Компликология – изучение субъектов и  управление ими путём создания трудностей

А.Н. Поддьяков

Компликология – изучение субъектов и управление ими путём создания трудностей:
от биологических механизмов к нравственной рефлексии

// Психологические исследования духовно-нравственных проблем  / Отв. редакторы А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. С. 435–479.

Введение

Борьба с трудностями имеет давнюю историю – продолжительностью в эволюцию жизни на Земле. И по мере развития живых существ все больший удельный вес в этой борьбе приобретали трудности(1), преднамеренно создаваемые одними субъектами для других. У человека изобретение трудностей и проблем для других становится весьма сложной и дифференцированной деятельностью, преследующей различные – вплоть до прямо противоположных – цели и использующей разные средства.

Сразу сделаем важное пояснение. Одной из наиболее очевидных целей постановки трудной проблемы перед другим человеком является решение этой проблемы. Например, группе конструкторов дают трудное или даже сверхтрудное задание разработать новое оружие, разведчиков посылают за линию фронта добыть «языка», научный руководитель ставит задачу членам своей исследовательской группы и т.д. Однако в этих случаях, хотя исполнителя и ставят перед трудной задачей, постановщик вовсе не занимается ее преднамеренным усложнением для исполнителей – напротив, если есть возможность упростить путь к намеченному результату, он с готовностью на это согласится (это, например, особенно очевидно в случае необходимости быстрой разработки более эффективного оружия). Мы же в данной статье будем рассматривать такую деятельность субъекта, одна из основных характеристик которой – именно целенаправленное усложнение ситуации для другого субъекта, создание затруднений в его деятельности.

Итак, обратимся к целям преднамеренного создания трудностей.

Эти цели могут быть деструктивными, связанными с преднамеренным нанесением ущерба тому, для кого создают трудности. Вспомним сказки, где государь или иной начальник дает невыполнимые задания слуге («Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что»), чтобы сжить его со света, а также многочисленные реальные жизненные ситуации взаимодействия начальника и подчиненного, аналогичные этой сказке.

Цели создания трудностей могут быть также и абсолютно конструктивными, позитивными, направленными на развитие того, для кого эти трудности разрабатываются, будь то руководство физическими тренировками спортсмена, написание задачников повышенной трудности по разным предметам, разработка систем проблемного обучения школьников и студентов и т.п.

Также цели могут быть исследовательскими, диагностическими – узнать, как тот или иной субъект (конкретный человек, определенная возрастная группа, представитель другого биологического вида) справляется с различными трудностями, решает разного рода задачи.

Особое место среди целей занимает разработка игровых трудностей и задач, ведущая свое начало с древности и питающая в настоящее время бурно растущую индустрию компьютерных игр, ТВ-шоу, конкурсов, интеллектуальных и спортивных игр.

Уже из этого перечисления можно увидеть, что создание трудностей, изобретение задач и проблем для других субъектов – это очень важная часть творческой и интеллектуальной деятельности людей в самых разных областях практики, науки, досуга.

Но интересно, что при этом огромное количество психологических исследований сосредоточено только на том, как люди решают задачи и справляются с проблемами и трудностями, но не на том, как и зачем они их создают. Существует мощное направление психологии мышления – решение проблем (problem solving), в котором изучается, как люди решают задачи и проблемы. Публикуются многочисленные статьи и монографии по искусству решения задач и проблем, издаются соответствующие журналы (например, «The journal of problem solving», «Math problem solving journal» и др.), проводятся международные конференции. Выделена даже целая область – проблемология (problemology), в которой разрабатываются и изучаются теории задач и процессов их решения (Фридман, 2009; Человек..., 1971; Arnopoulos, 1995; Francois). Несоизмеримо меньше работ по анализу создания задач и проблем.

Аналогично, если перейти от когнитивной психологии к психологии личности, то в последней также имеется множество работ, посвященных тому, как люди справляются с жизненными трудностями и проблемами (coping behavior), но тоже удивительно непропорционально мало исследований того, как одни люди создают те или иные трудности и проблемы для других.

А ведь то, как конкретный человек справляется с проблемами, и – шире – каковы вообще возможные пути совладания с ними, в значительной мере зависит от существа, природы этих трудностей, в том числе очень зависит от того, как и с какими целями – нравственными или безнравственными, просоциальными или антисоциальными – данные трудности и проблемы созданы.

Отчасти пробелы в изучении преднамеренного создания трудностей восполняют:

а) в области деструктивных трудностей – работы по конфликтологии, стратагемному мышлению, макиавеллистским стратегиям, психологии совершения зла и нанесения ущерба (evil-doing, harm-doing, doing damage);

б) в области конструктивных трудностей – психолого-педагогические работы по развитию личности и мышления в ходе преодоления человеком различного рода барьеров и препятствий;

б) в области диагностирующих трудностей – теоретические и практические работы по конструированию тестовых заданий заданной трудности (например, нарастающей строго определенным образом) и т.п.

Однако задача переосмысления и объединения этих подходов в целостной системе не ставилась – как и вытекающие задачи формулирования положений этой системы, исследования в ней места перечисленных и других подходов, возможностей конструирования новых и т.д.

Цель данной статьи – постараться отчасти заполнить этот пробел, рассмотрев основные типы создания трудностей, их эволюцию и некоторые важные взаимосвязи (с учетом ограниченного объема статьи).

Опишем вначале используемые понятия.

Создание трудностей как область исследования

В качестве рабочего термина, обозначающего область изучения преднамеренного создания трудностей и проблем, мы предлагаем понятие, производное от латинского complicatum («осложненное», «путанное», «туманное»), послужившее основой для глаголов со значением «усложнять», «запутывать» в различных языках: complicate (англ.), compliquer (фр.), complicare (ит.), complicar (исп.), komplizieren (нем.). Соответственно, мы предлагаем термин «компликология» (complicology). Компликология как область исследования создания трудностей, проблем, задач является естественным и, на наш взгляд, необходимым дополнением к области исследования разрешения трудностей и проблем.

Можно грубо подразделить компликологию на три основные части в соответствии с вышеописанными целями создаваемых трудностей.

Предмет позитивной, или конструктивной компликологии – конструктивные трудности, создаваемые с позитивными целями по отношению к тому, кому их предстоит преодолевать.
Предмет негативной, или деструктивной компликологии – деструктивные трудности, создаваемые с негативными целями по отношению к тому, кому их предстоит преодолевать.
Диагностическая компликология занимается трудностями, создаваемыми с целью диагностики и контроля того, какие трудности может преодолеть тот или иной субъект. Сюда входят: трудности в тестах на мышление; в контрольно-измерительных материалах для учащихся по тем или иным предметам; трудности, используемые при оценке квалификации человека при приеме на работу; трудности для диагностики уровня физического развития человека (различные спортивные нормативы); некоторые медицинские испытания и т.д.

Границы между этими областями нежесткие, поскольку в реальной жизни создание трудностей с деструктивными целями по отношению к одному субъекту может быть тесно связано с организацией позитивных, развивающих трудностей для другого, а диагностика трудностей, с которыми справляется или же не справляется субъект, может быть использована для последующей разработки и конструктивных, и деструктивных трудностей.

Управление трудностями

Под управлением трудностями мы будем понимать такую совокупность мер, принимаемых одним субъектом по отношению к другому, которая в зависимости от целей управления может включать:

создание и наращивание трудностей (помех, проблем и т.п.);
их уменьшение и ликвидацию.

Преднамеренное создание для субъекта трудностей и «стерильных», «беспроблемных» зон (зон отсутствия сколько-нибудь значимых трудностей) образуют два взаимосвязанных типа социальных управляющих воздействий.

Подчеркнем здесь важное терминологическое различие. В литературе по менеджменту под управлением трудностями и проблемами (англ. – managing difficulties, managing problems, managing complexity) понимаются такие действия субъекта, которые направлены только в одну, благополучную, сторону – на смягчение последствий уже имеющихся нежелательных проблем и снижение вероятности возникновения новых; на постепенное разрешение проблем в нужной последовательности, ослабляющей их негативное воздействие. Например, длительно болеющему человеку предлагают меры по управлению трудностями, связанными с ограничением его возможностей; для организации разрабатывают меры по управлению сложностями, с которыми она стала сталкиваться в изменившихся условиях, и т.д.

Но в нашем подходе управление трудностями и проблемами понимается более широко и более адекватно содержанию общего понятия «управление». В него включается не только борьба с трудностями, но и их преднамеренное создание, повышение вероятности столкновения с ними и т.п.(2) Сходным образом под управлением транспортным средством понимают торможение, разгон, маневрирование. Маневрирование трудностями, создаваемыми для другого, их торможение или же разгон до критических, смертельно опасных величин – наиболее подходящая метафора для анализируемых в данной статье явлений.

Гипотеза о последовательности типов создания трудностей и их отражении в психике и сознании

В качестве рабочей гипотезы мы предлагаем следующие положения.

Разные типы создания трудностей изобретались в последовательности, соответствующей минимально необходимым уровням их организации: вначале деструктивные трудности, затем диагностирующие и конструктивные.
Рефлексия и последующая нравственная оценка разных типов трудностей развивается в последовательности возникновения этих типов трудностей: прежде всего начинают осознаваться и получают нравственную оценку деструктивные трудности, затем – диагностирующие и конструктивные(3).

Раскроем эти положения.

За созданием деструктивных трудностей стоят относительно простая организация того, кто их создает, и относительно простые представления – представления о разрушаемости чего-либо (объекта в целом, его определенной части, происходящих в нем определенных процессов) при внешнем воздействии. Поэтому организация деструктивных трудностей может быть крайне примитивной (она может быть и изощренной, но нижний порог требований к возможности осуществлять такую деятельность весьма невысок).

Представления, лежащие в основе создания конструктивных трудностей, значительно более сложны. А именно, за созданием конструктивных трудностей стоят представления о парадоксальных положительных изменениях в чем-либо, происходящих в результате тех воздействий, которые при более примитивном взгляде могут быть оценены как разрушительные.

Итак, в основе представлений и о деструктивных, и о конструктивных трудностях лежат представления об изменяемости субъекта, который столкнулся с трудностями. Но в случае деструктивных трудностей речь идет о проще вызываемых негативных изменениях (деградации, разрушении). В случае создания конструктивных трудностей речь идет об инициации позитивных изменений, связанных с прогрессивным усложнением, улучшением и т.д. Это наиболее сложная созидательная деятельность, требующая намного больше энергии (физической, интеллектуальной, духовной).

Создание же диагностирующих трудностей основано на представлениях об устойчивости поведения субъекта, достаточной для того, чтобы информация о том, как он преодолел некую трудность, могла быть обобщена на другие ситуации, на других индивидов этой же группы и т.д. и использована для выводов, как он (или другой индивид этой группы) будет справляться с аналогичными или несколько отличающимися трудностями через какое-то время, в похожих или даже сильно отличающихся ситуациях.

Таким образом, создание деструктивных трудностей основано на представлениях о деградации субъекта под влиянием осуществленных воздействий, создание диагностических трудностей – на представлениях об устойчивости его поведения, создание конструктивных трудностей – на представлениях о его будущих прогрессивных изменениях.

При этом, как уже отмечалась, диагностическая «проба трудностями» может быть использована для последующего достижения и негативных, и позитивных целей по отношению к тому, кого «опробуют». Соответственно, можно полагать следующее.

Исследовательское поведение (диагностика) с целью последующего нанесения ущерба эволюционно возникает раньше, чем диагностика, ориентированная на последующую помощь. Это связано с тем, что создание деструктивных трудностей возникает раньше создания конструктивных. Соответственно, пробы, обслуживающие деструктивные трудности, тоже должны возникать раньше.

Относительно последовательности создания трудностей определенного типа и обслуживающих их проб, можно предполагать следующее.

Как показано в исследованиях Н.Н. Поддьякова (1961, 1977), в онтогенезе манипулятивные пробующие (ориентировочные) действия возникают из исполнительных. Ребенок пытается осуществить действие с практической целью (например, достать какой-то предмет с помощью орудия), терпит неудачу и, столкнувшись с этой трудностью, перестраивает свою ориентировку в ситуации. Его действия уже не направлены на непосредственное достижение цели, а начинают носить пробующий характер. Их амплитуда и продолжительность становятся меньше, чем у практических исполнительных, и у ребенка возникает внутренняя психологическая готовность принять и удачный, и неудачный результат пробы по преодолению трудности. В случае положительного результата ребенок переходит к исполнительным действиям, в случае отрицательного – продолжает исследование возникшей проблемы.

По аналогии можно предполагать, что и в филогенезе исполнительные действия, создающие деструктивные трудности для другой особи (например, действия, закрепленные в инстинкте), предшествуют действиям более высокого уровня – ориентировочным пробам с последующими деструктивными целями. То же самое можно сказать и о конструктивных трудностях: обслуживающая их диагностика возникает позже практических исполнительских действий.

Итак, развертывая анализируемую последовательность более подробно, можно полагать, что возникновение различных типов создания трудностей происходит в следующем порядке:

деструктивные трудности;
диагностирующие трудности, подготавливающие последующее нанесение ущерба;
конструктивные трудности;
диагностирующие трудности, подготавливающие последующую помощь.

Можно полагать, что последним возникает создание трудностей с нейтральными, чисто познавательными целями. Здесь субъект, создающий трудности в «чисто исследовательских» целях, еще не определился, каково может быть практическое приложение полученного знания, или же считает саму постановку вопроса о практичности выходящей за рамки своей исследовательской активности.

Рефлексия деятельности по созданию трудностей, выработка нравственного отношения к ним и формулирование соответствующих моральных норм происходят в той же последовательности. Вначале формируются рефлексия, нравственное отношение, моральные нормы, касающиеся создания деструктивных трудностей, затем – к конструктивным и диагностирующим.

Проверка высказанных предположений требует развернутых теоретико-эмпирических исследований, и данную статью мы рассматриваем как введение к ним.

Биологическая эволюция создания трудностей

По отношению к начальному этапу эволюции живых существ нет особого смысла говорить об активном создании ими трудностей друг для друга. Клетки первичного океана, конечно, создавали друг другу объективные трудности, например, конкурируя в борьбе за одни и те же ресурсы (это так называемая пассивная конкуренция) и время от времени поглощая друг друга при непосредственном контакте, но не за счет специально разработанных и организованных для жертвы трудностей. Ведь для их организации нужна и соответственно более высокая организация организмов, еще не достигнутая в тот период. Поэтому на самом раннем этапе филогенеза, видимо, не приходится говорить ни о «целенаправленном», пусть и генетически детерминированном, поведении отдельных особей по созданию трудностей для своих соседей, ни о тактике одного вида по отношению к другому, которую можно было бы охарактеризовать как создание трудностей именно для этого другого вида с использованием его уязвимостей.

Но постепенно в ходе эволюции живые организмы пришли к чрезвычайно важному изобретению: можно и целесообразно создавать специфические трудности для других особей своего или чужого вида. Так, «листья некоторых видов растений вырабатывают вещества, которые поступают в почву и подавляют прорастание и рост соседних растений» (Грант, 2008, с. 145); также некоторые растения вырабатывают вещества, отпугивающие паразитов в момент их нападения, и т.д., и т.д. – количество самых разнообразных примеров очень велико.

С психологической точки зрения, нас, естественно, больше интересуют такие трудности, которые связаны с поведением животных и их функционированием как существ, обладающих психикой. Например, хищники – представители видов с высоким уровнем психической организации – способны целенаправленно оттеснять загоняемую жертву с участков местности, где ей передвигаться проще, на участки, где ей передвигаться сложнее, все больше изматывая ее. При этом учитывается вид, к которому принадлежит жертва (того, кто может лазать по деревьям, и того, кто лазать не умеет, но развивает наибольшую скорость на открытой местности, надо загонять на разные участки), ее физические кондиции и психологическое состояние (например, паника или готовность активно и жестко обороняться при сближении).

Среди конкретных наиболее интересных примеров создания психологических трудностей для другой особи при конкуренции с ней отметим здесь лишь несколько.

Самцы австралийских шалашников (эти птицы – родственники ворон и соек) строят шалаши из веточек и украшают их различными доступными яркими предметами как площадки для будущего ухаживания. Самка, оценив красоту строения, решает, придет ли она туда для брачных игр. В конкурентной борьбе самцы разрушают шалаши соперников (М.Г., 2011; Doerr, 2010). Следует подчеркнуть, что шалаш – именно место для брачных игр, а не гнездо для выведения птенцов (оно потом строится самкой отдельно). Поэтому разрушение шалаша с его тщательно подобранными и размещенными украшениями, в отличие от разрушения гнезда, выполняет деструктивную психологическую функцию – лишить соперника специально созданных им внешних объектов, повышающих его привлекательность, снизить эту привлекательность в глазах потенциальной партнерши.

Если речь идет об отборе добычи у конкурента, высокоорганизованные животные также демонстрируют сложные стратегии, связанные с созданием трудностей и обманом того, у кого эту добычу надо отнять. В городе можно нередко наблюдать забавную ситуацию. Собака лежа грызет что-то, и этой едой начинает интересоваться пара ворон. Одна из них подбирается к лежащей собаке сзади и демонстрирует готовность клюнуть ее в хвост, а если удается, то и действительно клюет. Собака, придерживая кусок, поворачивается, огрызается, ворона отлетает на недалекое, но безопасное расстояние. Собака снова принимается за еду, ворона опять повторяет те же действия, мешая собаке есть и отвлекая ее. Иначе как целенаправленным раздразниванием это назвать трудно, причем непосредственно к еде эта ворона вроде и не стремится, ее интересует лишь собачий хвост и возможность его клюнуть. В конце концов собака срывается и, выпустив добычу, активно бросается на ворону-дразнильщицу, та снова отлетает. Другая ворона без помех подбирает оставленное собакой без присмотра, после чего обе вороны вместе улетают, унося добычу.

Если деструктивные трудности для других способны создавать даже растения, то диагностирующие пробы, предваряющие последующее нанесение ущерба, осуществляют значительно более высокоорганизованные организмы. Отрабатывая приемы нападения и изучая возможности потенциальных жертв, проводят пробные атаки молодые особи хищных птиц – например, молодые соколы (Кумбера, 1976). Известны также пробные атаки акул, осуществляемые после серии кругов вокруг намеченной жертвы: если та оказывает активное сопротивление, акула может прекратить преследование и уйти, в противном случае будет проведена атака со смертельным исходом для жертвы. Осуществляют пробные атаки и другие хищные рыбы, пауки и т.д.

Рассмотрим теперь трудности, создаваемые одними особями для других с целью их спасения и – шире – той или иной помощи.

Волк-вожак, обладающий лучшим чутьем и большим опытом, чем другие члены стаи, может забросать нечистотами обнаруженный им искусно замаскированный капкан или выложенную охотником напоказ отравленную приманку, чтобы члены стаи ее не трогали(4).

Обратимся к более сложным формам помогающего поведения.

Многие (если не все) высшие животные обучают своих детенышей. В этом обучении могут специально создаваться «обучающие трудности». Хищники целенаправленно учат своих детенышей отыскивать добычу, ловить ее и дают возможность в той или иной мере «обжечься» на относительно опасных экземплярах. При этом родитель, как и полагается преподавателю в добротном процессе обучения, может специально подготавливать «учебный материал», регулируя меру трудности задания. Родитель может преднамеренно приводить добычу, служащую для тренировки, в такое состояние, чтобы она не была способна сопротивляться в слишком опасной мере. Тем самым детенышам предоставляются возможности исследовать способы самозащиты этой добычи и отрабатывать свои способы нападения.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что животные используют как минимум два типа ситуаций помощи путем создания трудностей:

создание таких трудностей для опекаемого, чтобы он не попал в опасную ситуацию, избежал ее, хотя по незнанию и неопытности и стремится туда;
создание «обучающих и развивающих» трудностей, чтобы опекаемый, попав в дальнейшем в трудную или опасную ситуацию, мог действовать в ней наиболее эффективно.

Аналогично, у животных можно выделить два типа ситуаций создания трудностей с целью нанесения ущерба:

создание трудностей жертве, чтобы она с большей вероятностью попала в опасную ситуацию, двинулась в ее направлении;
создание трудностей, чтобы жертва, попав в опасную ситуацию, не могла действовать в ней эффективно (запутывание, отвлечение внимания и т.д.).

В свою очередь, жертва также использует свои стратегии и приемы создания трудностей для нападающего, в том числе путем создания опасных для него ситуаций (небольшая птица, сидящая на самом конце ветки, может дразнить сидящую на дереве кошку, чтобы та переместилась на более тонкие и ломкие ветки), а также путем снижения эффективности действий нападающего (кальмар выпускает чернильное облако, некоторые другие подводные животные – ослепляющую «люминесцентную бомбу», скунс – отвратительно пахнущую струю и т.п.).

Таким образом, уже в животном мире можно найти предмет интереса и негативной компликологии, изучающей создание трудностей с деструктивными целями, и позитивной, изучающей создание трудностей с конструктивными целями.

Отдельный вопрос – могут ли животные создавать и использовать такие «пробы трудностями», которые преследуют конструктивную цель – цель помощи тому, чей статус диагностируется испытанием? Иными словами, можно ли в поведении животных найти предпосылки того, что в человеческом взаимодействии трансформируется: а) в так называемые нагрузочные пробы в медицинской диагностике – физически тяжелые для пациента испытания, организуемые врачом с целью подбора последующего лечения болезни (например, велоэргометрическая проба – интенсивные испытания на велоэргометре при болезни сердца; сахарная проба – разовый прием большого количества сахара натощак при диагностике некоторых заболеваний, и т.д.; эти пробы в некоторых случаях могут и ухудшить состояние); б) в исходную диагностику обучаемого перед обучением, осуществляемую с помощью специально подобранных задач, и т.д.

Возможно, биологи и зоопсихологи могли бы подсказать, какие ситуации взаимодействия животных можно было бы трактовать как предпосылки такой деятельности, «опробующей трудностями» с целью последующей помощи тому, кого опробовали. Мы не смогли их обнаружить. Соответственно, представляется обоснованным следующее предположение: здесь проходит один из водоразделов между животными и человеком, и данную сложную диагностическую деятельность – организацию трудных испытаний для последующей помощи – способен планировать и осуществлять только человек, причем начиная лишь с определенных этапов развития культуры.

Рассмотрим подробно создание трудностей людьми.

Создание деструктивных трудностей: различия целей

Эгоистическое создание трудностей

В силу ограниченного объема статьи мы лишь весьма кратко остановимся здесь на очевидно отрицательно оцениваемом создании деструктивных трудностей, которое осуществляется в эгоистических целях. Убийство невиновного с целью последующего грабежа – деяние, однозначно осуждаемое в сколько-нибудь развитых этических традициях. То же относится к кражам. Помимо этих и других аморальных деяний, рассматриваемых современным законодательством как преступления против личности и собственности человека, разные люди совершают немало эгоистических поступков, направленных на создание трудностей для другого, хотя и не наказуемых юридически. Приведем пример из книги Д. Дернера. «Я размышляю о факультетском собрании, тема которого (речь шла о распределении помещений) вызвала горячую схватку. Коллега А несколько жестко, почти оскорбительно, прошелся по поводу коллеги В. На это крайне резко возразил С, дружащий с В, нагрубив А. Внезапно «логика» происшествия прояснилась для меня. А несколько грубо обошелся с В, после чего С оскорбил А. Это произвело удручающее впечатление на других участников собрания. С выглядел сверхагрессивным, в итоге – неприятным. В результате шансы С провести свое слабо обоснованное предложение резко снизились. Это могло бы удаться только при благосклонности большинства, но она была разрушена самим С. Предложение С, однако, шло вразрез с интересами А! При известной склонности С к бурным реакциям, тонко организованная и продуманная маленькая стратегическая диверсия А очень элегантно достигла своей цели! Описанное происшествие подчинено определенному, хорошо известному образцу дискуссионной стратегии (“Разозли своего противника, тогда он совершит что-нибудь необдуманное!”)» (Дернер, 1997, с. 123–124).

Между ситуациями «элегантной диверсии» против проекта коллеги на факультетском собрании, с одной стороны, и реальными диверсиями и террористическими актами с человеческими жертвами, с другой, располагается множество других, характеризующихся разной степенью напряженности, разным масштабом ущерба и разными нравственными оценками, которые им даются. В целом следует согласиться с М. Хаузером, что чем меньше ущерб и чем более опосредованным является эффект от преднамеренного действия субъекта по нанесению ущерба, тем в меньшей степени это действие рассматривается как нравственно неприемлемое (Хаузер, 2008). Так, Дернер справедливо пишет об «элегантности» описанной им диверсии: ее трудно и отследить, и однозначно осудить, в отличие, скажем, от ситуации более непосредственной диверсии, которая нанесла бы больший, пусть и ненамного, ущерб (например, «нечаянное» заливание чернилами распечатанного проекта так, что на этом решающем заседании его невозможно было бы рассматривать), или тем более – от ситуации рейдерского захвата с похищением документов по проекту, а также одновременно и похищением ребенка коллеги С (если бы речь шла о важном, коммерчески выгодном проекте).

Поскольку практически любое техническое орудие, технология, общественное явление или процесс может быть использовано кем-то как во благо, так и во зло, по мере развития компьютерных технологий появляются воры-кардеры, похищающие данные чужих банковских карт и снимающие с этих карт деньги, по мере развития патентного права – «патентные тролли», наживающиеся на предъявлении патентных исков с помощью искусственно созданных патентных ловушек, по мере развития корпоративного права – гринмейлеры(5), и т.д., и т.д. При этом некоторый нравственный прогресс все-таки имеется: следует согласиться с А.П. Назаретяном, что физическое насилие по мере развития цивилизации применяется все в меньшей степени (Назаретян, 2010).

Альтер-альтруистическое создание трудностей

Отдельно необходимо остановиться на деструктивных трудностях, создаваемых тем субъектам, которые сами создают деструктивные трудности другим. Враждебные намерения и действия, угрожающие или наносящие ущерб другим – беззащитным и невиновным, считаются одной из самых обоснованных причин создания деструктивных трудностей. Как пишет Р.Г. Апресян, сопротивление злу может принимать формы «чинения всяческих организационных и физических препятствий, силового ограничения и подавления. При этом сопротивляющийся злу должен понимать всю меру принимаемой на себя ответственности и, следовательно, быть готовым ответить перед другими, обществом или законом, если предпринятые усилия по сопротивлению оказались отрицательно несоразмерными, т.е. чрезмерными» (Апресян, 2010, с. 150).

Остановимся на острых (драматических, трагических) ситуациях, когда между двумя субъектами имеется неустранимый конфликт интересов, и третий субъект ставит целью помощь одному из них, противодействуя другому, в пределе – вплоть до физического уничтожения последнего.

Здесь мы считаем необходимым обратиться к понятиям альтруизма и альтруистической помощи. С нашей точки зрения, в традиционном понимании альтруизма как бескорыстной помощи другому не дифференцированы представления о двух сущностно различающихся типах неэгоистических установок и поведения. Один тип предполагает общую гуманистическую установку помогать другим без специальной дифференциации этих других. Второй тип, который мы обобщенно назвали альтернативным альтруизмом, предполагает, что субъект, игнорируя собственные интересы, помогает другому, но особым образом: нанося ущерб его соперникам, ущемляя их интересы (Поддьяков, 2007). Защита родины, борьба с терроризмом, преступностью, самоотверженная защита другого человека от чужой нефизической и физической агрессии и т.п. – примеры такой деятельности. Здесь тоже работает установка, выражающаяся в готовности приносить жертвы в пользу ближних, однако в число этих жертв включается не только сам субъект, но и другие, отличающиеся от ближних и противостоящие им. Такие ситуации мало подходят под описание традиционно понимаемого альтруизма общей гуманистической направленности (типа сдачи крови, спасения утопающего и т.д.). В целом, если эгоизм – «человечность по отношению к себе за счет бесчеловечности по отношению к другому», альтруизм – «человечность по отношению к другому за счет бесчеловечности по отношению к себе» (Суворов, 1996, с. 11), то альтер-альтруизм – «человечность по отношению к одним за счет бесчеловечности по отношению к другим и к себе» (Поддьяков, 2007). Управление трудностями здесь выступает как создание трудностей одному субъекту, чтобы спасти другого, попавшего в трудное положение.

Прежде всего – это альтруистическая агрессия: «агрессия, выполняющая функцию защиты других» (см.: Агрессия...). К ней относится защита детеныша матерью от хищника, самоотверженная защита другого человека от чужой физической агрессии с нанесением ущерба нападающему и т.д.

В настоящее время в журналах «Science», «Nature», «Psychological Science» активно обсуждается проблема так называемого парохиального («местнического») альтруизма и его роль в формировании религиозного фанатизма и поведения террористов-смертников: «люди жертвуют собой во имя того, что они считают благом для "своих" (альтруизм), причем "благая цель" достигается путем уничтожения чужаков (парохиализм)» (Марков, 2009) (см. также: Bernhard et al., 2006; Choi, Bowles, 2007; Ginges et al., 2009). Парохиальный альтруизм – один из наиболее ярких примеров альтернативного альтруизма.

Но по мере развития цивилизации, ее движения к обществу знаний, управление трудностями перестает сводиться к созданию физических или психологических трудностей в межиндивидном взаимодействии и становится все более важным компонентом институционального управления знаниями, в том числе и альтер-альтруистического управления. О необходимости секретности и противодействия врагу, пытающемуся добыть ценные знания, известно со времен древних цивилизаций – достаточно вспомнить запреты и наказания вплоть до смертной казни за попытки выведать охраняемое сакральное или технологическое знание. Из современных примеров приведем переформулированную нами в учебных целях ситуацию конфликта интересов между преподавателем и аспирантом из книги «Быть ученым: ответственное поведение в науке» (см.: On being...).

«Доцент Петр участвует в факультетском семинаре по проблемам молекулярной биологии. На одном из заседаний выступающая аспирантка предваряет свой доклад благодарностью биотехнологической фирме, которую она консультирует и которая выделила грант на ее исследование. В ходе доклада Петр понимает, что работает над методом, способным существенно продвинуть работу аспирантки. Но он консультирует другую, конкурирующую фирму. Каковы возможные варианты поведения Петра? Как он должен участвовать в обсуждении?»

Очевидно, что у Петра имеется соблазн промолчать из эгоистических соображений или же, при сильной конкуренции между фирмами и выраженности у Петра макиавеллистских черт, даже дезориентировать аспирантку в обсуждении так, чтобы она как можно дольше не обнаружила эффективное решение. Это было бы безнравственным – лучше полная открытость.

Но изменим ситуацию.

«Доцент Петр участвует в международном семинаре по проблемам строительства и эксплуатации ядерных реакторов. На одном из заседаний доклад делает аспирантка из арабской страны. В ходе доклада Петр понимает, что работает над методом, способным существенно продвинуть работу аспирантки. Каковы возможные варианты поведения Петра? Как он должен участвовать в обсуждении?»

Для многих жителей западных стран наиболее подходящим ответом будет фрагмент интервью лауреата Нобелевской премии по экономике Г. Беккера: «… нужно быть осторожнее со студентами из некоторых исламских стран, особенно если студенты желают специализироваться в таких щепетильных сферах, как ядерная физика, в которых мы обязаны быть более бдительными. …Я готов поддержать порядок, при котором в ходе отбора студентов мы будем учитывать не только их квалификацию, но и страну происхождения, поскольку это обстоятельство может содержать потенциальную угрозу» (см.: Интервью с Гэри Беккером, 2010, с. 11).

Этическую необходимость создания трудностей, противодействия тем, кто считается «недругами» или даже «носителями зла», понимают даже дошкольники. В одном из экспериментов мы предлагали детям 5–6 лет выбрать содержание обучения для отрицательных и положительных персонажей из популярного мультфильма «Король Лев» – для гиен, охотящихся на птенчиков, и для спасающего этих птенцов львенка. А именно: дошкольнику предлагалось решить, учить их правильному или неправильному птичьему языку, учить или не учить лазать по деревьям и др. (Поддьяков А.Н., 2001). В абсолютном большинстве случаев испытуемые «помогали» положительному персонажу научиться чему-то хорошему и «мешали» ему научиться чему-то плохому, неправильному или ненужному. И наоборот, дети «мешали» отрицательным персонажам научиться чему-то, способствующему достижению их «плохих» целей, и «помогали» научиться чему-то неправильному или даже вредному для них (например, курить).

Также мы провели экспериментальное исследование возможностей детей 5–6 лет осуществлять орудийную деятельность (конструирование орудий) для противодействия нежелательной поисковой, исследовательской деятельности «недругов» и для помощи поисковой деятельности «друзей». Орудийная деятельность считается присущей только человеку и в меньшей мере – некоторым высшим животным. Нас интересовало намеренное, произвольное конструирование орудий с особыми функциями – орудий, затрудняющих чужую деятельность. Эксперимент состоял в следующем.

Экспериментатор показывал ребенку, что из двух деталей можно сложить рамку либо большого, либо маленького размера – в зависимости от способа сборки. Эта рамка использовалась как смотровое окно для обнаружения «клада монет» (пластмассовых кружочков), спрятанного на закрытом игровом поле. Таким образом, собранная рамка служила специально созданным орудием поисковой деятельности – маленьким или большим «кладоискателем». Вначале ребенок играл с рамкой сам, многократно собирая и разбирая ее, разыскивая с ее помощью монеты и самостоятельно, без наводок экспериментатора приходя к пониманию, какой вариант рамки позволяет найти больше «монет».

Затем экспериментатор показывал ребенку картинку трех отвратительных коварных гиен из популярного мультфильма «Король Лев» и говорил, что те тоже решили найти клад, чтобы купить яд и отравить отца львенка Симбы. Испытуемому предлагалось сложить рамку для гиен. Потом экспериментатор показывал картинку главного положительного героя – львенка Симбы и его подруги Налы и говорил, что они решили найти клад, чтобы купить лекарства для попавшего в беду отца. Испытуемому предлагалось сложить рамку и для них.

Результаты: уже в начале игры дети очень быстро понимали, что чем больше рамка «кладоискателя», тем больше монет можно найти, и собирали для себя большую рамку, находя, естественно, много монет. Для гиен же абсолютное большинство испытуемых (88% детей 5 лет и 93% – 6 лет) собрали маленькую рамку (то есть конструировали неэффективное орудие поиска), а для львят – большую (эффективное орудие). Результаты отличались от случайного выбора на уровне значимости 0,01. Речевые комментарии дошкольников ясно свидетельствовали о понимании ситуации, сильной эмоциональной включенности в нее и о сформировавшихся целях:

а) цели создания трудностей отрицательным персонажам (например: «Я так сложу, что они [гиены – А.П.] вообще ничего не найдут!»);

б) цели облегчения трудностей положительным персонажам («Им [львятам – А.П.] побольше рамку, чтоб денег много было»).

Таким образом, данный эксперимент показал, что уже дети 5 лет способны произвольно осуществлять деятельность по конструированию несложных орудий, соответствующих целям помощи или же противодействия. С нашей точки зрения, этот результат очень важен в контексте теории Д.Б. Эльконина, который выделял две основные взаимосвязанные линии развития человека в онтогенезе: а) развитие мотивационно-потребностной сферы, связанное с вхождением в мир человеческих отношений; б) развитие операционально-технической сферы, связанное с овладением предметно-практическими деятельностями. Проведенные эксперименты четко показывает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между предметно-практической деятельностью и человеческими моральными нормами уже у дошкольников. Сочувствие и желание помочь одним субъектам или же, наоборот, обоснованное отрицательное отношение к другим субъектам (тем, кто хочет нанести ущерб слабому) определяли цели и результаты предметно-практической деятельности детей – вплоть до смены дошкольниками своих целей на противоположные и до получения, соответственно, противоположных результатов орудийной деятельности – изготовления двух орудий с противоположными характеристиками.

Особый подтип альтер-альтруистического создания трудностей образуют ситуации, которые связаны с вынужденной дифференциацией «своих»: помощью одним за счет трудностей для других вследствие драматической ограниченности ресурсов. Семейные деньги, предназначавшиеся для оплаты образования одного ребенка, родители могут отдать на лечение второго в случае неожиданно возникшей необходимости. Значительно трагичнее ситуации, когда во время голода мать отдает часть пайка одного ребенка другому, повышая его шансы выжить и одновременно снижая шансы ребенка, потеря которого уже выглядит неизбежной. Это трагическое альтернативно-альтруистическое решение – человечность по отношению к одному за счет бесчеловечности по отношению к другому. С традиционно понимаемым альтруизмом оно имеет мало сходства – скорее, оно ему противоположно. Также в военных столкновениях командир может принимать решение о том, чтобы пожертвовать частью подразделения (например, группой, прикрывающей отход) с целью выполнения боевой задачи или спасения другой части подразделения (на этой ситуации построена одна из моральных дилемм Л. Колберга, диагностирующих уровень нравственного развития).

Дилемма спасателей, вынужденно выбирающих, кого из нуждающихся в помощи спасать в экстремальной ситуации, активно обсуждается в этике. Суть проблемы в следующем: единственное, что могут сделать спасатели в некоторых трагических ситуациях – выбрать меньшее по совокупности зло по отношению к невиновным и равноправным субъектам, помогая одним и обделяя (или губя) других. Как подчеркивает А.В. Прокофьев, специально анализирующий эту проблему, сама «формула "выбор меньшего зла" указывает на совершенно специфическую логику принятия решений, которая в рамках морального сознания является спорной, а если спор разрешается в пользу ее допустимости, то трагической» (Прокофьев, 2009, с. 122). В качестве примера можно привести ситуации, когда врачам в больницах надо решать, в кого из пациентов вкладывать имеющиеся ограниченные средства, а кого – оставить без необходимой помощи; считать ли, что органы умирающего с бьющимся сердцем уже могут быть извлечены и использованы для спасения других людей, и т.д. (Хаузер, 2008). В целом, как пишет Прокофьев, ситуации, когда ущерб, причиняемый кому-то, оказывается средством предотвращения ущерба множеству других людей, крайне неоднозначны и предельно сложны для абсолютного большинства этических традиций (Прокофьев, 2009).

Такого рода альтер-альтруизм имеет прямое отношение и к повседневной жизни, связанной с экономикой и социальной политикой распределения ограниченных общественных благ, оказания преференций тем или иным группам за счет ущемления интересов других (здесь мы отвлекаемся от возможной эгоистической заинтересованности тех или иных субъектов, принимающих решения, хотя понятно, что эгоистические решения часто прикрываются альтер-альтруистическими аргументами, – но прикрываются именно потому, что альтер-альтруистическое решение можно хоть как-то обосновывать).

В целом вопросы, возникающие при реализации альтер-альтруистических решений, закономерно ведут к одному экзистенциальному вопросу о цене счастья, поставленному Ф.М. Достоевским: можно ли построить счастье мира на слезе одного ребенка. Отвечая на этот вопрос отрицательно, приходится тем не менее признать, что альтер-альтруистические решения неизбежны в ряде областей и ситуаций: хотя счастье мира на основе этих решений не построишь, но людей спасать таким образом приходится. Альтер-альтруистическая деятельность весьма сложна по структуре и исполнению, поскольку требует одновременного учета целей, интересов, стратегий многих людей в позитивном и негативном аспектах (в позитивном – помочь, в негативном – помешать), а также высокой компетентности во многих предметных областях. Для минимизации ущерба – и физического, и нравственного – здесь недостаточно изощренного ума, нужна мудрость. По Ф. Искандеру, «мудрость обязательно сопрягает разрешение данной жизненной задачи с другими жизненными задачами, находящимися с этой задачей в обозримой связи; умное решение может быть и безнравственным; мудрое – не может быть безнравственным; мудрость – это ум, настоянный на совести" (см.: Искандер).

Вероломство помогающего субъекта: деструктивные трудности под видом помощи

Здесь основной целью субъекта является противодействие, а демонстрируемая помощь – это своеобразное маскировочное, «троянское» средство противодействия (понятие образовано с использованием метафоры троянского коня). Речь идет о вероломстве помогающего субъекта по отношению к тому, кому он должен помогать. Один из наиболее ярких примеров такого вероломства – это поведение тех смотрителей маяков в средние века и даже в новое время, которые специально гасили маячные огни или подавали ложные сигналы, дезориентируя суда во время бури, чтобы «поживиться на жертвах морских катастроф» (Аксентьев, 2009, с. 102). С нашей точки зрения, этот мрачный пример может служить обобщенной метафорой ложных форм помощи.

Обратимся к современности. Как пишет П. Джонсон, «предполагается, что врачи, няни, клинические психологи, адвокаты, финансовые консультанты и другие специалисты, в чьи обязанности входит помощь другим, используют свои знания и умения строго в интересах учащихся, пациентов, клиентов, отдавших себя в их руки» (см.: Johnson). Но это предположение, к сожалению, не всегда оправданно: тот или иной представитель помогающей профессии может эгоистически действовать в собственных интересах, ущемляя интересы клиента. Например, агент (врач, преподаватель, консультант и т.д.) может преднамеренно дезориентировать обратившихся за помощью и давать им такие рекомендации, принимать такие решения, которые выгодны, полезны ему, но невыгодны им. Это явление, анализируемое в экономической теории отношений «принципал – агент», получило название проблемы агента (agency problem), а также моральной угрозы, или морального риска (moral hazard) (Юдкевич и др., 2002). В т

еории контрактов показано, что невозможны никакие надежные инструментальные решения проблемы нечестного агента, наносящего тот или иной ущерб под видом профессиональной помощи. Агент, более знающий и компетентный, чем клиент (иначе клиент к нему не обратился бы) всегда имеет объективную возможность использовать эту асимметрию компетентности (знаний, информированности) в ущерб клиенту. В лучшем случае, пытаясь обезопасить себя от такого поведения, клиент может начать наращивать меры доступного ему контроля – тогда агент, опасаясь возникших рисков, на время прекращает свои предосудительные действия. Но когда успокоившийся клиент решает уменьшить контроль и сократить связанные с ним издержки, агент, если он склонен к такому поведению, снова принимается за свое. Заключаемый же юридический контракт всегда неполон, и предусмотреть и прописать в нем все возможности неэтического поведения как агента, так и клиента, нельзя (там же).

Моральная угроза сходного типа встречается и в неформальных ситуациях. А. Маршалл описывает поведение сотрудника фирмы, в дружеской форме дающего советы своему молодому коллеге по переходу на другую, более высокооплачиваемую работу, но на самом деле стремящегося к тому, чтобы тот – в результате следования этим советам – был уволен и не нашел после этого вообще никакой работы (Маршалл, 1969). Я. Вальсинер анализирует поведение «помощниц» – «советчиц для своей выгоды» в группе соперничающих девушек (Valsiner, 2000, p. 288).

Советы «для своей пользы», стратегическое консультирование в интересах не клиента, а самого консультанта близко смыкаются с другим видом ложной помощи – «троянским» обучением: манипулятивным обучением других субъектов тому, что для них невыгодно, вредно, опасно, но выгодно организатору обучения. Эту тему мы подробно освещали в ряде публикаций (Поддьяков, 2008, 2010; Poddiakov, 2004), здесь же приведем лишь один пример с комментарием.

Разумеется, троянское обучение чаще осуществляется по отношению к конкурентам в ситуациях жесткого соперничества. Но, к сожалению, дезинформация встречается и в тех областях, где она кажется немыслимой. М. Фомин, презентирующий себя как «дипломированный врач и духовный акушер», в заключении к своей книге о подготовке к родам, родовспоможении и уходе за младенцем, адресованной массовому читателю и опубликованной известным издательством, пишет: «Есть в книге и намеренно внесенная дезинформация. Это пока единственный надежный способ защиты авторских прав... Заинтересовавшихся серьезно идеей духовного акушерства, милости просим на семинары... Только на семинарах вы сможете получить самую последнюю информацию от первоисточника" (Фомин, 2006, с. 158–159).

Итак, к концу книги беременная читательница узнает: из усвоенного ею в процессе чтения (а может быть, уже и опробованного) материала некоторая часть (причем неизвестно, какая именно) является преднамеренной дезинформацией, поскольку автор метода бережет свои авторские права, стремится помешать их беспринципным нарушителям и, наконец, хочет видеть больше слушателей на своих семинарах… Комментарии излишни, ограничусь здесь лишь одним: преднамеренная дезинформация в книге по данной жизненно важной тематике, подчиненная соображениям охраны авторских прав и привлечения слушателей на семинары автора, по большому счету заслуживает отдельного рассмотрения и оценки – и не в рамках научной статьи, а как минимум на комиссии по этике.

Альтер-альтруистическая лжепомощь в триадическом взаимодействии

Лжепомощь (как и ложь вообще) считается этически оправданной и рассматривается как одна из допустимых военных хитростей, если ее оказали «чужим» и использовали как средство истинной помощи «своим» – союзникам в ситуации острого (силового, вооруженного) противоборства (дезориентация вражеского военного корабля маячными огнями лишь приветствуется). Приведем пример использования ложной помощи одной стороне с целью реальной помощи другой стороне в ходе военных действий.

В конце Второй мировой войны конный казачий корпус СС под командованием А. Шкуро (бывшего белогвардейского генерала), воевавший на стороне гитлеровской Германии, был окружен английскими войсками, но отказался разоружиться. Тогда англичане пошли на хитрость. Они сообщили Шкуро о якобы разгорающемся военном конфликте между советскими и английскими войсками (английская и советская сторона по взаимной договоренности имитировали артиллерийскую перестрелку), после чего англичане предложили Шкуро почетный выход – участие в войне против СССР на стороне Англии. Единственное условие – его корпус должен переодеться в английскую форму, пересесть на английские грузовики и, доехав до назначенного пункта, сменить вооружение с немецкого на английское. Но в назначенном пункте, согласованном с советской стороной, английские войска передали казачий корпус СС советским войскам (Казанцев, 1981).

В этом примере описана экстремальная ситуация, но и в ситуациях более обыденных истинная помощь одним субъектам и лжепомощь другим могут объединяться в общий комплекс.

В целом, перечисляя и классифицируя различные ложные и истинные формы помогающего поведения и отношения между ними, заметим, что составление их полного фиксированного списка вряд ли возможно. Часть из них, как показывают приведенные примеры, основана на использовании социального творчества и как область любого творчества не может быть полностью спрогнозирована.

Конструктивные трудности

Значительная часть трудностей в обучении и воспитании намеренно создается с целью оказания опекаемому развивающей помощи. Талант и компетентность педагогов в самых разных областях во многом связаны с их способностями к изобретению обучающих трудностей, нарастающих по сложности задач, которые помогают обучаемым подняться на новый уровень владения изучаемой областью, стимулируют развитие их мышления, важных личностных и профессиональных качеств. При этом, в отличие от деструктивных трудностей, при создании конструктивных трудностей помогающий субъект стремится к тому, чтобы опекаемые в конечном счете успешно преодолели создаваемое им противодействие и трудности (и он должен соответствующим образом их спланировать). Неуспех опекаемого субъекта в преодолении этих конструктивных, учебно-развивающих трудностей – свидетельство того, что поставленные цели помощи не достигнуты. Высказывание, используемое в этом виде помощи: «Тяжело в учении, легко в бою».

Из современных психолого-педагогических подходов, развивающих представления о трудностях как одном из средств обучения и развития, можно упомянуть следующие. В.Д Шадриков подчеркивает, что «процесс освоения профессиональной деятельности следует организовать так, чтобы деятельность носила развивающий характер, т. е. на каждом этапе обучения трудность, сложность деятельности должна находиться на уровне верхней границы возможностей обучающихся» (Шадриков, 1996, с. 114), «основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации» (Шадриков, 1996, с. 127). Л.В. Занков, исходя из того, что трудности и преодоление препятствий способствуют развитию, ввел в свою дидактическую систему принцип обучения на высоком уровне трудности (Занков, 1975). Б.И. Хасан считает «сопротивление» познаваемого материала необходимым условием возникновения интереса и личностной динамики (Хасан, 1996). В области воспитания А.В. Сидоренков показывает возможности активного использования и инициирования определенных типов противоречий для изменения асоциального и обеспечения просоциального направления развития личности и малой группы (Сидоренков, 1998). В.С. Юркевич рассматривает создание развивающего дискомфорта как средство обучения и воспитания одаренных детей (Юркевич, 2003). Г.А. Балл пишет о педагогической стратегии развивающего закаливания и «значимости организации встреч подопечных с трудностями (не чрезмерными!), в процессе преодоления которых достигается физическая и духовная закалка, формируется уверенность в своих силах» (Балл, 2006, с. 282).

Для компликогологии особый интерес представляет учебно-методическая литература, в которой анализируется составление задач разной трудности и даются соответствующие рекомендации (см.: Андржеевская; Арнольд, 1946; Беляев, 2009; Шарыгин, 1991(а, б); Barlow, 2010; Brown, Walter, 1990; English, 1997; Lowrie, 1999; Problem.., 1993; Whiten, 2004; и др.). Важное и интересное направление здесь составляет постановка перед учащимися особой задачи – самому придумать задачу (например, для одноклассника) (Давлятов, 1989; Жусупова, 2000; Скаткин, 1963; Эрдниев, 1990; Barlow, Cates, 2006).

Не имея возможности подробно анализировать в данной публикации эти источники, отметим лишь, что в классификации задач С.А. Беляева, которую он построил на основе известных практик, фигурируют задачи-«неберушки». Они крайне сложны для решения, и их целесообразно предлагать очень сильным учащимся, чтобы они могли совершенствовать свое математическое мышление. Также «неберушки» используют, как пишет автор, «чтобы (что греха таить) завалить школьника на экзамене» (Беляев, 2009, с. 103). В этом описании ясно видны связь и взаимопереходы между созданием трудностей с позитивными и с негативными целями.

В процессе воспитания и обучения воспитатель или учитель может преднамеренно играть роль «провокатора» или «предателя», чтобы на самом деле заставить ученика совершить трудный скачок в обучении и развитии. При этом демонстрируемое учащемуся противодействие является лишь средством, а поддержка – основной целью. В то же время при организации трудности и провокаций есть серьезная опасность «перегнуть палку». В случае некоторых шутливых, но слишком замаскированных провокаций есть риск, что подопечный не поймет их юмористического характера. В случае учебно-развивающей провокации, осуществляемой всерьез, возникает угроза перегрузить и сломать трудностями человека, которому стараются помочь – т.е. превратить трудности, замышлявшиеся как конструктивные, в деструктивные.

Основной проблемой организации провокаций в учебных и развивающих целях нередко является этическая. Ведь в некоторых случаях эти провокации носят поистине иезуитский характер. Их организаторы действуют по принципу «цель оправдывает средства». При этом целей своих они могут так и не достичь. Причина в том, что обучаемый, совершив требуемый скачок в обучении, но узнав затем, как он был организован, может отказаться от дальнейшего обучения, восстать против подобных методов, возненавидеть педагога и отстаиваемые им ценности. Это означает, что основная цель не достигнута, и более того – обучаемый находится от нее значительно дальше, чем до провокации.

Поскольку пороги нравственной чувствительности у разных людей сильно отличаются, те методы, которые одни люди считают вполне приемлемыми и даже безобидными, другие люди могут отвергать по этическим соображениям. Поэтому во всех случаях использования противодействия в целях помощи и развития нужно высокое искусство, нравственная зрелость и такт субъекта, помогающего именно таким образом.

В контексте основной темы настоящего сборника – психологии нравственности – следует особо отметить такую постановку (заострение, обсуждение) этических проблем, которая призвана развивать разум, основанный на нравственности, в том числе в процессе обучения. Приведем пример из конкретной профессиональной области – подготовки врачей. Д. Вэе и Дж.М. Оултмен в статье под провокативным названием «Создавая трудности повсюду» подчеркивают, что надо постоянно пересматривать врачебную практику, затруднять ее постановкой все новых вопросов. Они ставят цель проблематизировать упрощенные представления студентов-медиков о лечении: показать им, что противостоящий им другой (пациент) – не физический или биохимический объект управления и не список симптомов, который надо «поправить», «починить». Авторы приводят примеры неэтичного поведения врачей, либо не понимающих пациентов, либо, наоборот, понимающих (!), как сделать пациенту плохо и осуществляющих это жестокое действие, и анализируют эволюцию поведения врача в направлении этичного. Они считают необходимым создавать для студентов-медиков «педагогику дискомфорта»(6). Задача этой педагогики – научить будущих врачей понимать, что осознает и чувствует другой; понимать, что способы лечения всегда двойственны, неопределенны, лечение всегда является незавершенным и во всей полноте обстоятельств редко может считаться полностью правильным. Авторы подчеркивают, что научение этому трудному пониманию – коллективный, а не индивидуальный процесс (Wear, Aultman, 2007).

Общее соотношение конструктивных и деструктивных трудностей, намеренно создаваемых людьми в том или ином обществе друг для друга, представляется важной характеристикой этого общества. Оценка общего объема деструктивных трудностей, создаваемых с эгоистическими и альтер-альтруистическими целями, с нашей точки зрения, должна иметь высокие значимые корреляции с Индексом нравственного состояния общества, разработанным в Институте психологии РАН и интегрирующим такие показатели, как количество убийств на 10000 населения, количество беспризорных детей, индекс коррупции и индекс неравномерности распределения доходов (Юревич, Ушаков, 2010). Мы полагаем, что перспективная задача будущих исследований – разработка показателей для оценивания объема конструктивных трудностей, его соотношения с объемом деструктивных трудностей, их динамики и оказываемых ими эффектов.

Диагностирующие трудности

Диагностирующие трудности, подготавливающие нанесение ущерба

В военной области к ним относится разведка боем – проверка возможностей обороны противника, на основании результатов которой принимается решение о дальнейших боевых действиях; в спортивных единоборствах это «прощупывание» противниками возможностей и уязвимых мест друг у друга (например, в боксе, различных видах борьбы и т.д.).

К наиболее безнравственным диагностирующим пробам относятся массовые опыты нацистов над заключенными концлагерей и военнопленными с нанесением им ран разной тяжести, ожогов (химических, радиоактивных) и т.п., в том числе смертельных, с целью тестирования оружия, которое потом будет применено на поле боя или против мирного населения, для изучения процессов умирания или же выздоровления, после чего человека подвергали новому опыту, пока не замучивали до смерти.

Аморальные диагностирующие трудности для одних («неполноценных») субъектов с целью помощи другим («полноценным»)

В последние годы в США разразился ряд скандалов, связанный с медицинской исследовательской практикой прошлых десятилетий. «На слете в Вашингтоне, организованном президентской комиссией по биоэтике, американские власти признались в том, что в прошлом веке провели десятки жестоких экспериментов на людях без их согласия. Информагентство The Associated Press провело масштабный анализ старых публикаций в медицинской и массовой периодике и обнаружило подробности более чем 40 бесчеловечных исследований, проведенных американскими учеными в XX столетии» (Лищук, 2011). М. Стобб прямо указывает на сходство этих экспериментов с нацистскими (Stobbe, 2011). Г. Вашингтон подробно анализирует одно из исследований такого рода в книге «Медицинский апартеид: мрачная история медицинских экспериментов на черных американцах от времен колониализма до современности». В ней приведена история того, как афроамериканцев, больных сифилисом и обратившихся за лечением, не лечили, а имитировали лечение, давая ложные инструкции, чтобы иметь возможность исследовать течение болезни, развивающейся без медицинского вмешательства (Washington, 2007). В других случаях пациентов больниц для душевнобольных или заключенных в тюрьмах заражали инфекциями (вирусным гепатитом и др.). Эти случаи стали предметом обсуждения в Конгрессе США, и президент Б. Обама поручил комиссии по биоэтике расследовать эти происшествия с привлечением штатных и внештатных экспертов (Лищук, 2011).

Заметим: нет никаких оснований считать, что опыты описанного типа проводились только в США, где они стали предметом рассмотрения на высшем уровне.

Диагностирующие трудности, обеспечивающие отбор и аттестацию

Идеальной целью разработки этих трудностей является не непосредственная помощь или же нанесение ущерба кому-либо, а лишь максимально возможное объективное оценивание субъектов по уровню умений справляться с определенными внешними требованиями и отбор на основе показанных результатов части из этих субъектов для той или иной деятельности. Но в некоторых областях умение наносить ущерб может являться критерием оценки деятельности аттестуемых (с мрачным гротеском картина сдачи экзамена выпускниками школы палачей описана А. и Б. Стругацкими (1989) в романе-антиутопии «Трудно быть богом»). Аналогично, оцениваться могут и умения оказывать помощь – например, при прохождении квалификационного испытания врачом, спасателем и т.п.

Диагностирующие трудности, подготавливающие помощь

Сюда входят, как уже отмечалось, некоторые медицинские испытания – нагрузочные пробы; контрольно-диагностические задания во всех областях обучения (музыке, физкультуре, математике, и т.д.), призванные обеспечить большую эффективность последующего учебного процесса с учетом полученной обратной связи.

На содержание этих заданий значимое влияние оказывают личностные особенности разработчиков – подробный обзор исследований этой проблемы представлен в работе А.С. Науменко и Е.А. Орел (2010). Мы же обратимся к фактору, не затронутому в этих исследованиях, – к возможной доброжелательной или же агрессивной установке разработчика задания. М.А. Чумакова (2010) разработала методику, в которой студентам предлагалось составить тестовые вопросы по изучаемой ими дисциплине (психологии). Один из важных и психологически интересных результатов проведенного эксперимента состоял в следующем. Испытуемые, не справившиеся, по мнению экспертов-преподавателей, с заданием придумать тестовые вопросы для других студентов, имели, по результатам одной из диагностических методик, более высокие показатели агрессии, чем успешно справившиеся с этим заданием. С нашей точки зрения, данный результат может объясняться различием личностных установок испытуемых по отношению к тем, для кого они готовили тестовые вопросы. По О.К. Тихомирову, целями мышления человека в структуре воздействия на других людей могут быть: а) расширение познавательных возможностей этих людей (в условиях сотрудничества); б) их ограничение (в условиях конфликта). Один из основных приемов воздействия на личность соперника – создание для него максимальных трудностей (Тихомиров, 1984). Возможно, более враждебное или просто пренебрежительное отношение более агрессивных испытуемых к тем людям, для которых они создавали тестовые вопросы, было одним из факторов, повлиявших на то, что качество созданных ими заданий было оценено экспертами-преподавателями как более низкое.

Трудности, создаваемые участником для проведения исследования

Бывает, что трудности намеренно создает не только исследователь для участника, а и наоборот – участник для исследователя. В некоторых этнокультурных исследованиях изучаемые субъекты как бы шутки ради сознательно вводят исследователя в заблуждение. Среди тестологов также известны факты, когда тестируемый может сознательно скрывать от исследователя свои знания, уровень своего интеллекта и творчества. Например, по свидетельству западных исследователей, получение человеком, заключенным в тюрьму, высокого балла при тестировании тюремным психологом выглядит в глазах других заключенных как проявление желания новичка сотрудничать с тюремной администрацией. Высокоинтеллектуальный заключенный, учитывая это, нередко старается скрыть реальный уровень своего интеллекта и компетентности

Все эти стратегии имеют глубокое психологическое основание. А.Г. Шмелев вводит метафору теста как оружия и подчеркивает: если тест – это оружие проникновения в человеческую психику, то испытуемый имеет право на самозащиту – на то, чтобы сопротивляться этому проникновению, в том числе – даже право на ложь (Шмелев, 2004, с. 48).

Поскольку психологическое тестирование часто используется в важных для человека ситуациях (например, при приеме на работу), теневыми психологическими службами и отдельными психологами разрабатываются и публикуются рекомендации по оптимальным стратегиям прохождения тестирования. Это рекомендации по обходу ловушек психодиагностических методик и даче таких ответов, которые создадут желаемый психологический портрет человека, проходящего тестирование. Но в этой ситуации психодиагносты обязаны разрабатывать новые приемы, нейтрализующие «продвинутые» стратегии прохождения тестирования – хотя бы для того, чтобы обезопасить других людей от потенциально опасных субъектов.

Аналогичная ситуация, но в гораздо большем масштабе, наблюдается с ЕГЭ.

В целом в настоящее время возрастает вероятность «гонки тестовых и противотестовых вооружений». Этот вид гонки – еще одна, весьма значимая новая область развертывания интеллектуальных творческих способностей конфликтующих субъектов, и эту гонку, вероятно, придется все больше учитывать при проектировании тестологических исследований и анализе их результатов.

Исследование и диагностика способностей преодолевать специально созданные трудности

Особый интерес для диагностической компликологии представляют исследования того, различают ли люди трудности, созданные преднамеренно, и трудности, возникшие без чьего-либо намерения; деструктивные и конструктивные трудности; как люди действуют, чтобы справиться с ними; каковы индивидуальные различия в способностях создавать трудности и т.д. Таких работ очень немного, и те, что есть, покрывают не все названные темы.

В опросниках социального интеллекта различие преднамеренно созданных и естественно возникших трудностей выражено вполне отчетливо на уровне самого стимульного материала, но не уровне анализа результатов. Чтобы показать это, возьмем несколько заданий из Теста Дж. Мэйера, П. Сэловея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v. 2.0), адаптированного на российской выборке Е.А. Сергиенко и И.И. Ветровой.

«Когда Роберт ехал домой с работы, его подрезал грузовик с длинным прицепом. Он даже не успел посигналить. Роберт быстро свернул направо, чтобы избежать столкновения. Он был разъярен. Оцените эффективность каждого их перечисленных действий, помогающих справиться с гневом: "Роберт преподал водителю грузовика урок, догнав его через несколько миль и тоже подрезав", "Он кричал во весь голос, посылая проклятия водителю грузовика", "Он поклялся больше никогда не ездить по этому шоссе", "Роберт сказал себе, что такие вещи случаются, и поехал домой"» (Сергиенко, Ветрова, 2010, с. 156).

«После того, как у Георгия угнали машину, он установил на своем новом автомобиле сигнализацию. Когда угнали и его новый автомобиль, он сначала испытал шок и сильное разочарование, а затем почувствовал…» (закончите предложение) (там же, с. 148).

В приведенных заданиях людям задают вопросы о трудных ситуациях, вызванных преднамеренными поступками других людей. А вот примеры другого типа.

«Алиса смотрела телевизор, следя за продвижением урагана по побережью около того места, где жили ее родители. Когда ураган двинулся в направлении дома ее родителей, ее охватила тревога и чувство беспомощности. Но в последнюю минуту ураган отклонился, уйдя в сторону, оставив это береговую полосу невредимой. Она почувствовала…» (закончите предложение) (там же, с. 148).

В этом задании людям задают вопросы о трудных ситуациях, возникших без чьего-то намерения, в силу стечения обстоятельств.

Но хотя вопросы о поведении в трудных ситуациях, преднамеренно созданных кем-то, и вошли в задания теста эмоционального интеллекта, при обработке результатов ответы на эти вопросы специально не рассматриваются – хотя могли бы, и это, на наш взгляд, позволило бы проводить более глубокий анализ суждений и ценностных установок респондентов.

При этом исследований, в которых для участников различных экспериментов психологи преднамеренно создают интеллектуальные и личностные трудности, в том числе непреодолимые, достаточно много. Один из ярких примеров в изучении личностной сферы – методика диагностики уровня притязаний Хоппе. По ее процедуре экспериментатор создает для испытуемого искусственные трудности, например, дает задачи очень сложные или даже не имеющие решения, причем в условиях дефицита времени. Независимо от результатов он может сообщать испытуемому, что задача решена неверно, изучая способы реагирования личности в этой ситуации. Так, при экспериментальном формировании реакции капитуляции (!) у подростков с использованием вполне решаемых матриц Равена «ни одно из решений, данных испытуемыми, не оценивалось экспериментатором как верное, кроме того, на решение каждой задачи отводилось такое количество времени, за которое решить ее было невозможно(7). Таким образом, создавалась внутренняя напряженность, рано или поздно приводящая к отказу от выполняемой деятельности. После окончательного отказа в психопрофилактических целях создавалась ситуация успеха на том же стимульном материале и сообщалось о хороших результатах по фактору интеллекта теста Кеттелла вне зависимости от реальных результатов» (Дымшиц, Куличенко, Коростелева, 1991, с. 51–52). Такие примеры можно продолжать.

Но опять-таки, несмотря на обилие экспериментов, в которых участникам создаются те или иные трудности, крайне мало работ, в которых сравнивались бы мышление, эмоции, поведение человека в ситуациях, когда он приписывает причины этих трудностей: а) преднамеренным действиям другого человека, б) ни от кого не зависящим причинам и стечению обстоятельств.

Собственно, нам известно только одно исследование такого рода. В эксперименте Д. Наканиши и Ё. Оцубо изучались поведенческие реакции на: а) ситуацию естественного риска, связанного с игрой ни от кого не зависящих случайностей, б) ситуацию так называемого социального риска – риска быть обманутым другим человеком. Остроумный эксперимент состоял из двух серий. В обеих сериях на экране компьютера перед испытуемым высвечивались изображения четырех кнопок, которые он мог в той или иной последовательности выбирать, стараясь добиться максимальной денежной прибыли. Выбор кнопки приводил либо к приращению исходного капитала, либо к убыткам – всего можно было осуществить 100 выборов (т.е., это был своеобразный игровой автомат). По результатам эксперимента участнику выплачивалось реальное денежное вознаграждение, зависевшее от успешности этих выборов. Различие между сериями было следующим.

В первой, «природно-климатической» серии испытуемым говорили, что выбор той или иной кнопки означает заключение контракта с одной из ферм, находящихся в разных климатических условиях и, соответственно, приносящих то доход, то убыток в зависимости от обстоятельств.

В другой, «социально-психологической» серии испытуемым говорили, что выбор кнопки означает заключение контракта с одним из фермеров и что кто-то из них может время от времени обманывать, вводя испытуемого в убытки.

При этом объективно в обеих сериях использовалась одна и та же программа предъявления кнопок на экране и распределения «ролей» между кнопками. Кнопки A и B были, за счет квазислучайного распределения вероятностей, в среднем проигрышными, кнопки C и D – в среднем выигрышными.

Оказалось, что участники «социально-психологической» и «природно-климатической» серий по-разному реагируют на одни и те же события в ходе эксперимента – хотя объективно они имели дело всего лишь с одними и теми же кнопками в окне одной и той же программы. Основное обнаруженное различие: участники «социально-психологической» серии после крупной потери в 500 денежных единиц, приписываемой нечестности партнера, значительно дольше избегали обращаться к кнопке, вызвавшей этот эффект, чем участники «природно-климатической» серии, пережившие такую же потерю на этой же кнопке, но считающие это следствием естественных, ни от кого не зависящих причин (Nakanishi, Ohtsubo, 2008).

Подчеркнем: если бы участники основывались на чисто рациональном учете вероятностей выигрышей и проигрышей, наблюдаемых ими на разных кнопках, они должны были бы использовать и одинаковые стратегии в обеих сериях. Но представление участников о том, что субъект, который заключил с ними соглашение, затем их преднамеренно обманул, чтобы получить экономическую выгоду, побуждало действовать в данной серии иначе, чем в «природно-климатической».

При этом, с нашей точки зрения, представляет интерес и более широкая проблема – потенциальные различия всего спектра копинг-стратегий при столкновении с трудностями, возникшими без чьего-либо вмешательства, и трудностями, созданными преднамеренно, в широком спектре значимых для человека ситуаций.

Для изучения этой проблемы мы разработали опросник, состоящий из двух блоков, которые должен был заполнить каждый участник. Различие между блоками было во вводной фразе.

Вводная фраза блока 1: «Была ли в Вашей жизни трудная ситуация, возникшая без чьей-то вины, в которую Вы попали в силу стечения обстоятельств? (да/нет)».

Вводная фраза блока 2: «Была ли в Вашей жизни трудная ситуация, в которую Вы попали из-за того, что кто-то создал ее преднамеренно – для того, чтобы Вы столкнулись с трудностями? (да/нет)».

Далее респондентам предлагались 50 диагностирующих копинг-стратегии утверждений из Опросника способов совладания Р. Лазаруса и С. Фолкмана, адаптированного Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк и М.С. Замышляевой (Крюкова, 2007).

Участники: 42 студента-психолога, 1 курс, 16-20 лет.

Результаты

Среди трудных ситуаций, созданных преднамеренно, респонденты описывали и деструктивные трудности (кража; унижения и преследования в школе; сознательная ложь учителя, чтобы поссорить одноклассников и т.д.), и конструктивные (обучение в школе со сложной программой, тренировки в спортивном лагере и т.п.). В целом, судя по ответам респондентов, использование разных стратегий совладания различается в случаях столкновения с ни от кого не зависящими трудностями и трудностями, созданными кем-то преднамеренно. Имеются стратегии копинга, частоты использования которых значительно меняются при переходе от одного типа трудностей к другому, – эти стратегии сильнее зависят от того, созданы трудности преднамеренно или нет; и есть стратегии копинга, частоты использования которых меняются незначительно, – эти стратегии меньше зависят от преднамеренности созданных трудностей. Тем самым эмпирически подтверждено предположение, что у ситуаций совладания с преднамеренно созданными трудностями есть свои важные особенности.

В дальнейших исследованиях мы планируем эмпирически проверить выдвинутую нами ранее гипотезу о том, что способности и компетентность в преодолении а) объективных трудностей и б) трудностей, специально созданных кем-то, имеют разную структуру. Эти способности и компетентности могут быть связаны между собой неоднозначными, в том числе отрицательными связями – человек, успешно справляющийся с объективными трудностями, может пасовать перед трудностями, созданными кем-то преднамеренно, и наоборот (Поддьяков, 2004; Poddiakov, 2005). Изучение этих вопросов может оказаться существенно важным для понимания многих социальных процессов.

Заключение

Создание трудностей – один из видов инструментальной, орудийной деятельности человека, целью которой является воздействие на другого, обладающего самостоятельной активностью: на менее высокоорганизованное, чем человек, живое существо – от микроорганизмов до растений и животных; на другого человека; группы людей и т.д. Эта деятельность является универсальной, поскольку может быть применена и применяется большинством субъектов по отношению к широчайшему классу объектов биологической, психологической, социальной природы с самыми разными целями.

Поскольку значительная часть объектов, обладающих самостоятельной активностью, зависит от целого комплекса условий разного уровня (физических, физиологических, биологических, социальных, экономических и т.д.), трудности для их функционирования могут создаваться также на разных уровнях: физиологическом, биологическом, психологическом, социально-экономическом, духовном и т.д. Но этим разнообразие возможностей по созданию трудностей не ограничивается.

В силу связанности уровней друг с другом возможно создание трудностей путем организации опосредованных влияний с одного уровня на другой: создание трудностей на одном уровне может быть средством управления другим уровнем (например, влияние с физиологического на психологический или наоборот).

Аналогично, в силу связанности объектов, обладающих самостоятельной активностью, друг с другом (связанности живых существ в биоценозе, людей в группе, одной организации с другими организациями и т.д.) влияние на любой из них может осуществляться опосредованно – путем создания трудностей другому, связанному с ним.

В целом такое богатство возможностей позволяет широко развернуться интеллектуальной и творческой деятельности человека и создавать в самых разных сферах самые разнообразные трудности – от простейших, ситуативных до стратегических, задуманных чрезвычайно хитро и требующих искусной длительной реализации.

При этом именно в силу сложности и многосвязности влияний эффект от создания трудностей (как и вообще эффект от использования любого сложного орудия в сложных условиях) не может быть полностью просчитан. Высокая частота неожиданных, не предсказывавшихся результатов – имманентное свойство ситуаций создания трудностей. Расхождения полученных результатов с ожидавшимися могут быть различного рода:

полученный результат противоположен целям (например, вместо желаемого ослабления другого субъекта произошло его усиление, или наоборот);
умеренные, казалось бы, трудности вызвали неожиданный и нежелаемый разрушительный эффект по принципу домино («перегнули палку» с трудностями);
трудности, созданные в одном месте (одному субъекту, в одной сфере деятельности), отозвались неожиданными эффектами в других местах (у других субъектов, в других областях деятельности) – как эффектами неожиданного расцвета, так и неожиданного угасания.

И т.д.

Полное перечисление всех возможных типов расхождений и несоответствий между целями и результатами создания трудностей вряд ли возможно из-за неисчерпаемого богатства реальности.

В целом при анализе чьей-либо деятельности по созданию трудностей другому субъекту следует учитывать следующие параметры.

1. Отношение субъекта, создающего трудности, к тому, для кого он их готовит (перечислим некоторые типы этого отношения):

как к подопечному, нуждающемуся в помощи;
как к объекту исследования;
как к равному партнеру в диалоге (например, в шахматной игре, научном споре и т.п.);
как к объекту манипуляции, трудности у которого могут принести практическую выгоду (например, при мошенничестве);
как к сопернику, продвижение которого надо тем или иным способом остановить;
как к преступнику, которого надо наказать (например, каторжными работами, постановкой особо трудного задания);
как к беспомощной жертве, за страданиями и агонией которой интересно наблюдать (например, при попытках спровоцировать авиакатастрофы ложными инструкциями пилотам на радиочастоте связи с аэропортом при подлете и посадке);
как к клиенту, в число услуг которому входит создание для него трудностей (например, развлекательно-игровых);
и т.д.

2. Масштаб трудностей, создаваемых в соответствии с этим отношением: от глобальных, всеохватывающих, вызывающих системный кризис до локальных, строго ограниченных.

3. Степень скрытости/эксплицитности создаваемых трудностей: от максимально скрытых, разрабатываемых так, чтобы другой не имел никакого представления об источнике трудности, ее особенностях, способах преодоления и т.д., до предельно открытых, намеренно представленных в ясном и отчетливом виде, с описанием всех данных.

4. Степень преодолимости созданных трудностей:

с точки зрения из создателя;
с точки зрения того, для кого они созданы (если он может их рефлексировать);
объективная (если объективный расчет возможен).

В каждом случае эта степень может варьироваться от легкопреодолимых трудностей до непреодолимых.

5. Ожидания субъекта, создающего трудности, относительно того, как с ними будут справляться те, для кого они созданы:

общие ожидания активного совладания с созданными трудностями или же отказа от борьбы;
ожидания изобретения или использования тех или иных стратегий или средств, чтобы решить созданную проблему;
ожидания относительно промежуточных и окончательных результатов.

6. Реальная динамика поведения субъекта, столкнувшегося с созданными для него трудностями, в том числе динамика его взаимодействия с субъектом, создавшим эти трудности.

Нравственная оценка деятельностей по созданию трудностей зависит как от их целей, так и от результатов.

Наиболее отрицательно оценивается создание деструктивных трудностей с эгоистическими целями, ведущее к фатальным последствиям для того, кто с ними столкнулся.

Чрезвычайно амбивалентной оценкой характеризуется создание трудностей с альтер-альтруистическими целями. Даже создание трудностей и активное противодействие убийце, убивающему из эгоистических побуждений, в некоторых (немногочисленных) этических традициях трактуется как нравственно недопустимое деяние. Но в остальных традициях создание трудностей в такого рода ситуациях считается, наоборот, нравственным долгом.

Амбивалентна и наполнена трагизмом оценка трудностей, создаваемых невиновным субъектам для минимизации ущерба другим субъектам или их спасения по формуле «выбор наименьшего зла».

Амбивалентна, хотя и в меньшей степени, нравственная оценка трудностей, создаваемых субъекту с целью оказания ему помощи, причем эта оценка по мере развития цивилизации становится все более гуманистически ориентированной. Еще несколько веков назад сжигание человека живьем считалось хорошим, пусть и неприятным для него средством духовного спасения. В области менее экстремального воспитания люди руководствовались принципом «Жалеть розгу – портить ребенка» и т.п. Сейчас ситуация меняется. Обсуждается соотношение целей и средств создания трудностей при оказании помощи. В какой степени можно осуществлять насилие над «перспективным», обладающим способностями к той или иной деятельности ребенком, но немотивированным, не желающим заниматься и даже активно сопротивляющимся? Являются ли допустимой платой за высокие результаты детей, обучающихся по сверхтрудным программам, неврозы у части этих детей и значительный отсев остальных с неизбежными моральными травмами («неспособный», «неперспективный», «не справился»)?

Нравственная оценка диагностирующих трудностей также меняется и становится более гуманистически ориентированной. Создаются комитеты по биоэтике, запрещающие или вводящие ограничения на жестокие эксперименты с животными, проводимые даже ради пользы человека. На факультетах психологии университетов многих стран имеются официальные комиссии, рассматривающие этичность планируемых сотрудниками исследований и дающие или не дающие разрешение на них. Сейчас вряд ли был бы разрешен знаменитый Стэнфордский тюремный эксперимент Зимбардо, в ходе которого одна группа участников, исполняющих роль надзирателей, мучила другую группу участников, выступавших в роли заключенных (Haney, Banks, Zimbardo, 1973). Современный интернет-сайт Зимбардо, посвященный этому эксперименту, содержит собственные нелицеприятные этические оценки автора и анализ ошибок этого исследования (http://zimbardo.socialpsychology.org).

При этом, поскольку возможности человечества развиваются в самых разных направлениях и отношениях, растут и ширятся возможности создания людьми самых разнообразных деструктивных, конструктивных и диагностирующих трудностей. Развивающий (эпигенетический) ландшафт социальных взаимодействий в значительной мере формируется преднамеренным и непреднамеренным созданием зон конструктивных и деструктивных трудностей, ведущих в различным эффектам развития или же его подавления и находящих отражение в развивающихся нравственных оценках.

Работа поддержана РГНФ, проект № 10-06-00322а.

Литература

Агрессия альтруистическая // Психологическая энциклопедия [электрон. ресурс]:
http://mirslovarei.com/content_psy/agressija-altruisticheskaja-20973.html.
Аксентьев С. Жизнь на маяках // Наука и жизнь. 2009. № 4. С. 98–104.
Андржеевская И. Как сочинить задачу по биологии [электрон. ресурс]:
http://www.trizland.ru/trizba.php?id=221.
Апресян Р.Г. Этика силы – в противостоянии насилию и агрессии // Вопросы философии. 2010. № 9. С. 143–153.
Арнольд И.В. Принципы отбора и составления арифметических задач // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 6. С. 7–28.
Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе. Киев: Основа, 2006.
Беляев С.А. Задачи по математике: «простушки», «ловушки» и «неберушки» // Полином. 2009. № 4. С. 99–105.
Волков В.В. Силовое предпринимательство: экономико-социологический анализ. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2005; [электрон. ресурс]:
http://ecsocman.edu.ru/text/19197481.
Грачев Г.В., Мельник И.К. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии информационно-психологического воздействия. М.: Ин-т философии РАН, 1999.
Грант В. Эволюционный процесс. М: Мир, 2008.
Давлятов А. Методика обучения учащихся составлению физических задач: Дис. … канд. пед. наук. Душанбе, 1989.
Дернер Д. Логика неудачи: стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997.
Дымшиц М.Н., Куличенко Т.В., Коростелева И.С. Психологические факторы устойчивости к реакции капитуляции у подростков // Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 50–57.
Жусупова М.П. Самостоятельная работа учащихся по составлению задач как способ развития их творческих способностей // Современные проблемы методики преподавания математики и информатики: материалы 3-их Сибирских методических чтений. Омск, 23–26 ноября 1999 г. Ч. 1 / Под. общ. ред. И.К. Жинеренко и др. Омск: ОмГУ, 2000. С. 76–77; [электрон. ресурс]:
http://sch140.omsk.edu/Samrabota.htm.
Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика. 1975.
Интервью с Гэри Беккером: «Считаю, хорошая идея – заниматься экономической социологией» // Экономическая социология. Электронный журнал. 2010. Т. 11. № 3. С. 8–12; [электрон. ресурс]:
http://ecsoc.hse.ru/data/2010/05/29/1234590590/2ecsoc_t11_n3.pdf#page=8.
Искандер Ф. Стоянка человека [электрон. ресурс]:
http://dobro-i-zlo.narod.ru/stati/iskander.htm.
Казанцев А. Льды возвращаются. М.: Молодая гвардия, 1981; [электрон. ресурс]:
http://www.erlib.com/Александр_Казанцев/Пунктир_воспоминаний/3.
Крюкова Т.Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг-шкалы. Кострома: Авантитул, 2007.
Кумбера Я. Обучение ловчих птиц. 1976; [электрон. ресурс]:
http://www.mybirds.ru/forums/index.php?act=Attach&type=post&id=155908Vycvik loveckych dravcu, Jan Kumbera, SUN, 1976.
Лищук О. Рентабельная бесчеловечность. 28 февраля 2011 г. [электрон. ресурс]:
http://medportal.ru/mednovosti/main/2011/02/28/experiments.
Марков А. Может ли эволюционная психология объяснить феномен террористов-самоубийц? [электрон. ресурс]:
http://elementy.ru/news/430978.
Маршалл А. В сердце моем. М.: Художественная литература, 1969; [электрон. ресурс]:
http://lib.ru/INPROZ/MARSHALL/heart.txt.
М.Г. Самец с перспективой // Троицкий вариант. № 5 (74). 15 марта 2011. С. 10; [электрон. ресурс]:
http://trv-science.ru/74N.pdf.
Мурашковский Ю.С. Схема синтеза творческих задач. Теория [электрон. ресурс]:
http://www.trizland.ru/trizba.php?id=29.
Назаретян А.П. Физическое и виртуальное насилие: перспектива взаимовлияния реальностей // Психология нравственности / Отв. редакторы А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 418–438.
Науменко А.С., Орел Е.А. А судьи кто? Индивидуальные особенности разработчиков и характеристики тестовых заданий // Психологические исследования. Электронный журнал. 2010. № 4; [электрон. ресурс]:
http://www.psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/352-naumenko-orel12.html.
Поддьяков А.Н. Альтер-альтруизм // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. № 3. С. 98–107: [электрон. ресурс]:
http://creativity.ipras.ru/texts/Poddyakov_4-03pp98-107.pdf.
Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию другого субъекта // Психологический журнал. 2004. № 3. С. 61–70.
Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис. … докт. психол. наук. М., 2001.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.
Поддьяков Н.Н. Особенности ориентировочной деятельности у дошкольников при формировании и автоматизации практических действий: Дис. … канд. психол. наук. М., 1961.
Поддьяков А.Н. Троянское обучение в информационных технологиях // Компьютерра. 2008. № 13 (729). С. 48–51; [электрон. ресурс]:
http://www.computerra.ru/354133.
Поддьяков А.Н. Троянское обучение с добрым и злым умыслом // Психология в вузе. 2010. № 2. С. 5–27.
Прокофьев А.В. Выбор в пользу меньшего зла и проблема границ морально допустимого // Этическая мысль. Вып. 9. М.: ИФРАН, 2009. С. 122–145.
Сергиенко Е.А., Ветрова И.И. Тест Дж. Мэйера, П. Сэловея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v. 2.0): Руководство. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.
Сидоренков А. В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 21–29.
Скаткин М.Н. Обучение решению простых и составных арифметических задач. М.: Учпедиз, 1963.
Стругацкий А.Н., Стругацкий Б.Н. Избранное. М.: СП «Вся Москва», 1989.
Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности: Автореф. дис. … докт. психол. наук. М.: ПИ РАО, 1996.
Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
Фомин М. Домашние роды – здоровый малыш. СПб.: Питер, 2006.
Фридман Л.М. Основы проблемологии. М.: Книжный дом «Либроком», 2009.
Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: РИЦ Красноярского ун-та, 1996.
Хаузер М. Мораль и разум. Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла. М.: Дрофа, 2008.
Человек и вычислительная техника / Под ред. В.М. Глушкова. Киев: Наукова думка, 1971.
Чепуренко А.Ю. Социология предпринимательства. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007.
Чумакова М.А. Психологические аспекты решения задач на конструирование // Вопросы психологии. 2010. № 4. С. 83–94.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.
Шарыгин И. Откуда берутся задачи // Квант. 1991а. № 8. С. 42–49.
Шарыгин И. Откуда берутся задачи (окончание) // Квант. 1991б. № 8. С. 42–49.
Шмелев А.Г. Тест как оружие // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. № 2. С. 40–53; [электрон. ресурс]:
http://new.hse.ru/sites/psychology_magazine/rus/v1_n2.html.
Эрдниев Б.П. Развитие творческого мышления в математическом образовании. Элиста: Калмыцкое книжное издательство, 1990.
Юдкевич М.М., Подколзина Е.А., Рябинина А.Ю. Основы теории контрактов: модели и задачи. М.: ГУ ВШЭ, 2002.
Юревич А.В., Ушаков Д.В. Нравственное состояние современного российского общества // Психология нравственности / Отв. редакторы А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 177–208.
Юркевич В.С. Развивающий дискомфорт в народной и профессиональной психопедагогике. 2003; [электрон. ресурс]:
http://www.humanities.edu.ru/db/msg/40071.
Arnopoulos P. Prolegomena to problemology (definition of social problematics). Paper presented at the Interdisciplinary Conference «Foundations and Applications of General Science Theory: Knowledge Tools for a Sustainable Civilization». June 8–10, 1995. Toronto, Canada.
Barlow A.T., Cates J.M. The Impact of Problem Posing on Elementary Teachers' Beliefs About Mathematics and Mathematics Teaching // School Science & Mathematics. 2006. Vol. 106 (2). P. 64–73.
Bernhard H., Fischbacher U., Fehr E. Parochial altruism in humans // Nature. 2006. Vol. 442 (24). P. 912–915.
Choi J.-K., Bowles S. The coevolution of parochial altruism and war // Science. 2007. Vol. 318. P. 636–640.
Doerr N.R. Decoration supplementation and male-male competition in the great bowerbird (Ptilonorhynchus nuchalis): a test of the social control hypothesis // Behavioral Ecology and Sociobiology. 2010. Vol. 64. P. 1887–1896.
English L.D. Promoting a problem-posing classroom // Teaching Children Mathematics. 1997. № 4. P. 172–179.
Francois P.C. Problemology: a methodology for the discovery and management of complex problems // The international federation for systems research [электрон. ресурс]:
http://ifsr.ocg.at/world/files/Problemology.pdf.
Freitas A.L., Downey G. Resilience: a dynamic perspective // International journal of behavioral development. 1998. 22 (2). P. 263–285.
Ginges J., Hansen I., Norenzayan A. Religion and support for suicide attacks // Psychological Science. 2009. Vol. 20 (2). P. 224–230.
Haney C., Banks W.C., Zimbardo P.G. Interpersonal dynamics in a simulated prison // International Journal of Criminology and Penology. 1973. Vol. 1. P. 69–97; [электрон. ресурс]:
http://www.prisonexp.org/pdf/ijcp1973.pdf.
Johnson P.M. Agency problem // A glossary of political economy terms [электрон. ресурс]:
http://www.auburn.edu/~johnspm/gloss/agency_problem.
Lowrie T. Posing problems and solving problems // Australian Primary Mathematics Classroom. 1999. Vol. 4(4). P. 28-31.
Nakanishi D., Ohtsubo Y. Do people react differently to natural and social risk? // Journal of Social, Evolutionary, and Cultural Psychology. 2008. Vol. 2(3). P. 122–132; [электрон. ресурс]:
http://www.jsecjournal.com/articles/volume2/issue3/JSEC2-3_Nakanishi.pdf.
On Being a Scientist: Responsible Conduct in Research. Washington: National Academy Press, 1995; [электрон. ресурс]:
http://www.nap.edu/readingroom/books/obas.
Poddiakov A. Coping with problems created by others: directions of development // Culture & Psychology. 2005. Vol. 11(2). P. 227–240.
Poddiakov A. «Trojan horse» teaching in economic behavior // Social Science Research Network, 2004; [электрон. ресурс]:
http://ssrn.com/abstract=627432.
Problem posing: reflections and applications / S.I. Brown, M.I. Walter (Eds.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993.
Stobbe M. Ugly past of U.S. human experiments uncovered: tests included exposing mental patients, prisoners to infectious diseases // The Associated Press. 27.02.2011; [электрон. ресурс]:
http://www.msnbc.msn.com/id/41811750/ns/health-health_care .
Valsiner J. Culture and human development. London: Sage, 2000.
Washington H.A. Medical apartheid: the dark history of medical experimentation on black Americans from colonial times to the present. NY: Doubleday, 2007.
Wear D., Aultman J.M. Creating difficulties everywhere // Perspectives in biology and medicine. 2007. Vol. 50 (3). P. 348–362.
Whiten D.J. Exploring the strategy of problem posing // Professional development guidebook for perspectives on the teaching of mathematics: Companion to the sixty-sixth yearbook / G.W. Bright, R.N. Rubenstein (Eds.). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, 2004. P. 1–4.
Zimbardo P. Web page [электрон. ресурс]:
http://zimbardo.socialpsychology.org.

(1) Понятие "трудность" не является научным, поэтому мы будем пользоваться его определениями в словарях русского языка. Трудность определяется как препятствие, помеха, преодоление которых требует труда, напряжения, усилий.

(2) Аналогично, следует полностью согласиться с положением Г.В. Грачева и И.К. Мельника, что кризисное управление часто органически включает не только меры по борьбе с кризисом в опекаемой организации, но и меры по созданию кризиса у конкурента (Грачев, Мельник, 1999).

(3) Еще раз уточним, что некоторые изощренные деструктивные трудности могут возникать значительно позже некоторых более простых конструктивных; соответственно, эти деструктивные трудности и нравственной оценке подвергнутся позже, но мы ведем речь о последовательности первоначального возникновения.

(4) Вероятно, первоначально эти действия инстинктивны в своей основе и выполняют функцию непосредственной порчи подозрительной пищи. Но у животных с развитой психикой такие действия начинают выполнять не только эту практическую функцию порчи, но и более сложную и высокую по уровню сигнальную функцию обозначения объекта, помеченного таким способом, как плохого, негодного.

(5) О гринмейле следует сказать особо – это очень яркий пример искусного создания трудностей с целью извлечения выгоды. Гринмейл – "вид интеллектоемкого силового предпринимательства", основанный на том, что "искушенные в корпоративном праве юристы, приобретя незначительное число акций, начинают блокировать работу компании, заваливая суды различными исками к ней по различным вопросам" и "добиваются обратного выкупа у них акций по цене, намного превышающей рыночную" (Чепуренко, 2007, с. 94). (Подробнее о разных видах силового предпринимательства, его социальной базе и этапах развития в России см. [Волков, 2005]).

(6) Ср. с «развивающим дискомфортом» В.С. Юркевич, необходимым, по ее мнению, для развития одаренных детей.