Подходы к проектированию учебных курсов по дисциплинам естественно-математического и общепрофессионального циклов

УДК: 377.5:378

ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ КУРСОВ ПО ДИСЦИПЛИНАМ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО И ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛОВ

С.Ю.Грузкова

В статье обосновывается выбор методологических подходов, выделенных в качестве основы для проектирования учебных курсов по дисциплинам естественно-математического и общепрофессионального циклов в условиях перехода к Федеральным государственным образовательным стандартам.

Ключевые слова: профессиональное образование, методологические подходы, естественно-математический и общепрофессиональный циклы дисциплин.

В условиях перехода России к инновационной экономике, отечественное образование оказывается все более подверженным системным изменениям, затрагивающим как его основы, так и систему управления. В новом Законе «Об образовании в Российской Федерации» прописан переход к новой структуре профессионального образования, предусматривающий превращение начального профессионального образования в один из уровней среднего профессионального образования; введение системы «бакалавр -магистр - аспирантура», прикладного бакалавриата. Преобразования в системе управления профессиональным образованием проявляются в процессах регионализации среднего профессионального образования, диверсификации высших учебных заведений [3, с.10]. В рамках наблюдаемых изменений одной из приоритетных задач современного профессионального образования является построение образовательной модели, ориентированной на формирование опыта человека, способного инвестировать в собственное будущее полученные знания, сформированные личностные способности и т.д.

Принципиальное отличие стандартов третьего поколения от стандартов второго проявляется в том, что в их основу положены не только предметные, но и другие, в том числе ценностные ориентиры, особенно значимые для сферы труда. В рамках происходящих изменений совершенно очевидно, что

проектирование системы обучения переориентировалось с информированности обучающегося на его умение решать задачи и проблемы в различных сферах, умение мыслить и давать оценку конкретной ситуации и т.д. Это создает предпосылки не только для совершенствования содержания образовательных программ, организации учебного процесса, технологий обучения, но и диктует поиск новых методологических подходов, как инструментария для проектирования учебных курсов.

В зависимости от того, на какие подходы опирается процесс обучения, он может быть смоделирован по-разному. Формирование определенного набора общих и профессиональных компетенций при проектировании содержания учебных курсов по дисциплинам естественно-математического и общепрофессионального циклов должно осуществляться, в первую очередь, с опорой на компетентностный подход. Компетентностно-ориентированное обучение, как основа повышения качества профессиональной подготовки обучающихся, строится на определении, освоении и демонстрации студентами своих умений, знаний, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности.

Для компетентностной модели российского образования характерно: а) определение образовательного результата через категорию «готовности личности к адекватным действиям в заданной ситуации» (феномен готовности человека к деятельности включает в себя способность осуществлять эту деятельность и мотив, стремление к ее реализации); б) создание таких условий, при которых новая информации будет не просто формально усвоена, а составит часть внутреннего ресурса обучающегося (проектируется механизм овладения способами деятельности в процессе освоения разнообразных типов и видов практик); в) базирование оценки учебных достижений обучающихся на заранее заданном стандарте качества при однозначных критериях. Таким образом, компетентностный подход в отечественном образовании фиксирует перестройку традиционных систем

целеполагания, планирования, организации и оценки образовательных результатов [12].

В исследовании Л.Ю.Шемятихиной под компетентностный подход подведены личностный, деятельностный и ситуативный подходы [11, с. 135]. На наш взгляд, интеграция «усилий» этих подходов при проектировании учебных курсов по дисциплинам естественно-математического и общепрофессионального циклов, позволит интенсифицировать практическую и профессиональную направленность содержания дисциплин естественно-математического цикла за счет сочетания традиционных методов обучения с инновационными в процессе интеграции дисциплин рассматриваемых циклов; обеспечить непрерывность изучения курсов естественно-математических и общепрофессиональных дисциплин в процессе подготовки студентов на средней и высшей ступенях обучения.

С идеей автономии студента, заключающейся в умении ответственно управлять своей учебной деятельностью, самостоятельно определять цели своего обучения, его стратегию и содержание, выбирать методы и приемы самообучения, давать оценку проделанной работе (идея актуальна в западной педагогике) созвучен личностно-ориентированный подход (характерен для отечественной педагогики) [2, с.49]. Данный подход в российской педагогике предусматривает последовательное отношение обучающего к каждому студенту. Деятельность обучающего направлена на помощь обучаемому в осознании себя личностью; на выявление у него индивидуальных возможностей, стимулирующих его самостановление, самоутверждение и самореализацию, позволяя, таким образом, каждому студенту выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию [8].

Большинство исследователей соглашаются с тем, что к понятию «компетенция» ближе словосочетание «знаю, как». В связи с чем, главным в описании результатов обучения на языке компетенций является определение «умею делать», что соответствует установкам деятельностного подхода. Деятельность (на уровне методологии) рассматривается как основа,

решающее условие развития личности; как средство преобразования людьми окружающей действительности [6]. Исходной формой такого преобразования является труд. Однако, признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Данный поход требует специальной работы по обучению студента целеполаганию; планированию, организации и регулированию его деятельности; самоанализу и оценке полученных результатов. Это объясняется тем, что человек, попадая в экстремальные условия, непосредственным образом сталкивается с необходимостью решения задачи выбора рационального поведения в конкретной проблемной ситуации. Научить студентов применять умения, навыки, теоретические знания в практической деятельности, принимать верные стратегические и оперативные решения позволяет реализация идеи ситуативного подхода. При этом, в исследованиях ряда авторов отмечается сложность его применения: в выборе, определении ситуаций познания и жизнедеятельности, через которые должен пройти обучающийся, чтобы овладеть в процессе образования полноценным личностным опытом и др. [5; 9]. На наш взгляд, использование ситуативного подхода при проектировании учебных курсов по дисциплинам естественно-математического и общепрофессионального циклов, а также при подборе соответствующих образовательных технологий, является весьма актуальным, поскольку естественно-математическая и общепрофессиональная подготовка студентов СПО и ВПО предполагает неопределенность некоторых ситуаций, особенно в его экспериментальной части.

В условиях динамичного и интенсивного развития техники и технологий подготовка будущих специалистов не может осуществляться без формирования у них фундаментальных математических и естественнонаучных знаний. В качестве программных методологических требований на современном этапе развития профессионального образования выдвигаются требования соединения солидных фундаментальных и прочных социальных (прикладных) знаний с высоким общекультурным уровнем

будущего выпускника [2, с.5], а именно, в научных отраслях, связанных с теорией информации, разработкой систем искусственного интеллекта.

Большинством ученых фундаментализация трактуется как категория качества образованности и образования. Согласно точке зрения Н.А.Читалина, данный вывод не следует абсолютизировать, так как в профессиональном образовании показателями качества являются не только фундаментальность, но и его профессиональность [10]. На наш взгляд, фундаментальность и функциональность проектируемого содержания учебных курсов по дисциплинам естественно-математического и общепрофессионального циклов позволит реализовать идеи систематичности и логической последовательности выстраиваемого процесса обучения.

Проектирование ранних стадий овладения принципиально новым предметно-деятельностным содержанием в исследованиях отмечается авторами невозможным без системного подхода, который предусматривает важность учета значимых для личности средовых факторов развития (пространственно-временной режим, содержательно-процессуальные условия учения), а также учет собственно личностных факторов (отношение к себе и своему образованию), которые могут произвольно или ситуационно изменяться. При этом смена внешних и внутренних факторов не должны изменять одну из ключевых задач образования - формирование у студентов целостной картины мира (в соответствии с системным подходом) [1; 7].

В дополнении к сказанному следует добавить, что наблюдаемый (за последние десятилетия) значительный рост естественнонаучной информации актуализирует необходимость формирования у обучающихся не только интеллектуальных умений и познавательного интереса, но и целостных представлений об окружающем мире. Данное обстоятельство указывает на потребность использования интегративного подхода. При этом объединение знаний в структурное целостное представление должно выступать не самоцелью, а механизмом решения ключевых задач, достижения основных целей профессионального образования - подготовки к: успешной

профессиональной карьере; продуктивной жизнедеятельности и эффективному непрерывному образованию и самообразованию [2, с.36; 4, с. 87-97]. Известно, что достижению поставленных учебных целей способствует последовательное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса, в ходе работы над которым преподаватель проявляет свободу в выборе или разработке различных выверенных педагогических технологий в соответствии с целями, возможности и условия взаимосвязанной деятельности обучающегося и обучающихся (связано с реализацией «усилий» технологического подхода).

Таким образом, проектирование учебных курсов по дисциплинам естественно-математического и общепрофессионального циклов в современных условиях представляется нами в виде многоуровневого процесса, первый уровень которого составляет современная философская теория познания, логика научного исследования, методология формирования научного мировоззрения. Теория поэтапного формирования умственных действий, обобщенных знаний, умений и навыков используется на втором уровне, отражая методологию системного подхода. На третьем уровне реализуются «усилия» компетентностного, личностного, деятельностного, технологического и ситуативного подходов. Высший уровень, четвертый, составляют идеи организации самостоятельной и самообразовательной познавательной деятельности студентов, преемственности в процессе обучения между средней и высшей ступенью профессионального образования.

Источники:

1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход // Большая Советская Энциклопедия: Компакт-диск №3. М.: ЗАО «Новый диск». 2002.

2. Дидактические основы интеграции общепрофессиональной и естественно-математической подготовки студентов в условиях реализации компетентностного подхода: монография / С.Ю.Грузкова, Е.И.Загребина, Е.Е.Муравьева, Ю.И.Никитина, Е.Н.Прокофьева, В.В.Семакова, М.А.Чошанов // под ред. С.Ю.Грузковой. Казань: Издательство «Данис». 2013. 180 с.

3. Ибрагимов Г.И. Современные проблемы дидактики профессиональной школы // Казанский педагогический журнал. Казань: Изд-во «Данис». 2013. № 5. С. 10-26.

4. Камалеева А.Р., Сарро ВМ. Интегративный характер современного естественнонаучного образования // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. № З.

5. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: дис. ... докт. психол. наук. M. 2002. 379 с.

6. Коджаспирова T.M., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. M.: Издательский центр «Академия». 2003. 176 с. [Электронный ресурс]. URL: http://www. http://nashaucheba.ru/v31109

7. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская M.^ Педагогическое проектирование / под ред. И. А. Колесниковой. M.: Издательский центр «Академия». 2005. 288 с.

S. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. M.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 2: Процесс воспитания. 256 с. [Электронный ресурс]. URL: http://www. univer5.ru/pedagogika/pedagogika-tom2-podlasyiy-i.p.html.

9. Сериков В.В. Образование и личность // Теория и практика проектирования образовательных систем. M.: Издательская корпорация «Логос». 1999. 272 с.

10. Читалин Н.А. Mногоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования // дис. докт. пед. наук. Казань. 2006. 362 с.

11. Шемятихина Л.Ю. Проектирование национальных моделей профессиональной подготовки специалистов для отраслей: средовой подход // Фундаментальные исследования: материалы конференций. 2008. № 5. С. 135. [Электронный ресурс]. URL: http://www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=3007 (дата обращения: 11.01.2014).

12. Ярочкина Г.В. Практические рекомендации по проектированию профессиональных модулей специальностей (профессий) ФГОС третьего поколения. Mосква. 2010. С.1. [Электронный ресурс]. URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-413S79.html.

References:

1. Blauberg I.V., YUdin E\G. Sistemny'y podhod // Bol'shaya Sovetskaya E'nciklopediya: Kompakt-disk №3. M.: ZAO «Novy'y disk». 2002.

2. Didakticheskie osnovy' integracii obsch'eprofessional'noy i estestvenno-matematicheskoy podgotovki studentov v usloviyah realizacii kompetentnostnogo podhoda: monografiya / S.YU.Gruzkova, E.I.Zagrebina, E.E.Murav'eva, YU.I.Nikitina, E.N.Prokofeva, V.V.Semakova, M.A.CHoshanov // pod red. S.YU.Gruzkovoy. Kazan': Izdatel'stvo «Danis». 2013. 180 s.

3. Ibragimov G.I. Sovremenny'e problemy' didaktiki professional'noy shkoly' // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. Kazan': Izd-vo «Danis». 2013. № 5. S. 10-2б.

4. Kamaleeva A.R., Sarro V.M. Integrativny'y harakter sovremennogo estestvennonauchnogo obrazovaniya // Vestnik CHelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2010. № 3.

5. Karabanova O.A. Social'naya situaciya razvitiya rebenka: struktura, dinamika, principy' korrekcii: dis. ... dokt. psihol. nauk. M. 2002. 379 s.

6. Kodjaspirova G.M., Kodjaspirov A.YU. Pedagogicheskiy slovar': dlya stud. vy'ssh. i sred. ped. ucheb. zavedeniy. M.: Izdatel'skiy centr «Akademiya». 2003. 176 s. [E'lektronny'y resurs]. URL: http://www. http://nashaucheba.ru/v31109

7. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. Pedagogicheskoe proektirovanie / pod red. I. A. Kolesnikovoy. M.: Izdatel'skiy centr «Akademiya». 2005. 288 s.

8. Podlasy'y I.P. Pedagogika. Novy'y kurs: Uchebnik dlya stud. ped. vuzov: V 2 kn. M.: Gumanit. izd. centr VLADOS, 1999. Kn. 2: Process vospitaniya. 256 s. [E'lektronny'y resurs]. URL: http://www. univer5.ru/pedagogika/pedagogika-tom2-podlasyiy-i.p.html.

9. Serikov V.V. Obrazovanie i lichnost' // Teoriya i praktika proektirovaniya obrazovatel'ny'h sistem. M.: Izdatel'skaya korporaciya «Logos». 1999. 272 s.

10. CHitalin N.A. Mnogourovnevaya fundamentalizaciya soderjaniya professional'nogo obrazovaniya // dis. dokt. ped. nauk. Kazan'. 2006. 362 s.

11. SHemyatihina L.YU. Proektirovanie nacional'ny'h modeley professional'noy podgotovki specialistov dlya otrasley: sredovoy podhod // Fundamental'ny'e issledovaniya: materialy' konferenciy. 2008. № 5. S. 135. [E'lektronny'y resurs]. URL: http://www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=3007 (data obrasch'eniya: 11.01.2014).

12. YArochkina G.V. Prakticheskie rekomendacii po proektirovaniyu professional'ny'h moduley special'nostey (professiy) FGOS tret'ego pokoleniya. Moskva. 2010. S.1. [E'lektronny'y resurs]. URL: <http://rudocs.exdat.com/docs/index-413879.html>.

Зарегистрирована: 22.01.2014