Типология проявления дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы

ТИПОЛОГИЯ ПРОЯВЛЕНИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

TYPOLOGY OF DYSORTHOGRAPHY IN GENERAL SCHOOL STUDENTS

Шарипова Н.Ю.

Доцент кафедры логопедии, докторант Московского педагогического государственного университета (ФГБОУ ВПО «МПГУ»), кандидат педагогических наук.

E-mail: nsharipova@bk.ru

Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы усвоения орфографии родного (русского) языка современными школьниками. Проанализированы традиционные и современные лингвистические и психологопедагогические исследования по данной проблематике. Представлена типология орфографических ошибок, которые выявляются у учащихся общеобразовательной школы, что существенно расширяет возможности преодоления у них дизорфографии.

Ключевые слова: орфография, дизорфография, трудности усвоения орфографии, трудности применения орфографических правил, принципы русской орфографии.

Sharipova N.Yu.

Associate professor of the Department of Speech Therapy, Doctor's degree seeker at the Moscow Pedagogical State University, Candidate of science (Education). e-mail: nsharipova@bk.ru

Annotation. This article discusses the problems of learning the orthography of the native (Russian) language in school students. The author analyzes traditional and modern linguistic and psycho-educational research on this subject. Also, the author presents the typology of spelling errors, which are identified in general school students, which greatly expands the possibilities of overcoming dysorthography.

Keywords: orthography, dysorthography, difficulties of mastering orthography, difficulties of application of spelling rules, principles of Russian orthography.

Исследования в области общей и коррекционной педагогики свидетельствуют о значительном распространении проблемы, касающейся орфографической грамотности учащихся современной общеобразовательной школы. Сосредоточение учебного процесса на выработке и совершенствовании пунктуационных и орфографических навыков выступает как основная дидактическая задача, которую преподавателю русского языка необ-

ходимо решить в процессе обучения школьника. В то же время умение орфографически правильно оформлять письменные материалы признается составной частью общей языковой культуры человека, способного успешно функционировать в условиях современной динамичной языковой ситуации.

Русская орфография как исторически сложившееся явление занимает приоритетное место в системе современного языка и признается отечественными лингвистами весьма специфическим феноменом. Орфографическая система русского языка тесно связана с графикой - разделом языкознания, изучающим буквенную систему. В основе современной русской графики лежит кириллица - азбука старославянского языка. Известно, что до середины ХУШ в. в русском языке господствовали индивидуальные написания, однако с появлением трудов В.К. Тредиаковского и М.В. Ломоносова были сформулированы основные принципы построения алфавита и орфографии.

В дальнейшем проблема обсуждения норм и правил правописания получила отражение в работах многих отечественных лингвистов. Известно, что русская орфография сложилась на основе старославянской письменности. Буквенный состав многих русских слов существенно отличается от их звукового наполнения. Унификация правописания была регламентирована рядом реформ, которые русский язык претерпевал в течение длительного периода. Последний Свод правил русской орфографии датирован 1956 г. и является основополагающим по настоящее время.

Современное русское правописание базируется на нескольких основных принципах, а именно, традиционном, фонетическом и морфологическом. Принципы орфографии являют собой закономерности, которые лежат в основе орфографической системы.

Первый из указанных принципов поддерживает традицию написания, благодаря чему орфографический абрис слова остается неизменным на протяжении многих столетий (после шипящих ж, ш принято писать и: жить, шить; в прилагательных в форме родительного падежа единственного числа пишется окончание -ого, - его: большого, хорошего). Традиционное написание Л.В. Щерба назвал историческим, поскольку в некоторых случаях оно может выступать как неадекватное современному произношению и морфологическому принципу. В школьной практике некоторые слова, подчиненные традиционному принципу написания, принято называть «словарными».

Фонетический принцип как основа графики признается отечественной лингвистикой логически главенствующим, однако его применение резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение слова полностью соответствует тем фонемам, которые в нем слышны, вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся. Так, в слове «роспись» под ударением в приставке пишется о, при этом в безударном слоге слова «расписка», как слышим, так и пишем а.

Основополагающим для русской орфографии является морфологический принцип написания слов, согласно которому морфемы (корень, префиксы, суффиксы, флексии) пишутся единообразно независимо от фонетических изменений, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. Например, корень -вод- пишется в словах: вода,

водяной, наводнение, подводный. При этом звук [о] произносится только под ударением в последнем слове, тогда как в других он изменяется до звука [л] или более короткого звука, среднего между [ы] и [а] (в транскрипции ему соответствует ъ).

Морфологический принцип орфографии позволяет выработать единое написание единообразных грамматических форм, которые в устной речи нередко имеют незначительные расхождения. Для русского языка, отличающегося богатством форм словоизменения, данный факт признается особенно важным. Применение морфологического принципа освобождает слово от позиционных чередований, закономерных или традиционных несоответствий в написании и произношении, но четко регламентирует правописание определенным орфографическим правилом. Принято считать, что морфологический принцип орфографии значительно облегчает понимание и осмысление текста, поскольку внимание читающего «не задерживается на обозначении фонемных чередований» [9, с. 145].

Написание целого ряда морфем (значимых частей слова) приведено к единообразию в соответствии с морфологическим принципом орфографии русского, а именно:

- корни родственных слов: дом, домашний, домовой (в первом слове в корне произносится [о], во втором - [л], в третьем - редуцированный [ъ]);

- приставки: подвиг - подвинуть (в первом слове в приставке гласный [о] произносится четко, так как стоит под ударением, во втором вместо [о] слышится [л], но надо писать по-); подбросить - подписать (в первом слове в приставке произносится звонкий согласный [д], а во втором - глухой согласный звук [т], к тому же вместо [о] в обеих приставках звучит [л]; но приставок «пад-», «пат-» в русском языке нет, поэтому пишем только приставку под-);

- суффиксы: заботливый - молчаливый (в первом слове в суффиксе произносится ослабленный гласный, во втором - под ударением гласный [и], но пишется один и тот же суффикс -лив-); звериный, куриный, соловьиный (в суффиксе -ин- всегда пишется одно н);

- окончания: на реке - на речке (в первом слове е под ударением произносится четко как [э], во втором - вместо [э] произносится ослабленный звук, средний между [э] и [и] (в транскрипции ему соответствует [ь]), но пишется е; говорит - дышит (в первом слове окончание под ударением произносится четко, во втором - нет. Однако и в этом случае в глаголе второго спряжения в форме третьего лица единственного числа необходимо писать такое же окончание -ит) [7].

На практике орфограммы, при написании которых применяется морфологический принцип, объединяют все стороны языка - фонетику, лексику, словообразование, морфологию и синтаксис. При их изучении все языковые знания мобилизуются, актуализируются. Исследователями доказано, что для решения орфографических задач необходимо не только запомнить правила, но и быстро и уместно их применить. Принято считать, что школьник, недостаточно овладевший морфологическим принципом письма, все правила знает, но не умеет их использовать.

Современные труды по лингвистике транслируют принцип дифференцированного написания или смысловой принцип, согласно которому слова пишутся в зависимости от их лексического значения. Дифференцирующие написания позволяют

различать на письме, например, такие слова, как «поджог» (имя существительное: совершить поджог) и «поджёг» (глагол в форме прошедшего времени: кто-то поджёг бумагу); «компания» (в значении «группа людей») и «кампания» (в значении «мероприятие»); бал (как «танцевальный вечер») и «балл» (оценка); «плач» (имя существительное: плач ребенка) и «плачь» (форма повелительного наклонения единственного числа глагола плакать: не плачь) [7].

Кроме названных, в русской орфографии существуют специальные принципы: грамматический, регулирующий написание межпадежных и внутрипадежных окончаний, окончаний глагола и др.; фонетико-морфологический принцип, которому подчиняются правила переноса слов; лексико-синтаксический, лежащий в основе раздельного написания слов и использования дефиса, а также семантический принцип, который регламентирует написания заглавной буквы в именах собственных.

В трудах П.А. Леканта представлены пять основных разделов русской орфографии:

1) передача буквами фонемного состава слов;

2) слитые, раздельные, дефисные (полуслитные) написания слов и их частей; 3) употребление прописных и строчных букв;

4) перенос части слова с одной строки на другую;

5) графические сокращения слов.

Указанные автором разделы представляют собой группы орфографических правил, связанных с разными видами трудностей передачи слов на письме. Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами, лежащими в основе орфографической системы. Центральным разделом является первый [11].

Орфографическое правило - это инструкция, в которой указываются условия выбора правильных написаний (орфограмм) в словах [2]. К условиям выбора относят фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и смысловые особенности слов, которые определяют, что следует писать в том или ином случае. В орфографическом правиле могут комбинироваться два-три и более условий выбора. По мнению автора, запомнить и понять орфографическое правило - это значит запомнить условия и понять их связь с правильным написанием [3].

Известно, что традиционные программы обучения русскому языку ориентированы на трактовку русской орфографии как морфологической, а освоение правописания -на изучение отдельных морфем.

Трудности в усвоении орфографии родного (русского) языка представлены в работах отечественных специалистов в области лингвистики, теоретической и прикладной педагогики, коррекционной педагогики. Анализ литературы в области лингвистики, специальной педагогики (логопедии, сурдопедагогики) позволяет нам определить дизорфог-рафию как специфическое и устойчивое нарушение всех принципов русской орфографии (традиционного, фонетического, морфологического, дифференцированного и др.), которое проявляется в многочисленных орфографических ошибках.

В трудах отечественной лингвистической школы является традиционным рассмотрение вопросов, касающихся сущности такого явления, как орфографическая ошибка, выяснения причин ее появления, анализа орфограмм русского языка, чаще других под-

вергающихся искажению. Под орфографической ошибкой принято понимать факт неправильного выбора знака из двух конкурирующих.

В некоторых исследованиях орфографическая ошибка рассматривается как системное явление, основой системности которой является противоречие, возникающее между ограниченной множественностью выбора и единичностью нормы [5].

На появление ошибок влияет множество факторов:

• неосвоенность фонетико-фонологических (фонематических) явлений (детерминирует трудности различения ребенком звуков в слабой позиции, проблемы в различении фонетически близких слов);

• ограниченность индивидуального лексикона и сужение спектра лексико-семантических связей (патологически проецируется на процессы подбора проверочных слов, определения мотивирующей основы);

• невозможность освоения морфологического состава лексической единицы (определяет трудности идентификации морфем, установления межморфемных связей);

• недостаточность ритмизации речевого потока, нарушения слоговой структуры слова (провоцируют ошибки переноса слов, правописания строчных и заглавных букв).

В методической литературе ошибки обычно классифицируются по типам орфографии и орфографическим правилам. Функционально-структурная типология включает в себя следующие классы ошибок:

1) ошибки в словах и их значимых частях (морфемах);

2) ошибки в случаях слитного, раздельного и дефисного написания слов;

3) ошибки в употреблении прописных и строчных букв;

4) ошибки в переносе слов с одной строки на другую.

В рамках традиционной типологии выделяется ряд частных классификаций по разным основаниям:

• по частям слова (ошибки в префиксах, корнях, суффиксах, окончаниях);

• по частям речи (ошибки в написании существительных, прилагательных, числительных, глаголов, наречий, предлогов);

• по принципам русской орфографии.

По мнению ряда авторов, наиболее трудными для написания являются следующие орфограммы:

1) безударные гласные в корне, приставке, суффиксе, окончании;

2) гласные после шипящих;

3) мягкий знак на конце слова после шипящих;

4) приставки на -з (-с);

5) суффиксы существительных, глаголов, прилагательных и причастий;

6) не с различными частями речи и др. [2].

Лингвистические исследования последних лет предлагают определенный подход к рассмотрению феномена «русская орфография», что позволяет в ином ракурсе представить процесс обучения школьников письменной форме родного языка. Ключевой пози-

цией современной лингвистической школы является рассмотрение орфографии русского языка как особой метаязыковой сущности [6].

В данном контексте постижение ребенком норм и правил правописания становится невозможным без учета развития его лингвистических и металингвистических способностей. Металингвистическое знание как способность к рефлексии относительно манипуляций со структурными особенностями вербального языка, как возможность использовать язык в качестве объекта мышления выступает ведущим гарантом воспитания в школьнике лингвиста - исследователя родного языка, склонного не к механистическому освоению, а к творческому осознанию законов русской орфографии.

В трудах отечественных исследователей в области логопедии дизорфография рассматривается в контексте работы со школьниками с нарушениями речевого развития. Внимание специалистов сосредоточено на выявлении категории детей, относящихся к группе риска с точки зрения возможности возникновения у них трудностей в овладении орфографией родного (русского) языка, определении уровня их речевого и психического развития, рассмотрении вопросов этиологии дизорфографии.

Ряд авторов определяют зависимость дисграфических и орфографических ошибок у школьников от наличия или отсутствия у них нарушений в развитии устной речи. В отдельных работах выявлены точки пересечения дисграфии и дизорфографии. Так, у школьников, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, обнаруживаются стойкие орфографические трудности, резистентные к педагогической коррекции и сохраняющиеся на долгие годы.

Согласно материалам исследований последних лет, возросла популяция детей, имеющих благополучную картину обучения родному языку в начальных классах и выраженные трудности в усвоении орфографии русского языка при дальнейшем обучении. По данным специалистов в области логопедии, дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку.

Исследователи настаивают на том, что все случаи неспособности школьников к освоению орфографических навыков, несмотря на знание соответствующих правил, правомерно назвать дизорфографией. Методики коррекции дизорфографии, представленные в логопедической практике на современном этапе, ориентированы на развитие зрительного гнозиса, некоторых когнитивных операций (анализа, синтеза, сравнения), оптико-пространственной ориентации, возможностей восприятия и воспроизведения ритмов различной модальности, совершенствование межанализаторных связей, зрительной и речеслуховой памяти [1; 8; 10; 13].

Нами было предпринято исследование, целью которого явилась реализация типологического анализа орфографических ошибок у учащихся общеобразовательной школы среднего звена (5-6 классов). Анализ и классификация выявленных орфографических ошибок осуществлены на основе учета принципов русской орфографии.

Количественно-качественный анализ результатов эксперимента показал следующее. Наибольшей распространенностью обладают трудности в реализации морфологического принципа написания слов. В заданных и самостоятельных текстах школьников преобладают ошибки морфологического, морфолого-грамматического и морфолого-син-таксического характера. Рассмотрим некоторые из них:

- ошибки написания безударных гласных в корне, проверяемых ударением: вада (вода), порной (парной), марской (морской);

- ошибки написания гласных в падежных окончаниях существительных: к тёти (к тёте), о Марие (о Марии), в тетраде (в тетради);

- ошибки написания гласных в личных окончаниях глаголов: строют, колят, возют (строят, колют, возят) и др.

Многочисленными являются нарушения традиционного принципа написания слов:

- правописание гласных Ы, И, А, У после шипящих и Ц: жыл, цыфра, шол, щюп-лый (жил, цифра, шёл, щуплый);

- правописание непроверяемых безударных гласных в корне слова: вакзал, сабака, мароз (вокзал, собака, мороз);

- правописание двойных согласных: килограм, галлерея, артилерия (килограмм, галерея, артиллерия) и др.

Нарушение фонетического принципа письма и правил графики проявляется в специфических видах орфографических ошибок, а именно, в ошибках в написании:

- звонких и глухих согласных на конце и в середине слова: зуп, дуп, эгзамен, шупка (зуб, дуб, экзамен, шубка);

- согласных в приставках на -з/-с: безпричинный, изсохнуть (беспричинный, иссохнуть);

- гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов: порожик, серебреный, беседывать (порожек, серебряный, беседовать);

- графических сокращений: существительное - су., суще., сельскохозяйственный -сель.-хозяй. (норма: сущ., с.-х.) и т.п.

Своеобразие индивидуального лексикона школьника детерминирует ограничение в реализации принципа дифференцированного написания слов, что проявляется в многочисленных ошибках лексикологического характера.

Примером могут служить ошибки в написании приставок пре- и при-: приодолеть, прикрасный, пребежать (преодолеть, прекрасный, прибежать), когда выбор (дифференциация) гласной е или и определяется значением слова.

Наименьшей распространенностью обладают трудности в реализации лексикосинтаксического принципа русской орфографии (проецируются в ошибки слитного, раздельного или дефисного написании слов: в старь, подорожному, краснобелый (встарь, по-дорожному, красно-белый); семантического (проявляются в написании строчных и прописных букв: киев, Масленница (Киев, масленица), правописании имен собственных); фонетико-морфологического (продуцируют ошибки при переносе слова с одной строки на другую: я-ма, на-двязать, кос-тный (яма, над-вязать, кост-ный).

Устойчивое нарушение всех принципов русской орфографии (традиционного, фонетического, морфологического, дифференцированного и других), которое выявляется у школьников с трудностями в ее освоении, определяет целевую базу поиска путей оптимизации коррекционного и обучающего процессов. Определение типологических особенностей и характера проявлений обнаруживаемых нарушений приобретает в данном контексте приоритетное значение.

Список литературы:

1. Азова, О. И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ольга Ивановна Азова. - М., 2006. - 24 с.

2. Бабайцева, В. В. Русский язык. Теория : учебник для учеб. заведений с углубл. изуч. рус. яз / В. В. Бабайцева. - 2-е изд. - М.: Дрофа, 1998. - 432 с.

3. Русский язык : учеб. пособие / М. Т. Баранов, Т. А. Костяева, А. В. Прудникова [и др.]. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 288 с.

4. Современный русский язык / Н. С. Валгина, Д. Э. Розенталь, М. И. Фомина. -6-е изд. - М.: Логос, 2001. - 527 с.

5. Глазков, А. В. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования : автореф. дис. канд. филол. наук / Алексей Владимирович Глазков. -М., 1999.

6. Голев, Н. Д. Неканоническая орфография современного русского языка (к постановке проблем) / Н. Д. Голев // Известия АГУ Серия ''История. Педагогика. Филология и журналистика. Философия''. - Барнаул, 1997. - С. 52-58.

7. Голуб, И. Б. Русский язык и культура речи : учеб. пособие / И. Б. Голуб. - М.: Логос, 2010. - 432 с.

8. Елецкая, О. В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов. Методические рекомендации и упражнения / О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 64 с.

9. Иванова, В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография / В. Ф. Иванова. - М.,1966. - 396 с.

10. Лалаева, Р. И. Выявление дизорфографии у младших школьников / Р. И. Лалае-ва, И. В. Прищепова. - СПб: СпбГУПМ, 1999. - 36 с.

11. Лекант, П. А. Современный русский литературный язык : учеб. пособие / П. А. Лекант. - 5-е изд. - М.: Высшая школа, 2001. - 462 с.

12. Львов М. Р. Орфография и русский язык / М. Р. Львов. - М., 2003. - 475 с.

13. Парамонова, Л. Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии : учебно-методич. пособие / Л. Г. Парамонова. - СПб.: Детство-Пресс, 2008. - 54 с.

14. Парубченко, Л. Б. Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв) / Л. Б. Парубченко. - Барнаул, 2003. - 352 с.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2013, № 2