Подходы к определению образовательных потребностей школьников с ограниченными возможностями здоровья

задачей. Развивается творческое мышление, воображение, память, а главное сила воли. Выбрав способ решения, ученик переходит к следующему сложному этапу - его оформлению. Выполняется математическая модель, идет работа с ней. Необходимо правильно перейти от предметных действий и вспомогательных моделей к решению самой задачи. Ребенку самому необходимо постараться не потерять интерес к задаче (а учитель его поддерживает), т.е. формируются действия саморегуляции. В начальной школе не всегда проводится работа с задачей на четвертом этапе. Однако изучение полученного решения и результата дает возможность углубить знания школьников, выявить и закрепить как общие приемы решения, а также формирует регулятивные УУД (оценку и прогнозирование). В процессе решения математической задачи на разных этапах учащиеся приобретают опыт анализа текста, его преобразования и конструирования, оценки своих возможностей, полученного результата, выполненных действий, учатся преодолевать трудностей.

Литература

1. Асмолов А. Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Разработка модели Программы развития универсальных учебных действий // URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=243 (дата обращения 04.03.2013).

2. Всё об учебниках федеральных перечней: о предметной линии учебников [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://fp.edu.ru/asp/card.asp?LinB=68 (дата обращения 26.03.2013).

3. Демидова Т. Е. Математика: учебник для образовательных учреждений. - М.: Баласс; изд - во «Школьный дом», 2012. -

80 с.

4. Денисова, А.А., Толомеева, И.С. Мониторинг уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников: Герценовские чтения // Начальное образование. - 2013. - № 1. - С. 97 -103.

5. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 288 с.

6. Мендыгалиева А.К. Формирование универсальных учебных действий в процессе работы по учебнику «Математика» (УМК «Гармония») // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2012. - № 2. - С. 91 - 96.

7. Моро М.И. Математика: учебник для образовательных учреждений - Изд. 6-е. - М.: изд - во «Просвещение», 2006. - 112 с.

8. Шестакова Л.Г. Математическая задача как средство формирования универсальных учебных действий // Сборник конференций НИЦ Социосфера. - Прага: Vedecko vydavatelske centrum "Sociosfera-CZ" s.r.o. (Прага). - 2013. - Номер выпуска 2. - С. 78 - 82.

Бутко С.С.

Аспирант, кафедра раннего изучения иностранных языков

ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация

В данной статье рассматривается проблема обучения учащихся начальных классов с нарушением слуха в условиях постоянной полной интеграции. Полная образовательная интеграция детей с нарушением слуха в пространство массовой школы означает прежде всего необходимость усвоения слабослышащим учащимся государственной программы наравне с нормально развивающимися сверстниками и в те же сроки. Под включением ребенка с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы мы понимаем нормализацию процесса его взаимодействия с данной средой, когда ученик становится активным полноправным участником учебного процесса.

Ключевые слова: образовательные потребности, нарушения слуха, слабослышащие дети, общеобразовательная школа

Butko S.S.

Graduate student, department of early foreign language learning

APPROACHES TO DEFINING THE EDUCATIONAL NEEDS OF STUDENTS WITH DISABILITIES

Abstract

This article discusses the problem of teaching primary school students with hearing impairments in a permanent full integration. Full educational integration of children with hearing impairment in the space of mass school means above all the need -of-hearing students mastering the state program on par with normally developing peers and at the same time. Under the inclusion of a child with hearing impairment in regular school educational environment we understand the normalization process of its interaction with this environment, when a student becomes a full member of the active learning process.

Keywords: educational needs, problems with hearing, hard of hearing children, secondary school

Процесс включения детей с нарушенным слухом в образовательное пространство учреждений общего типа должен учитывать требования, которые предъявляет к каждому своему ученику массовая школа. Это определяет необходимость рассмотрения образовательных потребностей, общих для всех учащихся начальной ступени массового образования.

Основная задача школы образовательная. При полном включении глухого (слабослышащего) ребенка в образовательное пространство массовой школы от него требуется овладеть общим содержанием образования в единые сроки со слышащими сверстниками. Перевод учащегося из класса в класс возможен только при условии усвоения им обязательного минимума содержания образовательной государственной программы, определенного стандарта образования на данном этапе школьного обучения.

Следовательно, общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школы становится овладение академическими знаниями, составляющими фундаментальное ядро образовательной программы.

К началу школьного обучения нормально развивающийся ребенок накапливает довольно значительный объем конкретных знаний, навыков, действий и т.д. Представления человека об окружающем мире, как предметном, так и социальном, складываются в определенную «картину мира». Существующий в сознании ребенка образ окружающей действительности позволяет ему ориентироваться в мире людей, вещей и мыслей (А. Либин, С. Парилис).

Интересен взгляд Н.И. Непомнящей на процесс формирования «картины мира» ребенка. Отмечается, что в процессе постепенного обобщения собственного опыта взаимодействия с предметами, природой, окружающими людьми происходит фиксации накопленного опыта в трех проекциях, что соответствует основным сферам бытия человека: деятельность, сознание (осознание и познание действительности) и собственно личностные отношения в обобщенном виде Н.И. Непомнящая выделяет следующие потребности, характерные для этого возраста:

1. Потребность в осознании ценности содержания образования и овладении им, формирование направленности деятельности на получение знания.

2. Потребность в осознании себя в системе отношений с другими людьми через овладение (и осознание) соответствующими ценностями.

3. Потребность в преодолении ограниченно-привычных, «конечных» представлений о мире и о самом себе.

8

4. Потребность в фантазировании, в преодолении обычного, что проявляется в любви к необычному, сказочному, фантастическому (персонажам и сюжетам) [5,c.32].

Фактологический, конкретный материал, не отвечающий жизненному опыту ребенка, воспринимается как «чистая информация», не связываясь в сознании с имеющимися знаниями. Механически усваиваемая информация не становится материалом для проведения основных мыслительный операций, призванных решать в том числе и учебные задачи. Поэтому у учащихся к началу школьного обучения должна сформироваться потребность в соответствии изучаемого материала представлениям о себе и окружающем мире (А.И. Луньков).

Вышесказанное особенно важно в отношении детей с нарушенным слухом, поскольку известно, что для глухих и слабослышащих детей в силу особенностей своего развития характерен разрыв между запасом словесных знаний и реальных жизненных представлений (Ж.И. Шиф, 1968).

Для формирования представлений о целостности, гармоничности, закономерной изменчивости окружающего мира особым средством обучения детей с нарушением слуха выступают информационные технологии.

В Институте коррекционной педагогики РАО разработан цикл специализированных компьютерных программ «Картина мира» (авторы: О.И.Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская), который разработан для разных категорий детей с отклонениями в развитии, и, в том числе, для детей с нарушением слуха. Данные компьютерные программы позволяет ребенку через осознанную познавательную деятельность, основанную на анализе личного опыта впечатлений, наблюдений и действий, подойти к пониманию целостности окружающего мира.

Общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школы является овладение новой структурой социальных отношений, регламентируемых характером школьного обучения.

Поступление ребенка в первый класс сопряжено с перестройкой всей системы его отношений с действительностью, и, в первую очередь, изменяется структура социальных отношений [8,c.142]. Отношения с новым важным в жизни ребенка взрослым (учителем) становятся определяющими и конструируют отношения ребенка со сверстниками и родителями (Ананьев Б.Г., 1977; Божович Л.И., 1976 и др.). Учитель является воплощением требований общества, предъявляя единую меру оценивания деятельности и поведения по отношению ко всем своим ученикам.

М.И. Лисина (1986), рассматривая проблемы онтогенеза общения, выделяет три главные потребности ребенка: 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддержке [3, с.42]

А.И. Луньков (1993), исследуя трудности школьного обучения, указывает на важность сформированном^ к началу школьного обучения потребности:

1. Самостоятельно исследовать устройство мира за пределами семьи, причем в большой степени даже к миру предметов, вещей, созданных человеком, чем к отношениям между людьми.

2. Соответствовать требованиям учителя, потребность в положительной оценки учителя, его расположении.

3. Формировать навыки саморегуляции поведения.

4. Самому организовывать, выполнять и контролировать учебную деятельность [4, c.23]

В массовой школе установление новых социальных взаимоотношений учителя и ученика, а также ученика и его одноклассников происходит в процессе межличностного взаимодействия.

Справедливым является выделение деятельности по усвоению норм человеческих отношений как отдельного вида деятельности, имеющего свою собственную логику движения, свои особенности развития. Исследование данной деятельности позволяет раскрыть особенности формирования мотивов, формирования сознания и самосознания, обеспечивая познание важных моментов психического, личностного развития ребенка [7, c. 164]

В отношении учащихся с нарушенным слухом, обучающихся совместно со слышащими сверстниками, важно осуществлять сопровождение процесса формирования взаимоотношений ребенка с нарушенным слухом с педагогом и другими учащимися. Это обусловлено тем, что дети с нарушением слуха более, чем их слышащие сверстники, нуждаются в психолого-педагогической поддержке социального и эмоционального развития (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Д. Лауве, В. Петшак и др.).

Практика интегрированного обучения показывает, что дети с нарушением слуха, оказавшись в коллективе слышащих сверстников, нередко ссорятся с одноклассниками, проявляют агрессию по отношению к ним (Шипицына Л.М., . В такой ситуации необходима научно-методическая разработка направлений и содержания формирования социальной компетентности ребенка с недостатками слуха, обучающегося в массовой школе.

Общей образовательной потребностью всех учащихся массовой школы является овладение учебной деятельностью.

Учебная деятельность — ведущая для младших школьников. Она формируется именно в этом возрасте, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования, она определяет в данном возрасте характер игровой, трудовой и других видов деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Современное массовое образование выделяет своим приоритетом стратегию целенаправленного и поэтапного формирования учебной деятельности ученика. Ребенок, поступивший в первый класс, не может сразу овладеть всеми элементами учебной деятельности. Первоначально за ним закрепляется только звено исполнения, а элементы цели, способа, контроля и оценки закреплены за учителем. По мере овладения техническими действиями ученику может предлагаться овладение следующим действием - действием контроля. Так, постепенно ученик овладевает самым важным умением — умением учиться.

Основу умения самостоятельно познавать мир образуют универсальные учебные действия как способы приобретения и переработки информации. В отношении учащихся с нарушенным слухом формирование общеучебных умений является необходимым компонентов начального школьного обучения и требует специального внимания (Н.И. Бурова, Т.С. Зыкова, Л.И. Тигранова и др.).

Таким образом, общими образовательными потребностями для учащихся с нарушенным и сохранным слухом на начальной ступени школьного образования становятся: овладеть содержанием образования, овладеть новыми социальными отношениями учитель-ученик и ученик — другие ученики, овладеть элементами учебной деятельности.

В рамках культурно-исторической парадигмы, автором которой является Л.С. Выготский, цель образования ребенка с нарушением в развитии - введение его в общественную культуру с использованием «обходных путей» в обучении. Достижению указанной цели подчинено содержание и методы коррекционно-развивающей работы с любым ребенком с нарушением в развитии, в том числе и с нарушением слуха (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Малофеев H.H., Никольская О.С., Шматко Н.Д. и другие).

Понятие «особые образовательные потребности» (Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.) является основным для определения целей и задач реабилитации средствами образования. Особые образовательные потребности ребенка выстраивают логику коррекционной работы с ним. Под особыми образовательными потребностями детей с нарушением слуха понимают:

• Время начала образования

• Содержание образования

9

• Создание специальных методов и средств в обучении

• В особой организации обучения

• В определении границ образовательного пространства (потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения).

• В продолжительности образования (потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста).

• В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействие.

Проблема особых образовательных потребностей изучалась применительно к детям с аутизмом. Доказано, что особыми образовательными потребностями аутичных детей являются необходимость организации произвольного внимания и поведения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи [2, c.8]

В научном исследовании Томме Л.Е. (2009) определены особые образовательные потребности детей с общим недоразвитием речи в сфере формирования готовности к обучению математике. Среди них необходимость формирования навыков организации и регуляции деятельности, развитие способностей к речевому опосредованию математической действительности, развитие когнитивных функций.

В отношении детей с нарушением слуха определены особые образовательные потребности глухих дошкольников с дополнительными нарушениями. Отмечено, что психическое развитие ребенка со сложными нарушениями в значительной степени зависит от условий, в которых он находится и которые организует взрослый [1, c.270].

Сформулированы особые образовательные потребности неслышащего дошкольника со сложной структурой нарушения в сфере его социального развития. Это потребность устанавливать социальное взаимодействие и эмоциональный контакт со взрослыми и сверстниками, принимать и реализовывать социальные нормы поведения в обществе и семье, овладеть игровой и практической деятельностью, расширять представления о себе, о семье, о взрослых и об окружающем мире, развивать познавательную активность [6, c.9].

Первым отечественным научным исследованием, посвященным проблемам разработки интегрированного обучения слабослышащих детей, стала работа Разумовой О.Ю. (2005). Автором выделены детерминанты, способствующие оптимизации учебного процесса в условиях образовательной интеграции. Однако, в исследовании нерешены вопросы содержания работы со слабослышащим учеником, обучающимся в массовой школе.

Таким образом, в нашей статье рассматривается проблема обучения первоклассников с нарушением слуха в условиях постоянной полной интеграции. В таком случае наблюдается нерегламентированное совместное обучение, предусматривающее сохранение индивидуальной коррекционной помощи.

Полная образовательная интеграция детей с нарушением слуха в пространство массовой школы означает прежде всего необходимость усвоения слабослышащим учащимся государственной программы наравне с нормально развивающимися сверстниками и в те же сроки. Главная функция школа — образовательная. От любого учащегося массовой школы требуется овладеть определенным цензовым уровнем знаний. Перевод учащегося из класса в класс возможен только при условии усвоения им обязательного минимума содержания образовательной государственной программы на данном этапе школьного обучения.

Под включением ребенка с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы мы понимаем нормализацию процесса его взаимодействия с данной средой, когда ученик становится активным полноправным участником учебного процесса.

На начальном этапе обучения образовательной средой для ребенка является организованный учебно-воспитательный процесс, в основе которого взаимодействие учителя и ученика, а также ученика и других учеников. Такое взаимодействие в массовой школе основано на речевом общении участников образовательного процесса. Следовательно, эффективное интегрированное обучение первоклассника с нарушением слуха в классе слышащих сверстников требует изучения взаимодействия ребенка с нарушением слуха с учителем и сверстниками для определения его особых образовательных потребностей.

Предметом рассматриваемого взаимодействия на первом году школьного обучения является как формирующаяся учебная деятельность, так и другие виды детской деятельности, основанные на жизненном опыте ребенка, значимых событиях его жизни.

Таким образом, анализ научной литературы и практики обучения подтвердил актуальность проблемы исследования и определил наиболее значимые теоретические положения, касающиеся обучения и развития детей с нарушением слуха (Р.М.Боскис, С.А.Зыков, Б.Д.Корсунская, Ф.Ф.Рау), разработанные во второй этап развития системы специального образования (периодизация Н.Н.Малофеева). Исследования, посвященные обучению детей совместно со слышащими школьниками, требуют рассмотрения.

Литература

1. Головчиц Л. А. Социально-личностное развитие // Дошкольная сурдопедагогика. - М., 2001. - С. 264-276.

2. Лаврентьева Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. пед. наук - М., 2008. - 26 с.

3. Лисина М.И. Потребность в общении//Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. - с.31-57

4. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома (серия «Психологическая помощь и консультирование», вып. 4). - М.: АПО, 1993.-40 с.

5. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика, 1992. — 160 с.

6. Сошникова Н.Г. Социальное воспитание глухих и слабослышащих дошкольников со сложными нарушениями в развитии: Автореф. дис....канд. пед. наук - М., 2008. - 26 с.

7. Фельдштейн Д. И.. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе// Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. -с. 157-170

8.Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. -Москва: Институт практической психологии, 1996. - с. 142-144

10