Концепция искусства памяти в контексте музейной педагогики

сов негуманитарного профиля. / Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - М., 2006.

13. Щербакова Т.К. Структурно-функциональная модель профессиональной деятельности учителя (на примере учителя

УДК 42.00 ББК 74.200.587

географии). Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. - М., 2005.

14. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.-Л.: Наука, 1966.

КОНЦЕПЦИЯ ИСКУССТВА ПАМЯТИ В КОНТЕКСТЕ МУЗЕИНОИ ПЕДАГОГИКИ

М.В. Соколова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и организации работы с молодежью ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, (0852) 52-44-03, sokolovamv@rambler.ru

Автор исследует связь между исторической памятью и музейной педагогикой. В статье рассматривается историческая память как новое направление в гуманитарных исследованиях и особое внимание уделено т.н. «искусству памяти». В ней показано, что древняя традиция «искусства памяти» может быть использована современным музеем как эффективное средство для развития интереса к истории и для формирования коллективной памяти о прошлом. Статья основана на трудах, в которых сформулирована концепция «исторической памяти», и на инновационных подходах в зарубежной музейной педагогике.

Ключевые слова: историческая память, искусство памяти, коллективная память, социальный опыт, инновации в музейной педагогике, наглядность.

CONCEPTION OF THE "ART OF MEMORY" IN THE CONTEXT OF THE MUSEUM PEDAGOGICS

Sokolova M.V.

The author shows the links between the historical memory and the museum pedagogy. The article regards the historical memory as a new trend in humanities and the special attention is given to the so called "art of memory". It shows that the using of the ancient tradition of the "art of memory" may be an effective instrument for the museums to play an important role in the development of the interests to history and for the formation of the collective memory of the past. The article is based on the works in which the conception of the "art of memory" is formulated and on the innovative approaches in the foreign museum pedagogy.

Keywords: historical memory, art of memory, collective memory, social experience, innovation in museum pedagogics, visual aids.

В современном гуманитарном знании одной из наи- способности памяти надо отобрать места и сформиро-(

более востребованных тем является концепция исторической памяти. Исследованию исторической памяти посветили свои работы такие зарубежные авторы, как П. Нора, М. Хальбвакс, П. Хаттон, Ф. Йейтс, а также отечественные ученые: А.И. Макаров, Л.П. Репина, Ю.Ю. Хмелевская. В рамках теории исторической памяти выделяется категория искусства памяти, о значимости которой говорят видные современные специалисты, например, британский исследователь в области истории культуры Ф. Йейтс. Представляется, что основные положения его работы могут быть актуализированы в контексте современной музейной педагогики.

В книге [1] рассматривается искусство памяти, возникшее еще в классической Греции и почти полностью утраченное к нашему времени. В древности оно находилось «в ведении риторики в качестве техники, используя которую оратор мог усовершенствовать свою память и произносить наизусть пространные речи с неизменной аккуратностью. И именно как часть риторического искусства искусство памяти сохранялось в европейской традиции, которая никогда, по крайней мере до сравнительно недавних времен, не забывала, что древние, эти верные наставники во всякой человеческой деятельности разработали правила и предписания для усовершенствования памяти» [1, с. 13].

В древнегреческой традиции основателем искусства памяти считался поэт Симонид Кеосский, с которым связывался следующий миф. Находясь на пиру у фессалийского аристократа Скопаса, он прочитал поэму в честь хозяина, однако посвятил ее не только ему, но и Кастору и Поллуксу. Тогда Скопас объявил, что заплатит поэту половину обещанного гонорара. Вскоре Симонида вызвали из зала (это приписывалось богам, восхваленным им), и в это время рухнула крыша здания. Все тела были так обезображены, что опознать их смог только Симонид, запомнивший, в каком порядке сидели гости. Эти события и раскрыли поэту главный принцип искусства памяти, заключающийся в том, что для развития

вать мысленные образы тех вещей, которые хочешь запомнить, а затем расположить эти образы на местах так, что порядок мест будет хранить порядок вещей. Так сообщал об этой истории знаменитый римский оратор Цицерон. Йейтс указывает, что помимо трактата последнего «Об ораторе», сведения об искусстве памяти содержатся также в «In-stitutio oratoria» римского писателя Квинтилиана и в анонимном сочинении «Herennium Libri» (I в. до н.э.). Американский историк Хаттон так описывает технику развития памяти, связываемую Йейтс с классической традицией мнемоники: «Места образуют архитектурную схему, где знание, которое следует запомнить, должно быть расположено. Это были места, которые оставили глубокую печать в душе мнемоника, и которые он не мог забыть. Архитектура места, часто представляемая в виде дворца или театра, могла уподобляться сакральному пространству, к которому мнемоник испытывал интуитивную близость. Эта глубинная структура памяти, в свою очередь, приобретала более конкретный характер благодаря украшавшим ее образам. Хорошая память являлась функцией эластичного воображения, а образы отбирались по их эстетической привлекательности. Живые и красочные образы, внушавшие благоговение, считались самыми эффективными» [2, с. 97].

Йейтс убедительно доказывает, что на античную традицию искусства памяти опирались крупнейшие авторитеты средневековья, в частности, Альберт Великий (XIII в.) и его современник Фома Аквинский. Так, у Альберта прослеживается идея: память, используемая при извлечении полезных уроков из прошлого, есть часть благоразумия; она может быть моральным свойством, если используется для припоминания прошедшего, с тем чтобы благоразумно предвидеть будущее. По поводу правила мест Альберт советует пользоваться только «реальными» местами памяти, запечатленными в существующих зданиях, а не возводить в памяти воображаемые конструкции. Он называет «волнующими» места уединенные и редкие, следовательно, наиболее подходящим местом, с точки зрения Альберта, является церковь.

Фома Аквинский во многом следует Альберту. Так, одно из его «предписаний» - искать «места» в пустынной местности, поскольку «суета снующих взад-вперед людей сбивает с толку и ослабляет впечатление, производимое образами» [1]. Фома также обращает внимание на значимость телесных образов, которые являются наиболее броскими и лучше удерживаются в душе. Йейтс утверждала, что в искусстве памяти с классических времен утвердились два подхода к определению целей его использования: аристотелевский и платоновский. В первой традиции искусство памяти строго инструментально и направлено на улучшение способности фиксировать знание в образах; во второй акцент делался на ценность мнемонического образа для связи с реальностью, которую этот образ представлял, для установления соответствия между микрокосмом образов ума и макрокосмосом образов вселенной. Для средневековых философов-схоластов главное значение имела аристотелевская традиция.

Казалось бы, к гибели искусства памяти должно было привести изобретение книгопечатания, что подрывало устную традицию. Однако Йейтс показывает, что в эпоху Возрождения искусство памяти не только не утратило, а скорее, наоборот, приобрело небывалое прежде значение, причем на основе преимущественно платоновской традиции. Она обнаруживает воплощение правил искусства памяти в «Божественной комедии» Данте, во многих произведениях гуманистической культуры и придает особое значение мнемоническим системам Джулио Камилло и Джордано Бруно [1]. Камилло при поддержке французского короля Франциска I разработал проект и приступил к созданию театра памяти в Венеции, в котором должна была быть собрана в образах вся драма человеческой истории. Бруно, придумав колесо памяти, содержавшее геометрические знаки, заимствованные из разных мнемонических систем тех дней, представлял себя создателем синтетической системы знаний, способной проникнуть в единство небесного и земного. Как пишет по поводу представлений мнемоников XVI в. Хаттон, «структура познания, как ее представляли философы-неоплатоники, была пространственной структурой... Колесо, дворец и театр были напоминаниями о повторении. Отталкиваясь от концепции вечного космоса, неоплатоники не видели смысла в становлении. Они искали знания, которые были вечными, хотя еще и скрытыми... Будучи хранителями древних секретов могущества, мнемоники рассматривали себя в качестве магов, имеющих дело с эзотерическим знанием, которое открывало им путь к тайнам вселенной, не говоря уже о предполагаемом таким всеведением могуществе» [2, с. 99-100].

В таком же ключе Йейтс рассматривает театр памяти Роберта Фладда, английского представителя «герметической кабалистической традиции» начала XVII в. (базируясь на его произведении «История двух миров»), а также анализирует имеющиеся сведения о том, как выглядел театр Глобус, связанный с именем Шекспира. Конец «Искусства памяти» Йейтс связывает с наступлением эры научного рационального знания, родоначальником которого она считает видного английского философа, младшего современника Фладда и Шекспира, Фрэнсиса Бэкона. Труды Бэкона, отвергавшего связь между мнемическими образами и силами, управляющими Вселенной, положили начало научному эмпирическому методу и новой системе классификации знаний. Попытки возвращения искусства памяти в XVIII в. в трудах Дж. Вико были исключением из общей новой системы развития исторических знаний.

Рискну предположить, что по крайней мере в практиче-

ском плане искусство памяти не исчезло полностью. Опираясь на собственный опыт как экскурсовода и музейного работника, могу утверждать, что строгий порядок проведения экскурсии, порядок расположения экспонатов в помещениях позволяет экскурсоводу «организовывать» свой рассказ, «доставая» из памяти и передавая слушателям хранящиеся в ней исторические сведения.

Это является одной из причин, по которой современные авторы склонны видеть значение музейной работы в расширении социального опыта, социализации детей и подростков. Немецкий автор А. Урбан считает, что для социализации школа имеет второстепенное значение. Для этого процесса более важными являются семья, средства массовой информации и собственный опыт. Исторический опыт не может быть передан словесным путем и терминологическими объяснениями, гораздо большее влияние могут оказать образовательно-сценические представления и воображаемые образы. Не исторические знания развивают личность, а сам характер моделирует историческую картину [9, с. 174]. Именно таким образом обосновывается значение музейных средств в социализации учащихся.

А. Урбан ставит вопрос о том, как восприятие прошлого оказывает влияние на формирование опыта школьников. Он приводит выдержку из анкеты 18-летней школьницы, посетившей выставку: "Я была озадачена. Сразу напрашиваются некоторые параллели с нашим временем. Нельзя отрицать событий того времени, но нужно разобраться в них, чтобы научиться чему-нибудь из истории". Однако такой подход характерен далеко не для всех молодых посетителей. Многие рассуждают так: "Историческая выставка - это хорошо, но у нас сейчас свои проблемы, например, ядерное оружие". Или: "Выставка была интересна тем, кто любит историю. Мне было скучно". А. Урбан полагает, что такое отрицание может быть правомерным, так как история, отделенная от повседневного жизненного опыта, найдет отклик только у тех, кто привык к отраженной связи истории и окружающего мира, т. е. у сведущей публики. К этому привыкли далеко не все. А. Урбан приводит слова Э. Штрауба: "Большинство предметов не говорят о своем значении. От публики ожидается эстетическая готовность остановиться на отдельных предметах и воспринимать их символически как воплощение крупных исторических взаимосвязей. Нужно обладать высокой комбинирующей способностью, чтобы увязать, скажем, кресло Конрада Аденауэра, первую стиральную машину и т.п. с основными ценностями конституции, чтобы воспринять их как указания на социальную государственность и свободную рыночную экономику" [9, с. 176-177]. Вывод, который делает А. Урбан, состоит в том, что история в музее должна преподноситься близко к социокультурным жизненным ценностям большинства посетителей, что может привести к возникновению долговременных взаимосвязей истории с собственным жизненным опытом. Именно таким образом обосновывается использование новых активных форм работы музеев со школьниками.

О значении музея для формирования социального опыта школьников рассуждает и другой немецкий автор - Д. Лархер. В статье «Обучение в музее - обучение в школе» высказывается мысль, что обучение, ограниченное школой, слишком плоско отражает общественные отношения и слабо способствует восстановлению способности накапливать опыт. Музеи представляют альтернативу, их функция состоит в сопротивлении утрате общественного опыта, поэтому сотрудничество школы и музея позволяет найти переходные формы обучения, избежать негативных последствий такого обучения, которое безразлично к субъекту, обществу и опыту [7, с. 158-159]. Лархер указывает на мнение тех исследователей, которые показали, что в современных условиях средства массовой ин-

формации могут помогать разрушению способности субъекта накапливать опыт, так как производят потрясения, разобщают зрителей, слушателей и читателей, посредством содержания и структуры своей информации препятствуют самоанализу. Поэтому в условиях, когда способность накапливать опыт разрушается, когда мы ничему не учимся у истории и у жизни, когда современное догматизированное обучение заменяет опыт информацией, традиционный музей, просто нацеленный на музейные ценности, овеществляет прошлое и отделяет его от настоящего. Он питает иллюзию, что история - это «мертвое старое». Музеи, где прекрасные экспонаты отделены от своих связей, уложены для беглого просмотра и краткой остановки (5 секунд на объект), действуют в перенятой у СМИ манере - они лишь манят, развлекают, обещают образование, а на деле являются лишь потребительской вывеской. Поэтому задача музейной педагогики в том, чтобы противодействовать указанным тенденциям. Она должна посредничать между прошлым и настоящим, делать прошедшее видимым, переживаемым, чувствуемым, обсуждаемым в настоящем. Она должна уменьшить овеществление прошлого [7, с. 169]. Следовательно, главная функция музея - быть местом самостоятельного коллективного накопления опыта, где возможны беседа, погружение в изучение объекта, медитация, где возникают собственные вопросы к прошлому. Преимущество музея перед школой старого образца в том, что это свободное пространство, где не требуется разделения людей по их способностям. Поэтому именно в музее может быть восстановлена способность накапливать опыт, необходимая для выживания человечества.

В зарубежной литературе обосновываются важнейшие педагогические и дидактические принципы работы с детьми в музее. Одним из основополагающих при этом остается принцип наглядности. Немецкий автор X. Крафт в работе, посвященной детским музеям, рассматривая принцип наглядного обучения, ссылался на знаменитого утописта XVI века Т. Кампанеллу, который писал о «легком усвоении наук при помощи картинок». Кампанелла делал акцент на наглядную сторону действия картинок, специально изготовленных для того, чтобы помочь детям без особых трудностей в процессе игры усвоить в своем историческом измерении все ценное с точки зрения знания и опыта. X. Крафт исходил из того, что реализация принципа наглядности особо успешно осуществляется в специализированных музеях для детей. Самое важное состоит в том, что в современных условиях этот принцип недостаточен, хотя именно на него чаще всего ссылаются в музейно-педагогической работе. В традиционном понимании наглядность допускает некую пассивность посетителей, предполагается, что исторические связи и вытекающий из них социальный опыт могут быть познаны через простое зрительное восприятие и вербальное содействие. Крафт справедливо отмечает, что термин «наглядность» должен быть наполнен новым содержанием [6, с. 72].

В музее принцип наглядности может быть реализован на особом, высоком уровне. П. Ребетец приводил следующую классификацию средств обучения по четырем поколениям. К первому поколению относились картины, карты, диаграммы, записи, модели, доски, драматизация и т.д. Большинство из них столь же стары, как и сам процесс обучения. Ко второму поколению относятся учебники. Они появились только тогда, когда было изобретено печатание. В конце XIX - начале XX века появилось третье поколение средств обучения: в процесс обучения включаются машины, стало возможным использование фотографий, слайдов, фильмов, магнитофонных записей и телевидения. Характерной чертой четвертого поколения явилось установление связи между человеком и машиной. Это языковые лаборатории, «говорящие аппараты» в музеях и, -

можно добавить к словам Ребетеца, - конечно же, компьютеры. Для музея характерно привлечение всех четырех поколений учебных средств. Возможность выбора создает стимулирующие предпосылки для посетителя [8, с. 91-92]. Уже к 70-м гг. в литературе указывалось, что музеи сделали большой шаг в развитии концепции наглядности, применяя новые и современные средства. «На базе музеев нашло очевидное подтверждение, что наглядная демонстрация предметов сама по себе создает более длительный образ в памяти, чем его рисунок», -писал Э. Херфф [5, с. 39].

В связи с рассмотрением роли наглядности в музее следует коснуться вопроса о таком виде экспонируемого источника, каким является фотография. Современный немецкий автор Й. Ханниг отмечает, что фотография - это наиболее общедоступный массовый источник, информативный потенциал которого не оценен даже приблизительно. В то же время к фотографии следует относиться осторожно. Ее иногда слишком прямо оценивают как документальное отражение действительности. Речь не идет о прямых фальсификациях (внесение разного рода изменений в изображение), хотя и они вполне возможны. Речь идет о том, что любая фотография фиксирует лишь определенный аспект реальности, схватывает лишь определенные характеристики предмета, обращающие на себя внимание при особом взгляде, освещении, под особым углом зрения. Кроме того, фотография абстрагирована от психофизических процессов человеческого видения: она не передает шумы, запахи, возбуждение и т.д. Визуальное восприятие тоже в известной мере символично, и это касается не только черно-белой фотографии, но и цветной, не вполне адекватно воспроизводящей палитру, существовавшую в реальности [4, с. 675-676]. И. Ханнниг подчеркивал, что иллюстрации, в том числе фотографии, не только способствуют формированию нашего восприятия прошлого, но и воздействуют на настоящее. В литературе уже отмечалось, что современная действительность познается как бы «через вторые руки», т.е. не непосредственно, а через интерпретированные представления. Таким образом, иллюстрации не только определяют исторический опыт, но и оказывают существенное влияние на представления о современной социальной и политической действительности, а, следовательно, и на социальные и политические действия субъектов общества. Как видим, здесь мы вновь выходим на проблему социализации. Й. Ханниг говорит об иллюстрировании фотографиями учебников истории, но его замечания могут быть отнесены и к музейным экспозициям. Использование фотографий в качестве кажущейся «конкретизации» и «наглядности» должно быть по возможности ограничено, это особенно касается репродуцирования фотографий «официальной» прессы. Следует уделить особое внимание пояснениям к фотографиям. Фотография должна рассматриваться с учетом обстоятельств ее появления [4, с. 679-680].

В связи с принципом наглядности возникает и вопрос об организации музейной, в частности, исторической выставки. Немецкий автор Г.Т. Грюттер указывает на различия между собственно исторической выставкой и выставкой произведений искусства. Последняя показывает такие артефакты, которые в момент своего появления являлись носителями символов, так называемыми «семиофорами». Историческая выставка показывает, грубо обобщая, предметы повседневного пользования, которые в потребительском смысле во время своего создания могли иметь большее значение. Это определяет различие в подходах к организации выставок. Выставка искусства демонстрирует представленный на ней артефакт как отдельный объект, на исторической же выставке он, как правило, в большей степени часть единой композиции. «Кроме того, история как реконструкция прошлого всегда является смысловой конструкцией, которая в определенной мере подчиняет

прошлое точке зрения настоящего времени и тем самым придает реликтам прошлого с помощью формы презентации всегда новый, часто измененный вид», - пишет Г.Т. Грюттер [3, с. 669].

С точки зрения формирования социального опыта важно замечание этого автора, что передача исторического знания на выставках осуществляется не только через демонстрацию объекта, не через пояснительный текст, а через переживание посетителем всех переплетений отношений, в которые связаны экспонаты выставки. Это происходит на фоне собственных знаний и опыта. Посетитель не только расшифровывает намерения создателей выставки, но и связывает ее со своими установками и ассоциациями, получает новое знание и опыт в сфере собственных представлений. Наконец, важно отметить, что в отличие от линейно организованных визуальных форм передачи знаний, таких как, например, фильм, посетитель выставки или музея в значительной мере самостоятельно определяет точку зрения, направление и темп осмотра экспозиции. Поэтому выставка может способствовать изменению потенциала активности зрителя, а ее создатели должны привести в

УДК 377 ББК 74

движение его ассоциации и представления. Таким образом, напрашивается вывод о том, что историческую выставку можно считать успешной только в том случае, если она дала посетителю новый опыт, отличающийся от прежнего, если удалось добиться от него продуктивного восприятия современной ситуации и усмотрения перспектив будущего.

Литература

1. Йейтс Ф. Искусство памяти. - СПб., 1997.

2. Хаттон П. История как искусство памяти. - СПб., 2003.

3. Grutter H. Die historische Ausstellung.

4. Hannig J. Fotografie und Geschichte// Handbuch der Geschichtsdidaktik/ Hrsg. Klaus Bergmann. Seelze-Velber, 1997. Heff E. Museenim Deinst der Schule. - Bonn, 1968.

5. Kraft H. Kindermuseen: Entwicklung und Konzeptionen // Das Museum. Lernort contra Musentempel. - Giesen, 1976.

6. Museum als soziales Gtdachthis? / Hrsg. G. Fliedl. - Klu-genfurt, 1998.

7. Rebetez P. How to visit a museum. - Strasbourg, 1970.

8. Urban A. Das museumals Lernort.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

М.А. Куприянова, аспирант кафедры теории и методики обучения математике МПГУ, masha_kupriyasha@mail.ru

Статья содержит сведения об истории изучения вопроса познавательной самостоятельности учащихся, делает попытку разграничить понятия «познавательная самостоятельность», «познавательная деятельность» и «познавательная активность», обобщает основные положения нескольких крупных ученых-методистов, занимавшихся данным вопросом.

Ключевые слова: познавательная самостоятельность, познавательная деятельность, познавательная активность.

COGNITIVE INDEPENDENCE FORMATION IN STUDENTS AS A PEDAGOGICAL PROBLEM

The article contains information about the history of student cognitive independence studies, it attempts to distinguish between the concepts of "cognitive independence", "cognitive creativity" and "cognitive activity", it summarizes the basic principles set by prominent methodologists who studied this problem.

Keywords: cognitive independence, cognitive creativity, cognitive activity. ^^^^ дной из важнейших проблем современной педагогики гается работа в центрах самостоятельного доступа к материа-

I является вопрос о формировании познавательной самостоятельности учащихся. Данная проблема рассматривалась на протяжении веков многими знаменитыми психологами и педагогами, в частности, великим чешским ученым Яном Амосом Коменским. Автор "Великой дидактики" отмечал, что "природное начало в человеке обладает самостоятельной и самодвижущей силой". Но в обычной школе вплоть до середины XX века обучение носило объяснительно-иллюстративный характер.

В настоящее время во всем мире обнаруживается тенденция к личностно ориентированному обучению. Один из российских ученых-педагогов В.И. Андреев говорит, что только обучение, ориентированное на саморазвитие личности "можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание - в самовоспитание, а личность из состояния развития - в состояние творческого саморазвития".

Проблема познавательной самостоятельности широко обсуждается как в современной отечественной, так и в зарубежной педагогике. В Европе существует термин self-directed learning - учение с самостоятельным определением целей. Способность обучающегося самостоятельно определять цели и средства их достижения - это высшая степень самоорганизации учащихся, называемая автономией. Учащимся предла-

лам (медиатеках), которых становится все больше в США, Европе и России. Целью данной работы является формирование умения ребенка самостоятельно находить и производить отбор учебных материалов, не опираясь только на те, которые были предложены учителем.

Одним из первых педагогов в России, обратившим внимание на проблему познавательной самостоятельности учащихся, был К. Д. Ушинский. По его мнению, самостоятельность -это качество личности, состоящее в самостоятельности мышления. Для формирования и развития самостоятельности необходимо научиться наблюдать, что впоследствии даст возможность самостоятельно мыслить, а затем выражать эти мысли словами. Иными словами, "самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний".

Другой российский ученый, П. Ф. Каптерев, анализируя идеи К. Д. Ушинского, пришел к выводу, что одной из главных задач процесса обучения является самостоятельное мышление обучающихся.

Необходимо отметить, что до 1930-х годов педагогика уделяла мало внимания вопросу познавательной самостоятельной учащихся. Только в 60-е годы прошлого столетия эта проблема стала обсуждаться. Это связано в немалой степени с изменением условий жизни, появлением новых информационных технологий, позволяющих ребенку самостоятельно изу-