Формирование учебно-познавательной компетенции дошкольников как основы подготовки к учебной деятельности на этапе предшкольного образования

Е.В.Гончарова

— доктор педагогических наук, профессор НГГУ

И.И.Левашова

— старший преподаватель НГГУ

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЭТАПЕ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции детей дошкольного возраста.

The article is devoted to the theoretical bases of educational cognitive competence formation of preschool-age children.

В настоящее время большое значение отводится предшкольному образованию, созданию программ, обеспечивающих непрерывность и преемственность в подготовке детей дошкольного возраста к школе. Однако в ходе обучения в школе дети неизбежно сталкиваются с проблемами, связанными не столько со слабой дошкольной подготовкой, сколько с недостаточной сформированностью познавательных, практических, организационно-оценочных умений и учебно-значимых качеств личности, составляющих учебно-познавательную компетентность. Современная образовательная практика в дошкольных образовательных учреждениях сводится в основном к обучению детей. Именно по сумме формируемых знаний, умений и навыков оценивается сегодня развитость ребенка. При этом игнорируются потребности и интересы ребенка, не учитывается эффективность усвоения знаний, а также совершенно упущен из виду процесс личностного развития и воспитания ребенка.

Современный мир меняется стремительно, и для выживания в нем человеку все реже удается опереться на отработанные мыслительные стереотипы и типовые поведенческие модели. Для полноценного существования в интенсивно меняющейся среде человеку все чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Поэтому в настоящее время в педагогике, педагогической психологии и образовательной практике чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребенка как важнейшему образовательному ресурсу.

Это обстоятельство вызвало к жизни принципиальное новое для российского образования явление — исследовательское обучение (англоязычный аналог — explorer education). Исследовательское обучение основано на биологически предопределенной потребности ребенка познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность самого ребенка. Главная особенность исследовательского обучения — активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом передать детям инициативу в организации своей познавательной деятельности.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указано, что в основу обновленного содержания образования положена ориентация на формирование ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах, составляющих образовательную компетентность.

В их состав входит и учебно-познавательная компетентность, которая, по мнению многих авторов (И.А.Зимняя, А.Г.Гогоберидзе), является необходимым условием эффективности учебной деятельности в школе, что позволяет рассматривать формирование учебнопознавательной компетенции как приоритетную задачу современного образования и как актуальное направление научных исследований.

Существует достаточно большое число разнообразных подходов к определению понятия «учебно-познавательная компетентность», и на сегодняшний день его однозначной трактовки нет. В состав учебно-познавательной компетенции, как правило, включают совокупность знаний, учебно-познавательных умений и качеств личности, обеспечивающих эффективное протекание учебно-познавательного процесса [1]. В связи с этим можно выделить следующие противоречия:

• между достаточной изученностью в педагогической науке общих вопросов формирования ключевых компетентностей у учащихся и недостаточным вниманием к разработке методик по их применению в дошкольном образовании;

• между признанием необходимости формирования у дошкольников значимых учебнопознавательных умений и качеств личности и используемыми репродуктивными методами работы.

Ответ на вопрос: каковы должны быть педагогические условия, обеспечивающие формирование у дошкольников учебно-познавательной компетенции, составляет проблему исследования.

Объектом нашего исследования выступала учебно-познавательная деятельность старших дошкольников, а предметом исследования — организация экспериментирования с природными объектами, обеспечивающая развитие учебно-познавательной компетенции старших дошкольников.

Мы предположили, что формирование учебно-познавательной компетенции будет эффективным, если цели экспериментирования ориентированы на формирование набора компетенций, в экспериментировании используются ситуации проб, проверок, событийности, методы работы ориентированы на формирование устойчивых мотивов к познанию.

Характеризуя учебно-познавательную компетенцию, многие авторы отмечают ее интегративную структуру, которая предполагает мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный и предметно-практический компоненты. Рассмотрим содержание выделенных компонентов.

Большинство исследователей считают, что в основе деятельности субъекта находятся его потребности. Уже в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться интерес к познавательной деятельности. Мотивационной основой ее является любознательность, потребность в новых впечатлениях, познавательная активность. Сюда прежде всего относится «бескорыстная» познавательная активность [3. С. 140], направленность на познание безотносительно к решению утилитарных практических задач.

Любознательность характеризуется как особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью. Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, в желании вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Таким образом, познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Основа познавательного интереса — познавательная активность.

Познавательная активность человека — сложное психическое состояние, вид психической активности, проявляющейся в форме ориентировочного рефлекса, а также в форме непроизвольного внимания, любопытства, любознательности, творчества. М.И.Лисина определяет познавательную активность как состояние готовности к познавательной деятельности, предшествующее деятельности и порождающее ее.

Познавательная активность детей проявляется в целенаправленности познавательных действий, их целесообразности, характерной смыслообразующей мотивации, характере знаний, способов деятельности, мобильности их использования, содержании вопросов, обращенных к взрослому.

Е.И.Щербакова определяет познавательную активность дошкольников через умение видеть и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план и отбирать способы решения задачи с использованием более надежных и эффективных приемов, достигать результата и понимать необходимость его проверки. В этом случае данный компонент играет вспомогательную роль — роль средства достижения какой-то другой, не познавательной цели.

Большое значение имеет вопрос об источниках познавательной активности личности, особенно на этапе дошкольного детства. Для объяснения активности человека часто используется понятие воли. При этом воля рассматривается не столько как психический процесс, влияющий на другие процессы, сколько как механизм непосредственной организации самого поведения. В дошкольном возрасте происходит переход от непроизвольных действий к произвольным, формируется общая произвольность поведения. Ребенок начинает выделять цель и, подчиняя ей свои действия, управлять поведением.

Активность и саморегуляция являются базовыми факторами, обеспечивающими познавательную продуктивность. По мере взросления ребенок начинает подчинять свою активность поставленной задаче, его деятельность становится произвольной, определяется осознанной необходимостью.

Когнитивный компонент учебно-познавательной компетентности отражает уровень сфор-мированности знаний детей об окружающей действительности и способах их получения.

Любой акт познания начинается от некоторого исходного представления о мире, от его образа, который затем уточняется, дополняется, исправляется или опровергается в ходе познавательной деятельности. Однако накопление одних только знаний не является показателем эффективности познавательной деятельности. Не сами знания, а умение ими оперировать, применять полученные в одних ситуациях способы действий для решения других свидетельствуют об уровне развития познавательной активности и, следовательно, определяют степень эффективности познавательной деятельности. Дошкольники должны не только усваивать новые знания об окружающей действительности, но и вместе с тем овладевать простейшими способами мышления, учиться анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т.е. производить простейшие умственные операции.

Согласно принципу единства сознания и деятельности, присвоение выработанного человечеством опыта осуществляется в деятельности. Присвоение же знаний происходит в процессе особой формы человеческой деятельности — познавательной. Для осуществления этой деятельности индивид должен освоить присущие ей специфические действия. Таковыми являются умственные операции.

Умственная деятельность осуществляется в единстве как содержательного (знания), так и операционного (умственные действия и операции) компонентов. Знания составляют обязательный, но недостаточный ее компонент. От характера выполнения умственных операций зависит уровень усваиваемых знаний.

В дошкольном возрасте познание действительности на начальном этапе осуществляется посредством предметных действий и общения. В результате у ребенка складываются целостные, недифференцированные образы объектов действительности. На следующем этапе средствами познания выступают уже перцептивные действия, которые позволяют вычленять качественные особенности объектов. Дети усваивают обобщенные эталоны свойств, которые наряду с перцептивными действиями становятся средством познания. Это обеспечивает освоение дифференцированных представлений, полученных при сенсорном анализе объектов. В дальнейшем, в связи с переводом направленности познавательной деятельности с отдельных сторон объекта на их закономерную связь, средствами познания становятся многосторонний анализ, позволяющий выделить наиболее существенные признаки, дискурсивное мышление и речь-доказательство. Результатом познавательной деятельности становится первоначальное системное отражение объекта, в его

закономерной внутренней целостности, выраженное в развернутом суждении. На последней ступени познавательная деятельность направляется на установление существенных причинно-следственных зависимостей между предметами и явлениями. В качестве средств познания на этой ступени выступают обобщенные знания, целенаправленный анализ, сравнение объектов по их существенным особенностям. Результатом познания являются вскрытые закономерные связи, зависимости между предметами, соответствующие содержанию научных понятий.

Анализ средств и результатов познавательной деятельности показывает, что на всех этапах ее становления требуются умения анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать [4].

Предметно-практический компонент учебно-познавательной компетентности представляет собой готовность самостоятельно решать познавательные задачи, связанные с использованием исследовательских умений и навыков в разных сферах.

Поисковая деятельность отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, это накладывает отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

А.Н.Поддьяков выделяет два основных вида исследовательской деятельности у дошкольников [3].

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности исходит от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, который самостоятельно строит свою деятельность: ставит цели, ищет пути и способы их достижения. В этом случае ребенок в деятельности удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. В обоих случаях дети используют умения:

- выделять и ставить проблему, которую необходимо разрешить;

- предлагать возможные решения и проверять их;

- делать выводы в соответствии с результатами проверки;

- применять выводы к новым данным и делать обобщения.

При этом проявляется активность, самостоятельность, инициативность дошкольников.

Одним из условий становления компонентов учебно-познавательной компетенции может стать организация учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста на примере экспериментирования с природными объектами. Чем разнообразнее и интенсивнее познавательная деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. Потенциал детского экспериментирования заключается в том, что оно, с одной стороны, включает учебную деятельность педагога, формирующую у детей исследовательские навыки, с другой стороны — учебно-познавательную деятельность ребенка, в которой проявляется его собственная активность, направленная на получение новых знаний, самостоятельность в процессе выявления причинно-следственных связей, познавательная мотивация. Все это составляет базу для формирования опыта учебно-познавательной компетенции у детей. В ходе экспериментирования основной причиной, вызывающей исследовательское поведение ребенка, является субъективная неопределенность: неопределенность объекта, ситуации. Функция исследовательского поведения — уменьшение этой субъективной неопределенности путем поиска информации из внешних источников. Основные факторы, связанные с неопределенностью: 1) новизна; 2) сложность; 3) когнитивный конфликт при несоответствии или противоречии друг другу частей информации.

Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. Получение новых знаний и сведений выступает как основной мотив деятельности. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.

Эта деятельность не задана заранее ребенку взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования с новым объектом ребенок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что часто ведет к изменению направленности деятельности, ее существенной перестройке. И в этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестроить свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставит перед собой (явно или неявно) новые, все более усложняющиеся цели и пытается их реализовать. Деятельность экспериментирования характеризуется усложнением и развитием действий целеобразо-вания.

Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

Следующий важный момент детского экспериментирования состоит в том, что для достижения новых целей, поставленных самим ребенком, требуются в ряде случаев новые способы преобразования объекта. Их поиск идет путем апробирования старых способов, их комбинирования, перестройки. Поэтому пробы и ошибки — обязательный и важнейший компонент детского экспериментирования. Необходимость построения новых способов действия ведет к развертыванию поисковой деятельности. В этом процессе у детей формируются обобщенные умения опробовать новые объекты с целью обнаружения их скрытых сторон и свойств.

Таким образом, рассматривая вопросы формирования учебно-познавательной компетенции детей дошкольного возраста, необходимо отметить важную роль в этом процессе детского экспериментирования. Именно оно позволяет ребенку быть готовым и уметь решать проблемы, возникающие в ходе учебно-познавательной деятельности. Это, в свою очередь, формирует готовность к освоению элементов учебной деятельности на этапе предшкольного образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста) // Основы педагогического менеджмента. 2006. № 1.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

3. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

4. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль, 2004.