Профессиональная подготовка будущих логопедов к комплексному сопровождению детей с тяжелой речевой патологией

УДК 37

Е. Е. Васильева

Профессиональная подготовка будущих логопедов к комплексному сопровождению детей с тяжелой речевой патологией

В статье представлены материалы исследования проблемы профессиональной подготовки студентов к работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Анализ проблем в сфере общего и инклюзивного образования подтвердил актуальность внесения изменений и дополнений в содержание программ и технологий профессиональной подготовки будущих логопедов, а также условий и средств их реализации на современном этапе. В статье представлены этапы проектирования модели подготовки логопедов к работе с детьми с ТНР, а также результаты ее реализации в процессе обучения студентов.

Ключевые слова: профессиональная подготовка будущих логопедов, дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), компетентностный подход, специальные компетенции, становление профессиональной компетентности, компоненты профессиональной готовности, проектирование модели профессиональной подготовки, содержательные и технологические составляющие модели профессиональной подготовки логопедов, элективный курс, организационно-педагогических условия.

E. E. Vasilieva

Future Logopedists' Professional Training to Complex Support of Children with Serious Speech Pathology

This article presents the research of the problem of speech therapists' training to work with children with serious speech pathology. The analysis of problems in the field of general and inclusive education confirmed the urgency of making changes and additions to the content and technologies of professional training of speech therapists, as well as the conditions and means of their implementation at the present stage. The article presents the stages of designing a model of speech therapists' training to work with children with serious speech pathology, and the results of its implementation in the learning process of students.

Keywords: professional training of speech therapists, children with serious speech pathology, competence approach, special competence, formation of a professional competence, components of professional readiness, designing a training model, content and technological components of the model of speech therapists' professional training, elective course, organizational-pedagogical conditions.

Современные требования к профессиональной подготовке будущих логопедов подтверждают актуальность исследования проблемы разработки образовательных программ, которые способствовали бы более эффективному применению полученных знаний будущими учителями-логопедами и повышали бы их мобильность и профессиональную компетентность.

Потребность в дополнении и обновлении содержания профессиональной подготовки логопедов для работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) обусловлена развитием процессов инклюзии в сфере образования, актуальностью вопросов раннего выявления и совершенствования коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, а также необходимостью решения комплекса проблем, связанных с совершенствованием системы социально-педагогической и психологической помощи семьям, имеющим таких детей.

На основе результатов изучения нормативно-правовых и научных источников, а также анализа

проблем в сфере общего и инклюзивного образования мы обратились к проектированию содержательных и технологических составляющих модели профессиональной подготовки будущих логопедов, способствующей формированию профессионально важных компетенций, необходимых в коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата) отражены общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные или профессионально-прикладные компетенции в соответствии с задачами и основными видами профессиональной деятельности (трудовыми действиями) выпускника [5]. Вместе с тем есть возможность дополнить определенный в стандарте перечень профессионально значимыми компетенциями. Для нашего исследования актуально дополнение этого списка компетенциями учителя-логопеда.

© Васильева Е. Е., 2017

В соответствии с организацией нового учебного процесса, с учетом видов профессиональной деятельности и специфики профессиональных обязанностей логопеда, работающего с детьми с тяжелыми нарушениями речи, на кафедре логопедии ЯГПУ им. К. Д. Ушинского под руководством профессора Н. В. Новоторцевой были определены и проработаны семь специальных компетенций направления «Специальное (дефектологическое) образование» по профилю «Логопедия» [2, с. 197].

Данный перечень компетенций возможно дополнить и обогатить идеями немецкого ученого В.-Д. Веблера, который предлагает более детальное рассмотрение данных компетенций и разделение их на предметные, методические, социальные и личностные [3]. На наш взгляд, это соответствует интеграции европейских систем образования, а также требованиям, предъявляемым к логопеду, работающему с детьми с ТНР. В связи с этим нами был разработан перечень предметных, методических, социальных и личностных компетенций, рассматриваемых внутри специальных и необходимых для работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Предметные компетенции (ПК) - это различного рода знания и когнитивные способности, готовность к сбору, анализу и систематизации информации в сфере профессиональной деятельности. К данным компетенциям мы относим следующие: 1) основы общих теоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения типовых задач профессиональной деятельности (ПК-1); 2) умение использовать базовые и специальные знания по логопедии и смежным научным дисциплинам на практике в различных видах профессиональной деятельности (ПК-2); 3) знания об истории логопедии и развитии учения о детях с тяжелыми нарушениями речи (ПК-3); 4) знания об организациях, в которых оказывается помощь детям с речевой патологией (ПК-4); 5) способность использовать нормативные правовые документы в своей профессиональной деятельности (ПК-5); 6) знания об основных направлениях, методах и технологиях устранения нарушений речи (ПК-6).

Методические компетенции (МК) проявляются в осознанном и целенаправленном использовании знаний по логопедии при решении профессиональных задач в процессе коррекционной работы с детьми. К данным компетенциям мы относим следующие: 1) способность осуществлять комплексную диагностику и анализировать ее данные с целью уточнения структуры нарушения и для построения индивидуальных программ коррекци-

онной работы с детьми (МК-1); 2) способность прогнозировать перспективы развития детей (МК-2); 3) способность к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ и коррекционных методик на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к детям с патологией речи (МК-3); 4) способность к планированию, организации, проведению и совершенствованию коррекционной работы с учетом структуры нарушения, возрастных и индивидуальных особенностей детей (МК-4); 5) готовность к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению (МК-5); 6) способность к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (кор-рекционных) учреждений, так и в условиях инклюзии (МК-6); 7) способность осуществлять динамическое наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки его эффективности (МК-7); 8) владение способами решения проблем, возникающих в процессе кор-рекционной работы с детьми (МК-8); 9) умение сотрудничать с другими специалистами для решения задач профессиональной деятельности (МК-9); 10) готовность ко взаимодействию и оказанию консультативной помощи родственникам и педагогам по проблемам обучения, развития и воспитания детей (МК-10); 11) способность к организации и развитию межличностных отношений детей (МК-11); 12) способность оценивать уровень образовательных достижений детей как показатель эффективности коррекционно-педагогической работы с ними (МК-12); 13) умение использовать в работе современные компьютерные, информационные и телекоммуникационные технологии (МК-13).

Социальные компетенции (СоцК) - это способности, с помощью которых можно грамотно организовать социальные отношения в рамках собственной профессии. К ним относятся 1) владение профессиональными качествами речи (СоцК-1); 2) эмпатия - сопереживание, сочувствие и отзывчивость в межличностных отношениях (СоцК-2); 3) способность выстраивать отношения с другими людьми и сохранять их в различных сферах деятельности (СоцК-3); 4) гибкость в работе с людьми, социальная мобильность и способность к компромиссам (СоцК-4); 5) способность к совместной работе с другими людьми при выполнении важных задач (СоцК-5); 6) способность к восприятию критики и корректированию своего поведения на ее осно-

ве (СоцК-6); 7) способность к разрешению конфликтов в профессиональной сфере (СоцК-7); 8) способность понимать экономические проблемы и общественные процессы, связанные с профессиональной деятельностью (СоцК-8).

Личностные компетенции (ЛК) - это личностные качества, необходимые в профессиональной деятельности логопедов. К ним относятся 1) способность осознавать социальную значимость своей будущей профессии (ЛК-1); 2) саморефлексия -способность к осмыслению своей профессиональной деятельности, к самокритике (ЛК-2); 3) толерантность - терпимость к чужому мнению, отсутствие резких реакций (ЛК-3); 4) самостоятельность и ответственность в процессе профессиональной деятельности (ЛК-4); 5) подвижность - способность изменять ситуацию или приспосабливаться к изменениям и различным ситуациям (ЛК-5); 6) эмоциональная и психическая стабильность - способность выдерживать физические и психические нагрузки, возникающие при работе с детьми, их родителями и коллегами, умение справляться с напряженными ситуациями (ЛК-6); 7) обучаемость - способность учиться на собственном опыте, готовность к постоянному самообразованию и повышению квалификации в процессе профессиональной деятельности (ЛК-7).

Сформированность данных компетенций, а также связанных с ними мотивационного, эмоционально-волевого, личностно-деятельностного и когнитивного компонентов готовности подразумевает способность к решению профессиональных задач в области коррекционно-педагогической, консультативно-диагностической, исследовательской и культурно-просветительской деятельности, определенных стандартом [5].

Предварительное изучение уровня готовности обучающихся к работе с детьми с ТНР (на примере детей с ринолалией), а именно выявление сформированности мотивационного, эмоционально-волевого, личностно-деятельностного и когнитивного компонентов готовности, являлось одной из задач нашего исследования, которое позволило выявить типичные затруднения будущих логопедов в практической деятельности с детьми, касающиеся той или иной области профессиональной деятельности, характер помощи, в которой они нуждаются, и чему хотели бы научиться.

В исследовании также приняли участие 36 учителей-логопедов города Ярославля и Ярославской области, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Им предлагалось заполнить специально разработанную «Профессиональную карту педагога». Матрица критериев педагогической компетентности, заложенная в данной карте,

включает мотивационный, эмоционально-волевой, личностно-деятельностный и когнитивный компоненты готовности. Перечень показателей профессиональной компетентности педагогов был подвергнут экспертной оценке [1].

Результаты констатирующего эксперимента были учтены при проектировании компетент-ностной модели профессиональной подготовки будущих логопедов - бакалавров по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» [1, с. 269]. Данная модель была апробирована на содержании элективного курса «Организация и содержание логопедического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи», которое представляет собой расширенный, углубленный вариант одного из разделов базового курса логопедии. Программа обучения разрабатывалась с учетом необходимости формирования особых предметных, методических, социальных и личностных компетенций, что позволило бы наилучшим образом организовать и осуществить профессиональную подготовку обучающихся к работе с детьми с ТНР.

В соответствии с целью были выделены следующие задачи обучения:

— формирование предметных компетенций -системы специальных теоретических знаний о детях с ТНР, о структуре и закономерностях их нарушенного развития; об основных направлениях, методах и технологиях устранения нарушений речи, основных методиках коррекционно-го воздействия;

— формирование методических компетенций, которые проявляются в осознанном и целенаправленном использовании знаний при решении профессиональных задач в процессе коррекци-онной работы с детьми;

— формирование социальных компетенций -способностей, с помощью которых можно грамотно организовать социальные отношения в рамках собственной профессии;

— формирование личностных компетенций -качеств, необходимых в профессиональной деятельности логопедов при работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Формирование данных компетенций связано с формированием мотивационного, эмоционально-волевого, личностно-деятельностного и когнитивного компонентов готовности к профессиональной деятельности (см. Табл. 1).

Формирование мотивационного компонента готовности предполагает повышение значимости социально-профессиональных мотивов, усиление интереса к логопедии как к науке, а также желания работать с детьми. Для формирования моти-

вационной направленности было организовано раннее включение будущих логопедов в профессиональную среду: проведение практических занятий на базе образовательных учреждений и практических занятий в аудиториях с проигрыванием педагогических ситуаций и решением проблемных задач, что способствовало накоплению знаний и совершенствованию практических навыков и умений, необходимых в работе с детьми. Результаты констатирующего эксперимента позволили наметить следующее содержание практических занятий со студентами: 1) формирование навыков проведения логопедических занятий с детьми; 2) формирование личностных качеств, необходимых в коррекционной работе (терпимость, понимание, способность справляться с трудностями и др.); 3) формирование умения взаимодействовать с детьми, их родителями и коллегами.

Таблица1

Компоненты профессиональной готовности и связанные с ними компетенции

С целью формирования эмоционально-волевого компонента готовности и учитывая результаты констатирующего эксперимента особое внимание необходимо уделить формированию способности будущих логопедов к саморегуляции эмоционально-волевого состояния.

Формирование личностно-деятел ьностного компонента готовности подразумевает конкретные рекомендации для практической работы с детьми и овладение комплексом психологических, педагогических и методических знаний для варьирования процесса обучения и перестройки своей деятельности при необходимости быстрой адаптации к реальным профессионально-педагогическим условиям. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость целенаправленной работы по преодолению трудностей, возникающих при выборе учебно-

методических материалов и средств обучения детей, при планировании и проведении занятий, при общении с детьми и коллегами и при заполнении документации.

Когнитивный компонент готовности в нашем исследовании предполагает сформированность предметных компетенций, то есть различного рода профессионально значимых знаний и когнитивных способностей.

Данные компоненты готовности, а также связанные с ними предметные, методические, социальные и личностные компетенции обусловливают выбор содержания обучения. Для интеграции знаний и достижения более эффективных результатов в профессиональной подготовке будущих логопедов было выделено три блока обучения: блок анатомо-физиологических и клинических основ обучения и воспитания ребенка с нарушением речи, психолого-педагогический блок и блок специальных методик. Блок анатомо-физиологических и клинических основ обучения и воспитания ребенка с тяжелым нарушением речи предполагает рассмотрение медико-

биологических основ и основных закономерностей развития организма ребенка, специфики речевого и неречевого развития детей, аномалий в развитии и различных факторов, влияющих на их возникновение. Психолого-педагогический блок предполагает раскрытие психологических особенностей детей и закономерностей их развития; при этом формируется понимание индивидуально-личностной ориентированности воздействий на ребенка, а также совокупности проблем воспитывающей его семьи. В блоке специальных методик раскрываются цели и задачи коррекционной работы с детьми, общие методические аспекты их обучения, при этом предполагается знакомство с педагогическими технологиями обучения и инновационными процессами коррекции.

В каждом из перечисленных блоков обучения были выделены модули: вводный, базовый и дополнительный (повышенный). Вводный модуль позволяет проверить знания, умения и навыки, полученные обучающимися при освоении смежных дисциплин, показывает их готовность к освоению нового учебного материала. Базовый модуль дает возможность усвоить необходимые знания, умения и навыки и предусматривает задания для проверки качества их усвоения. Дополнительный (повышенный) модуль ориентирован на выполнение заданий самостоятельного и творческого характера.

В соответствии с задачами обучения, а также результатами экспериментальных исследований, проведенных в ходе научно-исследовательской

Компоненты готовности Коды формируемых компетенций

Мотивационный компонент готовности ЛК-1, ЛК-2, ЛК-4, ЛК-5, ЛК-7, СоцК-1, СоцК-2, СоцК-6, СоцК-8

Эмоционально-волевой компонент готовности ЛК-2, ЛК-3, ЛК-4, ЛК-6, СоцК-2, СоцК-3, СоцК-4, СоцК-5, СоцК-6, СоцК-7

Личностно-деятельностный компонент готовности МК-1, МК-2, МК-3, МК-4, МК-5, МК-6, МК-7, МК-8, МК-9, МК-10, МК-11, МК-12, СоцК-1, СоцК-2, СоцК-3, СоцК-4, СоцК-5, СоцК-7

Когнитивный компонент готовности ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-6

работы на дефектологическом факультете ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, были определены следующие особенности отбора содержания элективного курса (курса по выбору), направленного на профессиональную подготовку будущих логопедов к работе с детьми с ТНР:

— учет необходимости формирования предметных, методических, социальных и личностных компетенций, связанных с мотивационным, эмоционально-волевым, личностно-деятельностным и когнитивным компонентами готовности к профессиональной деятельности;

— учет базового образования и имеющихся знаний у студентов по определенным дисциплинам в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего образования и выделение вводного, базового и дополнительного (повышенного) модулей в каждом блоке обучения;

— реализация междисциплинарных связей в педагогическом процессе с целью подготовки будущих логопедов к осуществлению комплексного подхода к коррекционной работе с детьми с ТНР и ко взаимодействию различных специалистов в их воспитании и обучении;

— учет условий обучения и воспитания детей с ТНР - в образовательных учреждениях компенсирующего вида или в условиях инклюзивного образования;

— соответствие содержания подготовки студентов уровню развития учебно-методической и материально-технической базы обучения. Задача заключается в том, чтобы изыскивать такие учебно-методические и материально-технические условия обучения, которые улучшали бы его как по форме, так и по содержанию.

Основное требование к учебному процессу -это наиболее приемлемое преодоление противоречия между все увеличивающимся общим объемом информации и относительно фиксированным объемом учебного времени на ее усвоение. Поэтому особое внимание было обращено на организацию учебного процесса, способствующую повышению активности и результативности работы студентов на занятиях, повышению качества их знаний, на проектирование деятельности студентов по усвоению учебного материала через комплекс специально подобранных учебных заданий и приемов работы, моделирующих основные типы профессиональных задач логопеда, а также через систему средств, дидактических приемов и конкретных технологий обучения, стимулирующих познавательную активность студентов.

Повышению активности и результативности работы студентов в процессе обучения способствовало особое проведение лекций и практических занятий, направленных на расширение, детализацию знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности. Познавательная активность студентов на лекции проявляется в том, что студенты учатся вычленять существенное, раскрывать содержание темы в определенной логической последовательности и кратко записывать главные элементы содержания в виде тезисов, схем и таблиц с поясняющими записями. Таким образом, лекция выполняет функцию систематизации и структурирования всех знаний по изучаемой дисциплине.

Проведение практических занятий позволяет в полной мере применить активные формы, методы и средства обучения студентов, предоставляющие возможность для творческого применения полученных знаний и способов ориентации в непрерывно меняющихся условиях профессиональной деятельности. Знания и умения в рамках практических занятий усваиваются при решении педагогических задач. Участие в работе над проблемой стимулирует мотивацию. Процесс решения педагогических задач помогает развивать у студентов механизмы рефлексии, приводит к необходимости взглянуть на себя со стороны, определить качество проявления своих эмоций, оценить свои способности, умения и профессиональную активность.

При разборе учебных ситуаций на практических занятиях воспроизводятся особые случаи из коррекционной работы с детьми с ТНР не только в условиях общеобразовательных учреждений, но и в условиях системы здравоохранения, а также в условиях инклюзии. На решении конкретных педагогических задач-ситуаций (кейсов) основано использование кейсовой технологии обучения. Разбор педагогических ситуаций является поводом подумать и обменяться мнениями о целях, содержании, дидактических приемах и методах обучения детей, о факторах, благоприятно или неблагоприятно влияющих на их обучение. Для преодоления трудностей при общении с детьми и их родителями студентам предлагаются педагогические задачи, в процессе решения которых будущие логопеды могли бы представить свои индивидуальные приемы построения моделей взаимоотношений с детьми и с их родителями.

Одной из важных организационных форм теоретического и практического обучения является самостоятельная работа студентов, особенно значимая при переходе на новую многоуровневую систему образования. Преподавателю следует

научить студентов решать учебные задачи, обосновывать подходы к их решению, осуществлять самоконтроль при выполнении заданий и организовывать временные режимы своей учебной деятельности. Для самостоятельной работы студентов вне занятий отводится определенное количество часов. При планировании учебной работы предусмотрено распределение данных часов между видами заданий.

Для контроля за самостоятельной работой студентов был составлен сетевой график с указанием сроков исполнения каждого этапа [1, с. 247]. При составлении данного графика была использована технологическая карта С. С. Ермолаевой, представляющая собой пошаговый алгоритм последовательных действий по организации самообразовательной деятельности студента [4]. Данный график представляет собой индивидуальное планирование самостоятельной деятельности и включает следующие этапы работы: мотивация и анализ собственных возможностей, установочный этап (определение целей и задач работы, условий, средств и форм деятельности), деятельностный этап (актуализация имеющихся знаний, умений и навыков, сбор и обработка необходимого материала), обобщение и систематизация полученной информации, самоанализ и самооценка результатов собственной деятельности, подготовка окончательного варианта работы.

Также нами были подобраны и использованы педагогические технологии, которые определяются спецификой будущей профессиональной деятельности, соответствуют формируемым компетенциям и способствуют получению наиболее эффективных результатов в процессе обучения [1, с. 109-112]. В их числе ИПГ-технология, опорные сигналы В. Ф. Шаталова, мультимедийные информационные технологии, технологии «Педагогическая мастерская» и «Портфолио». Применение данных технологий обучения - необходимое условие формирования профессиональных компетенций, профессиональной активности студентов и повышения их самостоятельности. Каждая из перечисленных технологий может входить в вводный, базовый и дополнительный модули обучения.

Одно из направлений формирования индивидуального стиля педагогической деятельности -развитие умения варьировать структуру процесса обучения, перестраивать свою деятельность, пересматривать сложившиеся в науке и в собственном сознании представления. Реализация этих умений требует от студентов применения на практике комплекса психологических, педагогических и методических знаний. При этом предстоит по-

стоянно переучиваться, приобретать новые навыки, развивать новые подходы к решению проблем. Развитие у студентов способности к быстрой адаптации к реально складывающимся профессионально-педагогическим условиям деятельности -это обязательная часть программы обучения, в процессе которого осуществляется знакомство с особенностями организации коррекционно-педагогического процесса в разных условиях. Студенты учатся отбирать методы и приемы кор-рекционно-воспитательного и логопедического воздействия на психофизическое развитие детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в различных условиях их воспитания, выбирать и вариативно использовать собственно логопедические, а также новые образовательные технологии в коррекционной работе с ними.

В целом структура программы элективного курса традиционно предусматривает реализацию двух этапов: теоретического и практического.

I этап, теоретический, предполагает развитие мотивационно-личностной готовности к работе с детьми с ТНР и связан с изучением теории, методик, технологий и приемов коррекционной работы. Он состоит из двух разделов: функционально-личностного и информационно-предметного.

II этап, практический, предполагает освоение технологий коррекционно-педагогической деятельности и состоит из организационно-технологического и научно-практического разделов обучения. В результате реализации данных этапов обучения формируются необходимые профессиональные компетенции, эффективному формированию которых способствуют специально подобранные формы работы, приемы и средства обучения [1, с. 268].

Основные проявления компетенций, формы их проверки, а также критерии и способы их оценки, то есть признаки, по которым можно определить наличие или отсутствие того или иного сформированного качества, были определены по методике оценки сформированности компетенций, предложенной Немецким советом по образованию. Эти данные могут быть использованы при составлении паспорта компетенций, формируемых у студентов в процессе изучения разных дисциплин [1, с. 259-265].

Таким образом, для эффективной реализации модели профессиональной подготовки будущих логопедов к работе с детьми с ТНР были выделены следующие организационно-педагогических условия:

— условия, связанные с формированием моти-вационного компонента готовности: повышение

уровня социально-профессиональных мотивов, осознание студентами социальной значимости специальной педагогической деятельности, наглядность успехов обучения, постепенное повышение степени сложности и понятность в изложении материала;

— условие, связанное с формированием эмоционально-волевого компонента готовности: формирование профессионально значимых личностных и волевых качеств, необходимых логопеду в профессиональной деятельности с детьми с отклонениями в речевом развитии;

— условия, связанные с формированием лич-ностно-деятельностного компонента готовности: оптимизация обучения за счет активного включения студентов в научно-исследовательскую деятельность, овладение системой теоретических знаний и практических умений, необходимых в профессиональной деятельности, развитие умения создавать вариативные модели коррекцион-но-развивающего обучения детей, формирование способности к самостоятельному принятию решений, формирование индивидуального стиля деятельности будущего логопеда;

— условия, связанные с формированием когнитивного компонента готовности: учет базового уровня теоретической и методической подготовки студентов; развитие междисциплинарного мышления, способствующего осуществлению полифункциональной деятельности; систематичность, преемственность и оптимальность процесса профессиональной подготовки студентов; соответствие содержания подготовки федеральному и региональному уровню образования, учебно-методической и материально-технической базе обучения.

По окончании обучающего эксперимента, после реализации модели профессиональной подготовки будущих логопедов в процессе экспериментального обучения, нами был проведен контрольный эксперимент. Это позволило сделать практически значимые выводы для современной ситуации в системе высшего образования. При исследовании сформированности каждого компонента готовности было выявлено формирование тех или иных компетенций.

При исследовании сформированности мотива-ционного компонента готовности было выявлено формирование следующих личностных и социальных компетенций: ЛК-1, ЛК-2, ЛК-4, ЛК-5, СоцК-1, СоцК-2, СоцК-6 и СоцК-8. В процессе экспериментального обучения удалось повысить уровень социально-профессиональных мотивов, необходимых для успешного овладения будущей профессией логопеда. Студенты стали

более уверенными в правильном выборе своей будущей профессии, в своих профессиональных способностях, при проведении логопедических занятий, повысились их заинтересованность, активность и желание работать с детьми.

Результаты исследования сформированности эмоционально-волевого компонента готовности показали, что обучающиеся высоко оценили наличие у логопеда профессионально важных качеств, таких как оптимистическое прогнозирование, умение действенно поддерживать ребенка сопереживать ему, психологическая готовность работать с ребенком с ТНР, любовь к детям и эмоциональная устойчивость. Была выявлена сфор-мированность следующих личностных и социальных компетенций: ЛК-2, ЛК-3, ЛК-4, ЛК-6, СоцК-2, СоцК-3, СоцК-4, СоцК-5, СоцК-6 и СоцК-7.

Результаты исследования сформированности личностно-деятельностного компонента готовности показали значимость для будущих логопедов профессионально важных качеств, таких как умение выходить из проблемных ситуаций, способность к разработке вариативных моделей обучения, социальная активность и стремление к самосовершенствованию. В процессе исследования было выявлено повышение уровня межличностного взаимодействия студентов с детьми, которые стали придавать большее значение общению и взаимодействию с ними на уровне межличностного диалога, учету их индивидуальных особенностей развития, наличию эмоциональности в общении и дифференцированной оценке каждого ребенка. При этом результаты контрольного эксперимента показали сформированность следующих методических и социальных компетенций: МК-1, МК-2, МК-3, МК-4, МК-5, МК-6, МК-7, МК-8, МК-9, МК-10, МК-11, МК-12, СоцК-1, СоцК-2, СоцК-3, СоцК-4, СоцК-5 и СоцК-7.

Результаты исследования сформированности когнитивного компонента готовности показали заинтересованность обучающихся и формирование у них способности самостоятельно добывать необходимые знания. Будущие логопеды овладели достаточными знаниями о детях с тяжелыми нарушениями речи, необходимыми для реализации личностно-деятельностного подхода в процессе комплексной коррекционной работы с ними. В результате экспериментального обучения удалось повысить уровень сформированности следующих предметных компетенций: ПК-2, ПК-3, ПК-4 и ПК-6.

Таким образом, было выявлено, что после экспериментального обучения обучающиеся стали придавать большее значение наличию специаль-

ных компетенций, необходимых для работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Овладение данными компетенциями позволит им в дальнейшем осуществить грамотное психолого-педагогическое сопровождение детей в разных условиях их обучения. Данные выводы подтвердило соотнесение результатов диагностики обучающихся и результатов экспертной оценки перечня показателей профессиональной компетентности педагога, в которой участвовали 36 учителей-логопедов образовательных учреждений города Ярославля и Ярославской области, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Вместе с тем результаты проведенного исследования позволили выявить недостаточное понимание обучающимися значимости постоянного самообразования и повышения квалификации в процессе будущей профессиональной деятельности, в связи с чем была подтверждена актуальность и необходимость дальнейшего совершенствования процесса обучения будущих логопедов при подготовке их к коррекционной работе с детьми с целью воспитания у них потребности в совершенствовании своей профессиональной подготовки на послевузовском уровне обучения.

Таким образом, можно сделать выводы об актуальности проведенного исследования. Разработанная и представленная компетентностная модель профессиональной подготовки будущих логопедов может быть востребована в процессе вузовской работы, при организации учебного процесса в условиях бакалавриата, магистратуры, а также переподготовки и повышения квалификации.

Библиографический список

1. Васильева, Е. Е. Профессиональная подготовка логопедов к работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) [Текст] : монография / Е. Е. Васильева. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2013. -315 с.

2. Васильева, Е. Е. Система профессиональных компетенций у студентов в процессе подготовки к организации комплексной коррекционной помощи детям с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Е. Е. Васильева, Н. В. Новоторцева // Ярославский педагогический вестник: научный журнал. Серия

«Психолого-педагогические науки». - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2011. - № 3. - Том II. - С. 196-200.

3. Веблер, В.-Д. Профили компетенций выпускников как основа планирования учебных курсов [Текст] : материалы к семинару / В.-Д. Веблер ; под науч. ред. А. П. Чернявской. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2009. - 27 с.

4. Ермолаева, С. С. Практические рекомендации по педагогическому проектированию процесса обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе [Текст] / С. С. Ермолаева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г Пермь, апрель 2011 г.). Т. II / под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. - Пермь : Меркурий, 2011. -С. 66-72.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата) [Текст]. -М., 2013. - 23 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Vasil'eva, E. E. Professional'naja podgotovka logopedov k rabote s det'mi s tjazhelymi narushenij ami rechi (TNR) [Tekst] : monografija / E. E. Vasil'eva. -Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU, 2013. - 315 S.

2. Vasil'eva, E. E. Sistema professional'nyh kompetencij u studentov v processe podgotovki k organizacii kompleksnoj korrekcionnoj pomoshhi detjam s tjazhelymi narushenij ami rechi [Tekst] / E. E. Vasil'eva, N. V. Novotorceva // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik: nauchnyj zhurnal. Serija «Psihologo-pedagogicheskie nauki». - Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU, 2011. - № 3. - Tom II. - S. 196-200.

3. Vebler, V-D. Profili kompetencij vypusknikov kak osnova planirovanija uchebnyh kursov [Tekst] : materialy k seminaru / V-D. Vebler ; pod nauch. red. A. P. Chernjavskoj. - Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU im. K. D. Ushinskogo, 2009. - 27 S.

4. Ermolaeva, S. S. Prakticheskie rekomendacii po pedagogicheskomu proektirovaniju processa obuchenija gumanitarnym disciplinam v tehnicheskom vuze [Tekst] / S. S. Ermolaeva // Problemy i perspektivy razvitija obra-zovanija: materialy mezhdunar. zaoch. nauch. konf. (g. Perm', aprel' 2011 g.). T. II / pod obshh. red. G. D. Ahmetovoj. - Perm' : Merkurij, 2011. - S. 66-72.

5. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovanija po napravleniju podgo-tovki 44.03.03 Special'noe (defektologicheskoe) obra-zovanie (uroven' bakalavriata) [Tekst]. - M., 2013. - 23 s.