышеуказанные технологии, как правило, с третьего по шестой класс включительно.

Конвергентные технологии, наряду с развитием теоретического мышления, также направлены на нравственное и моральное воспитание. В этом случае формирование нравственно-смысловых конструктов и социальных аттитюдов, осуществляясь в рамках коллективной деятельности, нацелено на развитие интер-нальности личности по отношению к объектам социальной действительности.

Одной из наиболее часто применяемых форм организации занятия в рамках конвергентных технологий является проблемный урок.

Дивергентные технологии характеризуют этапы учебно-трудовой и трудовой деятельности в системе персонифицированного обучения. Здесь творческая направленность деятельности приобретает социально значимую, практическую пользу, когда творчество совершается не ради процесса, а ради результата. Развитие креативности в дивергентных технологиях сочетается с развитием личного опыта, в котором теоретические знания преломляются относительно практической деятельности, а теоретическое мышление обеспечивает развитие практического. Применяются эти технологии, как правило, с седьмого по одиннадцатый классы общеобразовательной школы. По большей части они затрагивают профильный аспект в общем образовании и направлены на ориентацию учащихся в определенной области трудовой деятельности.

Дивергентные технологии наиболее эффективно реализуются через блочно-модульные формы организации обучения. В качестве примера здесь можно привести интенсивно-интегративное обучение (И. В. Петривняя) и комплекс организационных форм (В. П. Федоров).

Итак, социально-психологические и психолого-педагогические закономерности определяют персонифицированное обучение как систему. Являясь базовыми психологическими закономерностями, они находят свою реализацию при построении персонифицированного обучения в виде психологической модели, включающей в себя психологические типы педагогов и учащихся, личностноразвивающее педагогическое взаимодействие и технологии персонифицированного обучения.

Ключевые слова: персонифицированное обучение, субъектность, личность, социальный индивид, эгоцентризм личности, альтруизм личности, интеллектуальные способности, типы и виды мышления, установки, аттитюды, нравственно-смысловые конструкты, психологические закономерности, психологические механизмы, психологические типы, педагогическое взаимодействие, технологии персонифицированного обучения.

From individual to personality education

S. V. Kondratyev

Proceeding from the Orthodox pedagogical psychology the article argues for the shift from individual-oriented to personality-developing strategies of education. Personality education is defined as a method of developing human subjectivity from egotism to altruism. Social and psychological pedagogical laws are discussed as system forming for the personality education. The psychological content of the personality education is

defined through the psychological types ofteachers and students, personality-developing pedagogical interaction and technologies of personalised education. intellectual and moral constituents of human subjectivity developed in the process of personality education, are characterised.

Keywords: personality education, subjectivity, personality, social individual, egotism, altruism, intellectual abilities, types and kinds of thinking, attitudes, moral-semantic constructs, psychological laws, psychological mechanisms, psychological types, pedagogical interaction, technologies of personality education.