Лекция и учебник физики

намерения и желания, которые могут произойти в течение дня. Как правило, здесь много высказываний о потребностях, которые волнуют человека в данный момент - это желание поесть, поспать, отдохнуть, встретиться вечером с друзьями, уйти домой поскорее, чтобы закончился снег. Многие прилагают усилия для работы, для завершения какого-либо проекта.

На пятое место респонденты ФТ поставили мотивационные объекты, относящиеся к категории - в течение года». В данных высказываниях респонденты выражают свои намерения относительно работы, отпуска («съездить отдохнуть с дочерью в Таиланд», «отдохнуть на море»), желание «завершить начатое». Данный период относится к среднеудаленному будущему.

Таким образом, учитывая близость распределений (р<0.001) временных периодов во временной перспективе у респондентов трех групп, можно сказать о схожести протяженности временной перспективы - среднеудаленной и далекой. Это может быть обусловлено возрастом респондентов, средний возраст 37,1 год. Многие из них имеют семьи, детей и все они думают больше о будущем, среднеудаленном и далеком.

Детальный сравнительны анализ, проводимый с использованием фи-критерия Фишера (при Р<0.001), позволил определить следующие значимые различия:

Темпоральные категории <^ - в течение дня, «У - в течение 1-2 лет», «А1 - 25-45 лет», «А2 - 45-65 лет», ^ - весь ос-

Библиографический список

тавшийся период жизни» более выражены у респондентов МТ по сравнению с ФТ. Их временная перспектива относится к среднеудаленному и далекому будущему.

Темпоральные категории «А1 - 25-45 лет», «О - пожилой возраст» и «I - открытое настоящее» выражены у МТ по сравнению с респондентами АТ. Их временная перспектива относится к далекому будущему.

У респондентов, относящихся к ФТ, определены следующие значимые различия в категориях: «^- в течение 1-2 лет», «А1 -25-45 лет», «А2-45-65 лет», - весь оставшийся период жизни» по сравнению с людьми АТ. Временная перспектива относится к среднеудаленному и далекому будущему.

Таким образом, мы видим близость распределения временной перспективы. В целом, мужчины и женщины всех трех групп могут планировать свое будущее на год и более. Также мы наблюдаем, большое количество планов и целей на далекое будущее (25-45 лет, 45-65 лет, пожилой возраст), что говорит о продуктивности жизненной стратегии и о том, что у людей в возрасте 35-50 лет есть мотивация планировать свою жизнь, ставить близкие и далекие цели, стремиться к чему-либо, все это позволяет человеку раскрыть свой потенциал, реализовать себя во-всех сферах.

1. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. - СПб., 1999.

2. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / под ред. Д.А. Леонтьева. - М., 2004.

3. Пайнс, Э. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс, К. Маслач. - СПб., 2000.

Bibliography

1. Maslou, A.G. Motivaciya i lichnostj. - SPb., 1999.

2. Nyutten, Zh. Motivaciya, deyjstvie i perspektiva buduthego / pod red. D.A. Leontjeva. - M., 2004.

3. Payjns, Eh. Praktikum po socialjnoyj psikhologii / Eh. Payjns, K. Maslach. - SPb., 2000.

Статья поступила в редакцию 20.12.12

УДК 37.022;53

Dubik M.A. LECTURE AND TEXTBOOK ON PHYSICS. In this article discusses problem student by controlling over assimilation and mastering new knowledge at a lecture and after the lecture. The article describes the activities student of technical University to compiling of summary lecture and to designing of personality oriented textbook on physics as a way the student by controlling over assimilation and mastering his of new knowledge at lecture and after lecture. Key words: summary of lecture, personality oriented textbook on physics.

М.А. Дубик, канд. пед. наук, доц. каф. физики, методов контроля и диагностики, Тюменский гос. нефтегазовый университет, г. Тюмень, E-mail: MarivaDubik@vandex.ru

ЛЕКЦИЯ И УЧЕБНИК ФИЗИКИ

В статье обсуждается проблема управления студентом усвоением им нового знания на лекционном и освоением его на после лекционном занятии. Описывается деятельность конспектирования лекции и деятельность конструирования личностно ориентированного учебника физики студентом технического вуза как способ управления самим студентом усвоением им нового знания на лекционном и освоением его на после лекционном занятии.

Ключевые слова: конспект лекции, личностно ориентированный учебник физики.

Лекция - одна из основных форм учебных занятий в вузе. Классическая лекция предполагает репродуктивную деятельность студента и усвоение им не более 20% информации. Недостаточная эффективность усвоения содержания лекции обусловлена, на наш взгляд, неэффективными способами управления лекционной формой обучения и после лекционной формой учения. Поиск способов устранения этого недостатка подвёл нас к необходимости конструирования личностно ориентированного преемственного учебника. Под личностно ориентированным преемственным учебником мы понимаем конструкцию, которая состоит из отдельных учебников: базового, преемственного и личностно ориентированного. Учебники, в свою очередь, состоят из отдельных модулей: базовые знания, основные знания, лекционного и личностно ориентированного. Отдельные модули «сшиты» в тематический блок. Тематический блок - структурная единица личностно ориентированного преемственного учебника [1].

Способ повышения эффективности усвоения студентом учебной, научной и профессиональной информации в процессе

лекционного занятия связываем с формированием деятельности конспектирования лекции.

Рассмотрим деятельность слушателя-студента и лектора-преподавателя на лекционном занятии по физике в техническом вузе (таблица 1).

При подготовке к лекционному занятию в содержании лекции преподаватель учитывает преемственные связи нового учебного знания с прошлым учебным знанием студента и перспективные преемственные связи нового учебного знания с будущим учебным и профессиональным незнанием его. Конструктор-преподаватель конструирует преемственный учебник (лекционный модуль учебника-конструкции), в котором усиливает эксплуатационные особенности базового учебника, расширяет и углубляет его тематическое содержание введением естественнонаучной и профессиональной информации. С целью формирования целостного представления об окружающей природе тематическое содержание лекционного модуля учебника-конструкции носит законченный характер: содержание лекции иллюстрирует взаимосвязь и взаимовлияние природы, общества, науки и производства.

Таблица 1

Структурные элементы лекционного занятия и деятельности лектора и слушателя на лекционном занятии

Структурные элементы лекционного занятия Деятельность лектора Деятельность слушателя

I. Выявление имеющихся по изучаемой теме знаний и читательских компетенций у студентов: 1. Постановка задачи лекционного занятия: а) актуализация знаний; С целью определения первоначального уровня знаний и читательской компетентности студентов преподаватель проводит предварительный контроль. Студент готовится к усвоению: - нового знания (систематизирует известные знания по теме предстоящего лекционного занятия); - деятельности (отдельных несформированных действий) конспектирования лекции.

б) мотивация студентов; Преподаватель подводит итог результатов предварительного контроля, создаёт проблемную ситуацию и обосновывает необходимость изучения нового знания и деятельности конспектирования лекции. У студента возникает потребность, которая побуждает цель: углубить и расширить знания и желание усвоить новое знание и деятельность (отдельные несформированные действия) конспектирования лекции.

в) выделение элементов знания, подлежащих изучению. Преподаватель указывает те вопросы, которые предстоит рассмотреть на занятии. Студент определяет задачи: хочу усвоить ... и хочу научиться ...

2. Формулировка темы и плана лекционного занятия. Преподаватель фиксирует тему и план лекции. Студент фиксирует тему лекции. План лекции записывает в ходе лекционного занятия.

II. Работа по изучению нового знания: 1. Изучение и первичное закрепление нового знания. Лектор-преподаватель работает над содержанием учебного материала: раскрывает тему в соответствии с планом, предоставляет новое знание с установлением причинно-следственных связей, подводит к выводам и обобщениям. Все важнейшие положения аргументирует. Приводит примеры. Формирует у студента умение работать с вербальным текстом на конкретном учебном материале (формирует деятельность конспектирования лекции). С целью определения уровня усвоения студентом действий деятельности конспектирования лекции в той последовательности, которую надо осуществлять при составлении конспекта лекции, преподаватель проводит текущий контроль усвоения нового знания. Слушатель-студент слушает лекцию и воспринимает её как единое целое или по частям (блокам), если информация превышает возможности восприятия студентом узнаваемой на основе прежних представлений информации. Усваивает деятельность конспектирования лекции и выполняет конспект лекции. Выполняет тренировочные задания по первичному осознанию нового знания. Осуществляет коррекцию усвоения нового знания. Вносит изменения в конспект лекции

2. Закрепление нового знания. Студент выполняет задания по вторичному осмысливанию уже известного нового знания. Осуществляет вторично коррекцию нового знания. Вносит вторично изменения в конспект лекции

3. Комплексное применение нового знания. С целью определения уровня усвоения студентом ориентировочные и исполнительские действия деятельности конспектирования лекции преподаватель проводит текущий контроль нового знания. Студент выполняет задания 1) по комплексному применению нового знания: а) в знакомой ситуации, б) в незнакомой ситуации, в) на перенос в новые условия; 2) по обобщению и систематизации нового знания - на усвоение нового знания в системе знаний. Осуществляет коррекцию нового знания.

4. Оценка нового знания. С целью определения конечного уровня усвоения нового знания преподаватель проводит итоговый контроль. Осуществляет рефлексию нового знания.

В ходе лекции лектор-преподаватель знакомит слушателя с темой лекции. Включает в текст лекции план. План отражает последовательность изложения, организует самоконтроль, сосредотачивает внимание слушателей-студентов и стимулирует лекционное занятие. Поэтому сообщение плана слушателям-студентам - это важнейшее условие преодоления трудности линейного восприятия вербального текста. Строго следование ему позволяет слушателю-студенту представить лекцию в целом и, находясь в каждый момент речи лектора в определённой её точке, соотносить данный отрезок с целым рассуждением. Содержание лекции лектор-преподаватель разбивает на смысловые части. После изложения каждой из них организует её обсуждение по обобщённому плану структурных элементов знаний [2].

До начала лекционного занятия для достижения максимального качества усвоения содержания лекции студент свой ритм усвоения информации настраивает на ритм изложения информации лектором-преподавателем и тем самым обеспечивает себе готовность внимательно слушать [3].

В ходе лекции слушатель-студент выполняет деятельность конспектирования лекции. В конспекте лекции выделяет главное в лекции в целом, главное в смысловой части лекции, дока-

зательство главного в смысловой части лекции и иллюстрации доказательства главного в смысловой части лекции.

Практика показывает, что студент-первокурсник, не усвоивший деятельность конспектирования лекции на школьной ступени системы непрерывного образования, может вести запись лекции только под диктовку (может выполнять конспектирование лекции в виде её стенографирования). Диктовать можно только отдельные формулировки в случае их неправильного изложения в учебнике. В противном случае ведение записи под диктовку отвлекает студентов [выделено и изменено нами -М.Д.] от понимания содержания лекции [4]. В случае несформи-рованности деятельности конспектирования вербального учебного текста лектор-преподаватель формирует её на лекционном или после лекционном занятии [5]. Задаём всю систему ориентировочных действий в виде специальных инструкционных карточек, на которых записаны все инструкции о действиях в той системе и последовательности, которую надо осуществлять при составлении конспекта лекции. На лекционном занятии формируем у студента ориентировочные и исполнительские действия деятельности конспектирования лекции.

Способ повышения эффективности освоения студентом учебной, научной и профессиональной информации на после

лекционном занятии связываем с формированием деятельности конструирования личностно ориентированного модуля учебника-конструкции. В содержание конспекта лекции:

1. Студент вносит поправки. Выполняет контрольные действия деятельности конспектирования лекции - самопроверку. Усваивает деятельность конспектирования вербального текста (лекции).

2. Студент-первокурсник, усвоивший ещё в школе деятельность составления конспекта невербального текста и деятельность самостоятельно работать с новыми информационно-коммуникативными технологиями и Интернет, вносит изменения и дополнения в конспект лекции. Усваивает деятельность конструирования личностно ориентированного учебника. Конструирует личностно ориентированный модуль учебника-конструкции, в котором усиливает тематическое содержание базового и преемственного учебника учебника-конструкции. Став одним из кон-структоров-авторов учебника-конструкции, изменяет свойства (качества) используемого им базового учебника, делает его понятным (доступным) для самого себя и умеет применять его в дальнейшем образовании и самообразовании.

Деятельность конструирования личностно ориентированного учебника физики студентом технического вуза рассматриваем как способ эффективного управления студентом усвоением им нового знания на лекционном и освоением его на после лекционном занятии. С целью аргументирования данного утверждения нами выполнен эксперимент. Технология достижения цели строилась на комплексном использовании коррекции и индивидуальной помощи студенту. Преподаватель консультирует студента, так как без помощи преподавателя студент не сможет «вскрыть ни сущность усваиваемых понятий, ни содержание эффективных способов работы с ними» [6, с. 45]. В качестве дидактических инструментов технологии использовались: внешняя обратная связь в форме корректирующих воздействий на студента со стороны преподавателя и внутренняя - в форме рефлексии студента.

Библиографический список

Учебный курс физики, состоящий из лекций (34 час.), практических занятий (17 час.) и лабораторных работ (17 час.), студенты изучали в течение семестра. Экспериментальные и контрольные потоки занимались под руководством одного преподавателя. Различие учебных процессов в потоках было лишь технологическим: экспериментальный поток усваивал деятельность конструирования личностно ориентированного учебника (деятельность конспектирования вербального текста, деятельность составления опорного конспекта укрупнёнными дидактическими единицами невербального текста и деятельность самостоятельно работать с информационно-коммуникативными технологиями и Интернет), слушал, понимал и записывал лекцию, а контрольный - слушал, понимал и записывал лекцию. Использовались два способа замера эффективности:

- первый заключался в том, что после каждой лекции в том и другом потоках студенты выполняли самостоятельную работу, содержащую элементы знаний, с которыми они только что ознакомились на лекции;

- второй - в текущей аттестации (три аттестации в семестр) и итоговой.

Для обработки экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

В конце семестра с тем, чтобы выявить отношение студентов к новой технологии конспектирования лекции и самостоятельной работы с конспектом лекции, было проведено анкетирование в обоих потоках. Результат: большинство студентов экспериментального потока отметили, что они самостоятельно могут понять вербальный (выполнить деятельность конспектирования лекции) и невербальный текст (внести изменения и дополнения в конспект лекции), умеют самостоятельно работать с новыми информационно-коммуникативными технологиями и Интернет (умеют представить личностно ориентированный модуль учебника-конструкции на электронном носителе).

Таким образом, в процессе конструирования личностно ориентированного модуля учебника-конструкции студент сам управляет усвоением им нового знания на лекционном и освоением -на после лекционном занятии.

1. Дубик, М.А. Современный учебник и его конструирование (на примере личностно ориентированного преемственного учебника физики для технических вузов): монография. - Тюмень, 2010.

2. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М.,1986.

3. Лемешев, О.Г. Взаимосвязь аспектов внимания с точки зрения психологии и соционики в методике преподавания // Социология, менто-логия и психология личности. - 2001. - № 6.

4. К.Д. Ушинский о школьных учебниках, учебных книгах и работе с ними // Проблемы школьного учебника: сб. науч. статей. - М., 1974. -Вып. № 2.

5. Дубик, М.А. Формирование информационно-коммуникативной компетентности у студентов технического вуза (на примере освоения курса физики): учеб.-метод. пособие. - Тюмень, 2011.

6. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975.

Bibliography

1. Dubik, M.A. Sovremennihyj uchebnik i ego konstruirovanie (na primere lichnostno orientirovannogo preemstvennogo uchebnika fiziki dlya tekhnicheskikh vuzov): monografiya. - Tyumenj, 2010.

2. Usova, A.V. Formirovanie u shkoljnikov nauchnihkh ponyatiyj v processe obucheniya. - M.,1986.

3. Lemeshev, O.G. Vzaimosvyazj aspektov vnimaniya s tochki zreniya psikhologii i socioniki v metodike prepodavaniya // Sociologiya, mentologiya i psikhologiya lichnosti. - 2001. - № 6.

4. K.D. Ushinskiyj o shkoljnihkh uchebnikakh, uchebnihkh knigakh i rabote s nimi // Problemih shkoljnogo uchebnika: sb. nauch. stateyj. -M., 1974. - Vihp. № 2.

5. Dubik, M.A. Formirovanie informacionno-kommunikativnoyj kompetentnosti u studentov tekhnicheskogo vuza (na primere osvoeniya kursa fiziki): ucheb.-metod. posobie. - Tyumenj, 2011.

6. Talihzina, N.F. Upravlenie processom usvoeniya znaniyj. - M., 1975. Статья поступила в редакцию 02.12.12

УДК 378.147.091

Zakharova O.A. INTERACTIVE STORYTELLING AND MULTIMEDIA IN THE SYSTEM OF VOCATIONAL TRAINING AND SKILLS DEVELOPMENT. The presented article focuses on the analysis of modern approaches to the use of multimedia, interactive and media technology in vocational education and training of teachers.

Key words: media environment, the model of interactivity, narrative, multimedia course.

О.А. Захарова, канд. пед. наук, руководитель центра дистанционного обучения и повышения квалификации ГБОУ ВПО «Донской гос. технический университет», г. Ростов-на-Дону, Е-mail: oz64@ mail.ru

ИНТЕРАКТИВНОЕ ПОВЕСТВОВАНИЕ И МУЛЬТИМЕДИА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Представленная статья посвящена анализу современных подходов к проблеме использования мультимедийных, интерактивных и медиатехнологий в системе профессионального обучения и повышения квалификации преподавателей.

Ключевые слова: медиасреда, модель интерактивности, нарратив, мультимедийный курс.