Оценивание профессиональной компетентности педагогав ДОО

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 373

ОЦЕНИВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГА В ДОО

Н.В.Демина

Муниципальное бюджетное дошкольное образователъноеучреждение «Детский сад» № 86, г. Челябинск

В статье представлен обзор научных исследований феномена «профессиональная компетентность» и его терминологического пространства, а также некоторые предварительные суждения относительно возможностей аттестации дляуправления качеством педагогического персонала в образовательной организации

Ключевые слова: аттестация, гностический, квалификация, коммуникативный, компетенция, конструктивный, организаторский, оценка, оценивание, проектировочный, профессиональная компетентность, профессионализм, педагог.

Проблема оценивания готовности педагогических работников к реализации нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования1 особенно остро определилась на этом нынешнем этапе модернизации системы дошкольного образования.

Государственные требования к содержанию и организации, а, следовательно, и к качеству дошкольного образования постоянно возрастают. На институциональном уровне все это отражается на обновлении и модернизации методической работы: ориентиры взяты и индивидуализацию повышения квалификации каждого работника с учетом его реальной, актуальной профессиональной компетентности.

В актуальной социально-образовательной ситуации востребован педагог, обладающий гностическими, коммуникативными, организаторскими, проектировочными и конструктивными компетенциями: об этом еще в прошлом веке писали Н. В. Кузьмина, С. Г. Молчанов [4]. Без этих базовых оснований невозможно ни творчество, ни профессиональная мобильность, ни раскрытие личностного потенциала работника дошкольного образования в современной системе воспитания и обучения ребенка.

С введением ФГОС ДО перед педагогами ДОУ поставлена задача - заложить у воспитанников основания таких компетенций, как самостоятельность, дисциплинированность, активность, инициативность и др. [12]. Для решения этой задачи педагоги стремятся систематизировать теоретические представления (информацию) о новых способах воспитания и обучения, использовать освоенные, в рамках повышения квалификации и институциональной методической работы, знания, умения и навыки в организации и содержании игровой, практической и других видах деятельности воспитанников [12].

В постоянно модернизирующихся условиях функционирования и развития дошкольной образовательной организации [6], когда появляются новые цели, формы, методы, приемы и средства организации образовательного процесса, инновационные образовательные технологии; когда все вышесказанное сопровождается еще и новой система оплаты труда (пока еще конечно далекой от функции активизации и пассионаризации профессиональной деятельности) и появлением элементов соревновательности, конку-

дальнейшем - ФГОС ДО или Стандарт.

рентности, имеет смысл говорить о таких педагогах, которые стремятся к достижению высот профессиональной компетентности.

Остановимся на характеристике феномена «профессиональная компетентность». В педагогических, психологических и философских исследованиях нет, конечно, однозначного понимания и определения этого феномена. К тому же создатели нового, так называемого, «профессионального стандарта педагога» (Е. А. Ямбург) делают вид, что, вообще, не существует такого понятия.

По мнению В. Н. Введенского [1], профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений и навыков, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике, в связи с чем им выделяются несколько групп компетенций, каждая из которых получила название.

Так, под коммуникативной компетентностью понимается: а) эмоциональная устойчивость, которая связана с адаптивностью; б) экстраверсия, которая коррелирует со статусом и эффективным лидерством; в) способность конструировать прямую и обратную связи; речевые умения; г) умение слушать; д) умение награждать; е) деликатность, умение делать коммуникацию гладкой.

Информационную компетентность предлагается понимать, как объем информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

Регулятивная компетентность, по его мнению, - это целеполагание, планирование, мобилизация и устойчивая активность, оценка результатов деятельности, рефлексия.

Интеллектуально-педагогическая компетентность - это комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации.

Операционная компетентность - набор навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностические, проективные, предметно-методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные [1].

Однако такой набор компетенций не обеспечивает понимание того, каким должно быть а) содержание методической работы и б) ее формы.

Другой исследователь, Б. С. Гершунский, определяет профессиональную компетентность как «функциональную грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне» [2. С. 28], хотя «функциональная грамотность» нашими зарубежными коллегами (Ф. Кумбс) всегда понималась, как умение прочитать и понять некий текст, а сам термин возник для характеристики недостаточной образованности граждан некоторых африканских стран.

Понимание профессиональной компетентности как «единства теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеристики профессионализма», мы находим в трудах А. И. Мищенко, В. А. Сластёнина [10. С. 30]. Таким образом, компетентность - это а) готовность и б) профессионализм. Но что такое «готовность»: из чего она складывается, из каких компонентов? И что такое «профессионализм», как не проявление компетентности? Некоторые исследователи, как и вышецитированные, обсуждают категории «компетентность» и «профессионализм» как синонимичные феномены [1; 2; 3; 8; 10].

Нам же представляется наиболее целесообразным рассматривать понятие «профессиональная компетентность» так, как это предложено С. Г. Молчановым, как «...совокупность и "накопление" образовательных, профессиональных, социально-профессиональных, социальных и личностных (профессионально-значимых) компетенций, идентифицирующих состояние образовательного, социально-профессионального статуса и профессиональной квалификации (профессионального статуса), а также личностных профессионально-значимых способностей относительно актуальных совокупных представлений об эффективной профессиональной деятельности» [4. С. 7].

На базе этой теории создана методика оценивания, например, социально-профессионального статуса педагога (дошкольного, а также общего, дополнительного и коррек-

ционного образования и руководителя образовательной организации) и методики оценивания конспектов образовательных занятий, методики оценивания социализованности

[5; 6; 7].

Нормативной моделью компетентности педагога является его квалификационная характеристика, отображающая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Это, по существу, свод обобщенных требований к педагогу на уровне его теоретического и практического опыта.

Таким образом, «профессиональная компетентность» характеризуется следующими признаками: 1) образовательный статус (образовательные компетенции, образованность); 2) профессиональный статус (профессиональная квалификация, профессионально-квалификационный статус и наличие квалификационной категории, звания и т.п.); профессиональные компетенции (профессионально-квалификационные компетенции);

3) социально-профессиональный статус (социально-профессиональные компетенции);

4) социальный статус (социальные компетенции; 5) личностный (психический) статус (личностные (психические) профессионально-значимые компетенции) [4].

При этом, социально-профессиональный статус - мера владения содержанием и организацией профессионально-педагогической деятельности, мера представленности её функций и компонентов, а профессиональная квалификация - мера эффективности профессионально-педагогического воздействия (взаимодействия) в актуальном образовательном пространстве; мера выраженности: 1) компонентов и 2) функций деятельности [4. С. 8].

Профессионально-педагогическая компетентность (ППК) определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессионально-педагогической деятельности. По мнению О. А. Ильченко [3], в более узком понимании, под профессионально-педагогической компетентностью понимается круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом; совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессионально-педагогическую квалификацию, а также некие личностные, индивидуальные особенности (способности), обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности.

В научных исследованиях по проблеме, как правило, в профессиональной деятельности выделяются следующие её структурные составляющие: организационный компонент, конструктивный, проектировочный, коммуникативный, гностический компонент. Из выделенных компонентов профессиональной деятельности С. Г. Молчанов [4] считает ведущим гностический компонент, поскольку экспериментально доказано, что гностические умения, включающие в себя умения не только познавать, но и анализировать (исследовать) свою собственную деятельность, дают наибольший весовой вклад в профессионально-педагогическую квалификацию, в компетентность в целом [4].

Однако отметим, что часто, после утверждения того, что гностический компонент является ведущим и определяющим, исследователями этот компонент обсуждается только лишь как базовое основание для творческой, поисковой или исследовательской деятельности. Продуктами же этой деятельности выступают некие научные разработки (статьи, творческие работы, квалификационные работы и т.п.). Такое понимание гностического (< от греч. gnosis - познание) компонента несколько суживает вложенные в него смыслы. С. Г. Молчанов подчеркивает, что, на самом деле, гностический компонент, прежде всего, означает умение анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности [4], т.е. её теоретические и практические продукты (например, в виде учебных материалов или учебных занятий и т.д.).

Существующая практика становления и формирования воспитателя в дошкольной образовательной организации, как профессионала, показывает очевидное несоответствие между запросами общества, социальным заказом родителей и уровнем профессиональ-

ной компетентности этого педагога. Однако для оценивания профессионально-педагогической компетентности необходимо, прежде всего, описать всю совокупность категорий, описывающих пространство этого термина, а также их взаимосвязи и взаимозависимо-

Именно все это позволит объективно оценить профессионально-педагогическую компетентность педагогического работника в рамках его аттестации. ФЗ «Об образовании...» [13] впервые закрепляет дошкольное образование как первый уровень образования. Он же регламентирует порядок аттестации педагогических работников и провозглашает независимую оценку качества образования в целях «повышения конкурентоспособности организаций на российском и международном рынках» [13].

С 15 июня 2014 года вступил в силу порядок аттестации педагогических работников организаций осуществляющих образовательную деятельность, который утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 07 апреля 2014 г. № 276 «Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность».

Порядок определяет правила, основные задачи и принципы проведения аттестации педагогических работников [9]. Остановимся на их описании и характеристике с точки зрения их «понятности», «комфортности» для педагогических работников, а также заложенного в них потенциала для стимулирования роста профессиональной компетентности и, следовательно, для управления качеством образования, вообще, и дошкольного, в частности.

Задача первая поясняет нам, что аттестация обеспечивает «стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня квалификации педагогических работников, их методологической культуры, профессионального и личностного роста». Из этого следует, что «профессиональная квалификация» и «профессиональный ... рост» рядопо-ложенные объекты (?) а «методологическая культура» существует отдельно, рядополо-женно (?), и не имеет отношения ни «профессиональной квалификации» (?), ни к «профессиональному росту» (?), не выступает их основанием (?).

Нам представляется, что все эти термины включены в пространство феномена «профессиональная компетентность», но нужно установить их иерархию и взаимозависимости. Это важно потому, что в рамках аттестации каждый из названных объектов должен быть оценен.

Задача вторая и третья фиксируют очевидные вещи: повышение эффективности и качества педагогической деятельности будет зависеть от того, как часто будет происходить повышение квалификации и оценивание профессиональной компетентности. Причем, оцениванию подлежит, именно, профессиональная компетентность относительно таких критериев, как адекватность, релевантность актуальной социально-образовательной ситуации.

Третья задача аттестации состоит в выявлении перспектив «использования потенциальных возможностей педагогических работников» относительно тех инноваций, который разворачиваются, на этот момент, в системе образования.

Четвертая задача аттестации предписывает очевидную вещь членам аттестационных комиссий: учитывать требования федеральных государственных образовательных стандартов к кадровым условиям реализации образовательных программ при формировании кадрового состава организаций. Естественно, что это должно стать одним из критериев для оценивания компетентности. А подтверждаться это соответствие должно, на наш взгляд, соответствующими сертификатами о повышении квалификации. Что касается расстановки работников в организации, то сегодня это должно стать скор ее расстановкой компетенций на определенных участках работы, а не расстановкой людей, как раньше.

В пятой задаче фиксируется то, о чем депутаты Верховного Совета РСФСР еще в 1988 году заявили: увеличивать заработную плату педагогам необходимо, но делать это

нужно дифференцированно, с учетом эффективности их деятельности. Эта задача формулируется так: обеспечение дифференциации размеров оплаты труда педагогических работников с учетом установленной квалификационной категории и объема их преподавательской (педагогической) работы.

И наконец, называются основные принципы аттестации: коллегиальность, гласность, открытость... Их реализация должна обеспечивать «объективное отношение» к педагогическим работникам в рамках аттестации и избегание каких-либо форм дискриминации.

Все эти задачи и принципы могут быть реализованы, если создан и используется адекватный инструментарий для работы экспертных групп и самой аттестационной комиссии. И такой инструментарий, и процедуры были утверждены Губернатором Челябинской области в 2008 году [7]. Утвержденный тогда регламент обеспечивал все вышеназванные принципы, а также вызывал ощущение справедливости и объективности.

Сегодня политика в области образования направлена на целесообразное и оптимальное использование педагогического персонала в соответствии с его профессиональной подготовкой, опытом и личными возможностями; на формирование у педагогов потребности в профессиональном развитии и предоставление им возможности для профессионального роста и продвижения. Активно проводится поиск новых подходов, в том числе экономических, стимулирующих профессиональное развитие кадров. Одним из таких способов является аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

В этой связи, нам представляется важным обсуждать и определение самой категории «аттестации». Ее определяют, например, так. Аттестация (от лат. аЦ^аЦо - свидетельство) - это «определение деловой квалификации работника, отзыв о его способностях, достоинствах, обязательное условие для присвоения работнику персонального разряда, звания, чина» [11. С. 27]. Другое определение: «аттестация педагогических кадров -комплексное оценивание уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работников образовательного учреждения» [8. С. 6].

Нам представляется, что аттестацию следует определять, как это предлагает С.Г. Молчанов [4; 7], как оценивание профессиональной компетентности. Тогда становится очевидным а) объект оценивания, с точки зрения аттестации; б) объект воздействия, с точки зрения, повышения квалификации, в) объект нормирования, с точки зрения, управления, и г) объект развертывания (реализации), с точки зрения деятельности.

Аттестация педагогических кадров, конечно же, оценивание компетентности специалистов массовой профессии. Изменения, не самые позитивные, прошедших лет привели к обновлению не только процедуры и методик аттестации, но и сути самой ее концепции. Аттестация стала служить средством установления соответствия квалификации специалиста его разряду в Единой тарифной сетке, основным методом установления разницы в оплате труда между педагогами различного уровня профессионального мастерства. Проведение аттестации призвано стимулировать (в том числе и материально) профессионально-личностное развития педагогов, содействовать в повышения их вклада в достижение результатов работы дошкольной организации. Итогом аттестации является присвоение педагогу квалифицированной категории в соответствии с уровнем его профессионализма.

Мы считаем целесообразным проводить аттестацию по двум направлениям, как это и было в 90-ые годы прошлого и начала нынешнего века, когда оцениванию подвергалось два объекта: 1) социально-профессиональный статус; 2) профессионально-педагогическая (или - управленческая) квалификация:

-первый объект оценивался на основе обобщения итогов деятельности педагогических и руководящих работников в виде оценивания социально-профессионального статуса (при оценивании социально-профессионального статуса педагогических работай-

ков учитывается владение содержанием профессионально-педагогической деятельности, а также выраженность ее функций и компонентов) [4, 7].

-второй объект оценивался на основе фиксирования уровня практической деятельности педагогических и руководящих работников в виде оценивания профессионально-педагогической (управленческой) квалификации (при оценивании профессионально-педагогической квалификации учитывается эффективность {экономичность, опера-ционалъностъ и адекватность) профессионально-педагогического воздействия и взаимодействия в образовательном пространстве, а оцениванию подвергаются а) конспекты занятий или б) открытые занятия (для аттестации педагогов); а) программа развития или б) доклад об ее исполнении (для аттестации руководителей) [4].

Эти удобные и экономичные методики С. Г. Молчанова [4; 7] следует активнее использовать не только для аттестации, но и для управления качеством персонала в образовательной организации. В своей монографии С. Г. Молчанов, справедливо утверждает, что «.. .при оценивании компетентности оцениваются функции и компоненты, поскольку любая деятельность - это система. Система имеет структуру, т.е. совокупность компонентов, а связи между ними и есть функции. Выраженность компонентов и функций, их количественная и качественная представленность и есть характеристики деятельности. Деятельность предполагает создание неких продуктов. И если они адекватны образовательной ситуации, то они эффективны. Степень эффективности деятельности - основание для отнесения к квалификационной категории» [4. С. 7].

По итогам аттестации работнику присваивается квалификационная категория, т.е. фиксируется соответствующий нормативным критериям уровень «квалификации, профессионализма и продуктивности педагогического труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности» [8. С. 31].

Нельзя говорить об эффективной работе или об улучшении работы образовательного учреждения без регулярной оценки труда педагогического работника. Оценка работы персонала - это процесс сбора и анализа информации о том, как работники выполняют порученную работу, и выяснение того, в какой степени их рабочее поведение, показатели и индивидуальные характеристики отвечают установленным требованиям.

Оценка работы персонала способствует выявлению путей повышения отдачи от людей, работающих в образовательном учреждении. Оценка не только позволяет человеку яснее увидеть стоящие перед ним задачи и узнать, насколько хорошо он трудится, но также оказывает влияние на будущую работу, на его отношение к делу и на желание добиться наилучших результатов, предполагает разработку плана улучшения, совершенствования его профессиональной деятельности.

Оценка персонала также является составной частью процесса управленческого контроля, осуществляемого в отношении человеческих ресурсов организации. Чаще всего результаты оценки используются для принятия управленческих и административных решений, связанных с назначениями, переводами, увольнениями, оплатой труда или наказаниями. И хотя, успешная профессиональная деятельность сотрудника в данный момент на данном рабочем месте вовсе не означает, что он будет столь же успешно исполнять и другие, более сложные и более ответственные задания, все же информация, полученная в результате оценки его труда, имеет высокую ценность для прогноза успешности работника в новой должности, на новом рабочем месте.

Добиться от педагогического персонала высоких трудовых результатов и адекватных способов (образцов) профессионального поведения, отвечающих более широкому набору требований, возможно лишь в том случае, если образовательное учреждение способно создать все необходимые для этого условия. Нужно понять за счет чего может быть улучшена деятельность сотрудника, и добиться сотрудничества с ним в вопросе выработки и реализа-

ции самой стратегии этих улучшений. Система оценивания должна быть способна не только выявить те различия в продуктах деятельности (рабочих результатах) и трудовом поведении сотрудников, которые четко соотносятся с различиями в уровне их профессиональной успешности, но и помогать в разработке стратегии повышения эффективности их труда.

При изучении исследований по проблеме профессиональной компетентности мы выделили следующие основные идеи, в которых сконцентрирован весь смысл аттестации персонала.

Во-первых, аттестация персонала выступает как важнейший инструмент повышения эффективности труда работников. С ее помощью не только устанавливаются стандарты и требования к работе персонала, но и выявляются пути выхода на новый уровень показателей эффективности трудовой, профессионально-педагогической деятельности.

Во-вторых, аттестация — это ключевое направление работы с персоналом. Технологичность при осуществлении оценивания позволит максимально использовать возможности этого инструмента управления персоналом в деле более полного использования потенциала человеческих ресурсов организации.

В-третьих, эффективное использование оценивания компетентности персонала как инструмента повышения отдачи от человеческих ресурсов возможно лишь при обеспечении высокого уровня подготовки руководителей и специалистов кадровых служб по вопросам управления персоналом, вообще, и по вопросам оценивания отдельных компетенций, в частности.

В-четвертых, для успешного развития образовательной организации и получения высокой отдачи от действующей в организации системы аттестации персонала необходимо, чтобы осуществляющие ее члены аттестационной комиссии не ограничивались лишь административными целями (оплата труда, назначение на должность, должностные перемещения и т.д.). Не менее важными являются и такие цели, как оценивание качества управленческой деятельности, предоставление работникам обратной связи о степени соответствия их компетентности задачам организации, о перспективах развития работников и выработка предложений по совершенствованию процесса управления персоналом.

Руководителям и всем тем, кто осуществляет аттестацию персонала, следует помнить о ее влиянии на широкий круг социально-психологических аспектов поведения работников в организации, таких как мотивация, самоуважение и самооценка работников, уровень ответственности, удовлетворенность работой, дисциплина, уровень лояльности работников к своей организации, готовность работать с полной отдачей сил и т.п. Если результаты ограничиваются лишь вопросами оплаты труда, то это резко обедняет набор тех стимулов, возможностей и выгод для образовательного учреждения, которые потенциально заложены в системе оценивания в рамках аттестации.

Таким образом, проанализировав научные исследования пространства феномена «профессиональная компетентность», в заключение, можно сделать вывод о том, что оценивание профессиональной компетентности персонала - это ключевое направление развития организации, которое задает основные ориентиры и принципы нового подхода к управлению совокупностью компетенций, которыми располагает весь персонал.

Список литературы

1. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] /В.Н. Введенский // Педагогика. - 2003. -№10.-С.51-55.

2. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] / Б. С. Гершун-ский. -М.: Совершенство, 1997. - 306 с.

3. Ильченко, O.A. Компетентностный подход к формированию стандартов профессионального образования [Текст] / О. А. Ильченко // Педагогика. - 2008. - № 5. - С. 113-124.

4. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников сферы образования [Текст] / С. Г. Молчанов. - Челябинск : Изд-во ЧГПХ 2007. - 340 с.

5. Молчанов, С.Г. Тьюторат-практика: stadium написания статьи [Текст] / С.Г. Молчанов // Челябинский гуманитарий. - 2013. -№4 (25). - С. 59-80.

6. Молчанов, С. Г. Программа развития ДОУ: структура, содержание, экспертное оценивание [Текст] / С. Г. Молчанов, В. В. Власенко, С. В. Гамова, Н. А. Дильдина, К. В. Журавлева, К. Е. Рябина, И. А. Селиверстова, Е. П. Солнцева // Челябинский гуманитарий. -2015.-№2(31).-С. 93-105.

7. Молчанов, С. Г. Автоматизированная личностно-ориентированная интерактивная независимая аттестация. Компьютеризированная методика оценивания социально-профессионального статуса педагогических работников и руководителей образовательных учреждений (подразделений) [Текст] / С.Г. Молчанов. - Челябинск: ЮУНОЦ РАО, 2006. - 108 с.

8. Педагогический терминологический словарь [Электронный ресурс]. - URL: https:// dic.akademik.ru

9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнау-ки России) «Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность» от 07 апреля 2014 г. №276 [Электронный ресурс]. - http://www.rg.ru/2014/06/04/

10. Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст] / В. А. Сластенин, П. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

11. Большой словарь иностранных слов [Текст]. - «Издательство ИДДК», 2007. - 654 с.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. от 17.10.2013 г. №1155 [Электронныйресурс]. - URL: https://docviewer.yandex.ru/

13. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. №273-Ф3 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.consultant.ru.

EVALUATION OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER

IN PRESCHOOL

N. V. Demina

Municipal budgetpreschool educational institution «Kindergarten» number '86, Chelyabinsk, molchanov_chel@mail.ru

This article provides an overview of the scientific research of the «professional competence» phenomenon and its terminology space, as well as some preliminary judgments about certification opportunitiesfor quality control of the teaching staff in educational organizations.

Keywords: certification, gnostic, skills, communicative competence, constructive, managerial, assessment, evaluation, design, professional competence, professionalism, teacher.

References

1. Vvedenskiy, V. N. (2003) Modelirovanie professionalnoy kompetentnosti pedagoga [=Modeling of professional competence of the teacher], in: Pedagogika [=Pedagogy], № 10, pp. 51-55. (In Russ.).

2. Gershunskiy, B. S. (1997) Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka [=Philosophy of Education for the XXI century], Moscow, Sovershenstvo, 306 p. (In Russ.).

3. Ilchenko, О. А. (2008) Kompetentnostnyiy podhod к formirovaniyu standartov profes-sionalnogo obrazovaniya [=Competence approach to the development of vocational education standards], in: Pedagogika [=Pedagogy], № 5, pp. 113-124. (In Russ.).

4. Molchanov, S. G. (2007) Teoriya ipraktika attestatsiipedagogicheskih i rukovodyaschih rabotnikov sferyi obrazovaniya [=Theory and practice of certification of teaching and guidance of educators], Chelyabinsk, Izd-vo ChGPU, 340 p. (In Russ.).

5. Molchanov, S. G. (2013) Tyutorat-praktika: stadium napisaniya stati [=Tyutorat-practice: stadium of writing], in: Chelyabinskiy gumanitariy [=Chelyabinsk humanities], № 4 (25), pp. 59-80. (In Russ.).

6. Molchanov, S. G., Vlasenko, V. V., Gamova, S. V., Dildina, N. A., Zhuravleva, К. V., Ryabina, К. E., Seliverstova, I. A. and Solntseva, E. P. (2015) Programma razvitiya DOU: struktura, soderzhanie, ekspertnoe otsenivanie [=DOW Development Programme: structure, content, expert evaluation], in: Chelyabinskiy gumanitariy [=Chelyabinsk humanities], № 2 (31), pp. 93-105. (InRuss.).

7. Molchanov, S. G. (2006) Avtomatizirovannaya lichnostno-orientirovannaya interaktivna-ya nezavisimaya attestatsiya. Kompyuterizirovannaya metodika otsenivaniya sotsialno-profes-sionalnogo statusa pedagogicheskih rabotnikov i rukovoditeley obrazovatelnyih uchrezhdeniy (podrazdeleniy) [=Automated student-oriented interactive independent certification. A computerized method of estimating the social and professional status of teachers and heads of educational institutions (units)], Chelyabinsk, YuUNOTs RAO, 108 p. (In Russ.).

8. Pedagogicheskiy terminologicheskiy slovar [=Teaching terminological dictionary], available at: https://dic.akademik.ru, accessed 12.01.2016. (InRuss.).

9. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii (Minobrnauki Rossii) «Ob utverzhdenii Poryadka provedeniya attestatsii pedagogicheskih rabotnikov organizatsiy, osuschestvlyayuschih obrazovatelnuyu deyatelnost» ot 07 aprelya 2014 g. №276 [=The Ministry of Education and Science of the Russian Federation (Ministry of Education of Russia) "On Approval of the Procedure of certification of teachers organizations engaged in educational activities" on 7 April 2014. №276], available at: http://www.rg.ru/2014/06/04/, accessed 12.01.2016. (InRuss.).

10. Slastenin, V. A., Isaev, I. F., Mischenko, A. I. and Shiyanov, E. N. (1997) Pedagogika: Uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih uchebnyih zavedeniy [=Pedagogy: Textbook for student teachers], Moscow, Shkola-Press, 512 p. (In Russ.).

11. Bolshoy slovar inostrannyih slov [=Great Dictionary of Foreign Words] (2007), Izdatel-stvo IDDK, 654 p. (In Russ.).

12. Federalnyiy gosudarstvennyiy obrazovatelnyiy standart doshkolnogo obrazovaniya ot 17.10.2013 g. № 1155 [=The Federal state educational standards of preschool education, on 17.10.2013, № 1155], available at: https://docviewer.yandex.ru/, accessed 12.01.2016. (In Russ.).

13. Federalnyiy zakon «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» ot 29.12.2012 g. № 273-FZ [=The Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated 29.12.2012 № 273-FZ], available at: http://www.consultant.ru, accessed 12.01.2016. (InRuss.).

Демина Наталья Викторовна — воспитатель, муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад» № 86 г. Челябинск; студент магистратуры Челябинского государственного педагогического университета. molchanov_chel@mail.ru