Базовые модели методической подготовки учителя географии в России

БАЗОВЫЕ МОДЕЛИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ В РОССИИ

Е.А. Таможняя

Аннотация. Статья посвящена проблеме модернизации методической подготовки учителя географии в условиях проектирования стандартов нового поколения. Рассмотрены особенности базовых моделей методической подготовки учителя географии в разные периоды развития высшего педагогического образования. Результаты теоретического осмысления проблемы эволюции методической подготовки учителя географии выступают основанием для определения основного направления ее совершенствования, связанного с переходом к компетентностно-ориентированной модели подготовки, направленной на формирование методической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Ключевые слова: система методической подготовки в педагогическом университете, базовые модели, методическое мышление, подготовка учителя географии.

Summary. The article describes actual problems of modernization of methodical training ofgeography teachers within new standard projecting conditions. It also considers the peculiarities of basic models of methodical training of geography teachers in different historical periods of development of higher pedagogical education. The results of theoretical understanding of this problem of evolution of geography teachers methodical training are the basis for determining the main direction of it's modernization, connected with the transition to competence-oriented model of training directed to forming the methodical readiness of student's to professional activity.

Keyword: system of methodical teaching training in a pedagogical university, the basic models, the methodical thinking, training of geography teachers.

175

В связи с разработкой и внедрением новых ФГОС ВПО, переходом на многоуровневое высшее образование и другими аспектами модернизации высшей школы проблема повышения качества методической подготовки будущего учителя географии становится одной из актуальных задач высшего педагогического образования.

Систему методической подготовки учителя географии можно рассматривать с разных позиций: через опи-

сание основных элементов системы и связей между ними, через рассмотрение функционирования системы или с точки зрения ее возникновения и развития, то есть в исторической ретроспективе.

Изучение системы методической подготовки в исторической ретроспективе на основе общенаучного метода моделирования позволило выделить несколько базовых моделей методической подготовки учителя географии -

176

практика-ориентированная, предметно-знаниевая и интегрированная. Выделение моделей осуществлялось на методологическом, содержательно-методическом и операционально-деятель-ностном уровнях. Среди основных параметров выделенных моделей использовались: состояние и особенности развития методической науки, основные научно-методические идеи и принципы, содержательно-целевая установка учебного предмета, стратегия обучения, структура учебной деятельности студента и уровень развития методического мышления.

Установлено, что формирование каждой модели методической подготовки учителя географии было обусловлено целом рядом факторов: общественно-историческими условиями, уровнем развития теории и практики высшего педагогического образования, уровнем развития методической и географической наук. При этом переход от одной модели к другой осуществлялся путем взаимопроникновения, взаимодействия, продуктивного диалога традиционных и инновационных элементов в методической подготовке, что обеспечивало эволюционный путь ее развития. Рассмотрим эти модели более подробно.

Первый этап (нач. XVIII - сер. XIX в.) характеризуется постепенным формированием системы педагогических учреждений Российской империи по подготовке педагогических кадров. Первыми учебными заведениями, готовившими учителей, стали Московский университет и учительские семинарии. После создания в 1802 г. Министерства народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук формируется система высшей школы России. В этот

период были открыты университеты: Дерптский (Юрьевский) (1802 г.), Ви-ленский (1803 г.), Казанский (1804 г.) и Харьковский (1805 г.). При каждом университете учреждался педагогический институт для подготовки учителей из числа государственных стипендиатов, которые за получаемое ими в течение учебы содержание обязаны были не менее шести лет отслужить в учительском звании.

В отечественном общественном и педагогическом сознании в этот период существовало мнение, что каждый мало-мальски грамотный человек может быть учителем народной школы без всякого педагогического образования, что для этого достаточны собственный опыт и практика. Поэтому педагогическая подготовка в педагогических институтах рассматриваемого периода была номинальной: студенты углубленно изучали по преимуществу только учебные дисциплины, связанные с курсом гимназии, и получали вербальные наставления профессоров университета будущим учителям. Такая проработка на определенном уровне знакомства содержания учебников по конкретной учебной дисциплине обозначалась термином «теоретическое приготовление». Доминанту учебного процесса составляла лекционная форма обучения, тогда как самостоятельная работа студентов в обучении не предусматривалась, даже в виде семинарских и лабораторных работ.

Но даже на таком уровне специаль-ная подготовка учителя географии отсутствовала, несмотря на то, что география стала обязательным учебным предметом для средних школ с 1782 г.: ее изучение начиналось с третьего класса и продолжалось пять лет. Считалось, что содержание школьной гео-

графии «легкое», не предъявляет каких-либо специальных требований к учителю. Поэтому преподавание географии осуществлялась учителями истории, естествознания, физики или учителями-самоучками (автодидактами), не имевшими специальной географической и методической подготовки. Обучение географии в средней школе в рассматриваемый период строилось на основе переводных, компилятивных учебников при отсутствии учебных программ и методических пособий. Основываясь на номен-клатурно-описательном содержании предмета, учитель организовывал обучение преимущественно как запоминание географических фактов учащимися, справляясь таким образом с легкими требованиями преподавания учебного предмета.

Методика обучения географии в этот период отождествлялась с практикой преподавания учебного предмета, с практической деятельностью. Как установила в своем исследовании С.Н. Поздняк, развитие методики обучения географии как науки в этот период представляло собой так называемый период «пред-науки», характеризующийся сложным и противоречивым восхождением от нормативно-предписывающего знания (как знания практического) к системному описанию процесса обучения географии на языке эмпирических фактов и их теоретических обобщений [1]. Методическое знание сообщалось в виде правил, указаний, рекомендаций, наставлений, выполняющих нормативно-предписывающую функцию. Учебная деятельность студента по овладению методическими знаниями и умениями осуществлялась на рецептивном и непродуктивном уровнях. Формирующийся индивидуальный опыт был при-

вязан к конкретным ситуациям практики обучения, поэтому мыслительная деятельность учителя представляла собой интуитивное, стихийно-эмпирическое мышление. Апробированные и закрепленные в индивидуальном опыте «правильные» способы деятельности приобретали для учителя, не имеющего специальной подготовки, высокую значимость, но при этом не могли стереотипизироваться. В условиях отсутствия программ, методических пособий и руководств для учителя они были изложены во введении школьных учебников.

Второй этап (1860-е гг. - нач. XX в.) соответствует формированию практико-ориентированной модели методической подготовки учителя географии.

Отличительной чертой российской системы образования рассматриваемого периода было наличие множества видов средних учебных заведений и соответственных им типов учительской подготовки. Учителей для сельской начальной школы готовили преимущественно в учительских семинариях. Учителей для уездных училищ - в учительских институтах, приравненных к средним специальным учебным заведениям. Учителя высшей квалификации, преподававшие в гимназиях, получали образование в университетах или вузах, имеющих соответствующие университетские программы.

Крупнейшими вузами были университеты, которые имели государственный статус и носили титул императорских: Петербургский, Московский, Киевский, Харьковский, Казанский, Юрьевский (бывший Дерпт-ский), Одесский, Варшавский и Томский. В 1909 г. был открыт универси-

177

178

тет в Саратове, в 1916 г. - в Перми (как отделение Петроградского).

На педагогических факультетах университетов готовили учителей высшей квалификации для гимназий и преподавателей высшей школы. При этом считалось, что не следует смешивать обучение в высшей школе университетского типа с практической подготовкой, что профессиональные навыки придут с опытом, но лишь при наличии прочных фундаментальных знаний. Поэтому многие выпускники были вынуждены поступать в педагогические институты, организованные при учебных округах, которые осуществляли «постдипломную» подготовку: они принимали выпускников гимназий и вузов, которые в течение двух лет обучения могли получить профессию учителя. К 1912 г. в империи было 20 учительских институтов, в 1915 г. существовало уже 43 педагогических института.

Существенное влияние на формирование высшего педагогического образования в рассматриваемый период оказали прогрессивные для своего времени идеи К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и других исследователей, которые частично были реализованы в рамках неправительственной высшей школы, включавшей общественно-государственные, общественные и общественно-частные и частные высшие учебные заведения. Среди них - университет А.Л. Шанявского, педагогический институт П. Г. Шела-путина, Высшие женские курсы в Москве, положившие начало высшему женскому образованию в России, Академия Лиги образования (Педагогическая академия) в Санкт-Петербурге и другие высшие учебные заведения, готовившие учителей. Именно неправи-

тельственная модель высшего образования начала преодолевать барьер между высоким уровнем научного образования, получаемого в университетах, не ставивших при этом практических целей, и профессиональной подготовкой, которую давали педагогические институты.

Специальная подготовка учителей географии до начала 1890-х гг. не велась. Будущие преподаватели географии кончали историко-философские факультеты университетов, где готовили преподавателей истории; сведения по географии им сообщались в виде дополнительных курсов. Кроме историков, географию в дореволюционной России преподавали все те, кто нуждался в дополнительной нагрузке - преподаватели русского языка, математики, учителя рисования и пр.

Однако вскоре проблема несоответствия профессиональной подготовки учителей географии общественным ожиданиям и требованиям в сфере географического образования учащихся была осознана в обществе, и в 1884 г. при историко-филологическом факультете Московского университета была открыта кафедра географии под руководством Д.Н. Анучина (в 1888 г. -перенесена на естественное отделение физико-математического факультета). Были также открыты географические кафедры в Петербургском, Харьковском, Киевском университетах. С перенесением кафедр географии на физико-математические факультеты университетов будущим преподавателям географии давалось естественно-историческое образование, по специальности же прочитывалось всего 2-3 курса. Методика преподавания географии не читалась, и молодой учитель приобретал опыт препо-

давания лишь после нескольких лет мучительных исканий и ошибок.

Вместе с тем развивающаяся система школьного географического образования предъявляла к деятельности учителя и ее результатам определенные требования, содержание которых закономерно усложнялось. К 1913 г. для получения звания учителя географии среднего учебного заведения требовалось помимо основных экзаменов по предметам сдать также дополнительные экзамены по педагогике, истории педагогических учений, логике, психологии и методике преподавания географии. Поэтому многие преподаватели по окончании университета слушали методику географии на учительских курсах при учебных округах.

На учительских курсах и в педагогических институтах педагогическая подготовка будущих учителей включала теоретическую и практическую составляющую. Теоретическая подготовка обеспечивалась циклами лекций по общей педагогике, истории педагогики, психологии, физиологии. Практическая подготовка соотносилась с методической подготовкой будущего учителя к проведению уроков по предмету. Она обеспечивалась аудиторными практическими и семинарскими занятиями, во время которых студенты разрабатывали планы учебных занятий, демонстрировали фрагменты уроков в присутствии преподавателей и студентов, а также изучали школьные учебники, учебную и методическую литературу, готовили сообщения, доклады и пр. Считалось, что во время практических занятий сведения из теоретических дисциплин будут активно использоваться студентами в качестве научной основы разра-

ботки педагогических проектов. В целом же предметная методика, представленная в содержании профессиональной подготовки учителя как часть, раздел педагогики, имела прикладной характер.

Особый вид деятельности студентов, интегрировавший теоретическую психолого-педагогическую и практическую методическую подготовку, составляла педагогическая практика в учебных заведениях, во время которой студенты проводили учебные занятия с учащимися, посещали уроки опытных учителей, других студентов, участвовали в их обсуждении.

Перед Октябрьской революцией 1917 г. в России имелись только два вуза, которые целенаправленно готовили преподавателей географии: Петербургские двухгодичные курсы, готовившие преподавателей для военных учебных заведений, и институт П.Г. Шелапутина в Москве. В эти учебные заведения принимались лица, имевшие высшее образование.

Итак, в соответствии с общими педагогическими установками к организации процесса обучения в конце XIX - начале XX в. сложилась практико-ориентированная модель методической подготовки учителя географии, содержание которой ограничивалось предметно-практическими целями. Подготовка учителя осуществлялась в рамках стратегии «сообщающего» обучения: сообщение основных знаний, усвоение предписанных способов действий. Однако уровень познавательной активности студентов по сравнению с предыдущим этапом был более высоким: учебная деятельность студентов осуществлялась не только на рецептивном, но и на репродуктивном уровне. Включение методики обучения ге-

179

ВЕК

180

ографии в круг учебных дисциплин при подготовке учителя, процессы обобщения научно-методического знания внутри методики обучения как науки и ее прикладной характер способствовали развитию практического уровня методического мышления.

По отношению к предыдущему этапу инновационный характер прак-тико-ориентированной модели состоял в появлении целенаправленного характера учебной деятельности, направленности методической подготовки на содержание школьной географии, в большей научной обоснованности, первых попытках алгоритмизации деятельности учителя при выборе методов и средств обучения при разработке педагогических проектов.

Практическая направленность содержания методической подготовки учителя заложила прочную традицию готовить учителя, прежде всего как предметника, хорошо знающего содержание предмета и умеющего транслировать его ученику. Наиболее востребованным в такой модели оказался принцип адаптивности (согласованности) методической подготовки к содержанию учебного предмета. В практике работы негосударственной высшей школы были также частично реализованы личностно-ценностностный и аутодидак-тический принципы.

Несмотря на то, что содержание методической подготовки учителя ограничивалось предметно-практическими целями, включение предметной методики в учебные планы университетов в качестве самостоятельной учебной дисциплины имело принципиально важное значение для развития высшего педагогического образования. В первую очередь, это связано с тем, что выделилась особая об-

ласть научных поисков, связанная с необходимостью отбора и структурирования содержания новой учебной дисциплины, предназначенной для подготовки специалиста обучению географии в отечественной школе. Другим важным моментом является то обстоятельство, что в научно-педагогическом сознании указанного периода закрепился факт существования специфических особенностей педагогической деятельности, связанной с обучением определенному предмету, в данном случае географии.

Третий этап (1918 - конец 1950-х гг.) соответствует предметно-знаниевой модели методической подготовки учителя географии. Рассматриваемый этап можно назвать этапом становления высшего педагогического географического образования в России.

В первые годы советской власти особенно остро ощущалась нехватка квалифицированных учительских кадров. В этой связи коллегией Народного коммисариата просвещения были предприняты меры по реорганизации вузов, открыты новые педагогические институты и факультеты. В резолюции «О реформе высшей школы» 1920 г. признавалось необходимым открыть на базе существующих в стране университетов педагогические факультеты. Например, на базе Второго МГУ (бывшие МВЖК) в 1921 г. был создан педагогический факультет, с самого начала ставший его важной составной частью. Поначалу педагогический факультет состоял из семи отделений: дошкольного, педагогического, школы первой ступени, соци аль но-эконо ми че-ского, литературно-лингвистического, физико-матема ти че ского и био-ло го-географического.

На 1 января 1924 г. в стране насчитывалось уже 25 педагогических вузов, из них 12 пединститутов, 11 факультетов университетов и 2 специальных учебных заведения, готовивших педагогов для профессиональной школы. Другой особенностью этого этапа являлось то, что высшее образование в стране стало полностью государственным: система высшей школы развивалась исключительно в рамках государственности, отказавшись от модели общественного и частного высшего образования, которая зародилась в предыдущий период.

Процессы отрицания, отказа от дореволюционного опыта в теории и практике отечественной школы, наблюдающиеся в первые послереволюционные десятилетия, заметно тормозили развитие методической науки. Научно-методические искания развивались преимущественно в практической плоскости, концентрировались в области программно-методической работы, смыслообразующим звеном которой была идея активизации познавательной деятельности учащихся в условиях «новой трудовой школы». Новые параметры профессиональной деятельности задавали новые принципы подготовки учителя, которые можно определить как принцип сознательности и принцип целевой ориентации методической подготовки на развитие творческого потенциала учителя.

В соответствии с постановлениями правительства СССР 1930-х гг. о реформировании высшего образования ряд вузов был реорганизован. Так, на базе Второго МГУ было образовано несколько вузов, в том числе Московский педагогический институт. В 1934 г. специальным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП

«О преподавании географии в начальной и средней школе» география была восстановлена как самостоятельный школьный предмет. Одновременно был осуществлен ряд мероприятий по улучшению подготовки учителей географии. В системе педагогических институтов были организованы специальные географические факультеты. Например, в результате перехода на факультетскую структуру в составе МГПИ было открыто 7 факультетов, в том числе географический, который был призван готовить учителей географии для средней школы. Кроме того, ряды школьных учителей географии формировали также выпускники университетских географических факультетов.

В крупнейших педагогических институтах страны и ряде университетов были созданы кафедры методики преподавания географии, осуществляющие методическую подготовку будущих учителей и разрабатывающие отдельные вопросы методической науки.

В 1944 г. с организацией в РСФСР Академии педагогических наук был создан новый научно-методический центр - Институт методов обучения с лабораторией методики географии, который проводил работу над программами по географии для школы, издавал методические руководства и вел научную работу по вопросам преподавания географии в школе.

Теоретические аспекты школьной методики географии и накопленный практикой преподавания опыт были раскрыты в ряде методических учебных пособий, изданных в 1930-1950-е гг. (В.П. Буданова, А.А. Половинкина, В.Г. Эрдели, Н.Н. Баранского и др.). В этот период были изданы новые атласы и школьные учебники А.С. Баркова

181

182

и А.А. Половинкина, Г.И. Иванова, С.В. Чефранова, Н.Н. Баранского, И.А. Витвера.

В 1940-е гг. в содержании методической подготовки будущих учителей географии выделяется принцип единства научно-теоретической и практической составляющих при безусловном сохранении единства этих аспектов. Этот принцип послужил важным фактором усиления теоретической составляющей в методической подготовке будущего учителя географии по сравнению с господствующей ранее практико-ориентированной подготовкой.

Если в рамках практико-ориентиро-ванной модели логика процесса обучения и усвоения знаний и умений определялась содержанием школьной географии и школьной практикой, то в рамках новой модели процесс обучения решался иначе. Логика процесса обучения представлялась как производная двух основных факторов: не только школьная практика определяет содержание, смысл, логику учебного процесса, но и научные основы содержания методики обучения географии как науки позволяют проектировать учебную деятельность как целенаправленный, специально организованный и контролируемый процесс познания.

Учебная деятельность студентов по овладению методическими знаниями и умениями осуществлялась в рамках стратегии «сообщающего» обучения с элементами «развивающего», включающего такие мыслительные операции, как абстрагирование, обобщение, конкретизация, сравнение, классификация, систематизация.

Наиболее востребованными в такой модели принципами стали принцип адаптивности методической подго-

товки к содержанию учебного предмета (сохраняется с предыдущего этапа) и принцип единства научно-теоретической и практической составляющих методической подготовки. Однако формирование системы методических знаний и умений происходило при доминировании практической функции над системно-образовательной несмотря на значительно усиление теоретической составляющей в методической подготовке будущего учителя географии.

Выделение теоретико-методологических основ методики обучения географии способствовало формированию методического мышления как на практическом,, так и теоретическом уровне, в соответствии с которым знание, понимание и конструирование процесса обучения географии учителями осуществлялось в рамках психолого-педагогического обоснования и методического осмысления.

На четвертом этапе (с начала 1960-х - до конца 1980-х гг.) формируется интегрированная модель методической подготовки учителя географии.

Этап характеризуется введением всеобщего обязательного семилетнего, а затем восьмилетнего образования, широким развитием сети школ рабочей и сельской молодежи, что требовало подготовки новых учительских кадров. В годы четвертой пятилетки было открыто 73 педагогических и учительских института, значительное развитие получила заочная подготовка учителей.

Большие изменения происходили в структуре и содержании методической подготовки студентов по дисциплине «Теория и методика обучения географии», совершенствовались и конкретизировались учебные программы по методике географии. На

лабораторно-практических занятиях студенты под руководством преподавателей составляли поурочные планы, конспекты уроков, планы семинаров, консультаций, выставок в методических кабинетах, анализировали учебную и методическую литературу, программы детских садов, начальной школы, педучилищ.

С 1970-х гг. все больший удельный вес в методической подготовке студентов стали занимать спецкурсы и спецсеминары по дисциплинам общепрофессионального блока, позволяющие сделать подготовку учителя географии более гибкой и углубить специальную подготовку. Новой формой учебной работы стала подготовка и защита дипломных проектов.

С начала 1980-х гг. в педагогических институтах повсеместно была введена пассивная педагогическая практика на младших курсах. Многоступенчатость педагогической практики позволяла осуществлять постепенное введение студентов в профессиональную деятельность. Таким образом, в рассматриваемой модели методической подготовки учителя можно констатировать реализацию принципа единства научно-теоретической и практической составляющих методической подготовки, принципа управляемости перехода от учебно-познавательной деятельности к учебно-профессиональной и далее профессиональной деятельности.

В конце 1970-х - начале 1980-х гг. окончательно оформились теоретико-методологические основы методики обучения географии, сложилась четкая структура научно-методического знания, содержательное и функциональное разграничение составляющих ее частей, что позволило реализовать в рассматриваемой модели методиче-

ской подготовки будущего учителя принципы системности, целостности, высокой научности содержания.

Развитие теоретических и методологических вопросов методики географии в этот период связано с трудами ведущих методистов-географов -А.Е. Бибик, А.В. Даринского, Т.П. Герасимовой, М.К. Ковалевской, В.А. Ко-ринской, И.С. Матрусова, В. П. Макса-ковского, Л.М. Панчешниковой и др. Были изданы фундаментальные методические пособия для учителей географии, программы, учебники и практикумы по методике для студентов географических факультетов педвузов, книги по отдельным методическим проблемам.

Большой вклад в разработку требований к подготовке учителя географии в вузе в рассматриваемый период внесли методические кафедры МПГИ им. В.И. Ленина (ныне МПГУ) и РГПУ им. А.И. Герцена, преподаватели которых вели большую работу по определению объема знаний, умений и навыков выпускников географических и естественно-географических факультетов педагогических институтов. Эти требования к подготовке представляли собой профессио-граммы, включающие основные функции профессионально-педагогической деятельности учителя географии и квалификационные характеристики учителя географии на уровне выпускника педвуза. Таким образом, велась работа над определением основных параметров «модели» подготовки учителя географии.

Таким образом, интегрированная модель методической подготовки учителя географии по сравнению с предметно-знаниевой направлена на формирование системы знаний о те-

183

184

оретических и методологических основах методической науки и формирование основных методическими умений, обеспечивающих выполнение различных функций учителя географии. Инновационный характер интегрированной модели состоял в значительном усилении теоретической составляющей методической подготовки, что способствовало формированию теоретического уровня методического мышления.

Учебная деятельность студентов по овладению методическими знаниями и умениями осуществлялась в рамках интеграции стратегий «сообщающего» и «развивающего» обучения, то есть в соединении информационного и де-ятельностного подходов к обучению. Однако формирование системы методических знаний и умений происходило при доминировании образовательной функции по отношению к развивающей.

Среди принципов, реализованных в данной модели, выделяются: принцип единства научно-теоретической и практической составляющих методической подготовки; принцип научности содержания; принцип системности; принцип целостности; принцип управляемости перехода от учебно-познавательной деятельности к учебно-профессиональной и далее профессиональной деятельности.

Итак, за длительную историю развития методической подготовки учителей географии в системе высшего

педагогического образования накоплен обширный опыт. Он свидетельствует, что модель методической подготовки учителя географии, сложившаяся первоначально как практико-ориентированная, закономерно усложнялась и совершенствовалась.

Полученные результаты теоретического осмысления проблемы эволюции методической подготовки учителя географии позволили определить основное направление ее совершенствования, связанное с переходом к компетентностно-ориентиро-ван ной модели подготовки, направленной на формирование методической готовности студентов к профессиональной деятельности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Поздняк С.Н. История становления и тенденции развития методики обучения географии в России (XVIII -первая треть XX в.) / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - 425 с.

2. Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов вузов / Под ред. И.В. Душиной. - М.: Дрофа, 2007. - 510 с.

3. Таможняя Е.А. Методическое мышление как разновидность профессионального педагогического мышления // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. - М.: Изд-во МГОУ, 2010. - № 1. -С. 188-193.