Институциализация элитарного образования в России

УДК 376.5 ББК 433

Елена Юрьевна Ольховская,

доктор педагогических наук, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: art-koltsova@yandex.ru

Институциализация элитарного образования в России

Автор обосновывает идею направляющей роли элиты в социокультурном развитии современного общественного сознания, подчёркивает необходимость усиления внимания к вопросам обучения и воспитания одарённых детей как будущих представителей элиты. Статья актуализирует вопросы подготовки педагогов, понимающих роль элиты в общественном прогрессе, владеющих педагогикой и психологией одарённости, обладающих опытом работы с высокоспособными людьми и опытом научной деятельности. Доказывая актуальность данных положений, автор обращается к исторической ретроспективе подготовки элиты в России. В статье раскрыты проблемы генезиса элитарного образования России в период с конца XIX в. до настоящего времени. Элитарное образование рассматривается как институт подготовки элиты в целостной структуре взаимосвязанных уровней среднего, высшего и послевузовского образования. Автором показана роль данной структуры в процессе перехода одарённого субъекта в статус элитарной личности. Выявлена специфика содержания элитарного образования и его взаимодействие с образованием массовым.

Ключевые слова: элитарное образование, одарённая личность, элита, меритократия, персонализация, высокоспособный субъект, элитологическая составляющая содержания образования.

Elena Yuryevna Olkhovskaya.

Doctor of Pedagogy, Zabaikalsky State University (Chita, Russia), e-mail: art-koltsova@yandex.ru

Institutionalization of Elite Education in Russia

The author substantiates the idea of the directing role of the elite in social and cultural development of modern social consciousness, emphasizes the need for increased attention to the issues of training and educating gifted children as future members of the elite. The article deals with training teachers who understand the role of the elite in the social progress, who know pedagogy and psychology of giftedness, have experience of working with highly gifted people and doing research. Proving the relevance of these provisions, the author refers to the historical perspective of the elite training in Russia. The article reveals the problems of the genesis of elite education in Russia from the late 19th century to the present. Elitist education is regarded as the elite training institute in the structure of interconnected levels of secondary, higher and postgraduate education. The author shows the role of this structure in the process of moving a gifted subject to the status of an elite person and reveals the specific content of elite education and its interaction with mass education.

Keywords: elite education, gifted person, elite, meritocracy, personalization, highly gifted subject, elitological component of education content.

По прогнозам социологов, развитие будущего общества будет носить постиндустриальный характер, с господствующим в нём информационным производством и появлением нового правящего класса «научноисследовательской элиты». Данный прогноз подводит педагогическую общественность к пониманию необходимости возвращения социального внимания к школьным образовательным учреждениям и формам, нацеленным на

воспитание будущей элиты из одарённых личностей. В современной ситуации общественного сознания направляющей роли элиты в социокультурном развитии в научной литературе и реальной практике настойчиво подчёркивается потребность в усилении внимания к вопросам обучения и воспитания одарённых детей (сфере деятельности элитарного образования). Определение социально-педагогических причин, обуславливающих значимость функцио-

52

© Е. Ю. Ольховская, 2012

нирования элитарного образования как целостной системы имеет принципиальное значение как для государства, так и для образования в целом и поднимает проблему выявления факторов становления и развития элитарного образования в России.

Задача подготовки кадров, компетентных в области элитологии образования в отечественной педагогике стала официально признаваться на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Её решение предполагает подготовку педагогов, понимающих роль элиты в общественном прогрессе; владеющих педагогикой и психологией одаренности, высшей и научно-педагогической школы; обладающих опытом работы с высокоспособными людьми и опытом научной (художественной, конструкторской, политической и т. д.) деятельности; испытывающих потребность в широкой и социально значимой персонализации; нацеленных на воспитание личности новатора, преобразующего мир.

Содержание понятия «элитарное образование» позволяет наиболее полно раскрыть процесс воспитания высшей социальной страты общества. При этом воспитание предполагает создание социумом условий, с одной стороны, для подготовки людей, занимающих ведущие позиции в выработке образцовых ценностей общества и направляющих его генезис; с другой - для развития в образовании высоких имманентных профилирующих способностей человека, направленного на становление личности с продлённой и бессрочной персонализацией. Понятие «образование элиты», включая понятие «воспитание элиты», одновременно раскрывает специфику характеристики элитарного образования как ценности, педагогической системы, процесса движения высокоспособного субъекта в образовательном пространстве (от среднего к послевузовскому), результата присвоения ценностей, формирующихся в процессе образовательной деятельности элитарных структур.

В соответствии с положениями элитоло-гии, дифференцирующей гносеологию и онтологию элиты на элитарный, эгалитарный и межпарадигмальный подходы, и в результате исторического анализа решения проблемы воспитания и развития, данные подходы были положены в основу педагогического осмысления методологии элитарного образования. Представители элитарной парадигмы (Платон, Ф. Гальтон, А. Бине, Ч. Спирмен, П. П. Блон-

ский, В. М. Экземплярский) трактовали элитарное образование как ведущий социальный институт, воспитывающий доминанту общества из одарённых и талантливых людей. Сторонники эгалитарной парадигмы (К. А. Гельвеций, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. В. Руднев) отдавали приоритет социальным факторам развития человека и массовому образованию как институту, представляющему интересы большей части граждан. Межпара-дигмальный подход (С. И. Гессен, Н. И. Каре-ев, В. А. Петровский, В. Д. Шадриков) снимал необходимость ранжирования наследственности и воспитания, а также противопоставления элитарного и массового образования и создавал возможность их рассмотрения как взаимодополняющих феноменов.

Немаловажную роль в понимании сущности элитарного образования играет выделение этапов становления его пространства.

Предпосылки возникновения и развития элитарного образования в России были заложены в ХУ1-Х1Х вв. созданием качественной системы образования социальной элиты и условий повышения социального статуса высокообразованной личности.

I этап (конец XIX - конец 30-х гг. XX вв.) -период научного осмысления особенностей развития и воспитания одарённой личности и роли элиты в социокультурном генезисе, а также активного формирования структуры элитарного образования. Сословная идеология монархического государства и пролетаризации советского не позволила придать идеалам имманентного и духовно-нравственного становления элитарной личности решающее значение в селекции элиты, а системе и пространству элитарного образования статус социального института, ориентированного на воспитание меритократии. Но, несмотря на отказ политической элиты от признания ценности элитарного образования как ведущего механизма воспитания социальной доминанты общества, оно продолжало оставаться личной ценностью. Система элитарного образования функционировала на базе активно формирующихся теоретико-методологических основ, ведущую роль в становлении которых играла прекращённая в середине 30-х гг. дискуссия сторонников эгалитарной и элитарной парадигмы о роли внешних и внутренних факторов в развитии человека. Система учреждений элитарного образования к концу 30-х гг.

приобрела достаточно стройный, логичный и престижный характер: среднее образование для одарённых детей (школы, готовящие военную, музыкальную, художественную элиту; олимпиадное движение), высшее и послевузовское образования. Более того, вопреки отсутствию официального статуса результаты элитарного образования (хорошее окончание школы, дипломы I степени, обучение в престижном учреждении) расширяли возможности выпускников в продолжении образования и адекватной социализации.

II этап (40-50-е гг. XX в.) - социоцентри-ческие установки в педагогике и абсолютизация идеологии радикального эгалитаризма политико-административной элитой перевели создающуюся систему элитарного образования из режима развития в режим функционирования. В данный период были доведены до антагонизма противоречия между увеличивающейся социальной потребностью в высокообразованных и творческих личностях и неофициальным правительственным запретом исследований проблемы взаимодействия развития и воспитания одарённых субъектов; между детерминирующей ролью в социокультурном генезисе лиц с высоким интеллектуальным уровнем и попытками установить доминирование «образца» массовой «пролетарской личности» (А. П. Булкин) и массового унифицированного образовательного пространства. Однако созданная в предыдущий период достаточно солидная база элитарного образования и попытки научной элиты отстоять ценности природосообразного и продуктивного обучения позволили сохранить и расширить элитарное образовательное пространство (создание СВУ, школ с углублённым изучением иностранного языка и т. д.). Результаты деятельности элитарного образования (обогащённые знания и опыт творческой деятельности обучаемых, медали, высокий опыт практической работы самих учреждений) продолжали служить механизмом продуктивного развития и социализации человека, а также создания условий дальнейшего восстановления данной системы. Но при этом абсолютизация эгалитарной парадигмы придала элитарному образованию вид полуофициальной, практико ориентированной, стихийно функционирующей и волюнтаристски управляемой системы.

III этап (60-80-е гг. XX в.) - элитарное образование возобновило своё развитие. Зна-

чительный уровень исследования проблем одарённости и элиты в мировой науке и необходимость соответствовать стандартам высокоразвитых стран Запада создали условия либерализации эгалитарной парадигмы. В свою очередь, рост ценности результатов деятельности элитарного образования как механизма развития личности и общества, а также позитивного опыта его учреждений способствовали признанию политико-административной элитой значимости создания школ для одарённых детей (с углублённым изучением предметов), а также повышения роли высшего образования в подготовке «народных талантов» и высокостатусных профессионалов (культурной элиты). Сложившаяся ситуация предоставила определённую возможность дифференцирования задач «формирования интеллектуального и трудового потенциала» (Н. Д. Ни-кандров) в образовании. Однако для введения зарождающейся концепции «формирования интеллектуального потенциала» в рамках эгалитарной парадигмы были предприняты попытки искусственного ранжирования сферы «развитие - образование - социализация» высокоспособной личности на параллели «развитие - обучение - социализация» и «развитие - воспитание - социализация». При этом первая параллель была относительно подчинена задачам формирования «интеллектуального потенциала», функционирование второй выстраивалось на основе «образца» воспитания массовой «пролетарской личности». То есть система элитарного образования, с одной стороны, получила определённые условия для возобновления своего развития; с другой - ей продолжали отказывать в официальном статусе. Таким образом, несмотря на обозначенные позитивные тенденции, присвоение политикоадминистративной элитой функций определения нормативов деятельности элитарного образования сохранило приобретённый в прежний период образ этой структуры как волюнтаристски управляемой системы, инородной в среднем образовании и технократической (сугубо профессионально ориентированной) в высшем.

IV этап (90-е гг. XX в.) - отказ от эгалитарной политики, признание прав культурной элиты определения нормативов и содержания воспитания «трудового» и «интеллектуального» потенциала страны, а также возвращение приоритета ценностей природо-, культуро- и

идеалосообразного воспитания создали условия институализации элитарного образования. В связи с этим в данный период проявилась тенденция осмысления процедур введения процесса институализации элитарного образования в русло общемирового понимания специфики воспитания меритократии.

Ранжирование элитарного образования как социального института способствовало становлению собственного пространства элитарного образования как среднего для одарённых детей, университетского и послевузовского. Оформление содержания образования среднего уровня было связано с тенденциями реконструкции стратегии и моделей обучения одарённых детей и построения воспитания, учитывающего проблемы их развития. В свою очередь, развитие университетского образования (институты стали отходить в сферу массового) связывалось с функциями подготовки культурной, политико-административной, экономической и региональной элиты и тенденцией ориентации воспитания на ценности культурной элиты. Становление содержания обучения в высшей школе реализовывалось как тенденция нацеленности образования на развитие высокой профессиональной компетентности личности и способности лидировать. Отсутствие элитологической составляющей в содержании образования понизило качество воспитания рефлексии студентами своей роли как будущих представителей элиты. Дистанирование послевузовского образования как высшего звена профессионального было связано с тенденциями его структурирования как ведущего института системы научных школ: выделение функций подготовки научной элиты; моделирование воспитания, направленного на развитие личности, способной подняться над «всеобщим» и творчески влиять на культурно-цивилизационный прогресс, и обучения, взаимосвязанного с научным познанием.

Одновременно с ростом престижа элитарного образования наблюдалась тенденция падения престижа массового образования, негативно отразившаяся не только на качестве функционирования массового, но и на реализации принципа взаимодополняемости данных институтов.

Таким образом, в результате своего развития пространство элитарного образования приобрело вид целостной структуры взаимос-

вязанных уровней среднего для одарённых детей, высшего и послевузовского образования, поддерживающей процесс перехода одаренного субъекта в статус элитарной личности.

Для данного образования присущи свои функции (селекция элиты и воспитание мерито-кратии), закономерности (направленность воспитания на развитие «сверхиндивидуальной» личности, взаимодействие и взаимовлияние обучения и научного познания); методологическая база (социально-философские, социологические, психологические, элитологические теории элиты, развития одарённости); система принципов (приоритет ценностных ориентаций и свободы; творческий конформизм в общении и сопричастность высокоспособного индивида с окружающим большинством; при-родосообразность и «презумпция одарённости»; обучение на высоком уровне трудности путём включения в научное и художественное познание; взаимодействие общего развития с развитием профилирующих способностей; взаимодополняемость массового и элитарного образования); задачно-целевой блок (ориентированный на развитие одаренности, становление профессионализма высшего уровня и высокую персональную представленность личности в культуре); содержание обучения и воспитания (отражённое в педагогике одарённости, высшей и научной школы,); стратегии, модели и технологии (дифференцирующиеся в среднем образовании, университетском и научно-педагогическом).

Таким образом, элитарное образование мы рассматриваем как институт подготовки элиты в системе среднего образования одарённых детей, вузовского и послевузовского образования. Этот институт нацелен на процессы развития одарённости, профессионализма высшего уровня, ярко выраженной персонализации в культуре личности человека с высокопрофилирующими способностями.

Современная образовательная политика придаёт высокое значение дальнейшей разработке и внедрению технологии развития детской одарённости и подготовки интеллектуальной элиты, ответственной перед народом, из одарённых детей и подростков. Реализация обозначенной проблемы в ведущей мере связана с решением задач выявления специфики содержания элитарного образования и его взаимодействия с массовым. Образование как институт приобщения людей к культуре долж-

но выстраивать свою деятельность с учётом особенностей природы человека и его потребностей в самореализации, а также запросов современного информационного общества не только в подготовке элиты, воспитанной на меритократических идеалах, но и в имманентном развитии творческих способностей всех его членов. В связи с этим в социуме функционируют различные типы институтов образования: массовое, элитарное и элитное. Деятельность института «массового» образования в основном ориентирована на людей, развитие которых соотносится с понятием «нормы», и нацелена на поддержку становления их самосознания и творческого потенциала - стремления к совершенствованию культуры путём осознанного внедрения новаторского опыта и отстаивания идей демократизации общества. В свою очередь, «элитарное» образование предназначено для развития одарённости личности и её дальнейшей элитизации - готовности к созданию новаторских продуктов труда, преобразующих культуру, и высокой экологической ответственности за свою управленческую деятельность. «Элитное» образование может носить массовый и элитарный характер, так как ведущей его характеристикой является лучшее качество в ряду себе подобных и предоставление дополнительных услуг. Стратегией взаимодействия данных институтов следует считать принцип взаимодополнения, исключающий возможность создания приоритетных условий развития одного из них и объединяющий идеалы содержания воспитания принципом первичности духовных ценностей в становлении личности.

При этом, анализируя соотношение массового и элитарного образования, следует учитывать опасность превращения элитарного учреждения в олигархическое (кастовое, закрытое), где обучаются дети исключительно из социально престижных семей, развитие которых не всегда соответствует понятиям одарённости. Элитность образования должна носить исключительно либеральный, а не социальный характер, так как социальная элитность и образовательная - понятия не тождественные. Элитарное образование не должно быть образованием только элит. Напротив, одной из ведущих задач элитарного образования является смягчение социальной дифференциации, в противном случае оно будет работать на укрепление социального неравенства и служить источником повышения духовной и нравственной несправедливости.

Таким образом, анализ особенностей институализации элитарного образования России показывает возрастание значимости официального признания элитарного образования как самостоятельной системы со своими целями, задачами, содержанием и технологиями обучения. Современная ситуация обострённого интереса к вопросам элитообразования и воспитания высшей страты общества, ответственной перед народом, делают проблему становления системы элитарного образования уже в среднем (общем образовании) звене насущной необходимостью любого государства, претендующего на значимую роль в мировой экономической, политической культурной системе.

Список литературы

1. Ашин Г. К. Элитология: учеб. пособие. М.: МГИМО-Университет МИД России, 2005.

2. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Изд. 2-е стер. Дубна: Феникс +, 2005. 208 с.

3. Лейтес Н. С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия: избр. тр. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003; Воронеж: МОДЭК, 2003.

4. Никандров Н. Д. Методологические проблемы педагогики на современном этапе // Советская педагогика. 1985. № 8. С. 36-42.

5. Ольховская Е. Ю. Воспитание культурной элиты в образовании России. История и современность: монография / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2010.

6. Ольховская Е. Ю. Общая характеристика становления теоретико-методологической базы элитарного образования в России XX века // Педагогическая образование и наука. М., 2007. № 4. С. 59-64.

7. Савенков А.И. Путь к одарённости: исследовательское поведение дошкольников. СПб.: Питер, 2004.

8. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

9. Шадриков В. Д. От индивида к индивидуальности: введение в психологию. М.: Институт психологии РАН, 2009.

Spisok literatury

1. Ashin G. K. Jelitologija: ucheb. posobie. M.: MGIMO-Universitet MID Rossii, 2005.

2. Bulkin A. P. Sociokul'turnaja dinamika obrazovanija. Istoricheskij opyt Rossii. Izd. 2-e ster. Dubna: Feniks +, 2005. 208 s.

3. Lejtes N. S. Vozrastnaja odarjonnost' i individual'nye razlichija: izbr. tr. M.: Mos-kovskij psi-hologo-social'nyj institut, 2003; Voronezh: MODJeK, 2003.

4. Nikandrov N. D. Metodologicheskie problemy pedagogiki na sovremennom jetape // Sovetska-ja pedagogika. 1985. № 8. S. 36-42.

5. Ol'hovskaja E. Ju. Vospitanie kul'turnoj jelity v obrazovanii Rossii. Istorija i so-vremennost': monografija / Zabajkal. gos. gum.-ped. un-t. Chita 2010.

6. Ol'hovskaja E. Ju. Obwaja harakteristika stanovlenija teoretiko-metodologicheskoj bazy jeli-tarnogo obrazovanija v Rossii XX veka // Pedagogicheskaja obrazovanie i nauka. M., 2007. № 4.

S. 59-64.

7. Savenkov A. I. Put' k odarjonnosti: issledovatel'skoe povedenie doshkol'nikov. SPb.: Piter,

2004.

8. Holodnaja M. A. Psihologija intellekta. Paradoksy issledovanija. SPb., 2002.

9. Shadrikov V D. Ot individa k individual'nosti: vvedenie v psihologiju. M.: Insti-tut psihologii RAN, 2009.

Рукопись поступила в издательство 16.02.2012 г.