Рефлексивное управление учебно-познавательной деятельностью студентов колледжа малого города

УДК 14.15.15

Kharlov MA. REFLEXIVE MANAGEMENT OF EDUCATIONAL-COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS IN A SMALL TOWN COLLEGE. The article is theoretically proved a conceptual model of reflexive control of educational-cognitive activity of small-town college students, tested in the state budget educational institution of secondary education «Shadrinsk Polytechnic College» and positively proven in the course of the experimental work.

Key words: reflexive management, educational-cognitive activity, conceptual model, the system «teacher-student», algorithm reflexive approach, subject-subject communication, technology of interactive communication.

М.А. Харлов, канд. техн. наук, директор ГБОУ СПО «Шадринский политехнический колледж»,

E-mail: shpk045@mail.ru

РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА МАЛОГО ГОРОДА

В статье теоретически обоснована и представлена концептуальная модель рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью студентов колледжа малого города, апробированная в ФГБОУ СПО «Шадринский политехнический колледж» и положительно зарекомендовавшей себя в ходе опытно-экспериментальной работы.

Ключевые слова: рефлексивное управление, учебно-познавательная деятельность, концептуальная модель, система «педагог - обучающийся», алгоритм рефлексивного подхода, субъект-субъектное общение, технология интерактивного общения.

Методологической основой учебно-познавательной деятельности студентов колледжа малого города является теория познания (гносеология), в которой «... изучаются закономерности и возможности познания, отношения знания (ощущений, представлений, понятий) к объективной реальности» [1, с. 366]. В познавательной деятельности формируются понятия и категории, в которых отражаются закономерные связи и законы развития природы и общества, определяется их достоверность и истинность. Учебно-познавательная деятельность составляет сущностную основу любого образовательного процесса.

В настоящее время формирование личности выпускника колледжа малого города, способного к самостоятельной, основанной на потребностях к самоутверждению, эффективной деятельности в реальных условиях социума, сопряжено с рефлексивной работой сознания и системным анализом при выборе оптимальных решений и действий. Вышесказанное, а также идеи Л.А. Беляевой, Е.И. Исаева, В.И. Ковалева, А.Я. Найна, А.В. Орлова, Д.И. Фельдштейна [2-7], дают основания для внедрения рефлексивного управления в учебно-познавательную деятельность студентов колледжа малого города.

При построении концептуальной модели рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью студентов колледжа малого города мы исходили из следующего: управление учебно-познавательной деятельностью студентов колледжа малого города должно обеспечить подготовку таких специалистов, которые бы отвечали запросам и потребностям реформирующегося на рыночных началах нового общества. Этим запросам в значительной степени отвечает управление, целью которого является переход от интериоризированной формы рефлексии к экстериоризированной, обеспечивающей эффективную реализацию коммуникативных функций межличностного общения, взаимоприемлемых форм управления учебно-познавательной деятельностью студентов, как в ходе аудиторных учебных занятий, так и при самостоятельной работе.

Рефлексивное управление учебно-познавательной деятельностью студентов колледжа малого города предполагает, прежде всего, переоценку социальных ориентиров в выборе предпочтений к содержанию управленческих действий, в системе «педагог - обучающийся». В этой связи, А.Ю. Панасюк пишет: «Эти социальные ориентиры, определяются и стремительно меняющимися экономическими условиями жизни общества, и приоритетами при выборе стратегии образования [8, с. 67].

В специальных исследованиях, посвященных взаимодействию «педагог - обучающийся», где, казалось бы, и должна в полной мере использоваться рефлексия, она, однако, рассматривается только в небольшом количестве работ (Т.М. Давыденко [9], М.В. Кларин [10], С.В. Кривых [8], А.Ю. Панасюк [9], Г.Н. Сериков [10], Т.И. Шамова [11]) в качестве эффективного

инструмента управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся.

В большинстве же педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн [14-18]), посвященных управлению учебно-познавательной деятельностью в образовательном процессе, рефлексивные начала, однако, не являются предметом самостоятельного исследования.

Как верно отмечает Э.Ф. Зеер: «В теории и методике профессионального образования и практической управленческой деятельности недостаточно четко обозначается проблема перехода от традиционных форм образовательного процесса субъект-объектного содержания к рефлексивному взаимодействию в системе субъект-субъектных отношений» [19, с. 21].

Между тем, Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов пишут: «Классический, традиционный подход к управлению сложными системами основывался на представлении, согласно которому результат внешнего управляющего воздействия есть однозначное и линейное, предсказуемое следствие приложенных усилий, что соответствует схеме: управляющее воздействие - желаемый результат» [20, с. 4].Однако на практике многие усилия оказываются тщетными или даже приносят вред. «Из этого заключения со всей очевидностью следует, что управление сложной системой («педагог - обучающийся») именно рефлексия (и субъекта, и объекта образования) и делает результат неоднозначным, непредсказуемым. Но в этой неоднозначности снимается вред управления и просматривается надежда, что истина, пусть не полностью, пусть частично, будет освоена обучающимся, ибо ее коснулось рефлексирующее сознание обучаемого» [20, с. 20-21].

В настоящее время можно выделить четыре направления, в рамках которого, как мы считаем, следует вести поиски путей построения концептуальной модели рефлексивного управления учебно-познавательной студентов колледжа малого города:

• сохранение лучших традиций и особенностей советского среднего профессионального образования;

• ориентация на удовлетворение потребностей рынка труда и потребностей производства, диктующих заказ на специалиста;

• культурологическое, ориентированное на гуманистическое содержание среднего профессиональное образование и учет местных традиций, особенностей, общенациональной культуры и культуры местного сообщества;

• культуротворческое, дополняющее культурологическое, провозглашающее развитие творческих начал у студентов в качестве приоритетной задачи.

Само же моделирование заключается в создании специального, более удобного и наглядного объекта - модели какого-либо

Рис. 1. Схема концептуальной модели рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью

студентов колледжа малого города

сложного реального явления, процесса, состояния. Под моделью понимается такая «... мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая отражая или воспроизводя объект исследования способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [21, с. 215].

Всякую деятельность следует моделировать через ее структурные элементы, то есть через цель, средства, действия, результат.

Ниже, на рисунке 1 представлена схема концептуальной модели рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью студентов колледжа малого города, апробирован-

ной в ГБОУ СПО «Шадринский политехнический колледж» и положительно зарекомендовавшей себя по результатам опытноэкспериментальной работы. Все структурные элементы модели рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью студентов колледжа малого города находятся в иерархической соподчиненности и взаимосвязи.

Рефлексивная учебно-познавательная деятельность в условиях колледжа малого города реализуется преимущественно в форме групповых занятий (занятий в подгруппах по 8-10 человек). В таком групповом обучении поставленная учебно-познавательная проблема решается наиболее эффективно, так как педагог имеет возможность использовать рефлексивные суждения каждого из студентов, входящего в подгруппу.

Нами предлагается авторская интерпретация алгоритма рефлексивного подхода к разрешению учебно-познавательной проблемы на основе результатов исследования А.А. Найна [22, с. 114]:

1. Постановка учебно-познавательной проблемы.

• предварительный атрибутивный анализ;

• определение функций недостающих атрибутов в данном конкретном случае;

• формулировка проблемы.

2. Выдвижение гипотезы.

• комплексный анализ проблемы, где недостающий атрибут выступает в качестве цели;

• конструирование недостающих атрибутов с учетом их функций, компонентов и структуры, с использованием образов представления и воображения;

• конкретизация теоретической конструкции с учетом эмпирических реалий.

3. Реализация гипотезы.

• теоретическая проверка гипотезы на методологическую, логическую, конкретно-научную непротиворечивость;

• практическая реализация;

• формулировка решения с необходимым обоснованием и с учетом поправок, внесенных в результате проверки и практической реализации гипотезы.

На основе данного алгоритма к разрешению учебно-познавательной проблемы нами определены следующие этапы группового проблемного обучения как метода формирования творческой активности и познавательной рефлексии студентов колледжа малого города:

• мотивационный этап;

• этап формирования общего представления о процессе совместного решения проблемы;

• этап самостоятельной проверки студентами гипотез, выдвинутых преподавателем, либо сформулированных им совместно с обучающимися;

• этап самостоятельного выдвижения гипотез обучающимися в рамках поставленной преподавателем учебно-познавательной проблемы;

• этап самостоятельной постановки учебно-познавательной проблемы, выдвижения самостоятельной гипотезы и ее самостоятельная реализация в условиях личностно ориентированного взаимодействия.

В концептуальной модели рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью студентов колледжа малого города в качестве одной из содержательных форм взаимодействия педагога и обучающегося включено субъект-субъектное общение (диалоговая форма общения). «В диалоге субъект-объектные отношения не только перерастают в субъект-субъек-тные, но порождают взаимообращением равенство субъектов [23, с. 5]. Диалог - всеобщая основа человеческого общения, в которой создаются условия для мгновенного совпадения сознания, мысли, смысла, бытия личности.

Технология интерактивного общения в содержательном плане может быть представлена как операции на поле аргументации. Поле аргументации образуется знаниями и убеждениями обучающегося, его навыками в интеллектуальной деятельности, склонностями и пристрастиями, соответствующими по содержанию утверждениями аргументатора. Иначе говоря, в поле аргументации и сама процедура обмена аргументами - не произвольная конструкция, а взаимосвязанное функциональное образование, состоящее из реально взаимодействующих элементов, с выраженными прямыми и обратными связями в системе «педагог - обучающийся».

Представленная концептуальная модель рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью студентов колледжа малого города дополняет арсенал педагогических средств и приемов теории и методики среднего профессионального образования и может быть использована в широкой образовательной практике в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Библиографический список

1. Советский энциклопедический словарь. - М., 1982.

2. Беляева, Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности: учеб. пособие. - Екатеринбург, 1983.

3. Исаев, Е.И. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов // Тульская школа. - 1994. - № 4.

4. Ковалев, В.И. Мотивационная сфера личности // Психологический журнал. - 1984. - № 4.

5. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. - Шадринск, 1999.

6. Орлов, А.В. Современные подходы к инновационной подготовке будущего молодого учителя // Вопросы психологии. - 1993. - № 4.

7. Фельдштейн, Д.И. Теория установки: история и актуальность проблемы исследования // Вопросы психологии. - 1988. - № 5.

8. Кривых, С.В. Приемы развития рефлексивных умений старшеклассников при изучении химии // Мир науки, культуры, образования. -2013. - № 2(39).

9. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. - М., 1991.

10. Давыденко, Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1996.

11. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989.

12. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. - Курган, 1997.

13. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

14. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

15. Давыдов, В.В. Теория деятельности // Вопросы философии. - 1996. - № 5.

16. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

17. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

18. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.

19. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное обучение специалистов. - Екатеринбург, 1999.

20. Князева, Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. - 1992. - № 12.

21. Шолохович, В.Ф. Дидактические основы информационных технологий в образовательных учреждениях: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1995.

22. Найн, А.А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов физкультурного вуза: монография. -Челябинск, 2001.

23. Бим-Бад, Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. - 1996. - № 5.

Bibliography

1. Sovetskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. - M., 1982.

2. Belyaeva, L.A. Filosofiya vospitaniya kak osnova pedagogicheskoyj deyateljnosti: ucheb. posobie. - Ekaterinburg, 1983.

3. Isaev, E.I. Universitetskoe pedagogicheskoe obrazovanie: novaya paradigma v podgotovke pedagogov // Tuljskaya shkola. - 1994. - № 4.

4. Kovalev, V.I. Motivacionnaya sfera lichnosti // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 1984. - № 4.

5. Nayjn, A.Ya. Refleksivnoe upravlenie obrazovateljnihm uchrezhdeniem: teoreticheskie osnovih. - Shadrinsk, 1999.

6. Orlov, A.V. Sovremennihe podkhodih k innovacionnoyj podgotovke buduthego molodogo uchitelya // Voprosih psikhologii. - 1993. - № 4.

7. Feljdshteyjn, D.I. Teoriya ustanovki: istoriya i aktualjnostj problemih issledovaniya // Voprosih psikhologii. - 1988. - № 5.

8. Krivihkh, S.V. Priemih razvitiya refleksivnihkh umeniyj starsheklassnikov pri izuchenii khimii // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2013. - № 2(39).

9. Panasyuk, A.Yu. Sistema povihsheniya kvalifikacii i psikhologicheskaya perestroyjka kadrov. - M., 1991.

10. Davihdenko, T.M. Teoreticheskie osnovih refleksivnogo upravleniya shkoloyj: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 1996.

11. Klarin, M.V. Pedagogicheskaya tekhnologiya v uchebnom processe. - M., 1989.

12. Serikov, G.N. Obrazovanie: aspektih sistemnogo otrazheniya. - Kurgan, 1997.

13. Shamova, T.I. Aktivizaciya ucheniya shkoljnikov. - M., 1982.

14. Bespaljko, V.P. Slagaemihe pedagogicheskoyj tekhnologii. - M., 1989.

15. Davihdov, V.V. Teoriya deyateljnosti // Voprosih filosofii. - 1996. - № 5.

16. Zagvyazinskiyj, V.I. Pedagogicheskoe tvorchestvo uchitelya. - M., 1987.

17. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 1975.

18. Rubinshteyjn, S.L. Problemih obtheyj psikhologii. - M., 1976.

19. Zeer, Eh.F. Lichnostno orientirovannoe professionaljnoe obuchenie specialistov. - Ekaterinburg, 1999.

20. Knyazeva, E.N. Antropnihyj princip v sinergetike / E. N. Knyazeva, S. P. Kurdyumov // Voprosih filosofii. - 1992. - № 12.

21. Sholokhovich, V.F. Didakticheskie osnovih informacionnihkh tekhnologiyj v obrazovateljnihkh uchrezhdeniyakh: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Ekaterinburg, 1995.

22. Nayjn, A.A. Teoriya i praktika refleksivnogo upravleniya uchebnoyj deyateljnostjyu studentov fizkuljturnogo vuza: monografiya. - Chelyabinsk, 2001.

23. Bim-Bad, B.M. Vospitanie cheloveka obthestvom i obthestva chelovekom // Pedagogika. - 1996. - № 5.

Статья поступила в редакцию 20.06.13

УДК 159.9.072

Perevozkin S.B., Perevozkina J.M., Dmitrieva N.V., Samojlik N.A. WORKING OUT AND THE PSYCHOMETRIC ANALYSIS OF THE TECHNIQUE «THE MULTIDIMENSIONAL ESTIMATION OF FEAR». In work stages and the psychometric analysis of a developed technique «Multidimensional estimation of fear» are described. The presented results about reliability techniques, show, that an offered technique, being reliable and under the maintenance валидным the psychometric tool, gives the chance to reveal various kinds of fears in a complex.

Key words: fear, alarm, a problem situation, reliability, a complexity index, test norms.

С.Б. Перевозкин, канд. психол. наук, начальник Центра тестирования и инновационных технологий, доц. каф. практической психологии Новосибирского гуманитарного института, г. Новосибирск,

E-mail: per@bk.ru; Ю.М. Перевозкина, канд. психол. наук, зав. каф. психологии личности и специальной психологии Новосибирского гос. педагогического университета, доц. каф. практической психологии Новосибирского гуманитарного института, г. Новосибирск, E-mail: per@brk.ru; Н.В. Дмитриева, д-р психол. наук, проф. каф. психологии личности и специальной психологии Новосибирского гос. педагогического университета г. Новосибирск, E-mail: dnv2@mail.ru; Н.А. Самойлик, канд. психол. наук, ст. преп. каф. психологии Новокузнецкой гос. педагогической академии, г. Новокузнецк, E-mail: nat_asp@mail.ru

РАЗРАБОТКА И ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДИКИ «МНОГОМЕРНАЯ ОЦЕНКА СТРАХА»

В работе описаны этапы и психометрический анализ разрабатываемой методики «Многомерная оценка страха». Представленные результаты о надежности и валидности методики демонстрируют, что предлагаемая методика, являясь надежным и валидным психометрическим инструментом, дает возможность комплексно выявить различные виды страхов.

Ключевые слова: страх, тревога, проблемная ситуация, надежность, валидность, дискриминативность, индекс сложности, тестовые нормы.

В настоящее время растет осознание того, что измерение субъективного человеческого опыта является полноправной сферой исследования и изучения в рамках психологической науки. Современная психология предполагает формирование представления о психическом и духовном развитии личности в контексте транскультурного и многоуровневого подхода к решению тех проблем, которые встают перед человечеством в новом тысячелетии. На современном этапе своего развития, человечество преодолевает в литературе, искусстве, науке множество своих страхов и тревог, моральных, социальных, биологических.

В этой связи особое место в системе психологического знания занимает гуманистическая парадигма, которая рассматривает развитие и становление личности как творческий поиск человеком своего предназначения, актуализации своих возможностей. Жизненный путь личности связан с возрастанием потребности более ответственно структурировать свое будущее, вносить в него цели и смыслы. Вместе с тем, по мере становления личности приходит осознание неспособности в полной мере контролировать свою жизнь. Переживаемые страх и тревога показывают субъекту, как он воспринимает жизнь и смысл своего существования, они помогают высветить способы видения мира, познания себя и отношения к окружающему миру. В этой связи можно говорить, что человеческие страхи и тревоги отражают путь нахождения собственной индивидуации.

В тоже время, основная функция страха - защищать человека от опасности, поэтому страх и тревога могут приводить к блокаде процесса индивидуации, оказать разрушительное действие, блокировать процесс развития. Перед каждым человеком жизнь расставила препятствия, преодоление которых можно рассматривать как трансформирующий процесс, отказ от старых, привычных способов бытия и подбор, совершенствование новых более адекватных изменившимся условиям. Таким образом, любое переживание страха и тревоги содержит как позитивный, так и негативный компонент. Негативная составляющая заключается в чувстве безнадежности, беспомощности, несостоятельности. Совладание со страхом дает возможность изменения, отказа от старых, привычных способов бытия, перехода на новую ступень развития личности, и в этом его позитивный аспект.

Практическое значение исследования проблематики страха и тревоги обусловливается разными задачами. Диагностика страха и тревоги становится необходимой в специальных отраслях психологии, например, при отборе и обучении профессий связанных с экстремальностью, в педагогической психологии при проведении консультативной, профилактической и воспитательной работы педагогами и психологами.

В настоящий момент исследование страхов и тревоги остро актуально для психологии. Экономическое расслоение со-