Отражение временных отношений в сочинениях умственно отсталых старшеклассников

УДК 376.433

ОТРАЖЕНИЕ ВРЕМЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ

В СОЧИНЕНИЯХ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Е.Н. Краузе

Аннотация. Время не имеет наглядной основы, поэтому усвоение временных отношений у детей затруднено. У детей с нормальным речевым развитием уже к начальной школе накапливается определенная временная лексика, формируются навыки построения синтаксических конструкций с временным значением. У детей с нарушением интеллектуального развития замедленная, ограниченная восприимчивость, инактивность и недифференцированность ощущений и восприятий затрудняют формирование временных представлений. Данная статья посвящена особенностям использования глагольной лексики, отражающей временные представления, в письменных работах творческого характера умственно отсталых старшеклассников. Выявлены специфические ошибки употребления грамматических категорий и синтаксических конструкций старшеклассников с нарушениями интеллекта по сравнению с нормативными подростками.

Ключевые слова: временные отношения, глагольная лексика, синтаксические конструкции, письменные работы творческого характера, умственно отсталые старшеклассники.

THE REFLECTION OF TEMPORAL RELATIONS

IN THE WRITINGS OF SENIORS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

E. Krauze

Abstract. Time cannot be seen by people, so it is hard for children to understand what time is. Children, whose speech develops in a normal way, are familiar with several syntactic structures denoting time by the elementary school period. Defective development of feelings and perceptions hinder the understanding of the concept of time by mentally retarded children. This article deals with the peculiarities of the use of verbal language, reflecting the time representation, in the written works of creative character of mentally retarded senior pupils. Specific error use of grammatical categories and syntactic structures of senior mentally retarded students are identified as compared with normative adolescents.

Keywords: temporal relations, verbal vocabulary, syntaxwritten works of creative character, senior students, mental retardation.

Категория времени издавна привлекает внимание ученых различных отраслей наук: философии, физиологии, физики, педагогики и психологии, как общей, так и специальной. Будучи абстрактной категорией, данная категория связана с формированием внутренней речи человека, что составляет основу продуктивной психической и речевой деятельности [12, c. 77]. Известно, что у детей с нормальным речевым развитием уже к начальной школе накапливается определенная временная лексика, формируются навыки построения синтаксических конструкций с временным значением (И.К. Кислицина [7], А.Н. Гвоздев [5], Л.П. Федоренко [15] и др.). Вместе с тем, абстрактность категории и отсутствие наглядной основы значительно осложняют ее усвоение как нормальными, так и особенными школьниками.

В специальной литературе имеются отдельные работы, посвященные

особенностям усвоения временных отношений умственно отсталыми учащимися. Ученые отмечают трудности понимания временных

или причинных зависимостей; указывают на замедленность, ограниченную

восприимчивость, инактивность и

недифференцированность ощущений и восприятий, затрудняющих формирование временных представлений у детей данной категории (В.Г. Петрова [10, с. 49], И.В. Белякова [10, с. 49], И.И. Финкельштейн [13, 14] и др.). Однако все научные труды касаются учащихся младших классов с недостатками интеллекта. Исследований, посвященных отражению временных представлений старшеклассников, немного. Это

обусловливает необходимость проведения исследования.

Цель работы: изучение особенностей

отражения временных отношений в письменной речи умственно отсталых старшеклассников.

Это требовало решения задач:

- выявить особенности употребления синтаксических категорий времени в письменной речи умственно отсталых старшеклассников;

72

- определить специфику использования предикативной лексики с временным значением учащимися старших классов коррекционных школ;

- сравнить особенности отражения временных отношений в письменных работах старшеклассников с нормальным и сниженным интеллектом.

Исследование проводилось в период 20122014 года на базе СКОШИ VIII вида № 79 ЮАО, СКОШ VIII вида № 567 ЮАО, СКОШИ VIII вида № 35 СВАО г. Москвы.

В экспериментальном изучении приняли участие 30 школьников 7 классов коррекционных школ VIII вида. Возраст обследуемых 13-17 лет. Все испытуемые имели диагноз «умственная отсталость легкой степени». Контрольную группу составили семиклассники общеобразовательных

организаций СОШ № 807 ЗАО г. Москвы, гимназии № 1101 ЗАО г. Москвы в количестве 30 человек. Эксперимент состоял из серии заданий: сочинение по картине, изложение и сочинение по серии сюжетных картин. Временные отношения изучались на примере употребления школьниками временной лексики и синтаксических конструкций с временным значением. Исследование проводилось в мини-группах, время на выполнение задания не ограничивалось.

Из всех заданий наиболее показательным оказалось третье задание - сочинение по серии сюжетных картин (использовались материалы художника Х. Бидструпа «Домашнее задание»), поэтому рассмотрим результаты его выполнения более подробно.

К выполнению сочинения приступили все учащиеся коррекционных школ, но выполнили его с разной степенью успешности. С заданием справились 28 человек из 30 (93%). В процессе проверки сочинений выявлена следующая особенность - все учащиеся коррекционных школ четко следовали картинному плану, однако встречались работы, где были нарушены последовательность событий и логика в изложении материала.

Из ошибок на уровне лексических предикативных единиц хочется отметить ошибки в употреблении временной и глагольной лексики:

- малочисленность использованной временной и глагольной лексики;

- пропуск в предложении сказуемого, выраженного глаголом;

- трудности согласования времен;

- орфографические ошибки;

- ошибки дисграфического характера.

При анализе сочинений выявлено, что в письменной работе дети использовали, в основном, только глаголы изъявительного наклонения (99%). Учащиеся использовали в основном бесприставочные глаголы (76% от общего числа глаголов, использованных в данной работе). При использовании приставочных глаголов наблюдаются случаи употребления глагольной приставки в не свойственном ей значении.

Ученики массовых школ аналогично предыдущим работам использовали в сочинении, в основном, глаголы изъявительного наклонения, однако в последних работах значительно больше приставочных глаголов - 42% (в работах учащихся коррекционной школы только 28%), приставки более разнообразны.

Сравнивая варианты использования приставочных глаголов учащимися, можно отметить в обоих случаях значительное многообразие употребления вариантов приставок при образовании глаголов. Однако очевидно преимущество в количественном употреблении разнообразных приставочных глаголов учащимися массовых школ.

Глагольная лексика, употребляемая

учащимися коррекционных школ, довольно однообразна. Глаголы имеют

преимущественно конкретное значение. Они отражают действия и состояния, которые непосредственно связаны с какой-либо деятельностью. Отмечаются единичные

случаи употребления глаголов абстрактных значений (злился, ленится, капризничает и

др.).

У учащихся массовой

общеобразовательной школы сформирована более вариативная глагольная лексика. Это подтверждает и то, что глагольный словарь у учащихся не ограничивается бытовой

лексикой, довольно много использовано глаголов с абстрактным значением и мало употребляемых глаголов: погружаться (здесь в значении «увлекаться»), пожурила, запыхтел (здесь в значении «перетрудился»), заподозрил, раздумывал, развлекаться, хлопотать, успокоилась, пригрозила, отлучилась и др.

В работах учащихся массовых школ отмечается и многообразие употребления глагольных форм. В 46% работ встречаются деепричастия, деепричастные и причастные обороты. У учеников коррекционных школ, наоборот, глагольные формы однообразны. Нет ни одного случая употребления причастия и деепричастия.

73

Следует отметить, что для письменной речи учеников коррекционных школ характерна определенная ограниченность синтаксической функции глаголов.

Большинство глаголов употребляется как простое сказуемое. В работах учащихся массовых общеобразовательных школ увеличивается синтаксическая функция глаголов. Например, в роли связки в составном сказуемом и как составное глагольное сказуемое глаголы встречаются уже практически в 25% случаев от всего количества глаголов, употребленных в данном экспериментальном задании.

Одна из ошибок при употреблении глагольной лексики в работах учащихся коррекционных школ - это пропуск сказуемого (или части составного глагольного сказуемого), выраженного глаголом, при построении синтаксической предикативной конструкции. Наблюдаются трудности согласования времен.

Нередки орфографические ошибки при использовании глаголов, а также ошибки дисграфического характера. В работах учащихся массовых школ количество орфографических ошибок в написании глаголов значительно меньше, дисграфические ошибки встречаются только в одной письменной работе.

При использовании временной лексики выявлена бедность активного временного словаря у учащихся коррекционных школ (например, только 36,7% учащихся употребили временную лексику в синтаксических конструкциях сочинения), лексические и грамматические ошибки.

Все учащиеся массовой школы употребили в своих сочинениях временную лексику. Временная лексика, используемая учащимися массовых школ, разнообразна. Дети употребляли не только наречия, но и союзы («когда», «пока») и словосочетания с временным значением («как-то раз», «во время прогулки», «погожим осенним деньком» и пр.).

Также у учащихся коррекционных школ наблюдаются орфографические ошибки и ошибки дисграфического характера при использовании временной лексики.

При употреблении предикативных синтаксических конструкций с временным значением учащиеся коррекционных школ использовали, в основном, простые распространенные предложения - 61,5%.

Наименее употребляемыми были простое

нераспространенное предложение и сложное бессоюзное предложение.

Учащиеся массовых школ в сочинении использовали также в основном простые распространенные предложения. Процент употребления этих предикативных

синтаксических конструкций несколько меньше - 56%. Самыми мало употребляемыми опять же были выявлены такие синтаксические конструкции как простое нераспространенное предложение и сложное бессоюзное предложение. Однако в последних работах значительно больший процент сложноподчиненных предложений, а среди них 30% составляют сложноподчиненные предложения с предикативными

придаточными времени.

При конструировании синтаксических конструкций, выражающих временные отношения, учащиеся с умственной отсталостью пользовались простыми предложениями. Сложные предложения не использовал ни один ученик.

Только 11% предикативных

синтаксических конструкций содержали в своем составе такой второстепенный член предложения как обстоятельство времени.

При использовании синтаксических конструкций, содержащих в своем составе обстоятельства времени наблюдались следующие характерные ошибки:

- нарушение предикативных связей внутри синтаксической конструкции;

- лексические ошибки.

При конструировании предикативных конструкций с обстоятельством времени отмечается нарушение согласования глагола и существительного. Например: «Потом мама ему стала помогать делать уроки».

Из лексических ошибок наблюдается частое употребление одного и того же обстоятельства времени в сочинении. Например, ученица коррекционной школы употребила обстоятельство «потом» 5 раз. Также можно отметить лексически неправильное употребление обстоятельства времени в синтаксических конструкциях.

В сочинениях учащихся массовой школы уже 30% предикативных синтаксических единиц содержали в своем составе обстоятельство времени, причем, некоторые из них содержали 2 и более обстоятельств времени.

Таким образом, анализ проведенного эксперимента показал, что в письменных работах умственно отсталых

старшеклассников:

74

- отмечается малочисленность и неточность употребления глагольной лексики, выражающей временные отношения: школьники преимущественно употребляют глаголы с конкретным значением; употребляют глаголы в не свойственном им значении; преимущественно используют бесприставочные глаголы либо употребляют приставки в несвойственном значении;

- учащиеся испытывают трудности

согласования времен;

- навык построения простых

предикативных конструкций с временным

значением недостаточно сформирован;

- практически отсутствует навык построения сложных синтаксических конструкций с временным значением.

Кроме того, письменные работы школьников имеют ряд особенностей, свойственных школьникам данной

нозологической группы:

Литература:

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Детство-Пресс, 2007. - 472с.

2. Кислицына И.К. Особенности выражения временных отношений в словесной речи глухих учащихся // Дефектология. - 1988. - № 3. - С. 24-30.

3. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети

с отклонениями в развитии? -М.: Флинта:

Московский психо лого-социальный институт, 1998. - С. 40-51.

4. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. - М.: Генезис, 2015. - 474с.

5. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения

родной речи: учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов по специальности № 2101 "Русский язык и

литература". - М.: Просвещение, 1984. - 158с.

6. Финкельштейн И.И. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов / Известия АПН РСФСР, 1961. - 294c.

- при общем следовании картинному плану нарушение последовательности событий и логики в изложении;

- употребление в письменных работах в

основном простых синтаксических

конструкций.

Анализ результатов эксперимента показал также, что в старших классах школы VIII вида необходима целенаправленная работа по формированию временных отношений и их речевому оформлению на лексическом и синтаксическом уровнях. В настоящее время нами разрабатывается материал для проведения обучающего эксперимента в 7 классе коррекционной школы VIII вида. Методика предполагает обучение детей использованию временной лексики и синтаксических конструкций с временным значением при написании сочинений. Данный материал в дальнейшем может быть использован при составлении адаптированной образовательной программы для

старшеклассников с умственной отсталостью.

References:

1. Gvozdev A.N. The study of child language. -M.: Childhood Press, 2007. - 472p.

2. Kislitsyna I.K. Peculiarities of the expression of temporal relations in a verbal speech of the deaf students // Defectology. - 1988. - No. 3. - P. 24-30.

3. Petrova V.G., Belyakova I.V. Who are the children with developmental disabilities? Moscow: Flinta: Moscow psychology-social Institute, 1998. - P. 40-51.

4. Semenovich A.V. Neuropsychological correction in childhood. Method of replacement of ontogenesis. - M.: Genesis, 2015. - 474p.

5. Fedorenko L.P. The patterns of assimilation of native speech: a textbook for the course for students of pedagogical institutes, specialty № 2101 "Russian language and literature". - M.: Education, 1984. -158p.

6. Finkelstein I.I. Representation and the concept of time in children of mentally deficient / proceedings of the RSFSR, 1961. - 294p.

Сведения об авторе:

Краузе Елена Николаевна (г. Москва, Россия), аспирант ГБОУ ВПО МПГУ, кафедра психологопедагогических основ специального образования; учитель-логопед ГБОУ ОЦПМСС ЦОУО ДО г. Москвы, e-mail: vivlen@mail.ru

Data about the author:

Krauze E. (Moscow, Russia), postgraduate student, Moscow state pedagogical University, Department of psychological and pedagogical bases of special education; speech the rapistat Сenter for psychological, medical and social support, e-mail: vivlen@mail.ru

75