Функции сравнительных педагогических исследований в регионах рф

ПРОБЛЕМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ И МЕТОДОЛОГИИ СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

функции сравнительных педагогических исследований в регионах рф

В статье обоснованы функции сравнительных педагогических исследований в регионах Российской Федерации в рамках трехуровневой модели: регион -Россия - мировое сообщество. Раскрыт позитивный потенциал объяснительной, преобразовательной, прогностической функций сравнительных педагогических исследований на материале инновационных явлений и процессов, развивающихся на региональном уровне.

Интенсивно развивающиеся в современном мире процессы глобализации выдвигают сравнительные исследования в образовании в ряд приоритетных направлений педагогической науки. сопоставительный анализ тенденций и явлений в этой сфере социально-гуманитарного знания позволяет полнее осознать общие для многих государств проблемы, выявлять наиболее эффективные подходы к их решению, разрабатывать стратегии модернизации российской школы с учетом складывающихся международных образовательных стандартов.

Закономерным следствием глобализации является интернационализация образования, которая направлена на создание мирового образовательного пространства.

в процессы глобализации включается не только российское государство в целом, но и регионы Рф. Это стимулировало развитие региональных социально-гуманитарных ис-

Л.Л.Супрунова

Ключевые слова:

функция,

объяснительная

(описательная),

преобразующая,

прогностическая

функции, ведущие

направления

модернизации

образования,

Российская Федерация,

мировое сообщество,

регион, сравнительные

педагогические

исследования.

следований в рамках смежных научных дисциплин. В той или иной мере «регион» является в XXI веке объектом исследования таких социально-гуманитарных наук, как история, экономика, социология, культурология, этнология, политология, юриспруденция. При этом каждая научная дисциплина по-своему интерпретирует понятие региона и, соответственно, определяет предметное поле своего исследования.

В исторической науке регион - это социопространственное историческое образование, обладающее географической, геополитической, геоэкономической, информационно-поведенческой и историко-культурной однородностью. В экономике «регион» рассматривается как сложное соединение многочисленных звеньев производственной системы и социальной инфраструктуры, объединенных единой территорией, хозяйственной организацией и соответствующими управленческими структурами. В социологии «регион» - это социотерриториальная целостность, объединенная доминирующими социальными интересами, ценностями, моделями поведения. В культурологии «регион» определяется как особый культурный ареал с присущим ему традициями и культурой, вписанный в общий территориальный контекст. В этнологии «регион» - это этнотер-риториальная целостность, основу которого составляют более или менее однородная этническая среда с доминирующим этническим менталитетом и моделями этнического поведения или этнокультурная территория традиционно проживающих этносов, которые за длительный период совместной жизнедеятельности выработали общие элементы в хозяйственной деятельности, в материальной и духовной культуре, общественном и семейном быте. В политологии «регион» - это часть территории одной или нескольких соседних стран с более или менее однородными природными, экономическими, социально-политическим и культурными условиями. Кроме того, «регион» в данной отрасли социально-гуманитарного знания часто рассматривается как группа стран, которые по многим очевидным параметрам больше взаимозависимы друг с другом, чем с иными странами. При этом государства, объединенные в регион, имеют некий интегрирующий географический фактор, например общий выход к морю или систему естественных транспортных коммуникаций (например, Ближний или Средний Восток, Центральная или Восточная Европа). В теории государственного управления «регион» трактуется как субъект федерации или иной субнациональной единицы, чьи права и обязанности определены конституцией или иными законами.

Таким образом, как обоснованно утверждает А.В. Лубский, поня-

тие «регион» полисемично. Его содержание зависит от того, какой конкретный срез жизни в регионе актуализируется той или иной наукой. Расплывчатость исходной семантической основы понятия «регион» является во многом причиной того, что этот концепт до сих пор остается в ряду наименее ясных и осмысленных [6, с. 84].

В педагогике сформулировано понятие «образовательный регион». Образовательный регион - это «территориально обозначенная образовательная система, интегрирующая деятельность всех входящих в нее образовательных учреждений и взаимодействующих с ними ведомств и организаций в единое образовательное пространство» [1, с. З0].

Характерными признаками образовательного региона являются:

- совместная образовательная деятельность различных учреждений образования, культуры, права, социальной защиты, церкви и др., основанная на понимании общих ценностей и целей образования;

- концептуализация образовательной деятельности на основе общности типа образования и свободы выбора средств его осуществления каждым образовательным учреждением;

- развитие государственно-общественных и общественно-государственных форм управления образованием в регионе.

Регионы Российской Федерации отличаются друг от друга по демографическому составу, по уровню социально-экономического развития, по формам культурной и религиозной жизни, по образовательным традициям и научному потенциалу. Вместе с тем российские регионы обладают общими характеристиками. Это обусловлено многовековыми традициями совместного проживания и сотрудничества в рамках российского государства а также тем, что языком межнационального общения в них в течение длительного времени выступает русский язык, а интегрирующим фактором - русская культура. Поэтому в образовании и научных школах российских регионов имеются как общие, так и особенные черты.

Очевидно, что в зависимости от уровня развития экономики, культуры, образовательных традиций регионы по-разному реагируют и реализуют меры по модернизации образования, предлагаемые правительством РФ. Выявление общего и особенного в деятельности образовательных регионов по модернизации образования в контексте глобальных образовательных процессов позволяет определить источники и эффективные механизмы модернизации отечественного образования для повышения его качества.

Именно на уровне образовательного региона можно продуктивно, с учетом местных условий и культурных традиций, разрабатывать пути и средства сохранения единого образовательного пространства; в тесной связи с экономическими, социальными и политическими проблемами региона выявлять ресурсы повышения качества образования; научно обосновывать педагогические условия и апробировать технологии формирования у молодежи современной системы нравственных ценностей, включающей образованность и предприимчивость, гражданственность и уважение прав других, патриотизм и готовность к межкультурному взаимодействию.

Мы полагаем, что наиболее эффективно такие проблемы решаются в рамках разработанной нами трехуровневой модели сравнительных педагогических исследований: мировое сообщество - Российская Федерация - регион РФ. Данная модель реализуется Центром сравнительной педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в рамках регионально-федеральной программы «Мир через языки, образование, культуру: Россия - Кавказ - Мировое сообщество».

Деятельность Центра сравнительной педагогики ПГЛУ показала перспективность разработанной нами модели. Многие оригинальные идеи и замыслы возникли у региональных ученых в результате сопоставительного анализа зарубежного опыта, российских тенденций развития образования и образовательной ситуации в регионе. В ходе исследований сотрудниками Центра уточнен ряд понятий сравнительной педагогики. По итогам этой работы издан Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли.

Кроме того, в результате работы сотрудников Центра выявлены тенденции развития образования в зарубежных странах, в Российской Федерации и в Северокавказском регионе, которые охарактеризованы в монографиях, научных трудах, диссертациях и многочисленных статьях в российской и зарубежной печати. Создана учебная программа спецкурса «Сравнительная педагогика» для студентов гуманитарных вузов и комплекс соответствующих учебно-методических пособий. Реализован межвузовский образовательный проект «Особенности развития образования в полиэтничном Северокавказском регионе в 90-е годы XX века» по программе Министерства образования РФ «Разработка и реализация федерально-региональной политики в области образования», в ходе которого апробированы основные положения Концепции исследований по сравнительной педагогике в Северокавказском регионе на основе треху-

ровневой модели сравнительных педагогических исследований [7, с. 13].

Реализация трехуровневой модели сравнительных исследований подтвердила, что функциями сравнительной педагогики в регионах РФ, как и любого другого социально-гуманитарного знания, выступают: объяснение, преобразование, и прогнозирование. Однако названные функции наполняются конкретным содержанием, которое определяется объектом, предметом и целью этого типа исследования. Учитывая, что сравнительная педагогика изучает преимущественно в сопоставительном плане особенности образования, воспитания и обучения в конкретных социальных системах (страны, регионы и т.п.) - объектом сравнительных педагогических исследований в регионах являются теория и практика образования, воспитания и обучения в условиях перехода России к рыночным отношениям, правовому государству, демократическому обществу в контексте социокультурной модернизации и мировых глобальных процессов.

Предметом исследования в регионе в этих условиях выступают процессы обновления образования, воспитания и обучения в конкретных социокультурных условиях, обеспечивающие замену устаревших элементов новыми, соответствующими изменившимся потребностям личности, общества, государства.

Цель сравнительных педагогических исследований в регионах определяется нами как выявление и теоретическое обоснование региональных тенденций развития образования в контексте общероссийских и мировых тенденций. При этом под «тенденцией в образовании» мы понимаем направление развития какого-либо процесса, педагогического явления, идеи, принципов образовательной деятельности.

В этом контексте объяснительная функция сравнительных педагогических исследований в регионе реализуется в первую очередь в выявлении, научном осмыслении и описании педагогических фактов, явлений, процессов, существующих на региональном уровне, в сопоставительном плане с аналогичными феноменами в России и за рубежом. Кроме того, объяснительная функция включает теоретическое обоснование закономерностей, условий их протекания и развития растущего человека в конкретной социокультурной среде, выявление общего и особенного в педагогической реальности на трех уровнях: регион - Российская Федерация - мировое сообщество.

Реализация преобразующей функции сравнительных педагогических исследований в регионе обеспечивает усовершенствование образовательной политики и практики на основе результатов научных исследо-

ваний, разработку инновационных стратегий управления образованием. Преобразующая функция нацелена также на введение новшеств в содержание образования и педагогический процесс, повышение качества обучения, воспитания и развития личности.

Прогностическая функция сравнительных педагогических исследований на региональном уровне состоит, на наш взгляд, в том, что компаративисты научно обосновывают и предлагают региональному сообществу прогноз развития педагогической реальности в конкретных социально-культурных условиях с учетом достижений отечественной и зарубежной педагогики. важно подчеркнуть, что на базе научно обоснованного прогноза становится возможным эффективное планирование государственной образовательной политики и практики не только на региональном уровне, но и в масштабах государства.

сформулированная цель и функции сравнительных педагогических исследований в регионах Российской федерации позволили нам определить задачи и перспективные направления исследования. Основными задачами в этом контексте являются следующие:

• характеристика образовательной политики современного российского государства и ее реализация в регионе в сопоставительном плане со стратегиями развития образования в других регионах и странах, сходных по социокультурным условиям;

• выявление, научное обоснование и апробация инноваций в педагогической теории и практике региона с учетом российских традиций и зарубежного опыта;

• определение оптимального соотношения образовательных традиций и инноваций в содержании образования, педагогических технологиях, внедряемых в дошкольных, начальных, средних и высших образовательных учреждениях региона;

• выявление эффективных механизмов обеспечения качества образования в контексте общероссийских и мировых достижний в этой сфере;

• раскрытие современных механизмов подготовки растущего человека к жизни в быстро меняющемся многокультурном мире;

• выявление эффективных средств и методов подготовки дипломированных специалистов в среднем и высшем профессиональном образовании в регионах в условиях вхождения России в мировое образовательное пространство;

• характеристика и систематизация функций народной педагогики в модернизации образования региона;

I л.л. Супрунова

• выявление общего и особенного в семейном воспитании на региональном уровне.

Нам представляется, что функции сравнительных педагогических исследований в регионах РФ наиболее эффективно реализуются по следующим направлениям.

Первое направление связано с выявлением позитивного потенциала государственной образовательной политики на уровне как Федерации, так и отдельных регионов РФ. В соответствии с Законом Российской Федерации (ст.28) в компетенцию государства входит создание и уточнение нормативно-правовой базы образования, обеспечение государственных гарантий прав граждан в области образования, разработка и реализация федеральных и международных программ развития образования с учетом социально-экономических, демографических и других условий и особенностей; информационное и научно-методическое обеспечение системы образования, в том числе разработка базисных учебных планов и примерных программ курсов, дисциплин, издание учебных пособий и др.

Таким образом, государственная образовательная политика - это важнейший инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, гуманизации общества, повышения культурного уровня населения. Как осуществляет государство свою роль в конкретном регионе, в сопоставительном плане с другими регионами и мегаполисами? Насколько эффективно оно оказывает финансовую поддержку региональным системам образования в соответствии с определенными в Законе РФ компетенциями? Какой зарубежный опыт в области государственной политики может быть заимствован для успешного решения задач развития образования? Эти вопросы требуют исследования на основе систематизации соответствующих теорий, документов, фактов, результатов реализации образовательных программ в школах, средних профессиональных образовательных учреждениях, вузах.

Другой, не менее значимой для региональных ученых, проблемой, является исследование особенностей образования, обучения и воспитания с учетом полиэтнического и многонационального характера российского общества. Важное направление исследований здесь - изучение взаимодействия различных языков и культур в содержании образования, выявление механизмов сохранения общеязыкового, надэтнического, духовного и общественного пространства страны средствами образования, воспитания у обучающихся уважения к законам российского государства и любви к Родине.

Сопоставительные изыскания на уровне регионов следует направлять на выявление эффективных механизмов взаимовлияния региональных и общероссийских тенденций развития образования, а также на поиск тех общих идеалов и ценностей, которые объединяют народы РФ в сложный и противоречивый период развития Российского государства.

Важнейшим направлением сравнительных педагогических исследований является теоретическое обоснование механизмов достижения современного качества образования. Качество образования - это сложный, многоаспектный показатель, который характеризует качество знаний, уровень сформированности субъектности и гражданской позиции обучающихся, качество предоставляемых образовательных услуг, подготовки выпускников и др. В начале XXI века именно качество образования определяет уровень развития общества, повышает стратегический потенциал государства за счет создания оптимальных условий обучения и воспитания подрастающего поколения.

В зарубежных странах, а также во многих регионах России накоплен большой опыт повышения качества образования на всех названных этапах. Этот опыт творчески осмысливается педагогами. Однако на уровне сравнительных исследований он не получил еще достаточного обоснования. Важно выявить, какова степень эффективности переноса заимствованного опыта повышения качества образования в конкретном образовательном регионе, в каких регионах и при каких условиях обеспечивается необходимое качество образования в ходе реализации зарубежных инноваций.

Сопоставительные изыскания позволяют также получить представление о достигнутых в регионах результатах работы по повышению качества образования, выявить недостатки, определить механизмы продвижения лучшего педагогического опыта в другие регионы. В частности особого внимания компаративистов на региональном уровне заслуживает выявление эффективности: государственных образовательных стандартов в условиях перехода средней школы на профильное обучение, введение в общеобразовательные учреждения единого государственного экзамена (ЕГЭ), финансирование образовательных учреждений высшего профессионального образования на основе государственных именных финансовых обязательств (ГИФО).

Одним из ведущих направлений сравнительных исследований в регионе должно стать, на наш взгляд, изучение концепций современных зарубежных ученых, связанных с обоснованием новой парадигмы школьного

образования в условиях перехода мирового сообщества от индустриальной к постиндустриальной фазе развития. Во многих странах мира идет активный поиск новой модели школы, ориентированной на личностное развитие ребенка и построенной на гуманистических принципах. Гуманистические принципы деятельности школы раскрываются в работах таких известных ученых, как Ален (Франция), Р. Брукс (США), В. Миттер (Германия), М. Нишино (Япония), Дж. Холден (Великобритания), Ш. Чой (Корея) и др.

Академик РАО З.А.Малькова в результате изучения педагогической теории и практики в зарубежных странах определила ряд базовых характеристик, которые присущи школе нового поколения. В числе таких характеристик названы следующие: признание самоценности ребенка, учет его разнообразных потребностей, затруднений, склонностей, интересов; сотрудничество педагогов, учащихся, родителей и общественных организаций, их равноправное участие в решении школьных проблем; обеспечение высокого уровня образования, необходимого для эффективной жизнедеятельности в быстро меняющемся мире; широкое использование самостоятельной работы в образовательном процессе, где учащиеся являются конструкторами собственного знания; формирование позитивной «я-концепции» учащегося посредством воспитания нравственно устойчивой личности; формирование культуры мира, ненасилия, терпимости [8, с. 6-8].

Создание школы нового поколения - это сложная задача, решить которую можно только совместными усилиями педагогов всех стран. В отечественной педагогике большой вклад в построение гуманистической парадигмы образования внесли В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др. Сопоставительный анализ зарубежных и российских педагогических теорий, а также изучение и типологизация авторского педагогического опыта, складывающегося в образовательных регионах РФ, дает возможность более четко определить систему гуманистических ценностей как методологическую основу школы нового поколения, обеспечить личностно-смысловую направленность содержания образования, разрабатывать педагогические технологии, позволяющие развивать у учащихся активность, самостоятельность, ответственность, способность к осознанному нравственному выбору и самосовершенствованию.

Присоединение России к Болонскому процессу выдвигает необходимость изучения зарубежного педагогического опыта в области высшего

образования и его сопоставления с отечественными образовательными традициями. Положения, сформулированные в документах Болонского процесса, являются по своей сути важнейшими механизмами формирования международных образовательных стандартов, поскольку направлены на введение в европейских странах унифицированной системы обеспечения и контроля за качеством образования.

Особого внимания в этих условиях требует научное обоснование эффективности мер, которые используют страны, присоединившиеся к Болонскому процессу. Это - введение двухуровневой системы образования (бакалавр-магистр), создание общей системы зачетных единиц, взаимное признание вузовских дипломов, принятие единых стандартов качества образования, выработка механизмов, облегчающих доступ к высшему образованию [5, с. 136].

Реализация названных мер в России потребовала радикального обновления содержания образования, отказа от традиционной, веками складывающейся предметной системы образовательного процесса, разработки новых педагогических технологий, позволяющих эффективно организовывать самостоятельную учебную и исследовательскую деятельность студентов.

Вхождение России в Европейское образовательное пространство создает благоприятные предпосылки для мобильности студентов не только в рамках Европы, но и на территории Российской Федерации. Свободное передвижение будущих дипломированных специалистов из вуза в вуз с целью получения кредитов и дипломов должно сопровождаться разработкой сопоставимых учебных планов и учебных программ, расширением сотрудничества ученых и преподавателей вузов по вопросам обеспечения качества и мониторинга образования. В связи с этим возникает необходимость научного обоснования и прогнозирования предполагаемых результатов по введению в российских вузах международных образовательных стандартов, выявления наиболее эффективных механизмов реализации положений Болонского процесса не только на основе зарубежных инноваций, но и посредством сопоставительного анализа педагогических концепций и опытно-экспериментальной работы в вузах различных регионов.

Введение новой модели подготовки дипломированных специалистов не должно привести к нивелированию культурного своеобразия российской системы высшего образования. Поэтому важным направлением сравнительных исследований в регионе является выявление путей согла-

сования отечественных позитивных образовательных традиций и зарубежных инноваций.

Не менее значимым нам представляется научное осмысление с современных методологических позиций опыта обеспечения доступности образования, сложившегося в период социалистического развития страны. Такие достижения социализма, как бесплатное обучение студентов, материальная поддержка выходцев из малоимущих слоев населения, свободное перемещение студентов и преподавателей по территории Советского Союза, взаимное признание дипломов в республиках СССР были действенными механизмами формирования единого образовательного пространства на территории Союза и обеспечивали его доступность всем гражданам страны независимо от социальной принадлежности.

Особое значение в рамках модернизации российского образования приобретает выявление и теоретическое осмысление средств повышения качества педагогического образования. Известно, что именно от учителя, преподавателя, в первую очередь, зависит успешное решение поставленных задач. В деятельности российских учебных заведений педагогического профиля имеется много недостатков, среди которых: слабое взаимодействие вузов с другими образовательными учреждениями, недостаточно полное решение в содержании образования современных педагогических проблем и рисков, недостаточное внимание к формированию диагностической культуры будущего учителя, преобладание репродуктивных методов обучения.

Педагогами зарубежных стран: Великобритании, Германии, Китая, США, Финляндии, Японии проводится большая работа по приведению педагогического образования в соответствие с современными требованиями. Изучение зарубежного опыта, сопоставление его с теорией и практикой педагогического образования в регионах РФ позволяет наглядно увидеть достоинства и недостатки в подготовке будущих учителей, уточнить методологические подходы, взять на вооружение современные технологии преподавания, научно обосновать и продвигать лучшие достижения регионов в этой важной сфере высшего образования.

Важным направлением сравнительных исследований является также разработка теоретической базы нормативных вузовских документов в области международной образовательной деятельности, их апробация и подготовка соответствующих практических рекомендаций по реализации положений Болонского процесса. Особую значимость в условиях вхождения России в европейское образовательное пространство приобретает

теоретическое прогнозирование экспорта уникальной многоуровневой модели профессиональной подготовки российских дипломированных специалистов, обеспечивающей взаимосвязь позитивных традиций российской высшей школы и зарубежных образовательных инноваций. Все это требует создания в регионах новых научно-исследовательских направлений и научно-педагогических школ.

Мы полагаем, что реализация функций сравнительных педагогических исследований в изучении проблем высшего образования на уровне регионов будут способствовать получению новых теоретических знаний в русле гуманистической образовательной парадигмы, позволят обеспечить научное обоснование новых образовательных программ складывающейся в вузе многоуровневой подготовки дипломированных специалистов, разрабатывать технологии обучения студентов в системе международного непрерывного образования.

Новым направлением сравнительных исследований в отечественной педагогике является поликультурное образование. Развитие этого направления обусловлено процессами глобализации и сопровождающими их межличностными, межгрупповыми и межэтническими конфликтами, а также обострением классовых, политических, религиозных разногласий в мире. Поликультурное образование призвано стать эффективным механизмом создания гуманного и демократического общества.

Изучение научных публикаций, беседы с зарубежными и отечественными коллегами в период нашего участия в международных научных форумах позволили сделать вывод о том, что в зависимости от политических, социальных и культурных факторов учеными разрабатываются различные подходы к решению проблем поликультурного образования. Исследователи, занимающиеся теоретическим обоснованием поликультурного образования в развивающихся странах (Кения, Новая Гвинея, Эквадор и др.), основное внимание уделяют повышению образовательных функций языков и культур коренного населения, опираясь при этом на культурные и образовательные традиции бывших метрополий [10, р. 13, 38, 52, 184; 11, р. 5,6].

В государствах со сложившейся доминирующей культурой (Австралия, Германия, Франция, Южная Африка и др.) разрабатываются концепции включения языковых, этнических, религиозных и других меньшинств в эту культуру средствами образования. При этом важное значение придается созданию условий для сохранения культурного своеобразия меньшинств. В странах, сохранивших этнокультурную самобытность, но реа-

I л.л. Супрунова

лизующих широкомасштабное международное сотрудничество (Таиланд, Южная Корея, Япония и др.), приоритет отдается научным исследованиям, связанным с поиском путей адаптации носителей национальной культуры к зарубежным культурным ценностям.

В государствах, имеющих национально-территориальные образования: округа, провинции, республики (Китай, Россия, Индия и др.) — на передний план выдвигаются исследования, выявляющие механизмы интеграции учащихся в культуры других народов, на основе родной культуры. Поликультурное образование в Соединенных Штатах Америки рассматривается как необходимый компонент общего образования, который решает задачи приобщения учащихся к общенациональным ценностям и в то же время обеспечивает условия для соблюдения прав и свобод носителей различных культурных групп (расовых, этнических, половых, социальных, религиозных, людей-инвалидов) [10; 11, с. 23].

Однако, несмотря на многообразие подходов к проблеме поликультурного образования, общим для теоретических разработок ученых разных стран является стремление выявить и научно обосновать педагогические средства, которые обеспечивают продуктивную жизнедеятельность человека в глобальном многокультурном мире.

В России в рамках поликультурного образования основное внимание уделяется исследованию проблем полиэтнического образования. Мы полагаем, что в 90-е годы XX века такой подход был оправдан, т.к. позволял направить в конструктивное русло процессы и явления, связанные с пробуждением национального сознания народов РФ. Однако, как обоснованно считают исследователи, полиэтническое образование не решает проблемы гуманизации отношений между людьми, принадлежащими к одной этнической группе и в ее границах к различным социокультурным группам, имеющим разную культурную идентичность (политическую, половую, возрастную и т.д.) [2, с. 6].

Поэтому в современных условиях в регионах важно уделять больше внимания сравнительным исследованиям, связанным с проблемами развития культурной толерантности между представителями различных социокультурных групп, научно обосновывать формы и методы социализации личности, позволяющие наиболее эффективно формировать у молодежи гуманные ценностные ориентации.

Круг актуальных проблем сравнительной педагогики на региональном уровне не ограничивается охарактеризованными выше направлениями, однако позволяет исследователю ориентироваться в наиболее важных из них.

В целом, мы полагаем, что сравнительные педагогические исследования в регионах Российской Федерации могут выполнять важные функции объяснения, теоретического обоснования, конструирования и прогнозирования модернизационных процессов в сфере образования. Вместе с тем, как показывает образовательная действительность в современной России, эти функции недостаточно эффективно используются исследователями, что не позволяет в полной мере реализовать потенциал социокультурной модернизации.

—Литература—

1. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. - Ростов н/Д, 2000.

2. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. - 2004. - № 1. - С.3-10.

3. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. - М: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006.

4. Гаганова O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание // Педагогика. - 2005. - №1. - С. 86-95.

5. Давыдов Ю.С.Болонский процесс и российские реалии. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.

6. Кузьмин М.Н. Проблемы сохранения единого образовательного и духовного пространства России // Педагогика. - 2004. - № 4. - C. 3-10.

7. Лубский А.В. Методология региональных социально-гуманитарных исследований: Учебное пособие для аспирантов, молодых ученых и магистров. - Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ 2009.

8. Макаев В.В., СупруноваЛ.Л. Концепция исследований по сравнительной педагогике в Северокавказском регионе. - Пятигорск: ПГЛУ 1998.

9. Малькова З.А. Школы нового поколения как фактор гуманизации современного человека и общества // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Тезисы докладов I Международного конгресса. Симпозиум V. Сравнительная педагогика. - Пятигорск, 1996.

10. Свиридченко Ю.С. Развитие поликультурного образования в школах США и России в конце XX - начале XXI века: сравнительно-сопоставительное исследование: Дис...канд.пед.наук. 13.00.01 / ПГЛУ - Пятигорск: ПГЛУ 2010.

11.Супрунова, Л.Л. Приоритетные направления поликультурного образования в современной российской школе // Педагогика. - 2011. - № 4. - С. 16-28.

12. New Challenges, New Paradigms: Moving Education in the XXI Century. Changbuk, 2001.

13. Yao Y., Buchanan D., Chang I., Different Drummers: International Perspectives on Multicultural Education. International Journal of Multicultural Education, 2009, Vol. 11, No. 2.