Ценностные ориентации и мотивация выбора профессии учителя как компоненты профессионально-педагогического мировоззрения студентов вуза

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 378 ББК 74.480

Ю.В. Андросова, Л.В. Вершинина

ценностные ориентации и мотивация выбора профессии учителя как компоненты профессионально-педагогического мировоззрения студентов вуза

В статье рассматривается необходимость организации учебной и воспитательной работы в вузе с учётом направленности на формирование профессионально-педагогической системы ценностей студентов - будущих учителей и, таким образом, профессионального мировоззрения. Проводится анализ мотивации выбора профессии студентов первого курса вуза на основе методики К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности».

Ключевые слова: мотивация, мотивы, мировоззрение личности, система ценностей, ценностные ориентации, профессиональное самоопределение.

Y.V. Androsova, L.V. Vershinina

VALUE ORIENTATIONS AND MOTIVATION OF CHOOSING TEACHER'S PROFESSION AS THE COMPONENTS

OF UNIVERSITY STUDENTS PROFESSIONAL OUTLOOK

The necessity of educational activity directed at developing future teachers' professional and pedagogical system of values, i.e. professional outlook is proved. The first-year students motivation of choosing future profession is analyzed on the base of Zamfir methodology "Motivation of professional activity" modified by A. Rean.

Keywords: motivation, motives, outlook of personality, system of values, value orientations, professional self-determination.

Сложные, противоречивые социально-экономические процессы, происходящие в России и мире влекут за собой ряд изменений, которые не могут не отразиться на ценностных ориентациях, мотивации, взглядах личности в современном обществе, а значит, и на её мировоззренческих позициях.

В рамках нашего исследования мы посчитали необходимым проследить связь мотивации выбора профессии с последующим профессиональным самоопределением через влияние первой на ценностные ориентиры и, таким образом, на формирование профессионального мировоззрения будущего учителя.

В данной ситуации, осуществляя выбор будущей профессиональной деятельности, выпускник школы руководствуется определёнными мотивами, поэтому в настоящее время актуальным является изучение мотивации выпускников при поступлении в высшее учебное заведение.

Профессиональное самоопределение - важный этап в жизни любого человека, от чего в основном и зависит профессиональное благополучие в будущем. Определение и изучение мотива выбора профессии, на наш взгляд, и служит отправной точкой в рассмотрении проблемы организации формирования профессионального мировоззрения

л H

X

ф

X

о с

s о

ГО

* ig Sä-

s m T о ><1-

« 3

о P

с

Ii« S s

С Ф

OS

ю 2 .о о ca о.

ro il

ca о

S SÄ

H "

О Ф

3 y

s Го

ü

°Ê Ф X

Îi

S8

о Ф 3c

э ^

ф ш

03

го ей О о

о ^

X

с

Ш

в процессе обучения в вузе. Новейший психологический словарь даёт следующее определение понятия «мотив» - это «побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих её направленность (мотивация)» [5, с. 291]. «Мотивы, побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности» [6, с. 149]. Под мотивацией понимаются «осознаваемые или не осознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определённых действий или определяющие их направленность и цели» [5, с. 293]. Под мотивацией Е.А. Борисова понимает «ведущий фактор регуляции активности личности, её поведения и деятельности» [1, с. 8]. А.Х. Маслоу мотивацию определяет как «побуждение к удовлетворению потребности, стремление восполнить некую насущную необходимость» [4, с. 165].

Опираясь на вышесказанное, мы считаем важным в подготовке будущего учителя формировать потребность к самореализации в профессиональной деятельности, т.е. стремясь удовлетворить данную потребность, студент направляет свою активность на процесс обучения, готовящий его к осуществлению профессиональной деятельности.

Рассматривая проблему формирования профессионального мировоззрения, в том числе и будущего учителя, мы выделили некоторые структурные компоненты данного феномена. Одним из них мы, вслед за другими исследователями, считаем мотивацию выбора профессии. Определение мотивации выбора профессии студентами первого курса, как структурного компонента мировоззрения личности, связано с предположением о том, что мировоззрение человека может иметь особенности, связанные с профессиональной деятельностью или подготовкой к ней. С целью выявления мотивов, повлиявших на выбор профессии учителя, был проведён опрос студентов первого курса ПГСГА (2013 г.). В данном опросе участвовало 199 студен-

тов. Опрос был проведён на основе методики К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности». Испытуемым предлагалось дать оценку мотивам профессиональной деятельности по значимости используя пятибалльную шкалу. Данная методика позволяет определить преобладающий тип мотивации профессиональной деятельности: внешний или внутренний. Внешняя мотивация и внутренняя мотивация взаимосвязаны между собой. По мнению К. Замфира, внутренняя мотивация - результат потребностей самого человека, а значит, человек, имеющий высокий уровень внутренней мотивации работает лучше, качественнее. Внутренняя мотивация «побуждает индивида к действию с целью улучшить его состояние уверенности и независимости, в отличие от внешней по отношению к нему цели» [5, с. 293]. Внешняя мотивация включает в себя внешнюю положительную и внешнюю отрицательную мотивацию, т.е. те мотивы деятельности, которые находятся «за пределами самого работника и труда как такового» [1, с. 8]. Более эффективными считаются внешние положительные мотивы, которые вместе с преобладающими (или равными внешним положительным мотивам) внутренними мотивами составляют оптимальный мотивационный комплекс. Семь мотивов деятельности, представленные в данном опроснике, можно также соотнести с четырьмя структурными компонентами мотивации, выделенными Б.И. Дадоновым: «удовольствие от самой деятельности (ориентация на процесс), значимость непосредственного результата деятельности (ориентация на результат), мотивирующая сила вознаграждения за деятельность (ориентация на оценку, награду), принуждающее давление на личность (ориентация на избегание наказания)» [8, с. 145].

Анализ результатов опроса показал, что у респондентов внутренняя мотивация преобладает над внешней положительной и внешней отрицательной мотивацией. Внутренняя мотивация составила 4,4 балла, тогда как внешняя отрицательная мотивация - 3,3 балла. Внешняя положительная мотивация от-

стаёт от внутренней мотивации на 0,5 балла и составляет 3,9 балла. Оптимальный мотивационный комплекс имеют 56,3% опрошенных. Наихудший мотива-ционный комплекс имеют 37,2% респондентов. Процент студентов, имеющих «средний мотивационный комплекс», составил 6,5%. По результатам проведённого опроса можно сделать вывод о том, что чуть больше половины студентов первого курса, выбравших профессию «учитель», сделали свой выбор на основе внутренней и внешней положительной мотивации, а значит, заинтересованы в своей будущей профессии, на достижении в ней определённых положительных результатов. Преобладание внутренних мотивов над внешними означает желание человека получить выбранную профессию, а значит, успешно осуществлять учебную деятельность, повышать свой культурный и профессиональный уровень. Наихудший мотивационный комплекс (преобладают внешние отрицательные мотивы) сигнализирует об отсутствии интереса к выбранной профессии и преобладании мотивов избегания порицания, что свидетельствует о повышенном уровне эмоциональной нестабильности. Преобладание внешних мотивов над внутренними сигнализирует о том, что вся выполняемая деятельность, а в данном конкретном случае деятельность, направленная на получение профессии учителя (учебная деятельность) будет носить вынужденный характер. Следует обратить внимание, что процент студентов, имеющих наихудший мо-тивационный комплекс, достаточно высок (37,2%), что позволяет сделать предположение о том, что выбор профессии учителя в качестве будущей профессии осуществлялся респондентами либо не самостоятельно, либо под давлением сложившихся обстоятельств (например, не хватило мест на другом отделении вуза). Отвечая на вопрос данной анкеты о том, когда появилось желание стать учителем, 28% человек отметили, что желания стать учителем у них никогда не возникало. Этот факт, как раз и говорит о том, что мотивом выбора профессии было не желание стать учителем, а какие-либо

другие причины (например, получение диплома о высшем образовании), или ситуации, не позволившие осуществить другой выбор. Повторный опрос студентов первого курса подтвердил преобладание у респондентов внутренней мотивации над внешней положительной и внешней отрицательной мотивацией. Таким образом, результаты, полученные в ходе второго опроса, практически не отличаются от результатов первого опроса, что даёт нам возможность говорить о достоверности полученных результатов.

Анализируя полученные в результате анкетирования данные, следует отметить, что практически все респонденты поступили в вуз после окончания школы. Задумываться о профессии учителя, как о своей будущей профессии, большинство опрошенных начали в 10-11 классе, когда перед ними встал вопрос о том, в какое учебное заведение пойти учиться дальше. Анкета включает в себя вопросы, ответы на которые позволяют нам судить о мотивации студентов при выборе профессии учителя. На вопрос «Кто пробудил в Вас желание стать учителем?» наибольшее число респондентов отметили следующие позиции: родители, общественная работа, учителя, родственники. Проводя сравнительный анализ полученных данных с результатами исследования, проведённого Л.А. Корожневой (проводились в 2010 г.), где автор рассматривал мотивы выбора профессии учителя начальных классов, следует отметить, что в исследовании данного автора позиция «посоветовали родители» также входит в число позиций, занимающих первое место. Позиция «рекомендовали учителя», в противоположность полученных нами данных, занимает, по результатам исследования данного автора, одну из последних позиций [3, с. 288]. Проведённое нами анкетирование показало, что, кроме обозначенных выше мотивов, на выбор профессии учителя студентами первого курса повлияло также следующее: чтение литературы, посещение кино, театра, общественная работа, любовь к детям. Отметим, что «любовь к детям», как мотив выбора профессии учителя, отмечена сравнительно

л н

X

ф

X

о с

0 го

¡3 ¡а

со т о ><1-

1  « 3

о Р & 13

1? к

2 ^ С Ф

й-о§

ю 2 .о о

СО О.

^ о

ГО ¡1

ей О

^ ьг

Н О

О Ф

3 т

^ Го

гоф ¡2 * i

Ф X о Ф

Да

3 ^

ф ш

Ш

го ей О о

о ^

X

с

Ш

небольшим количеством человек. Ещё меньшее количество респондентов выбрали будущую профессию, потому что это интересно. Интерес вызывает также тот факт, что выбор профессии учителя, как самостоятельное решение, отметило сравнительно небольшое количество респондентов.

Студентам также было предложено отметить деятельность, в которой они принимали участие, и которая повлияла на выбор будущей профессии. Наибольшее число респондентов отметили следующие виды деятельности: выступление на уроках с докладами, проведение урока в школе; шефская работа; просветительская работа; занятия с отстающими учениками; работа консультантом по учебному предмету. Позиции «проводили занятия в качестве учителя» и «занимались творческой, волонтёрской работой» были отмечены наименьшим числом опрошенных.

Таким образом, анализ экспериментальных данных деятельности показывает, что у студентов первого курса, будущих учителей, ведущими мотивами являются внутренние, что свидетельствует о сознательном выборе будущей профессии, а значит, получаемые в процессе обучения в вузе знания, умения и навыки будут трансформироваться в средства для личностного и профессионального роста. На выбор профессии учителя в целом повлияли родители, родственники и учителя, а также та деятельность, которую респонденты могли осуществлять в школе (выступление на уроках с докладами, проведение урока в школе и т.д.). Также можно отметить, что преобладание у 56,3% респондентов оптимального мотивацион-ного комплекса свидетельствует о понимании данными студентами - будущими учителями - смысла учебной деятельности, осознание важности изучаемых процессов для успешного функционирования в качестве учителя в будущем. Тем не менее достаточно большое количество студентов, имеющих наихудший мотива-ционный комплекс и отметивших своё нежелание работать в будущем по профессии учителя, заставляют задуматься. Студенты - будущие учителя, оканчивая

вуз должны обладать сформированным профессионально-педагогическим мировоззрением, которое включает в себя и мотивационный компонент тоже.

В рамках нашего исследования мы также провели опрос студентов 1 курса (2013 г., 230 человек) для определения системы ценностей, которая сформировалась у респондентов на момент поступления в вуз. В группу опрошенных входили студенты - будущие учителя, принимавшие участие в первом опросе «Мотивация профессиональной деятельности», а также в анкетировании (199 человек), и студенты, выбравшие профессии, не связанные с преподаванием. Формирование такой выборки студентов преследовало цель выявления общего и различного в структуре ценностей студентов, которые получают квалификацию учителя, и тех, кто не получает такой квалификации. Данный опрос проводился на основе методики изучения ценностных ориента-ций М. Рокича, основанной на прямом ранжировании списка ценностей. Выбор методики обусловлен тем, что ценности, предлагаемые респондентам для ранжирования, определяют как отношения между людьми, так и отношения между человеком и обществом, а также включают в себя требования к качествам человека. Профессиональная деятельность учителя это и есть «определённый тип отношений к миру, к обществу, к ученику, к людям» [2, с. 137]. Опрос показал, что интересные для нашего исследования ценности: активная деятельная жизнь, интересная работа, общественное призвание, познание, развитие, счастье других, творчество, уверенность в себе занимают в иерархии ценностей, в среднем, места с 7-го по 15-е. Повторный опрос студентов первого курса показал, что система ценностей, сформированная у респондентов в школе, устойчива, так как в целом, результаты, полученные в ходе второго опроса практически не отличаются от результатов первого опроса. За учебный год иерархия ценностей студентов первого курса практически не изменилась. Следует отметить, что результаты студентов - будущих учителей, и студентов непедагогических профессий

практически не отличаются. Это наводит на мысль о том, что студенты, избравшие в качестве своей будущей деятельности профессию учителя, не до конца осознают, что именно данная деятельность в себя включает. Сравнивая данные проведённого нами опроса в 2013 г. с аналогичным, проведённым нами в СГПУ у студентов экономического и психологического факультетов в 2002 г., можно проследить некоторые сходные и различные моменты, а именно, интересующие нас ценности занимают места, начиная с шестого, что на порядок выше, чем в иерархии ценностей респондентов, участвовавших в опросе 2013 г. Такая ценность, как «творчество», очень важная для профессии учителя, занимает 17-е место по данным опроса 2002 г., в противоположность исследованию 2013 г., где творчество занимает в среднем 12-ю позицию. Сходны позиции «познания» как ценности: 13-е место в исследовании 2002 г. и, соответственно, 12-е в 2013 г. [2, с.146]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в иерархии ценностей студентов обозначенные нами базовые ценности, необходимые будущему учителю в его дальнейшей деятельности, не имеют чётко определённого «яруса». Опираясь на данные, полученные в результате опроса на основе методики К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности» и данных анкетирования, можно говорить о том, что мотивация студентов первого курса и иерархия ценностей тесно взаимосвязаны. «Установленная иерархия ценностей определяет и строение мотивационной сферы студентов, в которой одни мотивы являются доминирующими, а другие - занимают подчинённое место». Доминирование или недоминирование мотивов де-

ятельности и взаимодействия студентов, по нашему мнению, зависит от места, которое занимает конкретная ценность в иерархии ценностей [2, с. 150]. Данную ситуацию можно проследить, анализируя результаты нашего исследования. Хотя внутренняя мотивация и преобладает у большинства опрошенных студентов, но настораживает и большой процент респондентов с внешней положительной и внешней отрицательной мотивацией. Такие данные как раз и объясняют, почему ценности, связанные с педагогической деятельностью не имеют чётко определённого «яруса» и занимают столь низкие позиции. Анализ данных анкетирования также подтверждает нашу мысль о взаимосвязи мотивов и места каждой ценности в иерархии ценностей студентов - будущих учителей. Исходя из вышеизложенного, можно выдвинуть предположение, что влияя на формирование системы ценностей студентов - будущих учителей, проводя планомерную работу по изменению существующей системы ценностей студентов - будущих учителей - в процессе обучения в вузе можно изменить данную ситуацию. Отметим, что формирование системы ценностей как базового элемента структуры мировоззрения будущего учителя является неотъемлемой частью его профессиональной подготовки. В дальнейшем, предполагая, что мировоззрение человека может иметь особенности, связанные с профессиональной деятельностью или подготовкой к ней, мы планируем целенаправленно выстраивать систему подготовки будущих учителей с целью формирования профессионально-педагогической системы ценностей студентов и, таким образом, профессионального мировоззрения.

Библиографический список

1. Борисова, Е.А. Мотивы выбора профессии старшеклассниками: психодиагностический инструментарий [Текст] / Е.А. Борисова // Вестник Санкт-Петербургского университета. - Сер. 6. -2007. - Вып. 2. Ч.П. - С.8-15

2. Вершинина, Л.В. Теоретические основы формирования ценностного сознания будущего учителя: монография [Текст] / Л.В. Вершинина. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2009. - 258 с.

3. Корожнева, Л.А. Педагогическое образование: мотивы выбора профессии учителя [Текст] / Л.А. Корожнева // Герценовские чтения. Начальное образование. - 2011. - Т. 2. - № 1. - С. 286-291.

.с I-

х

ф

X

о с

о

го

* £

со т о ><1-

X

ф

" 3

о Р & 13

X к 2 ^ С Ф £ о§

ю 2 .о о

СО О.

^ о

ГО ¡1 СО О

Ь о О Ф — т

_ го

° Ев

Ф X о ф

Да

4. Маслоу, А.Х. Мотивация и личность [Текст] / А.Х. Маслоу // Социология власти, 2007. -№ 4. - С. 163-180.

5. Новейший психологический словарь [Текст] / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 808 с.

6. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. - 528 с.: ил.

7. Реан, А.А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

8. Степанова, Т.В. Исследование мотивации успеха и мотивации боязни неудачи в структуре учебной мотивации студентов вуза [Текст] / Т.В. Степанова // Вестник Кузбасского государственного технического университета, 2004. - № 6.2 (44). - С. 144-145.

References

1. Borisova E.A. Motives of choosing future profession by highschool students: psychodiagnostic tools. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Ser. 6. 2007. Edition 2. Part II. P. 8-15. [in Russian].

2. Vershinina L.V. Theoretical foundations of value consciousness formation. M.: Moscow Psychology-Social Institute, 2009. P. 258. [in Russian].

3. Korozhneva L.A. Pedagogical education: motivation of choosing teacher's profession. Gertsenovskie chtenia. Nachalnoie obrazovanie. 2011. Part 2. № 1. P. 286-291. [in Russian].

4. Maslow A.H. Motivation and Personality. Sotsiologiavlasti, 2007. №4. P. 163-180. [in Russian].

5. Latest psychological dictionary. V.B. Shapar, V.E. Rossoha, O.V. Shapar; under the gen. edit. ofV.B. Shapar. Rostov-on-Don: Feniks, 2006. P. 808. [in Russian].

6. Pedagogical encyclopedic dictionary. Senior edit. B.M. Bim-Bad; edit. staff: M.M. Bezrukih, V.A. Bolotov, L.S. Glebova and colleagues. M.: Bolshaia Rossiiskaia Enciclopedia, 2008. P. 528. [in Russian].

7. Rean A.A., Bordovskaja N.V., Rozum S.I. Pedagogy and psychology. St.Petersburg: Piter, 2002. P. 432. [in Russian].

8. Stepanova T.V. Research of motivation o fsuccess and fear of failure motivation in the structure of university students academic motivation. Vestnik Kuzbasskogo gos. tehn. un-ta, 2004. № 6.2 (44). P. 144-145. [in Russian].

Сведения об авторах: Андросова Юлия Владимировна,

аспирант,

кафедра иностранных языков, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара, Российская Федерация. &mail: donskaya_yulia@mail.ru

Вершинина лидия Васильевна,

доктор педагогических наук, профессор,

кафедра иностранных языков, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара, Российская Федерация. &mail: kaf_fl@pgsga.ru

Information about the authors: Androsova Yulia Vladimirovna,

Post graduate student, Department of Foreign Languages Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara, Russia.

E-mail: donskaya_yulia@mail.ru

Vershinina Lidia Vasilevna,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Department of Foreign Languages Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara, Russia. E-mail: kaf_fl@pgsga.ru