Формирование профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин

о

f \

ЧИППКРО

УДК 371.123+378

Формирование профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин

С. В. Щедроткина

Formation of the professional competence of teacher of economic disciplines

S. V. Schedrotkina

Аннотация. В статье рассматривается актуальный вопрос формирования профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин, которую автор определяет как интегративное качество личности, включающее в себя когнитивный и деятельно-стный компоненты, достаточные для выполнения профессиональных функций в соответствии с нормативами экономической деятельности; морально-этический и мотивационный компоненты, а также высокий уровень общей культуры, гражданскую зрелость, толерантность и лояльность, способность к профессиональной коммуникации, конкурентоспособность, потребность и способность в непрерывном образовании. В статье представлены организационно-педагогические условия и модель формирования профессиональной компетентности, раскрывающая логику обучения и включающая в себя цель, содержание, организационные формы, методы, средства, результат обучения, определяющий уровни формирования профессиональной компетентности и содержащая целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты.

Abstract. The article deals with the topical issue of formation of professional competence of the teacher of economic disciplines, which the author defines as an integrative quality of a person, which includes cognitive and activity components, sufficient to perform professional duties in accordance with the regulations of economic activities; ethical and motivational components, as well as a high level of general culture, civic maturity, tolerance and loyalty, the ability to professional communication, competitiveness, need and ability in continu-

ing education. The article presents organizational and pedagogical conditions and the model of professional competence that reflects the logic of learning and includes the purpose, content, organizational forms, methods, means, learning outcomes, determined by the level of formation of professional competence and containing the target, substantial, procedural, assessment and effective components.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, преподаватель экономических дисциплин, организационно-педагогические условия, модель.

Keywords: professional competence, teacher of economic disciplines, organizational and pedagogical conditions, model.

Целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др.

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуро-сообразные виды действий и др. [1, с. 51].

Профессиональная компетентность (лат. profession - официально указанное занятие - от

profiteer - объявлять своим делом; лат. compete - добиваться, соответствовать, подходить) - интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию [1, с. 383].

Понятие «компетентность» применимо к определенным категориям специалистов, характер труда которых связан с принятием решений, т. е. полномочных решать, судить о чем-то (это и управленцы, и эксперты, и диагносты), либо с глубоким знанием определенной области знаний (ученые, преподаватели, искусствоведы).

Критерием профессиональной компетентности является общественная значимость результатов труда специалиста, его авторитет в конкретной области знаний (деятельности) [1, с. 383].

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: лич-ностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам.

По определению О. В. Ховова (Энциклопедия профессионального образования под редакцией С. Я. Батышева), профессиональная компетентность включает «не только представление о квалификации (профессиональных навыках, как опыта деятельности, умений и знаний), но также освоение социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности».

Профессиональная компетенция является основой профессиональных качеств личности.

В. Г. Пищулин обосновывает и включает в профессиональную компетентность такие составляющие, как специальная компетентность (ЗУНы, обеспечивающие самостоятельное выполнение профессиональных действий и дальнейшее профессиональное развитие), коммуникативная компетентность, ауткомпетентность (саморегуляция), навыки устной и письменной речи, организаторская компетентность, поисково-исследовательская компетентность [2].

А. Дорофеев, рассматривая профессиональную компетентность как показатель качества образования, выделяет следующие ее стороны:

1) актуальная квалифицированность;

2) когнитивная готовность;

3) коммуникативная подготовленность;

4) владение методами технико-экономического, экологически ориентированного анализа производства с целью его рационализации и гуманизации;

5) креативная подготовленность;

6) понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и техносферы;

7) потребность, стремление и готовность к профессиональному самосовершенствованию, корпоративная самоидентификация и позиционирование;

8) устойчивые и развивающиеся профессионально значимые качества [3].

Профессиональная компетентность, как характеристика квалификации и профессионализма, предполагает:

- углубленное знание предмета или освоенное умение;

- способность специалиста среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но неэффективные решения (критическое мышление);

- способность специалиста к постоянному обновлению знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях (мобильность знаний);

- компетентность включает в себя как содержательные (знания), так и процессуальные (умения) компоненты. Компетентный человек не только понимает существо проблемы, но и умеет решать ее практически.

При этом в зависимости от конкретных условий решения проблемы он может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям (гибкий метод) [4].

На основании различных подходов к трактовке категории «профессиональной компетентности», ее содержания и структуры мы сформулировали понятие «профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин». Профессиональная компетентность преподавателя экономических дисцип-

лин - это интегративное качество личности, включающее в себя когнитивный и деятельно-стный компоненты, достаточные для выполнения профессиональных функций в соответствии с нормативами экономической деятельности; морально-этический и мотивационный компоненты, а также высокий уровень общей культуры, гражданскую зрелость, толерантность и лояльность, способность к профессиональной коммуникации, конкурентоспособность, потребность и способность в непрерывном образовании.

Система высшего экономического образования России обеспечивает подготовку специалистов в области международной и региональной экономики, государственного управления и менеджмента, финансов и кредита, банковского дела, инноваций и предпринимательства. Тем не менее, обнаруживается дефицит в квалифицированных специалистах, не только обладающих профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и характеризующиеся личными качествами, необходимыми для развития экономических отношений и принятия эффективных социально-экономических решений.

Преподавателю экономических дисциплин объективно требуется наличие общей культуры, нравственной воспитанности, гражданской зрелости, способности к адаптации в изменяющихся условиях производства, умения брать на себя ответственность за принятые решения, реализовывать свой творческий потенциал. Это значит, что важнейшей целью образовательного процесса в области экономики является формирование профессиональной компетентности специалиста.

Одним из важных средств формирования конкурентоспособной личности в научно-педагогической литературе рассматривается применение современных образовательных технологий, основанных на использовании активных методов обучения. Спектр таких методов достаточно разнообразен, особое же место среди них принадлежит игровым технологиям, и в частности деловой игре, которая дает возможность наиболее полно осваивать, профессиональные функции и развивать навыки специалиста. Особенно широко деловые игры стали применяться в учебном процессе вуза в последние годы. Однако, преподаватели, не опираясь на какие-либо психолого-педагогические

и научно-методические основы, берут зачастую от игры ее внешнюю форму, не достигая при этом целей формирования личности профессионала.

Компетентностный подход к образованию является ответом на проблемную ситуацию в образовании, возникшую из-за противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Компетентностный подход рассматривается не только как средство обновления содержания профессионального образования, но и как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности. Он вносит существенные коррективы в организацию процесса подготовки специалиста, придает ему деятельностный, практико-ориентиро-ванный характер.

Формирование профессиональной компетентности - процесс, продолжающийся на протяжении всей профессиональной деятельности и, по сути, начинающийся задолго до нее. Одними из характеристик профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин являются постоянный динамизм и незавершенность. В процессе профессиональной деятельности постоянно приходится повышать профессиональные знания посредством использования новых моделей образования, инновационных средств обучения [5].

Анализ работ, посвященных игровым технологиям, позволил констатировать, что в условиях современной социокультурной ситуации возрос интерес к активным методам обучения, вызванный острой потребностью улучшить современную систему образования.

Учебная игра становится сегодня одной из организационных форм педагогического процесса, как бы новой его оболочкой, которая позволяет в значительной степени усилить воспитательную деятельность учебных учреждений, органично включая в сферу их влияния практически всех учащихся.

Деловая игра способствует реализации принципов проблемности, диалогового общения, совместной деятельности студентов и педагогов. Основная ценность деловой игры как технологии состоит в том, что она способствует осуществлению практической направленности

обучения, создает предпосылки для успешного овладения выбранной специальности и максимального приближения учебного процесса к реальной действительности, способствует формированию профессиональной компетентности студентов экономического профиля в вузе.

Нами выделяется и реализуется в образовательной практике следующий комплекс организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин:

- обучение студентов направлено на осознание перспективы будущей профессиональной деятельности;

- профессиональное образование основывается на активном развитии личности студентов в учебном процессе;

- обучение носит междисциплинарный характер и базируется на решении профессионально ориентированных задач;

- совершенствование организации учебного процесса основа формирования основных элементов профессиональной компетентности.

Первое условие - обучение направлено на осознание перспективы будущей профессиональной деятельности - предполагает, что подготовка будущего специалиста во многом определяется осознанием социального престижа и личностной значимости выбранной профессии. Учет и реализация данного условия в учебном процессе означает такую подготовку специалиста, которая предусматривает усвоение достаточного объема теоретических знаний и практических умений, формирование необходимых предпосылок для их успешной профессиональной адаптации в новых или измененных условиях.

Необходим иной подход к обучению, разработке и внедрению новых педагогических технологий, в которых одним из самых существенных элементов будет выявление целей и мотивов выбора профессии или ее изменения.

«В таких образовательных процессах, - пишет Н. Б. Крылова, - акцент делается не на объяснение ученикам «знания», а на развитие их интересов и на этой базе на расширение индивидуально значимого знания» [6].

Учение приобретает личностную значимость для каждого учащегося в силу того, что его смысл опирается на систему ценностей, идеалов. Заслуживает внимания точка зрения

А. К. Марковой, которая утверждает, что смысл учения - это сложное личностное образование, и он связан с уровнем сформированности учебной деятельности обучающихся, что предполагает осознание объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье; понимание субъективной значимости учения для себя [7].

Второе условие - профессиональное образование основывается на активном развитии личности студента в учебном процессе - предполагает подчинение всего процесса обучения требованиям и закономерностям развития личности студента, реализация данного условия предопределила разработку методики и технологий профессионального образования, жестко подчиненных модели выпускника.

Процесс обучения сугубо индивидуален и предполагает использование разнообразных форм, методов обучения и способов деятельности обучающихся с учетом их личностных особенностей. Целью реализации названного условия является формирование личности, способной к саморазвитию. Для достижения этой цели требуется отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу репродуктивного усвоения знаний (присвоение и потребление знаний), а не к его производству.

Обучение должно представлять собой такую деятельность, в ходе которой ученик не только осваивает знания и способы их построения, но и сам создает новые знания, где во главу угла ставится личность, ее самобытность, самоценность, субъективный опыт каждого. По сути дела, речь идет о выработке субъектного опыта деятельности.

Третье условие - обучение носит междисциплинарный характер и базируется на решении профессионально ориентированных задач -предполагает реализацию важнейшей тенденции развития профессионального образования, связанную с интеграционными процессами, реализация данного условия необходима в силу того, что нами формируется разносторонне развитая личность.

Четвертое условие - совершенствование организации учебного процесса основа на формирования основных элементов профессиональной компетентности будущего специалиста

экономического профиля. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой, как полагают многие исследователи, должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.

Следует согласиться с мнением А. А. Вербицкого и Н. А. Бакшаевой о том, что организация учебного процесса должна обеспечить переход обучающегося из позиции студента в позицию специалиста, а затем «трансформацию учебной деятельности в профессиональную ... предполагает и смену предметов деятельности» [8].

Разработка модели профессиональной компетентности преподвателя экономических дисциплин требует выбора теоретических оснований, с позиций которых раскрывается сущность исследуемого явления и его ключевые особенности.

Исследуя проблему формирования профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин и рассматривая данный феномен как достаточно сложный и многосторонний процесс, мы считаем необходимым использовать для ее разработки следующие теоретические подходы: личностно ориентированный, системный, интегративный, личностно-деятельностный, компетентностный.

Личностно ориентированный подход, научные основы которого представлены в работах Е. В. Бондаревской, М. А. Викулиной, И. Б. Ко-товой, В. В. Серикова, Е. Н. Шиянова, И. С. Якиманской и др., позволяет выявить основные факторы, влияющие на результативность процесса, а также фактические направления его осуществления.

В трактовке термина «личностно ориентированный» есть некоторые разночтения, что может привести, да, наверное, и приводит, к трудности понимания сущности личностно ориентированного подхода.

И. С. Якиманская пишет: «Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность обучающегося, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования». И далее: «Следует понимать, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель разви-

тие личности и в этом смысле была личностно ориентированной» [9], и далее выделяет несколько групп личностно ориентированной педагогики. А вот мнение Л. М. Фридмана: «Следует различать личностно ориентированное обучение и личностно ориентированное образование. Если первое означает лишь такую систему обучения, процесс осуществления которой способствует формированию личностных качеств учащихся, то второе есть более широкое понятие, включающее в свой состав первое, а также всю систему воспитания личности обучающихся» [10]. Показательна фраза И. С. Якиманской: «Однако возможен и другой подход к построению личностно ориентированной системы обучения» [9].

Проанализировав точки зрения ученых на проблему личностно ориентированного подхода в образовании, можем сделать вывод, что личностно ориентированный подход ставит перед собой и преподавателями следующие задачи: обеспечить:

1) личностный рост, развитие субъективности, саморазвитие обучаемого;

2) его интеллектуальное развитие;

3) формирование в его сознании целостной картины мира [11].

Системный подход - направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы.

Основоположниками системного подхода являются: Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер, А. Чандлер. Понятие «системы» даны в работах И. В. Блауберга, В. Н. Садовского, А. И. Усмова, Б. С. Украинце-ва, Э. Г. Юдина. Примеры системного подхода к анализу педагогических явлений дали: С. И. Архангельский, А. С. Батышев, А. А. Братко, М. С. Дмитриева, Т. В. Жук, Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.

Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный

и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Учитывая достаточно детальную разработку системного подхода в научной литературе, укажем лишь на два следующих обстоятельства.

Первое: выбор позиции педагогом-исследователем - начальный шаг реализации им системного подхода. Существуют глубокие различия между системой-предметом и системой-процессом.

Второе: системный подход имеет значительное число относительно самостоятельных его направлений, каждое из которых решает собственные задачи: системно-генетический, системно-исторический, системно-структурный, системно-содержательный, системно-функциональный, системно-методический, системно-информационный и др. [12].

Несмотря на мощное методологическое значение системного подхода, позволяющего исследовать абстрактные системные свойства педагогического явления, без указания их субстратной специфики данный подход оказывается малопригодным для разработки целостной теории, поэтому мы дополняем его интегратив-ным подходом.

Интегративный подход, предполагает рассмотрение развивающейся образовательной системы как совокупности, органически включающей в себя процессуальные и результирующие составляющие, тем самым, делая возможным управление ими [13].

Сущность интегративного подхода заключается во взаимодействии субъектов воспитательно-образовательного процесса, направленного на организацию и осуществление поисковой деятельности обучающихся, активное и самостоятельное приобретение ими знаний и овладение способами применения в условиях внутридисци-плинарного и междисциплинарного синтеза.

Реализация интегративного подхода в учебном процессе предусматривает решение таких задач, как:

- максимальное раскрытие интеллектуально - когнитивного потенциала личности обучающихся;

- создание условий для самораскрытия и самореализации внутренних потенциальных возможностей обучающихся;

- развитие способностей к сотрудничеству, общению, эффективному построению сбалансированных межличностных отношений; выработка ориентации на работу в группе, коллективе.

Рассматривая пути реализации интегра-тивного подхода в учебном процессе, можно выделить содержательный аспект интеграции, который заключается в создании интегрированных курсов, интеграции дисциплин и их составляющих - знаний, умений и навыков, организации и проведении интегрированных занятий.

Интегрированные занятия позволяют обобщить, структурировать, систематизировать материал, привести его в соответствие с требованиями к целостности информации. На интегрированных занятиях обучающиеся овладевают всевозможными способами познания окружающего мира, природы, общества, человека посредством анализа, синтеза и систематизации знаний, умений и навыков по различным дисциплинам [14].

Для формирования целостной личности обучающихся нам также необходим личностно-деятельностный подход, рассматривающий процесс формирования профессиональной компетентности как специфический вид деятельности всех субъектов профессиональной подготовки [15].

Личностный компонент предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам обучающийся, так и его личностные особенности -мотивы, цели, психологический склад. Преподаватель определяет учебную цель каждого занятия и направляет весь образовательный процесс на развитие личности обучающегося исходя именно из интересов, знаний и умений обучающихся. Личностно-деятельностный подход подразумевает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половые, возрастные, статусные и индивидуально-психологические особенности обучающегося. В условиях лично-стно-деятельностного подхода все адресуемые обучающемуся вопросы, задания и замечания должны стимулировать его интеллектуальную активность, поддерживать и направлять его учебную деятельность без излишней фиксации внимания на ошибках и неудачных действиях [15].

В отечественной психологии наибольший вклад в разработку общей теории деятельности внесли А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн. Согласно их подходам деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя, вызванное определенной потребностью.

Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [16].

К числу таких принципов относятся следующие положения:

- Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

- Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

- Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

- Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения [16].

Компетентностный подход предполагает не усвоение обучающимся отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по-иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

Мы считаем, что выделенные теоретические подходы позволят построить оптимально эффективную модель формирования профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин, а также осуществить исследование данного процесса.

Ведущие основания модели представлены несколькими блоками компонентов.

Целевой компонент, являясь составляющим процесса формирования профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин, и определяет его результативность.

Целевой компонент является системообразующим и определяющим функции всех остальных компонентов.

Содержательный компонент модели формирования профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин определяется федеральным государственным образовательным стандартом, учебным планом, учебными программами и учебными пособиями по дисциплинам.

Процессуальный компонент требует внедрения рациональных методов, средств и форм обучения и управления процессом, ориентированных на логику формирования профессиональной компетентности специалистов экономического профиля. Функцией этого компонента является построение учебного процесса в соответствии с логикой содержания и поставленными целями.

Процесс формирования профессиональной компетентности предполагает конструирование содержания профессиональной подготовки как системного объекта, включающего этапы формирования компонентов и характеристику системы, строится согласно принципам обучения и соответствия содержанию профессиональных потребностей будущего специалиста, а также учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Также модель процесса формирования профессиональной компетентности включает в себя элементы структуры, к которым относятся: принципы, функции и условия обучения [17].

Эффективность реализации процесса формирования профессиональной компетентности достигается благодаря использованию основных и специальных педагогических принципов.

Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса.

Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерно-

стей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.

К основным мы относим принципы: научности, связи обучения с практикой, последовательности, систематичности, доступности, наглядности, прочности, сознательности и активности. А к специальным - принцип воспитывающего обучения, принцип профессиональной направленности.

Модель формирования профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин выполняет общедидактические функции, к которым относят: образовательная, воспитывающая и развивающая.

Таким образом, разработана модель формирования профессиональной компетентности преподавателя экономических дисциплин, раскрывающая логику обучения, включающая в себя цель, содержание, организационные формы, методы, средства, результат обучения, определяющий уровни формирования профессиональной компетентности и содержащая целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты.

Библиографический список:

1. Батышев С. Я. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / науч. ред. совет: С. Я. Батышев, А. М. Новиков, В. А. Поляков. -М. : РАО; Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. - Ч. 1. - С. 76-77.

2. Пищулин В. Г. Формирование инженерной компетентности специалиста в условиях университетского комплекса : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / В. Г. Пищулин. - Оренбург, 2006.

3. Колодяжная Н. В. Связь компетенций и профессиональных понятий // Профессиональное образование. - 2008. - № 11. - С. 24.

4. Котенков А. В. Социальное партнерство в сфере профессионального образования: зарубежный и российский опыт // Журнал Проблемы современной экономики. - № 4 (28).

5. Романова К. Е. Условия формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей / К. Е. Романова, А. С. Кашицын // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, 2013. - № 3 (79). - С. 136-142.

6. Крылова Н. Б. Культурология образования. - М. : Народное образование. - 2000. - С. 22.

7. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. -М. : Просвещение, 1983. - C. 11.

8. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. - М., 2000. -С. 79.

9. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - № 2 - С. 36.

10. Фридман Л. М. Концепция личностно ориентированного образования // Журнал «Завуч». - 2000. - № 8. - С. 77-87.

11. Романова К. Е. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство / К. Е. Романова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского, 2010. -№ 3-1. - С. 34-36.

12. Сластенин В. А. Педагогика / А. В. Сла-стенин. - М. : Школа-Пресс, 2009. - 512 с.

13. Смирнова О. А. Формирование инженерной культуры будущих учителей технологии : дис. ... канд. пед. наук. ШГПУ / О. А. Смирноваю - СПб., 2010. - 185 с.

14. Харунжев А. А. Интегрированный урок как один из способов формирования информационной культуры / А. А. Харунжев, Е. В. Ха-рунжева // Интеграция образования. - 2003. -№ 3.- С. 84-89.

15. Беляева А. Н. Перспектива развития профессиональной школы // Педагогика. -1994. - № 4. - С. 26-29.

16. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. -2004. - № 5. - С. 3-12.

17. Ильясов Д. Ф. Требования к повышению квалификации руководителей // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 154-156.

References:

1. Batyshev S. Y. Encyclopedia of vocational education: 3 m. [Jenciklopedija professional'nogo obrazovanija: v 3 t.]. M. : RAS (Russian author's society); Association "Professional Education", 1998, Part 1, pp. 76-77.

2. Pishchulin V. G. Formation of the engineering competence of the expert in the conditions of the university complex [electronic resource] : the dissertation ... Doctors of pedagogical sciences : 13.00.08 [Formirovanie inzhenernoj kompetent-nosti specialista v uslovijah universitetskogo kom-

pleksa : dissertacija ... doktora pedagogicheskih nauk]. Orenburg, 2006.

3. Kolodyazhnaya N. V. Connection of competence and professional concepts // Vocational Education [Svjaz' kompetencij i professional'nyh ponjatij // Professional'noe obrazovanie], 2008, N 11, 24 p.

4. Kotenkov A. V. Social partnership in vocational education: foreign and Russian experience // Journal "Problems of Modern Economics" [So-cial'noe partnerstvo v sfere professional'nogo obra-zovanija: zarubezhnyj i rossijskij opyt // Zhurnal Problemy sovremennoj jekonomiki], N 4 (28).

5. Romanov K. E. Conditions of formation and development of pedagogical skills of the future teachers // Bulletin of the Jakovlev Chuvash State Pedagogical University [Uslovija formirovanija i razvitija pedagogicheskogo masterstva budushhih uchitelej // Vestnik Chuvashskogo gosudarstven-nogo pedagogicheskogo universiteta], 2013, N 3 79), pp. 136-142.

6. Krylov N. B. Cultural education [Kul'turolo-gija obrazovanija]. M. : National Education, 2000. 22 p.

7. Markov A. K. Formation of motivation of the teaching at school age [Formirovanie motivacii uchenija v shkol'nom vozraste]. M. : Education, 1983.11 p.

8. Verbitsky A. A., Bakshaeva N. A. Development of motivation of students in the learning context [Razvitie motivacii studentov v kontekstnom obuchenii], 2000. 79 p.

9. Yakimanskaya I. S. Development of technology for student-centered learning // Questions of psychology [Razrabotka tehnologii lichnostno orientirovannogo obuchenija // Voprosy psiholo-gii], 1995, N 2, 36 p.

10. Friedman L. M. The concept of student-centered education. // Journal "Zavuch " [Koncep-cija lichnostno orientirovannogo obrazovanija // Zhurnal "Zavuch"], 2000, N 8, pp. 77-87.

11. Romanov K. E. Professional competence and pedagogical skills / Bulletin of the Nizhny Novgorod University of Lobachevsky [Profession-al'naja kompetentnost' i pedagogicheskoe mas-terstvo // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo], 2010, N 3-1, pp. 34-36.

12. Slastenin V. A. Pedagogy [Pedagogika]. M. : School Press, 2009. 512 p.

13. Smirnov O. A. Formation of the engineering culture of the future teachers of technology : The thesis for the degree of candidate of pedagogical sciences [Formirovanie inzhenernoj kul'tury budushhih uchitelej tehnologii : Dissertacija na soiskanie uchenoj stepeni kandidata pedagogi-cheskih nauk]. SPb., 2010. 185 p.

14. Harunzhev A. A. Integrated lessons as a way of formation of information culture // Integration of education [Integrirovannyj urok kak odin iz sposobov formirovanija informacionnoj kul'tury // Integracija obrazovanija], 2003, N 3, pp. 84-89.

15. Belyaev A. N. The prospect of the development of vocational schools // Pedagogic [Pers-pektiva razvitija professional'noj shkoly // Pedagogika], 1994, N 4, pp. 26-29.

16. Lebedev O. E. Competence approach in education // School technology [Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii // Shkol'nye tehnologii], 2004, N 5, pp. 3-12.

17. Ilyasov D. F. Requirements of advansed training of heads // Higher education in Russia [Trebovani-ja k povysheniju kvalifikacii rukovoditelej // Vysshee obrazovanie v Rossii], 2005, N 4, pp. 154-156.