Профессиональная компетентность как важнейшая характеристика личности и деятельности современного специалиста

ВЕСТНИК ТГГПУ. 2010. №2

УДК 37.032:371.13

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ВАЖНЕЙШАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

© И.Э.Ярмакеев

В статье рассматривается совокупность научно-педагогических подходов к определению понятия "компетентности", на основе которых выстраивается совокупность социокультурных, индивидуально-личностных и профессионально-педагогических компетентностей педагога. Помимо этого, в статье выделяется комплекс профессионально-личностных ценностно-смысловых компетентностей, реализуемых в процессе профессионального развития и воспитания студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Ключевые слова: компетентность, компетенции, компетентностный подход, профессиональная компетентность, личность.

В современной образовательной ситуации все больший интерес приобретают индивидуальноличностные качества и универсальные способности человека, обусловливающие его "человеческое развитие", а также осознанное, прогнозируемое, продуктивное, нравственно-ценное и ответственное поведение в жизни, адекватное новым социальным реалиям (О.И.Бородин, И.А.Колесникова, Д.В.Полежаев и др.). В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" [1], в частности, подчеркнуто, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие развитым чувством ответственности за свою собственную судьбу и за судьбу страны. Здесь перечислены универсальные характеристики и способности человека, которые именуются в современном педагогическом тезаурусе компетенциями и составляют инвариантную основу актуального социального заказа системы образования. В них отражаются новые функции и правомочия, присущие человеку современного общества в постиндустриальный информационный период развития.

В современных условиях модернизации российского образования и его интеграции в мировое образовательное пространство возникло новое явление в отечественной дидактике - компетентностный подход. В связи с этим все более начинает преобладать мнение, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений

и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах.

В последние годы понятия "компетенция" и "компетентность" вышли на общедидактический и методологический уровень. Это связано с их системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в образовании. Усиление внимания к данным понятиям обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума. Цели формирования общеевропейского образовательного пространства достигаются сегодня на основе компе-тентностного подхода, который позволяет вырабатывать общее понимание содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения.

В материалах Болонского процесса подчеркивается, что использование терминов "компетентность" или "компетенция" для определения целевых установок высшего образования знаменует трансформирование данной системы в направлении большей адаптации к миру труда, реалиям рыночных отношений, социального диалога и социального партнерства в долгосрочной перспективе и широком плане, а также к освоению новой модели образования.

В переводе с латинского "competentia" означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. "Образование, ориентированное на компетенции" (образование, осно-

ванное на компетенциях: competence-based

education), зародилось в 1970-е годы в США в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия "компетенция" применительно к теории языка, трансформационной грамматике. В начале 1990х годов Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров было введено понятие "ключевые компетенции". В середине 1990-х годов это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

Начиная с 1990-х годов в отечественной педагогической и психологической литературе вместо привычных знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть будущий выпускник образовательного учреждения, также стали использоваться термины "компетенция" и "компетентность" (В.А.Болотов, В.А.Бордовский,

Р.Х.Гильмеева, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, И.А.Колесникова, О.Е.Лебедев, А.К.Маркова. Л.М.Митина, А.А.Пинский, В.В.Сериков, Т.А.Стефановская, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов и др.). В научной литературе представлены различные подходы к трактовке этих понятий.

Так, с точки зрения авторов государственных образовательных стандартов общего образования понятие "компетенция" "используется вместо знаний, умения, владения и т.д., ... является ... сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике" [2: 59]. Похожих взглядов придерживается и И.С. Сергеев, по мнению которого, компетенции представляют собой сочетание "знания + умения + опыт", способность решать практические задачи в различных сферах жизни и деятельности на базе теоретических знаний и практического опыта [3: 130-131]. В то же время, по мнению С.Е.Шишова и В.А.Кальней [4], компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, а представляет собой общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению.

И.А.Зимняя с позиций личностно-деятельностного подхода различает "компетенцию" как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использования и "компетентность" как основанный на знаниях, интеллектуально и лично-стно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, личностное свойство, проявляющееся в его поведении и характеризующееся когнитивными, мотивацион-

ными, смысловыми, отношенческими и регуляторными составляющими [5].

Ю.В.Фролов и Д.А.Махотин [6] подчеркивают потенциальный характер компетенций, которые активизируются (актуализируются) и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается их носитель. Помимо этого компетентность определяется ими и как ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных ситуациях проблемного характера.

В работах по социальной психологии понятие "компетентность" трактуется преимущественно как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Психологи рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее авторитетному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид и которые определяют меру его включенности в деятельность.

В.А.Болотов и В .А. Сериков [7] отмечают, что компетентность - это сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению человеком своего места в мире. Природа компетентности такова, что она прежде всего является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. В.В.Краевский связывает понятие "компетентность" прежде всего с готовностью и способностью человека нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества [8: 39].

На основе анализа многочисленной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблемам компетентности можно сделать вывод о достаточной пестроте трактовок данного понятия (как и родственного ему понятия "компетенция"), связанной с различием теоретических и методологических подходов. Наиболее обоснованным представляется подход, трактующий компетентность как личностное свойство или качество (совокупность качеств) человека, характеризующие его обладание соответствующей компетенцией (совокупностью знаний и способов действий, необходимых для осуществления какого-либо вида деятельности или общения), а также определенным опытом

практического осуществления данной компетенции. В то же время налицо генетическая связь компетентностей человека с его способностями, которые являются их психологическими предшественниками, создавая почву для формирования той или иной компетентности.

Мы разделяем точку зрения Б.И.Додонова, считающего, что способности представляют собой личностные образования, включающие в свой состав определенным образом структурированные знания и умения человека, сформированные на базе его врожденных задатков и как единое целое определяющие его возможности в успешном овладении технической стороной тех или иных деятельностей [9: 114]. Соответственно, компетентность можно рассматривать как особое деятельно-инструментальное качество личности, результат относительно прочного, глубокого и осмысленного овладения теоретическими и практическими аспектами той или иной деятельности, дающий возможность ее адекватного практического осуществления с помощью индивидуально структурированной системы способностей, знаний и умений для решения какой-либо жизненной задачи. Способности, на наш взгляд, являются не только индивидуальнопсихологическими предпосылками компетентностей, делая возможным процесс их формирования, но и их сущностной основой, отличаясь от них прежде всего недостаточной степенью информационной насыщенности и технологичности, требующей специального и последовательного формирования в процессе образования и самообразования.

Важным педагогическим последствием такого понимания компетентности является то, что оно объясняет, каким образом разнообразные, в том числе технологические, знания способны не просто оставаться безличными носителями определенной информации, а включаются в структуру личности - в "превращенной" форме (как сказали бы философы, в "снятом" виде), входя в структуру компетентности (так же, как и в структуру мировоззрения). Такая форма, впрочем, никоим образом не отрицает другой возможной формы существования знаний - в памяти как единиц приобретенной человеком информации с той или иной степенью возможности их дальнейшего использования в процессе мыслительной деятельности. К сожалению, в силу специфики традиционного, знаниево-информацион-ного по своему характеру обучения (образования) данная форма конечной локализации знаний в психике обучаемого является преобладающей.

Соответственно этому, а также исходя из разрабатываемой нами ценностно-смысловой

концепции личности специалиста [10], информационно-технологический (обучающий) и развивающий компоненты образовательного процесса в вузе должны быть направлены на системное формирование и развитие общекультурных и профессиональных способностей и компетентностей будущего специалиста в их неразрывном единстве, в то время как воспитательный компонент - на формирование и развитие смысловой сферы личности, прежде всего ее ценностного аспекта. В то же время все составные части таким образом понимаемого образовательного процесса тесно связаны между собой и связь эта, на наш взгляд, отражает прежде всего структуру самой формирующейся и развивающейся лично -сти, ее иерархические и гетерархические взаимосвязи, внутренние структурные закономерности. Как смысловая сфера личности "освящает" ее экспрессивно-инструментальную сферу, осуществляет ее непосредственное руководство (как бы "водит руками" человека), так и воспитательный компонент образовательного процесса должен опосредовать, качественно определять все его другие компоненты, придавая им необходимый для их функционирования смысл, давая ответ на вопрос: ради чего человек учится, осваивает различные академические и технологические премудрости.

Вместе с тем смысловая сфера личности не имеет прямого выхода в область взаимодействия человека с окружающей действительностью, а опирается на экспрессивно-инструментальную сферу. Соответственно этому и воспитательный компонент образовательного процесса требует опоры на его информационно-технологический (обучающий) и развивающий компоненты для своей полноценной реализации. Без развитых мыслительных, рефлексивных и других способностей и соответствующих им компетентностей невозможен сам процесс смыслового освоения данной профессиональной области, который впоследствии консервируется в совокупности характерологических качеств личности.

Поэтому наряду с целым комплексом смыслообразующих и смыслопорождающих способностей одной из важнейших компетентностей современной личности, на наш взгляд, должна стать смыслотворческая компетентность, основанная на ее способностях к смыслопорождению и определяющая потенциальные возможности личности в области творческой трансформации старых и порождения новых смыслов.

Предметом анализа многих отечественных психологов и педагогов (Л.И.Анцыферова, А.С.Белкин, А.Л.Бусыгина, Ю.В.Варданян, Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, И.А.Колесникова,

И.Г.Климкович, Н.В.Кузьмина, Н.В.Матяш,

А.К.Маркова, Е.И.Огарев, Е.М.Павлюченков,

Н.С.Розов, В.А.Сластенин, А.И.Субетто, М.А.Чошанов и др.) является также понятие "профессиональная компетентность". В различных научных трактовках профессиональная компетентность рассматривается как совокупность профессиональных свойств (Л.И.Анцыферова); способность реализовывать на определенном уровне профессионально-должностные требования (И.Г.Климкович); иерархия знаний и умений (А.Г.Казакова, Л.В.Комаровская); ряд специфических способностей, предполагающих профессиональное мастерство (Н.В.Матяш, Е.М.Павлюченков) и т.д. Как отмечает Л.М.Ми-тина, "сам термин еще окончательно не устоялся в отечественной психологии и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста" [11: 69].

Так, по мнению Э.Ф.Зеера, профессиональная компетентность - это совокупность профессиональных знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности [12: 220]. А.К.Маркова определяет профессиональную компетентность как сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [13].

М.А.Чошанов трактует профессиональную компетентность как способность к актуальному выполнению деятельности, синтез таких качеств специалиста, как мобильность знания, гибкость метода и критичность мышления [14: 20]. В то же время А.Г.Пашков считает, что профессиональная компетентность - это интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности [15: 34-35].

В зарубежных исследованиях разрабатывается прежде всего практико-ориентированная модель "компетентности работника", в которой упор делается на такие его индивидуальнопсихологические качества, как самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии. При этом обращается внимание на развитие способностей ценностей, необходимых, знаний, умений, мотивов, отношений, убеждений, для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с миром. В целом зарубежные ученые (Ж.Делор,

Дж.Равен, Дж.Старк и др.) относят компетентность к общей характеристике индивида, включающей такие качества, как умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, овладение новыми знаниями, навыками, способность к продуктивному общению, умение вести себя в коллективе и т.д.

Таким образом, в педагогической науке все более утверждается понимание того, что степень зрелости человека, в том числе профессионала, характеризует компетентность, которая подразумевает определенный уровень психологического развития и позволяет человеку успешно функционировать в обществе, реализуя адресованные ему компетенции (А.С.Белкин, Ю.Н.Емельянов,

В.Н.Максимова, В.В.Нестеров, А.Г.Никифоров,

А.И.Субетто, Д.Прайнер и др.). Компетентность определяет меру включенности человека в деятельность (Б.Д.Эльконин) и обусловливает его способность принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, выносить квалифицированные суждения, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей (Е.И.Огарев).

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия "профессиональная компетентность" во многом обусловлены различием научных подходов к решаемым исследователями научным задачам: личностно-деятельностного, системно-

структурного, знаниевого, культурологического и др. Существуют также различные подходы к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности, в частности, про-фессиографический, уровневый, задачный подходы. На наш взгляд, все они должны быть приняты в расчет при решении вопроса о сущности, структуре и составе профессиональной компетентности, но лишь при условии их интеграции вокруг смыслового подхода к личности, ориентирующего все ее психологические структуры на ценностно-смысловую регуляцию деятельности и поведения. Особенно это важно для профессий гуманитарного типа, в частности педагогической.

С нашей точки зрения, понятие "профессиональная компетентность" в значительной степени является условным, обобщающим понятием, поскольку оно включает в себя целый комплекс отдельных, хотя и неразрывно связанных между собой компетентностей. В психолого-педагоги-ческой литературе эта условность проявляется хотя бы уже в том, что данное понятие чаще всего рассматривается не столько с точки зрения структуры личности профессионала, сколько с позиций оценки качества профессионально-педа-

гогической подготовки - как определенное, приобретаемое личностью в процессе профессионального образования и профессиональной деятельности системное, интегративное свойство, не имеющее четкой локализации в структуре личности, а объединяющее разные по характеру ее подсистемы. Среди них называются профессиональная направленность (потребности, мотивы), ценностная сфера, характер, способности, внутренние психические состояния и свойства личности специалиста, сфера профессиональных знаний и умений и т. д.

Мы, в свою очередь, считаем профессиональную компетентность определенным, локализованным в экспрессивно-инструментальной сфере деятельностно-инструментальным интегративным качеством личности. Это качество является результатом основанного на профессиональных способностях относительно прочного, глубокого и осмысленного овладения личностью теоретическими и практическими аспектами профессиональной деятельности, выражающегося в индивидуально структурированной системе профессиональных способностей, знаний и умений. Исходя из этого, основная функция профессиональной компетентности (состоящей, в свою очередь, из целого комплекса частных профессиональных компетентностей) в терминологии психологической науки - обеспечивать прежде всего предметную регуляцию профессиональной деятельности и поведения специалиста в соответствии с ее смысловой регуляцией, осуществляемой высшими уровнями его личности (также не без помощи экспрессивно-инструментальной сферы, в частности особых способностей и компетентностей). Выражаясь языком педагогики, целостная профессиональная компетентность (компетентности) призвана обеспечивать информационно-технологическую сторону профессиональной деятельности специалиста, а также ее смысловой регуляции (в ее осознаваемых личностью пределах).

В соответствии с этим нами была предпринята попытка моделирования компетентностной сферы личности педагога. Мы исходили из того, что состав профессионально-педагогических компетентностей должен коррелировать с номенклатурой профессионально-педагогических способностей. Вместе с тем они не могут дублировать друг друга, принимая во внимание качественное различие между ними - преимущественно индивидуально-психологический характер первых и социальный, педагогический в своем генезисе характер вторых. Кроме того, в соответствии с актуально-потенциальным характером личности в состав профессионально-педагоги-

ческих компетентностей должна быть включена и особая компетентность, способствующая реализации потенциала профессионально-личностного развития педагога.

Учитывая широкую социокультурную природу профессионально-педагогической деятельности, перечень базовых компетентностей педагога должен существенно расшириться за счет ряда профессионально необходимых социокультурных компетентностей. Наконец, ряд компетентностей имеют особую, интегральную природу, опосредуя всю жизнедеятельность человека, ее социокультурную и профессиональную области. Это определяет необходимость выделения особых интегральных личностных компетентностей, обеспечивающих как успешное функционирование человека в различных областях жизнедеятельности, так и системное развитие его личности, реализацию внутреннего потенциала личностного развития. Среди них особо следует выделить ценностно-смысловую компетент-

ность, определяющую реализацию базовых функций личностной регуляции деятельности и поведения.

В соответствии с этими соображениями, а также на основе анализа всех представленных взглядов в этой области нами был разработан перечень основных социокультурных, индивидуально-личностных и профессионально-педагогических компетентностей педагога:

A. Социокультурные компетентности:

1. Гражданская компетентность;

2. Социально-коммуникативная компетентность;

3. Художественно-эстетическая компетентность;

4. Информационно-технологическая компетентность;

5. Валеологическая компетентность;

6. Экологическая компетентность.

Б. Интегральные личностные компетентности:

1. Ценностно-смысловая компетентность;

2. Креативная компетентность.

B. Профессионально-педагогические компетентности:

1. Интеллектуально-педагогическая компетентность;

2. Диагностическая компетентность;

3. Проектировочно-конструктивная компетентность;

4. Организационно-педагогическая компетентность;

5. Профессионально-коммуникативная компетентность;

6. Информационно-экспрессивная компетентность;

7. Акмеологическая компетентность;

8. Предметная (специальная) компетент-

ность;

9. Самообразовательная компетентность.

Данные компетентности положены в основу

целевой направленности подготовки будущего учителя в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете. Вместе с тем с углублением представлений о смысловой сфере личности педагога, в рамках единой его ценностно-смысловой компетентности был выделен комплекс профессионально-личностных ценностно-смысловых компетентностей:

• Компетентность в области ценностносмыслового профессионально-личностного самоопределения (смыслоориентационная компетентность);

• Компетентность в области ценностно-

смысловой профессионально-личностной саморегуляции (смыслорегуляционная компетентность);

• Компетентность в области ценностно-

смыслового профессионально-личностного саморазвития (смыслотворческая компетентность);

• Компетентность в области ценностносмыслового влияния на окружающих (смыс-

лотрансляционная компетентность).

Характеризуя первую из данных компетенций, необходимо отметить ее интегративный интеллектуально-эмоциональный характер. Входящие в нее ценностно-смысловые способности и умения в значительной степени обладают рефлексивным характером и способствуют осмыслению как самой профессиональной реальности, с которой сталкивается педагог (в лице системы образования, конкретного образовательного учреждения, своих коллег, учеников, их родителей, системы взаимоотношений между ними), так и своего места в данной реальности, своих профессиональных возможностей и уровня их практической реализации.

Смыслорегуляционная компетентность объединяет в единое целое способности и умения в сфере сознательной (волевой) ценностно-

смысловой профессионально-личностной саморегуляции. Ее основой являются способности (умения) осуществлять ценностно-смысловое прогнозирование, а также выбор возможных альтернатив профессиональных действий и поступков в данной конкретной ситуации. Особым психологическим органом, ответственным за такой выбор, является совесть педагога как особое личностное образование, структура и генезис ко-

торого, к сожалению, мало исследованы в психо-лого-педагогической науке, за исключением отдельных ее механизмов: осознания и переживания смысловых противоречий своей жизнедеятельности, ответственности за последствия своих и чужих действий и поступков.

Специального внимания требует наиболее обширная и сложная по характеру группа ценностно-смысловых способностей и умений, составляющих основу смыслотворческой компетентности, - способности к ценностно-смысловому профессионально-личностному саморазвитию путем смыслостроительства (Ф.Е.Василюк), к трансформации старых и порождению новых, более высоких профессионально-личностных смыслов (смысловых ориентаций).

Професионально важной для педагога является и компетентность в сфере ценностносмыслового влияния на окружающих. Успех воспитательной деятельности во многом зависит от степени сформированности этой компетентности, основанной на способностях и умениях в области интеллектуального и эмоционального выражения социокультурных и профессионально-педагогических ценностно-смысловых ориентаций педагога. Поэтому данная компетентность, на наш взгляд, должна быть совместным предметом как профессионально-педагогического воспитания, так и профессионального обучения педагога в области практической подготовки его к воспитательной деятельности. Если первое должно сконцентрировать свое внимание на формировании общих механизмов ценностносмыслового влияния на другого человека как одной из сторон ценностно-смыслового диалогического общения, то второе - на педагогических принципах и конкретной технологии организации ценностно-смыслового воспитательного влияния на школьников в учебно-воспитательном процессе и вне его.

Процесс комплексного формирования и развития данных компетентностей стал деятельностной основой профессионального развития и воспитания студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета - будущих педагогов.

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

2. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Ры-жакова. - М.: Москов. психолого-социал. ин-т; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2002. - 384 с.

3. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. - СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

4. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Пед. об-во России, 2000. - 320 с.

5. Зимняя И.А. Личностная направленность образования и компетентностный подход // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки. Материалы Всерос. совещания-семинара: в 2 ч. / Авт.-сост. И.Э.Ярмакеев. - Казань: Изд-во Казан. пед. ун-та, 2004. - Ч.2. - С.23-32.

6. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. -2004. - №8. - С.34-41.

7. Болотов В.А., Сериков В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - №10. - С.8-14.

8. Краевский В.В. Общие основы педагогики // Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Пед. об-во России, 2002. - С.5-116.

9. Додонов Б.И. О системе "личность" // Психология в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2002. - С.110-119.

10. Ярмакеев И.Э. Моделирование личности современного учителя: ценностно-смысловой аспект. -Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2004. - 392 с.

11. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Издат. центр "Академия", 2004.- 320 с.

12. Зеер Э.Ф. Психология профессионального обра-

зования. - 2-е изд. - М.: Изд-во Москов. психоло-го-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО

"МОДЭК", 2003. - 480 с.

13. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М.: Междунар. гуманит. фонд "Знание", 1996. -308 с.

14. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. - Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

15. Педагогика профессиональной деятельности / Е.П.Белозерцев, А.Д.Гонеев, А.Г.Пашков и др.; под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издат. центр "Академия", 2004. - 368 с.

PROFESSIONAL COMPETENCE AS THE MOST IMPORTANT CHARACTERISTIC OF THE PERSONALITY AND ACTIVITY OF THE CONTEMPORARY SPECIALIST

I.E.Yarmakeev

The article deals with the range of academic pedagogical approaches to the definition of the notion "competence". They form individual and professional competences of the teacher. Besides, the author of the article distinguishes the complex of personal professional and value-semantic competences which are realized in the process of professional development and education of students at Tatar State University of Humanities and Education.

Key words: competence, competences, competence approach, professional competence, personality.

Ярмакеев Искандер Энгелевич - доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе и развитию Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

E-mail: ermakeev@mail.ru