Личностно ориентированное обучение в процессе профессиональной подготовки специалиста

УДК 371

В. А. Сластенин, В, А. Беловолов, Е. В. Ильенко

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

Современное реформирование общества определило актуальность проблемы творческой и продуктивной самореализации каждого человека как высшей социальной ценности, целостно раскрывающегося как индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность. Приоритетом здесь выступает его профессиональная самореализация в избранной деятельности на этапе жизненной зрелости.

В условиях динамичных процессов, происходящих в экономике России, для современного этапа развития общества характерна смена образовательных парадигм, переход к новым педагогическим технологиям, ориентированным на вариативность, субъектность, творческую индивидуальность, личностный потенциал специалистов, максимально готовых к практической деятельности, способных быстро включаться в инновационные процессы и корректировать свою профессиональную деятельность.

Меняющемуся обществу необходимо новое образование, новый специалист, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, модифицировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении максимальной ее адекватности социальному заказу, искать пути преодоления профессиональных затруднений за счет активации внутренних ресурсов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил С. А. Берлиной констатировать, что изменяющаяся социально- экономическая ситуация в стране, ставит перед высшим образованием новые задачи, отражающие принцип: «образование через всю жизнь». Специфика системы нового похода в образовании должна не только способствовать приобретению новых знаний, но и формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, умения и навыки самообразования, интеграции получаемых знаний в практические умения. Обеспечение восприятия современной научной картины мира требует инноваций в содержании образования и его структуре [2].

Теоретический анализ показывает, что в философской, психологической и педагогической литературе (Г. И. Аксенова, О. С. Анисимов,

А, А. Вербицкий, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, Л. М. Кустов,

А. X. Маркова, Л. И. Митина, Л. Ф. Спирин, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин, Н. М. Яковлева) накоплен богатый

фонд научных идей, концепций, моделей личности и ее профессиональной деятельности, наработан опыт создания условий их внедрения.

Для теоретико-методологического осмысления исследуемой проблемы принципиальное значение имеет положение К. А. Абульхановой-Славской и других исследователей о том, что индивид как субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития: во взаимодействии с обстоятельствами своей жизнедеятельности он в конечном итоге обозначает некоторый объективный, отнесенный к индивиду, осуществляющийся через его участие и его активные действия процесс [5].

Р. М. Асадуллин, И, В. Кудинов показали, что развитая личность и есть индивид, освоивший те знания, а вместе с тем и те существенные силы человеческого рода, которые позволяют ему в своей деятельности воспроизводить мир как целое и развивать на этой основе соответствующие деятельные способности. Личность, сформированная таким образом, получает еще одно существенное качество - ее деятельность приобретает творческий характер. Это относится к различным видам труда, в том числе и к деятельности психолога. Другой стороной научного анализа выделенной проблемы выступает ее ярко выраженный комплексный характер [3].

Характеристика человека как личности определена его статусом, включает в себя системы общественных функций, ролей, целей и ценностных ориентации. Человек в концепции Б. Г. Ананьева рассматривается к единство и целостность структур индивида, личности и субъекта деятельности. Личность по этимологическому значению - это определенная социальная роль или функция человека. Вместе с тем, определяющее значение имеет не многообразие социальных ролей, а выбор, принятие и исполнение человеком определенных социальных действий, внутреннее отношение к ним. Человек как личность принимает ту или иную социальную роль, осознает возможные последствия своих действий по ее реализации, принимает ответственность за ее результаты. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой самой жизнедеятельности человека. Активное начало личности составляет суть ее субъектности, поэтому личность - это динамическая структура, проявляющаяся в способах действий. В этом случае субъектность личности представляет собой отношение человека к себе как к деятелю.

Субъектность выступает свойством личности, что подчеркивает факт присутствия субъектности в каждой личности. Акцентируя внимание на активно-преобразующей деятельности человека, на его субъектных характеристиках, С. Л. Рубинштейн «психологическим орудием» преобразований считает личность, которая понимается как совокупность характеристик мотивационно-смысловой сферы человека способностей и характера. По мнению А. В. Брушлинского, субъект - это человек на индивидуализированном для него высшем уровне активности, целостности, автономности.

Поэтому личность учителя, с одной стороны, — это многомерная иерархически организованная целостность, имеющая специфическую структуру, в которой представлены ее важнейшие характеристики (качества и свойства) как субъекта, с другой стороны, она рассматривается нами как система функционирования личностных и профессиональных качеств, способностей, которые определяют его функции как субъекта деятельности. Таким образом, человек одновременно выступает и личностью и субъектом: субъект не существует вне личности, а личность потенциально несет в себе субъект. Субъект формируется и проявляется в деятельности, способы которой составляют предметное содержание субъектности человека, совокупность психологических качеств - ее функциональное содержание. Отсюда субъ-ектность - это множество психологических особенностей личности, выступающих объективными категориальными условиями определения отношения качества взаимодействия, преобразования и оценки как окружающей действительности, так и самого себя [3].

Субъект не может самоопределяться вне деятельности, выступающей важнейшей формой его существования. Человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения. Деятельность задает человеку как субъекту определенные личностные параметры, которые, в свою очередь, объективно отражают ее функциональную структуру и создают субъективную предпосылку для ее продуктивной реализации. Следовательно, формирование деятельности и личности ее носителя -внутренне неделимый процесс. Деятельность является открытой системой для формирования субъекта, при этом субъект осуществляет регуляцию своей деятельности в настоящем времени: основным функциональным механизмом такой организации является механизм саморегуляции. Таким образом, субъект -это динамичная категория, текущее состояние и изменение которой зависят от осуществляемой им деятельности.

Исследователи исходят из того, что внутренняя организация субъекта включает в себя психологические компоненты, позволяющие человеку структурировать собственную жизнедеятельность: направленность деятельности, механизмы ее регуляции и способы осуществления. Отличительной особенностью субъекта является его способность к системному конструированию пространства личностных изменений. В психологии профессионального развития субъект рассматривается как человек, творящий свою собственную профессиональную биографию, согласующий всю систему своих индивидных, психофизиологических, психических и личностных возможностей с условиями и требованиями не порциально, а целостно. Отношение человека к себе как к субъекту связано с признанием собственной целенаправленной активности, сознательности, уникальности, с возможностью свободного выбора. Следовательно, педагог, реализуя свои социальные и профессиональные функции, проектируя педагогический процесс, должен

моделировать отношения деятельности, которые возникают в образовательном процессе [3; 4; 5]-

Таким образом, с акмеалогических позиций личность студента рассматривается как субъект познания, развития, профессиональной деятельности и общения и анализируется как многомерное, многоуровневое целостное образование, гетерохронное по признакам, развития функционирования [5].

В. А. Сластенин, Л. В. Темнова выделяют следующие принципы субъектной психологии и педагогики:

развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути;

воспитание инициативы и ответственности в природной и социальной сферах;

обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации;

овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы;

создание условий для самостроительства, саморазвития, творческости, индивидуальности человека, развития его духовных потенций [4; 5].

Исследователями показано, что личность студента выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный следующими характеристиками: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление в необходимых случаях самостоятельно их определять;

владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми установками и задачами;

осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности и ответственности заявления природной и социальной действительности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»;

- способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, «осознанием пределов собственной несвободы», с другой;

«интегративная активность» (К. А. Абульханова-Славская), предполагающая активную позицию личности во всех вышеуказанных проявлениях, от осознанного целеполагания до оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;

стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

направленность на реализацию самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и др.;

способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели, внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекции, изменения;

творческий потенциал, уникальность, неповторимость, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества, общения [4; 5].

В исследовании Л. В. Темновой доказано, что личностно-профессиональное развитие в системе высшего образования - это поэтапный и динамичный процесс вхождения студента в профессию. Он включает в себя следующие личностные циклы: адаптация к системе образования, профессиональному образу мыслей и образу действий; идентификация обучающегося с требованиями и нормами профессиональной деятельности; творческое саморазвитие и самореализация в интересах практической готовности к творческому осуществлению своих профессиональных ролей и функций.

В организационном плане личностно-профессиональное развитие в вузе является результатом его целенаправленного включения в систему образования и подготовки к решению профессиональных задач. Оно происходит в процессе обучения, воспитания, деятельности, общения, познания и самопознания студентом функциональных задач профессии при многоплановом осознании своего места в ней.

В психолого-акмеологическом плане личностно-профессиональное развитие студента - это процесс количественных и качественных изменений в рамках его оптимального саморазвития и самореализаций. Он связан с совершенствованием умственных и физических возможностей, формированием способностей и психических структур, которые позволяют студенту осуществлять усложняющиеся виды деятельности, определяемые избранной профессией. С позиций психолого-акмеологической концепции динамического функционирования личностной структуры процесс личностно-профессионального развития становится наиболее эффективным при условии, если он переходит в самоформирование качеств будущего специалиста и если при этом в деятельности, общении, познании и самопознании обеспечиваются взаимосвязи и взаимодействия внутренних резервов, его мотивов и деловой направленности с внешними организационными воздействиями на него.

Исследователи делают вывод: личностно-профессиональное развитие специалиста в вузе преломляет в себе, с одной стороны, процессы целе-

направленного его формирования в системе высшего образования, с другой стороны. - процессы раскрытия, самосозидания личностно-профессиональных свойств, способов общения и взаимодействия будущего профессионала [5].

Организационно процесс личностно-профессионального развития можно представить как упорядоченную совокупность следующих структурных элементов: студент (будущий психолог), интегрирующий свои макрохарактеристики - индивид, личность, субъект, деятельность, индивидуальность, определяющих его индивидуальные возможности в овладении содержанием, формами обучения и психотехнологиями; учебно-образовательная и учебно-профессиональная деятельность. Эти элементы являются само-развивающимися, последовательно проходящими этапы усложнения и дифференциации.

Таким образом, личностно-профессиональное развитие специалиста можно определить как непрерывный процесс индивидных, личностных, деятельностных и социокультурных изменений, происходящих под влиянием соответствующих обучения, воспитания, социализации и самосовершенствования, обеспечивающих не только усвоение знаний, специальных технологий, но, прежде всего, формирование профессионально значимых качеств.

Формирование и развитие в личности субъектных функций - совокупный результат образовательного процесса высшей школы, в котором реализуются стратегии, модели, алгоритмы и технологии продуктивного совершенствования профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Готовность будущего специалиста воспринимать, понимать, оценивать и развивать акмеолого-психологические характеристики «Я-профессиональное» в исследовании представлена как продукт интегральной деятельности всех субъектов образовательного процесса, обеспечивающего развитие студента как индивида, личности, субъекта, профессионала. Личностно-профессиональное развитие специалиста понимается как процесс, формирования профессионального самосознания, опирающегося на профессио-графическое знание и мотивационно-ценностное отношение к избранной профессии, к себе самому как к личности и субъекту труда, устремленному к собственным вершинам в жизненной и профессиональной самореализации. С акмеологической точки зрения личностно-профессиональное развитие специалиста в высшей школе станет продуктивным, если оно обеспечивает интеграцию нормативной и творческой составляющих образовательного процесса, диалектическую взаимосвязь его целевого содержания, организационного и результативного компонентов. Личностно-профессиональное развитие специалиста - это открытая система, которая функционирует в реальной социокультурной среде и детерминируется интересами общества и сложившейся системой труда. Личностно-профес-

сиональное развитие студента характеризуется неравномерностью, «гете-рохронностью» (Б. Г. Ананьев), неоднозначностью, многофакторностью и противоречивостью. Разрешение внутренних и внешних противоречий обеспечивает достижение соответствия интеллектуальных, эмоционально-волевых и других профессионально значимых качеств, функционального состояния будущего специалиста целям, требованиям и условиям социокультурной среды [4; 5]

Существует мнение, согласно которому трансформация парадигмы образования в направления личностно ориентированного образования гуманистического типа приведет к выходу системы образования из кризиса.

В современной педагогической теории и практике нет абсолютно одинакового понимания личностного подхода в образовании. Ведущие ученые (Е. В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В. И. Гинецинский, В. В. Давыдов, В. А. Сластенин, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, Л. И. Новикова, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, Г. А. Цукерман и др.) имеют свои концепции личностно ориентированного образования [1; 6].

И. С. Якиманская трактует «личностно-ориентированное обучение» как: признание субъективного опыта ученика как самобытности и самоценности; выявление особенностей ученика как субъекта; построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот личностный смысл; постоянное согласование в ходе обучения двух видов опыта - общественного и индивидуального; раскрытие индивидуального своеобразия получения знаний через анализ способов учебной работы.

Н. А. Алексеев раскрывает содержание понятия «личностно-ориентированное обучение» как такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира. Отмеченная им специфика личностно-ориентированного обучения состоит в нацеленности данного типа обучения на создание условий для обучаемых, в которых они имеют возможность создавать себя, осуществляя акт культурного утверждения себя в мире.

В. В. Сериков видит назначение концепции личностно-ориентированного обучения в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций: мотивации, рефлексии, смыслотворчества, самореализации и т. п.

Специфика осуществления процесса личностно-ориентированной подготовки, по мнению М. А. Викулиной, заключается в том, что в его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит обучающегося перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности; такая «ситуация востребованности» личностных, проявлений, называемая личностно-ориентированной, «запускает механизмы личностного развития.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы по проблемам высшего образования, исследователи (С. А. Берлина и др.) выделяют основные тенденции в системе профессиональной подготовки студентов:

Тенденция гуманистической направленности. Отход от «технократического подхода» характеризуется переходом к «гуманистической парадигме» (В. А. Сластенин), которая характеризуется соблюдением следующих принципов: субъектное развитие и саморазвитие личности, приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, персонализация педагогического взаимодействия, единство системного и личностно-деятельного подходов.

Тенденция творческой самореализации находит свое выражение в таких принципах как индивидуализация и дифференциация, единство общего и вариативного, субъектного и субъективного, рефлексивное управление процессом общего и профессионального развития студентов, принцип включенности студентов в инновационную деятельность.

Тенденг^ия технологизации педагогики образования. Профессиональная подготовка студентов педагогических Вузов становится в большей степени управляемой, если реализуется как технологический процесс, отвечающий требованиям диагностичности, интенсивности, воспроизводимости, социально-игровой контектсности, моделирования профессиональных ситуаций, роли творческой индивидуализации педагога. Наибольшую эффективность обнаруживают личностно - и практико-ориентированные технологии. [2].

Концепция личностно-ориентированного образования Е. В. Бондаревской указывает, что в самом общем плане этот тип образования может быть охарактеризован как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющий ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Е. К. Юсеф подчеркивает, что согласно вышеупомянутой концепции, образовать человека - значит помочь ему стать субъектом, культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству. Образование понимается как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала [6].

По мнению отечественных ученых, истоки развития личностно ориентированной педагогической технологии надо искать в положениях диалогической концепции М. М. Бахтина - В. С. Библера. Они обосновали идею о всеобщности диалога как основы человеческого сознания.

Из анализа современных тенденций развития педагогики высшей школы на базе концепции диалога культур М. М. Бахтина - В. С. Библера следует, что технократические тенденции, определявшие на протяжении многих

лет деятельность преподавателей, являлись продуктом естественно-научно ориентированного сознания и системы образования в целом. В то время как эту проблему можно решить, перестроив работу высшей школы на другом методологическом основании, а именно, на концепции диалога культур (Л. Г. Викторова).

Е. К. Юсеф отмечает, что сущность личностно ориентированного образования в высшем учебном заведении состоит в преодолении противоречия между отношением к молодому человеку как студенту, т.е. объекту обучения и воспитания, и его отношением к себе как человеку, субъекту жизни [6].

Обобщая взгляды исследователей на проблемы личностно-ориентированного образования, В. Н. Гонтарь предлагает рассматривать личностно-ориентированное образование, не только как «инструмент» активизации личностных функций, построения, педагогических воздействий с максимальной опорой на личностный смысл, но и как условие профессионального самоопределения будущих специалистов [1].

Неотъемлемым условием выявление склонностей, раскрытия и реализации в учебном процессе личностных функций исследователи считают создание соответствующего операционно-деятельностного компонента, одной из составляющих которого является личностно-ориентированная среда [1; 4].

Личностно-ориентированная образовательная среда является сложным объектом системной природы. Системность этого объекта, преобразующего совокупность внешних условий обучения, воспитания и развития человека, обусловливает ее целостность. Целостность личностно-ориентированной образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта, под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования. Действительно, существуя как определенная социальная общность, личностно-ориентированная образовательная среда развивается как совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурной и мировоззренческой адаптации человека к миру, а мира - к человеку.

Личностно-ориентированная образовательная среда, обладая широким спектром модальности, формирует в образовательном учреждении разнообразие типов локальных сред различного качества. Причем вектор ценностный ориентации закладывается не только целевыми установками, содержанием образовательного процесса, но и способами организации познавательной деятельности, общения. «Личностно-ориентированная образовательная среда как бы образует систему координат, ведущих условий, влияний и тенденций педагогического взаимодействия в параметрах более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством среды обитания» (Л. И. Новикова).

В. Н. Гонтарь выделяет основные функции личностно-ориентированной образовательной среды учреждения профессионального образования:

1. Адаптивная функция, реализация которой требует учета многообразия интересов и потребностей, а также возможностей, способностей личности обучаемого и преподавателя в образовательном процессе. Следовательно, при отборе содержания образования предполагается возможность разработки для каждого обучающегося индивидуального образовательного маршрута, «прохождение» которого, с одной стороны, обеспечит овладение им минимумом необходимых фундаментальных знаний, обеспечивающих базовую общекультурную и профессиональную подготовку, а с другой стороны, позволит максимально учесть и развить его индивидуальность. Гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дисциплин по выбору, факультативов, многообразие технологий обучения, в которых личность обучаемого является ведущей ценностью, позволят создать условия для подготовки компетентного специалиста. Раскрывая сущность адаптивной функции личнос-тно ориентированной образовательной среды, мы констатируем, что традиционное определение этой функции в триаде знания - умения - навыки достаточно бедно, и обращаемся к актуальным в данный момент идеям творческой адаптации человека в среде и к вводимой В. П. Зинченко педагогической категории «живого знания». Так, «живое знание» отличается от мертвого звания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Знание - это событие или событие. Такой подход позволяет утверждать, что адаптация личности в среде означает «вхождение в иные миры: мир знания и незнания, в мир сознания и самосознания, в мир деятельности и самодеятельности, в мир собственной личности, наконец».

2. Функция самореализации, осуществление которой предполагает создание в вузе условий для самоопределения и самореализации студентов и преподавателей в соответствии с их возможностями и потребностями. При этом решаются следующие задачи:

обеспечение комфортного и эффективного существования и развития субъектов образования в образовательной среде;

персонализация среды, то есть фиксация определенной части среды как своего «Я»;

создание «среды для меня», то есть образовательной среды каждого индивида;

обеспечение личностного и профессионального роста субъектов среды;

воспитание гуманистической, компетентной личности условиями среды.

Эффективность образовательной среды во многом определяется тем, как учтены профессиональные и личностные особенности субъектов образования, каковы перспективы их развития в среде. Поэтому важен приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, направленность на формирование у студентов субъективных картин мира, диагностика личностного и профессионального развития, ситуационное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

3. Креативная функция, связанная с такой целью профессионального образования, как «дать возможность всем без исключения проявить свой талант, весь свой творческий потенциал, что подразумевает для каждого реализацию своих личных планов» (В. В. Сериков). Эта функция реализуется средой при соединении возможностей каждого на развитие и проявление своих способностей в среде с социальным равенством. А для личности она связана прежде всего с процессом самоактуализации. Индивидуально-творческий подход выводит профессиональное образование на личностный уровень, обеспечивает выявление и развитие творческой индивидуальности, формирование взглядов и убеждений, неповторимой технологии профессиональной деятельности на основе получения общего и профессионального образования. Образование в таких условиях оказывает более избирательное и адекватное влияние на личность в целом, создаются благоприятные предпосылки для профессионального самовоспитания студентов. Профессионально-личностное развитие и саморазвитие обучающихся сопровождается формированием у них опыта творческой деятельности в условиях субъект-субъектного взаимодействия, основанного на диалоге, самодеятельности, добровольном признании студентами стимулирующей роли преподавателя, стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Субъект-субьектное взаимодействие предполагает преодоление монологичности образовательного процесса, создание условий для повышения познавательной активности обучающихся, ликвидацию жесткого диктата преподавательских «правильных знаний», засилья репродуктивного способа их получения, действий по принципу «делай, как я», устремления передать как можно больший объем знаний и информации, преодоления монотонности, возникающей в результате постоянного темпа и способа преподавания.

Обосновывая теоретические и методологические предпосылки исследования профессионально-ориентированных технологий обучения в системе высшего педагогического образования, Т. А. Дмитриенко обратились наряду с системным анализом к следующим подходам:

- холистический подход, связанный с единой целостной работой мозга человека. При этом в процессе исследования показана роль доминантночувственного, доминантно-познавательного и доминантно-целевого уровня в процессе обучения любому предмету, их связи и взаимосвязи, а также многочисленные подуровни; холистический подход в ходе процесса профессионально-ориентированного обучения позволяет обоснованно выбрать такие виды учебной деятельности, которые способствуют активно] сбалансированной работе обоих полушарий головного мозга человека преодолению ряда характерных трудностей в обучении;

- системно-модульный подход, который позволяет организовать системное изучение определенной темы, курса;

- аксиологический подход, ориентирующий процесс профессиональной подготовки на личность как высшую ценность общества и самоцель общественного развития;

- акмеологический подход, связанный с разработкой систем обучения профессиональному мастерству;

- культурологический подход, рассматривающий человека в современных условиях как субъект культуры, ее главное действующее лицо и обеспечивающий формирование педагогической культуры будущего специалиста и т. д.;

-личностно-деятельностный подход, который ставит в центр обучения личность учащегося, деятельность его познания, а не преподавателя;

- эргономический подход, связанный с оптимальным использованием психологических условий организации учебного процесса и с учётом закономерностей психогигиены труда, для достижения эффективного труда и благоприятного его протекания для обучающегося.

Данные подходы в комплексе обеспечивают неразрывную взаимосвязь научно-преобразовательной деятельности педагога и профессионально-ориентированной деятельности студента, рассматривая ее в системе подготовки специалистов как сложное, многоплановое и вместе с тем целостное явление.

В. А. Сластенин, Т. А. Дмитриенко рассматривают профессионально-ориентированную технологию обучения в системе высшего профессионального педагогического образования: как систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленную на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, будущей деятельности и профессионально важным качествам специалистов - будущих учителей [4; 7; 8].

Проектирование профессионально-ориентированных технологий обучения должно осуществляться через взаимодействие теории и практики, сочетание индивидуальной и коллективной работы, учебы с игрой, наставничества и самообразования. К принципам их построения относятся:

принцип интеграции обучения с наукой и производством;

принцип профессионально-творческой направленности обучения;

принцип ориентации обучения на личность;

принцип ориентации обучения на развитие опыта самообразования будущего специалиста.

Важнейшими характеристиками профессионально-ориентированна технологий являются: результативность (высокий результат достигаете, каждым учащимся); экономичность (в единицу времени эффективно усваивается большой объем учебного материала без больших затрат и усилий со стороны как преподавателя, так и обучаемого); эргономичность

(психогигиеничность) (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомления); создание высокой мотивации к изучению предмета, что позволяет выявить и совершенствовать лучшие личностные качества обучаемого, раскрыть резервные возможности учащихся [4; 7; 8].

Процесс профессиональной подготовки специалистов будет эффективным, если:

- осуществлена актуализация профессионально-этического потенциала студента;

- использованы педагогические технологии личностно-ориентированного обучения;

- направлен на личность студента, его реальные потребности и мотивы;

- обеспечен выявлением мотивации к обучению у каждого студента;

- имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер;

- осознан студентами как индивидуальный процесс, который во многом зависит от них самих;

- обеспечена познавательная активность студента;

- опирается на гибкое использование мировых и отечественных достижений в области традиционных и инновационных педагогических технологий.

Библиографический список

1. Гонтарь, В. Н. Операционно-деятельностный компонент личностно-ориентированного обучения курсантов в вузе МВД России [Текст]: автореферат дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /13. Н. Гонтарь - Н.Новгород, 2004. - 19 с.

2. Берлина, С. А. Практико-ориентированые технологии профессиональной подготовки педагогов-психологов [Текст]: автореферат дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С. А. Берлина - М., 1999. - 15 с.

3. Кудинов, И. В. Формирование личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности в системе заочно-дистанционного обучения [Текст]: автореферат дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / И. В. Кудинов - Уфа, 2006. - 26 с.

4. Сластёнин. [Текст] - М., 2000. - 381 с.

5. Темнова, Л. В, Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования [Текст] / Л. В. Темнова. - М., 2000 - 212 с.

6. Юсеф, Е. К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности студентов технического университета (на материале иностранного языка) [Текст]: автореферат дисс. ... канд. пед. наук/Е. К. Юсеф-Ростов-на-Дону, 2001 -24 с.

7. Дмитриенко, Т. А. Профессионально-ориентированные технологии обучения [Текст]: Монография / Т. А. Дмитриенко - М., 2003 - 327 с.

8. Селевко, Г. К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация [Текст] / Г. К. Селевко - М., 2005 - 144 с.