Развитие эмоционально-ценностной составляющей художественно-эстетического воспитания учащихся

УДК 378 14:78.071.2

Л.Э.Муртазина

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

В работе рассматривает эмоционально-ценностное отношение учащегося к музыкальному искусству как основному компоненту процесса музыкального образования и художественно-эстетического воспитания личности. Рассматривается взаимосвязь между музыкально эстетическим переживанием и уровнями художественного восприятия музыки. Описываются ценностное взаимодействие в эстетической триаде педагог-произведение-ученик и диалог как средство ценностно-мотивационного и эмоционального мониторинга.

Ключевые слова: ценностно-смысловой подход, ценностно-смысловая мотивация, эмоциональный мониторинг.

LAMurtazina development emotional-valuable component the artistic-aesthetic education of

STUDENTS

The paper considered the emotional-valuable attitude of student’s to musical art as the main component ofprocess of music education and artistic-aesthetic education of individual. Considered the relationship between music and aesthetic experience and levels of artistic perception of music. Describes the valuation interaction in aesthetic triad of teacher-creation-student and the dialogue as a means of value-motivational and emotional monitoring.

Key words: value-semantic approach, value-semantic motivation, emotional monitoring.

В музыкальном образовании и художественно-эстетическом воспитании ценностно-смысловой подход занимает важное место. Характеризуя "ценность" как выражение отношения объекта и субъекта М.Каган в работе "Философская теория ценности" определяет ее как эмоциональную и интеллектуальную составля-ющие значимости окружающего мира (объекта) для автора художественного произведения (субъекта). То есть каждое произведение искусства хранит в себе ценности человека, который его создал. АИ.Щербакова, определяя музыку как одно из самых сложных и многозначных искусств, определяет ее носителем «некого метасмысла», который воспринимается в процессе «глубоко личностного» творческого общения слушателя и автора через музыкальное произведение, являющегося «образцом ценностного осмысления и художественного преобразования мира» [1].

Таким образом, ценность музыки определяется в ее взаимодействии с человеком. Каждое музыкальное произведение отражает внутренние законы развития музыкального бытия, которые носят не только истории-ческий характер, но и «ценностно смысловой контекст музыки для человека». Г.Г.Коломиец обращает внимание на аксиологический метод восприятия музыки через ценностное сознание и отмечает неисчерпаемость музыки, где каждый слушатель переживает, постигает и переосмысляет ее снова и снова как открытый смысл [2].

Поскольку восприятие музыки - это восприятие информации, то информация целостного музыкального произведения больше суммы отдельных элементов музыкального языка (лада, метрическая интонация, музыкальный ритм и т.д.). Количество воспринимаемой нами информации находится в существенной зависимости от нашего тезауруса. Изменение интереса к музыкальному произведению происходит в результате сложного взаимодействия чувственной (рецепторной) и знаниевой (тезаурусной) информации. Под влиянием какого-либо события, переживания или услышанного мнения, происходит соответствие информации для источника и приемника на уровне не только количества, но и на уровне ее ценности [3].

По мнению М.Мамардашвили «в отличие от логических форм передачи информации, прямо тяготеющих к однозначности и определенности, художественная образность содержания и формы искусства придает ему почти неисчерпаемый характер. В силу этого нет и не может быть однозначного восприятия художественного произведения различными людьми, именно этим оно привлекает к себе зрителей, слушателей, читателей» [4].

Эмоционально-смысловое содержание музыки выражается ее интонационным наполнением. Согласно концепции Б.В.Асафьева «музыка - это искусство интонируемого смысла». В наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки, считает Б.М.Теплов, являются чувства, эмоции, настроения. Каждое музыкальное произведение имеет некую «чувственную программу», разворачивающуюся во времени. Музыка в интерпретации Л.А.Мазеля образно моделирует явления действительности, процессы человеческой психики, ход мыслей, движения чувств.

Анализ исследований в области психологии эмоций (Л.С.Выготский, К.Изард, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Г.Х.Шингаров и др.) и работ по эстетике, теории музыки и психологии музыкального

восприятия (Б.А.Асафьев, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, С.Х.Рапопорт, А.Н.Сохор и др.) показал, что основные закономерности возникновения эмоционального отклика в человеческом общении и процесса художественного переживания музыки в целом совпадают. К ним Л.Л.Пилипенко относит [5]:

- зависимость интенсивности эмоциональной реакции от качественного содержания опыта личности, степени его соответствия наблюдаемому явлению;

- особую экспрессию выразительных движений, которые сопутствуют эмоциям при распознавании и воспроизведении эмоционального состояния;

- тесную взаимосвязь эмоциональной реакции с деятельностью воображения, мышления, памяти.

Эмоциональная отзывчивость на музыку прежде всего развивается в восприятии музыки, которое

предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности. В качестве компонентов эмоциональной отзывчивости на музыку выделяют двигательно-экспрессивный и художественнообразный компонент. Этот компонент играет решающую роль отождествления произведения с его художественным образом, в актуализации личностного эмоционального опыта; отражает участие в эстетическом переживании музыки более общих творческих способностей и основан на интенсивной деятельности художественного воображения, эмоциональной памяти и образно-ассоциативного мышления. Он лежит в основе целостности и осознанности музыкального переживания.

В.В.Медушевский говорит, что музыка, воспроизводя внутреннюю структуру чувства, не только осве-домляет нас о нем, но и заражает им [6]. Слушатель музыки на основе эмоционального «заражения» непроизвольно втягивается в мир музыкального произведения и помещает в этот мир свое «Я», отождествляя себя с персонажем произведения, вбирая в себя все его мысли и чувства.

Личностный характер восприятия музыкального произведения обуславливает появление в процессе его эстетического переживания, которое является сущностью эмоционального процесса. Ф.Е.Василюк характеризует «переживание» как особую деятельность по перестройке «психологического мира», направленную на «осмысление жизни», нахождение смыслового соответствия между сознанием и бытием [7]. Отметим, что «внутренняя структура переживаний» также имеет сложную структуру и включает в себя следующие виды переживаний: гедонистическое, реалистическое, ценностное и творческое.

На основе анализа эмоциональных реакций Л.Л.Пилипенко выделяет три уровня художественного восприятия. Первый фундаментальный уровень эмоционально-содержательного отклика на музыку соста-вляет чувство удовольствия (блаженство, восторг, ликование, наслаждение, умиление, удовлетворение, заинтересованности и т.д.), которое имеет различную степень интенсивности и качественные оттенки. Второй уровень составляют переживания тех эмоциональных состояний, которые «закодированы» в звуковых формах. При этом возникает специфический для художественного восприятия «эффект присвоения эмоций» (сопереживания, резонанса), механизм которого еще не вполне ясен для науки. Известно, что в расшифровке эмоциональных значений «кода» особую роль играет ассоциативное мышление, явления синестезии, суггестии. Третий уровень образуют «синхронные» рефлексии переживаний, а также последующие воспоминания и размышления о пережитых состояниях. Этот уровень художественного восприятия можно вызвать эмоционально-рефлексивным переживанием.

Н.Е.Щуркова на примере формирования духовно-нравственной позиции косвенно подтверждает, что «событие» и связанное с ним сильное «эмоциональное переживание» приводит к качественному сдвигу в сознании человека. Л.С.Выготский сравнивал катарсическое влияние искусства на человека с «клапаном», который, приоткрываясь, «уравновешивает психику с окружающей средой» на новом качественном уровне. Ценности тесно связаны с представлениями о смысле жизни, который является и основанием и результатом развития личности.

Таким образом, исходя из теории, мы можем сделать вывод, что средства эмоционального переживания и ценностного отношения могут быть основными опорными компонентами в процессе музыкального образования и художественно-эстетического воспитания личности, формирующими структуру музыкальной художественно-эстетической деятельности.

Искусство, вобравшее в себя опыт предшествующих и современных цивилизаций, является могучим источником развития эмоций и чувств человека. Резервы художественно-эстетического воспитания в самой сути художественных явлений и человеческой личности. Переживание, чувства и ценностные отношения так же важны для ее развития, как и информированность, знания и умения.

Рассмотрим ценностно-смысловой подход в музыкальном образовании и воспитании. Искусство, которое лежит в основе художественного воспитания, развивает художественно-творческое начало, одновременно являясь и областью образования личности, и ее состоянием существования, и средством ее социализации. Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству

проявляется в их предпочтениях, интересах, вкусах как в восприятии, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Накопление опыта эмоционально-ценностного отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования.

В педагогике музыкального образования одним из важнейших методологических моментов в художественном воспитании является рассмотрение ценностного взаимодействия: преподаватель -произведение - студент при опоре на культурологический и аксиологический подходы. Современная музыкальная педагогика указывает на необходимость анализа личности молодого музыканта. При этом педагог рассматривается не как транслятор, а как участник в триаде: педагог - произведение - ученик, производной от триады: «композитор - произведение - реципиент».

Задача художественно-эстетического воспитания - не в познании объективных закономерностей, за-ключающихся в музыкальном объекте, а в открытии его неповторимого смысла. Личностносмысловое отношение как обобщенный мотив музыкальной деятельности студента должно включать в себя мотивы всех ее видов, рассмотренных ранее, поэтому это отношение - творческое, ценностное, познавательное, художес-твенное, осуществляемое в деятельности общения, коммуникации. Общение с автором (композитором) - это «художественное общение».

Ценностно-смысловая мотивация - одна из составляющих художественно-эстетического воспитания. Положение психологии о том, что деятельности без мотива не бывает, означает, что музыкальное восприятие может вызываться любым из мотивов, побуждающих к деятельности. Для обучения у разных студентов этим мотивом может стать: познавательный мотив, коммуникативный или мотив творческого преобразования, мотив определения ценности той или иной музыкальной деятельности. Музыкальное восприятие является синтезом познавательной, коммуникативной, творческой деятельности студента. Из этого следует, что художественно-эстетическое освоение музыки - это специфическая деятельность, которая определяется не одним побуж-дением, а действующим комплексом мотивов. Стержневым фактором мотивации должна стать потребность в музыкальной деятельности. Пробудить желание - это не значит воспитать у студента потребность. Коренное отличие потребности от желания в том, что оно выступает как внутреннее ощущение противоречия между наличным уровнем развития и тем уровнем, к которому студент уже подготовлен, смутно угадывает его, но у него еще не сформирован комплекс действий для его достижения. Сформированная потребность - это наличие противоречия между тем, что умеет студент, и тем, чему хочет научиться, к чему ощущает готовность. Потребность - это осознание воспитуемым необходимости достижения нового, что является непременным условием художественно-творческого развития. Определить мотивацию «музыкальной деятельности» можно как побуждения, включающие потребность в данной деятельности, направленную на достижение ее цели. Определить мотивацию музыкальной деятельности можно как побуждения, включающие потребность в музыкальной деятельности, направленной на достижение ее цели. Цель музыкальной деятельности не в получении знаний об объективных законах мира, а в «смыслах», «значениях», заключенных в музыкальных формах, включая личностное отношение студента к отражаемому им содержанию.

Музыкальное исполнительство является синтетической деятельностью (объединяет слух, зрение, восприятие, мышление, воображение, память и т.д.). Но главной психологической особенностью этой дея-тельности является ее уровень: формальное и художественное исполнение. Переход обучаемого на худо-жественный уровень исполнения происходит с момента возникновения представления произведения в виде исполнительского образа. Образ на формальном уровне - перцептивный, обслуживающий двигательный акт, он необходим для музыканта, но недостаточен. Художественный уровень - это уровень деятельности, где мотивационный компонент, являясь необходимым, обусловливает внесение своего личного видения в ис-полнение произведения. Г.Г.Нейгауз, систематизируя иерархическую связь звеньев в работе исполнителя, утверждал приоритет исполнительского образа. Другими словами, исполнительский образ - это некий образ - носитель смысла. Истинное исполнение не может не быть творческим и зависеть от этапа обучения - в любом случае оно должно управляться художественным образом. Подбирая адекватный мотив для формирования исполнительского образа, необходимо вывести студента на такой уровень внешней мотивации, который потенциально может преобразоваться во внутренний. Например, включение музыки в более широкий культурный контекст, таковым является знание о жизни и творчестве композитора, опыт слышания музыки вне музыкальной ассоциации. Важно, что он (контекст) содержит резервы для художественно-эстетического развития исполнителя.

Педагогическое воздействие преподавателя на студента обычно включает программированное воздействие, то есть намеренный выбор способов влияния студента, продуманная методика и интуитивное, импровизированное (В.Г.Загвязинский). Но данные принципы тоже не всегда эффективны, поэтому педагоги все чаще обращаются к форме взаимодействия - сотрудничества, когда преподаватель

и студент согласуют свою деятельность для достижения единой цели. Результатом такого взаимодействия является взаимовлияния и взаимоизменения, саморазвитие и самоактуализация (В.Н.Мясищев, ГИ.Щукина, А.П.Трепицына, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, в музыке -Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг).

Диалог преподаватель-студент выступает основным средством ценностно-мотивационного и эмоционального мониторинга, при этом имеются различные сочетания видов диалога на определенных этапах. Ознакомительный этап позволяет актуализировать познавательный интерес, мотивы самопознания, передать студенту знания, навыки и умения в художественно-эстетической деятельности. На первый план здесь выступает мотивационный диалог - выявление интереса к теме диалога. Критический диалог помогает выяс-нить смысловые акценты студента по отношению к обсуждаемой теме. Диалог-самопредъявление помогает узнать степень актуализации его познавательного интереса, выражающегося в различных видах худо-жественно-эстетической деятельности, в разностороннем проявлении себя в различных ситуациях.

Оценочный этап, цель которого развитие личностной рефлексии у студента, осознание им личностной значимости усвоенных понятий, понимание студентом личностного смысла художественноэстетической деятельности. Основными средствами личностно-смыслового мониторинга являются ассоциативный, рефлек-сивный и смыслотворческий диалоги. Рефлексивный диалог способствует осуществлению обратной связи между педагогом и студентом, создавая условия для мониторинга позитивного реагирования на внешнее воздействие. Смыслотворческий диалог - основа мониторинга «смыслов», нахождение «новых» смыслов среди объективно существующих. Ассоциативный диалог создает условия для мониторинга адекватной оценки ценностной ориентации включенности в мир, мониторинга эмоциональной и эмпатической способности.

Цель преобразующего этапа состоит в актуализации мотивов самореализации на основе ситуации выбора той или иной деятельности. Духовный диалог - условие более глубокого проникновения студента в смысл присваиваемой им ценности. Диалог-самореализация в комплексе с деятельностным его проявлением позволяет сделать мониторинг способности к самостоятельному овладению умениями по присвоению цен-ности на базе приобретенных студентом теоретических и практических знаний, стремления к саморазвитию и самореализации.

Таким образом, при взаимодействии музыки и личности воспитывающее действие музыки возникает при потенциальной возможности личности воспринимающего. Чтобы процесс воздействия не носил сти-хийного характера, вел к положительному отклику, увеличивается роль педагога, способного оказать влияние на ценностно-ориентационный строй личности воспитуемого.

Литература

1. Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования / А.И. Щербакова. - М.: Прометей, 2001. — 424 с.

2. Коломиец Г.Г. Ценность музыки (аксиологическая мысль о музыке) [Электронный ресурс] / Г.Г. Коломиец - Режим доступа: http://www.congress2008.dialog21.ru/Doklady/09110.htm, свободный.

3. Муртазина Л.Э. Информационный подход в музыкальном образовании / Л.Э. Муртазина. - Духовнонравственный потенциал современного общества в подготовке специалистов социально-культурной сферы третьего тысячелетия. Мат. Межд. научно-практ. конф. Ч.2 - Казань, Изд-во «Культура» КГУКИ. 2011. -C.43-50.

4. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. Ред. Ю. П. Сенокосова / М.Мамардашвили. — М.: Прогресс, 1992. - 368 с.

5. Пилипенко Л.Л. Значение музыкального искусства в развитии эмоциональной отзывчивости [Электронный ресурс] / Л.Л.Пилипенко. - Режим доступа: http://domisolka.nm.ru/Rabots/Otzivchivost.html, свободный.

6. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. -М.: Музыка, 1976. -254 с.

7. Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -200 с.