Профессиональная специализация лексики в системе функционально- семантической категории взаимности: учитель - ученик

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ ЛЕКСИКИ В СИСТЕМЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ ВЗАИМНОСТИ: УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК

В. К. Радзиховская

Аннотация. В статье показан подход к классификации профессионально ориентированной лексики и к дифференциации такой лексики по функциональной целесообразности на основе системы выражения значения взаимных отношений в русском языке. Такая дифференциация не разрушает поле взаимности, но выявляет его синергетическую природу с учетом основных признаков сложных систем. Показано, что поле взаимодействия сложной системы учитель - ученик формируется квазиконверсивной парой глаголов учить - учиться. Действия здесь жестко и принудительно не связаны, но открыты для новых взаимных отношений. Вопрос, будучи формой отношений, служит предметом взаимного интереса и способом движения в процессе реализации познавательно-ориентирующей функции.

Ключевые слова: лексика, функциональная целесообразность, поле взаимности, сложные системы, предмет взаимного интереса.

Summary. The article presents an approach to classifyingpnofessionally oriented vocabulary and to differentiating such vocabulary in accordance with the junctions needed on the basis of the system ofexpressing the meaningof reciprocal relations in Russian. Such differentiation does not destroy the field of reciprocity but reveals its synergetic nature based on the fundamental markers of complex systems. The author demionstrates that the interaction field of the complex system of «учитель - ученик» ("teacher- student" in Russian) is formted by the quasi-conversion verb pair of«учить - учиться» ("to teach - to learn" in Russian). Here the actions are not connected rig idly and compulsorily but are open for new reciprocal relations. The question, being a type of relations, serves as an object of mutual interest, as well as a way in fulfilling the cognitive function.

Keywords: vocabulary, functional necessity, reciprocity field, complex systems, object of mutual interest.

271

Онтология языковой функционально-семантической категории (далее ФСК) взаимности основывается на выработанных практикой понятиях

связи, отношения и взаимности [1].

Взаимность - это отношение сторон, воздействующих друг на друга [там

же]; это актуализация по цели в пространстве и времени отношений, по крайней мере, двух сторон, находящихся в субъектно-объектной зависимости по отношению друг к другу. ФСК взаимности как категория языка представлена системой разноуров-

невых средств, взаимодействующих при передаче значения взаимных отношений, взаимного действия: действия, скоординированного в пространстве и времени по цели относительно субъектов, находящихся в объектной зависимости по отношению друг к другу [2, 3]. Языковой код нарабатывает подвижную динамически неоднородную систему средств, фиксирующих живую ситуацию взаимных отношений во всем ее разнообразии. На периферии ФСК взаимности в самом ее основании - в лексической системе - формируются наименования взаимных отношений, действий, наименования участников взаимного действия и связывающего их предмета (предмета взаимного интереса - явного, а часто неявного, организующего саму ситуацию взаимных отношений), а также их специфических признаков [там же].

Квантово организованная (состоящая из частей, сохраняющих свойства целого и потому поддающаяся членению, не нарушающего свойств целого), ФСК взаимности обладает всеми основными признаками сложной системы. Сложными называются системы, способные саморегулироваться благодаря наличию у них специфических свойств: 1) квантованности (что для языка является в членораздельности речи); 2) открытости (что обнаруживается в откликаемости на воздействия меняющегося мира); 3) (как это ни странно) нелинейности организации строения системы; 4) динамической неоднородности составляющих ее частей («неодинаковости» их движения); 5) иерархической упорядоченности организации и 6) функциональной самосогласованности (скоординированности) всех ее составляющих; 7) способности развиваться, преодолевая катастрофы (кризисы развития), имея 8) альтернативу

путей развития и 9) эвристичности (непредсказуемости) его результата [2-4].

Любая сфера взаимных отношений (межличностных, семейных, государственных, производственных, торговых, судебных, военных, в сфере образования, охраны здоровья и спорта) во внеязыковой действительности инициирует формирование соответствующей каждой сфере подсистемы языковых средств. Имеющиеся в языке подсистемы поля взаимных отношений обеспечивают, в частности, профессиональную коммуникацию, частично поглощая при этом семантику взаимности (относительно равноправного распределения ролей вступающих в актуальное взаимодействие людей [5]), в пользу профессиональной специализации, отражая сложную ситуацию взаимодействия по принципу функциональной целесообразности. Но так или иначе система ФСК взаимности, как суперкатегория, направляющая формирование языкового кода в целом, обнаруживает себя и на самой ее периферии, а именно, в лексике - в наименованиях профессиональных деятелей и их действий, а также предметов и даже места их действий, в которых остаются следы воздействия семантики ФСК взаимности.

В силу концептуализации представления профессиональной деятельности в языке соответствующая маркировка лексического ареала определенной сферы деятельности людей касается номинации деятеля и самой профессиональной деятельности, процесса (действия), объекта, средства (инструмента действия), продукта и, наконец, места (пространства) производства [6]. Семантическая организация профессиональной лексики необходимо выявляет свою обусловленность полем взаимности во всех формирующих ее компо-

нентах, а также в силу открытости сложных систем в ее лексическом окружении, заинтересованном в том или ином поле профессиональной специализации. И по функциональной целесообразности формируется словарь той или иной сферы профессиональной деятельности, отражающий присущие ей ситуации взаимных отношений. Словарь «Педагогическое речеведение» [7], содержит, в частности, такие интересующие нас в связи с проблемой установления контакта в процессе общения (реализации взаимных отношений) учителя с учеником словарные статьи, как Учебно-речевая ситуация, Педагогический диалог в ситуации опроса, Инферен-ция («умозаключение, формируемое участниками коммуникации в процессе интерпретации получаемых сообщений»), Профессиональное педагогическое слушание, Оценочное высказывание учителя, Средства ориентации на коммуниканта, Стили педагогического общения и др.

Обратим внимание на то, что поле взаимности определенной сферы человеческой деятельности определяется не столько характером того или иного профессионального действия, сколько предметом, создающим это поле взаимных отношений, который мы потому и назвали предметом взаимного интереса. Поле взаимных отношений в языковой системе формируется собственно за пределами наименования лица и действия по профессиональному признаку в парадигме наименований заинтересованных в продукте труда - по цели действия. Например, для профессии повара содея-тель - это едок - 'тот, кто питается где-н. или состоит на пищевом снабжении' (офиц.) [8], (также рот - «4. перен. 'едок, иждивенец' (прост.)» [8]), находящийся за пределами поля профессиональной деятельности: парадигматика поля вза-

имности здесь строится относительно слова еда - 'действие по глаголу есть и 'то, что едят' (также пища - 'то, что едят' и блюдо - 'кушанье в обеде, завтраке или ужине') как наименования предмета взаимного интереса; для продавца содеятель - это покупатель, организуемый наличием товара/денег (товара у продавца "продает товар купец" и денег у покупателя); в семейных отношениях жены/, и мужа как отца и матери организует поле взаимности ребенок; для учителя содеятелем является ученик, нуждающийся в получении знаний, как для врача - пациент, который должен помогать врачу в борьбе за свое здоровье.

Тематическая классификация лексического ареала ФСК взаимности выявляет упорядоченность формирующихся в ее пределах лексических кон-версивов [9], покрывающих акт взаимных отношений. Это доказывается также и через связь конверсивов с наименованием предмета взаимного интереса, поскольку онтологически без предмета взаимного интереса, хотя бы и виртуального, видимо, не возникают взаимные отношения. Так, скажем, в паре глаголов писать - читать единство акта взаимного действия поддерживается единым объектом действия: 'читают то, что написано' и 'пишут для того, чтобы потом прочитать или для того, чтобы кто-то прочитал то, что написано'. Единство объекта чтения и письма доказывает необходимую связь глаголов читать и писать. То, что глагол читать находится в конверсивных отношениях с глаголом писать, можно видеть в том, что общение читателя с писателем идет опосредованно - через книгу как предмет взаимного интереса; письмо как объект взаимных отношений, реализуемых соотношением действий писать - читать, просматривает-

273

274

ся и через деструктивные свойства контекстов: «За столом - не сам, так зам,

- / Нам не все равно ли, / - Я вас слушаю,

- сказал,/ Морщась, как от боли./ ...Не пойдет. /Разрез не тот /В мелком плане взято. /Авторучкой повертел. /- Да и места нету. / Впрочем, разве что в Отдел/ Писем без ответа» (А. Твардовский «Теркин на том свете»); «Неотосланнъе письма» (нерелиазованность действия -письмо - 'то, что написано, «написанный текст, посылаемый для сообщения чего-н. кому-н.» [8]' должно быть отослано и прочитано - создает дополнительный интерес к содержанию литературного произведения). Конверсив-ная связь слов в языке поддерживается системой словообразовательных отношений в тематической группе: продолжение (рефлекс) конверсивных отношений можно наблюдать в соответствующих словообразовательных формах и их лексических парадигмах.

В этой связи возникает вопрос: «Если в поле взаимных отношений попадают наименования участников взаимного действия учитель - ученик (ср., продавец - покупатель), то составляют ли конверсивную пару глаголы, называющие действие, выполняемое ими в ситуации (об)учения: учить и учиться, подобно глаголам продавать - покупать?». Неустойчивость конверсации связи глаголов учить - учиться подтверждает афоризм: Ничему нельзя научить, но всему можно научиться. Л. Н. Толстой приводит сходную мысль в своей «Книге для чтения»: «Многому я научился у своих наставников, еще более у своих товарищей, но более всего у своих учеников» («28 марта, Талмуд») - она говорит в пользу понимания особенного характера взаимных отношений учителя и ученика. Как говорили древние, Dum doceo, disco (когда я учу, я сам учусь): особенное свой-

ство информации состоит в том, что она не убавляется, когда человек делится с кем-либо знанием, а увеличивается. Так в языке на основе номинацией лиц, вступающих в поле взаимных отношений: учитель 'тот, кто учит, учащий' - ученик 'тот, кого учат, учащийся' формируется поле взаимных отношений, фиксируемое своеобразной квазиконверсив-ной (поскольку действия принудительно жестко не связаны и открыты для новых взаимных отношений) парой глаголов учить и учиться.

Система языковых средств, обслуживающих ситуацию взаимодействия учитель - ученик, обладает признаками сложной системы: лексико-семантиче-ские отношения между глаголами учить - учиться как конверсивной пары глаголов нелинейны и неоднородны, ведь в отрыве от глагола учить глагол учиться имеет общевозвратное значение. Вот почему более справедлива вторая часть выражения: Ничему нельзя научить... , и лишь наполовину верно пассивное кредо ученика: Учитель захочет - выучит, но только в поле взаимных отношений реализация семантики конверсивной пары глаголов учить -учиться получает оптимальный результат. Сложную нелинейность отношений учителя и ученика (воспитателя и воспитанника) подметил писатель А. Иванов в романе о современной школе «Географ глобус пропил». Его герой, учитель географии, будучи с учениками старших классов в походе, разгадывает механизм воспитательно-образовательного действия учителя на ученика: «Конечно, никакой я для отцов (неформальных лидеров класса - В. Р.) не пример. Не педагог, тем более не учитель. Но ведь я и не монстр, чтобы мною пугать. Я им не друг, не прмятель, не старший товарищ и не клевый чувак. Я не начальник, я

и не подчиненный. Я им не свой, но и не чужой. Я не затычка в каждой бочке, но и не посторонний. Я не собутыльник, но и не полицейский. Я им не опора, но и не ловушка и не камень на обочине. Я им не нужен позарез, но и обойтись без меня они не могут. Я не проводник, но и не клоун. Я - вопрос, на который каждый из них должен ответить». В педагогике различают стили педагогического общения как «индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося»: общение-устрашение, общение-заигрывание, общение с четко выраженной дистанцией, общение дружеского расположения, общение совместной увлеченности познавательной деятельностью [7]. Последний тип отношения соответствует ситуации обучения, строящей поле взаимных отношений на обоюдном предмете. Вопрос - вот предмет взаимного интереса и способ движения в процессе взаимодействия с миром. Сложность положения учителя в том, что он вступает в отношения с учеником по ситуации на разных уровнях, но учитель, ведя воспитанника, должен стараться оставлять ученику пространство для обдумывания его шагов - в этом их поле взаимных действий. На этом пути возможна работа по воспитанию культуры мышления [10]. Как форма речевого общения учителя с учеником здесь делу может помочь притча (по В. И. Далю, притча - это «поучение в примере») и даже любой рассказ, представляющий аналогичную ситуацию, связанную с предметом изучения, поскольку он может направить движение мысли.

Лексический ареал, выделяемый нами по принципу профессиональной специализации, при рассмотрении в поле взаимных отношений обнаруживает во всех тематических группах ди-

намически неоднородную интенсивность проявления значения взаимности, так как профессиональная дифференциация хотя формально и нарушает целостность акта взаимных отношений, но тем не менее нарабатывает в каждой ситуации сложную систему организованного иерархически сложного действия и тем самым обеспечивает нюансировку представления ареала взаимных отношений. В системах номинации участников взаимных отношений и предмета взаимного интереса в этих действиях в разных профессионально ориентированных тематических группах складывается разная акцентуация. Так, для профессии повара нет жесткой привязки номинации производителя и потребителя его продукции ('того, кто готовит' и 'того, кто ест') и определенности наименования предмета их взаимного интереса (еда, пища, блюдо); в области семейных отношений более или менее отчетливо отмечены по функции роли родителей и детей, родных (биологических) и приемных; в сфере охраны здоровья неоднозначны отношения в парадигме слова врач - больной (больной может быть так же отдален от врача, как ученик от учителя), поэтому необходимым оказалось заимствование слова пациент, а Учитель приобретает особенную социальную значимость.

В силу отработанной языковой практикой опредмеченности осваиваемого мира наиболее выразительно проявляются различные специфические стороны профессиональной лексики в системе ФСК взаимности в сфере торговли, когда поле взаимности возникает по функциональной целесообразности в сфере материальных ценностей. Здесь сам процесс осуществляется минимально двумя деятелями; лексика се-

275

276

мантического поля отражает его взаимный характер. Слово торговать означает обратимое действие, осуществляемое в поле взаимных отношений: 'покупая товар или получая его по доверию, продавать; промышлять куплей и продажей' [11] (С кем вы, гости, торг ведете... А. Пушкин), хотя по ситуации у данного глагола, видимо, преобладает значение 'продавать': В убыток торговать (продавать) нельзя [там же]. Именное наименование этого действия торговля: 'производство торга, купля и продажа, промысел купеческий, оборот товарам из прибыли' [там же] - в силу скрытого в нем взаимного значения стимулирует возникновение композита купля-продажа, образование которого объясняется потребностью раскрыть сложную природу этого действия, его взаимный характер. В свою очередь этот композит подтверждает принадлежность к полю взаимности конверсивной пары глаголов купить-продать. Взаимный характер значения своею в целом неполнотой мотивировки при словопроизводстве обнаруживает наименование лица купец - 'торговец, посадский, негоциант, торгующий чем-либо || покупатель' [там же]. Купец не только «купляет», но и продает товар. Выбор основы, производящей номинацию лица, видимо, определяется здесь тем, что то, что он продает, он же и покупает, и это последнее для образования слова оказалось важнее, так как зафиксировало одновременно и признак лица и дало намек на особенные свойства предмета торговли, может быть, его новизну, необычность, нездешность. Большая профессиональная специализация у слова продавец ослабляет в нем семантику взаимности обозначаемого действия, но не исключает ее, так как необходимо по функци-

ональной направленности требует наличия покупателя, человека с деньгами (покупать - 'брать за деньги' [там же]).

Поле взаимности, актуализируемое глаголом торговать, связкой глаголов покупать-продавать, существительными торговля, торг, торговец, купец, создается словом, обозначающим предмет купли-продажи: товар. То, что оно относится к полю взаимности, поддерживается и тем, что от него образуются соответствующие наименования лица: товарка, товарищ, формирующие свои поля взаимных отношений, уже минуя значение слова товар. Точно так слово деньги - 'инструмент торговли', «1. только мн. Металлические и бумажные знаки, являющиеся мерой стоимости при купле-продаже» [8] - входит в поле взаимных отношений: Не деньги создают банк, а взаимные отношения (Рекламный плакат, Москва, 2006 г). Занимая объектную функцию при глаголе занять, представляющем в диахронном плане вершину словообразовательного гнезда, формирующего ядерный конструкт лексики ФСК взаимности (в него входят слова: заем, взаимный, взаимно, взаимность, взаймы) слово деньги выступает лексическим квантом значения взаимности, объединяя конверсив-ную пару: покупать-продавать за деньги.

Следует подчеркнуть, что слово ярмарка в значении: 'большой торговый съезд и привоз товаров в срочное в году время, годовой торг, длящийся неделями' [10] как наименование места торговли, места реализации взаимных отношений также входит в тематическую группу торговые отношения и лексико-семантический ареал ФСК взаимности, будучи на ее периферии. К полю же учитель - ученик на тех же основаниях относится слово училище (и вся его парадигма школа, гимназия, класс) как наиме-

нование форм пространства/времени, организующего поле взаимных отношений в процессе (об)учения, как и слово урок - «3. учебный час, посвященный отдельному предмету» [8]. В эту же тематическую группу входят и слова урок, семинар, диспут,, коллоквиум, конференция, конкурс, олимпиада как наименования форм организации ситуаций взаимных отношений учителя и ученика. В таких словах, как дискуссия, конференция, конкурс - есть прямые указания на семантику взаимных отношений, как и в русском слове соревнование. Но и такие слова, как урок и олимпиада - «3. ...соревнования, состязания» [8] при обозначении различных форм образовательно-воспитательного процесса несут информацию о взаимных отношениях лексически, своими синтагматическими и парадигматическими соотношениями в словаре. Связка учитель - ученик как участников взаимных отношений фиксируется в русском языке фразеологизмами: «брать уроки чего у кого -учиться у кого-н. частным образом, не в школе - давать уроки где или кому (устар.) - преподавать» [8].

Закрытость торгового поля взаимных отношений, ограниченного материальной опредмеченностью действий, противопоставляется открытости образовательного поля с его бесконечным предметом взаимного интереса - познания (Пределы есть владениям / Господ, вельмож, царей земных, / А мудрого владение - / Весь вертоград Христов! - Н. Некрасов «Кому на Руси.»): отсюда в языке более тесная связь кон-версивов купить - продать и ослаблена как конверсная пара учить - учиться. Однако знание, информация как предмет купли-продажи "know how" («знать как») создает ограничения и образовательного поля взаимных отношений.

Также ослабляет поле взаимных отношений учителя и ученика их разъединение в образовательном процессе при сочетании учебных и контрольных мероприятий, необходимых и как будто обеспечивающих надежный уровень образования. Нарушения связи учитель -ученик вплоть до ее разрыва могут наступать при различных модификациях их контакта, например, в ситуации открытых занятий, внешнего контроля.

Интересно, что в аналогичной по сути дела ситуации контроля образовательного процесса в судебном производстве справедливости ради наиболее отчетливо дифференцирована номинация участников взаимного действия, так что участники взаимных (точнее, антивзаимных) отношений «приведены к раздельному существованию», исключающему непосредственное общение друг с другом. На первый взгляд значение взаимности в них как будто не просматривается, кажется, явно оно передается лишь глаголом судиться. Однако в словах, прежде всего в словах истец и ответчик, а также в словах обвинитель (обвиняет), адвокат (защищает), и прокурор и судья (судит), - за- 2'' фиксирована иерархическая организация судебного процесса и в той ли иной мере в них присутствует сема, определяющая функцию обозначаемого в поле взаимных отношений - в судебном производстве. Заметим важное для рассмотрения ФСК взаимности выявление объектно-взаимных глаголов: судить, мирить, ссорить. Такие глаголы, как целуются, встречаются - передают субъектно-взаимное значение: 'действие совершает кто-то с кем-то' и глаголы целует, встречает не обозначают взаимных отношений: целует, встречает 'кто-то кого-то', а глаголы судить, мирить, ссорить передают объектно-

взаимное значение: 'действие кого-то с кем-то'. И возвратная форма объектно-взаимных глаголов несет общевозвратное значение, а не собственно взаимное: 'сами' судятся, мирятся, ссорятся -взаимное значение спрятано у них в лексической части производящих их глаголов (эти глаголы были выделены в известной работе Н. А. Янко-Триницкой и проинтерпретированы как взаимно-возвратные глаголы исключенного объекта [12]).

Интернет как форма связи в отсутствии взаимных отношений учителя и ученика не набирает образовательную силу, не открывает пути познания, сам по себе не учит думать, то есть целенаправленно взаимодействовать с миром.

Самообучение есть погружение себя в мир знаний - в поле взаимных отношений с учителем - жизнью.

Социальная значимость воспитательно-образовательного процесса, определяющего в конечном счете быть или не быть человеку на земле, предъявляет наиболее высокий уровень взаимных отношений в области взаимодействия Учителя и Ученика. И ката-2'8 строфа авторитета школьного учителя, которая оборачивается потерей учеником учителя, не может быть предупреждена без учета необходимого для запуска квантово-синергетиче-ского механизма функционирования поля взаимности - предмета взаимного интереса.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лещак О. Онтологические основания функционального прагматизма // X Международная конференция по функциональной лингвистике «Функционирование русского и украинского языков в эпоху глобализации»: Сб. научных докладов (Ялта, 29 сентября - 4

Преподаватель

октября 2003 г.). - Симферополь, 2003.

- С. 200-204.

2. Радзиховская В. К. Функционально-семантическая категория взаимности в современном русском языке: сложная система, ее свойства, принципы изучения. - М., 2005. - 137 с.

3. Радзиховская В. К. Функционально-семантическая категория взаимности в современном русском языке: квантово-синергетический аспект. -М., 2005. - 270 с.

4. Кирьянов А. П. Научно-технические проблемы естествознания. - М., 2003.

5. Мразек Р. Функционально-семантическое поле взаимности и совместности (на русско-чешском материале) // Сезкоз1оуешка гш1эика. - 1987. -XXXII. - № 3. - С. 114-122.

6. Голованова Е. И. Различия в репрезентации профессионального деятеля в русском и польском языках // Россия

- Польша: филологический и историко-культурный дискурс. Сборник статей участников международной научной конференции (Магнитогорск, 18-19 ноября 2005 г.). - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 418-425.

7. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник, под ред. Т. А. Лодыжен-ской - М., Флинта - Наука, 1998.

8. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка. - М., 1935-1940.

9. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. - М., 1974.

10. Радзиховская В. К., Васильева Ж. В., Григорьев А. В., Кирьянов А. П. Проблемы внедрения квантовой парадигмы в образовательный процесс как основания интеграции междисциплинарных связей и отношений и воспитания культуры мышления // Научные труды МПГУ. Сер.: Гуманитарные науки. -М.: «Прометей», 2004. - С. 69-79.

11. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 2001.

12. Янко-Триницкая Н. А. Возвратные глаголы в русском языке. - М., 1968.

3 / 2010