Социокультурная компетенция будущего инженера: реализация модели ее формирования в образовательном процессе вуза

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА: РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

I И. А. Левицкая

Аннотация. Статья посвящена проблеме усиления гуманитарной составляющей инженерного образования, разработке одного из аспектов ее решения, а именно реализации структурно-функциональной модели формирования социокультурной компетенции студентов в воспитательно-образовательном процессе технического вуза. Новизна авторской позиции состоит в содержательном обогащении структурных компонентов разработанной модели.

Ключевые слова: инженерное образование, социокультурная компетенция, структурно-функциональная модель.

Summary. The article is devoted to the problem of increasing the humanitarian element of the engineering education and developing one of the aspects to solve the problem, which is implementing the structural and functional model of students' sociocultural competence development in the educational process of a technical university. The novelty of the author's position consists in substantial enrichment of the structural components of the developed model.

Keywords: engineering education, sociocultural competence, structural and functional model.

19

А нализ факторов, определяющих ХАразвитие инженерного образования, показывает, что образовательный процесс технического вуза должен базироваться не только на учете роли личностной организации будущего специалиста в формировании мышления инженерного типа, но и в его собственном способе вхождения в гуманистические идеалы и ценности, в установке на саморазвитие и профессиональное творчество, на включение студентов в постоянно изменяющееся социокультурное пространство.

Под социокультурной компетенцией студента технического вуза понимаем способность и готовность будущего инженера к культуро-преобразователь-ной и социально-конструктивной деятельности, основанной на знаниях, умениях, опыте социально-значимой практической деятельности, при этом формирование данной компетенции представляет целостный педагогический процесс, общекультурная и гуманитарная составляющая которого оказывает влияние на личностное развитие и профессиональное становление

20

специалиста. Ценностно-смысловой характеристикой инженерного образования в настоящее время является обеспечение гармоничного единства технологической, естественнонаучной и гуманитарной культуры познания и деятельности. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования в России (Б. Л. Агранович, Ю. П. Похолков и др.) предполагают ориентацию деятельности системы инженерного образования на создание условий для духовного, нравственного и культурного развития личности [1]. Таким образом, успешная профессиональная деятельность инженера предполагает не только высокий уровень технического образования, но и сформированность духовно-нравственной, гуманитарной культуры.

Особую актуальность в этой связи приобретает задача формирования социокультурной составляющей общекультурных компетенций (в соответствии с классификацией ФГОС ВПО третьего поколения), так как именно они: а) являются инвариантными к профессиональной подготовке специалистов; б) составляют базу для профессиональных компетенций; в) позволяют более полно реализовываться личностному и профессиональному потенциалу будущего инженера; г) определяют направления деятельности по преобразованию внешнего мира и мира человеческих общественных отношений.

Высшее учебное заведение в этом отношении должно стать не только центром профессионального становления, но и личностной самореализации в социуме. В связи с этим возникает потребность в разработке теоретической модели процесса формирования социокультурной компетенция будущего инженера.

Теоретические основания моделирования педагогических систем обосновывают перенос результатов, полученных в ходе построения и исследования модели, на оригинал (К. Б. Ба-ториев, Б. А. Глинский и др.), поскольку модель в определенном смысле отображает (воспроизводит, имитирует) некоторые интересующие исследователя черты (стороны) объекта и предполагает наличие соответствующих теорий и гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений [2; 3].

В нашем исследовании разработанная структурно-функциональная модель отвечает следующим требованиям: а) дает конкретное описание основ функционирования системы и соответствует реальным свойствам и взаимосвязям элементов моделируемой системы, б) является корректной, что подразумевает оптимальность соотношения взаимодействующих в модели элементов, составляющих реальный моделируемый объект, в) имеет определенную структуру, воспроизводящую часть действительности в упрощенном виде, наглядную форму отражения оригинала, конкретный образ объекта, в котором отражаются реальные или предполагаемые свойства, г) позволяет делать умозаключения, обобщения и выводы, проверяемые экспериментальным путем.

Специфика цели, теоретическая и практическая направленность нашего исследования обусловили необходимость использования в процессе моделирования следующих методологических подходов:

• личностно-деятельностный подход в качестве ведущего ориентира определяет организацию дидактического и методического обеспечения образова-

тельного процесса подготовки будущих специалистов как системы, представляющей возможности для решения проблем профессионально-личностного становления студента и удовлетворения его образовательных потребностей;

• технологический подход ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок, позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы исследовательской деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов;

• целостный подход связан с единым комплексным планированием и позволяет определить структурные элементы модели, осуществить их анализ, выделить связи, определить систему принципов, раскрыть содержание и обосновать выбор дидактического и методического обеспечения процесса формирования социокультурной компетенции будущих инженеров [4; 5].

На основе проведенного анализа теории и практики образовательного процесса вуза и выделенных методологических подходов определены блоки-компоненты структурно-функциональной модели формирования социокультурной компетенции будущих инженеров: целевой, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный (рис. 1). Каждый из названных компонентов получил содержательное наполнение исходя из специфики исследуемого процесса.

Целевой компонент модели ориентирует на достижение цели - сфор-мированность социокультурной компетенции студентов технического вуза - через решение задач: освоение студентами ценностно-нормативных основ современного мира; развитие стремления и готовности к социально-значимой деятельности; организация

индивидуального пространства на основе общечеловеческих ценностей и осознания личной ответственности. Целевой компонент модели включает принципы: гуманизации и гуманитаризации, гражданственности, культуросообразности, преемственности, сознательности и творческой активности, индивидуализации и дифференциации, определяющие основные требования к процессу формирования социокультурной компетенции студентов.

Для усиления развивающего социокультурного потенциала дисциплин гуманитарного блока в профессиональном становлении будущих инженеров в содержательный компонент включены педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов:

• реализация структурно-функциональной модели обеспечивает усиление развивающего социокультурного потенциала дисциплин гуманитарного блока в профессиональном становлении будущих инженеров;

• применение социально-педагогических технологий в образовательном процессе вуза, способствующих актуализации профессиональных, ценностных и смысловых позиций за счет создания рефлексивно-развивающего пространства в гуманитарно-ориентированной образовательной среде вуза.

Нами разработаны модульно-рейтинговые учебные программы цикла ГСЭ («Отечественная история», «Культурология») и факультативных курсов («История Сибири», «Мировые религии»), особенностями которых являются:

• возможность использования потенциала общей гуманитарной подго-

21

22

товки студентов, эрудированности и их индивидуальных склонностей;

• учет специфики технического университета, что определяет необходимость последовательной гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, рефлексивно-развивающего пространства образовательной среды, личностно ориентированного обучения с целью противодействия сциентистским и технократическим тенденциям.

Процессуальный компонент отражает логику и этапы формирования социокультурной компетенции студентов. На этапе социокультурной идентификации и аккумуляции осуществлялось формирование теоретических основ, совокупности принципов, представлений, смыслов культуры, эмоционально-положительной гуманитарной направленности личности студентов. Этап социокультурной актуализации и инте-риоризации характеризует присвоение и осознание личностью социокультурных знаний и ценностей, составляющих основу и смыслы взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса. Этап социокультурной саморегуляции и рефлексии связан с деятель-ностно-регулирующий аспектом функционирования социокультурных знаний и ценностей в процессе лич-ностно-профессионального развития.

При реализации модели нами сделан акцент на активные методы обучения и практико-ориентированные формы организации учебной и внеу-чебной работы, применение гуманитарных педагогических технологий («кейс-стади», проектная деятельность, «портфолио») в образовательном процессе технического вуза, специфика которых состоит в ориентации на освоение культуры, развитии субъект-

ной позиции, рефлексивности как отражения процессов самовыражения и самопознания студента.

Контрольно-оценочный блок модели содержит компоненты (информационный, ценностный, концептуальный, ори-ентационный, операционный, прогностический), критерии (когнитивно-аксиологический, мировоззренческо-рефлексивный, конативно-функциональный), соответствующие им показатели и диагностические средства, позволяющие выявлять динамику данного процесса. С учетом комплекса выявленных критериев с целью дифференциации студентов по степени сформированности социокультурной компетенции разработана шкала, включающая продуктивный (высокий), адаптивный (средний), критический (низкий) уровни.

Результаты проведенной комплексной диагностики и сравнение уровней сформированности социокультурной компетенции студентов экспериментальных (ЭГ) и контрольных групп (КГ) свидетельствуют о значительной положительной динамике (рис. 2). Однако данные, полученные в ходе начального и итогового измерения, демонстрируют существенные различия в уровнях сфор-мированности социокультурной компетенции студентов ЭГ и КГ. Так, количество студентов ЭГ с продуктивным уровнем увеличилось на 22,49% (что составляет прирост в 2,7 раза) по сравнению с диагностированным ростом показателей, выявленных у студентов КГ (в 1,5 раза, или на 7,43%). В то же время произошло снижение в 7,2 раза количество студентов ЭГ на критическом уровне (или на 46,87%), в КГ уменьшение аналогичного показателя выявлено на 15,54% (снижение в 1,4 раза). По-

казатели адаптивного уровня у студентов ЭГ и КГ увеличились соответственно в 1,8 и 1,2 раза (таким образом, показатели данного уровня выросли на 26,82% по ЭГ и 8,11% по КГ).

Анализ динамики уровней сфор-мированности социокультурной компетенции студентов экспериментальных групп выявил рост показателей в пределах от 1,8 до 7,2 раза. В то же время динамика уровней сформиро-ванности социокультурной компетенции студентов контрольных групп не превышает 1,2-1,5 раза. Установлено, что при фактически равных данных ЭГ и КГ на начальном этапе экспериментальной работы наблюдающийся рост показателей на заключительном этапе по продуктивному и адаптивному уровням сформированности исследуемой компетенции в КГ меньше в 1,8 и 1,5 раза соответственно; выявленное изменение показателей критического уровня в КГ по сравнению с ЭГ меньше в 5,14 раза.

Таким образом, в разработанной структурно-функциональной модели формирования социокультурной компетенции студентов отражены все составляющие данного процесса: цель и задачи - принципы - формы, методы

и средства - содержание - субъекты деятельности - результат. Структурно-функциональная модель позволяет разрешить имеющееся противоречие между необходимостью формирования социокультурной компетенции студентов и недостаточной теоретической разработанностью и дидактико-методической обеспеченностью данного процесса.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Жураковский В. М., Похолков Ю. П., Агранович Б. Л. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования в России // Проблемы и практика инженерного образования. - Томск, 2000. - С. 70-92.

2. Баториев К. Б. Аналоги и модели в познании. - Новосибирск: Наука, 1981. -319 с.

3. Глинский Б. А., Баксанский О. Е. Методология науки: когнитивный анализ. - М.: Альтекс, 2001. - 187 с.

4. Серегина Н. М. Соотношение ценностного и технологического подходов в моделях образования // Культурно-образовательное пространство Татарстана: стратегии и практики. - Казань, 2010. - С. 62-64. пп

5. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука, 1978. -391 с. П