Итоги деятельности комиссии по изучению и оценке результатов эксперимента по введению единого государственного экзамена слушание в Совете Федерации федерального собрания Российской Федерации 24 декабря 2009 г

КАРУСЕЛЬ: СПРАВКИ И ИНФОРМАЦИЯ

УДК 373..5.016

ИТОГИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОМИССИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ И ОЦЕНКЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ВВЕДЕНИЮ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА СЛУШАНИЕ В СОВЕТЕ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО СОБРАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 24 ДЕКАБРЯ 2009 Г.

В статье изложены материалы слушания в Совете Федерации Федерального собрания Российской Федерации 24 декабря 2009 г.

Ключевые слова: эксперимент, ЕГЭ, заключение комиссии по оценке ЕГЭ.

Эксперимент по введению единого государственного экзамена (далее - ЕГЭ) начался в соответствии с решением Правительства Российской Федерации, и его планировалось завершить в период 2001-2003 гг. Отдельными решениями Правительства Российской Федерации эксперимент был продлен до 2004 г. и позднее - до 2008 г.

По мнению инициаторов эксперимента, введение ЕГЭ должно было обеспечить совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников со вступительными испытаниями для поступления в государственные и муниципальные учреждения высшего и среднего профессионального образования. В связи с этим его конечной целью являлось формирование объективной системы оценки качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений и абитуриентов. Для достижения этого Минобрнауки России и Рособр-надзор определили следующие задачи ЕГЭ:

1) повышение доступности профессионального образования для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест проживания через обеспечение равных условий при сдаче выпускных экзаменов в школах и поступлении в вузы и ссузы по всей стране;

2) обеспечение преемственности общего и профессионального образования;

3) обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки качества подготовки выпускников.

При этом предполагалось, что знания должны оцениваться по единому критерию, а выпускники школ - иметь равные стартовые возможности при поступлении в вузы.

В ходе эксперимента в качестве результата введения ЕГЭ стали рассматривать возможность решения следующих задач:

- исключение коррупции при проведении государственной (итоговой) аттестации и приеме в вузы и ссузы в результате устранения влияния субъективного фактора на их результаты;

- обеспечение максимально достоверного результата ЕГЭ на основе объективности, прозрачности и независимости процедур его проведения;

- разгрузка выпускников-абитуриентов через сокращение числа испытаний за счет совмещения выпускных экзаменов в школах и вступительных экзаменов в вузах путем замены их ЕГЭ.

С 1 января 2009 г. в полном объеме вступил в силу Федеральный закон от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации “Об образовании” и Федеральный закон “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” в части проведения единого государственного экзамена», т. е. проведение единого государственного экзамена перестало быть экспериментом и стало нормой.

Согласно указанному федеральному закону ЕГЭ представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов), выполнение которых позволяет установить уровень освоения ими федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования.

Результаты ЕГЭ признаются образовательными учреждениями, в которых реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования, как результаты государственной (итоговой) аттестации, а образовательными учреждениями среднего и высшего профессионального образования - как результаты вступительных испытаний по соответствующим общеобразовательным предметам.

На начальном этапе эксперимента в 2001 г. ЕГЭ проводился в пяти субъектах Российской Федерации по восьми общеобразовательным предметам. Далее число участников эксперимента увеличивалось: в 2002 г. - 16, в 2003 г. - 47, в 2004 г. - 65, в 2005 г. - 78, в 2006 г. - 79, в 2007-2008 гг. - 83. Число предметов, по которым проводился ЕГЭ: в 2001 г.

- 8, в 2002 г. - 9, в 2003 г. - 12, в 2004-2008 гг. - 13, в 2009 г. - 14.

По мере расширения эксперимента по введению ЕГЭ проявлялись все более и более негативные последствия такового как по технологии проведения, так и (что более существенно) по его влиянию на качество подготовки выпускников школ. Соответственно нарастала и критика его результатов, которая особенно возросла в 2008/2009 учебном году, что связано с переходом ЕГЭ в штатный режим функционирования. Поскольку объективной оценки непредвзятым представительным межведомственным экспертным сообществом итогов семилетнего эксперимент, которая была бы для всех приемлемой, не проводилось, а также с учетом вала письменных обращений граждан, рекомендаций «круглых столов», парламентских слушаний, конференций, совещаний по проблеме ЕГЭ и т. д. по инициативе Председателе Совета Федерации С. М. Миронова была образована комиссия по изучению и оценке результатов эксперимента по введению единого государственного экзамена.

Для обеспечения объективной оценки этих итогов и учета всех мнений в состав комиссии по представлению соответствующих руководителей вошли члены Совета Федерации, депутаты Государственной Думы от всех фракций, представители Министерства образования и науки Российской Федерации и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, законодательных (представительных) органов государственной власти субъектов Российской Федерации от каждого федерального округа, Российской академии наук и Российской академии образования, Обще-

ственной палаты, Российского союза ректоров, ЦК Профсоюза работников образования и науки, образовательных и общественных организаций, а также педагоги - победители Всероссийского конкурса «Учитель года России».

Комиссия применяла различные виды работы: анкетирование, опросы, анализ статистических данных ЕГЭ, экспертизу документов и контрольных измерительных материалов (КИМ). Изучались также депутатские запросы и материалы, поступившие из субъектов РФ, аналитические отчеты Федерального института педагогических измерений (ФИПИ), данные рейтинговых агентств (ВЦИОМ, холдинг «Ромир», «Левада-центр», Фонд «Общественное мнение»), обращения граждан, педагогов и вузовского сообщества, интернет-ресурсы и другие материалы.

Объективный анализ обширного материала, содержащего итоги проведения ЕГЭ, приводит к следующей.оценке решения поставленных перед ним задач.

1. Повышение доступности профессионального образования для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест проживания через обеспечение равных условий при сдаче выпускных экзаменов в школах и поступлении в вузы и ссузы по всей стране

Комиссия провела развернутый анализ данных по территориальному признаку и составу абитуриентов, поступивших в учебные заведения на основе результатов ЕГЭ в ряде регионов. Основываясь на итогах, полученных из Ивановской, Московской, Ростовской, Свердловской, Томской областей, Республики Саха (Якутия) и других регионов, можно отметить следующее:

- за годы эксперимента число зачисленных абитуриентов из сельской местности возросло в среднем на 10%, а в отдельных регионах - до 1520%;

- выросло число иногородних абитуриентов, поступивших в московские вузы.

Однако следует отметить, что, как правило, расширение академической мобильности в территориальном плане за счет поступления в столичные учебные заведения абитуриентов из малых городов и сельской местности происходит за счет семей с доходами значительно выше средних. Если учесть неоспоримый факт больших различий в условиях обучения детей из сельской местности, особенно в отдаленных регионах, в т. ч. в

уровне профессиональной подготовки и компетентности учителей, оснащенности школ техническими средствами, учебными и учебно-методическими материалами, доступности учреждений дополнительного образования и т. д., и детей, живущих и обучающихся в крупных городах, не говоря уже о столичных школах, то применение однотипных заданий и единой шкалы оценки для них очевидно неприемлемо именно с точки зрения равной доступности при поступлении в вуз по результатам ЕГЭ. Это подтверждается тем, что число не сдавших ЕГЭ до 2008 г. по ряду предметов (в т. ч. по математике, русскому языку и т. д.) на порядок выше, чем в 2009 г., когда порог для зачета экзаменов был недопустимо понижен, а результаты ЕГЭ во многих регионах стали объектом манипулирования, что было установлено и Рособрнадзо-ром. Этому манипулированию способствовали не только коррупция на местах с целью получения высших баллов по ЕГЭ теми, кто имел для этого финансовые средства, но и угроза необъективной оценки труда учителя по итогам ЕГЭ, которые для отдаленных школ не могут быть в среднем сопоставимыми с результатами столичных школ, что не могло не отразиться на позиции учителей в отношении результатов ЕГЭ своих учеников.

Кроме того, при определенном росте доли поступивших в вузы выпускников отдаленных и сельских школ нельзя обойти вниманием показатель их «выживаемости» в вузе хотя бы после I курса, что является объективным критерием оценки их общей подготовленности. По имеющимся данным, такие студенты отчисляются значительно чаще, чем остальные студенты. Однако для большей достоверности выборки такой мониторинг необходимо продолжить.

Следует отметить еще один результат упрощения КИМ для всех школ страны. Известно, что ранее в таких вузах, как МГУ, МИФИ, Физико-технический институт, и ряде других абитуриентам предлагались значительно более сложные, чем в других вузах, задачи по математике, физике, химии и биологии, и они могли отбирать наиболее талантливых абитуриентов.

Теперь в вузы на равных поступают абитуриенты, набравшие высокие баллы путем обмана, и победители крупных олимпиад, причем многие из ложных «высокобалльников» обзавелись такими же ложными справками об инвалидности, и кузницы элитных кадров для страны оказались в значительной степени доступными слабо подготовленным

(но пронырливым) личностям, которые если даже и окончат вуз, но не создадут прорывных научных теорий или уникальных технологий.

В то же время этот наплыв значительно затруднил для «хорошистов» столичных городов поступление в соответствующие вузы.

Научная и инженерная общественность ряда регионов обращает внимание и на такие последствия поступления «высокобалльных» выпускников в столичные вузы, как «утечка умов» из регионов и понижение в них интеллектуального потенциала.

Таким образом, без гарантированной защиты результатов ЕГЭ от незаконного влияния, что до сих пор обеспечить не удается, достижение на деле конечного результата по этой заявленной цели представляется сомнительным, а для подготовки элитных, высокопрофессиональных специалистов в ведущих вузах страны - вредным. Необходимо также отметить, что поступление талантливой молодежи из малообеспеченных семей из отдаленных от признанных научных центров мест, не подкрепленное хотя бы минимально необходимыми средствами для жизни, не имеет никакого смысла, т.к.-невозможно прожить напряженно и много занимаясь учебой на стипендию в 1200 рублей. Необходимо обеспечить таким студентам хотя бы прожиточный минимум того региона, где находится соответствующий вуз.

Следовательно, считать решенной данную задачу нельзя.

2. Обеспечение преемственности общего профессионального образования

Обеспечение преемственности общего и профессионального образования осуществляется за счет применения КИМ, отвечающих государственным образовательным стандартам (ГОС). Однако сами КИМ нуждаются в дальнейшей доработке или даже переработке, т.к. и по структуре, и по содержанию они несовершенны. КИМ, которые использовались в предыдущие годы, в основном решали одну задачу: определить и оценить уровень знаний, умений и навыков учащихся на момент их проверки, т. е. уровень общей обученности. Надо отметить, что не по всем дисциплинам КИМ могли решить эту задачу, поскольку их использование оправданно только по естественнонаучным дисциплинам.

Несогласованность требований различных ступеней образования свидетельствует о необходи-

мости системного подхода ко всей структуре образования, начиная с ранних ее ступеней, каждая из предыдущих должна обеспечивать потребности: последующих.

Выше отмечалось, что создание единого стандартного задания по ЕГЭ для всех школ, несмотря на чрезмерную разницу в условиях обучения в регионах, особенно в сельской местности, неизбежно ориентируется на некую усредненность уровня тестов, следовательно, и на среднее качество подготовки, иначе либо следует признать существенно разный уровень подготовки школьников, что и было получено по итогам 2008 г., либо чрезмерно (что недопустимо) снизить порог оценок «удовлетворительно» и выше, что и было продемонстрировано при анализе результатов 2009 г.

Повышению качества образования не могут способствовать и случаи некорректной интерпретации результатов испытаний. Такие факты имели место при аттестации педагогических кадров системы общего среднего образования, попытке выстроить рейтинги школ или сделать другие управленческие выводы на основании несопоставимых данных ЕГЭ, без анализа динамики изменения качества образования и учета дополнительных факторов, на него влияющих.

Многие школьные учителя и преподаватели вузов считают, что единый государственный экзамен изменяет преподавание в школе в сторону усреднения. Результаты ЕГЭ не показывают творческих возможностей учащихся. Крайняя сложность формализации учебных предметов (особенно гуманитарных) приводит к низкому качеству их измерителей (гуманитарные науки заведомо предполагают возможность различных точек зрения, а ЕГЭ требует единственного ответа). Соответственно формализация процесса обучения резко снижает его творческую и воспитательную направленность, заставляет учащихся не мыслить, но заучивать.

С введением ЕГЭ произошла ликвидация принципа «право на ошибку»: при традиционной системе вероятность случайной ошибки для выпускника уменьшалась благодаря возможности сдать вступительные экзамены повторно в иные учебные заведения и сравнить результаты с реальным представлением учителей о качестве подготовки школьников.

Практика проведения ЕГЭ 2009 г. выявила и такие пробелы, как «управленческий субъективизм»

(речь идет об определении минимального порога баллов по общеобразовательным предметам), когда не результат устанавливался на основе определенных критериев, а критерии задним числом подгонялись под результат. Поэтому особенно недопустимым представляется резкое снижение пороговых значений по базовым (основным) предметам и установление их значений на уровне, который соответствует по шкале прежней пятибалльной системы оценкам «единицы» и «двойки».

Очевидным признанием ухудшения качества образования являются многочисленные исключения из правил: без ЕГЭ, путем сдачи традиционных вступительных экзаменов, имеет право поступать в вузы ряд категорий граждан РФ и иностранцы, а также победители олимпиад.

Учитывая изложенное, комиссия считает, что ЕГЭ в его нынешнем виде как однократный контрольный срез полученных знаний не может служить адекватной и объективной формой оценки их качества и достаточным основанием для зачисления в вуз, но он может быть при определенном совершенствовании уровня и технологии его проведения инструментом контроля и управления системой образования.

3. Обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников

Тестовая форма, какой, по существу, остается ЕГЭ, при совершенствовании технологии применения и защищенности его результатов от постороннего воздействия, представляет удобный инструмент для текущей внешней оценки качества знаний и принятия необходимых управленческих решений. Тестовая оценка с использованием усовершенствованных КИМ и компьютерной техники способствует получению оперативной информации и представляет собой обратную связь, ценную для управления такой сложной системой, как система образования.

Но сама по себе оценка качества обучения не влияет на качество обучения, а дает возможность выявить те или иные недочеты в учебном процессе и принять меры по их устранению, т.е. это не инструмент повышения качества, а инструмент оценки качества, что, конечно, не одно и то же. Однако ЕГЭ, являясь таким инструментом, в нынешнем его состоянии негативно отражается на качестве образования как по вышеприведенным факторам, так и по причине переориентации

школьного образования на целенаправленную подготовку к сдаче ЕГЭ в ущерб изучению базовых дисциплин.

Сведение выпускных школьных экзаменов к двум обязательным и одному по выбору, проводимым в форме ЕГЭ, лишает школьников мотивации учить естественно-научные дисциплины, такие как физика, химия и биология, что, в свою очередь, подрывает один из краеугольных камней фундаментальности высшего образования - подготовки специалистов на междисциплинарной основе, готовности студентов к саморазвитию и самостоятельному научному исследованию. Более того, при этом подходе выпускники; завершившие обучение по программе среднего (полного) общего образования, не проходят государственную итоговую аттестацию по большинству предметов базисного учебного плана, поскольку законодательно она предусмотрена только в форме ЕГЭ.

Так, Южно-Уральским государственным университетом в течение нескольких лет проводился анализ качества обучения, уровня знаний студентов по основным дисциплинам. Данные исследования показали, что процент неудовлетворительных оценок по базовым дисциплинам (математике, физике, химии и другим на основе базового (школьного) уровня) в сравнении с баллами ЕГЭ по всем категориям постоянно растет. Особенно резкий рост оценок «неудовлетворительно» наблюдается среди студентов с высокими баллами (50-100). Все это свидетельствует о недостаточном уровне базовой подготовки абитуриентов, поступающих в вузы.

Таким образом, данную задачу также неправомочно считать решенной в полной мере.

4. Исключение коррупции при проведении государственной (итоговой) аттестации и приеме в вузы и ссузы в результате устранения влияния субъективного фактора на их результаты

Касаясь задачи снижения коррупции при внедрении ЕГЭ, можно лишь отметить, что ее проявления существенно увеличились и есть очевидная угроза, что она примет при нынешних технологиях его проведения массовый характер. Очевидно, что доказанная недостоверность знаний свыше четверти «высокобалльников» является результатом не только «радения родному человечку» и подведения под неопасный для оценки учительского труда результат, но и широких коррупционных проявлений. Причем такса за высокий и хороший результат в регионах России колеблется от де-

сятков до сотен тысяч рублей в зависимости от сложившихся цен в регионах и реальных материальных возможностей родителей. Размер этих взяток превышает размер взяток в вузах при традиционных вступительных экзаменах, которые при этом были во многом не такими масштабными, а при нынешней аудивизуальной технике могли быть легко выявлены. Это сложнее сделать в более чем 15 тысячах центров приема ЕГЭ.

О постороннем влиянии на результаты ЕГЭ свидетельствуют и такие факты, как превышение средних баллов по ЕГЭ во многих регионах, в т. ч. в сельских школах, по сравнению с областными центрами и даже Москвой и Санкт-Петербургом.

О том, что данная задача не решена в полной мере, свидетельствуют в том числе и многочисленные споры об объективности, возникшие сразу же после появления первых результатов ЕГЭ. Так, вызвало вопросы нереально большое количество «стобалльников» в некоторых регионах. Опасения по поводу необъективности результатов подтвердились после проведения первых контрольных работ в вузах. Например, 60% первокурсников мехмата и факультета вычислительной математики и кибернетики МГУ провалили контрольную по математике, которая проводилась на материале сданных ими ЕГЭ. Среди них есть и те, кто имеет высокие баллы.

Данные результаты свидетельствуют также и о низком качестве государственного контроля, о неудавшейся попытке устранить влияние субъективною фактора (антикоррупционный аспект) и обеспечить равные стартовые возможности при поступлении в вузы всем выпускникам.

Обращает внимание несопоставимое расхождение высокобалльных результатов (более 80 баллов) ЕГЭ на тысячу абитуриентов по таким предметам, как математика, русский язык, физика и обществознание, и количества победителей и призеров Всероссийской олимпиады школьников (за последние 5 лет) на тысячу участников: соотношение от трех до нескольких десятков раз.

5. Обеспечение максимально достоверного результата ЕГЭ на основе объективности, прозрачности и независимости процедур его проведения

Достижению этой цели должны были способствовать:

- снижение влияния субъективного (человеческого) фактора;

- создание равных условий при оценке знаний выпускников благодаря применению на всей территории России однотипных заданий и единой шкалы оценки, позволяющей сравнивать всех учащихся по уровню подготовки;

- снижение риска несправедливой оценки из-за «несчастливого билета», в результате включения в каждый вариант КИМ большого числа заданий;

- создание для всех испытуемых стандартизированных условий сдачи ЕГЭ и проверки результатов выполнения КИМ.

Однако следует признать, что существующие на данный момент технологии проведения ЕГЭ не гарантируют исключения манипулирования его результатами, в т. ч. подтасовки результатов, подмены участников ЕГЭ, приобретения фальшивых сертификатов с высокими баллами по ЕГЭ и других нарушений прав выпускников школ на получение объективных оценок знаний с помощью проведения единого госэкзамена. Согласно официальным данным, 25% стобалльных работ признаны недействительными. Можно лишь догадываться, что скрывается другими обладателями высоких баллов.

Кроме того, учитывая необходимость и наличие огромного массива (объема) заданий (КИМ), также нельзя говорить о том, что этим достигается объективная оценка. Таким образом, в настоящее время можно говорить лишь о создании предпосылок для формирования системы объективной и независимой оценки знаний учащихся.

Как отмечалось выше, одним из надежных критериев достоверности результатов ЕГЭ может служить оценка показателя успешности обучения тех, кто поступил в вуз по результатам ЕГЭ до 2009 учебного года, и тех, кто поступал по итогам традиционных вступительных экзаменов, а также сравнение числа отчисленных абитуриентов с высокими баллами из регионов и абитуриентов из столичных школ с такими же баллами. Уже первые оценки с высокой долей вероятности свидетельствует о большем числе (в среднем свыше 20%) отчисленных студентов, поступивших по результатам ЕГЭ.

Обеспечение равных условий через стандартизацию КИМ для всех школ страны при наличии неравных условий обучения в разных школах свидетельствует как раз о неадекватности оценок, если они не подведены под социально приемлемый ответ, как это произошло в 2009 г.

Следует подчеркнуть и такие факты, как доказанная неравнозначность по сложности самих

КИМ и очевидная заниженность порогов по результатам ЕГЭ в 2009 г., что вообще недопустимо, т. к. это напрямую ведет к снижению качества подготовки выпускников. Это происходит на фоне наметившейся тенденции к снижению интеллектуального потенциала в средней школе, т. е. началось усреднение образования с учетом слабой успеваемости на местах, вместо наращивания уровня подготовки!

Кроме того, согласно опросам многие преподаватели отмечают несовершенство самих КИМ, неоднозначность трактовки ответов к отдельным заданиям, несоответствие некоторых заданий школьной программе (в одних случаях задания охватывают далеко не полный перечень вопросов изучаемого в школе предмета, в других - выходят за рамки школьной программы), а также компьютерные сбои при проверке заданий и подсчете баллов.

По замечаниям региональных органов, осуществляющих управление в сфере образования, в настоящее время ЕГЭ в целом противоречит принимаемым образовательным стандартам нового поколения. Несмотря на то что КИМ регулярно совершенствуются и дорабатываются, пока они не способствуют в должной степени проверке усвоения стандартов и нуждаются в дальнейшем совершенствовании при обязательном обсуждении их педагогической общественностью. При этом отмечается, что обязательность ЕГЭ толкает всю систему образования к существенной и стремительной перестройке, которая будет иметь однобокий и далеко не прогрессивный характер.

Особо стоит проблема сдачи ЕГЭ по гуманитарным дисциплинам. Совершенно ясна невозможность их формализации для тестов, например, по литературе, истории, обществознанию и иностранным языкам (это общеизвестно). Очевидно, что эти предметы должны сдаваться в традиционной форме.

Исходя из изложенного, считать данную задачу реализованной также нельзя.

6. Разгрузка выпускников-абитуриентов сокращением числа экзаменов за счет совмещения выпускных экзаменов в школах и вступительных экзаменов в вузах путем их замены ЕГЭ

Эта цель реализована, хотя если говорить о снижении стресса при сдаче экзаменов в школе и в вузе, то стресс в ожидании зачисления в три этапа и в течение почти месяца, как в 2009 г., намного сильнее. При существующей технологии

сдачи ЕГЭ стрессы значительно выше и длительнее, чем при традиционной форме экзаменов, что требует принятия безотлагательных мер по существенной доработке этой технологии.

Поскольку в развитии качественного образования заинтересован каждый человек и государство в целом, необходимость тщательного анализа и учета всех факторов, влияющих на качество образования (как школьного, так и вузовского) и на их реализацию, очевидны. Между тем перманентные реформы, начиная с 1990-х гг., не только не привели к улучшению качества образования, но есть веские основания считать их в основном неудачными.

Попытка введения ЕГЭ - копирование устаревшего европейского опыта без учета всех других элементов европейской системы образования. Система тестирования, которой, в сущности, является ЕГЭ, используется в США, Израиле и ряде других стран. Между тем в США тесты проводятся независимой от вузов специализированной организацией, причем в престижном Джорджтаунском университете заранее определяют проходной балл по трем предметам (он не может быть меньше 700 из возможных 800), но сам университет, как и все вузы США, проводит свои дополнительные вступительные экзамены. Характерно, что при этом выпускных экзаменов в школах нет. Добавим, что в научно и технологически развитых странах Европы нет ЕГЭ в такой, как у нас, форме. В Японии отказались от единого унифицированного теста в стиле ЕГЭ после 20 лет использования.

В заключение комиссия отмечает, что многие негативные моменты введения ЕГЭ, отчетливо проявившиеся при массовом его применении, были видны организаторам эксперимента или легко предсказуемы. Об этом свидетельствует, в частности, появление в 2009 г. большого количества новых нормативных правовых документов, регулирующих применение ЕГЭ, или корректировка ранее действовавших. Предотвратить негативные явления или значительно их смягчить можно было при своевременном широком обсуждении промежуточных результатов эксперимента с привлечением заинтересованных организаций и общественности. Перевод ЕГЭ в штатный режим функционирования без полномасштабного обсуждения и подведения итогов эксперимента комиссия считает преждевременным.

Подводя итоги своей деятельности, комиссия констатирует, что в существующем виде ЕГЭ не

отвечает тем требованиям, которые заложены в Федеральном законе от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон “О высшем и послевузовском профессиональном образовании”».

С учетом вышеизложенного, членами комиссии были выработаны следующие предложения по совершенствованию системы функционирования ЕГЭ.

1. До совершенствования технологии проведения ЕГЭ, в т. ч. до совершенствования КИМ, обеспечения объективности результатов экзаменов гарантированным исключением влияния на результаты ЕГЭ и др. разрешить использование выпускниками школ ЕГЭ в качестве добровольной формы проведения государственного экзамена.

2. Предоставить право сдавать вступительные экзамены в традиционной форме в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования лицам, успешно завершившим обучение по образовательным программам среднего (полного) общего образования или среднего профессионального образования до 1 января 2009 г. Соответствующий законопроект № 191546-5 внесен Советом Федерации 22 апреля 2009 г. в порядке реализации права законодательной инициативы в Государственную Думу.

3. Усовершенствовать систему подготовки и экспертизы контрольно-измерительных материалов с учетом мнения представителей научной и педагогической общественности. Доработать содержание контрольных измерительных материалов, предусмотрев возможность разделения их на два уровня: базовый (позволяет получить аттестат об окончании средней школы) и профильный (позволяет участвовать в конкурсе на продолжение образования, в вузе или для обучения в профильных классах).

4. Законодательно закрепить положение о проведении экзаменов по гуманитарным предметам (литературе, истории России, обществознанию и иностранным языкам) в традиционной форме.

5. Продолжить совершенствование уровня, количества и качества проводимых олимпиад, дающих право на льготное поступление в вузы.

6. Продолжить осуществление мониторинга проведения ЕГЭ, в том числе исследования по поиску системы, способствующей выявлению и укрепле-

нию конкретных способностей каждого школьника, а также процедуры итоговой аттестации.

7. Разрешить всем вузам Российской Федерации вводить свои дополнительные вступительные экзамены и тесты, отвечающие профилю вуза.

8. Объявлять минимальный порог баллов заранее, до проведения соответствующего экзаме-

на, предусмотрев, что пороговые значения не могут быть ниже, чем оценка «удовлетворительно» по пятибалльной шкале.

9. Усовершенствовать технологию обработки данных с учетом специфики регионов.

10. Решить вопрос подготовки квалифицированных кадров, обеспечивающих контроль за проведением ЕГЭ.

THE RESULTS OF THE COMMISSION FOR STUDY AND EVALUATION OF EXPERIMENTAL RESULTS ON THE INTRODUCTION OF THE UNIFIED STATE EXAMINATION

The article describes the materials hearings in the Federation Council of Federal Assembly of Russian Federation, December 24, 2009.

Keywords: experiment, the Unified State Exam, the committee on the evaluation of the Unified State Exam.

УДК 373..5.016

ЕГЭ ЕСТЬ ЛИ ПРЕДЕЛ СОВЕРШЕНСТВУ?

В статье изложены дискуссионные оценки значимости ЕГЭ в образовательном процессе. Ключевые слова: ЕГЭ, дискуссия: Т. Бархотова, М. Лукьянова, В. Дмитриев, А. Ледяев, В. Павлова.

На видеомосте Москва - Санкт-Петербург обсуждались поправки в закон «Об образовании», принятые в конце декабря 2010 г. Они ужесточили правила проведения ЕГЭ. Смогут ли данные меры улучшить процесс проведения ЕГЭ? Будет ли результат единого государственного экзамена более объективным? На эти вопросы должны были дать ответы начальник Управления надзора и контроля за образовательными учреждениями и научными организациями Рособрнадзора Татьяна Бархотова, председатель Управления оценки качества образования Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Марина Лукьянова, а также участники в Санкт-Петербурге: депутат Законодательного Собрания Санкт-Петербурга, заместитель председателя комиссии по образованию, культуре и науке Владимир Дмитриев; первый проректор Петербургского государственного университета путей сообщения Александр Ледяев; ответственный секретарь приемной комиссии Санкт-Петербургского филиала Российской таможенной академии Вера Павлова.

Итог работы комиссии

Представители Рособрнадзора проинформировали о тех изменениях, которые нас ожидают в следующем году в проведении единого государственного экзамена. Эти изменения стали итогом работы комиссии при Президенте РФ, задачей которой была выработка конкретных предложений по совершенствованию ЕГЭ. Предложения комиссии вошли в законопроект по внесению изменений в закон РФ «Об образовании» и закон «О высшем и послевузовском образовании в части совершенствования ЕГЭ».

В частности предлагается законодательно урегулировать деятельность общественных наблюдателей при проведении ЕГЭ. В настоящее время готовится акт Рособрнадзора, в котором будет урегулирован вопрос аккредитации граждан в качестве общественных наблюдателей.

Также в данном законопроекте затронут вопрос защиты контрольно-измерительных материалов. В соответствии с данным законопроектом КИМы приравниваются к материалам ограниченного доступа. Конкретные меры защиты