Специфика работы тьютора в системе инклюзивного образования

ПСИХОЛОГИЯ

PSYCHOLOGY

УДК 376.1.013.42

Г.В. Литвинова

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ТЬЮТОРА В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена специфике обучения и воспитания детей с нарушениями развития; в ней дается определение интегратив-ного и инклюзивного образования, приводится пример сопровождения тьютором аутичного ребенка.

Ключевые слова: дети с нарушениями развития, специальное образование, сопровождение, интеграция, инклюзия, аутизм, тьютор

G.V. Litvinova

SPECIFICITY OF A TUTOR'S WORK IN THE SYSTEM OF INCLUSIVE EDUCATION

The article is devoted to the specificity of education and upbringing of children with developmental disorders; the definition of integrated and inclusive education and an example of a tutor's support for a child with autism are given in the article.

Key words: children with developmental disorders, special education, support, integration, inclusion, autism, tutor

Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые образовательные учреждения — это глобальный общественный процесс, затронувший и нашу страну. В его основе готовность общества и государства переосмыслить систему отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с целью реализации их прав на предоставление равных возможностей в разных областях жизни, включая образование. Получение детьми с ОВЗ образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Полноценное образование детей с ОВЗ (инвалидов) означает, что им создаются условия для вариативного вхождения в те или иные социальные роли, расширения рамок свободы выбора при определении своего жизненного пути.

Как доказано богатым опытом отечественной науки дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей (Малофе-ев Н.Н., Никольская О.С. и др.). Под особыми образовательными потребностями понимают потребности, возникшие в связи с нарушением психофизического развития и ограничением возможностей освоения общеобразовательных программ, формирова-

ния и развития навыков жизненной компетенции: потребности в специальных условиях обучения, включая технические средства, особое содержание и методы обучения, медицинские, социальные услуги.

Организация обучения таких детей в образовательных учреждениях, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, помогает обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует социальной адаптации и интеграции в общество. Именно поэтому важно организовать процесс социально-психологической адаптации детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения. Введение ребёнка с ОВЗ в массовые группы и классы общеобразовательных учреждений может происходить в рамках интеграции, а также в рамках инклюзии. Совместное (инклюзивное) обучение признано мировым сообществом как наиболее гуманное и эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных и в российской образовательной политике. В отечественной специальной психологии и кор-рекционной педагогике наработан немалый опыт интегрированного обучения детей с нарушениями психофизического развития (Екжанова Е.А., Зыкова Т.С., Малафеев Н.Н., Никольская О.С., Шипици-на Л.М. и др.), который может и должен быть использован в переходный период к инклюзивному обучению.

Термин «инклюзия» в переводе с английского языка означает «включенность». К сожалению,

в России понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование» не знакомы широкому кругу общественности. Хотя в развитых странах эти термины не только известны, но и закреплены законодательно, а само образование поддерживается многими международными организациями (например, ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ).

Инклюзивное образование стремится развить методологию, признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении, старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Это подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Необходимы и специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. (Екжанова Е.А.).

В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию, мэйнстриминг, интеграция, инклюзия. Мэйнстри-минг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных до-суговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Инклюзия — реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

В Великобритании 22 % детей имеют особые образовательные потребности. Не все эти дети — инвалиды, но в ходе обучения они нуждаются в дополнительной поддержке. Внедрение инклюзивного образования в Великобритании началось с 1976 года, после выхода «Акта об Образовании», предоставляющего право всем категориям детей-инвалидов учиться в обычных школах. Тем не менее, на сегодня в системе образования Англии помимо инклюзивных массовых школ, имеются и специальные. В последних в основном обучаются дети с очень тяжелыми формами инвалидности. Школы Англии делятся на две категории, это начальная

ПСИХОЛОГИЯ Специфика работы тьютора в системе... Г.В. Литвинова

школа (Primaryschools), объединяющая учреждения дошкольного образования и начальную школу, где обучаются дети с 4-х до 12-ти лет. При начальной школе очень часто можно встретить детские центры, в которых консультируют родителей по вопросам здоровья и семьи. Старшие дети от 13 до 18 лет обучаются в отдельных школах (Senior Schools). Сочетание детских центров, начальной и старшей школ дают преемственность обучения и наблюдения за детьми с инвалидностью от рождения и до окончания школы. Английским школам выделяется дополнительное финансирование для обучения детей с особыми образовательными потребностями, работает система подготовки квалифицированного персонала. При необходимости ученику-инвалиду выделяется ассистент, разрабатывается индивидуальная программа обучения. Школы обязаны предоставлять особым детям различные приспособления, защищать их от издевательств, запугиваний и преследований. Школьные администрации формируют позитивное отношение к ученикам с инвалидностью. А в дошкольных учреждениях в качестве игрушек можно увидеть кукольную инвалидную коляску и куклу с ходунками, которые развивают у детей чувство помощи и понимания, хотя, наверное, нам это может показаться странным. Sir John Heron Primary schools полна различной реабилитационной техникой, в школе изначально на этапе строительства запланирована доступная среда: есть подъемник, коридоры оснащены направляющими перилами для слепых и слабовидящих учеников, есть доступные санитарные узлы, санитарные комнаты с душевыми кабинками. Много в школе вертикали-заторов — приспособления для неходячих учеников, позволяющих занять вертикальное положение. Есть комнаты релаксации. Для детей, у которых имеются проблемы с речью, разработан упрощенный язык жестов, стенды с которым размещены на стенах школы. В Великобритании на конкретных примерах мы можем понять, что такое инклюзивное образование в действии.

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах ин-

PSYHOLOGY Specificity of a Tutor's Worc in the System of Inclusive

валидов». В статье 24 Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980— 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321). С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В ряде регионов были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента проведены несколько международных конференций. В январе 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ОВЗ, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008-2009 гг. модель инклюзивного образования внедрялась в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов РФ: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и др.

Правовое регулирование инклюзивного образования закреплено в Федеральном законе «Об образовании в РФ» (специальная статья). Положения об инклюзивном образовании — в государственных документах (Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Разработана Концепция ФГОС для обучающихся с ОВЗ, которая начинает внедряться в нашей стране и особенно активно с 2016 года. Но такой вариант обучения детей с ОВЗ ставит массовую школу и педагогов перед рядом, пока еще,

Education G. V. Litvinova

трудно решаемых проблем: как организовать урок в инклюзивном классе, какие использовать формы отчета для ребенка с ОВЗ, как распределить режим учебной нагрузки для ребенка (т. к. в учебном плане ребенка с ОВЗ могут отсутствовать предметы, которые изучают нормально развивающиеся сверстники, и, наоборот), в какое время и когда проводить индивидуальные коррекционно-развивающие занятия и т. п.

Полноценная социализация ребёнка возможна при оказании необходимой помощи. Для этого создается институт тьюторства, цель которого оказание специализированной помощи. Круг должностных обязанностей тьютора на языке квалификационного справочника выражается через глаголы — организует, координирует, распределяет, создает условия, способствует, участвует и т. д. Однако специфику позиции тьютора и область его ответственности невозможно понять, вчитываясь только в содержание документа. Для этого нужен анализ контекста профессионального образования, который поможет понять причины, породившие необходимость появления тьютора и обнаружить силы, объективно заинтересованные в сохранении и развитии тьюторской позиции.

В настоящее время тьютор действует в ведущих образовательных школах мира: в Англии, в США, в Финляндии, Японии и Франции, опираясь на идею индивидуализации как стержневую.

Считается, что тьютор-наставник возьмет на себя функции классного руководителя, и тем самым позволит педагогу заниматься своей прямой обязанностью — преподавать профильный предмет. Планируется, что тьютор будет курировать сразу несколько классов одной возрастной группы или создавать собственные группы. На тьюторов будут возложены обязанности по индивидуальной работе с учениками. Они будут общаться с учеником, координировать его самостоятельные занятия, оказывать информативную помощь в выборе будущей специализации, способствовать достижению взаимопонимания с одноклассниками и преподавательским составом школы, а также подтягивать отстающих учеников по проблемным предметам.

В настоящее время апробированы несколько возможных моделей тьюторства в пилотных регионах страны: модель, когда классные руководители через повышение квалификации получают компетенции тьюторов, при этом совмещают две должности, модель, в которой в школах отменяют должность классного руководителя и тогда учителя занимаются преподаванием, а тьюторы курируют классы. Практика введения тьюторов в наших шко-

лах существует на протяжении нескольких лет. По сведениям Татьяны Ковалевой, президента тьютор-ской ассоциации, первый опыт тьюторской работы был зафиксирован в школе «Эврика и развитие» в Томском Академгородке, когда в 1991 году в школе впервые была введена должность тьютора, тогда еще неофициально. На сегодня тьюторы работают в школах и других образовательных учреждениях более 20 регионов РФ. Там, где есть группа тьютор-ских площадок и оформлена реальная тьюторская практика, создается тьюторский региональный центр. Более 10 лет существует «Тьюторская Ассоциация», которая имеет филиалы в нескольких российских регионах и свой сайт. А 1 сентября 2009 года в МПГУ состоялось открытие первой в стране магистратуры по тьюторству. Имеются сертифицированные центры по подготовке тьюторов в некоторых российских городах (Томске, Ижевске, Волгограде, Чебоксарах и др.). Однако институт тьюторства воспринимается педагогической общественностью неоднозначно. Противники считают, что добиться реализации такой модели тьюторства в российских школах очень сложно. Не всякий зарубежный опыт годится для России. Некоторые учителя считают, что, не видя школьника в процессе обучения и не зная его реакции, тьютор вряд ли сможет оказать ученику такую же помощь, какую сегодня оказывают классные руководители. Если школа сама не ориентирована на принцип индивидуализации и не рассматривает этот принцип в своей деятельности как базовый, то ей тьютор фактически и не нужен, считает Т. Ковалева [5]. Введение тьюторов потребует разработки определенных школьных локальных актов (положение о тьюторе, должностная инструкция и др.). Масштаб подготовки тьюторов через курсы повышения квалификации и переподготовки день ото дня ширится.

Обращает на себя внимание тот факт, что речь чаще всего идет о школьных тьюторах, хотя на наш взгляд не менее важно наличие этой должности в дошкольных учреждениях, которые посещают дети с нарушениями развития различной этиологии. Есть категории детей, которым без помощи подготовленного специалиста крайне трудно адаптироваться к условиям дошкольного образовательного учреждения, а некоторым детям это практически невозможно. Представим пример реализации идеи тьюторско-го сопровождения ребенка со сложной формой ди-зонтогенеза — расстройством аутистического спектра на базе МАДОУ «Детский сад № 1 «Ласточка»» г. Елизово Камчатского края. Первоначально изучался анамнез, история развития ребенка, проводились консультации с педагогами и логопедом ДОУ

ПСИХОЛОГИЯ Специфика работы тьютора в системе... Г.В. Литвинова

с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей ребенка, статуса ребенка. Работа строилась по разработанному плану, который включал оценку и подготовку инклюзивной среды; оценку начальных навыков ребенка; выбор целей для обучения и сопровождения в инклюзивной среде; тьюторское сопровождение ребенка в инклюзивной среде; анализ достигнутых результатов.

Тьюторское сопровождение осуществляла студентка психолого-педагогического факультета КамГУ им. Витуса Беринга по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» Савченко Л.С., которое заключалось в сопровождении ребёнка в различных ситуациях в детском саду: во время режимных моментов, занятий, прогулок. В трудные для ребенка моменты тьютор помогал ему снять психологическое напряжение, сменить обстановку и переключиться на другой вид деятельности. Когда ребёнок становился особенно раздражительным они уходили в кабинет логопеда или психолога, где можно было отдохнуть, полежать, успокоиться. Такие комнаты под любым названием (релаксации, сенсорные, игровые и т. п.) должны быть в образовательном учреждении обязательно. Во время групповых игр тьютор помогал ребенку выполнять игровые действия, а на занятиях — высидеть положенное время и в определенной степени имитировать действия других детей. В результате работы тьютора на протяжении 4 месяцев мальчик стал избирательно интересоваться жизнью группы, слышать обращения педагогов и других детей. У ребенка появилась лепетная речь, он стал пытаться говорить на своем «языке», сопровождая это активной жестикуляцией. Мальчик в присутствии тьютора стал играть с конструктором и другими настольными играми, дольше сидеть за столом на занятиях и при приеме пищи, реже вскакивать и бегать по группе. У ребенка начали формироваться академические навыки: он стал пытаться лепить из пластилина, клеить детали аппликации, обводить контуры различных предметов и картинок карандашом. В итоге был собран пакет протоколов наблюдений за ребенком с пошаговым описанием приемов установления контактов с ним, а также взаимодействия в различных ситуациях. Этот опыт оказался полезным как самому тьютору, так и заинтересованным коллегам ДОУ. Однако необходимо отметить, что ребенок по-прежнему не может обучаться в групповом формате и в основном воспринимает информацию индивидуально. Может хаотично бегать по группе, никого не замечая; вставать и ходить во время занятий и приема пищи; сам не одевается; разбрасывает игрушки и не убирает их на свои места.

PSYHOLOGY Specificity of a Tutor's Worc in the System of Inclusive

Но воспитатели отмечают пусть пока незначительные, но все-таки положительные сдвиги мальчика в сторону его организованности. Это показывает, что процесс социализации и адаптации в окружающую среду для ребенка-аутиста сложен и занимает длительное время, и для успешной адаптации такого ребенка необходима совместная, кропотливая работа тьютора, родителей и других специалистов. Итогом работы стали рекомендации для более результативной работы тьютора во взаимодействии с ребёнком-аутистом, которые будут полезны и при взаимодействии с детьми, имеющими другие нарушения развития. А наш опыт показал, что процесс социализации ребенка с аутистическим спектром расстройств будет более успешен при условии специализированной помощи, оказать которую может специалист — тьютор.

В заключение сформулируем общие выводы.

1. Дети с ОВЗ — это дети, состояние которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания, т. е. дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

Education G. V. Litvinova

2. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей.

3. Инклюзивное обучение признано мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных и в российской образовательной политике.

4. Помимо инклюзивного образования, в России существуют, и должны оставаться (с правом выбора родителями), и иные варианты обучения детей-инвалидов: спецшколы и интернаты, коррекционные классы общеобразовательных школ, домашнее обучение, дистанционное обучение.

5. Для успешной социализации детей с ОВЗ необходима тщательная разработка цели обучения и сопровождения ребенка в инклюзивной среде, а также подбор адекватных методов обучения и сопровождения.

6. Процесс социализации ребенка с ОВЗ, а ребенка аутистическим спектром расстройств в особенности, будет более успешен при условии специализированной помощи, оказать которую может специалист — тьютор.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

2. ВыготскийЛ.С. Основные дефектологии. — СПб: Лань, 2003. — 656 с.

3. ЕкжановаЕ.А., РезниковаЕ.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2008. — 210 с.

4. Инклюзивное образование. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении от 12.09.2008 г. — № 666.

5. Ковалева Т.М. Тьюторство в сфере образования. Основы тьюторского сопровождения в общем образовании. Лекции 1-4. — М.: ПУ Первое сентября, 2010 г.

6. Лебединский В.В. Нарушения психофизического развития в детском возрасте. — М.: Академия, 2007. — 144 с.

7. Литвинова Г.В. Введение в специальную психологию / уч. пос. — Петропавловск-Камчатский: КамГУ им. Витуса Беринга, 2014. — 2008 с.

8. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М.: Печатный двор, 1996. — 182 с.

9. Никольская О.С., Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М. Аутичный ребенок: пути помощи. — 7-е изд. — М.: Тери-винф, 2012. — 288 с.

10.ПанасенковаМ.М. Методические рекомендации для педагогических работников образовательных учреждений по организации работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья в условиях инклюзивного образования. — Ставрополь: СКИРО ПК и ПРО, 2012. — 46 с.

11.Петрова В.Г., БеляковаИ.В. Психология умственно отсталых школьников: уч. пос. — М.: Академия, 2004. — 160 с.

12. Сорокин В.М. Специальная психология: уч. пос. / под науч. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.

13. Специальная психология: уч. пос. / под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2005. — 464 с.

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ ДОКУМЕНТЫ

1. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3

2. Концепция ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

3. Приказ Министерства образования и науки РФ № 1598 от 19.12.2014 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

4. Приказ Министерства образования и науки РФ № 1599 от 19.12.2014 «Об утверждении ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

5. Проекты адаптивных основных общеобразовательных программ (от 30.03.2015).

6. Письмо Министерства образования и науки РФ от 28.10.2014 г. № ВК-2270/07 «О сохранении системы специализированного коррекционного образования»

7. Письмо Министерства образования и науки РФ от 10.02.2015 № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»

8. Рекомендации по осуществлению государственного контроля качества образования детей с ОВЗ (проект, разработанный в рамках государственного контракта от 07.08.2013 № 07.027.11.0015).

УДК (159.922.8:392.3) + 159.942.5

Е.Н. Чуева

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ И ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕВУШЕК, СКЛОННЫХ К ОГРАНИЧИТЕЛЬНОМУ ТИПУ ПИЩЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ

В статье рассматривается взаимосвязь между эмоциональным состоянием, характером внутрисемейных отношений и отношением к своему телу девушек, склонных к ограничительному типу пищевого поведения.

Ключевые слова/ограничительное пищевое поведение, уровень ситуативной, личностной и семейной тревожности, внутрисемейные отношения

Thearticleconsidersthe interconnection between emotional state, the character of intra-family relationships and the attitude towards their body in girls inclinable to a restrictive food intake type of dieting behavior.

Key words: restrictive dieting behavior, level of situational, personal and family anxiety, intra-family relationships

Ye.N. Chuyeva

EMOTIONAL STATE AND INTRA-FAMILY RELATIONSHIP PECULIARITIES OF GIRLS INCLINABLE TO A RESTRICTIVE FOOD INTAKE TYPE OF DIETING BEHAVIOR

Проблема нарушения пищевого поведения за последние десятилетия приобретает глобальный масштаб, появляются новые формы и варианты поведенческих нарушений, обусловленных пищевой зависимостью, ежегодно увеличивается число лиц, попадающих в группу риска, и что самое печальное — омолаживается возраст этой группы.

начиная с 12-13 лет набирает обороты мода на ано-рексию. Они объединяются в сообщества, регистрируются в тематических группах на Интернет-сайтах, мотивируют друг друга на истощение организма, пропагандируют «эталоны красоты» и необычные способы достижения цели, не осознавая последствий данного поведения.

Все больше девушек и юношей, стремясь подогнать себя под эталон красоты, навязываемый гламурными журналами, СМИ и Интернетом, начинают голодать, прибегать кразличного рода диетам и пищевым ограничениям, не замечая, как попадают в капкан пищевой аддикции. Под видом пропаганды здорового образа жизни навязывается реклама диетических продуктов, препаратов для похудения, биологически активных добавок. Среди девушек

Одним из распространенных в последние десятилетия типов нарушения пищевого поведения стало ограничительное пищевое поведение (ОПП), в основе которого лежит убежденность в том, что при помощи специальных диет, подсчета калорий, физических нагрузок, приема специальных препаратов можно похудеть, сбросить вес до идеальной нормы. Важнейшим механизмом, провоцирующим ограничительное пищевое поведение, является же-