Основные направления и методы самореализации педагога в условиях дошкольного образовательного учреждения

УДК 159.923

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

© 2016

Эберлин Евгения Анатольевна, соискатель

Российский университет дружбы народов

Аннотация. Современные трансформации в области образования в настоящий момент диктуют педагогам ряд новых требований, связанных с реализацией в их педагогической деятельности таких личностных качеств и свойств, которые предполагают быстрый поиск творческого решения педагогических ситуаций в заданном лимите времени, уникальность самовыражения, инициативность в коммуникативном взаимодействии, творческую самореализацию в контексте изменений окружающего пространства и т.д. Все это требует от современного педагога постоянной работы над собой, которая выражается в инициативности, устойчивости к стрессовым ситуациям, постоянного личностного саморазвития и профессиональной мобильности. Этот спектр профессиональных качеств несомненно основывается на психологических свойства личности педагога, которые, в свою очередь, также требуют постоянного совершенствования. Физиологическая сторона данных качеств такова, что они, являясь базой формирования требуемых профессиональных компетенций, адекватных реализации профессиональных обязанностей педагога, способны проявляться в контексте его профессионально-педагогической самореализации. В статье обоснована актуальность аналитического подхода к процессу самореализации педагога в условиях дошкольного образовательного учреждения. Выявлены факторы профессиональной стагнации и намечены пути ее преодоления. Выявлены профессионально важные качества педагога дошкольного образования, играющие весомую роль в преодолении профессионального выгорания педагога. Представлены результаты эксперимента и проведен статистический анализ полученных данных. Применена методика статистической обработки данных по Т-критерию Стьюдента и критерию Фишера при анализе регрессионной зависимости.

Ключевые слова: педагог ДОУ, самореализация в профессиональной деятельности, факторы профессиональной стагнации, пути преодоления профессионального застоя, фрустрация, агрессивность, ригидность.

MAIN AREAS AND METHODS OF SELF-REALIZATION OF TEACHER IN THE PRESCHOOL

EDUCATIONAL INSTITUTIONS

© 2016

Jeвerlin Egeniya Anatolevna, applicant

Russian University of friendship of peoples

Abstract. Modern transformation in education at the moment dictate teachers a number of new requirements related to the implementation of their educational activities such personal qualities and characteristics that suggest a quick search of creative solutions of pedagogical situations in a given limit of time to express the uniqueness, creativity in the communicative interaction, creative self-realization in the context of the surroundings changes, etc. All this requires constant modern teacher work on oneself, which is expressed in the initiative, resistance to stressful situations, constant personal self-development and professional mobility. This range of professional skills is undoubtedly based on the psychological properties of the person of the teacher, who in turn also require continuous improvement. The physiological side of these skills is that they, as a basis of formation of the required professional competence, adequate implementation of professional duties of the teacher, can occur in the context of his professional and pedagogical realization. The article substantiates the relevance of the analytical approach to the process of self-realization of the teacher in the conditions of preschool educational institution. Factors professional stagnation and ways to overcome it. Identified professional qualities of the teacher of preschool education, which play a significant role in overcoming the professional burnout teacher. Experimental results and the statistical analysis of the data. The technique of statistical processing by T-test and Fisher criterion in the analysis of the data regression dependence.

Keywords: preschool teacher, self-realization in professional activity, factors of professional stagnation, overcoming professional stagnation, frustration, aggression, rigidity.

На современном этапе развития образования отрасль психолого-педагогических наук переживает определенные трудности. Смена «знаниевой» парадигмы системы образования привела к тому, что область только теоретического научного сектора не способна в полной мере предложить плодотворных идей вне практико-ориенти-рованного концепта. Данная ситуация порождает массу эмпирических поисков педагогов и психологов, исходящих из того, что психолого-педагогическая теория цикла саморазвития и самореализации должна быть сопряженной в фундаментальном своем основании с циклом деятельности. Только при такой ситуации образовательная парадигма будет иметь практико-ориентированный успех, основанный на продуктивном опыте самореализации педагога в деятельности, его личностного роста и предотвращении профессиональной стагнации.

Востребованность педагога, способного к саморазвитию и самореализации, сохранившего мотивацию к осуществлению выбранной профессиональной деятельности, остро осознается сегодня обществом [1-10].

В ситуации «множественности истины» перед педагогом любой ступени образования встает проблема выбора правильного стратегического направления в деятельности и принятие на себя ответственности за ре-

зультаты педагогических воздействий. Особенно важен этот концепт для педагога дошкольного образовательного учреждения, который стоит у истоков формирования мировоззрения ребенка, его познавательной активности и способности к продуктивному творчеству.

Чтобы понять правильность выбора методологии исследования самореализации педагога ДОУ в профессиональной деятельности, следует объективно оценить факторы профессиональной стагнации, которые, исходя из статистических наблюдений, наиболее часто проявляются в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. Среди таких факторов нами были выделены следующие: а) невысокий уровень профессиональных притязаний на основе низкой самооценки («у меня не получится», «да кому это надо», «я не такой (-ая) одаренный», «у меня не хватает знаний и опыта и т.д.»); б) снижение мотивации при кажущейся стабильности и довольствование имеющимся результатами, нежелание идти дальше, хотя творческий потенциал сохранен («а зачем, и так хорошо», «может быть потом», «для чего, и так все устраивает» и пр.); в) отсутствие перспективного видения на фоне неудовлетворения своим положением («меня опять не замечают, зачем мне все это», «инициатива наказуема» и др.); г) отсут-

ствие желания профессионального роста с связи с издержками материального и морального регулирования, рейтингового стимулирования («надоела эта несправедливость», «кому доплачивают, пусть те и делают», «зачем все это, все равно не оценят» и пр.).

Налицо стойко обозначившаяся проблема, в основе которой эпизодически могут наблюдаться тенденции самореализации, но лишь в контексте регламентных аттестаций педагогов, после которых наступает стабильный профессиональный застой («заработали «галочку» и хватит»). А между тем такой подход к профессиональной деятельности никаким рамкам профессионального роста и не порождает необходимого базиса эмпирических поисков: психолого-педагогический цикл деятельности перестает быть творчески направленными на объект педагоги-ческоготруда воспитательно-образовательного процесса.

Анализируя факторы профессиональной стагнации с точки зрения прикладной психологии, мы пришли к выводу о том, что в их основе лежат именно такие личностные психологические профессионально важные качества, которые регулируют саморазвитие и самореализацию личности при условии наличия или отсутствия соответствующих психолого-педагогических условий регуляции деятельности педагога. В связи с этим мы выделили для анализа следующие качества и характерные особенности личности педагогов: фрустрация, агрессивность и ригидность.В процессе нашего исследования педагогам старших, подготовительных и средних групп трех различных дошкольных образовательных учреждений (I, Пи III) была предложена методика самооценки психических состояний по Г. Айзенку, результаты применения и анализа полученных данных которой на этапе констатирующего эксперимента изложены в таблице 1.

Таблица 1 - Распределение педагогов дошкольных образовательных учреждений (I, II, III) средних, старших и подготовительных групп по уровням самооценки психических состояний на констатирующем этапе эксперимента (по Г. Айзенку), %, М (среднее значение), Н-низкий, Ср.-средний, В-высокий уровень

Группы педагогов ДОУ ф] р\'страши м Агрессивность м Ригидность М

н Ср. В Н Ср. В н Ср. Б

Педагоги старших  51=6 45,2 3,2 7,45 29,0 «и 9,7 9,65 25,8 64,5 9,7 9,55

п 87,5 12,5 0,0 4,25 45,8 54,2 0,0 7,46 58,3 33,3 8,4 6,79

Ш 67,3 30,9 1=8 6,05 36,3 58,2 5,5 8,69 40,0 50,9 9Д 8,35

Педагоги подготовит. ФУ1Ш  60,0 30,0 10,0 7,05 40,0 55,0 5,0 8,95 45,0 55,0 0,0 8,30

п 96,0 4,0 0,0 4,00 28,0 56,0 16,0 9,20 44,0 56,0 0,0 8,12

ш 80,0 15,6 4,4 5,36 33,3 55,6 11,1 9,09 44,4 55,6 0,0 8Д0

Педагоги средних фупп  36,4 63,6 0,0 8,55 54,5 45,5 0,0 Мб 27,3 63,6 9,1 8,90

п 80,0 20,0 0,0 4,00 15,0 75,0 10,0 ИД 5 50,0 45,0 5=0 8Д?

ш 64,5 35,5 0,0 5,61 29,0 64,5 10.2 3 41,9 51,« 6,5 8,43

ления с новаторскими педагогическими тенденциями, а также повышение самооценки и формирование адекватного представления о собственной профессиональной деятельности;б) самооценка состояния профессионально-педагогической компетенции как важнейшая основа личностно- и практико-ориентированного управления опытом саморазвития и самореализации; в) формирование потребностно-мотивационной основы саморазвития и самореализации в профессиональной области путем ознакомления с нормативными основами современного дошкольного образования; д) создание планов-проектов, а также оказание помощи в формировании навыков планирования деятельности по самообразованию и творческой активности; поддержка творческих проявлений; мастер-классы по защите творческих проектов; е) стимулирование профессиональной активности педагогов ДОУ.

Подводя итоги исследования психических состояний по Айзенку на этапе формирующего эксперимента, мы констатировали, что тенденция к повышению самооценки педагогов всех групп сохранилась (у педагогов старших групп она увеличилась на 1,18 (р>0,05); у педагогов подготовительных групп - на 1,78 (р<0,05) и у педагогов средних групп - на 0,55 балла (р>0,05) (Таблица 2).

Таблица 2- Распределение педагогов дошкольных образовательных учреждений (I, II, III) средних, старших и подготовительных групп по уровням самооценки психических состояний на формирующем этапе эксперимента (по Г. Айзенку), %, М (среднее значение), Н-низкий, Ср-средний, В-высокий уровень

Группы педагогов ДОУ Фрустрация м Агрессивность м Ригидность М

Н Ср. В Н Ср. Б н Ср. В

Педагоги старших групп I 58,1 41,9 0,0 6,55 41,9 51,6 6,5 9,48 38,7 51,6 9,7 9,13

II 91,7 8,3 0,0 2,71 37,5 «2,5 0,0 9,33 70,8 29Л 0,0 6,54

III 72,7 27,3 0,0 4,87 40,0 56,4 3,6 9,42 52,7 41,8 5,5 8,00

Педагоги подготовит. ГРУ™ I 80,0 10,0 10,0 6,40 35,0 65,0 0,0 9,30 30,0 70,0 0,0 9,20

II 100,0 0,0 0,0 1,32 40,0 52,0 8,0 9,00 60,0 40,0 0,0 7,20

III 91,2 4,4 4,4 3,58 37,5 57,8 4,4 9,13 46,7 53,3 0,0 8,09

Педагоги средних групп I 36,4 63,6 0,0 7,36 54,5 45,5 0,0 7,64 45,5 45,5 9,0 8,82

II 80,0 20,0 0,0 3,80 20,0 70,0 10,0 10,30 45,0 50,0 5,0 8,15

III «4,5 35,5 0 5,06 32,2 «1^ 6,5 45,2 48,4 6,5 8,39

Исходя из результатов исследования, можем сказать, что педагоги старших и подготовительных групп, подвергшиеся профессиональному угасанию по вышеперечисленным причинам, обладают более высоким уровнем самооценки по сравнению с педагогами средних групп, средним уровнем агрессивности, а также средним и низким уровнем ригидности, что обусловлено достаточно приемлемой лабильностью в видах профессиональной деятельности, говорящих об опыте педагогов. Количество же педагогов всех исследуемых групп, которые бы обладали ярко выраженной стабильностью, достаточно низко среди всех участников эксперимента.

С целью решения проблемы профессионального угасания и раскрытия творческих возможностей саморазвития и самореализации педагогов ДОУ, а также повышения конкурентноспособности и эффективности продуктивной творческой профессиональной деятельности мы предпринимали организацию мероприятий в рамках следующих направлений: а) изменение позиций педагогов к своему профессиональному опыту посредством ознаком-

В процессе завершения эксперимента нами была также выявлена регрессионная зависимость в изменении уровня эмоциональной устойчивости (НПУ) педагогов, выборку для которой составили педагоги ДОУ, характеризующиеся, с нашей точки зрения, высоким уровнем профессиональной деятельности, с устойчивой мотивацией к саморазвитию и самореализации на этапе формирующего эксперимента, а также проявившие активное участие в творческих проектах и мастер-классах.

Регрессионная зависимость позволила нам определить, в течение какого времени при достигнутом уровне мотивации к профессиональному росту будет сохраняться уровень эмоциональной устойчивости, которые необходим для предотвращения профессионального угасания (рисунок 1а, б, в).

а) педагоги старших б) педагоги подготовительных в) педагоги средних групп ^=3,53 *); групп (Р=3,94 *);групп ^=3,36 *);

Рисунок 1 - Анализ зависимости изменений уровня эмоциональной устойчивости (НПУ)педагогов ДОУ (* - Р<0,05).

В результате данного анализа было установлено, что в среднем педагогам, работающим с различными возрастными группами ДОУ, для сохранения эмоциональной устойчивости понадобится от 1,8 до 2,5 лет.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что реализация предлагаемых нами в работе психолого-педагогических условий повышения профессиональной активности в творческой самореализации и саморазвития, окажет существенную практическую ценность в предотвращении профессионального угасания педагогов дошкольных образовательных учреждений и должна носить регулярный систематический характер.

СПИСОК ЛИТЕРТУРЫ:

1. Авдонина И. Е. Основные направления повышения эффективности саморазвития и самореализации профессионально-важных качеств педагогов-музыкантов / И. Е. Авдонина // Ученые записки Российского государственного социального университета. - № 9 (72).

- 2009. - С. 169-177.

2. Базаева Ф. У. Самореализация личности в педагогической деятельности [Электронный ресурс] / Ф. У. Базаева // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - № 2.

- 2011. - Режим доступа: http://cyberleninka.rU/article/n/ samorealizatsiya-lichnosti-v-pedagogicheskoy-deyatelnosti

3. Байбикова Г. В. Личностные компоненты в структуре профессионального общения педагога-музыканта / Г. В. Байбикова, О. В. Быкова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения.

- № 48. - 2016. - С. 169-173.

4. Беляева Е.Н. Современные тенденции профессиональной подготовки педагога // Карельский научный журнал. 2014. № 1. С. 46-48.

5. Бусыгина Т.А., Бусыгина А.Л. Влияние эмоциональности педагога на оценку студентами его педагогического имиджа // Самарский научный вестник. 2013. № 4. С. 44-45.

6. Горбунова О.В. Социальная зрелость личности будущих педагогов-психологов: подходы к определению // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1. С. 45-47.

7. Дубасенюк А.А. Акмеологическая концепция личностного и профессионального развития педагога // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 22-27.

8. Козлов В. В. Личность, творчество, самореализация / В. В. Козлов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. - № 2. - Том 1. - 2012. - С. 3-10.

9. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.

10. Лепешкина Е.Ю. Проблема формирования профессиональной позиции будущего педагога как воспитателя в психолого-педагогической науке // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2015. № 3 (19). С. 35-37.

11. Мазилов В. А. Методология психологической науки / В. А. Мазилов. - Ярославль, 2003. - 382 с.

12. Манжос Л. В. Особенности профессиональной самореализации педагогов в современных условиях (электронный ресурс) / Л. В. Манжос, С. А. Хазова, Ф. Р. Хатит // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - № 3 (162).

- 2015. - Режим доступа: http://cyberleninka.rU/article/n/ osobennosti-professionalnoy-samorealizatsii-pedagogov-v-sovremennyh-usloviyah

13. Плахина Л.Н., Соломати М.В. Профессиональная деформация педагогов // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4. С. 235-238.

14. Притуляк Л.Н. Особенности формирования профессиональной компетентности будущих воспитателей ДНЗ // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 71-74.

15. Руденко И.В., Каракозова Н.Ю. Формирование

технологической компетентности воспитателей детского сада в процессе дополнительного профессионального образования // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 139-142.

16. Третьяк И.Г. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 130-132.