Билингвизм у детей: влияние на когнитивно-коммуникативное развитие и инструменты измерения

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 159.922 / 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10042

Куфтяк Е.В., Ханухова Л.М., Пойманова Е.В.

Билингвизм у детей: влияние на когнитивно-коммуникативное развитие и инструменты измерения

Куфтяк Елена Владимировна*, Институт общественных наук РАНХиГС; психолого-педагогическая служба частного общеобразовательного учреждения «Школа сотрудничества»

Ханухова Лариса Михайловна, частное общеобразовательное учреждение «Школа сотрудничества»

Пойманова Елена Вячеславовна, частное общеобразовательное учреждение «Школа сотрудничества»

Научный обзор освещает общие представления, сущность содержания понятия билингвизма и его виды в психологии. Актуальность рассмотрения влияния раннего билингвизма и двуязычного обучения обусловлена ростом популярности билингвальных образовательных программ. В обзоре показано, что билингвов можно систематизировать по возрастному аспекту, синхронности освоения языковых навыков, степени владения обоими языками и репрезентации языков в собственном сознании или культурной близости. Подчеркнуто, что интеллектуальное развитие детей-билингвов является наиболее изученным вопросом в аспекте изучения двуязычия. Показано, что преимущества билингвизма были выявлены в следующих особенностях когнитивного развития: формирование понятий, использование сложных аналитических стратегий при решении невербальных задач, фокусировании внимания и игнорировании ложных сигналов, вербальной оригинальности и гибкости, креативность при решении математических задач. Освещен вопрос изучения билингвизма в нейрофизиологических исследованиях, подтверждающих гипотезы о приросте количества и плотности нейронных связей в зонах, ответственных за лингвистические операции и когнитивные способности. Проведен анализ известных отечественных и зарубежных методик, направленных на оценку языковых навыков у детей-билингвов.

Ключевые слова: билингвизм, когнитивно-коммуникативное развитие, дошкольный возраст, методы диагностики.

Для цитирования: Куфтяк Е.В., Ханухова Л.М., Пойманова Е.В. Билингвизм у детей: влияние на когнитивно-коммуникативное развитие и инструменты измерения // Современное дошкольное образование. - 2019. - №2(92). - С. 30-39. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10042

Материалы статьи получены 11.01.2019.

* Контакты: elena.kuftyak@inbox.ru, ORCID: 0000-0003-3723-0507

UDC 159.922 / 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10042 Children's Bilingualism: Influence on Cognitive and Communicative Development and Instruments of Measurement Elena V. Kuftyak, Institute of Social Sciences, RANEPA; Private educational institution «School of Cooperation», Moscow, Russia Larisa M. Khanukhova, Private educational institution «School of Cooperation», Moscow, Russia Elena V. Poimanova, Private educational institution «School of Cooperation», Moscow, Russia The review outlines the general concepts, the essence of what constituted bilingualism and its types in psychology. The relevance of considering the impact of early bilingualism and bilingual education is due to the growing popularity of bilingual educational programs. The review shows that bilinguals can be systematized by age, synchronization of the language skill acquisition, the degree of proficiency in both languages, and the representation of languages in one's own mind or cultural affinity. It was emphasized that the intellectual development of bilingual children is the most studied issue in terms of studying bilingualism. Research identified the advantages of bilingualism in the following features of cognitive development: the formation of concepts, the use of complex analytical strategies in solving non-verbal problems, attention focusing and ignoring false signals, verbal originality and flexibility, creativity in solving mathematical problems. Studying bilingualism in neurophysiological research confirmed the hypotheses of the increase in the number and density of neural connections in the areas responsible for linguistic operations and cognitive abilities. The analysis of well-known methods aimed at assessing language skills in bilingual children has been carried out. Keywords: bilingualism, cognitive and communicative development, preschool age, diagnostic methods. For citation: Kuftyak E.V., Khanukhova L.M., Poimanova E.V. (2019). Children's bilingualism: influence on cognitive and communicative development and instruments of measurement. Preschool Education Today. 2:1 3, 30-39 (in Russian). DOI: 1 0.2441 1/1 997-9657-201 8-1 0042 Original manuscript received 11.01.2019.

Глобализация мировой экономики и социальных связей способствует мобильности людей в географическом и культурном смысле. В этой связи очевидно, что особое внимание в современном обществе уделяется билингваль-ной системе образования. Востребованность двух и более языков в обществе, понимание родителями того, что язык является не только показателем образованности современного человека, но и основой его благополучия в обществе, делают сегодня раннее обучение второму языку особенно популярным и актуальным. Раннее включение билингвизма в российскую образовательную систему - новый тренд образовательной парадигмы XXI столетия. Однако до настоящего времени не существует единой точки зрения относительно влияния раннего билингвизма и двуязычного обучения на развитие когнитивных способностей, креативности, речи и личности детей. Всестороннее изучение уче-

ными, с одной стороны, и понимание педагогами дошкольного учреждения, с другой, феномена билингвизма с целью создания условий для развития языковых компетенций, способствующих мобильности и успешности жителя «global village» (глобализированного мира), становится совершенно необходимым. Научные исследования в области филологии и лингвистики последнего десятилетия постепенно вносят ясность в проблему билингвизма, однако полная определенность в вопросах влияния билингвизма на развитие когнитивно-коммуникативных особенностей ребенка требует обобщения и уточнения. В данной работе мы определим содержание понятия билингвизма и возможности классификации билингвов в контексте онтогенеза, рассмотрим преимущества билингвизма в когнитивно-коммуникативном развитии детей и представим методики, направленные на оценку языковых навыков у детей-билингвов.

Билингвизм и его виды

Согласно словарю иностранных слов, билингвизм (от лат. bi - би... и lingua - язык) означает владение и попеременное использование одним и тем же лицом двух разных языков (Комлев, 2000). С учетом данного определения билингвов можно систематизировать по возрастному аспекту, синхронности освоения языковых навыков, степени владения обоими языками и репрезентации языков в собственном сознании или культурной близости.

Рис. 1. Теории одновременного приобретения билингвальных языковых навыков

Среди современных исследователей существует два взгляда на проблему приобретения билингвальных языковых навыков или два ответа на вопрос «Как дети усваивают две языковые системы - как единую или независимо друг от друга?». Известны два предположения относительно данной проблемы - «гипотеза единой языковой системы» (Volterra, Taeschner, 1978) и «гипотеза двойной языковой системы» (Genesee, 1989). Согласно первой гипотезе, билингвы развивают два языка одновременно в одной системе, позже происходит поэтапное отделение языков друг от друга. На первом

этапе у двуязычных детей в голове находится одна смешанная система лексики и грамматики. Первый этап длится примерно до трех лет. На втором этапе происходит дифференциация слов на два словаря, но грамматика остается смешанной. И на последнем этапе происходит дифференциация системы грамматических структур.

«Гипотеза двойной языковой системы» опровергает идею единой языковой системы. Согласно этой теории, дети с самого раннего этапа билингвального развития развивают две отдельные языковые системы и могут использовать два языка функционально разными способами, что указывает на способность на психолингвистическом уровне различать два языка (Genesee et al., 2004).

Работы современных исследователей позволяют склоняться к гипотезе двойной языковой системы. Авторы указывают на отсутствие различий между процессом овладения одним или двумя языками. И именно поэтому исследования поддерживают «гипотезу двойной языковой системы» (Genesee et al., 2004).

В соответствии с возрастом билингвы могут быть дифференцированы на ранних и поздних билингвов. Синхронный билингвизм означает приобретение двух (или более) языков со дня рождения, в то время как последовательный билингвизм рассматривается как последовательное приобретение двух (или более) языков. Ранние билингвы - это дети, которые приобретают два (или более) языка одновременно или последовательно (Grosjean, 2010). Случаи, когда дети изучают два языка с задержкой во времени, специалисты называют «усвоение второго языка» - "second language acquisition", например, в семьях, где ребенок говорит на одном языке, а с поступлением в детский сад начинает усваивать второй язык (язык окружения).

Существуют расхождения в мнениях о том, как долго длится период, в течение которого можно говорить об одновременном овладении первыми языками и на протяжении которого ребенок имеет оптимальные способности к усвоению языков. Трэйси считает возраст три года и / или пять лет в качестве границы между синхронным и последовательным усвоением двух языковых систем (Tracy, 1996). По мнению МакЛафлин, началом синхронного билингвизма следует считать возраст до трех лет (McLaughlin, 1978). Кляйн считает оптималь-

ным для «усвоения второго языка» возраст от трех-четырех лет (Klein, 1984). Аренхольц с учетом начала усвоения языков предложила следующие возрастные группы (Ahrenholz, 2010): билингвальное усвоение языков с рождения, где один из двух языков в семье - язык окружения; раннее усвоение второго языка в детском саду (в возрасте от 3 до 6 лет).

Рис. 2. Классификация билингвизма с учетом возраста

Поздние билингвы приобретают второй язык в подростковом возрасте или уже будучи взрослыми. Ряд авторов считают, что в возрасте от 6 до 12 лет ребенок уже осознает, что второй язык для него является недосягаемым. Поэтому распространено мнение о том, что быть двуязычным можно только после половой зрелости. Так, «слабый» язык должен пройти через «критический период овладения языком».

Также классифицируют билингвов в зависимости от их языковых навыков. Языковые навыки подразделяются на четыре области: чтение, письмо, понимание и разговорная речь. Однако, наименее всего билингвы учатся писать и читать на втором языке, в связи с чем уровень овладения языковыми навыками определяется в понимании и разговорной речи. Поэтому предложена следующая классификация билингвизма у детей (Baker, 1993; Grosjean, 2010):

• пассивный;

• доминирующий;

• сбалансированный;

• полуязычный (полубилингвизм).

Пассивный билингвизм - когда ребенок оказывается способным только понимать свой второй язык. Это принято рассматривать как минимальное требование для двуязычия.

Доминирующий билингвизм подразумевает, что дети-билингвы оказываются более опытными в одном из двух языков (Baker, 1993). Обычно у детей-билингвов один язык «слабый» и один «сильный». На «слабом» языке у них обычно возникают проблемы с поиском правильных слов, они чаще используют смешивание или переключение кода, чем на «сильном» языке. «Сильный» язык является доминирующим языком (Genesee et al., 2004), но в зависимости от ситуации, в которой живет ребенок, это доминирование может измениться. Особенно, когда среда ребенка сильно доминирует на одном языке, а второй язык не поддерживается достаточно хорошо или больше не нужен (Grosjean, 2010).

Из-за того, что у двуязычных детей выделяется «слабый» и «сильный» языки, они будут демонстрировать недостатки в своем не доминирующем языке. Но как только изменится среда и ребенок окажется под воздействием «слабого» языка (например, когда он находится с родителями в стране, где говорят на этом языке), то он будет способен к достаточному уровню владения недоминирующим языком в качестве средства общения.

Сбалансированный билингвизм подразумевает владение в равной мере двумя языками. В целом, концепция сбалансированного билингвизма довольно идеализирована и фактически существует в реальности крайне редко.

Полуязычие - наиболее отрицательный способ сбалансированного двуязычия. Данный уровень обозначает состояние ребенка-билингва, у которого есть недостатки в двух его языках (Genesee et al., 2004). Согласно Cummins, данный термин «не имеет объяснительной или прогностической ценности, а скорее является синонимом понятия «ограниченное владение двумя языками» (Cummins, Swain, 1986; Cummins, 2000). Если воспринимать буквально «ограниченное владение», то данный тип билингвизма затрагивает детей, которые страдают от речевых расстройств. Однако, по данным исследований, было показано, что нарушения речи у детей, овладевающих двумя языками, не может быть вызвано многоязычным контекстом (Auer, Wei, 2007), поскольку «билингвизм не вызывает какого-либо языкового расстройства». Среди факторов, способствующих

возникновениюречевых нарушений удетей, различают неблагоприятные внешние (социальные) и внутренние (биологические, психологические) факторы.

Следующая классификация позволяет выделить виды билингвизма на основе когнитивной модели: смешанный (compound) и координа-тивный билингвизм. Согласно Бехерту (1991), смешанный билингвизм характеризуется тем, что ребенок изучает языки в одном и том же контексте, поэтому изучение и использование пересекаются. При координативном билингвизме у ребенка присутствует два разных типа ментального представления для "familie" и "family". В этом случае два слова имеют для ребенка два разных значения. При этом можно установить, в каких средах и / или контекстах встречаются эти два слова (Hammer, 1999).

Последняя классификация - по признаку владения элементами этнических культур и позволяет считать билингов бикультуралами, мо-нокультуралами или аккультуралами (Hamers, Blank, 2000). Следует отметить, что высокая билингвальная компетентность автоматически не связана с бикультуральностью. Например, если взглянуть на мигранта-ребенка в России, то можно предположить, что он не только овладеет языком своих родителей-мигрантов, но и многое узнает о своей культуре. В то же время он узнает много нового о российской культуре в образовательном учреждении. Согласно Грожану (Grosjean, 2010), люди, являющиеся бикультуралами, имеют следующие характеристики: «во-первых, они в той или иной степени участвуют в жизни двух или более культур. [...]. Во-вторых, они приспосабливают, по крайней мере, частично, свое отношение, поведение, ценности и языки к своим культурам».

Влияние билингвизма на когнитивно-коммуникативное развитие детей

Исследование интеллектуального развития детей-билингвов является одним из важных аспектов изучения двуязычия. На связь языка и мышления исследователи обращали внимание еще в начале ХХ столетия. В 1920-е годы считалось, что раннее двуязычие несет негативный и тормозящий эффект на общее психическое развитие ребенка. Впоследствии были проведены многочисленные исследования, доказывающие положительное влияние двуязычия на развитие детей.

Л.С. Выготский одним из первых в период негативного рассмотрения билингвизма выдвинул предположение о том, что многоязычие положительно влияет на мышление и уровень психического развития ребенка. Он считал, что способность выразить одну мысль на нескольких языках позволяет ребенку увидеть свой язык как определенную языковую систему среди других, что порождает сознательность лингвистических операций (Выготский, 2001). С этого момента в науке обнаруживается сдвиг к позитивному взгляду на влияние билингвизма на когнитивное развитие.

Большинство исследований были посвящены изучению влияния билингвизма на когнитивное развитие.

Преимущества билингвизма были выявлены в следующих особенностях когнитивного развития: формировании понятий, обобщающих умозаключений; решении задач, связанных с вербальной трансформацией и заменой; использовании сложных аналитических стратегий при решении невербальных задач (Лейкин, 2013; Новицкий, 2016; Bialystok et а1., 2012).

некоторые исследования выявили, что дети-билингвы при решении математических задач превосходят ровесников-монолингвов в способности фокусировать внимание и игнорировать ложные сигналы ^а^ок, Craik, 2010).

В работе Биалисток исследуются особенности двуязычных детей в развитии процессов контроля и обработке комплексных стимулов ^а^ок, Craik, 2010). Результаты выявили, что дети-билингвы успешнее выполняли задания, требующие тщательной обработки информации (например, в заданиях, направленных на разрешение конфликтов).

Имеются данные о том, что билингвы имеют более высокие результаты в вербальной оригинальности и гибкости, а также в фигуральной (наглядной) оригинальности и беглости, по сравнению с монолингвами (Лейкин, 2013).

Лейкин провел исследование влияния раннего двуязычия и двуязычного обучения на математическую креативность детей (Лейкин, 2013). Им сделан вывод о том, что билингвизм оказывает влияние на креативность при решении математических задач. Более того, значимые различия были обнаружены между двуязычными детьми из двуязычного детского сада и одноязычными детьми.

Ковач и Мелер в своем эксперименте показали, что уже в 7-8-месячном возрасте билингвы (которые еще не умеют говорить, а только слушают родительские разговоры) оказываются сообразительней сверстников. Детям предлагали решить в уме задачу из области структурной лингвистики (Kovacs, Mehler, 2009a). Исследование включало три серии заданий с разными сигнальными словами (бессмысленное трехсложное слово, типа «бу-бу-га» или «буга-га») и визуальным подкреплением (которое предъявлялось справа либо слева в зависимости от типа сигнального слова). Исследователи установили, что дети-билингвы успешнее переучивались при введении новых сигнальных слов во всех сериях эксперимента в отличие от одноязычных детей.

Стоит отметить, что в последующих исследованиях авторы установили (Kovacs, Mehler, 2009b), что билингвы имеют более развитую когнитивную контрольную систему, которая позволяет задействовать навыки, необходимые в данный момент, и блокировать те умения и стремления, которые в данный момент нежелательны. Данные исследований выявили, что у билингвов исполнительные функции развиваются в возрасте трех лет, в отличие от одноязычных, у которых развитие происходит в 4-5 лет.

Вэй описал ряд когнитивных преимуществ билингвов, включая и их большую коммуникационную сензитивность (Wei, 2000). По данным автора, билингвы имеют два или более слова для одного объекта или идеи, порой соответствующие слова разных языков могут иметь разные коннотации, а также они оказываются способны расширять ряд смыслов и образов. Дети знают не только то, на каком языке отвечать на вопросы, но и инициируют разговор. Билингвы владеют механизмом переключения языковых кодов, поэтому быстрее дают ответ и исправляют ошибки. Вследствие этого у билингвов оказывается выше уровень языковой компетентности. Другие авторы говорят о том, что билингвы оказываются способными выучить третий язык как бы между прочим (Cenoz, 2003; Психолингвистика, 2006).

По мнению Е.А. Хамраевой, существует связь коммуникативной компетенции с уровнями когнитивистики, что указывает на влияние когнитивных процессов на коммуникативные способности (Хамраева, 2015).

В области нейрофизиологических исследований ряд работ подтверждают гипотезы

о приросте количества и плотности нейронных связей при билингвизме (Новицкий, 2016).

Микелли обнаружил, что изучение второго языка повышает «количество серого вещества, содержащегося в угловой извилине левой теменной доли головного мозга», а именно в той зоне мозга, которая отвечает за речь (Mechelli, Crinion et al., 2004). Так, процесс обучения языку в детстве происходит легче за счет пластических изменений, происходящих в мозге. Кроме того, исследователи выявили связь увеличения серого вещества с уровнем выученного языка и его использованием. обнаружено, что у билингвов возникает большее количество нейронных связей в зонах мозга, которые ответственны за лингвистические операции и когнитивные способности.

Результаты М. Чи показали, что у билингвов более продуктивна кратковременная память (Chee et al., 2004). В исследовании приняли участие сбалансированные и несбалансированные билингвы. оказалось, что их мозг во время лингвистического эксперимента работал неодинаково. У сбалансированных билингвов отмечалась большая активность в зоне фонологической (кратковременной) памяти, в отличие от вторых.

Инструменты измерения языковых навыков у детей-билингвов

Приведем примеры нескольких широко используемых опросников, которые прошли апробацию в разных культурных контекстах.

Тест на определение нарративных навыков многоязычных детей («Multilingual Assessment Instrument for Narratives», MAIN) разработан для оценки повествовательных навыков у детей, овладевающих одним или несколькими языками с рождения или с раннего дошкольного возраста (Gagarina, Klop, Kunnari et al., 2018). Нарратив - это текст, построенный по принципу развертывания ремы (повествования). Детский нарратив является естественным и чистым источником как для исследования языковых, так и когнитивных способностей ребенка (Botting, 2002).

Методика включает три задания для определения нарративных навыков многоязычных детей: 1) составление рассказа по серии картинок; 2) пересказ прослушанной истории

с опорой на соответствующую серию картинок; 3) составление рассказа по образцу. Сти-мульный материал включает серии сюжетных картинок (из 6 картинок). Ребенку последовательно предъявляют изображение с новой сценой развития, что помогает понимать и рассказывать связную историю. После выполнения каждого задания ребенку задают 10 стандартных вопросов для оценки понимания истории.

Тестирование может быть начато с любого из языков, которыми владеет ребенок. Изучение первого и второго языков у детей-билингвов необходимо проводить с интервалом в 4-7 дней с целью уменьшения влияния межъязыковой интерференции и эффекта «обучения» и «переноса», что неизбежно при выполнении одного и того же задания. Интерес к исследованию повествования связан с тем, что нарративные навыки являются важным свидетельством развития языковой системы ребенка.

Инструмент, использующий прием «книга с картинками - рассказ - пересказ» (picture-book-story-retelling) направлен на измерение уровня речевой компетентности детей в области двуязычия (Pérez-Leroux, Cuza, Thomas, 2011). Детям предлагается пересказать хорошо известную детскую сказку (историю) на двух языках (например, «Три поросенка» на китайском и английском языках) (Zhang, 2018). Используемая книга должна быть иллюстрирована картинками, содержать минимум текста, который должен быть закрыт. Детям предоставляется столько времени, сколько им нужно, чтобы рассмотреть картинки. Речь ребенка фиксируется на диктофон.

Аудирование направлено на проверку ау-дитивных умений. Аудирование предполагает одновременное восприятие языковой формы и понимание содержания высказывания. Qualitative Reading Inventory (Leslie, Caldwell, 2011) представляет собой книгу, содержащую тексты для чтения. Ребенку читают отрывок текста, а затем задаются вопросы о понимании материала, указанного в тексте, или информации, которую ребенок должен был понять из услышанного. В процессе исследования ведется аудиозапись, которая впоследствии оценивается. Общий балл равняется количеству правильных ответов на вопросы по текстам.

Методика свободного ассоциирования предназначена для изучения субъективных

семантических полей слов в сознании детей-билингвов, характера семантических связей между единицами ментального лексикона ребенка (Обвинцева, 2012). Методику можно использовать начиная со старшего дошкольного возраста. Детям предлагается выдать на каждый стимул по одной реакции, которая фиксируется. В качестве слов-стимулов могут быть использованы следующие слова: школа, море, быстрый, ярко, арбуз, лыжи, ловить, больной, думает, высоко. На задание дается не более 30 секунд для выдачи реакции на стимул. Задание предъявляется как на первом, так и втором языке ребенка-билингва. Исследование на втором языке проводится с интервалом в неделю. Методика позволяет определить адекватность реакции, а также тип семантической связи (парадигматический, синтагматический, тематический).

Наконец, еще одним методом получения информации о развитии детской речи является анкетирование родителей. Одним из наиболее известных родительских опросников является МакАртуровский тест коммуникативного развития детей раннего возраста (The MacArthur Communicative Development Inventory - MacArthur CDI). В российской практике опросник адаптирован сотрудниками Лаборатории детской речи РГПУ им. А.И. Герцена (Вершинина, Елисеева, 2009). Тест позволяет оценить языковые компетенции ребенка в обоих языках; получить данные о коммуникативной активности ребенка в обоих языках (с учетом распределения времени и сфер общения на каждом языке), времени начала усвоения каждого из языков, способе и стратегиях формирования билингвизма ребенка; уточнить сведения, которые могут помочь оценить степень осознанности ребенком своего двуязычия; данные об усвоенных ребенком формах языка. Родительские опросники имеют ряд преимуществ перед другими средствами оценивания речи маленького ребенка. Они могут дать более полноценные сведения о речи детей раннего возраста, чем тестирование, так как родители общаются с ребенком и наблюдают за ним в широком спектре спонтанных ситуаций в течение длительного времени.

Заключение

Таким образом, исследователи, занимающиеся изучением проблематики билингвизма,

высказываются о положительном влиянии двуязычия как на когнитивное, так и коммуникативное развитие детей, что имеет важное значение для развития современного общества и рынка труда. В соответствии с возрастом билингвы могут быть дифференцированы на ранних и поздних билингвов, в зависимости от их языковых навыков (преимущественно в области понимания и разговорной речи), а также по признаку владения элементами этнических культур. Показано, что единой универсальной методики измерения языковых навыков у детей-билингвов не существует. Специалистам дошкольных образовательных учреждений желательно знать об особенностях билингизма у детей и его влиянии на развитие когнитивно-коммуникативных особенностей, с тем чтобы более компетентно подходить к созданию условий для развития языковых компетенций.

Информация об авторах

Куфтяк Елена Владимировна - доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии Института общественных наук РАНХиГС; руководитель психолого-педагогической службы частного общеобразовательного учреждения «Школа сотрудничества» (Москва, Россия), https://orcid.org/0000-0003-3723-0507, elena.kuftyak@inbox.ru

Ханухова Лариса Михайловна - учредитель частного общеобразовательного учреждения «Школа сотрудничества»

Information about the authors

Elena V. Kuftyak, Doctor of Psychology, Professor of Department of General Psychology, Institute of Social Sciences, RANEPA; head of psychological service of private educational institution «School of Cooperation», Moscow, Russia, elena.kuftyak@inbox.ru

Larisa M. Khanukhova, Founder of Private educational institution «School of Cooperation», Moscow, Russia

Elena V. Poimanova, Head of the Department «Kindergarten» of Private educational institution «School of Cooperation», Moscow, Russia Литература

1. ВершининаЕА., Елисеева М.Б. Некоторые нормативы речевого развития детей от 18 до 36 месяцев (по материалам МакАртуровского оп-

росника) // Проблемы онтолингвистики - 2009. Материалы международной конференции, 17-19 июня 2009 г. - СПб., 2009. - С. 22-29.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2001.

3. КомлевН.Г. Словарь иностранных слов. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

4. Лейкин М. Влияние билингвизма на математическую креативность в раннем детстве // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2013. - Т. 6. - №2. - С. 31-44.

5. Новицкий Н.Ю. Особенности функционирования мозга билингвов при выполнении речевых и общих когнитивных задач [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. - 2016. - Т.5. - №4. - С. 7784. doi: 10.1 7759/jmfp.2016050408

6. Обвинцева О.М. Экспериментальное исследование детского билингвизма // Филологический класс. - 2012. - №1. - C. 33-35.

7. Психолингвистика / Под ред. Т.Н. Ушаковой. - М.: ПЕР СЭ, 2006.

8. Хамраева ЕА. Русский язык для детей билингвов: теория и практика. - М.: Билингва, 2015.

9. Ahrenholz B. (2010) Bedingungen des Zweitspracherwerbs in unterschiedlichen Altersstufen: „Sprache ist der Schlussel zur Integration". Bonn : Friedrich-Ebert-Stiftung.

10. Auer P., Wei L. (2007) Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. In: Wei L. (ed.): Handbooks of Applied Linguistics. Vol. 5. Berlin / New York: Mouton de Gruyter.

11. Baker C. (1993) Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon, England: Multilingual Matters.

12. Bechert J. (1991) Einführung in die Sprachkontaktforschung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

13. Bialystok E., Craik F.I.M. (2010) Cognitive and linguistic processing in the bilingual mind. Current Directions in Psychological Science, 19 (1), 19-23.

14. Bialystok E., Craik F.I.M., Luk G. (2012) Bilingualism: Consequences for mind and brain. Trends in cognitive sciences, 16 (4), 240-250. doi: 10.1016/j.tics.2012.03.001

15. Botting N. (2002) Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic impairments. Child Language Teaching and Therapy, 18, 1-21.

16. Cenoz J. (2003) The additive effect of bilingualism on third language acquisition: a review. International Journal of Bilingualism, 7 (1), 71-87.

17. Chee M.W.L., Soon C.S., Lee H.L., Pallier C. (2004) Left insula activation: a marker for language attainment in bilinguals. PNAS, 1001 (42), 1565-15270.

18. Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon; Multilingual Matters.

19. Cummins J., Swain M. (1986) Bilingualism in education: Aspects of theory, research and practice. N.Y.: Longman.

20. Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balciuniene I., Bohnacker U., Walters J. MAIN: multilingual assessment instrument for narratives. URL: http://www.zas.gwz-berlin.de/fileadmin/material/ZASPiL_Volltexte/ zp56/MAIN_english.pdf

21. Genesee F. (1989) Early bilingual development: One language or two? Journal of Child Language, 16(1), 79-161.

22. Genesee F., Paradis J., Crago M. (2004) Dual language development and disorders: A handbook on bilingualism and second language learning. Baltimore: Paul H. Brookes.

23. Grosjean F. (2010) Bilingual Life and Reality. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

24. Hamers J.F., Blanc M.H. (2000) Bilinguality and Bilingualism. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press.

25. Hammer M. (1999) Zweisprachige Kindererziehung (Diplomarbeit zur Erlangung des Akademischen Grades einer Magistra der Philosophie). Graz: Karl-Franzens-Universität..

26. Klein W. (1984) Zweitspracherwerb. Königstein; Ts.: Athenaeum Verlag.

27. Kovacs A.M., Mehler J. (2009a) Flexible learning of multiple speech structures in bilingual infants. Science, 325 (5940), 611-612. doi: 10.1126/science. 1173947

28. Kovacs A.M., Mehler J. (2009b) Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106 (16), 6556-6560. doi. org/10.1073/pnas.0811323106.

29. Leslie L., Caldwell J.S. (2011). Qualitative Reading Inventory - Fifth Edition. Boston, MA: Pearson Education.

30. McLaughlin B. (1978) Second language acquisition in childhood. N.Y.: Lawrence Erlbaum Associates.

31. Mechelli A., Crinion J. T., Noppene U., O'Doherty J., Ashburner J., Frackowiak R.S. et al. (2004). Neurolinguistics: Structural plasticity in the bilingual brain. Nature, 431, 757 doi. org/10.1038/431 757a

32. Perez-Leroux A.T., Cuza A., Thomas D. (2011). From parental attitudes to input conditions: Spanish-English bilingual development in Toronto. In: Potowski K., Rothman J. (Eds.): Bilingual youth: Spanish in English-speaking societies Amsterdam, Netherlands: John Benjamins. (pp. 49-176).

33. Tracy R. (1996) Von Ganzen und seinen Teilen: Überlegungen zum doppelten Erstspracherwerb. Sprache & Kognition. Heft 1-2.

34. Volterra V., Taeschner T. (1978) The acquisition and development of language by bilingual children. Journal of Child Language, 5, 311-326.

35. Wei L. (2000) The Bilingualism Reader. London: Routledge.

36. Zhang W. (2018) Parental Home Language Practice and attainment of Child bilingualism: a Case Study of Chinese bilingual Families. Journal of Behavioral and Social Sciences, 5, 50-62.

References

1. Ahrenholz B. (2010) Bedingungen des Zweitspracherwerbs in unterschiedlichen Altersstufen: „Sprache ist der Schlussel zur Integration". Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung.

2. Auer P., Wei L. (2007) Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. In: Wei L. (ed.): Handbooks of Applied Linguistics. Vol. 5. Berlin / New York: Mouton de Gruyter.

3. Baker C. (1993) Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon, England: Multilingual Matters.

4. Bechert J. (1991) Einführung in die Sprachkontaktforschung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

5. Bialystok E., Craik F.I.M. (2010) Cognitive and linguistic processing in the bilingual mind. Current Directions in Psychological Science, 19 (1), 19-23.

6. Bialystok E., Craik F.I.M., Luk G. (2012) Bilingualism: Consequences for mind and brain. Trends in Cognitive Sciences, 16 (4), 240-250. doi: 10.1016/j.tics.2012.03.001

7. Botting N. (2002) Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic impairments. Child Language Teaching and Therapy, 18, 1-21.

8. Cenoz J. (2003) The add itive effect of bilingualism on third language acquisition: a review. International Journal of Bilingualism, 7 (1), 71-87.

9. Chee M.W.L., Soon C.S., Lee H.L., Pallier C. (2004) Left insula activation: a marker for language attainment in bilinguals. PNAS, 1001 (42), 1565-15270.

10. Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon; Multilingual Matters.

11. Cummins J., Swain M. (1986) Bilingualism in education: Aspects of theory, research and practice. N.Y.: Longman.

12. Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balciuniene I., Bohnacker U., Walters J. MAIN: multilingual assessment instrument for narratives. URL: http://www.zas.gwz-berlin.de/fileadmin/material/ZASPiL_Volltexte/ zp56/MAIN_english.pdf

13. Genesee F. (1989) Early bilingual development: One language or two? Journal of Child Language, 16(1), 79-161.

14. Genesee F., Paradis J., Crago M. (2004) Dual language development and disorders: A handbook on bilingualism and second language learning. Baltimore: Paul H. Brookes.

15. Grosjean F. (2010) Bilingual Life and Reality. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

16. Hamers J.F., Blanc M.H. (2000) Bilinguality and Bilingualism. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press.

17. Hammer M. (1999) Zweisprachige Kindererziehung (Diplomarbeit zur Erlangung des Akademischen Grades einer Magistra der Philosophie). Graz: Karl-Franzens-Universität.

18. Hamraeva E.A. (2015) Russkij yazyk dlya detej bilingvov: teoriya i praktika. [Russian for children of bilingv: theory and practice]. Moscow, Bilingva publ.

19. Klein W. (1984) Zweitspracherwerb. Königstein; Ts.: Athenaeum Verlag.

20. Komlev N. G. (2000) Slovar' inostran-nyh slov. [Dictionary of foreign words]. Moscow, EHKSMO-Press publ.

21. Kovacs A.M., Mehler J. (2009a) Flexible learning of multiple speech structures in bilingual infants. Science, 325 (5940), 611-612. doi: 10.1126/science. 1173947

22. Kovacs A.M., Mehler J. (2009b) Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106 (16), 6556-6560. doi. org/10.1073/pnas.0811323106.

23. Lejkin M. (2013) Vliyanie bilingviz-ma na matematicheskuyu kreativnost' v ran-nem detstve. [The effect of bilingualism on mathematical creativity in early childhood.]. Teoreticheskaya i ehksperimental'naya psi-hologiya. [Theoretical and Experimental Psychology]. T. 6. № 2. 31-44.

24. Leslie L., Caldwell J.S. (2011). Qualitative

Reading Inventory - Fifth Edition. Boston, MA: Pearson Education.

25. McLaughlin B. (1978) Second language acquisition in childhood. N.Y.: Lawrence Erlbaum Associates.

26. Mechelli A., Crinion J. T., Noppene U., O'DohertyJ., AshburnerJ., Frackowiak R.S. et al. (2004). Neurolinguistics: Structural plasticity in the bilingual brain. Nature, 431, 757 doi.org/10.1038/431757a

27. Novickij N.YU. (2016) Osobennosti funkcionirovaniya mozga bilingvov pri vypolnenii rechevyh i obshchih kognitivnyh zadach [Elektronnyj resurs]. [Features of brain functioning in bilinguals while performing speech and general cognitive tasks]. Sovremennaya Zarubezhnaya Psihologiya. [Journal of Modern Foreign Psychology]. 5-4. 77-84. doi: 10.17759/jmfp.2016050408

28. Obvinceva O.M. (2012) Eksperimental'noe issledovanie detskogo bilingvizma. [Pilot study of children's bilingualism]. Filologicheskij klass. [Philological class]. 2012. № 1. 33-35.

29. Perez-Leroux A.T., Cuza A., Thomas D. (2011). From parental attitudes to input conditions: Spanish-English bilingual development in Toronto. In: Potowski K., Rothman J. (Eds.): Bilingual youth: Spanish in English-speaking societies Amsterdam, Netherlands: John Benjamins. (pp. 49-176).

30. Tracy R. (1996) Von Ganzen und seinen Teilen: Überlegungen zum doppelten Erstspracherwerb. Sprache & Kognition. Heft 1-2.

31. UshakovaT.N. (2006) (ed) Psiholingvistika. [Psycholinguistics]. Moscow, PER SEH publ.

32. Vershinina E.A., Eliseeva M.B. (2009) Nekotorye normativy rechevogo razvitiya de-tej ot 18 do 36 mesyacev (po materialam MakArturovskogo oprosnika) [Some standards of speech development of children from 18 to 36 months (on materials of the Makarturovsky questionnaire]. In: Problemy ontolingvistiki - 2009: materialy mezhdunar. konf., 17-19 iyunya 2009 g. [Developmental linguistics Problems - 2009: materials materials of the international conference, on June 17-19, 2009.]. Saint Petersburg. 22-29.

33. Volterra V., Taeschner T. (1978) The acquisition and development of language by bilingual children. Journal of Child Language, 5, 311-326.

34. Vygotskij L.S. (2001) Myshlenie i rech'. [Thinking and speech]. Moscow, Labirint publ.

35. Wei L. (2000) The Bilingualism Reader. London: Routledge.

36. Zhang W. (2018) Parental Home Language Practice and attainment of Child bilingualism: a Case Study of Chinese bilingual Families. Journal of Behavioral and Social Sciences, 5, 50-62.