Об индивидуальных особенностях в освоении морфологии детьми трех-пяти лет (по результатам эксперимента)

А. А. Бондаренко

ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ В ОСВОЕНИИ МОРФОЛОГИИ ДЕТЬМИ ТРЕХ-ПЯТИ ЛЕТ

В статье говорится об индивидуальных речевых особенностях детей трех-пяти лет в освоении морфологии родного языка. Соединение индивидуальных особенностей речи (гендерных, типологических, социокультурных) определяет индивидуальность освоения языка ребёнка и является предметом подробного анализа в данной статье. Выявляются эти особенности на материалах, полученных в ходе проведения и последующего анализа эксперимента. В статье представлены как совокупные результаты (количественный анализ) и выводы по отдельным частям эксперимента (гендерному, социокультурному, типологическому — референциальные / экспрессивные дети), так и общие выводы эксперимента, представляющие картину взаимодействия, взаимовлияния, пересечения таких факторов, как гендерный, социокультурный, типологический.

Ключевые слова: морфология, индивидуальные особенности речи, гендерные различия, социокультурные различия, референциальные/экспрессивные дети.

А. Bondarenko

INDIVIDUAL SPEECH FEATURES OF CHILDREN AGED 3-5 IN ACQUIRING THE MORPHOLOGY OF THE MOTHER TONGUE

Individual speech features of children aged 3-5 in the process of the acquisition of the morphology of the mother tongue have been examined. It is argued that a combination of gender, typological and socio-cultural factors determines the individuality of the language acquisition process. The results of a quantitative analysis, conclusions on some parts of the experiment (gender, socio-cultural, typological factors for referential / expressive children) and total experimental results showing the picture of interaction, interdependence and intersection of gender, sociocultural and typological factors are presented.

Keywords: morphology, individual speech differences, gender differences, socio-cultural differences, referential/expressive children.

В настоящей статье мы рассматриваем альных особенностей речи, сложившееся у

индивидуальные речевые особенности де- данного ребенка в неповторимую «мозаи-

тей 3-5 лет в освоении морфологии родного ку», можно считать тем, что определяет ин-

языка. Причудливое соединение индивиду- дивидуальность его освоения языка. Это

сочетание индивидуальных особенностей детей в освоении грамматики и является предметом нашего подробного анализа.

Вслед за Г. Р. Добровой мы используем для термина «индивидуальные речевые различия» еще более «дробную» характеристику: представляется, что термин «индивидуальные различия» (как, к сожалению, все чаще это происходит с терминами) фактически уже давно употребляется, как минимум, в двух значениях. «С одной стороны, об индивидуальных различиях все чаще говорят как о вариативности, касающейся совокупности порождающих факторов — и не только «стиля» (так часто обсуждаемые в последнее время «референциальные» и «экспрессивные» дети), но и гендерных различий, социоэтнических и т. п.» [2, с. 57-65]. Такому пониманию индивидуальных различий, индивидуальной вариативности в овладении языком (как совокупности «стилевых»/типологических, гендерных, социокультурных) может соответствовать термин «индивидуальные различия в широком смысле слова».

Остановимся подробнее на понимании нами терминов «гендерные речевые различия», «типологические различия» («референциальные»/ «экспрессивные» дети), «социокультурный статус семьи».

Рассмотрение так называемых типологических различий, история возникновения терминов «референциальные»/«экспрессив-ные» дети, обзор зарубежной и отечественной научной литературы о «референциаль-ных»/«экспрессивных» детях, а также общие результаты экспериментов, лонгитюд-ных наблюдений по данной теме наиболее полно на сегодняшний день, как представляется, отражены в работе Г. Р. Добровой [1, с. 54-71]. Среди многочисленных зарубежных исследований по данной тематике автор отмечает прежде всего основополагающие работы: К. Nelson [10] и Э. Бейтс с соавторами [9]. В отечественной науке Г. Р. Доброва называет таких отечественных исследователей, как Т. И. Зубкова [4,

с. 17-19], М. Б. Елисеева [5], И. Г. Овчинникова [6, с. 172-178], С. Н. Цейтлин [7].

Отличительной чертой речи детей экспрессивного типа на начальном этапе является активное использование личных местоимений, голофраз и неоднословных готовых формул на раннем этапе, продуцирование не только значимых, но и ничего не значащих звукокомплексов, относительно позднее освоение сигнификативного значения слова и соответственно задержка на уровне денотативного значения, отсутствие склонности к морфологическим сверхгенерализациям и вообще непоследовательное применение правил, способность к имитированию еще не имеющихся в спонтанной речи конструкций [9].

Речь детей референциального типа характеризуется использованием исключительно голофраз на начальном этапе; продуцированием только значащих звукокомплексов; относительно ранним освоением сигнификативного значения слова; морфологическими сверхгенерализациями и последовательным применением правил; способностью к имитированию только уже имеющихся в спонтанной речи конструкций [9].

Гендерные различия в речи [5, с. 18] — это различия, проявляющиеся в речи носителей языка, в зависимости от их биологического пола и социальной роли, выполняемой в обществе.

Мы осознаем, что использование данного определения применительно к детской речи не вполне правомерно, так как затруднительно говорить о социальной роли, выполняемой в обществе, детьми 3-5 лет. Однако в определении, данном А. В. Кирилиной, нам важна сама мысль о том, что гендерные различия в речи есть результат не только биологического фактора (пол), но и социального (влияние социальной среды, прежде всего речевой — инпута).

Среди отечественных исследователей детской речи в области «возрастной социолингвистики» необходимо назвать труды Г. Р. Добровой, Е. И. Исениной, Н. А Лемя-

скиной, И. Г. Овчинниковой, И. А. Стерни-на, С. Н. Цейтлин.

Социокультурный статус семьи — совокупность таких признаков, как профессия родителей, образование, отношение к воспитанию ребенка (в том числе к его речевому развитию), привычное проведение досуга, круг чтения и др.

Нами был разработан (частично — самостоятельно разработан, частично — модифицирован), а также проведен многочастный и многоуровневый эксперимент, направленный на выявление гендерных, социальных, типологических различий речи детей 3-5 лет в освоении грамматики. Эксперимент проводился на базе 6 ДОУ Санкт-Петербурга. Первый этап работы — анкетирование родителей с целью выявления социокультурного статуса семьи. На данном этапе были собраны и проанализированы 120 анкет, на основании полученных данных отобраны 40 «полярных» анкет (высокий и низкий социокультурный статус семьи).

Таким образом, во втором этапе эксперимента участвовало 10 мальчиков и 10 девочек 4-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола — из семей с высоким социокультурным статусом, а 10 — из семей с низким, а также 10 мальчиков и 10 девочек 5-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола — из семей с высоким социокультурным статусом, а 10 — из семей с низким. С нашей точки зрения, подобная выборка позволяет получить объективные данные и дифференцировать их в соответствии с индивидуальными особенностями речи детей 4-5 лет, позволяет увидеть, какие особенности речи детей в освоении грамматики обусловлены гендером, а какие — социокультурным фактором. Таким образом, индивидуальные особенности, обусловленные социальным фактором, выявлялись по ответам 40 детей из двух возрастных групп: четырех- и пятилетнего возраста. Индивидуальные особенности, обусловленные гендером, анализировались на речевом материале

60 детей из трех возрастных групп: трех-, четырех-, пятилетнего возраста. Такое соотношение объясняется «широтой» задач, поставленных при планировании эксперимента. Для детей 3 лет мы не учитывали социокультурный фактор (не проводили анкетирования родителей), так как в данной возрастной категории наряду с гендерным аспектом анализировался также и «типологический» фактор («референциальные»/ «экспрессивные» дети), а три фактора одновременно учесть было крайне сложно.

Для исследования типологических особенностей детей 3 лет в освоении грамматики родного русского языка проводился эксперимент на базе трех детских ДОУ Санкт-Петербурга: детские сады № 577, № 47, № 17. Эксперимент состоял из двух частей, проводившихся с определенным временным интервалом. Первая часть включала четыре задания по фонетике и лексике и позволяла выделить детей, склонных к таким полярным речевым стратегиям, как референциальная и экспрессивная. На данном этапе были проанализированы ответы 26 детей, затем отобраны 16 детей: 8 — референциальных и 8 — экспрессивных. Оставшиеся 10 испытуемых после анализа результатов первой части эксперимента были отнесены к так называемому смешанному типу, поскольку проявляли склонность то к референциальной речевой стратегии, то к экспрессивной. В ходе данного исследования нам были важны прежде всего не смешанные речевые стратегии, а, напротив, яркие представители «экспрессивных» и «референциальных» детей. Поэтому во второй части эксперимента, направленного уже непосредственно на выявление особенностей в освоении грамматики, участвовали именно такие «полярные» испытуемые.

Таким образом, разработанный и проведенный многочастный и многоуровневый эксперимент позволил выявить индивидуальные особенности в освоении морфоло-*

гии у детей 3-5 лет, разграничить эти осо-

бенности в зависимости от фактора, их обусловливающего, — гендерного, социокультурного, типологического, а также проследить за изменениями в проявлении этих особенностей с учетом возрастной динамики.

Остановимся подробнее на заданиях, которые были предложены детям в ходе проведённого эксперимента, направленного на выявление особенностей в освоении грамматики детьми 3-5 лет.

1. Словообразование.

A) Суффиксальный способ. Тематическая группа «Название посуды для хранения продуктов питания и бытовой химии»

Экспериментатор объяснял задание. Ребенок должен был по названию пищевого и т. п. продукта назвать, в какой специальной посуде он может храниться. Например: «Хлеб кладут в хлебницу, а сахар...?». Данное задание предполагало в качестве ответов 6 слов: сахарница, мыльница, салатница, конфетница, солонка, масленка.

Б) Суффиксальный способ. Тематическая группа «Название человека по роду его занятий».

Предлагалось назвать человека по роду его занятий. Например: «Человек, играющий в футбол, называется. футболист». Данное задание предполагало в качестве ответа шесть слов: фигуристка, танцов-щик/ца, пожарный, гимнастка, стекольщик, крановщик.

B) Суффиксальный способ. Тематическая группа «Детеныши животных».

Детям предлагались картинки с изображениями 10 животных (слона, собаки, курицы, льва, коровы, кошки, носорога, медведя, дельфина, овцы). Экспериментатор называл особей, изображенных на картинках, и просил детей ответить, как называются детеныши этих животных.

Г) Префиксальный способ словообразования.

Назывался глагол несовершенного вида и предлагалось подобрать к нему видовую пару (разумеется, сами грамматические термины не использовались). Например:

«Ваня рисовал, рисовал. и, наконец, нарисовал». Экспериментатор называл следующие глаголы: строить, готовить, варить, читать, писать, тянуть. Дети должны были образовать слова, используя следующие приставки: по-, при-, с-, про-, на-, вы-.

Д) Основосложение прилагательных и существительных.

Экспериментатор начинал: «Птенец, у которого большой рот, ... большеротый». Правильными ответами мы считали следующие слова: быстроногий, длиннохвостый, большеухий, ледокол, пароход, большеглазый, остроносый, лесоруб.

2. Формообразование.

А) Причастие.

Эта часть эксперимента проводилась только с четырех- и пятилетними детьми (с 3-летними детьми она не проводилась), поскольку мы осознавали, что даже в речи пятилетних детей освоение причастия находится еще в процессе становления [7, с. 88]. Тем интереснее было выяснить, что будут отвечать испытуемые, особенно в тех случаях, когда дать правильный ответ они еще не готовы. Детям предлагалось «длинную» фразу взрослого заменить на одно слово по образцу: «Кенгуру, который скачет, — . скачущий». В данное задание было «заложено» восемь причастий: кричащий, спящий, дующий, рисующий, сверкающая, звенящий, смеющийся, учащийся.

Б) Множественное число существительных.

Экспериментатор называл существительные в единственном числе, а дети должны были, следуя заданному образцу (мальчик — мальчики), образовать формы множественного числа именительного падежа следующих существительных: стол (столы), стул (стулья), друг (друзья), дом (дома), шофер (шоферы), воспитатель (воспитатели), инженер (инженеры), поезд (поезда), ребенок (дети), доктор (доктора).

Экспериментатор называл существительные во множественном числе, а дети

должны были, следуя заданному образцу (мячи — мячей), образовать формы множественного числа родительного падежа следующих существительных: ежи (ежей), двери (дверей), этажи (этажей), куклы (кукол), книги (книг), пуговицы (пуговиц), палки (палок), яблоки (яблок), сливы (слив), кенгуру (кенгуру), чашки (чашек), блюдца (блюдец), медведи (медведей), стулья (стульев), зайцы (зайцев), мыши (мышей), варежки (варежек), платья (платьев), матрешки (матрешек).

В) Экспериментатор предлагал (разумеется, не называя грамматических терминов) образовать сравнительную степень прилагательного. В качестве образца была предложена фраза «Река глубокая, а море еще. глубже». Дети услышали восемь фраз, которые нужно было закончить словами: больше, меньше, тяжелее, выше, хитрее, ярче, слаще, жарче.

Г) Повелительное наклонение глагола.

Детям предлагалось, следуя заданному образцу (играть — играй), образовать повелительное наклонение от следующих глаголов, произнесенных экспериментатором в форме инфинитива: петь, скакать, складывать, лежать, рисовать.

Д) Несклоняемые существительные.

Экспериментатор просил продолжить начатое им предложение определенным словом (несклоняемым существительным). В качестве образца предлагалась фраза «Осенью носят пальто, а летом не носят. Чего?... пальто». Всего в данном задании «заложено» три несклоняемых существительных: кофе, метро, пианино.

Рассмотрим полученные в эксперименте результаты.

Социокультурные различия (совокупные результаты по всем заданиям эксперимента.

Дети из семей высокого социокультурного статуса назвали большее количество правильных ответов, чем дети из семей низкого социокультурного статуса в обеих возрастных группах (4 и 5 лет).

Таблица 1 Количество правильных ответов

4 года 5 лет

Высокий социокультурный статус Низкий социокультурный статус Высокий социокультурный статус Низкий социокультурный статус

241 191 537 352

Отказов отвечать зафиксировано больше у детей из семей низкого социокультурного статуса в обеих возрастных группах (особенно ярко это проявляется к пяти годам).

Таблица 2

Отказы от ответа

4 года 5 лет

Высокий социокультурный статус Низкий социокультурный статус Высокий социокультурный статус Низкий социокультурный статус

282 300 114 309

Наблюдается расхождение в количестве словообразовательных инноваций у детей

4 лет и 5 лет. Так, в 4 года количество словообразовательных инноваций у детей из семей низкого и высокого социокультурного статуса практически совпадает, а в 5 лет по количеству словообразовательных инноваций начинают «лидировать» дети из семей высокого социокультурного статуса.

Таблица 3

Количество словообразовательных инноваций

4 года 5 лет

Высокий социокуль- турный статус Низкий социокуль- турный статус Высокий социокуль- турный статус Низкий социокуль- турный статус

68 74 68 46

Наблюдается также расхождение в количестве формообразовательных инноваций у детей 4 лет и 5 лет. Так, в 4 года количество формообразовательных инноваций больше у детей из семей низкого социокультурного

статуса, а в 5 лет — результаты прямо противоположные: по количеству формообразовательных инноваций начинают «лидировать» дети из семей высокого социокультурного статуса.

Таблица 4

Количество формообразовательных инноваций

Выводы (социокультурный фактор): раньше морфологию осваивают дети из семей высокого социокультурного статуса:

а) Правильных ответов больше у детей из семей высокого социокультурного статуса, чем низкого

Таблица 5 Количество правильных ответов

б) Словообразовательных инноваций больше в речи детей из семей высокого социокультурного статуса:

Таблица 6

Количество словообразовательных инноваций

в) Количество отказов и абсолютно неправильных ответов больше у детей из семей низкого социокультурного статуса:

Таблица 7

Количество отказов и абсолютно неправильных ответов

Социокультурный статус Высокий Низкий

Количество отказов 398 617

Количество абсолютно неправильных ответов 78 103

Социокультурные различия в освоении морфологии проявляются более ярко в

5 лет, нежели в 4 года: к 5 годам у детей из семей высокого социокультурного статуса резко повышается уровень языковой компетенции в области морфологии и лексики, тогда как у детей из семей низкого социокультурного статуса во многих заданиях по количественным показателям такого улучшения не наблюдается. К 5 годам количество формообразовательных инноваций снижается в речи детей и высокого, и низкого социокультурного статусов, но у детей из семей высокого социокультурного статуса снижается на 15%, у детей из семей низкого социокультурного статуса — на 30%.

К пяти годам количество словообразовательных инноваций у детей высокого социокультурного статуса не меняется по сравнению с данным показателем в 4 года, а у детей из семей с низким социокультурным статусом уменьшается на 38%.

То обстоятельство, что количество и словообразовательных, и формообразовательных инноваций у детей из семей высокого социокультурного статуса на протяжении года (от 5 до 4 лет) остается практически неизменным, а у детей из семей с низким социокультурным статусом — сокращается, возможно, косвенно свидетельствует о том, что дети из семей с низким социокультурным статусом по мере взросления больше ориентируются на инпут (в котором скорее всего нет инноваций), поэтому инновации представляются им нежелательными, ошибочными ответами. Дети же из семей высокого социокультурного статуса в большей степени ориентируются на собственное конструирование (и в формообразовании, и в словообразовании), у них на протяжении этого периода количество формо-и словообразовательных инноваций не уменьшается при том, что у этих же детей количество правильных ответов резко увеличивается.

Гендерные различия (совокупные результаты по всем заданиям эксперимента):

4 года 5 лет

Высокий социокуль- турный статус Низкий социокуль- турный статус Высокий социокуль- турный статус Низкий социокуль- турный статус

64 71 60 50

Высокий социокультурный статус Низкий социокультурный статус

920 672

Высокий социокультурный статус Низкий социокультурный статус

136 120

К трем годам у девочек значительно больше правильных ответов. Это свидетельствует о более богатом словарном запасе / более высоком уровне способности конструировать слова, поскольку правильный ответ может быть результатом как извлечения языковой единицы из памяти, так и результатом самостоятельного ее конструирования, с «попаданием в точку». По количеству правильных ответов девочки в 2,5 раза опережают мальчиков в данном возрасте. Затем, к четырем годам, различия в количестве правильных ответов становятся не такими яркими, как в 3 года, но девочки все еще опережают мальчиков. К пяти годам мальчики «догоняют» девочек, выравниваются и даже несколько опережают девочек.

Таблица 8 Количество правильных ответов

К трем годам у девочек значительно больше словообразовательных инноваций, чем у мальчиков. Затем, к четырем годам, различия в количестве словообразовательных инноваций становятся не такими яркими, как в 3 года, но девочки продолжают опережать мальчиков. В 5 лет также сохраняется «превосходство» девочек.

Таблица 9

Количество словообразовательных инноваций

К трем годам у девочек в 4 раза больше, чем у мальчиков, формообразовательных

инноваций. Затем, к четырем годам, различия в количестве формообразовательных инноваций, созданных мальчиками и девочками, практически стираются, мальчики даже несколько опережают девочек. К пяти годам картина вновь приближается к исходной, девочки снова, как и в 3 года (хоть и не так ярко), опережают мальчиков по количеству формообразовательных инноваций.

Таблица 10

Количество формообразовательных инноваций

3 года 4 года 5 лет

Девочки Мальчики Девочки Мальчики Девочки Мальчики

56 14 58 61 50 31

Выявлены гендерные различия в освоении морфологии у детей всех возрастных групп. При постоянстве самого факта наличия гендерных речевых различий, их «набор», количество и качество не являются постоянными, а, напротив, меняются по мере взросления детей. Динамика прослеживается в исследуемом нами временном промежутке — с 3 до 5 лет, об этом наглядно свидетельствуют данные сравнительносопоставительного анализа речи мальчиков и девочек в трех возрастных группах.

У мальчиков отмечен «скачок» в заданиях на формообразование (компаратив, формообразование множественного числа именительного и родительного падежей, склонение несклоняемых существительных, формообразование причастий). Даже в тех случаях, когда у детей (и у девочек, и у мальчиков) наблюдается «u — shaped development», — у девочек и мальчиков прослеживаются различия: у девочек увеличение количества формообразовательных инноваций с последующим их уменьшением происходит плавно, а у мальчиков — резко, скачками. Полученные результаты представлены на рисунке 1.

3 года 4 года 5 лет

Девочки Мальчики Девочки Мальчики Девочки Мальчики

186 72 344 294 461 474

3 года 4 года 5 лет

Девочки Мальчики Девочки Мальчики Девочки Мальчики

25 16 67 55 49 36

Рис. 1. Формообразовательные инновации мальчиков и девочек

У девочек больше словообразовательных инноваций, выше словарный запас (особенно в 3 и 4 года). Мальчики больше стремятся к точности в словообразовании (к семантической дифференциации словообразовательных моделей), чем девочки. Девочки чаще действуют в заданиях по аналогии с заданным в эксперименте образцом. В формообразовании мальчики лучше усваивают формообразовательные модели, когда они типичны для языка, системы (у них больше ошибок в образовании множественного числа в том случае, где в языке имеется нетипичная для русского языка модель — образование множественного числа с помощью суффикса, а не окончания; они же усваивают компаратив вместе с «деталями», что свидетельствует о более высоком уровне усвоения). В формообразовании мальчики больше хотят строгой схемы, игнорируя отступления от нее (существующие в языке), которые обусловлены фоне-

тическими причинами, языковой традицией (нормой), но не семантикой. В словообразовании же мальчики стараются быть точнее в выборе словообразовательной модели, так как это точнее передает значение, хотя у девочек словообразовательных инноваций больше, но словообразовательную модель почти всегда точнее выбирают мальчики.

Типологические различия

Правильных ответов у детей референциального типа существенно больше по сравнению с данным показателем у экспрессивных детей. Это свидетельствует о более богатом словарном запасе/более развитой способности конструировать слова, поскольку правильный ответ может быть результатом как извлечения языковой единицы из памяти, так и результатом самостоятельного ее конструирования с «попаданием в точку».

Словообразовательных инноваций больше у «референциальных» детей. Формообразовательных инноваций больше у «референциальных» детей. При непонимании задания «референциальные» дети чаще, чем «экспрессивные» дети, дают семантически относительно правильный ответ. При непонимании задания «экспрессивные» дети чаще, чем «референциальные» дети, называют семантически неправильный ответ. Г енерализаций значительно больше у «ре-

Таблица 11

Результаты

«Тип» Дети

«референциальные» «экспрессивные»

Количество словообразовательных инноваций 17 4

Количество формообразовательных инноваций 24 7

Количество правильных ответов 125 34

Количество отказов 277 413

При непонимании задания: количество семантически относительно правильных ответов 34 23

При непонимании задания: количество семантически неправильных ответов 23 39

Количество генерализаций 9 1

Количество эхо-имитаций 5 10

Типологические различия Г ендерные различия Социокультурные различия

Рис. 2

ференциальных» детей, чем у «экспрессивных». Эхо-имитации в два раза чаще встречаются в ответах «экспрессивных» детей, чем в ответах «референциальных» детей.

Таким образом, проводимый эксперимент доказал, что различия у «референциальных» и «экспрессивных» детей касаются не только фонетического и лексического уровней языка (что обычно подробно исследовалось ранее), но и грамматического уровня, а именно — морфологии.

Результаты эксперимента представлены на рис. 2.

Общими особенностями в освоении морфологии (то есть особенностями, проявившимися во всех частях эксперимента: гендер, типология («референциальные»/ «экспрессивные» дети), социокультурный статус семьи) у детей 3-5 лет по результатам эксперимента являются:

А. Большая склонность к словообразованию проявляется у детей из семей высокого социокультурного статуса, девочек, у «референциальных» детей; меньшая склонность к словообразованию наблюдается у детей из семей низкого социокультурного статуса, мальчиков, «экспрессивных» детей.

Б. Время (скорость) освоения морфологии — раньше и быстрее морфологию осваивают дети из семей высокого социокультурного статуса, девочки, «референциальные» дети; позже и медленнее — дети из

семей низкого социокультурного статуса, мальчики, «экспрессивные» дети.

:о_с

яос

Общей особенностью в освоении

морфологии детьми 3-5 лет, зафиксированной на пересечении гендерного и типологического факторов, является:

Большее стремление к типичности модели в формообразовании — отмечается у мальчиков, у «референциальных» детей.

Общими особенностями в освоении морфологии детьми 3-5 лет, зафиксированными на пересечении типологического и социокультурного факторов, являются:

А. Отказы отвечать чаще встречаются у детей из семей низкого социокультурного статуса, у «экспрессивных» детей, реже встречается у детей из семей высокого социокультурного статуса, у «референциальных» детей.

Б. Абсолютное непонимание сути задания преобладает у детей из семей низкого социокультурного статуса, у «экспрессивных» детей, реже встречается в ответах детей из семей высокого социокультурного статуса, у «референциальных» детей.

йй

Общих особенностей в освоении морфологии детьми 3-5 лет, возникающих на пересечении социокультурного и гендерного факторов, по результатам данного эксперимента не обнаружено.

ПРИМЕЧАНИЯ

* В данном случае мы используем термин «морфология» в широком смысле слова, включая в него не только формообразование, но и словообразование.

** U-shaped development — «определенная последовательность усвоения языковой единицы, заключающаяся в том, что ребенок использует ее сначала без видимого противоречия с нормой, существующей во «взрослом» языке, потом как будто отступает от нормы, а затем снова возвращается к нормативному использованию» [Цейтлин 8, 76].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Доброва Г. Р. О вариативности речевого онтогенеза: референциальные и экспрессивные стратегии освоения языка // Вопросы психолингвистики: Научный журнал теоретических и прикладных исследований. Вып. 2. Пермь, 2009. С. 54-71.

2. Доброва Г. Р. Возрастная социолингвистика: к постановке вопроса // Проблемы онтолингвистики—2007: Материалы междунар. конф. (21-22 мая 2007 г., Санкт-Петербург) / Редкол.: С. Н. Цейтлин (отв. ред.), Т. А. Круглякова, М. А. Еливанова. СПб., 2007. С. 57-65.

3. Елисеева М. Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. СПб., 2008. 172 с.

4. Зубкова Т. И. Аналитическая и холистическая стратегии в речевом онтогенезе и процессе обучения // Вторые научные чтения: Тезисы докладов 26 окт. — 2 нояб. 2000 г. Петербургское лингвистическое общество. СПб., 2000. С. 17.

5. Кирилина А. В. Гендер: лингвистические аспекты. М.: Институт социологии РАН, 1999. 203 с.

6. Овчинникова И. Г. Индивидуальная вариативность детских повествований как отражение различий в стилях освоения языка // Мерлинские чтения: Материалы межрегиональной конференции. Ч. 1. Пермь: Пермский гос. пед. ун-т. 2005. С. 172-178.

7. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 2000. 239 с.

8. Цейтлин С. Н. U-shaped development при усвоении ребенком родного языка (анализ случаев мнимого регресса) // Материалы XXVII Межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 13. Секция языкознания 16-22 марта 1998 г. Тезисы докладов. СПб., 2008. С. 76-80.

9. Bates E., Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, 1988.

10. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society for research in child development. Serial № 149. Vol. 38. № 3-4, 1973.

REFERENCES

1. Dobrova G. R. O variativnosti rechevogo ontogeneza: referencial'nye i jekspressivnye strategii osvoenija jazyka // Voprosy psiholingvistiki. Nauchnyj zhurnal teoreticheskih i prikladnyh issledovanij. Vyp. 2. Perm', 2009. S. 54-71.

2. Dobrova G. R. Vozrastnaja sociolingvistika: k postanovke voprosa // Problemy ontolingvistiki—2007: Materialy mezhdunar. konf. (21-22 maja 2007g., Sankt-Peterburg) / Redkol.: S. N. Cejtlin (otv. red.), T. A. Krugljakova, M. A. Elivanova. SPb., 2007. S. 57-65.

3. EliseevaM. B. Foneticheskoe i leksicheskoe razvitie rebenka rannego vozrasta. SPb., 2008. 172 s.

4. Zubkova T. I. Analiticheskaja i holisticheskaja strategii v rechevom ontogeneze i processe obuchenija // Vtorye nauchnye chtenija: Tezisy dokladov 26 okt. — 2 nojab. 2000 g. Peterburgskoe lingvisticheskoe ob-shchestvo. SPb., 2000. S. 17.

5. Kirilina A. V. Gender: lingvisticheskie aspekty. M.: Institut sociologii RAN, 1999. 203 s.

6. Ovchinnikova I. G. Individual'naja variativnost' detskih povestvovanij kak otrazhenie razlichij v stiljah osvoenija jazyka // Merlinskie chtenija: Materialy mezhregional'noj konferencii. Ch. 1. Perm': Permskij gos. ped. un-t. 2005. S. 172-178.

7. Cejtlin S. N. Jazyk i rebenok: Lingvistika detskoj rechi. M.: VLADOS, 2000. 239 s.

8. Cejtlin S. N. U-shaped development pri usvoenii rebenkom rodnogo jazyka (analiz sluchaev mnimogo re-gressa) // Materialy XXVII Mezhvuzovskoj nauchno-metodicheskoj konferencii prepodavatelej i aspirantov. Vyp. 13. Sekcija jazykoznanija 16-22 marta 1998 g.. Tezisy dokladov. SPb., 2008. S. 76-80.

9. Bates E., Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, 1988.

10. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society for research in child development. Serial № 149. Vol. 38. № 3-4, 1973.