Психологическое сопровождение развития детей раннего возраста в условиях депривации

психологическое сопровождение развития детей раннего возраста в условиях депривации

Чернова А.А.

Статья посвящена анализу отечественных и зарубежных исследований, изучающих специфические особенности развития детей, воспитывающихся в домах ребенка. Отражен исторический экскурс по проблемам воспитания детей в сиротских учреждениях или семьях, а также особенности психологического сопровождение ребенка в депривированныхусловиях.

Ключевые слова: психическая, сенсорная и материнская депривация, депривационная ситуация, психическое развитие, эмоциональное развитие, неконгруэнтность, мультидисциплинарность, взаимодействие, социальная незащищенность, психологическое сопровождение.

Актуальной проблемой в современных условиях социально-экономических интенсивных изменений, нестабильности, многообразия социальных условий формирования и развития личности, ухудшением социальной и природной экологии является проблема благополучного развития детей раннего возраста. с самого рождения психическая жизнь ребенка происходит во взаимодействии со значимыми взрослыми. Эмоциональное общение со взрослым определяет психическое развитие ребенка. Именно взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, и в первую очередь с матерью, в первые годы жизни чрезвычайно важны для дальнейшего личностного развития и психического здоровья. Дефицит общения со взрослыми уже в первые месяцы жизни ребенка ведет к отклонениям и задержкам в его психическом развитии. Поэтому эффективность психологической помощи в данный возрастной период детям, растущим в условиях депривации, зависит от воздействия на социально-психологическую среду, которая окружает ребенка, чаще всего на диаду мать-ребенок. Это воздействие успешно осуществляется в форме психологического сопровождения, которое интенсивно внедряется в систему психологической помощи в последнее десятилетие (Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Череднякова, 1993; М.Р. Битянова, 1997; Р.Р. Галиях-метов, А.Л. Лихтарникова, 1998; и др.).

Многолетний опыт отечественных и зарубежных исследователей показывает, что дети, проживающие в условиях дома ребенка, значительно отстают в развитии от своих сверстников. Исследования, которые проводил коллектив под руководством М.И. Лисиной, показали, что у младенцев в домах ребенка в первые месяцы жизни проявляются задержки эмоционального общения со взрослым, в во втором полугодии

они плохо овладевают предметно-манипулятивной деятельностью, не переходят к ситуативно-деловому общению [10].

Многие исследователи делают вывод, что в домах ребенка обеспечивается удовлетворение только физиологических потребностей детей, тогда как психологические игнорируются. в условиях дома ребенка негативно влияет на полноценное психическое развития детей отсутствие достаточного общения младенцев со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты с постоянно меняющимися взрослыми создают дефицит общения. Сама потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семей. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят скудные эмоциональные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности со стороны взрослого. Само общение характеризуется вялостью, робостью, безынициативностью и скудностью коммуникабельных средств ребенка. Внешний облик ребенка из дома ребенка значительно отличается от ребенка из семьи. Это достаточно спокойное и некапризное существо. Малыш слабо интересуется окружающим миром, не может найти себе увлекательное занятие, мало радуется, молчалив, пассивен. Наблюдается неэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, и др.).

Конькова М.Ю. исследовала особенности отношений между ребенком и взрослыми посредством изучения эмоций на лицах детей. Выражение эмоций на лице - врожденное образование, но качественные и количественные характеристики эмоций в разной мере проявляются в процессе взаимодействия со взрослыми. Важным наблюдением Коньковой М.Ю.

является тот факт, что дети в доме ребенка с течение времени привыкают к модели поведения, для которой свойственны избыточное использование позитивных и угнетенных негативных эмоций. Автор объясняет это тем, что на ребенка обращают внимание только тогда, когда он позитивен. Плачем, гневом, криком или печалью он ничего не добьется: взрослые к нему не подходят. В результате дети вырабатывают особый тип поведения - они нарочно улыбаются, но им совсем не радостно. Такое поведение помогает им привлекать к себе внимание взрослых, поскольку другие стратегии оказываются неэффективными [9].

Таким образом, эмоциональное состояние детей не соответствует эмоциям на лице, что формирует в дальнейшем неконгруэнтность, когда есть различия между сознаванием, опытом, и сообщением об опыте. в дальнейшем такого рода неконгруэнтность у детей более старшего возраста часто воспринимается как лживость, неискренность, нечестность. Однако аффект, негативные переживания все равно находят выход. Было замечено, что в домах ребенка дети совершают очень много стереотипных действий: раскачиваются на стуле, теребят предметы, кидают игрушки, могут попытаться ударить взрослого. То есть негативные эмоции, не отражаясь на лице, находят выход в поведении. Но это канал неадекватный. Если бы негативные эмоциональные выражения и сигналы детей правильно «читались» взрослыми, не было бы поиска других способов выплеска негативных переживаний.

Лишь во втором полугодии своей жизни ребенок стремится к ласке, но из-за недостаточного удовлетворения потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослых, выражено это в примитивной форме физического контакта, ребенок не принимает предлагаемого ему сотрудничества.

Солоед К.В. считает, что в условиях длительной разлуки с матерью у младенцев наблюдается своеобразное нарушение психического онтогенеза. Его основными чертами являются: постепенное нарастание задержки психического развития к концу первого года жизни; неравномерность в развитии отдельных психических сфер; в большей степени подвергаются депривационному влиянию предречевое и эмоциональное развитие, в меньшей двигательное и сенсорное [14].

У детей из дома ребенка наблюдается сниженный жизненный тонус, недостаточность энергетического уровня психических процессов, низкая познавательная активность. Для них характерна оборонительные реакции над ориентировочными, отмечается вялость положительных и отрицательных эмоциональных проявлений, отклонение в становлении ряда важных личностных образований.

Именно на ранней стадии развития основной потребностью человека является формирование базового доверия к миру. Формируется данный феномен именно во взаимодействии со значимым взрослым как постоянным, стабильным (в эмоциональном сфере) и предсказуемым (поведенческие реакции) человеком для ребенка и сопровождается ощущением состояния комфорта младенца. И в результате в этом возрасте формируется либо -доверие к миру и людям, либо - ожидание неприятных переживаний, угрозы от мира и людей. Отсутствие базового доверия к миру рассматривается многими исследователями как самое первое, самое тяжелое и самое трудно компенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Также на развитие познавательной активности оказывает влияние внимание, забота и любовь со стороны значимых взрослых. У воспитанников дома ребенка отсутствует привязанность к конкретным взрослым, а в связи с этим оказывается сниженной и чувствительность к их отношению. Это отрицательно влияет на развитие интереса детей к жизни взрослых, и на становление операционно-технической стороны их предметной деятельности.

Многие авторы объясняют специфические особенности развития детей, воспитывающихся в домах ребенка, в первую очередь, особой социальной ситуацией отягощенной материнской, эмоциональной и сенсорной депривацией (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, З. Матейчик, В.С. Мухина, А.Н. Прихожан, Л.М. Шипицина и др.).

Каково же социальное окружение младенцев в домах ребенка? По результатам группы исследователей под руководством Р.Ж. Мухамедрахимова поведение персонала дома ребенка характеризуется минимальной инициацией взаимодействия с младенцами, редкими ответами на сигналы и инициации детей, ограничением контактов режимными процедурами, которые также выполняются отстраненно и часто молча. Также важно отметить, что помимо низкой инициативы во взаимодействии и рассогласованности и нарушения поведения персонала и младенцев, наблюдается еще и явное насилие над детьми [12].

Исторический экскурс по проблеме предпочтения воспитания детей в домах ребенка или в семьях, показывает, что во все времена государство отдавало предпочтение воспитанию детей в семьях. в России XIX в. возникло, по крайне мере, три направления в разработке механизмов защиты ребенка, связанных с семейным воспитанием. Первое, поиск путей

сохранения жизни врачи связывали с принципом, обоснованным врачом Воронежского земства Романовым: «каждый ребенок имеет право на связь с матерью». Поэтому проблема защиты жизни ребенка оказывалась тесно сопряженной с созданием условий, при которых мать, отдающая ребенка в приют, не теряла с ним отношений. Это новшество обеспечивало возможность матери кормить своего и в случае необходимости стать кормилицей другого младенца. Незначительное вознаграждение, выплачиваемое матери, кормящей ребенка, позволило не только сохранять, но в ряде случаев значительно упрочить связь, укрепить отношения, уменьшить число отказов от детей. Второе направление возникло в по-слереформенное время. в общественном сознании осмысливается практика привлечения крестьянской семьи к призрению и воспитанию младенцев. Семейный способ воспитания рассматривается как более целесообразный, поскольку он совершается бессознательно, ежедневно и ежеминутно. в этой ситуации врачи и воспитатели, принимающие участие в судьбе ребенка пришли к выводу, что «единственным выходом служит семейное призрение и в случае перенасыщения патронирующих местностей» необходима «децентрализация пункта, развивающего патронаж». Третье направление было связано с анализом деятел ь-ности закрытых учреждений. Приблизить к идеалу сам приют можно было лишь в том случае, если он строился по семейному образцу.

В дореволюционной России сосуществовало две модели заботы для детей: общественные приюты и патронатные семьи. После Октябрьской революции 1917 г. все дети были объявлены государственными, а воспитательный процесс был унифицирован [15]. Новые социальные условия требовали организации новых моделей сиротских учреждений. Ими стали детские дома, городки, деревни. Однако во времена нэпа, в 1024 г., вновь была предпринята попытка создания института патронажных семей, который существовал до 1930. в этот период наблюдалась тенденция сокращения количества детских домов. По числу патронируемых детей РСФСР в 20-х годах занимала первое место в мире. в целом, однако, система патроната не дала ожидаемых результатов, так как получение льгот для семей, берущих детей на воспитание, было связано со многими бюрократическими формальностями. Патронатная семья прекратила свое существование как форма решения проблемы сиротства в нашей стране в 60-х годах XX в. по личному распоряжению Н.С. Хрущева. Это произошло как раз в то время, когда наиболее развитые страны повсеместно закрывали сиротские учреждения и переходили на семейные формы устройства детей, как более адекватные для психического развития ребенка и экономичные для государства.

В нашей стране в настоящее время наиболее распространено помещение ребенка в сиротские учреждения. По международным данным, около трети всех детей-сирот на земном шаре, проживающих в сиротских учреждениях, приходится на долю России.

Изменения, которые произошли в последние десять лет, привели к пониманию необходимости преобразований в системе обслуживания детей, оставшихся без попечения родителей. Признано необходимым создание детских домов семейного типа, в том числе на основе крестьянских (фермерских) хозяйств, с содержанием детей в них на полном государственном обеспечении. Однако те изменения, которые происходят в стране, не благоприятствуют широкому распространению новых форм организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Дома ребенка все еще являются в России основными учреждениями, куда помещаются такие младенцы и дети раннего возраста.

Поэтому все еще остается важным организовывать процесс психологического сопровождения младенцев в доме ребенка. Сначала, необходимо обозначить, что сопровождение - это всегда пролонгированный, динамичный процесс, целостная деятельность психолога, в которую включены следующие компонента: систематическое отслеживание клинико-психологического и психолого-педагогического статуса ребенка в динамике его психического развития; создание социально-психологических условий для эффективного психического развития детей в социуме; систематическая помощь детям с депривацией развития в виде психокоррекции, для взрослых окружающих ребенка - консультации, психологическая поддержка; организация жизнедеятельности ребенка с учетом их психических и физических возможностей.

В теории сопровождения развития ребенка важным положением выступает утверждение о том, что носителем проблемы развития в каждом конкретном случае выступает как сам ребенок, так и его окружение: родители, воспитатели, педагоги.

Основными принципами сопровождения ребенка в депривированных условиях являются:

1) рекомендательный характер советов сопровождающего. Ведущий идеей сопровождения выступает положение о необходимости развития самостоятельности ребенка;

2) приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне ребенка». Чаще всего на стороне ребенка оказывается только специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка;

3) непрерывность сопровождения. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка

только тогда, когда проблема будет решена, или тенденция решения будет очевидна; 4) мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения. Принцип требует согласованной работы разных специалистов, владеющих единой системой методов, включенных в единую организационную модель, придерживающихся единых принципов воспитания и развития детей. Одной из важных составляющих общей теории сопровождения выступает и концепция «социальной незащищенности». в условиях сиротских учреждений социально незащищенный ребенок чаще всего выступает объектом воздействия, подвергается наказаниям. Профилактика социальной незащищенности включает не только решение задач предупреждения возникновения проблем, но также и желание усилить факторы, стимулирующие благоприятное развитие. Профилактика в программе сопровождения развития ребенка должна включать изменение социального окружения, а именно, по возможности, приблизить условия проживания к семейной среде. Также необходимо вести обучение персонала. Помимо компетентности в вопросах ухода обслуживающий персонал должен обладать основательными знаниями в области воспитания, содействия развитию и навыками общения с ребенком.

Создание нормального в терапевтическом отношении и эмоционально приемлемого климата в детской группе в столь непростых условиях требует от обслуживающего персонала гибкости и эмоциональной устойчивости при обращении с детьми.

Сложность психологического сопровождения развития детей в домах ребенка заключается в том, что в отличие от образовательных закрытых учреждений, они менее открыты для использования нового опыта при организации жизни детей.

На протяжении последних десяти лет традиционный для сотрудников детских учреждений в России теоретический подход, основанный на понимании развития ребенка с позиций теории социализации, меняется, однако всё ещё в значительной мере определяет как сегрегационные формы организации жизни детей-сирот, так и сугубо педагогические и медицинские программы и методы профессиональной деятельности персонала. Однако системные теории развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми (Ainsworth et al., 1978; Ainsworth, Bowlby, 1991; Stern, 1985) предполагают совершенно другие подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенка требуется наличие определенных, адекватных потребностям его развития, количественных и качественных характеристик социально-эмоционального окружения, так, что в младенческом и раннем возрасте ребенок должен

иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или небольшим числом одних и тех же постоянных отзывчивых близких взрослых.

В последнее время в России стали образовываться центра и службы сопровождения, деятельность которых направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

- индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях, с которыми центр заключает договор о совместной работе;

- системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблем, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом. Индивидуальное сопровождение детей в сиротских

учреждениях предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью, так называемому «заявительному» сопровождению, в логике которого службы работают только с теми детьми, по поводу которых обратились педагоги и воспитатели. Часто именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.

Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется службами в нескольких направлениях:

- участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей;

- создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей.

Можно выделить два этапа психологического сопровождения развития младенцев - это непосредственно во время пребывания в системе домов ребенка, а также и в последствии в случае перевода в нормальные семейные условия. Так как, исходя из данных полученных Р.Ж. Мухамедрахимова и его коллегами, даже после нескольких месяцев пребывания в учреждении последующее изменение развития наблюдается в течение многих лет и проявляется наиболее всего в области социально-эмоционального развития, в системе отношений личности ребенка с другими людьми.

Наиболее актуальной задачей является изменение условий жизни детей в первые месяцы и годы жизни так, чтобы значительно уменьшить риск приобретения негативного раннего опыта и связанных с ним изменений развития.

Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородце-ва Л.М. пишут о необходимости реорганизации домов интернатного типа, так чтобы они соответствовали

основным психологическим потребностям детей. к таким по потребностям автор относит постоянство места проживания, стабильность круга близких людей, уменьшение количества детей на одного взрослого до 3-5 и создание разновозрастных групп, свобода контактов с окружающим миром, привлечение к воспитанию детей мужчин, психологический отбор и повышение квалификации персонала [5].

Помимо мероприятий, связанных с изменением структуры дома ребенка, важно изменить отношение персонала к детям, а также способы взаимодействия персонала с детьми.

Приоритетами в работе центров (служб) сопровождения развития детей Басюк В.С. видит в следующем:

1) общественная - организация максимально приближенной УК условиям воспитания детей в семье;

2) воспитательная - всестороннее развития и гармонизация личности сирот;

3) образовательная - организация образовательного процесса;

4) здоровьесохраняющая;

5) кадровая - обеспечение участия высококвалифицированных специалистов в процессе сопровождения развития детей [4].

На подготовительном этапе важно установить контакт со всеми участниками сопровождения ребенка, определить объем работы и последовательность процесса сопровождения.

Сопровождение детей в условиях депривации должно осуществляться в тесном сотрудничестве ряда специалистов: психолога, педагога и врача. Психологу необходимо объяс нить другим специалистам цели психологического сопровождения, рассказать об актуальном и потенциальном уровне развития ребенка. Предоставить информацию о развитии младенцев и детей в раннем возрасте, подчеркивая влияние социально-эмоционального окружения на психическое здоровье детей.

На следующем этапе (ориентировочном) психолог, во-первых, оказывает психологическое и профессионально содействие персоналу в различные периоды работы с детьми в виде индивидуальной или групповой поддержки, супервизорства; поддержка процесса перехода от отношения к детям как объекта медицинских или педагогических манипуляций к отношению к ним как субъектам социально-эмоционального взаимодействия.

Во-вторых, устанавливает контакт с потенциальными родителями, которые имеют желание и возможность усыновить ребенка. Психологом и другими специалистами устанавливается, в процессе подготовительных занятий, соответствуют ли кандидаты следующим качества: ответственность и эмоциональная уравновешенность личности;

физическое здоровье и достаточная энергичность, чтобы справляться с уходом за ребенком; способность к формированию и сохранению нормальных взаимоотношений с окружающими; коммуникабельность; способность к разрешению конфликтов.

В-третьих, психолог знакомит специалистов с результатами психологического обследования ребенка и потенциальных родителей.

На этапе планирования специалисты создают индивидуальную программу сопровождения ребенка. Если ребенок передается в семью, то ведется подготовка персонала и детей к расставанию. Необходимо также подготовить родителей и детей в связи с переходом ребенка и родителей. Сотрудник, работающий с ребенком, отвечает за планирование и использование плана поддержки ребенка и семьи. в том случае, если ребенок остается в учреждении, то должны быть реализованы различные направления изменения социального окружения: обучение персонала взаимодействию с детьми; создаваться условия для ежедневного общения ребенка с наиболее близким сотрудником дома ребенка; создание условий для взаимодействия сверстников; организация личного пространства ребенка, предоставление возможности иметь личные предметы и игрушки, место их хранения; составление личного альбома ребенка с фотографиями и описанием самого ребенка, окружающих людей, основных событий, встреч, праздников, дней рождения.

Заключительный этап включает в себя совместное обсуждение со специалистами эффективности проведенной работы с рекомендациями по поводу дальнейшей деятельности ребенка. Целесообразно вести дневник по типу истории болезни, в котором каждый специалист отражает динамику психического состояния и развития познавательных процессов и личности ребенка. в этом дневнике психолог представляет развернутое психологическое заключение о ребенке, план психокоррекционной работы.

Таким образом, можно сделать выводы, что социально-психологическое сопровождение - это комплексная система психологической помощи и поддержки, прежде всего, ребенку, а также его ближайшему окружению. Также это возможность создать условия для гармоничного развития детей в условиях дома ребенка или в новой семье.

литература

1. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанности у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. - М., 2003.

2. Айзенберг Б.И., Кондрашин В.И., Кузнецов Н.В. Некоторые социальные и медико-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста // Дефектология. - 1990. - № 1. - С. 76-81.

3. Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - Кишинев; СПб., 1993.

4. Басюк В.С. Психолого-педагогичекое сопровж-дение как условие компенсирования состояния психической депривации у детей-сирот: Дисс. ... канд. псих. наук. - Иркутск, 2004.

5. Галигузова Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - С. 101-117.

6. Ильина М.Н. Развитие ребенка от первого дня до шести лет. - СПб., 2001.

7. Комплексное сопровождение детей-сирот / Под науч. ред. Л.М .Шипицыной // Материалы научно-практической конференции. - СПБ., 2003. - 93 с.

8. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. - СПб.: Ин-т спец. Педагогики и психологии, 2000. - 106 с.

9. Конькова М.Ю. Выражение эмоций на лицах детей раннего возраста в домах ребенка в ситуации

диадных отношений: Дисс. ... канд.псих.наук. -Санкт-Петербург, 2006.

10. Лисина М.И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения у детей первого полугодия жизни// Развитие общения у дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974.

11. Лисина М.И., Авдеева Н.Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года жизни// Исследования по вопросам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной - М., 1980.

12. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. - СПб., 1999.

13. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. психологическое сопровождение замещающей профессиональной семьи // Вопросы психологии. - 2001. - № 4. - С. 39-52.

14. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях социальной депривации: Дисс. ... канд. псих. наук. - М., 1997.

15. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот: Учебное пособие . - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. - 628 с.