Формирование структуры принципа активности и сознательности в истории отечественной педагогики

ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

119

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2011. Вып. 2

УДК 37.026

А.М. Гайфутдинов

ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ПРИНЦИПА АКТИВНОСТИ И СОЗНАТЕЛЬНОСТИ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Показана актуальность изучения структуры принципов обучения. Представлен анализ требований, отражённых в педагогической литературе как дидактические принципы. Выявлена структура, отвечающая критериям понятия «принцип». В результате определён принцип сознательности, самостоятельности и творчества учащихся в сочетании с педагогическим руководством.

Ключевые слова: структура принципа, критерии понятия «принцип обучения», процесс обучения.

Дидактические принципы представляют собой важную составляющую теоретической основы процесса обучения. Однако, несмотря на длительность периода их существования в системе педагогических знаний, до сих пор вопросы о количестве принципов, об их формулировке, классификации остаются спорными. Так, например, анализ педагогической литературы позволил выявить 138 вариантов требований к процессу обучения. Из этого числа 74% - это единичные случаи сочетания понятий в названии принципа. Но для построения системы необходимо иметь конечное число дидактических принципов, формулировка которых научно обоснована. Для этого следует решить вопрос о структуре принципов обучения, существование которой подтверждается общепринятым в логике положением о структуре понятий: «Будучи относительно наиболее простой формой мышления, понятие само имеет сложную структуру, т.е. состоит из элементов, определенным образом связанных между собой. Эта структура обусловлена функциями понятия и служит средством их осуществления» [3. С. 44]. Если формулировка принципа обучения состоит из отдельных понятий, обладающих структурой, тогда следует признать, что сам принцип имеет ещё более сложную структуру.

По определению БЭС (1991), структура - это совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях. Элементы (понятия), составляющие структуру, обладают устойчивой взаимосвязью, что обеспечивает существование в научных знаниях принципа как единого целого образования. Таким образом, изменение названия дидактического принципа следует считать изменением его структуры. Этот случай свидетельствует об образовании нового принципа, обладающего своей структурой.

Можно выделить ряд критериев, позволяющих оценивать принцип с точки зрения его структуры:

1) идея, выраженная в названии принципа, должна относиться ко всему процессу в целом, а не к отдельному компоненту или ряду компонентов учебного процесса;

2) понятия, входящие в название принципа, должны обладать устойчивой взаимосвязью и обеспечивать существование в научных знаниях принципа как единого целого образования;

3) это единое целое образование (принцип) должно отражать действие одного из законов диалектики согласно определению понятия «принцип» [2];

4) существование принципа-антипода рассматривать как подтверждение отсутствия объективности действия принципа, подлежащего анализу. Считать представленный вариант названия не соответствующим критериям понятия «принцип».

Для изучения структуры принципов обучения были взяты научные статьи по дидактике, а также учебники и учебные пособия по педагогике за период с 1930 по 2006 гг., одной из задач которых является отражение знаний, устоявшихся в науке на момент издания работы.

На первом же этапе исследования было выявлено, что изменение названий принципов велось в целях построения их системы (классификации). В свою очередь, изучение вопроса о классификации принципов обучения привело к выводу, что основным направлением систематизации принципов являлось построение иерархии. Выдвигались различные ведущие принципы, призванные играть системообразующую роль. Такими ведущими требованиями к процессу обучения, названными в учебниках и учебных пособиях по педагогике принципами обучения, являлись:

1) воспитание волевых людей на преодоление трудностей (П.Д. Макаров);

2) сознательность обучения (Ш.И. Ганелин);

3) принцип активности и сознательности (Г.И. Щукина);

4) направленность обучения на всестороннее и гармоничное развитие личности (В.И. Загвязинский);

5) принцип научности (И.Т. Огородников, Н.В. Савин);

6) принцип наглядности (Т.А. Ильина).

После выбора ведущего принципа проводился отбор требований, дополняющих содержание принципа обучения, выбранного как системообразующий. В перечне, представляемом в педагогической работе как система дидактических принципов, могли содержаться и авторские варианты требований к процессу обучения, и свободная формулировка общеизвестных к тому времени принципов. Следует отметить, что подобная практика проведения систематизации выявляется и в учебниках по педагогике, изданных в конце 90-х гг. ХХ в. - начале 2000-х гг.

Особенностью структуры принципа активности и сознательности является то, что элементы представляют собой варианты самостоятельных принципов: принцип активности и принцип сознательности. Так, например, в 1999 г. А.С. Рубцовым была защищена диссертация на тему «Пути практической реализации принципа учебной активности в процессе познавательной деятельности учащихся старших классов национальных школ». Автор подчеркивает, что принцип активности достаточно компетентно изучен, теоретически обоснован, экспериментально проверен в трудах учёных-психологов и педагогов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.Н. Скаткина, А.М. Матюшкина, В.А. Кру-тецкого, И.Я. Лернера, Л.П. Аристовой, Г.И. Щукиной, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и др.

Принцип сознательности обучения как ведущий принцип дидактики представлен в статье «Принципы дидактики в их взаимосвязи у классиков педагогики» Ш.И. Ганелина (1961). В табл. 1 отражены варианты названий принципов, которые соответствуют принципу сознательности, а также в своём названии имеют понятие «сознательность» в сочетании с другими понятиями.

Таблица 1

Взаимосвязь вариантов названий принципов с ведущим принципом активности и сознательности

Отношения Принципы Г од издания педагогической работы

Соответствие 1. Принцип активности и сознательности в учебном процессе 2. Принцип сознательности и активности учащихся 3. Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе 1967,1978, 1979 1977, 1997, 1999 1998

Сочетание 1. Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя 2. Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении 3. Принцип сознательности, активности и самостоятельности школьников в обучении при руководящей роли педагога 4. Активность 5. Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся 6. Самостоятельность и активность учащихся в обучении 7. Принцип сознательности, активности, самостоятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством 1975, 1978, 1982 1974 1979, 1982, 1983, 1998 1950 1988 1978, 1987 2006

Противоположность Отсутствует -

Анализ данных, представленных в табл. 1, показывает:

1) принцип сознательности не имеет противоположных по смыслу требований в работах по педагогике 1930-2006 гг.;

2) число вариантов названий принципов, включающих понятие «сознательность» в сочетании с другими понятиями, приблизительно в два раза больше количества названий принципа сознательности, определённых по структуре и содержанию как соответствующие;

3) варианты названий, соответствующих принципу сознательности, можно разделить на две группы: а) сознательная деятельность учащихся; б) сознательное отношение учащихся к процессу обучения. Как разновидность принципа «сознательная деятельность учащихся» можно рассматривать вариант «принцип сознательного усвоения»;

4) принцип сознательности имеет длительный период существования в системе педагогических знаний и обладает стабильной структурой.

Анализ структуры принципа сознательности, а также всех соответствующих ему вариантов названий (табл. 1) не позволяет определить его как дидактический принцип. Несмотря на то что структура характеризуется стабильностью (отражена в работах на протяжении всего периода 1930-2006 гг.), а также отсутствуют требования, противоположные по своему значению требованию сознательности, идея, выраженная в названии, относится не ко всему процессу обучения, а лишь к одному из его компонентов - деятельности учащихся. Также отсутствует выражение действий законов диалектики.

В табл. 1 также приведены варианты названий принципов, выявленных в ходе анализа педагогической литературы, соответствующих структуре принципа активности и сознательности.

Анализ данных, представленных в табл. 1, показывает:

1) большинство вариантов требований к процессу обучения, представленных в таблице, соединяют в названии понятия «активность» и «сознательность»;

2) вторая по встречаемости в педагогической литературе структура принципа представляет соединение трех понятий: «активность», «сознательность» и «самостоятельность». Разновидность таких сочетаний представляет собой присоединение к названию понятия руководящей роли учителя;

3) понятие «сознательность» как требование к процессу обучения можно считать стабильным с 30-х гг., тогда как понятие «активность» - с 50-х гг. ХХ в.

4) отсутствуют принципы, значение которых являлось бы противоположным принципу активности и сознательности;

5) усложненной структурой обладает вариант названия принципа сознательности, активности, самостоятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством. В данном случае дополнительно включены понятия «творчество» и «инициатива».

При рассмотрении структуры требований к процессу обучения, которые соответствуют сознательности и активности (табл. 1), выявлено постепенное её усложнение. Можно выделить две основные причины рационального изменения структуры, результат которого должен соответствовать значению понятия «принцип» [1; 2]:

1) если значения новых понятий расширяют действие требования, то есть приводят к образованию принципа, относящегося ко всему процессу обучения;

2) если сочетание всех понятий, представляющих структуру, обретает диалектический характер, то есть становится выражением закона диалектики.

Являются ли изменения структуры принципа сознательности и активности рациональными или представляют собой сумму понятий, постепенно вводимых в систему педагогических знаний?

Для получения ответа на этот вопрос проведём анализ значений понятий, образующих самое сложное по структуре требование к процессу обучения, «сознательность, активность, самостоятельность, творчество и инициатива воспитанников в сочетании с педагогическим руководством» (табл. 2).

Анализ данных, представленных в табл. 2, позволяет сделать следующие выводы:

1) в значение понятия «самостоятельность» включено обладание собственной инициативой. Таким образом, включение в структуру требования к процессу обучения дополнительно понятия «инициатива» приводит к дублированию значений;

2) дублирование значений наблюдается в сочетании понятий «активность» и «самостоятельность»: «энергичный» - «решительный», «действующий, развивающийся» - «обладающий собственной инициативой», то есть имеющий внутреннее побуждение к новым формам деятельности;

Таблица 2

Значения понятий, образующих структуру принципа сознательности, активности, самостоятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим

руководством

Понятие Значение понятия

Словарь русского языка

Сознательность Сознательный (обладающий сознанием, правильно оценивающий, вполне понимающий окружающее). Умение, способность разбираться в окружающей действительности Определение отсутствует

Активность От слова «активный». Деятельный энергичный, действующий, развивающийся Определение отсутствует

Самостоятельность От слова «самостоятельный». Существующий отдельно от других, независимый. Решительный, обладающий собственной инициативой. Совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи Определение отсутствует

Творчество Создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей Деятельность, порождающая нечто качественно новое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественной уникальностью

Инициатива Почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности Руководящая роль в каких-нибудь действиях От франц. initiative, от лат. initium -почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности; руководящая роль в действии

3) дополняют друг друга значения понятий «сознательность», «самостоятельность» и «творчество»;

4) возникает противоречие между значением понятия «самостоятельность» и введенным в структуру принципа указанием на сочетание с педагогическим руководством. Таким образом, в структуре принципа обозначился диалектический характер, выраженный в единстве двух противоположностей: самостоятельности учащихся и педагогического руководства.

Проведенное исследование показало:

1. Структура принципов сознательности, активности, самостоятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством является перегруженной понятиями, дублирующими значения друг друга.

2. Возможная структура требования, отвечающего значению понятия «принцип», определяющего источник развития процесса обучения, представляет собой сочетание понятий «сознательность», «самостоятельность», «творчество», «в сочетании с педагогическим руководством».

3.Варианты названий требований - активности и сознательности в учебном процессе; сознательности и активности учащихся; сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе; сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении; активности; сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся; самостоятельности и активности учащихся в обучении - относятся не ко всему процессу обучения (определяют только деятельность учащихся), а также не обладают диалектическим характером. Таким образом, требования с указанной структурой к дидактическим принципам не относятся.

4.Требование сознательности и активности учащихся при руководящей роли учителя обладает расширенными рамками действия, по сравнению с указанными вариантами в п. 3, определяя как деятельность учащихся, так и действие учителя. Однако в структуре отсутствует отражение диалектического характера процесса обучения, так как значения понятий «сознательность» и «активность» не противоречат указанию на педагогическое руководство.

5.Варианты требований к процессу обучения - сознательности, активности и самостоятельности школьников в обучении при руководящей роли педагога; сознательности, активности, самостоятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством -перегружены дублирующими друг друга понятиями: «активность» и «самостоятельность», «самостоятельность» и «инициатива».

6.Выявлена структура требования, отвечающего значению понятия «принцип». Дидактическим принципом можно считать требование сознательности, самостоятельности и творчества учащихся в сочетании с педагогическим руководством. В результате творчества рождается нечто качественно новое, которое в дальнейшем входит в содержание образования, соединяя все компоненты процесса обучения.

* * *

1. Гайфутдинов А.М. Диалектический характер дидактических принципов // Материалы науч.-практ. конф. молодых ученых и студентов КГПУ. Казань, 2001. С. 50, 51.

2. Гайфутдинов А.М. Критерии педагогического понятия «принцип обучения» // Вестн. Рос. акад. образования. 2009. № 5. С. 84-87.

3. Иванов Е.А. Логика: учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во БЕК, 2002. 368 с.

Поступила в редакцию 21.05.11

A.M. Gayfutdinov

Formation of structure for the principle of activity and consciousness in the history of domestic pedagogics

The article considers the urgency of studying the structure of teaching philosophy and presents the analysis of the requirements reflected in the pedagogical literature as didactic principles. The structure agreeable to the criteria of the notion «principle» is revealed. As a result, the principle of consciousness, independence and creativity of pupils allied with a pedagogical control is determined.

Keywords: principle structure, criteria of the notion «teaching principle», educational process.

Г айфутдинов Азат Минабутдинович, кандидат педагогических наук, доцент, декан естественно-географического факультета ГОУВПО «Набережночелнинский государственный педагогический институт»

423806, Россия, г. Набережные Челны, ул. Низаметд Е-таП: am-geo@mail.ru

Gayfutdinov A.M.,

candidate of pedagogy, associate professor, dean of natural and geographical faculty Naberezhnye Chelny State Pedagogical Institute 423826, Russia, Naberezhnye Chelny, i, 28 Nizametdinova st, 28

E-mail: am-geo@mail.ru