Курс "культурологии" в фокусе образовательных реформ постсоветского периода

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

Агаркова Анна Алексеевна

кандидат культурологии, доцент ГОУВПО «Донецкий педагогический институт»

УДК 37.01.304

КУРС «КУЛЬТУРОЛОГИИ» В ФОКУСЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ ПОСТСОВЕТСКОГО ПЕРИОДА

raURSE "CULTUROLOGY" IN THE FOCUS OF EDUCATIONAL REFORMS OF THE POST-SOVIET PERIOD

В работе заострено внимание на вопросах исторической судьбы курса культурологии как вузовской дисциплины, ее роли и специфики в контексте глубинных мировоззренческих трансформаций и геополитических разломов на стыке эпох. В статье рассматриваются проблемы преподавания культурологии в педагогическом вузе, пути совершенствования культурологического образования будущих педагогов, особенно в условиях сегодняшней постмодернистской реальности.

Ключевые слова: Проблемы изучения культурологии, Культурология в педагогическом вузе, Постсоветские образовательные реформы.

In this paper attention is focused on the historical fate of cultural studies as a university discipline, its role and specifics in the context of deep-seated worldview transformations and geopolitical faults at the turn of the epochs. The article deals with the problems of teaching culturology in a pedagogical university, ways to improve the culturological education of future teachers, especially in today's postmodern reality.

Key words: Problems of teaching cultural studies, Culturology in Pedagogical University, Post-Soviet educational reforms.

Не секрет, что на постсоветском историческом этапе курс культурологии уже прочно обосновался в отечественной системе вузовских гуманитарных дисциплин, год от года продолжая наращивать и углублять свой предмет. Онтология, морфология и аксиология культуры, семиотика, антропология и историческая динамика культуры, в совокупности с иными, отдельными аспектами функционирования культуры («социум и культура», «природа и культура», «техника и культура» ...) - лишь малая часть непрерывно обновляющегося содержательного контента курса. Очевидно, что кажущаяся «информационная избыточность» курса лишь отражает ни с чем не сопоставимую смысловую емкость «второй природы человека», открывая

неисчерпаемые возможности обработки и осознания разнопланового культурологического материала.

Поэтому не случайно, проблематика преподавания вузовского курса культурологии остается в кругу актуальных задач отечественной научно-образовательной сферы, будучи представленной в ней с самых разных исследовательских ракурсов [1, 3-6].

В свою очередь, в числе задач данной работы - рассмотрение специфики изучения данного курса в педагогическом вузе, а также возможных путей совершенствования общей культурологической подготовки.

В предшествующий, советский период предельно идеологизированный обществоведческий ракурс (в свете фундаментального марксизма-ленинизма и исторического материализма) долгое время покрывал весь комплекс рефлексируемой духовной проблематики, в результате чего культурологический («надстроечный») подход не выделялся в самостоятельную плоскость рассмотрения. При этом, как отмечал А.Я. Флиэр, уже в рамках советской науки: «под видом критики буржуазных концепций истории культуры появились исследования, основывающиеся на теориях цивилизации и адаптации, концепциях базовых структур психики и социальных потребностей, посвященные изучению исторических ментальностей, герменевтическому и семиотическому анализу сущности культурных явлений» [6, с. 6]. Речь о трудах М. Мамардашвили, Г. Гачева, Г. Померанца, Ю. Лотмана, А. Лосева и др. исследователей, ставших классикой отечественной культурологической мысли.

В условиях последующего крушения социалистического миропорядка и, катастрофической по своим последствиям, духовной дезориентации (фактически - массового «раскультуривания») населения культурология выходит из тени общественных наук и утверждается в роли самостоятельной, интегративной междисциплинарной метатеории. При этом, ее собственные, внутренние границы (т.е. линии размежевания с философией, психологией, социологией, искусствоведением, этнологией и пр. близкими науками и учебными дисциплинами) долгое время определить было непросто. В этом было отличие отечественной теории культуры от западной, поскольку в последней доминировали, прежде всего, социальная и культурная антропология. Впрочем, по словам П. Гуревича, опасность подобной «эклектики» отечественного культурологического проблемного поля возникает лишь «при утрате жанровой природы» рассматриваемых авторами идей [2, с. 62].

Очевидный «культурологический бум» 90-х гг., сопровождавший процесс культурно-образного переоформления новообразованных («независимых») постсоветских республик, завершился, в конце концов, переводом культурологии в статус «необязательных», вариативных по существу, учебных дисциплин, изучаемых в настоящее время лишь по инициативе самих вузов.

Конечно, с течением времени культурологическое знание испытывает все большую потребность в специализированном подходе к своему адресату («культурология для гуманитарных специальностей», «для технических вузов», «для культурологов» и пр.), исходя из профессионального профиля студентов. «Введение в культурологию», «Основы культурологии», «Основы культуроведения», многочисленные хрестоматии, словари и глоссарии, разнообразные авторские концепции рассмотрения проблем культуры в современном учебном процессе, на фоне крайне противоречивого внешнего мира лишь отражают общую тенденцию дальнейшей многогранной «распашки» содержания данного знания. При этом, диапазон последнего чрезвычайно широк - от культур философского «запределивания» духовной проблематики до конкретной, к примеру, прикладной, культурной составляющей, изучающей вопросы непосредственной разработки технологий практической организации и регуляции культурных процессов в обществе.

Обращает на себя внимание необходимость многомерного исследования культуры в учебном процессе, в котором должны найти свое отражение: ее пространственно-территориальное видение (городская и сельская, национальная и региональная /.../), историко-временное (вроде вопросов линейности и цикличности культурной динамики, форм и факторов социокультурных преобразований), соотношение общечеловеческого, национального и этнического начал. Наконец, рассматриваемый культурный ландшафт должен быть представлен и разными социокультурными оппозициями, сообщающими ему необходимое гармоническое равновесие, устойчивость и возможность взаимообновления (обыденная и специализированная, высокая и низовая, элитарная и массовая и др. полюса культур).

Определенную сложность для студенческой аудитории всегда представляет обилие непрерывно наращиваемой терминологии («аккультурация», «инкультурация», «культурлаг» /.../), характеризующей невероятную сложность, неоднозначность и изменчивость современного мира. Не меньшую остроту сохраняет и проблема исторической коррекции, вполне привычной, на первый взгляд, давно отрефлектированной, но, на самом деле, уже далеко не бесспорной терминологии (вроде «тоталитарной» и

«демократической» культуры, прочно увязанных в массовом сознании лишь с определенными историческими периодами и персоналиями).

Для будущих педагогов особенно важно осознавать, насколько усложняется и виртуализируется современное мировидение (в том числе и благодаря медийным ресурсам), характеризуемое частыми лукавыми подменами в трактовках и двусмысленностью публичных оценок, так что евангельское «что есть истина?» звучит все более драматично.

Конечно, особенностью культурологического учебного материала является то, что в его создании принимают участие представители целого ряда гуманитарных специальностей: философы и историки, искусствоведы и филологи - этим и объясняется достаточно разный ракурс рассмотрения проблематики. Как показывает опыт, в одних учебных пособиях авторами избирается сквозное (концентрическое) прочтение материала, другим свойственна скорее автономная структура с внутренне замкнутыми, отчетливо разграниченными между собой тематическими блоками.

Не удивительно, поэтому, что культурологию студентам уже давно читают по-разному, нередко исходя из субъективных мировоззренческих и исследовательских установок и предпочтений преподавателя, отражая при этом, как писал еще Н.В. Гоголь (о российской университетской среде) в «Мертвых душах»: «...и логическую связь, и горячку собственного увлечения» [8, с. 386]. В этой связи, вузовский учебный курс культурологии, наверное, не знает себе равных в ряду других дисциплин. В целом, именно целостно-интегративный характер «мышления культурой» остается определяющей особенностью данного учебного курса, способного как никакой другой «решить проблему преодоления междисциплинарной раздробленности содержания современного высшего образования» [4, с. 103-104].

Как уже отмечалось, обосновавшись в лоне гуманитарных дисциплин в постсоветский исторический период, именно культурология приняла на себя едва ли не ведущую роль в образовательно-идеологической «перековке сознания». Показательны в этой связи очередные исторические рецидивы «борьбы со своим прошлым» в полном соответствии со знакомыми (по большевистскому опыту культурной революции) мифоидеологемами «тогда и теперь», «мрачное прошлое и светлое будущее» и пр. Под знаменем внутренней консолидации «национального сообщества» в учебную литературу постсоветских государств-неофитов проникает целая волна культурно-исторического мифотворчества с попыткой обоснования своего (разумеется, принципиально «не российского») культурного кода и настоятельной необходимости встроиться, наконец, в «правильный» цивилизационный вектор

развития. Не случайно, в этой связи, такое активное участие ряда заокеанских диаспор в создании первых культурологических учебников (пример Украины -наиболее показателен). Поэтому, так и неотрефлексированный массовым сознанием груз прошлых культурных драм и потерь, закономерно начинает проявляться и в новых исторических реалиях.

В целом, нужно учитывать, что в контекст культурологического рассмотрения может быть введен и осмыслен любой значимый социально-исторический феномен, любой артефакт или художественный объект. Это и позволяет обнаружить множество неочевидных прежде «соединительных нитей» всего жизненного пространства человека и социума, то самое «единство в многообразии», что особенно важно для подготовки новых поколений отечественных учителей и воспитателей.

Культурное образование будущего учителя предполагает не пресловутые «общее развитие и «разносторонний уровень», а, прежде всего, перманентное самоиспытание своего духовного «Я», формирование его особой профессиональной «гибкости». Это проявляется в умении быть и одним (прежде всего, в плане нравственно-мировоззренческой принципиальности) и разным (в неоднозначных педагогических ситуациях). Хорошая культурологическая подготовка позволяет более грамотно прочитывать эти ситуации, овладевая многорядностью культурного целого, сообщающего своему адресату и навыки владения разными регистрами речи (и «высокой», книжной лексики, и обыденной, разговорной - «сниженной»), и едва ли не актерское искусство «эмоционально-чувственной отзывчивости» к детским и юношеским проблемам. Работа с культурными (а, особенно, художественными) текстами дает осознание того, что в системе культуры творческому человеку всегда предстоит сталкиваться с определенным внешним давлением и вызовами, что ему самому нужны границы, нужно сопротивление как противодействие пустому рассеиванию своей жизненной энергии.

Хотя, как отмечает П. Гуревич, культурология, прежде всего «описание культурных фактов, а не их интерпретация» [2, с. 11], их дистанцирование, принципиальное разведение вряд ли оказывается возможным. Опыт показывает, что студентам недостает подлинного историзма мышления: в интерпретации культурных (художественных) явлений и как производного своего времени (эпохи, стиля), и сквозь призму своей собственной современности, наконец, как проявления определенных граней многомерного культурного пространства (массовой, элитарной, народной или популярной культуры). Обращает на себя внимание недостаточное умение осознавать причинно-следственные связи в мировой и отечественной исторической

драматургии («законы развития»), а, следовательно, и прогнозировать (проектировать) дальнейший ход культурного процесса.

Не секрет, что культурологическому знанию свойственна открытость, проблемность, множественность альтернативных позиций. Впрочем, и сама культурологическая научная «классика» нуждается не просто в ее ритуальном цитировании, где нередко вырванные «мудрые фразы» должны были бы подкреплять ту или иную авторскую позицию, но и в периодическом переосмыслении последующим поколением в меняющемся социально-историческом контексте (труды Ю. Лотмана, Г. Гачева, С. Аверинцева и др. ученых). В целом, культурологическое воспитание интереса и уважения к другому мнению, вообще к другой культуре, другому «Я» - одна из приоритетных задач в воспитании будущего педагога.

Весьма значим альянс культурологии с актуальными педагогическими проблемами. С одной стороны, этому может служить разработка специализированной (профессионально-ориентированной) проблематики тем рефератов, докладов и сообщений для студентов-психологов, дефектологов, педагогов начального и дошкольного обучения и пр.). К примеру, среди предлагаемых для студенческих исследований тем: «Проблемы этнокультурных различий в современном школьном социуме: задачи гармонизации взаимоотношений», «Художественное творчество как путь инкультурации «особенных» детей», «Современное массовое мифосознание в подростковой среде: истоки, сущность, значение (образовательные аспекты изучения феномена» /.../). С другой стороны, полезную смычку культурологической и педагогической проблематики может обеспечить индивидуальное и коллективное моделирование (с возможной практической апробацией) инновационных творческих проектов и мероприятий.

Будущим педагогам особенно необходим постоянный поиск гармонизации классических форм культурной жизни (как в работе с детьми, так и со взрослым - родительским контингентом) с новыми, связанными с современными информационно-коммуникативными технологиями, при котором была бы задействована вся разветвленная городская социокультурная инфраструктура (библиотеки, музеи, галереи, филармония, театры и пр.).

Одной из задач реформирования культурологического образования является преодоление некоторой автономности существования содержательной основы ряда близких дисциплин, их рассогласованности и разобщенности (например, «Этики и эстетики» и «Духовно-нравственного воспитания младших школьников», а также разных специализированных «культур»). В этом случае преподаватели могли бы проявлять хотя бы самую

общую заинтересованность в ознакомлении с материалом близких, параллельных учебных курсов, учитывая это затем в построении собственного тематического плана.

К сожалению, преподаватели нередко лишены возможности подлинного обсуждения, обоснования собственных авторских позиций (споров, дискуссий) в излагаемых курсах. Между тем, как только взаимовлияние педагогических позиций способно подстегивать мысль, рождать неожиданные, но перспективные творческие приемы.

Для самих студентов (что особенно заметно в режиме заочного обучения) обилие сменяемых от семестра к семестру дисциплин существует в сознании лишь в виде многочисленных комплексов заданий. Происходит неизбежная формализация в усвоении курсов: выполняемые контрольные задания не осмысливаются в должной мере, нередко представляя собой просто найденные в электронной информационной базе ответы. Содержание итоговых рефератов рядом студентов с трудом поддается сколько-нибудь связному устному воспроизведению. Это затрудняет подлинный диалог преподавателя и студентов (в сущности, уже как коллег по профессии) на итоговом экзамене и зачете.

Обращает на себя внимание и характерная фрагментация, «осколочностъ» знаний, проявляющаяся, в частности, в неспособности студентов привлекать (использовать) тематически близкий материал из других учебных дисциплин, вводя его в другой (к примеру, культурологический или этико-эстетический) смысловой контекст. В уже упоминавшихся нами выше «Мертвых душах» находим и такой студенческий пассаж: « /.../бог знает чего он не слушал! Но все это оставалось в голове его какими-то безобразными клочками /.../» [8, с. 387]. Поистине удивительна глубина отечественной художественной классики!

Конечно, культурология, как никакая иная учебная дисциплина, особенно нуждается в максимальном задействовании новых мультимедийных, аудиовизуальных средствах подачи материала. Современные цифровые технологии, свободное оперирование текстом, звуком, музыкальным и видеорядом предоставляют огромные возможности в освоении многостилевой и многонациональной культурно-исторической и художественно-эстетической тематики. Использование технологии «живых презентаций» предоставляют возможность студенческой аудитории постоянно взаимодействовать с преподавателем, задавать вопросы, высказывать свои возражения, по необходимости отходить от заявленной темы, конкретизируя попутно возникающие спорные, неожиданные аспекты. Как известно, согласно теории

мультимедийного обучения (А. Паивио, Р. Мейер), последнее (в отличие от мономедийного варианта) способно достичь наибольшего полезного результата лишь при условии синхронизации вербального (или акустического) и визуального материала. Зрение и слух - эти «вольнонаемные» (Г. Гегель) чувства человека должны искать все новых, более современных форм альянса в процессе восприятия учебного материала, особенно в его художественно-исторической части.

При этом необходимо помнить о драматических (для все новых поколений) последствиях НТП, проявляющихся в том, как слабеет природная (в том числе и образно-ассоциативная) память, в силу целого ряда причин беднеет (примитивизируется) речь и воображение, лишаясь прежней, многотрудной книжной работы и подлинной «духовной жажды».

Необходимо также учитывать, что пресловутая «постмодернистская реальность», которой ныне пытаются объяснить любые странности и несуразности современной жизни, тем не менее, во многом проявляет себя и в образовательной среде. Такова, например, небезызвестная постмодернистская «пан-ирония»: привычка воспринимать все не всерьез, «понарошку», играючи (не случайно, отсюда, такое характерное для студенческой лексики обилие словесного мусора, вроде «как бы»: «как бы означает», «как бы показывает»). На наш взгляд, в установившейся учебной практике (на семинарских занятиях) присутствует слишком много «игрового», «постановочного» с заранее подготовленным распределением ролей «выступающих» студентов, что лишь симулирует подлинную познавательную активность. Практика отформатированного «зачитывания текстов», конечно, должна пресекаться преподавателями предложениями «подытожить», «уточнить», «найти противоречия в сказанном» и вообще в максимальном использовании импровизационного момента. В противном случае, это неизбежно влечет за собой ту неизбывную поверхностность знаний, о которой говорил еще Гераклит. Особенно это касается культурологического материала, нередко лишь кажущегося «и так понятным» («что я культуру не сдам?» - говорят некоторые из «продвинутых» студентов).

Постмодернистская практика относиться ко всему лишь как к занимательным «шарадам», псевдосмысловым мистификациям, развлекательный поиск всевозможных «ключей» и «кодов», легкий, необременительный «интерпретативный» разум вне привычной обучающей степенности и основательности проник и в современную образовательную среду, когда главным может оказаться - не что, а как подано, насколько увлекательно препарировано. Поэтому, гармоничное сочетание вдумчивого,

аналитического рассуждения с поиском новых, нетрадиционных («неевклидовых») форм понимания культурных явлений должно стать одной из основ учебного процесса.

В целом, осмысление путей дальнейшего совершенствования вузовского культурологического образования остается в кругу актуальных вопросов современной отечественной педагогики.

ЛИТЕРАТУРА

1. Астафьева О.Н. Интегративная сущность культурологии / О.Н. Астафьева // Синергетика и учебный процесс. - М.: РАГС, 1999. - С. 73-83.

2. Гуревич П.С. Культурология, учебник / П.С. Гуревич. - 5-е изд, перераб. и доп. - М.: КНОРУС, 2011. - 448с.

3. Дедюлина А.А., Панченко Е.В. Специфика преподавания культурологии в инновационном вузе / М.А. Дедюлина, Е.В. Панченко // Альманах современной науки и образования. -Тамбов: Грамота, 2007. - С. 129-131.

4. Племенюк М.Г. Преподавание культурологии в высшей школе: конструктивистский подход / М.Г. Племенюк // Высшее образование в России. - №7, 2012. - С. 103-107.

5. Пятилетова Л.В. Специфика преподавания «Культурологии» в современном техническом вузе в свете компетентностного подхода / Л.В. Пятилетова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - № 1-2, 2014. - С. 147-151.

6. Розин В.М. Современная культурология: проблемы формирования и методологический идеал культурологии / В.М. Розин // Личность, культура, общество. - М., 2005. - Вып.1. - С. 112-131.

7. Флиэр А.Я. Культурология для культурологов: учебное пособие / А.Я. Флиэр. - М.: Академ. Проект, 2000. - 496с.

8. Гоголь Н.В. Мертвые души. Поэма / Н.В. Гоголь. - Собр. соч. в 4-х тт. - Т.3. - М.: «Правда», 1968.

Курганская Алла Викторовна

кандидат филологических наук ФГБОУ ВО «Забайкальский государственный университет»

Звездина Мария Николаевна

магистрант психолого-педагогического факультета ФГБО ВО «Забайкальский государственный университет»

УДК 37.01

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ