МОДЕЛЬ П. ШТАДЛЕРА КАК ИНСТРУМЕНТ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ ГЕРМАНИИ

Общие результаты показывают, что студенты высоко мотивированы, чтобы изучать английский язык в качестве профильного предмета по направлению подготовки «Лингвистика», профиль «Перевод и переводоведение». Этот вывод результирует исследовательскую задачу - выявление и анализ уровня их мотивации Основываясь на сравнении и оценке, было обнаружено, что уровень интегративной мотивации у студентов, изучающих языки, выше (4,35 против 4,17), что особенно важно с точки зрения их будущей профессии. Это значит, они более успешны, чем те, которые инструментально мотивированы, потому что их мотивация сильнее. Ответы на утверждение «изучение английского языка важно, потому что другие люди будут уважать меня больше» показывают умеренную степень мотивации и свидетельствуют о том, что для молодых людей, получающих профессию, не является главным мотиватором оценка их деятельности другими людьми. Эта сфера не нуждается в корректировке. Однако умеренная степень мотивации студентов к тому, чтобы свободно участвовать в академических, социальных и профессиональных видах деятельности, требует рекомендаций, с помощью которых преподаватели смогли бы более эффективно вовлекать учащихся в данные виды деятельности, так как они являются очень важными для формирования профессиональных компетенций будущих специалистов.

Такими рекомендациями могут быть следующие:

- выделение большего количества часов в неделю на профильные предметы, связанные с иностранным языком;

- создание аутентичной коммуникативной среды на занятиях;

- чтение и обсуждение разнообразной литературы на иностранном языке;

- проектная деятельность по созданию готовых продуктов на иностран-

Библиографический список

ных языках (например, аудиогиды по разным направлениям, небольшие сборники познавательных текстов, стихов, рассказов, которые могут быть написаны студентами для школьников);

- конференции типа «People Need Useful Talks» с выступлениями студентов на иностранных языках по самой разнообразной тематике;

- предметные олимпиады;

- волонтерская и просветительская деятельность (например, в качестве переводчиков или тьюторов по иностранному языку);

- дискуссионные онлайн-встречи со студентами зарубежных вузов с помощью различных интернет-платформ и т.д.

Обобщая все вышесказанное, можно заключить, что данное исследование было проведено, чтобы сформировать некоторое представление об уровне и типах мотивации студентов-лингвистов в Тихоокеанском государственном университете г Хабаровска. В качестве основного метода был использован один из вопросников Р. Гарднера Отношение / Мотивация тест-батареи (AMTB). Анализ результатов показал высокую степень сфор-мированности интегративной и инструментальной мотиваций. В связи с выявленной умеренной степенью мотивации по двум показателям были даны некоторые рекомендации, которые могут быть полезны для преподавателей и студентов университета, чтобы стимулировать более мотивирующую атмосферу обучения и приобретения необходимых студентам профессиональных компетенций.

Дальнейшее исследование может проводиться с целью сопоставительного анализа уровня и типов мотивации среди студентов разных курсов в рамках одного высшего заведения или нескольких вузов.

1. Китайгородская ГА. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Москва: Издательство Московского университета, 1986.

2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение, 1991.

3. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие. Москва: Издательский центр «Академия», 2000.

4. Шаламова О.О. Проблема мотивации профессиональной деятельности студентов старших курсов языковых факультетов. Актуальные проблемы востоковедения. Материалы IX Международной научно-практической конференции по востоковедению. 2020: 36 - 40.

5. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций. Москва: Издательство Московского университета, 1971.

6. Обуховский К. Психология влечений человека. Перевод с польского В.И. Могилева. Москва: Прогресс, 1972.

7. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации: Избранные психологические труды. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. Москва: Мысль, 1976.

9. Spada N. How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press, 2013.

10. Парсонс P, Хинсон С., Браун Д. Педагогическая психология: практикующий - исследователь модели преподавания. Университет: Вирджинии: Уодсворт Томсон обучения, 2001.

11. Спольский Б. Условия для изучения второго языка. Гонконг: Пресса Оксфордского университета, 1990.

12. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. Перевод с немецкого. Москва. Просвещение, 2015.

13. Маслоу А. Мотивация и личность. Санкт-Петербург, 2008.

14. Гарднер Р, Ламберт W. Отношение и мотивация в изучении второго языка, 1972.

15. Гарднер РК. ОтношениеI Мотивация Тест батареи: TehcnicalДоклад 1. Лондон: Университет Западного Онтарио, 1985. References

1. Kitajgorodskaya G.A. Metodicheskie osnovy intensivnogo obucheniya inostrannymyazykam. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 1986.

2. Passov E.I. Kommunikativnyj metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moskva: Prosveschenie, 1991.

3. Kolker Ya.M., Ustinova E.S., Enalieva T.M. Prakticheskaya metodika obucheniya inostrannomu yazyku: uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2000.

4. Shalamova O.O. Problema motivacii professional'noj deyatel'nosti studentov starshih kursov yazykovyh fakul'tetov. Aktual'nye problemy vostokovedeniya. Materialy IX Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii po vostokovedeniyu. 2020: 36 - 40.

5. Leont'ev A.N. Potrebnosti, motivy i 'emocii: konspekt lekcij. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 1971.

6. Obuhovskij K. Psihologiya vlechenij cheloveka. Perevod s pol'skogo V.I. Mogileva. Moskva: Progress, 1972.

7. Yakobson P.M. Psihologiya chuvstv i motivacii: Izbrannye psihologicheskie trudy. Moskva: Institut prakticheskoj psihologii; Voronezh: NPO "MOD'EK', 1998.

8. Aseev V.G. Motivaciya povedeniya i formirovanie lichnosti. Moskva: Mysl', 1976.

9. Spada N. How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press, 2013.

10. Parsons R., Hinson S., Braun D. Pedagogicheskaya psihologiya: prakiikuyuschij - issledovatel'modeliprepodavaniya. Universitet Virdzhinii: Uodsvort Tomson obucheniya, 2001.

11. Spol'skij B. Usloviya dlya izucheniya vtorogo yazyka. Gonkong: Pressa Oksfordskogo universiteta, 1990.

12. Frejd Z. Psihopatologiya obydennojzhizni. Perevod s nemeckogo. Moskva. Prosveschenie, 2015.

13. Maslou A. Motivaciya i lichnost'. Sankt-Peterburg, 2008.

14. Gardner R., Lambert W. Otnoshenie i motivaciya v izuchenii vtorogo yazyka, 1972.

15. Gardner R.K. Otnoshenie I Motivaciya Test batarei: Tehcnical Doklad 1. London: Universitet Zapadnogo Ontario, 1985.

Статья поступила в редакцию 01.07.21

УДК 37.035

Sukhova O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: vip.oxana2013@mail.ru Kazgunova A.S., postgraduate, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: kazgunova.anna@bk.ru

P. STADLER'S MODEL AS A TOOL FOR TEACHING INTERCULTURAL INTERACTION IN THE ACTIVITIES OF SOCIAL INSTITUTIONS IN GERMANY.

The article analyzes a four-stage model of intercultural learning by P. Stadler, which is considered as a scientific and educational concept in the field of multicultural education in Germany. Forms, directions, and models of this educational approach differ depending on many social factors. The research of the entire variety of characteristics of this approach allows to use the accumulated experience in the educational process. German pedagogy has always interested Russian researchers not only in the proximity of educational traditions, but also in the richness of its philosophical and pedagogical foundations. The appeal to the pedagogical theories of intercultural learning in Germany makes it possible to fully understand the need for political, economic and cultural interaction between Russia and Germany and to use the potential of international cooperation to the full.

Key words: model, multicultural society, intercultural education, social work.

О.В. Сухова, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: vip.oxana2013@mail.ru А.С. Казгунова, соискатель, Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: vip.reshet.2015@mail.ru

МОДЕЛЬ П. ШТАДЛЕРА КАК ИНСТРУМЕНТ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ ГЕРМАНИИ

В статье анализируется четырехступенчатая модель межкультурного обучения П. Штадлера, которая рассматривается как научно-образовательный концепт в области мультикультурного образования в Германии. Формы, направления, модели данного образовательного подхода различаются в зависимости от многих социальных факторов. Изучение и исследование всего многообразия характеристик данного подхода позволяет использовать накопленный опыт в воспитательно-образовательном процессе. Педагогика Германии всегда интересовала отечественных исследователей не только близостью образовательных традиций, но и богатством ее философско-педагогических основ. Обращение к педагогическим теориям межкультурного обучения в Германии дает возможность наиболее полно понять необходимость политического, экономического и культурного взаимодействия между Россией и Германией и использовать потенциал международного сотрудничества в полной мере.

Ключевые слова: модель, мультикультурное общество, межкультурное обучение, социальная работа.

Главной тенденцией развития мирового сообщества стало признание его многообразия, поликультурности, осознание значимости и уникальности каждой культуры в отдельности. В соответствии с этим изучение теории и практики мультикультурного образования стало неотъемлемым фактором общеевропейского сближения, утверждения доверия, взаимопонимания и согласия. Формы, направления, модели данного образовательного подхода различаются в зависимости от характера социальной деятельности, от особенностей социально-географического пространства, от специфики самих социально-культурных сред, субкультур, участвующих во взаимодействии. Несомненно, что лишь включение в исследовательское поле всего многообразия такого рода характеристик позволяет в итоге дать более или менее полномасштабный анализ того или иного подхода в образовании и использовать накопленный опыт в воспитательно-образовательном процессе.

Педагогика Германии всегда интересовала отечественных исследователей не только близостью образовательных традиций, но и богатством ее философ-ско-педагогических основ. Обращение к педагогическим теориям межкультурного обучения в Германии дает возможность наиболее полно понять необходимость политического, экономического и культурного взаимодействия между Россией и Германией и использовать потенциал международного сотрудничества в полной мере.

Современная теория межкультурного обучения в Германии находится в стадии развития и изобилует самыми разнообразными концепциями и моделями. Широкое распространение получила четырехступенчатая модель межкультурного обучения П. Штадлера, который анализирует процесс восприятия инокультуры в рамках пребывания в другой стране [1]. Однако рекомендации, которые она предлагает, могут быть использованы и в работе по межкультурному обучению. К тому же это педагогическое поле наполнено практическим содержанием (мастер-классы, студенческие поездки в рамках развития академической мобильности, молодежные встречи и др.), что делает возможным интегрировать в учебно-воспитательном процессе многочисленные педагогические инициативы в области межкультурной работы.

Межкультурное обучение рассматривается П. Штадлером в широком смысле, как метод со-обучения, причем обучение инициируется в первую очередь как импульсивная реакция. Исходный базис образует принятие принципиального равновесия различных культурных ценностей участников, что предполагает по-ступенчатое развитие восприятия инокультуры [2].

Первая ступень в модели - «отрицание» - характеризуется возникновением у участников коммуникативного акта подсознательного, а иногда и сознательного непринятия смыслов, идей, образов представителей иной культуры, что связано с психоэмоциональными особенностями субъектов коммуникативного процесса. Отрицание различий культур - тип восприятия, основанный на уверенности в том, что все люди в мире разделяют (или обязаны разделять) одни и те же убеждения, установки, нормы поведения, ценности. Это типичная позиция обывателя, убежденного, что все должны думать и поступать так же, как он.

На данной ступени не ставится специальных воспитательных и образовательных целей. Необходимая подготовка сокращается до минимума. Участники подготовительных мероприятий в принципе осознают положительный эффект подобных программ, но в то же время они понимают, что смогут сориентироваться «на месте». Часто участники отказываются от подготовки, полагая, что их собственных знаний вполне достаточно, и необязательно применять их педагогическое сопровождение. И если эту подготовку невозможно осуществить в содержании школьной программы, то в различных предложениях по организации свободного времени это представляется еще более сложным. Содержательной основой подобной подготовки являются административные и организационные вопросы относительно предстоящей поездки (в данном случае имеется в виду пребывание в инокультуре посредством туристических или экскурсионных поездок). Темы занятий: оформление визы и таможенных документов, страховки, вопросы финансирования и др. В то же время при правильном педагогическом и методическом сопровождении данный этап может быть основой для выработки хорошей мотивационной основы в плане обогащения знаний по межкультурному общению.

Вторая ступень - изоляция. Подготовка на ступени изоляции состоит в опосредовании, т.е. привитии страноведческих знаний. Основой содержания обуче-

ния здесь выступают вопросы методов и объема содержания. Какая информация и в каком объеме должна быть «привита»? Как можно предотвратить развитие новых заблуждений? Некоторые организации ограничиваются подготовкой участников только по техническим аспектам и оставляют право за участниками уже «на месте» ориентироваться по собственному усмотрению. Подобная подготовка не способствует удовлетворению потребности участников в получении самоуверенности. Именно она создает пространство, которое позволяет из состояния «культурного шока» осознать инокультурную реальность, однако может скрывать опасность в возникновении непонимания, которое всегда присутствует, особенно в период краткосрочного пребывания.

Как и на первой ступени, на первый план здесь выходит стратегия избежания возможных ошибок, особенно в отношении пассивного процесса «приспособления». Девизом на данной ступени может быть «не делать ошибок». Подготовка ориентируется на очевидные, но изолируемые образы действий. Классическое содержание учебных программ: страноведение, формы правления, социальные проблемы, вопросы экономики и экологии, язык, нравы и обычаи. Сюда же относятся типичные ситуации поведения людей в инокультуре, как например, формы приветствия и прощания, общение с противоположным полом, правила поведения во время приема пищи и т.д. Ведущей формой на данной ступени межкультурной подготовки является тренинг «жестких правил». Популярным методом - обучение «critical incidents». Педагог описывает короткие репрезентативные случаи, которые в прошлом приводили к возникновению проблем и конфликтов в общении с представителями других культур. С использованием дискуссий и ролевых игр рассматривается критическая ситуация и дополняется фактами с точки зрения собственных культурных стандартов, находится верный способ поведения и формулируется свод правил по принципу «если это произойдет, то...». Критические ситуации часто используются как исчерпывающая основа для межкультурного трансфера. Приобретенные таким образом специальные знания систематизируются по принципу образцового обучения и создают так называемую «сетку» (решетку), которая «наполняется» в непосредственном межкультурном контакте, а коммуникация в сопоставимых ситуациях протекает бесконфликтно.

Если на первой ступени изучение иностранного языка не рассматривается вообще, то на данной ступени оно приобретает свою инструментальную функцию и значение, хотя П. Штадлер придерживается мнения, что знания иностранного языка необязательны, достаточно знаний языка межнационального общения.

Третья ступень - «связь», или «соединение» - предполагает аккумуляцию полученных страноведческих знаний и генерирование идеи, что страноведческие знания являются своего рода ступенью к глобальному обучению. Знания должны способствовать жизни в глобальном мультикультурном обществе. Пребывание в инокультуре должно стать моделью существования человека в глобализирующемся мире со всей совокупностью связей и взаимоотношений. Обучение на данной ступени есть инструмент глобального общения. Подготовка содержит более широкий объем, она становится частью всеобщего образования. Если на ступени изоляции знания носили фактосодержащий характер, то на данной ступени целью обучения является коммуникативный процесс, основанный на более высоких лингвострановедческих образцах и культурных стандартах.

Эта концепция соответствует всеобъемлющей «со-чувственности» по отношению к другим культурным отношениям. Участникам прививаются навыки не использовать субъективных оценок «чужого», а оценивать «чужого» в соответствии с норами и стандартами для него родной культуры. Подготовка на данном этапе предполагает интеллектуальное многообразие. И все же она носит больше внешний характер и не связана с личностью и ее жизненным миром. Только на четвертой ступени - интеграции - происходит воспитание глобальной личности, когда рассматриваются не только страноведческие и культурные особенности инокультуры, но и предпринимаются шаги в направлении внутреннего роста личности: «межкультурное обучение в смысле глобальном есть использование многообразных правил, стратегий и технологии, позволяющих ориентироваться и приспосабливаться в «критическом жизненном поле инокультуры» [3, с. 191]. На этой ступени все образовательные цели направлены на всеобщее развитие личности, которое сосредоточено не только на передаче суммы знаний и на количестве событий, к которым приспосабливается участник, а на отношении личности

к полученным знаниям и пережитым событиям. Обучение на четвертой ступени нацелено на личностный рост обучающегося. Этот расширенный аспект целе-полагания зависит от того, насколько личность готова развивать способности глобального мышлении.

Таким образом, личность сталкивается с многообразием жизненных стилей. Индивидуальное оформление личной позиции по отношению к культурному контексту является здесь решающим: личность рассматривается не только как объект, а субъект своих жизненных условий, а межкультурное обучение представляется как непрерывный личностно-развивающий процесс (на протяжении всей жизни).

При выборе методов работы с молодежью в области развития межкультурного взаимодействия большое предпочтение отдается методам из области психологии и социологии, направленные на формирование чувства «мы» и кооперации в мультикультурных группах и одновременно индивидуализации личности. Особое внимание уделяется организации семинаров после возвращения в родную среду, что также проходит при педагогическом сопровождении. И это не только возможность сделать «фотографии на память». Их функция - интегрировать знания, полученные до - в течение - и после - в личностный культурный мир. Сами семинары - это метаучения. Анализ и обработка пограничных фаз - поездка и возвращение - это существенные элементы процесса обучения. Из этого следует, что время действия этой фазы включает и период возвращения - рефлексия или переработка. Семинары - идеальное поле для анализа и рефлексии: «многие знания и взгляды приобретают свою четкость и оформленность только по возвращению на родину. Именно там, в родной семье, в кругу друзей и знакомых возникает чаще всего глубокий интерес для последующей переработки привычных впечатлений и знаний» [4, с. 138]. Для лиц, долгое время проживающих в инокультуре, это еще и возможность «возвращения» в родную культуру. В качестве форм могут выступать организация выставки фотографий или материал, опубликованный в школьной прессе, презентация дневника дорожных заметок,

Библиографический список

можно использовать средства массовой информации для показа широкой общественности. Важно, чтобы участники могли поделиться своими переживаниями и опытом пребывания в инокультуре.

Стабилизирующим моментом в фазе возвращения является возможность поддержания контакта с сотрудниками и кураторами программы по межкультурному обучению. Таким образом, кооперация школьной (учебной) и досуговой деятельности в течение планирования, организации, проведения и рефлексии позволяет создать предпосылки для целенаправленного систематического межкультурного обучения и достичь глобальной цели, заключающейся в воспитании «гражданина мира».

Теоретически описанная модель представляют собой «идеализированный» процесс и результат в решении задач межкультурного взаимодействия. Если рассматривать практическую сторону межкультурного обучения, то участники достигают максимально второй ступени. Чтобы достигнуть развития таких качеств и способностей, как солидарность, понимание, толерантность, необходимо, чтобы обучающиеся перешли со второй ступени на третью, так как именно на третьей ступени начинается внутреннее развитие личности.

В действительности необходимо создание множества социально-педагогических условий, наличие которых будет способствовать успешному осуществлению межкультурного взаимодействия. Только если группа сформирована изнутри, учебный процесс может быть успешным. При этом важно для всех сотрудников, которые работают в данной области, проводить мониторинг знаний участников до и после участия в программе. Уровень этих знаний имеет значение относительно организации программ в будущем, так как именно подготовка программы и ее реализация в монокультурной группе закладывает основы для реализации полученных компетенций в мультикультурном обществе. При этом приобретенная уверенность в процессе сотрудничества и налаживания взаимоотношений в моносреде способствует ее развитию в дальнейшем пребывании в поликультурной среде.

1. Thomas H. Interkulturelles Lernen im Schueleraustausch. Saarbruecken, Fort Lauderdale, 1988.

2. Stadler P. Globales und interkulturelles Lernen in Verbindung mit Auslandsaufenthalten. Ein Bildungskonzept. Saarbruecken, Fort Lauderdale: Breitenbach, 1994.

3. Stadler P., Neubert, S., Roth, H.-S. E. Multikulturalism - ein umstrittenes Konzept. Multikulturalitaet in der Diskussion: Neuere Beitrage zu einem umstrittenen Konzept. Opladen, 2002.

4. Stadler P., Yildiz E. Die politische Ethik multikultureller Gesellschaften im globalen Kontext: Multikulturalismusverstaendnis. Multikulturalitaet in der Diskussion: Neuere Beitrage zu einem umstrittenen Konzept. Opladen, 2002.

5. Сухова О.В. Этапы развития межкультурной педагогики за рубежом. Культура в евразийском пространстве: традиции и новации: сборник материалов II Международной научно-практической конференции. Барнаул: Издательство АГИК, 2018.

References

1. Thomas H. Interkulturelles Lernen im Schueleraustausch. Saarbruecken, Fort Lauderdale, 1988.

2. Stadler P. Globales und interkulturelles Lernen in Verbindung mit Auslandsaufenthalten. Ein Bildungskonzept. Saarbruecken, Fort Lauderdale: Breitenbach, 1994.

3. Stadler P., Neubert, S., Roth, H.-S. E. Multikulturalism - ein umstrittenes Konzept. Multikulturalitaet in der Diskussion: Neuere Beitrage zu einem umstrittenen Konzept. Opladen, 2002.

4. Stadler P., Yildiz E. Die politische Ethik multikultureller Gesellschaften im globalen Kontext: Multikulturalismusverstaendnis. Multikulturalitaet in der Diskussion: Neuere Beitrage zu einem umstrittenen Konzept. Opladen, 2002.

5. Suhova O.V. 'Etapy razvitiya mezhkul'turnoj pedagogiki za rubezhom. Kul'tura v evrazijskom prostranstve: tradicii i novacii: sbornik materialov II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Barnaul: Izdatel'stvo AGIK, 2018.

Статья поступила в редакцию 28.06.21

УДК 378

Tantsura T.A., senior lecturer, Department of English for Professional Communication, Financial University under the Government of the Russian Federation

(Moscow, Russia), E-mail: ttancyra@yandex.ru

FEATURES OF TEACHERS' PROFESSIONAL ACTIVITY IN THE DIGITAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT. The article analyzes features of a higher school teacher's professional activity transformation in the situation of the digital technologies integration in the educational space. The transition to a distance learning format due to forced isolation during the pandemic increased the pace of mastering information and communication technologies knowledge and skills by the teaching staff. Nevertheless, the author notes that the current state is only the initial stage of changes in the educational environment, taking into account the process of digitalization. The main elements of the teacher's professional competence are highlighted in the article. The personal element is considered as the implementation of moral qualities in the pedagogical behavior of a particular teacher, which stipulates the realization of educational function in the teaching process. Digitalization has had a greater impact on the educational and methodological component of the teacher's professional activity. The importance of professional mobility of the teacher is emphasized, which is considered as one of the main conditions for the successful implementation of professional activities.

Key words: digitalization, information and communication technologies, professional competence, educational function, educational and methodological means of teaching.

Т.А. Танцура, доц., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета

при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: ttancyra@yandex.ru

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В статье анализируются особенности преобразования профессиональной деятельности педагога высшей школы в ситуации интеграции цифровых технологий в образовательном пространстве. Переход на дистанционный формат обучения в связи с вынужденной изоляцией во время пандемии ускорил темпы освоения информационно-коммуникационных технологий профессорско-преподавательским составом. Тем не менее автором отмечается, что современное состояние представляет собой лишь стартовый этап изменений образовательной среды с учетом процесса цифровизации. В статье выделяются