Критерии и уровни сформированности исследовательской компетенции бакалавров - будущих педагогов-психологов

КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Исследовательская компетенция, критерии и уровни сформированности исследовательской компетенции бакалавров - будущих педагогов-психологов.

Процесс модернизации современного многоуровневого образования и инновационные процессы в науке и практике требуют от выпускника высшей школы сформированности принципиально новых результатов — общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которые позволили бы ему стать конкурентоспособным на рынке труда. Одним из значимых условий достижения такого интегрированного результата является исследовательская деятельность студентов как основа развития исследовательской компетенции, позволяющей выпускнику ориентироваться в постоянно изменяющейся социальной, трудовой среде, анализировать и оценивать свой профессиональный уровень.

Изучение исторического аспекта и современного состояния проблемы развития исследовательской компетенции, применения исследовательского метода в образовательном процессе показало, что его использование было связано преимущественно с преподаванием естественно-научных дисциплин, в то время как возможности педагогических дисциплин для развития исследовательской компетенции студентов рассмотрены недостаточно. Следствием является то, что в теории и практике не получила достаточного рассмотрения проблема сформированности аппарата оценки исследовательской компетенции бакалавров — будущих педагогов-психологов в условиях высшего профессионального образования. Поэтому необходимы разработка критериев и уровней сформированности исследовательской компетенции бакалавров — будущих педагогов-психологов, описание примет их распознавания, т. е. выявление и описание таких характеристик обозначенной компетенции, по которым ее можно узнать, определить, отличить от других, подвергнуть наблюдению и измерению.

Целью данной статьи являются выявление критериев сформированности исследовательской компетенции бакалавров — будущих педагогов-психологов и описание качественных уровней их выраженности.

В отечественной психологии традиционно подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения в развитии психики (вне отрицания роли наследственности) как его необходимых условий (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.С. Костюк, А.В. Запорожец, П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие). Под развитием обычно понимается изменение или функционирование системы, сопровождающееся появлением нового качества — возникновения качественных новообразований [Смирнов, 2003]. В качестве психических новообразований, возникающих по ходу осуществления учебной деятельности, могут выступить особенности мышления, рефлексии, действия контроля на различных уровнях, мотивационные структуры. Определение предметного со-

держания категории новообразования как критерия психического развития связано с выделением психических новообразований студенческого возраста, учитывая которые педагог сможет определить и обеспечить ряд организационно-педа-гогических условий, способствующих целенаправленному развитию исследовательской компетенции бакалавра — будущего педагога-психолога.

Проблеме студенческого возраста посвящены многие научные исследования отечественных педагогов и психологов: Б.Г. Ананьева, С.Д. Смирнова, И.А. Зимней, И.С. Кона, А.К. Григорьева, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудри-ка, Д.И. Фельдштейна и других. Анализ научной психолого-педагогической литературы позволил выделить основные психические новообразования студенческого возраста в интеллектуальной сфере студента. Данные новообразования прежде всего связаны с умениями видеть и ставить проблемы, самостоятельно их формулировать, находить пути и средства решения проблемных задач. Очевидно, что студент обладает большими интеллектуальными ресурсами и педагог не может не учитывать особенности его интеллектуального развития в проектировании и организации учебного процесса.

Исследование развития исследовательской компетенции бакалавров — будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки обусловлено не только государственным, социальным заказом на специалиста, обладающего способностью ориентироваться в сложных реалиях окружающего мира в контексте процессов глобализации, интеграции, информатизации в мировом пространстве, но и признанием того факта, что именно в студенческом возрасте наиболее интенсивно протекает интеллектуальное развитие.

Частью решения проблемы развития исследовательской компетенции бакалавров - будущих педагогов-психологов является разработка критериев оценки исследуемого феномена, так как без определения критериев сформированности невозможно судить об эффективном развитии.

Изучение соответствующей научной литературы показало, что понятие «исследовательская компетенция бакалавров — будущих педагогов-психологов» не оформилось, не выявлены его содержание с существенными признаками, объем, следовательно, нет конкретности в определении критериев развития и единства в подходах к данной проблеме.

К примеру, Н.И. Плотникова понимает под исследовательской компетенцией способность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой научного материала, Е.В. Бережнова рассматривает ее как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающих ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности [Плотникова, 2007; Бережнова, 2007]. Осмысление актуального состояния и перспектив развития компетентностного подхода позволило конкретизировать понимание исследовательской компетенции как интегративной характеристики личности, включающей знания об организации исследовательской деятельности, владение специальными умениями и навыками, признание их ценности и готовность их использования в профессиональной деятельности, отличающуюся устойчивой мотивацией, формирующейся и развивающейся в процессе учебно- и научно-исследовательской деятельности.

Рассматривая понятие «критерий» в контексте развития исследовательской компетенции, мы обратились к интерпретации данного феномена Н.В. Сычко-вой, которая понимает его как совокупность характеристик (качественных и ко-

личественных), позволяющих системно осуществить оценку деятельности педагогической системы с целью отслеживания ее эффективности. По мнению

Н.В. Сычковой, главным при определении критериев является то, что, во-пер-вых, эти характеристики должны быть диагностичны, измеряемы; во-вторых, они должны отражать сущность, основные направления и приоритеты осуществляемой деятельности; в-третьих, должны образовывать систему, охватывающую все значимые стороны процесса и создающую целостное представление о нем [Сычкова, 2002].

Мы считаем, что для получения объективных представлений об уровне сфор-мированности исследовательской компетенции бакалавров — будущих педагогов-психологов необходимо выделить и охарактеризовать основные критерии сфор-мированности данного феномена: мотивационно-ценностный, когнитивно-ана-литический и деятельно-рефлексивный. Мотивационно-ценностный критерий характеризуется такими ключевыми словами, как понимание, признание, потребность, интерес, значимость, ценностное отношение; когнитивно-аналитичес-кий компонент характеризуется знанием и осознанием; деятельностно-рефлек-сивный компонент характеризуется успешностью (результативностью), самостоятельностью и вариативностью.

Для однозначного оценивания перечисленных критериальных характеристик необходимо точно определить, что понимается под каждой из них. Рассмотрим характеристики мотивационно-ценностного критерия сформированности исследовательской компетенции бакалавров — будущих педагогов-психологов. Понимание профессиональной значимости исследовательской компетенции предполагает осмысление будущими педагогами-психологами важности и востребованности данной компетенции для эффективного осуществления основных профессиональных функций. Признание профессиональной значимости исследовательской компетенции предполагает ценностное отношение будущих педагогов-психологов к данному феномену, которое характеризуется принятием будущими педагогами-психолагами исследовательской компетенции в качестве личностного достижения, ее значимости и востребованности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.

Обращаясь к интерпретации первой характеристики когнитивно-аналитичес-кого компонента сформированности исследовательской компетенции, отметим, что знания являются ядром любой деятельности и механизмом, регулирующим и направляющим ее. В контексте данной статьи - знание бакалаврами - будущими педагогами-психологами содержания, сущности и функциональных особенностей исследовательской деятельности. Второй характеристикой когнитивно-аналитического компонента развития исследовательской компетенции является осознанность, вслед за М.С. Бикбулатовым под осознанностью мы понимаем умение обосновать выбор именно данного способа выполнения задания, т. е. данной ориентировочной основы действия, а не какой-либо другой [Бикбулатов, 1981].

Успешность (результативность) в овладении исследовательскими умениями бакалаврами - будущими педагогами-психологами как первая характеристика деятельностно-рефлексивного компонента проявляется в их правильном, быстром, а самое главное, дающем результат выполнении. В современной дидактике под самостоятельностью понимается система навыков сознательной самоорганизации, поэтому под самостоятельностью можно понимать способность будущих педагогов-психологов к осуществлению самостоятельной исследовательской деятельности без обращения за помощью к преподавателю или другим участникам

данной деятельности (ориентирующая роль педагога сведена к минимуму). Вариативность проявляется в способности быстро и оперативно выбрать из имеющейся системы исследовательских методов и мыслительных операций такие, которые наиболее эффективно обеспечат решение исследовательской проблемы.

Обращение к перечисленным критериям развития исследовательской компетенции бакалавров — будущих педагогов-психологов позволяет расширить содержание изучаемого феномена и выделить критериальные характеристики его развития. Разработку этих характеристик можно проводить в такой последовательности: сначала каждый критерий сформированности исследовательской компетенции характеризуется ключевыми словами, которые определяют ее сущность, затем выявляются приметы их распознавания, которые в совокупности образовывают систему критериальных характеристик развития исследовательской компетенции бакалавров — будущих педагогов-психологов.

На основе разработанных критериев сформированности исследовательской компетенции бакалавров — будущих педагогов-психологов выделим три уровня (степени) выраженности данных критериев: эмпирический, репродуктивный и творческий. Так как уровень сформированности исследовательской компетенции определяется степенью выраженности критериев, то необходимо сначала выделить и определить соответствующие им характеристики, затем более точно задать значение выделенных характеристик.

Эмпирический (фрагментарный, пассивный характер деятельности) характеризуется отсутствием понимания и признания значимости исследовательской компетенции; отсутствием осознанной потребности в освоении, совершенствовании и использовании исследовательской компетенции в повседневной практике (в процессе различных типов учебных занятий, при выполнении курсовых работ и другого вида работ); отрывочным, поверхностным, бессистемным знанием содержания, сущности и функциональных особенностей исследовательских умений, составляющих основу исследовательской компетенции; неосознанным, интуитивным выбором методов и приемов исследовательской деятельности с опорой на личный опыт, который при этом является недостаточно глубоко осмысленным, т. е. неспособностью будущего педагога-психолога дать словесный отчет о выполняемых исследовательских действиях; правильным выполнением лишь некоторого числа исследовательских действий, мыслительных операций, в большинстве случаев цель проводимого исследования не достигается; наличием затруднения при самостоятельном осуществлении исследовательской деятельности, а также наличием постоянной потребности в помощи или указаний извне при их самостоятельном выполнении; использованием исследовательских действий и мыслительных операций в условиях знакомой ситуации, при этом исследование осуществляется на основе выбора методов исследования, мыслительных операций методом проб и ошибок.

Репродуктивный уровень (ситуационный, репродуктивный характер деятельности) характеризуется пониманием и признанием значимости исследовательской компетенции; наличием осознанной потребности в освоении, совершенствовании и использовании исследовательской компетенции в повседневной практике (в процессе различных типов учебных занятий, при выполнении курсовых работ и другого вида работ); знанием содержания, сущности и функциональных особенностей исследовательских умений, составляющих основу исследовательской компетенции; осознанным применением большинства исследовательских действий и мыслительных операций на основе осмысленного личного

опыта, т. е. способностью дать словесный отчет об используемых в процессе исследовательской деятельности исследовательских действий и мыслительных операций; правильным выполнением более 50 % исследовательских действий и мыслительных операций, в большинстве случаев цель проводимого исследования достигается, т. е. результативность исследовательской деятельности нестабильна; успешным самостоятельным выполнением исследовательских действий и операций при незначительной, ситуативной поддержке извне; способностью выполнять исследовательские действия и операции только по образцу, освоенному алгоритму.

Творческий уровень развития исследовательской компетенции (устойчивый, активный характер исследовательской деятельности) характеризуется наличием совершенно четкого понимания и признания значимости исследовательской компетенции; наличием осознанной потребности в освоении, постоянном совершенствовании и систематическом использовании исследовательской компетенции в повседневной практике (в процессе различных типов учебных занятий, при выполнении курсовых работ и другого вида работ); глубокими и системными знаниями о сущности, содержании и функциональных особенностях применения всех исследовательских действий и операций; осознанным активно-действенным осуществлением все исследовательских действий и операций на основе глубокого осмысленного личного опыта, т. е. способностью дать полноценный развернутый словесный отчет обо всех выполняемых исследовательских действиях; правильным, быстрым выполнением всех исследовательских действий и мыслительных операций, результативность исследовательской деятельности стабильна; самостоятельным, по собственной инициативе, без помощи извне осуществлением исследовательских действий и мыслительных операций при их переносе в новые нестандартные ситуации с учетом всех особенностей измененных условий исследовательской деятельности.

Рассмотренные критерии развития исследовательской компетенции бакалавров — будущих педагогов-психологов и уровни их выраженности позволяют разработать диагностическую модель развития исследуемого феномена, выявить с учетом возрастных аспектов развития личности в студенческом возрасте уровень развития данной компетенции и отследить ее динамику на базе реализации определенных организационно-педагогических условий.

Библиографический список

1. Бережнова Е.В. Профессиональная компетентность как критерий качества подготовки будущих учителей // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007. С. 327.

2. Бикбулатов М.С. Дидактические возможности контроля осознанности усвоения знаний. М., 1981.

3. Плотникова Н.И. Общеучебные компетенции в структуре дистанционного курса на английском языке // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007. С. 327.

4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 304 с.

5. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета. Магнитогорск: МаГУ, 2002. 223 с.

6. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. М.: Российская академия образования, Ассоциация «Проф. образование», 1999.