Игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста

Е. С. Белова

Игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста

Белова Елена Сергеевна - студентка 5-го курса факультета психологии и педагогики Елабужского института Казанского федерального университета (г. Елабуга, Россия), Лауреат Всероссийского конкурса молодых ученых в области воспитания и обучения детей младшего возраста, проходившего в рамках IV международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» 2015 года

В работе затронута проблема развития речи детей посредством игровой деятельности. Это связано с тем, что игра способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми. В данной работе раскрывается значение игр и их роль в развитии речи детей раннего возраста. Актуальность работы заключается в том, что ранний возраст - это период наиболее интенсивного развития организма, период, когда у ребенка происходит активное усвоение разговорного языка, что является одним из основных новообразований периода раннего детства. В это время происходит становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

Ключевые слова: игровая деятельность, развитие речи, ранний возраст.

Play as means of development of speech in young children

Elena Belova,

MA student, Faculty of Psychology and Pedagogy, Elabuga Institute of KazanFederalUniversity

The paper is devoted to the problem of language development of children through play activities. This is due to the fact that play promotes the formation of child's mental processes, including imagination. The reason for the urgent need of language development of children is a human need to communicate. The paper reveals the value of the games and their role in the development of speech in young children. The relevance of the work lies in the fact that early age is a period of the most intensive development of the child, the period when the child is in active assimilation of the spoken language. During this age the establishment and development of all aspects of speech: phonetic, lexical, grammatical are presented. The full possession of the native language is a prerequisite for solving the problems of intellectual, aesthetic and moral education of children.

Keywords: play activity, speech development, early age.

Объект исследования: речевое развитие детей раннего возраста.

Предмет исследования: особенности развития речи детей раннего возраста в игровой деятельности.

Цель исследования: изучение особенностей и выявление динамики речевого развития детей раннего возраста в игровой деятельности.

Задачи:

• изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования;

• выявить особенности и динамику развития речи детей раннего возраста в игровой деятельности;

• определить значение игры для детей раннего возраста;

• изучить и проанализировать зависимость развития речи детей раннего возраста от игровой деятельности.

Гипотеза исследования: развитие речи детей раннего возраста будет более эффективным при условии включения игры в структуру занятий, при соблюдении учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

Научно-методологическая основа исследования: методологическую основу исследования составляет положение о сензитивности развития речи детей в возрасте от 1 до 3-х лет в процессе игровой деятельности (М.Г. Елагина, Л. А. Венгер, Е. К. Каверина, Е. И. Тихеева), а также работы Л. С. Выготского, И. В. Шаповаленко, К. Д. Ушинского и др.

В работе были использованы изучение и анализ теоретической литературы, анализ и обобщение материала, беседа, наблюдение, опрос, эксперимент, анализ полученных результатов, методы математической работы (использован ^критерий Стьюдента, а именно формулы для вычисления ^критерия для независимых выборок и ^критерия для зависимых выборок), а также опросник на основе работ Е. А. Елисеевой.

Базой исследования стал факультет психологии и педагогики ЕИ КФУ, местом проведения явилась сенсорная комната. Экспериментальная выборка включала 10 детей в возрасте 2-3-х лет, из которых 5 детей вошли в экспериментальную группу, а другие 5 детей составили контрольную группу.

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии

психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей 3-го года жизни занимались известные ученые и практические работники - педагоги, методисты: Н. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Н. С. Карпинская, Н. Ф. Ладыгина, Г. М. Лямина, Е. И. Тихеева, В. А. Петрова, Н. М. Щелованов и др. Исследования, проведенные психологами, создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Пешковский, Л. В. Щерба, Д. Б. Эль-конин и др.).

Существует большое количество работ о развитии речи детей посредством игровой деятельности, но недостаточно описано своеобразие или особенности развития речи в рамках сенсорной комнаты, в этом и заключается научная новизна нашего исследования.

После года начинается новый этап в развитии ребенка. В период младенчества ребенок научился смотреть, слушать, управлять движениями рук. С этого времени малыш уже чрезвычайно активен в своих действиях, он стремится к общению со взрослыми. У него формируются первичные формы психических действий. А следующие два года - это период раннего детства, который приносит малышу новые достижения.

Период, когда ребенок отделяет себя от окружающих, осознает себя и сравнивает с другими людьми, является главным новообразованием раннего детства.

В ходе психического развития ребенок усваивает разнообразные действия, у него формируются психические процессы и качества. Далее постепенно происходит овладение нормами поведения, определяются поступки, которые могут характеризовать человека как члена общества.

Ведущим видом деятельности в раннем детстве является предметная деятельность.

В поведении ребенка ярко прослеживается особенность, что он действует, не задумываясь, это связано с чувствами и желаниями, которые наступают в данный момент из-за внешнего окружения.

Поведение ребенка зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

В период раннего детства ребенок осваивает общественно выработанные способы восприятия окружающих его предметов. Первоначально это происходит в непосредственном общении и взаимодействии с взрослым, а затем самостоятельно. В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную подражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психической и духовной культуры [Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В., 1984].

Как указывал выдающийся отечественный психолог Д.Б. Эльконин, ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, не непосредственна, она опосредована образом действия; при этом процесс формирования образа действий с предметом есть одновременно и процесс отождествления ребенка с взрослым [Кулагина И.Ю., 1992].

К концу раннего детства ребенок овладевает целенаправленными действиями при рисовании, при игре в кубики. Он начинает обозначать словами то, что хочет изобразить или построить. Однако словесная регуляция действий еще очень слаба: замыслы детей неустойчивы, они изменяются по ходу дела, на них влияет восприятие результатов собственных действий, замыслы сплошь и рядом не доводятся до конца. В течение всего раннего возраста влияние ситуации часто оказывается

сильнее, чем влияние объяснений взрослого и возникших у ребенка намерений [Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., 1988].

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых. Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям - матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку.

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда, в случаях если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой - опосредована остальными [Кулагина И.Ю., 1992].

В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает

ребенка от других и одновременно указывает на его пол. Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими.

Один из наиболее важных моментов развития ребенка раннего возраста состоит в том, что он начинает осознавать себя как отдельного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, имеющего свои желания, которые могут совпадать, а могут и не совпадать с желаниями взрослых.

В начале раннего детства ребенок еще не отделяет возникающих у него чувств, желаний от вызывающих их внешних причин. Он непрерывно находится в движении, в действии, его внутреннее состояние все время меняется, и в этой изменчивости для ребенка выступают только люди и предметы, на которые направлены его желания и действия. Ребенку трудно осознать, что человеком, отдельным от других, источником разнообразных действий является он сам. Отношение к себе дети заимствуют у взрослых. Они называют себя в третьем лице и нередко беседуют с собой, как с посторонним, - уговаривают, ругают, благодарят.

Ребенок начинает знакомиться с собой с конца второго года жизни. Это знакомство относится сначала к внешнему миру, а потом к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале или на фотографии. Ребенок овладевает возможностью выполнять без помощи взрослого разнообразные предметные действия, усваивает простейшие навыки самообслуживания.

Становление речи, которое наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от взрослых слов и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию в ней. Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Период ав-

тономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова, и в то же время он уже говорит.

Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов. В середине второго года происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово.

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и т.д.). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, которые возникают в процессе смены ручных операций на орудийные [Шаповаленко И.В., 2004]. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий. Функционально-предметные образования, сформированные в практической деятельности ребенка, отражаются в его сознании и способствуют развитию мышления.

Формирование интеллектуальных операций у ребенка в возрасте от 1 до 3 лет в основном происходит в процессе овладения орудийными действиями. Во-первых, эти действия являются более определенными и постоянными, чем все другие виды действия; поэтому они легче выделяются и фиксируются в сознании ребенка. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами (т.е. связь орудия с теми предметами, на которые направлено его действие).

Ранний возраст считается периодом зарождения сюжетно-ролевой игры [Выготский Л.С.,1966]. Главной задачей взрослого человека будет являться то, что он должен сформировать предпосылки игры у ребенка и развить у него умение взаимодействовать со сверстниками. Этого можно добиться благодаря

проигрыванию ситуации перед ребенком, для того чтобы закрепить это в памяти.

Задача взрослого формировать в этом возрасте предпосылки сюжетно-ролевой игры, развивать умение играть рядом, а затем и вместе со сверстниками. Также взрослый должен учить выполнять несколько игровых действий, объединенных сюжетной канвой. Подводить к пониманию роли в игре. Формировать начальные навыки ролевого поведения, связывать сюжетные действия с названием роли.

К третьему году основной формой мышления становится наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами.

Завершается ранний возраст кризисом трех лет. Кризис трех лет - это один из значимых этапов становления личности.

Г. С. Абрамова называет этот этап периодом активного, эмоционального, двигательного освоения ребенком нового для него психологического пространства, в котором формируется Я-концепция. «Ребенок ведет борьбу за свое место, свое психологическое пространство с явно превосходящими его силами взрослых. Он не может объяснить и понять, он только чувствует, взрослые должны помочь найти форму для проявления этих чувств. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослыми и сверстниками.

Л. С. Выготский описал семизвездье симптомов, которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм - стремление ребенка сделать что-то вопреки предложению взрослого, иногда даже против собственных желаний;

2) упрямство - ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, это связано с его первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие - проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;

5) протест-бунт - ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания - проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм - ребенок заставляет родителей делать все, что он требует [Выготский Л.С., 1966].

Кризис 3 лет проявляется в том, что ребенок отделяет себя от близких людей, тем самым демонстрируя потребность в реализации и утверждении собственного Я.

Подводя краткий итог, можно отметить то, что период раннего возраста - это один из самых важных периодов психического развития ребенка.

Ранний возраст - это период наиболее интенсивного развития организма. Считается, что развитие речи является одним из основных новообразований периода раннего детства.

По мнению Р. С. Немова: «Речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации» [Немов Р.С., 1997].

Раннее детство - это удивительный период в становлении человека, когда познавательное и интеллектуальное развитие малыша имеет очень большое значение.

Всем известно, что за период 2-3 лет ребенку свойственно овладение навыком речи. В первый год своей жизни он произносит приблизительно около десяти слов, к двум годам примерно около четырехсот слов, ну а в три года малыш имеет активный словарный запас, состоящий из более чем полутора тысяч слов [Шаповаленко И.В., 2004]. Слова, которые употребляются ребенком, обозначают не только предметы и действия, но и признаки предметов, их количество и т.д. Многие взрослые люди предполагают, что все высказывания ребенком происходят спонтанно или сами собой, это очень грубое и ошибочное мнение.

Ребенку необходимо постоянное общение со взрослым, так как именно благодаря этому у него развиваются и формируются навыки мышления и речи.

На первом году жизни у ребенка идет интенсивное развитие головного мозга, слуха, а также органов речи. Головной мозг является регулятором деятельности организма. Одновременно с развитием мозга у малыша развивается физический и фонематический слух. Слуху принадлежит ведущая роль в овладении речью, так как возможность ее возникновения и дальнейшее развитие зависят от состояния слуха. Если ребенок не слышит, то речь без специального обучения развиваться не может. Слыша речь окружающих, ма-

лыш начинает прислушиваться к звукам, отыскивать взглядом источник звучания, а затем и поворачивать голову к говорящему, сосредоточивая свое внимание на его лице, губах, пытаясь, таким образом, установить контакт со взрослым.

Одновременно с развитием слуха у младенца проявляются голосовые реакции, он издает разнообразные слоги, различные звукосочетания. Время появления слов на первом году жизни у разных детей различно: одни начинают говорить в 8-9 месяцев, другие - в 1 год 2 месяца, а некоторые еще позднее. В первые месяцы младенец произносит звуки непроизвольно. Звуки, произносимые ребенком в этот период, нечетки, порою они даже отсутствуют в его родном языке.

Ребенок рано начинает улавливать интонацию взрослого. Малыш улыбается, произносит звуки, если взрослый говорит с ним доброжелательным тоном, и кричит, если взрослый сердится.

К концу года ребенок произносит в основном простые в артикуляционном отношении звуки: гласные а, у, и, некоторые согласные: м, п, б, н, т, д, к, г, причем одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, другие - меньше и менее отчетливо. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать, поэтому роль лепета имеет огромное значение для его дальнейшего развития.

Итак, первый год жизни ребенка является как бы подготовительным этапом к овладению речью.

На втором году жизни резко возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивно развиваются понимание речи, активная речь.

До полутора лет фразовая речь у детей отсутствует. При наличии определенной ситуации эту функцию выполняет слово-предложение (например, «Би-Би») [Кольцова М.М., 1979].

Со второй половины второго года ребенок чаще начинает пользоваться двухсловными предложениями («Мама, би-би»), а в 1год 10 месяцев употребляет двух- или четырехслов-ные предложения [Кольцова М.М., 1979].

Активный словарный запас ребенка играет решающее значение в овладении фразовой речью. Фразы возникают лишь тогда, когда активный словарь достигает определенного количества слов (40-60). Особенно быстро по-

полняется словарь в последние месяцы второго года жизни.

К двум годам некоторые дети осваивают некоторые грамматические категории: согласование существительного с глаголом, изменение существительных по падежам. Большинство фраз, произносимых ребенком, построены неправильно, не всегда доступны пониманию слушателя.

На втором году жизни дети начинают более четко произносить гласные звуки: а, у, и, о, но звуки ы, э заменяют звуками и, е. Ряд твердых согласных заменяют мягкими. В основном это относится к переднеязычным звукам т, д, с, з («дяй» вместо «дай», «сянки» вместо «санки») [Гвоздев А.Н., 1978].

Для двухлетнего ребенка вполне закономерным является несовершенство произносительной стороны речи, неправильное произношение большинства звуков родного языка, смягчение отдельных согласных, нечеткое произношение слов.

Речь детей под направлением взрослого быстро совершенствуется. С ее развитием точнее и осмысленнее становится восприятие ребенком предметов и явлений. Малыши начинают делать первые самостоятельные выводы. Дети пытаются найти сходство между предметами, сравнивают их, устанавливают между ними простейшие связи. Однако способность к различению и обобщению в этот период постоянно совершенствуется. Независимо от цвета, формы, величины дети узнают знакомые предметы в разнообразной жизненной обстановке, что часто вызывает затруднения у ребят второго года жизни. У детей третьего года жизни формируется способность объединять предметы, ориентируясь на функциональный признак, указанный взрослым.

Малыши способны слушать и воспринимать несложные рассказы без показа и выполнять простые словесные поручения.

Качественно меняются отношения между пониманием и активной речью. Если раньше о понимании речи взрослого приходилось судить по его двигательным ответам (выполнение просьбы, поручения), то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всей деятельностью малыша, об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказываниям.

На третьем году жизни дети начинают интенсивно использовать в своем словаре глаголы и местоимения. Ученые объясняют это возрастанием активности ребенка, расширением его контактов с окружающими.

Встречающиеся в речи детей прилагательные характеризуют в основном размер предмета (большой - маленький), его цвет. Вместе с тем дети начинают замечать и отражать в своей речи принадлежность предмета тому или иному лицу (мамин, папин); могут характеризовать состояние, которое испытывают (мокрый); передавать свои эстетические переживания (чистенький, красивый).

Говоря о характерном для детей этого возраста интенсивном количественном и качественном росте словаря, исследователи указывают на наличие трех уровней усвоения слов - название предметов, действий, качеств, отношений:

1-й уровень: ребенок понимает слово, но не использует его в речи;

2-й уровень: ребенок узнает и называет предмет (действие, качество и пр.) лишь в привычных сочетаниях, условиях;

3-й уровень: ребенок понимает и правильно использует слово-название в любых доступных его пониманию связях и отношениях [Елагина М.Г., 1977].

Наряду с фактом быстрого пополнения словаря речь детей данного возраста характеризуется еще одной особенностью. В этот период начинается важнейший этап освоения родного языка - овладение его грамматической структурой.

На третьем году жизни совершенствуется восприятие детьми речи окружающих. Дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (ложка - кошка - мошка), ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова.

Н. С. Жукова в своих работах отмечала, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам. Благодаря этому, дети общаются между собой, общаются с окружающими людьми, начинают использовать структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Активное использование словарного запаса благоприятно отражается на усвоении и закреплении вновь появляющихся звуков. К концу третьего года многие дети правильно произносят все звуки. Некоторые дети к трем годам овладевают правильным произношением всех звуков.

Темпы овладения речью у детей неодинаковы. Одни, начиная говорить очень рано, четко произносят слова, активно используют их в речи. Другие, хорошо понимая речь окружающих, сами говорят мало. Такая задержка речевого развития (при отсутствии каких-либо отклонений в общем психическом развитии) не опасна. Однако если к концу третьего года жизни ребенок не заговорил, его необходимо показать специалисту.

Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями.

Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «не доросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» [Усова А.П., 1966].

Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.

Игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства [Ушинский К.Д.,1954].

Игра носит процессуальный характер, главное в ней - действия. Они совершенствуются с игровыми предметами, приближенными к реальности.

Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применении ее в процессе обучения и воспитания младших дошкольников требует более тщательного и детального ее изучения.

Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития. Для детей игра - это продолжение жизни, где вы-

мысел - грань правды. Благодаря игре ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях.

Большинство заданий предлагаются ребенку в виде игровой деятельности. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие - то знания, овладевают навыками действий с определенными предметами, учатся культуре общения друг с другом.

Ценность раннего обучающего воздействия давно подмечена народом; им созданы детские песенки, потешки, игрушки и игры, которые забавляют и учат маленького ребенка.

Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если он играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору. Но есть игрушки, значение которых как стимулов для проявления речи детей исключительное. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы: животных, людей. Лошадка, которой играет ребенок, для него - живое существо. Он говорит с ней так, как говорит со своей живой лошадью обслуживающий ее или с ней работающий хозяин.

Особенно значительна воспитывающая роль куклы. Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. Кукла - человек, член коллектива маленьких людей, живущих своей жизнью и отражающих эту жизнь - игру в слове. Кукла становится партнером по общению для ребенка.

Особого внимания к себе требуют так называемые подвижные игры. Эти игры обусловлены определенными правилами, соблюдать которые маленьким 2-3-летним детям трудно.

Толковое, обстоятельное, повторное разъяснение детям правил игры, совместное с ними обсуждение условий ее проведения -уже путь к развитию их языка. Изредка следует предлагать всему коллективу детей сообща рассказать о том, как мы проводим ту или другую игру.

Особое значение для развития языка и речи имеют игры, в которые включен литературный текст, стишок, предписывающий то или другое игровое действие.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры [Бондаренко А.К., 1991]. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся срав-

нивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета, по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления. Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Подбор картинок по парам - это нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся. Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

В раннем возрасте - зарождаются основы сюжетно-ролевой игры, по терминологии Л.С. Выготского «мнимая ситуация» [Выготский Л.С., 1966].

Двухлетние дети испытывают большой интерес к окружающим предметам и увлеченно «исследуют» их, подвергая различным манипуляциям. Собственные манипуляции с предметами и подражание взрослым приводят к тому, что у ребенка возникают мысленные представления как о предметах, так и о действиях с ними. Благодаря таким мысленным представлениям возникает способность переносить действия с одного предмета на другой - это период сюжетно-отобразительной игры. Дети третьего года жизни уже приобщились к образно-ролевой игре, у них формируются основы сюжетно-ролевой игры. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни.

Все умения и навыки, которые ребенок приобретает в игре, связаны с развитием речи.

У детей формируется интерес к игре, желание участвовать в ней, ставить и реализовывать свои цели.

На третьем году жизни малыши уже могут сами сопровождать слова взрослого движениями предметов и игрушек, иногда вступают в диалог, используют песенки, потешки, стихи. Театральные игры решают задачу развития у детей активной речи, способности к имитации движений, звукоподражания, развития воображения, способности выражать основные чувства мимикой.

С целью проверки гипотезы нами было проведено исследование по выявлению и развитию уровня речевого развития у детей раннего возраста с 3 октября по 11 декабря 2013 года. В ходе работы был проведен формирующий эксперимент. Для проведения эксперимента мы определили две группы: экспериментальную группу, состоящую из 5 человек, и контрольную группу, состоящую из 5 человек. Возраст детей на момент начала работы от 2 до 2 лет 6 мес.

Исследование состояло из трех этапов. Первый этап - начальная диагностика. Второй этап - проведение комплекса занятий по развитию речи. Третий этап - выявление динамики развития речи у детей раннего возраста в игровой деятельности. Для контрольной выборки произвелись лишь первичные и повторны замеры, без проведения комплекса занятий по развитию речи.

На первом этапе диагностики родителям малышей был предложен опросник, на основе работ Е.А. Елисеевой, целью которого явилось определение того, насколько ребенок способен к общению, выявление у него особенностей слухового внимания, понимания обращенной речи, выявление познавательных навыков и особенностей игровой деятельности в настоящее время. Первая часть опросника состояла из 20 понятийных групп. Вторая часть включала: способы общения в настоящее время, особенности устной речи, характер взаимодействия с членами семьи, с незнакомыми людьми, сверстниками, определение особенностей слухового внимания и понимания обращенной речи, функциональное использование игрушки, характеристика индивидуальной игровой деятельности и игры со сверстниками. В заключение родители дают оценку их взаимоотношений с ребенком.

На втором этапе в течение двух с половиной месяцев после первоначальной диагностики с детьми экспериментальной группы было

проведено 10 занятий, включающих в себя развивающие игры и упражнения на расширение ориентировки в окружающем пространстве и обогащение словарного запаса.

Третий этап - проведение повторной диагностики по описанной выше методике. Все результаты зафиксированы в следующем параграфе.

Опишем результаты диагностической и развивающей работы в экспериментальной группе.

I этап. Как было указано в предыдущем параграфе, в начале нашей работы была проведена диагностика особенностей речевого развития испытуемых. Первоначальные результаты диагностики по опроснику, на основе работ Е.А. Елисеевой, показали следующее: как оказалось, все испытуемые понимают обращенную к ним речь и у всех наблюдаются хорошие знания по таким понятийным группам, как: семья и люди, животные и птицы, личные вещи, предметы быта, игрушки, части тела животных и людей. Устная речь у многих детей не всегда понятна, наблюдается искажение структуры слов, способом их укорачивания, для большинства характерно использование в речи простых фраз или отдельно взятых слов. В ходе исследования было выявлено, что в основном испытуемые не имеют знаний о геометрических формах, в среднем имеют навык счета от 1 до 3, а также зачастую путают или вообще не знают названия цветов и не владеют сравнительными характеристиками предметов и людей. При взаимодействии с незнакомыми людьми дети ведут себя достаточно настороженно.

II этап. Проведение комплекса занятий по развитию речи. На протяжении двух с половиной месяцев с ребятами проводились занятия (10 занятий - по 1 занятию в неделю). Программа была направлена на развитие эмоционально-волевой сферы и речи детей.

III этап. После проведения комплекса занятий по развитию речи и эмоционально-волевой сферы детей была проведена повторная диагностика, которая показала следующие результаты: по завершению серии занятий у всех испытуемых удалось выявить улучшения в развитии речи, в устной речи стали использоваться более сложные, развернутые фразы и предложения, которые сопровождаются смысловыми жестами. В среднем, детьми был усвоен навык счета от 1 до 6. Благодаря отдельным упражнениям, направленным на изуче-

ние цвета, формы и других признаков предметов, у испытуемых заметно повысились знания относительно этих понятийных групп. В игре появился элемент некоего замысла, а также ярче стали проявляться предпосылки к сюжетно-ролевой игре. К окончанию занятий дети стали более открыты и с легкостью шли на контакт.

Для количественного описания нашего эксперимента мы использовали первую часть опросника на основе работ Е.А. Елисеевой, состоящую из 20 понятийных групп.

Далее, для того чтобы определить различия в значениях до и после эксперимента, нами был использован ^критерий Стьюдента для зависимых выборок.

Результат: ^мп=16.4; критические значения: р<0.05 (2,78); р<0.01 (4,6). Полученное эмпирическое значение t (16.4) находится в зоне значимости, а это означает, что словарный запас детей заметно увеличился.

Подводя итог по экспериментальной группе, можно отметить, что между первоначальными и повторными результатами диагностики испытуемых имеются значительные различия, это ярко прослеживается в количественной характеристике словарного запаса испытуемых. Изначально, до проведения комплекса занятий, дети были малоактивны и малоразговорчивы в общении, допускали паузы; участвовали в общении по инициативе других; зачастую не умели выражать свои мысли; словарь детей был скуден. По окончанию занятий была проведена повторная диагностика, которая выявила, что в речи всех испытуемых произошла положительная динамика.

Далее представим результаты диагностики контрольной группы.

Первоначальные и повторные результаты диагностики по опроснику показали, что произошли незначительные изменения в речевом развитии испытуемых. Для количественного описания результатов диагностики контрольной группы мы также использовали первую часть опросника.

Далее, для того чтобы определить различия в количественных показателях, нами был использован ^критерий Стьюдента для зависимых выборок.

Результат: ^мп = 9.1;критические значения: р<0.05 (2,78); р<0.01 (4,6). Полученное эмпирическое значение t (9.1) находится в зоне значимости.

Подводя итог по контрольной группе, можно отметить, что между первоначальными

и повторными результатами диагностики испытуемых имеются различия. У детей пополнился словарный запас.

Для того чтобы определить произошедшие сдвиги в обеих группах и выяснить: действительно ли в экспериментальной группе они произошли под воздействием наших занятий, мы сравнили показатели обеих групп до начала эксперимента и после. Для этого мы использовали ^критерий Стьюдента для независимых выборок.

Далее были получены следующие результаты:

При сравнении показателей контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента: ^мп = 0; критические значения:р<0.05 (2,31); р<0.01 (3,36). Полученное эмпирическое значение t (0) находится в зоне незначимости. Это говорит о том, что на момент начала работы речевое развитие контрольной и экспериментальной групп не имело значительных различий.

При сравнении показателей экспериментальной и контрольной групп после эксперимента: ^мп = 0.6; критические значения: р<0.05 (2,31); р<0.01 (3,36). Полученное эмпирическое значение t (0.6) находится в зоне незначимости. Это говорит о том, что на момент завершения работы речевое развитие контрольной и экспериментальной групп также не имело значительных различий.

Таким образом, словарный запас испытуемых в обеих группах повысился, однако следует заметить, что показатели детей из экспериментальной группы все же выше, чем у испытуемых из контрольной группы, хотя статистически это не подтверждено.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа предусматривала индивидуальный подход к каждому ребенку и включала: обогащение предметно-пространственной среды за счет подбора игровых упражнений и игрушек, чтения литературы, подвижных и интеллектуальных игр. В ходе первичного диагностирования обеих групп количественные показатели словарного запаса были примерно на одном уровне. В ходе повторного диагностирования было выявлено, что словарный запас у детей в обеих группах увеличился. Но у испытуемых экспериментальной группы удалось выявить гораздо больший прогресс в развитии речи. Дети овладели навыком сравнительной характеристики, изучили цвета и формы предметов, которые ранее им не были известны. В игре появился элемент замысла, а также ярче

стали проявляться предпосылки к сюжетно-ролевой игре. Тогда как в контрольной группе наблюдаемые изменения не были столь кардинальными. Но при сравнении показателей независимых выборок оказалось, что результаты до начала исследования и после между группами испытуемых не имеют существенных различий. Поэтому мы не можем утверждать, что положительная динамика в развитии речи экспериментальной группы напрямую связана с воздействием нашей программы. Возможно, это объясняется небольшим временным интервалом, всего 2,5 месяца. Нам бы хотелось продолжить исследование по данному направлению и доказать, что наша программа действительно эффективна.

Литература

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры. -М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

2. Борисенко М.Г., Лукина НА Комплексные занятия с детьми раннего возраста: Методическое пособие. - СПб.: Паритет, 2005.

3. Венгер ЛА., Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

4. Выготский Л.С. Раннее детство. Кризис трех лет // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. -340 с.

5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - №6. - 62 с.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1978. - 471с.

7. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

8. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. - 1977. - №2. - С. 135-142.

9. Ермакова ИА. Поиграй со мной, мама! Игры, развлечения, забавы для самых маленьких. - СПб.: Литера, 2006.

10. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. - М.: Просвещение, 1981.

11. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Просвещение, 1979. - 214 с.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М., 1992. - 13 с.

13. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. - М., 1983.

14. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 608 с.

15. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966. - 23 с.

16. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. - М.,1954. - 483 с.

17. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. - Екатеринбург: Литур, 2000.

18. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004. - 190 с.

19. Шюйко Н.П. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Просвещение. 1983.

Статья поступила в редакцию 28.05.201 5 г.

Смотрите канал журнала «СДО» на YouTube:

http://www.youtube.com/user/JournalPreschool

Читайте все самые свежие новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter:

https://twitter.com/sdo_preschool Facebook:

https://www.facebook.com/sdojournal