Эпистемо-дидактические особенности исследовательского обучения в обществе знаний

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2016. №1

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ

ЭПИСТЕМО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

исследовательского обучения в обществе знаний

А. О. Карпов

Статья посвящена рассмотрению проблемы исследовательского обучения под углом зрения воспитания личности, способной к созданию новых знаний, их технологизации и включению в социоэкономический оборот. Такая личность является антропосоциальной основой становления общества знаний. Ее воспитание начинается в период школьного ученичества, продолжается в университетском образовании и переходит на уровень профессиональной работы с фундаментальным и прикладным знанием. Такое познавательное развитие требует формирования общих эпистемо-дидактических позиций в методах обучения средней и высшей школ.

Цель статьи — дать представление о становлении концепции исследовательского образования в контексте движения к обществу знаний и, опираясь на это представление, раскрыть эпистемо-дидактические особенности метода исследовательского обучения, выявить его принципиальное отличие от традиционного обучения, использующего метод проектов в качестве познавательного инструмента.

Методологический подход к решению данной проблемы имеет в своей основе опыт 25-летней деятельности Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников "Шаг в будущее", которая была создана в 1991 г. с целью исследовательской подготовки молодых людей, интересующихся наукой и инженерным делом. Предметом анализа является метод научных исследований, разработанный и реализованный автором в системе исследовательского обучения программы "Шаг в будущее". Определены педагогическая, эпистемическая и онтологическая задачи метода, его психосоциальная и эпистемо-дидактические основы. Обоснована познавательная неалгоритмизируемость обучения, опирающегося на исследовательскую деятельность, и рассмотрена проблема формирования научной методичности мышления. Показана способность метода научных исследований формировать систему обучения.

Ключевые слова: исследовательское образование, общество знаний, метод, обучение, проект, дидактика.

Введение

Развитие системы образования, обеспечивающей становление общества знаний, концептуально связано с формированием новой модели познавательного отношения, нацеленной на воспитание способных к научному поиску молодых людей . Создание новых знаний и их инновационное использование являются результатом исследовательской

функции мышления . Отсюда современное научное образование ориентируется на исследовательскую модель познания, которая определяет антропосоциальный базис производства знаний .

Переход к современной модели исследовательского образования происходит в условиях изменения всей образовательной системы общества .

В середине прошлого века вместе с возникновением глобальной экономики и стремительным ускорением технологической революции высшее образование начинает терять свой элитарный статус, оно становится массовым и непосредственно ответственным за развитие общества . В 1940 г . в американских колледжах и университетах училось около 15% молодежи в возрасте от 18 до 21 года; к 1963 г . их число выросло до 40% [1]. В 60-х гг . европейские университеты охватывают всего 4-5% соответствующей возрастной группы; сегодня — 40-50% [2]. Если в начале 60-х гг . в Великобритании на восемь студентов приходился один преподаватель, то через сорок лет он "обслуживал" уже 21 ученика [3]. Д . Гринвэй и М . Хейнс показывают, что удвоение пропорции с 9:1 до 17:1 произошло в период с 1980 по 1999 гг . [4]. В России соотношение студентов и преподавателей составляет 9:1; к 2018 г его планируется довести до 12:1, высвободив 30% преподавательского состава

В начале нового века в высшем и среднем образовании начинает формироваться парадигмально-дифференцированная структура, которая состоит из отдельных учебных локализаций, опирающихся на разные парадигмальные принципы [5]. Как университет, так и школа все более подчиняется когнитивно-ролевой структуре общества [6]. Их социокультурные и эпистемические функции дифференцируются в зависимости от ориентации на когнитивно разные сферы деятельности — на социальный сервис, систему управления, области искусства и технического применения знаний, традиционные интеллектуальные сферы, среди которых: медицина, педагогика, юриспруденция и, конечно же, наука Отдельный "парадигмальный" локус проявляется через доминирующий тип познавательной деятельности, системы значимых образовательных ситуаций и базисных методов, нормативно-методологические декларации, структуры образовательной организации и формы учебного процесса [7].

При переходе к обществу знаний область исследовательского образования становится культурно несущим сегментом парадигмально-дифференцированной системы образования. Исследовательская модель научного образования базируется на открытой системе обучения, которая использует методы познания, свойственные научному поиску, институализируется в кластерно-сетевых формах и распределяется в учебно-научной инновационной среде [8].

Онтологически ключевая роль исследовательского образования в становлении общества знаний состоит в том, что оно создает личность,

способную к творению нового знания, его технологизации и включению в социоэкономический оборот. Такая личность является антропо-социальной основой нового культурного производства . Ее воспитание начинается в период школьного ученичества, продолжается в университетском образовании и переходит на уровень профессионального создания фундаментального и прикладного знания . Следовательно, познавательное развитие личности современного исследователя требует "сквозного" характера обучения в средней и высшей школах, которые ранее были разделены Исследовательское образование становится миссией не только особого университета, но и особой школы

Цель статьи — дать представление о генезисе концепции исследовательского образования от И Канта до его современного понимания в контексте движения к обществу знания и, опираясь на это представление, раскрыть эпистемо-дидактические особенности метода исследовательского обучения, выявить его принципиальные отличия от традиционного обучения, использующего метод проектов в качестве познавательного инструмента При рассмотрении этих вопросов мы будем опираться на научно-образовательный опыт Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников "Шаг в будущее", созданной в 1991 г с целью исследовательской подготовки молодых людей, интересующихся наукой и инженерным делом Исследовательское обучение будет анализироваться нами через призму метода научных исследований, который был разработан автором и апробирован в течение 25 лет реализации программы "Шаг в будущее" в российских школах и университетах

Генезис концепции исследовательского образования

Традиционная система идей, связывающих учебную деятельность и научные исследования, выражена в рамках классической парадигмы образования — в трудах теоретиков XVШ-XX вв . И . Кант вкладывает в идею университета поиск и "публичное изложение истины" . Он пишет, что университет (высшая школа) есть ученое сообщество, где важнее всего истина, поиск которой — дело философского факультета (1798) . Именно через философский факультет в дальнейшем в университетское образование проникают естественные науки Три других — высших факультета (богословский, юридический и медицинский), оперируют учениями, вверенными им правительством; их полезность есть лишь второстепенный момент по сравнению с философской истиной [9].

Немецкий университет XIX в . , по словам В . Гумбольдта, сочетает "объективную науку с субъективным образованием" . Здесь исследователи ищут истину, преподаватели перенимают ее из новейших результатов науки, а студенты критически впитывают ее последнее слово, которое несут им преподаватели (1810) [10]. Университет Гумбольдта

предполагает связь исследования и преподавания, а не исследования и обучения . Последнее станет делом университета XX в . — века индустриальной культуры .

В середине ХХ в . К . Ясперс рассматривает в качестве высшего и неотъемлемого принципа университета связь исследования и обучения . "Так как истину следует искать научным способом, исследование (Forschung) является основной задачей университета", а образование должно приводить к исследовательским методам, "благодаря соприкосновению с живым исследованием" (1946) [11]. В докладе Комитета по высшему образованию под председательством Л . Роббинса (1963, Великобритания) в числе принципиальных позиций отмечается развитие образования посредством сочетания обучения и исследований (п 27) [12]1 . Университет индустриальной эпохи вменяет студенту участие в исследованиях, которое становится элементом учебного процесса . Однако его миссия — это образование и научные исследования, т.е . поисковая работа составляет часть обучения, но не определяет его содержание и структуру как целого

Становление современной модели исследовательского образования непосредственно связано с развитием представлений об инновационной культуре, производящей функции знания и движения в направлении общества знаний

Концепция общества знаний создается в 1940-1960-х гг . , в частности, в трудах П . Друкера и Ф . Махлупа . В книге "Новое общество", вышедшей в 1950 г. , П. Друкер говорит об особом назначении работника знаний (knowledge worker) [13], а в 1957 г . в работе "Ориентиры будущего" он разрабатывает комплекс идей об инновационной системе общества . В их числе — концепция "education society", т .е . общества, в основу которого положено образование, и идея опережающего обучения [14]. В 1962 г. выходит книга Ф . Махлупа "Производство и распространение знаний" в США, где дается первое обширное статистическое исследование того, что он назвал "knowledge industry" — индустрия знаний При этом Махлуп настаивает на необходимости использовать для характеристики нового социального состояния термин "знание", а не "информация" [15]

1 Лайонел Чарльз Роббинс (1898-1984) — влиятельный британский экономист; являлся ключевой фигурой в развитии британской системы университетского образования (с 1961 по 1964 гг . Роббинс — председатель комитета по высшему образованию). В докладе был сформулирован знаменитый эгалитарный принцип Роббинса: "Высшее образование должно быть доступно всем, кто наделен необходимыми для этого способностями и знаниями и кто хочет его получить" (п . 31). Известность имеет его определение экономики: "Экономика — это наука, которая изучает человеческое поведение как отношение между целями и скудными средствами, которые имеют альтернативное использование" .

В 1968 г . в книге "Эпоха разрыва" Друкер указывает на необходимость организации в обществе знаний непрерывного образования (continuing education) . Новая образовательная эпистема по-Друкеру должна обеспечивать воспитание талантов для экономики знаний, подготовку работника знаний к той работе, которая еще не существует (опережающее обучение), его переподготовку в течение всей жизни (непрерывное образование) и, как следствие, мобильность рабочей силы . Университетские лаборатории, утверждает Друкер, являются основой научного производства, из которых оно вырастает [16]2. Тогда же М . Троу говорит, что в современных обществах поиски нового знания и новых способов его применения превратились в важную сферу деятельности, а колледжи и университеты призваны решать эту задачу, которая приобретает все большее значение [1].

К концу ХХ в . утверждается позиция, согласно которой миссия университета — это не научные исследования и образование, а образование через научные исследования [17]. "Учебный процесс в университетах должен быть неотделим от исследовательской деятельности",— говорится в Великой хартии университетов (1988) [18] . В материалах Оксфордского университета, посвященных будущему высшего образования, отмечается присутствие "сильной корреляции между учебными заведениями, которые имеют высокий рейтинг по научным исследованиям и теми, которые имеют лучшие результаты по оценке качества преподавания" (2003) [19] . Научные исследования становятся генетической частью университетского образования особого типа, в котором исследования используются в качестве методик обучения Они начинают формировать систему обучения и вступают в роль главного познавательного инструмента, отодвигая на второй план дискурсивные способы обретения знаний

В начале нового столетия университеты становятся ключевым звеном в построении общества знаний поскольку они находятся на пересечении научных исследований, образования и инноваций [20] На европейском совещании в Хэмптон-Корте (2005) университеты названы основой европейской конкурентоспособности [21]. Решающим фактором исследовательского превосходства ЕС объявляется превосходство в обучении исследовательской деятельности [22]. Качество и производительность исследований, выполняемых в западных университетах, выводят их на роль ведущего агента в коммерческой разработке научного знания . Число патентов, которые ежегодно получают университеты, стремительно растет; если в 1980 г. американские университеты зарегистрировали 250 патентов, то в 2000 г . уже более 1500 [23]. В 2011 г .

2 Необходимо отметить, что в тексте русского перевода этой книги П. Друкера (издательский дом "Вильямс", 2007) произошла подмена понятий: термин "knowledge society" (общество знаний) переведен как "информационное общество".

британская Белая книга по высшему образованию отмечает, что во всем мире самые лучшие университеты углубляют связи с бизнесом . Тем самым университеты стремятся извлечь максимальную пользу от инноваций и способствовать своему росту, а также обеспечить подготовку студентов на уровне, превосходящем общий уровень рынка труда [24].

Анализ проблемы "образование через научные исследования", выполненный европейской экспертной группой Strata-Etan, показал, что формирование исследовательских компетенций должно начинаться на этапе школьного образования (2002) [22]. Такая задача является новой для института школы . Для ее решения необходимо формирование образовательного партнерства школ, университетов и научных организаций, которое позволит выстроить преемственное обучение на принципах исследовательского познания [25].

Социально-философские теории и практика прошлого разделяли школу и университет как с точки зрения познавательных принципов, так в учебно-организационном плане

По Канту "школа есть принудительная культура", а "школьное обучение должно быть для ребенка работой" [26: 432, 431]. В . Гумбольдт утверждает, что школа должна быть "всегда и четко" отделена от университета, причем не только теоретически, но и практически; она "имеет дело лишь с готовыми и устоявшимися знаниями" [10: 70, 69]. Е . П . Кабберли в "Руководстве общеобразовательной школой", изданной в 1916 г. в Бостоне, сравнивает школы с фабриками, "где сырье (дети) должно быть обработано и преобразовано в продукт, который соответствовал бы требованиям жизни" [27: 338]3 . Школьный тейлоризм обосновывает существование линейной и закрытой образовательной системы, в основе которой лежит скалькулированный по времени и по результатам учебный план, а педагогическим принципом является механизация мышления в среде стандартизованного знания .

В конце 50-х — начале 60-х гг. , пишет М . Троу, федеральное правительство США стало уделять особое политическое внимание креативному подходу в образовании . В связи с советскими достижениями в развитии военной и космической техники задача формулировалась четко и ясно — "поставить образование на службу национальному могуществу и благосостоянию" Рассмотрение этого вопроса привело к пониманию того, что формальное обучение делает проблематичным раскрытие способностей и ведет к утрате потенциальных возможностей Под таким углом зрения особо критичным звеном системы образования является средняя школа, поскольку в ней "закладываются основы для научно-технической карьеры учащихся" [1: 176, 177].

3 Цит. по [28].

В 80-х гг , когда концепция объединенной Европы получает свое институциональное воплощение, стимулирование научно-исследовательской деятельности в школе стало составной частью политики развития человеческого потенциала, реализуемой Комиссией Европейского Союза В начале 2000-х гг в западном образовании дискутируется вопрос о привлечении к задачам обучения институтов, специализированных относительно функций, которые выполняет знание в постиндустриальной культуре [29], а также утверждается позиция, согласно которой "корни креативного общества следует искать в общем образовании" [30]4 .

В 1991 г . в России начинает свою деятельность программа "Шаг в будущее" [32]. Активное сотрудничество программы с педагогическим ведомством и комитетом по образованию и науки Государственной Думы РФ привело к внедрению в образовательную практику российских школ проектного метода обучения, стимулировало развитие современных моделей исследовательского образования как в средней, так и высшей школах

Общая характеристика метода научных исследований в обучении

Становление в России современной модели исследовательского образования происходило под влиянием авторитетного научно-социального движения ученых, педагогов и творческой молодежи, которое известно под именем «программа "Шаг в будущее"» . Программа занимается профессиональным воспитанием молодых людей, способных создавать и внедрять научные новшества, современную технику и высокие технологии Проектный метод показал свою дидактическую недостаточность при обучении таких молодых людей (об этом мы будем говорить ниже) Потому в качестве дидактического ядра образовательной системы программы "Шаг в будущее" автор разработал особый — научно-практический метод обучения [33]. Позднее этот метод получил название — "метод научных исследований" Термин "исследование" в названии метода трактуется широко, в его значения входят научный поиск, конструирование, проектирование, создание технологий и т п С середины 90-х гг метод научных исследований в разных формах стал широко применяться в средних и высших учебных заведениях, сотрудничающих с программой "Шаг в будущее", а число участников программы — школьников и студентов — к 2000 г превысило 150 тыс человек

Программа "Шаг в будущее" была создана выпускниками Московского государственного технического университета им. Н . Э . Баумана

4 Цит. по [31]. Майкл Дэниел Хиггинс — ирландский политик, с 1993 по 1997 гг . возглавлял министерство культуры; 27 октября 2011 г . избран президентом Ирландии

(сокращенные названия — МГТУ им . Н . Э . Баумана, Бауманский университет) и несет в себе традиции "русской инженерной школы", которая сложилась в его стенах во второй половине XIX столетия . Метод научных исследований использует ее основополагающий принцип сочетания и взаимного дополнения теоретической и практической подготовки

История "русской инженерной школы" связана с педагогическими новациями времени правления русского императора Николая I . Достоверно известно, что император Николай I признавал организацию воспитания важнейшим государственным делом; в исходе царствования императора (т. е . к 1855 г. ) в благотворительных заведениях было 23 тыс . учащихся [34]. Одним из таких училищ было Ремесленное учебное заведение при Московском воспитательном доме, созданное в составе обширного ведомства Учреждений Императрицы Марии . В дальнейшем это учебное заведении было преобразовано в Императорское московское техническое училище (ИМТУ), ныне — МГТУ им Н Э Баумана . Положение о Ремесленном учебном заведении при Московском Воспитательном доме, утвержденное 1 июля 1830 г. , и сегодня звучит весьма современно . Ставилась задача сделать воспитанников "полезными членами общества ... образованием в искусных мастеров с теоретическими, служащими к усовершенствованию ремесел и фабричных работ, сведениями, знающих новейшие улучшения по сим частям и способных к распространению оных" [35: 3].

В 1873 г . на Всемирной выставке в Вене "русский метод обучения ремеслам", культивировавшийся в ИМТУ для подготовки инженеров, был удостоен Большой золотой медали Обучение инженеров по "русскому методу" стало осуществляться и в других странах . "За Россией признан полный успех в решении столь важной задачи технического образования,— писал президент Массачусетского технологического института Дж . Рункль (G . Runckle) . — В Америке после этого никакая иная система не будет употребляться" [35: 6, 7]. Сегодня MIT — один из лучших исследовательских университетов в мире А МГТУ им Н Э Баумана дал миру многих творцов, среди которых — создатели вертолета и тепловоза, аэродинамической трубы и пассажирского реактивного самолета, автоматической станочной линии и телевизионной трубки Из стен Бауманского университета человечество шагнуло в космос

Метод научных исследований определяет горизонт роста учебных сообществ, ориентированных на подготовку к деятельности в сферах современного производства знаний Метод научных исследований вызревает по мере того, как исследовательское познание становится непрерывным и доминирующим в учебном процессе, а не частным или серийным актом в гетерогенной системе образовательных трансформаций личности . Когда обучение организуется как исследовательский

процесс, его части накладываются друг на друга, пересекаются, возобновляются, отсылают одновременно к разным познавательным актам прошлого и предстоящего, тем самым намечая перспективы и обосновывая их Такое обучение индуцирует нелинейный психический рост личности, сложную компоновку ее познавательных структур, которые не только связывают знания и опыт, но формируют особые "прогностические" паттерны, направляющие исследовательский поиск . Среда в таком обучении не может быть отделена от метода, поскольку его детерминирует и им определяется Отсюда метод научных исследований конституирует особый образовательный институт, который действует как "локус научной одаренности" в парадигмально-дифференцирован-ной системе образования Дадим краткое определение:

Метод научных исследований есть познавательный инструмент исследовательского обучения, дидактически использующий способы научного поиска, направленный на обучение становлению личности через исследование себя, мира и себя в мире

Сущность метода научных исследований есть экзистенциальное и социальное обучение становлению личности, вовлеченной в научно-познавательное отношение к миру

Говоря о сущности метода научных исследований, мы имеем прежде всего в виду целенаправленное посредством него обучение и воспитание вполне определенной категории молодых людей — будущих создателей нового знания В русле данной идеи следует говорить о формировании особого — исследовательского интеллекта личности и ее особой социокогнитивной причастности

Метод научных исследований решает следующие основные задачи: педагогическая задача — воспитание исследователя, эпистемическая задача — формирование исследовательского комплекса знаний и компетенций, онтологическая задача — воспитание особого отношения к истине, определяющего исследовательское поведение .

Метод научных исследований выстраивает обучение как непрерывный исследовательский "проект", формирующий в поисковом ключе знаниевый комплекс личности Он не столько служит для подтверждения классно-урочных знаний и их социального "оживления", сколько нацелен на овладение научной методологией Такое "методологическое" обучение ориентировано, прежде всего, на сегодняшние и будущие профессиональные интересы личности . Именно под таким углом зрения осваиваются методы получения знаний, формируются индивидуальные структуры знаний, общие и специальные компетенции

Творческое отношение к знанию и познанию образует психосоциальную основу метода научных исследований Воспитание исследовательского мышления у субъекта обучения опирается на то, что он сам

должен стать причиной собственного изменения . Эпистемо-дидактиче-скими основами метода научных исследований являются: учебная непрерывность научного поиска, формирование научно-исследовательского поведения и научной методичности мышления, инициативная форма развития познания, открытость познавательной системы, включение в процесс познания научного наставника, динамичность познавательных контекстов Метод научных исследований опирается на познавательно-генеративные принципы обучения, входящие в арсенал особой — генеративной дидактики Познавательная гибкость обучения здесь ведет к когнитивному разнообразию в учебном коллективе, познавательная генеративность формирует когнитивное многообразие личности, социокультурное взаимодействие осуществляет синхронизацию с культурным будущим [36]

Метод научных исследований стремится не только обучать вводить новшества, прогнозировать изменения и оригинально мыслить, он формирует настроенность на поиск, на достижение и отстаивание истины, т е на сильные этические начала, которые составляют моральные основы здорового гражданского общества Соединяясь с познавательной инициативой, самоорганизацией и творческой продуктивностью, "этика истины" способна стать активным преобразующим началом современного социума

Фундаментальное различие между методом научных исследований и методом проектов

Традиционной формой построения учебного фрагмента, включающего в том или ином качестве исследовательское познание, является проект . Как правило, через проект осуществляется начальное вхождение в учебную исследовательскую деятельность вообще В познавательно-инструментальном отношении понятие "учебный проект" включает широкий семантический спектр представлений . В учебном проекте педагогическая практика как высшей, так и средней школы репрезентирует такие модели профессиональной деятельности, как конструирова-ние,технологизирование, ситуационный анализ, прогнозирование, реферирование, исследование (включая и научное) Теоретиками образования предпринимаются попытки разделить понятия проектной и исследовательской деятельности .

Однако, весьма продолжительная практика использования термина "проект" и, в частности, "учебный проект", устойчиво смешивает признаки, которыми пытаются разделить "проектирование" и "исследование" . И вряд ли это случайно . Скорее следует предположить наличие глубинных смысловых связей между познавательными феноменами, которые пытаются разделить теоретическими дефинициями Последнее свидетельствует о том, что мы скорее всего имеем дело с разными

сторонами одного и того же явления, для которого выстроили внутреннюю модель, устанавливающую семантические эквиваленты этих терминов Последователи Дж Дьюи к проектной деятельности относят, например, темы, отвечающие на вопрос "Как делать покупки в магазине?" В то же время в учебных программах высшей школы, в исследовательском обучении школьников, планирующих профессиональную карьеру в сферах производства знаний, к проекту относят, например, исследование физических свойств элементарных частиц, разработку технологии нанесения нанопокрытий и создание конструкций движущихся частей робототехнических устройств, т . е . те формы познавательной деятельности, которые пытаются искусственно разделить в терминах "исследование" и "проект"

Вместе с тем следует отметить доминирующие семантические акценты, присущие терминам "исследование" и "проект", так сказать, в чистом, неконтекстном виде В общем эпистемическом плане термин "исследование" говорит прежде всего о способе познавательного действия, тогда как термин "проект" имеет в виду его форму организации . Однако термин "исследование" на своем втором семантическом плане предполагает некоторую обобщенную организационную форму, в то время как термин "проект" ничего не говорит о способе познавательного действия . То есть термин "проект" эпистемически беднее, чем термин "исследование", хотя как форма организации действия, вероятно, имеет более широкий спектр осуществления Но следует заметить, что набор форм организации исследования не покрывается семантикой термина "проект"; он значительно шире того, что может быть описано как "проект" Эти различия, однако, в практическом, речевом использовании сегодня становятся все менее заметными; они элиминируются контекстом, который "заполняет" образовавшиеся семантические лакуны и "закрывает" намеченные расхождения

А . В . Леонтович полагает, что проект следует отнести к конструктивно-преобразующей деятельности, при которой «ставится задача ... по заданным начальным условиям промыслить конкретные результаты, тогда как исследование, имея главной целью — установление истины, восстанавливает образ феномена по его "отпечаткам"» [37], т .е . носит моделирующий характер Однако разбивка целого для выявления его части есть то же исследование, правда аналитическое, а не синтетическое; таким исследованием, например, является изучение молекулярного состава вещества

А . И . Савенков пишет: "Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа Исследование, по сути,— процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний" [38: 230]. Здесь ошибка, поскольку из того, что

мы ищем неизвестное, совсем не следует, что у нас нет о нем никаких представлений, нет гипотез, нет предварительных моделей Теория, зачаток теории, предположение всегда предшествует наблюдениям, а проблемы отнюдь не возникают только как следствие наблюдений и экспериментов,— сегодня такое понимание стало уже классическим; в свое время оно было предметом особого рассмотрения в эволюционистской теории познания К . Р . Поппера [39]. Неизвестное, о котором неизвестно ничего, вообще неидентифицируемо на познавательном фоне Исследование звездного вещества, черных дыр и потоков космических частиц предполагает наличие их теорий и моделей взаимодействия, которые после получения результатов вполне вероятно подвергнутся модификации Причем только их наличие создает возможность организовать исследование, которое, к слову сказать, опирается на приборы, в которых "встроены" уже теории и модели

То, что исследование "не конструктивно",— абсолютно неверное представление; кинематические и динамические исследования конструируют руки робота, а биомеханические делают видящим глаз пациента; астрономические исследования выстраивают модели прошлого нашей Вселенной и рождения планеты Земля, а психологические формируют прототипы когнитивной деятельности человека За каждым исследованием предполагается существование некоего объекта, производящего феномены, которые подвергаются исследованию В этом смысле объект планируется и феноменальное воссоздание его предполагается

Фундаментальное различие между методом научных исследований и методом проектов как образовательных инструментов состоит не в отношении к способу познания, а в той роли, которую они играют в образовании растущей личности В последнем прежде всего имеется в виду обучение, воспитание, социализация и формирование жизненного пути индивида, т е вопрос смысла образовательного действия Разделение этих двух образовательных инструментов мы проведем по двум позициям: (1) формирование системы обучения и (2) познавательное становление личности

Способность метода научных исследований формировать систему обучения

Метод проектов, как таковой, имеет свои частные репрезентации в весьма гетерогенном поле познавательного отношения; здесь пластические и художественные искусства, создание литературных текстов, гуманитарная дискурсия, естественнонаучная и инженерная проблематики; здесь — просто обыденный вопрос к "профанному" феномену, ведь варить суп и доить козу — это тоже учебный проект Познавательные и структурно-функциональные различия проекта по разным предметным и, в частности, по дисциплинарным областям носят принципиальный

характер Однако, важно не только то, что понятие "проект" существует просто как имя с чрезвычайно гетерогенным десигнатом (т е ему соответствуют очень разные виды деятельности) Ведь можно говорить о научном "проектировании" и сравнивать его с методом научных исследований Дидактически принципиальной особенностью метода проектов является его учебно-познавательная фрагментарность т .е . в учебном смысле проект — это форма познавательной деятельности, конечная как целостный познавательный акт и ограниченная частью учебного времени

В учебно-познавательную конституцию метода проектов не входит в качестве необходимого условия образовательная и личностная непрерывность поискового действия . Проект не предполагает обязательную преемственность познавательного отношения при переходе к другому проекту Равно так же психический рост личности не выстраивается посредством проектной серии Проект в обучении существует как законченный познавательный акт, из которого не порождается следующее звено находящегося в поиске мышления . Поэтому проект как педагогическое "techne" не формирует новую систему обучения; он встраивается в традиционную, меняя часть ее познавательных акцентов .

Конечно, ученик, осуществляя познавательную деятельность в рамках метода научных исследований, имеет свободу в смене поисковых интересов Так чаще всего и происходит Однако, его новое познавательное отношение всегда вырастает на фундаменте старого, если он не уходит, например, из науки в искусство Но даже и тогда он не свободен от "научного" прошлого . Исследовательское обучение предполагает непрерывное нахождение в образовательном поле метода научных исследований Ученик всегда решает познавательную проблему, имеющую научный статус; он может ее решить в частности, но никогда во всей полноте Другими словами, познавательная проблема — это горизонт его поиска, а не частная задача, которую он решает на пути к горизонту знания, находящегося всегда в дистанции от него По мере движения в познавательном русле проблемы ученик обретает методическое сознание научного типа, иначе говоря, он овладевает правилами мышления, которые входят в основу его познавательного инструментария Тем самым делается возможным научное мышление и приобретение знаний в форме свободной специализированной автономной деятельности

Выполнение батареи проектов из разных предметных областей формирует самую общую, поверхностную методичность мышления относительно приемов научного действия . Здесь имеет место культурная регуляризация ученического "psyche", которая делает его просвещенным дилетантом, способным к стандартным манипуляциям с непрофессиональным знанием. Научная методичность мышления возникает

в условиях проблемно-сфокусированной познавательной деятельности, свойственной методу научных исследований .

Таким образом, в дидактике метода научных исследований действует принцип сингулярной5 тематизации индивидуального познавательного отношения . Как правило, первые акты исследовательского познания осуществляются в форме проекта. После этапа начальных познавательных практик, продолжительность которого определяется временем фокусирования познавательного интереса, наступает сингулярный период познавательной деятельности Круг познавательных практик начинает постепенно сужаться к некоторому ядру, требующему определенный объем компетенций для осуществления конкретной познавательной стратегии индивида

Отсюда, принципиальным условием выстраивания учебного процесса по методу научных исследований является исключение (с определенного этапа) проектных и исследовательских форм обучения в тех дисциплинарных областях и предметных сегментах, которые не связаны с познавательной проблемой, решаемой учеником Проект как изолированный познавательный акт вообще не должен иметь места в "продвинутой" части исследовательского обучения . Иначе говоря, если познавательную деятельность ученика в весьма продолжительный отрезок времени движет, например, задача из области физики, то проекты по предметам, не связанным с этой областью знаний или проблемной ситуацией, разрушают концентрацию познающего "psyche", формируемую научную методичность мышления и, в конечном счете, движение к области когнитивной компетенции . Данное правило следует отличать от случаев, когда смена предметной области или типа деятельности направлена на интеллектуальный отдых от трудностей решения, либо происходит смена познавательных интересов

Метод научных исследований может быть реализован через проект, но проект не способен быть преобразован в метод научных исследований Метод проектов дидактически не обязан отвечать на вопросы, выходящие за его познавательные рамки, поскольку его роль суть первичное опредмечивание, с которого начинается всякое мышление [11]. Тогда как для метода научных исследований вопрошания составляют порождающую основу познавательного отношения, которая конституирует его непрерывно длящуюся природу

Отсюда вытекает способность метода научных исследований формировать систему обучения как дидактически целое поле познавательного отношения . Его генеративные возможности к непрерывному познанию абсолютно аутентичны науке как постоянной социально-познавательной деятельности . Нельзя фрагментарно учиться науке, равно как

5 Singularis (лат . ) — отдельный, одиночный, особый, своеобразный .

фрагментарно быть в ней Наука — это тотальное состояние как социального учреждения, институализирующего ее присутствие, так и индивида, живущего ей Следовательно, эффективность и аутентичность системы обучения, которая образовывает индивидов, живущих в науке, есть прямая функция ее научной тотальности Она понимается как дидактическое выстраивание психического роста ученика в непрерывно длящейся проблемной ситуации научного типа

Исследовательское образование и практика обучения "через науку" не предполагают отдельного существования обучения и исследования, как это представлялось В . Гумбольдту в XIX в . и К . Ясперсу в XX . Связь исследования с обучением, отмечает Ясперс, реализуется как через преподавателей, которые одновременно являются исследователями, так и "благодаря соприкосновению с живым исследованием" [11: 70, 71]. В современном исследовательском образовании обучение проходит как исследование и через исследование

Формирование системы обучения посредством метода научных исследований означает, что обучение проходит как исследование, для которого принципиально познавательное развитие и обновление, а не репродукция устоявшегося знаниевого стандарта "Обучение как исследование" предполагает, что не только присвоение знаний, но и организация учебного процесса, выстраивание учебной структуры осуществляется на базе познавательной деятельности научно-исследовательского типа Основная задача, которая здесь стоит,— учебно-познавательная реализация дидактического потенциала научного исследования, т е переход от дискурсивного обучения к использованию научных исследований в качестве методик обучения с последующей трансформацией всего учебного процесса в познавательную последовательность научно-исследовательского типа .

Метод научных исследований как инструмент познавательного становления личности

Познавательное отношение рассматривается нами под двояким углом зрения . Формирование системы обучения есть аспект социального производства знания, предполагающий создание системы познания, опирающейся на институализацию и ресурсы, включая среду Другой ракурс определяется через систему выработки смыслов Речь идет о сфере внутреннего освоения знания, которая формирует психосоциальные структуры личности В первом случае среда и метод производят структуры и инструменты "передачи" знания, во втором — определяют когнитивные механизмы его обретения

Означивание и передача смысла происходит в большей степени от собственного познавательного движения личности, для которого система обучения формирует спектр учебных возможностей . Его познавательное богатство есть степень элиминации "учебного" в интересах

социального . Здесь речь идет о выстраивании социокогнитивной динамики познающего субъекта, когда обучение происходит через исследование . Т . е . имеется в виду не формирование системы обучения, которая есть "обучение как исследование", а процесс роста духовных структур . В этом процессе знания приобретаются, осмысляются и становятся частью внутреннего, в том числе и инструментального оснащения личности . Непрерывно длящаяся проблемная ситуация в обучении стимулирует познавательное наполнение личности, ведь выбор только за тем, кто формулирует, задает вопрос и идет от него к следующему вопросу

Познавательное движение личности, исследующей собственное во-прошание и тем самым познающей и создающей себя, было обозначено нами термином "проблемно-познавательная программа" [40]. Проблемно-познавательная программа есть развернутое во времени многообразие познавательной деятельности исследовательского типа, которая с определенного момента обретает выраженные тематические направления, фокусируется на перспективную проблематику и обладает значимым статусом в социокогнитивном развитии личности

Метод проектов не способен к непрерывной тематизации и переопределению себя в познавательном отношении . Даже серия проектов, связанных одной тематикой, но погруженных в не исследовательскую систему обучения, останется набором раздельных познавательных актов . Серия конечна, тогда как проблема, имплицитно ведущая собственное вопро-шание, требует "бесконечного" движения мысли Проблемно-познавательная программа движима собственной инициативой своего агента, т .е . вопросы ставятся по инициативе ученика Метод проектов не предполагает в качестве необходимого условия обучения первичную инициативу cogito, как правило он предусматривает выдачу заданий. Принципиальным отличием организации учебного процесса по методу научных исследований от метода проектов является то, что начиная с некоторого момента времени, ученик должен самостоятельно находить задачи в русле развития своей проблемно-познавательной программы

Познавательная неалгоритмизируемость и научная методичность в исследовательском обучении

Метод научных исследований, равно как и научный поиск, в своих конкретных репрезентациях не могут быть заданы посредством некоего алгоритма — фиксированной последовательности познавательных действий, которая ведет к результату Методически выделенные познавательные блоки научного поиска имеют весьма отдаленное отношение к реальному исследовательскому процессу как таковому . Вместе с тем учебный проект, как правило, дидактически мыслится и реализуется в виде фиксированной и линейной познавательной последовательности

Авторитетные специалисты в области исследовательской деятельности учащихся, намечая основные этапы учебного исследования, как правило, апеллируют к нормам и традициям науки Они говорят о присутствии в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается, таких основных элементов или структуры, как постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы [41]. Эта весьма аккуратная дефиниция, тем не менее способна ввести в заблуждение

Конечно, исследованию присущи определенные виды деятельности, но они как бы растворены в нем и в своем полном перечне далеко не всегда присутствуют в его конкретике, более того, логически они могут быть отделены от него . В то же время как дидактический прием такое "блочное" выделение компонент научного исследования имеет свое оправдание Но отношение к реальному исследованию такая структуризация имеет весьма отдаленное Более того, "блочная" структуризация создает не модель научного исследования, а репрезентирует определенный вид учебного познания поискового типа, который, конечно, может быть назван "учебным исследованием", но имеет свой, эпистеми-чески отличный от реального научно-исследовательского процесса тип социокогнитивной деятельности

Научное исследование не только не покрывается линейной последовательностью элементов, указанных выше, но зачастую вообще не содержат те или иные ее части . Данная последовательность не только существенно не полна, но как общая схема исследовательского действия нерепрезентативна Например, возможна ли вообще постановка проблемы без знания теории? Занимается ли исследователь в процессе научного поиска изучением теории, без которой он этот поиск организовать не может? Что означает для физика-теоретика сбор собственного материала? И наконец, контекст естественнонаучного исследования может предполагать использование традиционной методики или изобретение новой, но не подбор методик с их последующим овладением А если все это верно, то в каком смысле можно говорить о моделировании реальной научно-исследовательской деятельности такой последовательностью элементов "учебного исследования"?

Конечно, ученый читает специальную литературу и научную периодику, изучает и осваивает новые методики исследования, но в значительной степени он делает это не в связи с решением конкретной задачи или проведением конкретного исследования . Просто таковы условия жизни науки и его как научного профессионала в ней . Надо просто быть в курсе нового . Конечно, ученик, желающий стать ученым, должен делать то же самое Но зачастую в силу того, что он все-таки еще ученик,

а не действующий ученый, он не занимается непрерывным мониторингом той или иной проблематики Во-первых, он еще не определился в своих постоянных предпочтениях . Во-вторых, не обрел еще методичность ученого; он учится этому . В связи с чем его конкретная исследовательская деятельность не может быть копией конкретного научного исследования, которое выполняет профессионал, но должна являться копией жизни в науке

Когда мы говорим об учебном проекте или учебном исследовании как элементе общеобразовательного воспитания ученика, отсутствие научной методичности в смысле постоянного нахождения в проблеме представляется неизбежной реальностью учебного процесса Однако если мы воспитываем исследователя, профессией которого станет наука, движение к научной методичности представляется абсолютно обязательным условием аутентичности обучения . Метод научных исследований призван формировать в процессе обучения условия жизни, свойственные науке, а ученик, развиваясь в условиях проблемно-познавательной программы, должен следовать правилам жизни в науке. Этим фиксируется существенная разница в дидактике научного поиска между общеобразовательным подходом и профессиональным, воспитывающим научных неофитов уже со школьной скамьи

А .И . Савенков, опираясь на характерные черты творческой деятельности, выделенные А Пуанкаре, на схемы разрешения проблемной ситуации, описанные Э . де Боно, на приемы эвристической деятельности, рассмотренные Б Больцано, формулирует общий алгоритм исследовательской деятельности и ее детализированную последовательность [38]. Даже на уровне схемы общего алгоритма, которая у Савенкова есть "проблема — гипотезы — исследование — решение", высвечиваются педагогические предрассудки, касающиеся дидактики исследовательской деятельности

Практикующему исследователю очевидна несуразность любой фиксированной и линейной схемы, моделирующей процесс создания нового знания, даже если этот процесс репрезентируется через крупные дея-тельностные блоки Совершенно очевидно, что проблема модифицируется выдвижением гипотез и трансформируется в процессе исследования . Гипотезы возникают также на уровне исследования и предшествуют формулированию проблемы, поскольку проблема становится видна на фоне теории, гипотезы которой имеют к ней самое непосредственное отношение Само исследование присутствует и при выявлении проблемы, и при выдвижении гипотез, а решение может оказаться недостаточным, результат — отрицательным, что потребует нового осмысления проблемы, новых гипотез и исследования В свою очередь, отрицательный результат, равно как и недостаточность любого момента исследования, может потребовать реверсивного (обратного) движения либо

осциллирующего (возвратно-поступательного). И в том, и в другом случае линейный схематизм является неаутентичным Поисковая работа ученика не может быть представлена в виде линейной последовательности действий, которую традиционно используют школьные методисты и учителя Она не учитывает реальные "скачки" как теоретизирующего мышления, так и инструментальной практики исследования

Таким образом, в отличие от познавательной схемы учебного проекта, в которой дидакты выделяют линейную последовательность блоков или этапов выполнения, исследовательское познание, лежащее в основе метода научных исследований, в принципе нелинейно и не может быть выражено через классическую дидактику проектного метода

Следует заметить, что "черты" и "приемы" исследовательской деятельности, к которым апеллируют дидакты, терминологически означают совсем не то же самое, что "этапы", "схема" или "алгоритм" В последнем случае подмена ведет к дидактическому упрощению, которое составляет основной концептуальный прием проектного метода, тем самым делая его не способным создавать научную методичность мышления . Такое дидактическое упрощение абсолютно неприемлемо ни для исследовательской подготовки через "проект", т е в условиях сериального разделения исследовательских актов, ни для исследовательского обучения, которое ориентировано на сферы производства знаний С точки зрения как исследовательского проекта, так и исследовательского обучения дидактически приемлемо говорить о "составляющих", "компонентах" и "приемах" исследовательской деятельности, а не об этапах, алгоритмах и тому подобном неаутентичном и умозрительном схематизме

Включенная в учебную практику "последовательность" исследования или инструментальные "блоки" исследования, взятые как таковые, имеют весьма слабое отношение к реальности научного исследования, будь то естественные, инженерные или социально-гуманитарные науки "Последовательность" и "блоки" исследования следует рассматривать как дидактический прием, который пытается ввести в учебную ситуацию возможность особой познавательной деятельности, имеющей название "учебное исследование" Вряд ли можно говорить о существовании дистанции между таким учебным исследованием и научно-исследовательской деятельностью . Это просто разные и познавательно несоизмеримые практики Однако то, что учебное исследование способно вести в науку, это действительно факт; и делает оно это в гораздо большей степени, чем "академическое" учебное познание . И конечно, учебное исследование формирует значительно большее представление о научном познании и несет несравненно более глубокое понимание сути науки, нежели просто научные факты, изложенные в учебниках . Вместе с тем, взятое как отдельный дидактический прием, учебное исследование позволяет "оживлять" учебный материал

и создает гораздо большую возможность для "не учебного" мышления и понимания Отсюда ясно, что говоря о методе научных исследований, мы имеем ввиду другую практику, которая все-таки действует в науке, а не существует от нее отдельно

Заключение

Таким образом, задача построения особой образовательной системы для обучения творчески продуктивной в научной деятельности молодежи была поставлена и начала решаться в индустриально развитых странах полвека назад Образовательный институт исследовательского типа — университет и школа — возникает на исходе индустриальной эпохи, в конце XX в . Научные исследования используются в качестве методик обучения, а самообразование начинает осуществляться через научные исследования, которые теперь не только выполняют функцию овладения научным инструментарием, но также формируют учебный процесс и познавательную функцию мышления Формируют, конечно пока только локально Но в горизонте этого движения проступает глобальная трансформация классно-урочной системы в особую организацию учебного дела, которую ведет исследовательская активность, определяющая и его содержание, и его структуру

Список литературы

1 . Троу М. Социология образования // Американская социология . Перспективы, проблемы, методы / Пер . с англ . В . В . Воронина, Е. В . Зиньковско-го . М . : Прогресс, 1972. С. 174-187.

2. Anderson R. The «Idea of a University's» today .

3 . Collini S. The Dismantling of the Universities: From Robbins to McKinsey // London Review of Books. London: LRB. Ltd, 2011 . Vol. 33, № 16. Р. 9-14.

4. Greenaway D., Haynes M. Funding Higher Education in the UK: The Role of Fees and Loans // Economic Journal . Royal Economic Society . Oxford: Wiley-Blackwell, 2003. Vol. 113 . P. 150-166.

5. Карпов А. О. Социальные парадигмы и парадигмально-дифференци-рованная система образования // Вопросы философии . М . : Наука, 2013 . № 3 . С. 22-32.

6 . Карпов А. О. Социокогнитивная структура и образование в обществе знаний // Общество и экономика . М . , 2013 . № 11-12. С . 5-20 .

7 . Карпов А. О. Университет — от модерна к постмодерну // Общественные науки и современность М , 2014, № 4 С 132-141

8 . Карпов А. О. Инновации и среда исследовательского обучения // Философия образования . Новосибирск: Издательство Сибирского отделения Российской академии наук, 2013 . № 4 . С . 27-37.

9 . Кант И. Спор факультетов / Пер . с нем . М . Левиной // Кант И . Сочинения в восьми томах . Том 7 . М . : Черо, 1994. С . 57-136.

10 . Гумбольдт В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине / Пер. с нем. Л. Григорьевой // Современные стратегии культурологических исследований Труды института европейских культур . Вып . 1 . М . : РГГУ, 2000. С . 59-83.

11 . Ясперс К. Идея университета / Пер . с нем . Т . В . Тягуновой (по изданию: Jaspers K. Die Idee der Universit t . Berlin, Gttingen . Heidelberg; New York: Springer, 1980.132 s. ). Минск: БГУ, 2006. 159 с.

12. Robbins Report . Higher Education Report of the Committee appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins 1961-1963. London: Her Majesty's Stationery Office, 1963. 335 р .

13 . Drucker P. F. The New Society. The Anatomy of Industrial Order . N . Y . : Harper, 2010 362 р

14. Drucker P. F. Landmarks of Tomorrow . A Report on the New «PostModern» World. N . Y . : Harper, 1996. 270 р .

15. Machlup F. The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton: Princeton University Press, 1972. 416 р.

16 . Drucker P. F. The Age of Discontinuity: Guidelines to our Changing Society. London: Heinemann, 1970 420 р

17 . Simons M. «Education Through Research» at European Universities: Notes on the Orientation of Academic Research // Journal of Philosophy of Education Oxford: Blackwell Publishing, 2006. Vol. 40, No 1 . P. 31-50 .

18. Magna Charta Universitatum.

19 . The University's Response to the Covernment's white Paper, The Future of Higher Education // Oxford University Gazette . Oxford, 2003. № 4660.

20 . The Role of the Universities in the Europe of Knowledge / Communication from the Commission Brussels: Commission of the European Communities, 2003 23 р

21 Delivering on the Modernisation Agenda for Universities: Education, Research and Innovation / Communication from the Commission to the Counsil and the European Parlament . Brussels: Commission of the European Communities, 2006 16 р

22. Developing Foresight for the Development of Higher Education/Research Relations in the Perspective of the European Research Area (ERA) / by Prof. Etienna Bourgeois // Final Report of the Strata-Etan Expert Group . Brussels: European Commission, Directorate-General for Research . Unit RTD-K.2. 2002. 82 р .

23 . Thursby J., Kemp S. Growth and Productive Efficiency in University Intellectual Prorerty Licensing // Research Policy, 2002. № 1. Р. 109-124.

24. Higher Education: Student at the Heart of System / Department for Business, Innovation and Skills . London: TSO . 80 р .

25 . Карпов А. О. Образование в обществе знаний: исследовательская модель // Вестник Российской академии наук. М . : Наука, 2012 . Том 82, № 2 . С. 146-152.

26 . Кант И. О педагогике / Пер . с нем . С . Любомудрова // Кант И . Сочинения в восьми томах. Том 8. М. : Черо, 1994. С. 399-462.

27 . Cubberley E. P. Public school administration . Boston: Houghton Mifflin, 1916

28 . Doll W. E. A Post-modern Perspective on Curriculum . New York and London: Teacher College Press, Columbia University, 1993 215 р

29 . Carr D. Making Sense of Education. London and New York: RoutledgeFalmer, 2003. 294 р .

30 . Higgins M. D. Drifting Towards A Homogenised Future // The AISLING Magazine . 2000. Issue 27 .

31. Конова Е. В. Опыт формирования креативной личности в зарубежных странах (аналитический обзор) // Alma mater (Вестник высшей школы). М . , 2011 № 2 С 65-67

32. Карпов А. О. Локус научной одаренности: программа «Шаг в будущее» // Вестник Российской академии наук. М . : Наука, 2012. Том 82, № 8. С. 725-731.

33 Карпов А. О Научное познание и системогенез современной школы // Вопросы философии . М . : Наука, 2003. № 6 . С . 37-53.

34. Триста лет дома Романовых. М. : Ассоциация «Информ-Эко», 1990. 170 с

35 Научные школы Московского государственного технического университета им . Н . Э . Баумана . История развития / Под ред . И . Б . Федорова и К. С . Колесникова . М . : Издательство МГТУ им . Н . Э . Баумана, 1995. 424 с .

36. Karpov A. O. Knowledge Society: A Weak Link // Herald of the Russian Academy of Sciences. USA: Pleiades Publishing, 2010 . Volume 80, № 4. P . 372-377.

37 . Леонтович А. В. Исследование как основа построения образовательной деятельности // Исследовательская деятельность учащихся Сборник статей. М. : Издание МГДД

38 . Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М . : «Ось-89», 2006. 480 с.

39 . Поппер Р. К. Объективное знание . Эволюционный подход / Пер . с англ . Д . Г . Лахути . М . : Эдиториал УРСС, 2002. 384 с .

40 Карпов А. О Социокультурный контекст индивидуальных проблемно-познавательных программ // Вопросы философии . М . : Наука, 2006. № 5. С. 103-122.

41 . Леонтович А. В . Исследовательская деятельность учащихся

EPISTEMO-DIDACTIC FEATURES OF RESEARCH EDUCATION IN THE KNOWLEDGE SOCIETY

A. O. Karpov

The article is devoted to consideration of the problem of the research education from the angle of training a personality able to create new knowledge, to technologize it and to include the knowledge into socioeconomic turnover. Such a personality is an antropo-social basis of the knowledge society formation. This personality's education begins at school, continues in university and moves up to professional work with fundamental and applied knowledge. Such cognitive development requires that general epistemo-didactic positions be formed in methodology of teaching in secondary and higher schools.

The purpose of the article is to give an idea about the formation of the research education concept in the context of the movement towards a society of knowledge and, based on this view, to reveal epistemo-didactic features of research education method, to identify its fundamental difference from traditional education where a project-based method is used as a cognitive tool.

Methodological approach to solving this problem is based on the 25-years' experience of the Russian scientific and social program for young people and schoolchildren "The Step into the Future", which was established in 1991 for the purpose of the research training of young people interested in science and engineering. The subject of the analysis is the method of scientific research, designed and implemented by the author in the system of research education of "The Step into the Future" Program. Pedagogical, epistemic and ontological tasks of the method have been defined as well as its psychosocial and epistemo-didactic foundations. The substantiation of impossibility to cognitively algorythme education based on research activities has been provided, and the problem of forming scientific method of thinking considered. The ability of the research method to form system of education has been described.

Key words: research education, knowledge society, method, teaching, project, didactics.

Сведения об авторе

Карпов Александр Олегович — кандидат физико-математических наук, ведущий научный сотрудник, начальник отдела ФГБОУ ВПО «Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана» (МГТУ им. Н. Э. Баумана). Тел. (495) 765-22-83. E-mail: a.o.karpov@ gmail.com