Эффективный подход к обучению детей с ранним детским аутизмом

ками наших арт-терапевтических занятий.

Задания, включавшие в себя рисование звуков, описание красок, фантазирование на заданную тему, заставляли детей одновременно и напряжённо думать и с интересом их выполнять.

Групповые работы, проводимые на разных этапах эксперимента, показали так же и растущий уровень социальной активности.

Так, одно из заданий, проводимое трижды - в начале, середине и конце курса занятий и заключавшееся в рисовании на общем листе бумаги, состоящем из нескольких склеенных ватманов, города со своими улицами, домами, жителями и т.д., явно показало, что в начале курса занятий рисунок каждого ребёнка был особняком, а в конце - практически все соединились дорогами, мостами и тропинками.

Таким образом, развивая у младшего школьника креативность посредством арт-терапевти-ческих занятий, для него появляется больше шансов на самореализацию в позитивном, созидательном ключе и, как следствие, на становление его в социально-адекватном образе жизни.

Чаще всего на негативное поведение детей

младшего школьного возраста возникает от безделья и отсутствия какой-либо позитивной мотивации заниматься творческой деятельностью. Развивая креативность методами арт-терапии в младшем школьнике, мы даём ему шанс выбирать между девиантными склонностями, социальноопасными мотивами и творчеством, фантазированием, развитием собственного внутреннего мира и путеводной целью в жизни, берущей своё начало в креативном образе мышления.

Библиографический список

1. Копытин А.И. Арт-терапия в эпоху постмодерна. - М.: Речь, 2002. - 224 с.

2. Копытин А.И. Арт-терапия в общеобразовательной школе: Методическое пособие. - СПб.: Академия постдипломного педагогического образования, 2005. - С. 17.

3. Шумакова Н.Б., Щебалнова Е.И., Щербо-

Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. - 1991. - N° 1.

- С. 27-32.

УДК 376

Н.А. УЛЬЯНОВА

ЭФФЕКТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

На материале исследования детей с ранним детским аутизмом (РДА) в статье рассматривается идея включенности детей с особенностями развития в учебный процесс обычной массовой школы. Рассматриваются стили взаимодействия и взаимоотношения детей с нормальным онтогенезом развития с детьми с дизонтогенезом развития. Раскрывается роль педагога в учебной и внеурочной деятельности. Показано, что включенность детей с особенностями развития требует реорганизации всей учебной деятельности.

Ключевые слова: ранний детский аутизм (РДА), дизонтогенез, социальное взаимодействие, включение в учебный процесс, организация учебного процесса, роль педагога.

Идея включения детей с особенностями развития в учебный процесс обычной средней школы не новая. Вопросам целесообразности, последствий, плюсов и минусов данного включе-

ния были посвящены многие работы отечествен ных психологов (Выготского Л.С., Трошина Г.Я.. Цыганок А.А. и др.) [1; 6].

На примере детей с ранним детским аутиз-

мом (РДА) рассмотрим идею включенности детей с особенностями развития в обучающий процесс массовой школы.

РДА - это особая форма психического развития, которая включает эмоциональные, когнитивные, личностные и коммуникативные нарушения. Дети с РДА испытывают ряд трудностей при взаимодействии с окружающими, не могут развивать и поддерживать отношения при непосредственном общении как со взрослыми, так и с детьми. В сфере социального взаимодействия они обычно безразличны по отношению к окружающим их людям, в том числе и родителям. Их социальные контакты специфичны: дети не обращают внимания на реакции собеседника, не способны использовать невербальные средства коммуникации. Речевая форма взаимодействия также необычна: произвольная речь затруднена, чаще применяются речевые стереотипы; не всегда происходит понимание обращенной речи [3; 4].

Наличие ранней сенсорной гиперсензитивно-сти, выраженных дефектов зрительного и зрительно-предметного восприятия, нарушения произвольных форм всех психических процессов приводят к процессу дезинтеграции всех высших психических функций (ВПФ) [2].

Диагностика готовности детей с РДА к обучению в школе

При диагностике важно наличие у ребенка хотя бы элементов произвольных форм поведения. Ребенок с РДА быстро растормаживается: произвольное внимание существует только на начальных стадиях и в течение короткого периода. При первом знакомстве и обследовании ребенка необходимо обратить внимание на принципиальную возможность опосредования речью взрослого произвольной деятельности ребенка, выяснить, насколько ребенок может подчинить свое поведение инструкции со стороны педагога [6].

При диагностике готовности к обучению в школе предлагаются варианты нейропсихологи-ческой диагностики с включением элементов патопсихологического обследования. Исследуются:

1. Речь. Важной составляющей является наличие хотя бы непроизвольной речи на уровне фразы, что показывает потенциальные возможности развития произвольных форм речи, и достаточный словарный запас, пусть даже возникающий в ситуации непроизвольной отраженной речи.

2. Моторная сфера. В минимальной степени ребенок должен обладать графическими навыками: умение пользоваться карандашом, держать в руке ручку, совершать какие-либо графические движения на листе бумаги. Необходимо исследование возможностей двигательных моторных навыков, пространственных отношений, зрительной памяти.

3. Зрительное восприятие. Оценивается умение ребенка распознавать различного рода предметные изображения. У всех детей с РДА страдает произвольная глазодвигательная активность, ребенок не может выполнить произвольное движение глазами, например, проследить за движением пальца или карандаша по тексту. Для того, чтобы обучение было возможным, с минимальной степени этот компонент должен присутствовать.

4. Наглядно-образное мышление (НОМ). Навыки НОМ диагностируются косвенно. Важно определить, что ребенок видит и понимает из того сюжета, который ему предъявляется (выделение причинно-следственных связей в сюжете почти для всех детей оказывается невозможным).

Почти все дети, относящиеся к рассматриваемой категории, обладают выраженными художественными способностями, имеют высокие потенциальные возможности обучения, поскольку очевидны возможности актуализации зрительного образа, его запоминания и манипулирования им.

Важна оценка наличия гиперактивности или гипоактивности (сниженного энергетического тонуса, проявляющегося прежде всего в двигательной сфере). Наблюдения показывают, что легче работать с детьми с элементами гипоактивности, поскольку энергетический тонус постепенно выстраивается ко 2-3му классам, что является общей закономерностью развития мозговой деятельности для всех детей. Постепенно ребенок начинает действовать более самостоятельно, энергично, более длительное время выполняет задание.

Следует отметить, что необходимо оценить не только возможности самого ребенка, но и возможности родителей, с точки зрения обеспечения ими поддержки процесса обучения и взаимодействия с педагогом.

Перед формированием 1-го класса желательно (в рамках группы подготовки к школе) посещение детьми занятий для выявления динамики

развития ребенка: в установлении контактов (эмоциональных, зрительных, тактильных, вербальных); психических процессов (речевой активности, работоспособности, произвольного и непроизвольного внимания и т.д.).

Наличие качественных и количественных изменений у ребенка является критерием для рекомендаций по его включению в класс коррекционно-развивающего обучения (КРО), общеобразовательный класс, класс отделения надомного обучения (ОНО) или по организации его индивидуального обучения. Высокий уровень динамики и первоначально высокий уровень ВПФ позволяет включать ребенка в общеобразовательный класс. Ребенок со средним первоначальным и средним уровнем динамики - кандидат в класс КРО или ОНО. При стабильной динамике и невысоком уровне развития когнитивных процессов ребенку предлагается прежде всего форма индивидуального обучения.

При включении ребенка с РДА в систему образования необходимо выяснить предпочтения родителей. В этом отношении существует две основные позиции:

- родители настроены на получение ребенком образования, и тогда ребенку показано либо обучение в общеобразовательном классе (если это соответствует его когнитивным возможностям), либо индивидуальное обучение для полноценного освоения школьной программы;

- наиболее важным родители считают обеспечение в школьной среде процесса социализации ребенка и, соответственно, формирование у него коммуникативных навыков. В этом случае ребенку предлагается обучение в классе КРО или ОНО, для обеспечения в первую очередь процесса коммуникации, и во вторую очередь - для освоения собственно общеобразовательной программы.

Модификация учебного процесса. Корректировка учебных программ

Программа обучения для детей с РДА соответствует программе массовой школы. В задачу педагога входит формирование знаний у ученика. Важно, чтобы на небольшом количестве материала ребенок через свой активный опыт усвоил и перевел на произвольный уровень изучаемый им материал. Для детей с РДА всегда требуется значительно больше времени для усвоения ими любой деятельности, поэтому при формировании коррекционных, учебных программ не-

обходимо предусмотреть периодическое возвращение к некоторым из уже пройденных тем, чтобы была возможность видеть, насколько прочно усвоены детьми эти знания.

Для более эффективного усвоения знаний и навыков следует включать в процесс обучения полимодальные формы ознакомления с материалом. Необходимо максимально использовать все пути опосредования материала [4].

Например, если у ребенка преобладает зрительно-моторная память, то написав несколько раз вербальный материал, он надежно запоминает его и безошибочно воспроизводит через некоторое время, следовательно дальнейшая опора для этого ребенка должна строиться не на звукобуквенном анализе, который обычно присущ программам по русскому языку, а на зрительномоторных навыках.

Необходимость повышенного переключения с одной учебной деятельности на другую только усложняет процесс перехода, повышая нагрузку на произвольное внимание, вызывая у ребенка внутреннее напряжение, и, соответственно, более быструю истощаемость [6].

Поэтому в математике при решении примеров на сложение и вычитание предлагаем сначала выполнить все примеры на сложение, а потом перейти к примерам на вычитание, не требуя повышенной переключаемости и повышенного произвольного внимания, которое необходимо ребенку при переключении с одного арифметического действия на другое.

Организация учебной деятельности

Педагог должен придерживаться стандартных программ, но время, отведенное на усвоение каждой темы, может быть различным, и варьироваться в зависимости от уровня класса и возможностей детей, которые эту программу усваивают.

Коррекционно-развивающие компоненты процесса обучения

Учитывая имеющиеся у детей с РДА трудности освоения письма, чтения, математики, дефицит графических навыков, зрительного восприятия, НОМ, пространственного гнозиса, произвольного внимания и контроля, необходимо дополнение общеобразовательной учебной программы системой коррекционно-развивающих мероприятий [3; 4; 5].

Как уже было сказано выше, у детей с РДА ограничены когнитивные возможности, и преж-

де всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов. Она может относиться к двигательной, речевой, интеллектуальной сферам. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, поэтому необходимо учитывать этот компонент дефицитарного развития в коррекционной работе.

Дефицит зрительного восприятия, особенно в осложненных формах, тоже является объектом коррекции.

У всех детей с РДА имеются выраженные нарушения НОМ, которые проявляются в невозможности соотнесения прочитанного или услышанного материала со зрительным образом и конкретным наглядным образом. Поэтому развитие НОМ является следующим предметом коррекционной работы.

Часто родители, понимая своих детей порой по жестам или специфическим словам, не уделяют достаточного внимания развитию их речи и пополнению словарного запаса. Развитие активного словарного запаса, развернутой речевой деятельности в виде фразы, рассказа является необходимой составляющей коррекции. Для ее осуществления необходима совместная работа логопеда, психолога и родителей.

В школе, в которой в учебный процесс включены дети с особенностями развития, предполагается значительное количество разнообразных дополнительных предметов на начальных этапах обучения (мастерские керамики, ткачества, столярной, художественной). Занятия в них направлены на развитие моторики, образного мышления, внимания, воображения, формируют способность повторить модель по образцу.

Развитие на музыкальных занятиях ритмических и двигательных навыков, зрительно-моторных координации, позволяет осуществлять возможности переключения с одного элемента на другой как на уровне учебных предметов, так и на уровне поведения, бытовых навыков. Иппотерапия (катание на лошади) предполагает формирование взаимопонимания с животным, осуществление совместной деятельности, развитие координации движений у детей.

Русский язык, математика, чтение, английский язык - обязательные предметы, для освоения которых важно функционирование базовых компонентов когнитивных процессов, формируемых во всех разнообразных видах занятий, описанных

выше.

Роль педагога в учебной и внеурочной деятельности и стили взаимоотношений в классе с детьми с особенностями развития

Как правило, процесс адаптации педагога к каждому конкретному ребенку с РДА является длительным и нестабильным.

Если в течение 1го года обучения основному педагогу не удается установить личностный контакт с ребенком, то возможен поиск другого педагога, с иными личностными особенностями, иной речью, внешностью, полом, эмоциональными проявлениями, возрастом и т. д.

Наблюдения показывают, что для ребенка с РДА важна продолжительность контактов. Это относится прежде всего к основному педагогу, проводящему максимально длительное время с этими детьми. Дополнительные возможности для формирования более тесных личностных контактов с ребенком дает внеклассная работа: походы, прогулки (целенаправленные и нецеленаправленные, игровые), посещение музеев.

Большие трудности возникают у педагогов-предметников (труд, музыка, физкультура и т.д.), в силу ограниченности их временных контактов, меньшей структурированности и большего разнообразия форм взаимодействия учителя и ребенка на этих занятиях. Поэтому особенно на первых этапах обучения (первые 2-3 года) необходимо сопровождение учащихся основным педагогом на других уроках. На таких уроках основной педагог занимает активную позицию в случаях «выпадения» отдельных детей из общей работы класса, помогая им организовывать произвольное внимание. Поскольку ребенку легче приучить себя воспринимать своего основного учителя, откликаться на его слова и действия, то помощь этого педагога способствует более устойчивому включению ребенка в разнообразные виды деятельности на других предметах и не мешает работе класса.

В отдельных случаях допускается присутствие одного из родителей (или близких родственников) на уроках, если ребенок забывает учебный материал, отвлекается, не может самостоятельно выполнить задание, а родитель по своим личностным качествам может выполнять функции организатора произвольного внимания. Стиль взаимоотношений педагога с детьми должен в минимальной степени меняться в учебной и внеучеб-ной деятельности, и определяется он в первую

очередь личностными качествами педагога: не ребенок приспосабливается к учителю, а педагог приспосабливается к ребенку.

Основной установкой педагога, если он берет к себе в класс детей с РДА, должно быть принятие ребенка со всеми его сложностями.

Длительные наблюдения за детьми с РДА разного возраста показывают, что эти дети в отличие от детей с нормальным онтогенезом, очень беззащитны, добры и открыты ко всем людям. Как правило, у них отсутствует собственная целенаправленная агрессия. Проявляющиеся агрессивные реакции чаще всего являются результатом формирования защитных механизмов по отношению к «гуманистическому» сообществу.

Для педагога важно осознание того пути, который прошел каждый из этих детей с раннего возраста, все пережитое ими: страхи, возникающие в каждой новой ситуации, потому что часто мир пугает такого ребенка; невозможность обычным способом играть, общаться с другими детьми; трудности установления контакта с родителями; невозможность объяснить свои желания и предпочтения в еде, игрушках, вещах, что приводило к ригидности в установках детей, непониманию их другими людьми и т.д. Самым главным в отношениях учителя с учеником является взаимопонимание, общение на равных. Здесь категорически не приемлем авторитарный, жесткий стиль.

Для детей с РДА первым важным этапом установления коммуникативных отношений являются невербальные средства коммуникации и эмоционально-выразительные характеристики речи (интонация, активные жесты, мимика, изменение громкости голоса педагога). Важно сочетание речевой информации высказывания педагога с активным эмоциональным сопровождением. Наличие шуток в речи педагога постепенно усваивается детьми, и дети начинают эмоционально реагировать на шутки, что способствует регуляции поведения и установлению непроизвольных коммуникативных отношений со взрослым [4].

При усилении общего возбуждения детей в классе полезным бывает не повышение громкости голоса учителя, а скорее его снижение, вплоть до шепота или внезапной остановки речи педагога. Резкое изменение акустических параметров в среде, окружающей ребенка, приводит к изменению уровня двигательной и акустической актив-

ности детей. Однако нельзя говорить о каком-то однозначно правильном стиле взаимоотношений с детьми с РДА.

Здесь описаны лишь отдельные формы взаимодействия с детьми, которые были достаточно эффективны. Каждый педагог выбирает свой путь, но однозначно неэффективными являются повышение голоса по отношению к детям.

Общие выводы

В ходе работы с детьми с РДА были проанализированы положительные моменты введения их в классы общеобразовательной средней школы. Представленный материал показывает, что при определенных условиях организации учебного процесса совместное обучение детей является положительным, способствующим личностному развитию всех участников образовательного процесса. Показаны трудности, сопровождающие учебный процесс и пути их преодоления. Вывод один: детей с РДА можно и нужно вводить в массовые школы.

Для развития социальных навыков у детей с РДА необходимы условия:

1) Общение с одноклассниками, что возможно при обучении детей в классе, а не индивидуально.

2) Включение разных по нозологии детей в один класс.

Педагоги, работающие в системе обучения детей с особенностями развития совместно с детьми с нормальным онтогенезом, ищет свой подход к детям с различными поведенческими особенностями и когнитивными трудностями. Каждый подобный опыт интересен по-своему.

Школьная концепция системы обучения, включающая в себя разнообразные предметы, адекватна возможностям детей с различными выраженными особенностями психической деятельности, в том числе детей с РДА, расширяет этим их интерес и познавательную мотивацию, формирует соответствующую возрасту учебную мотивацию.

Для формирования коммуникативных навыков детей с РДА необходимо обучать в классах общеобразовательных средних школ с детьми нормального онтогенеза развития.

Усвоению детьми с РДА программы массовой школы способствует использование различных форм подачи учебного материала, с учетом неравномерности развития детей впервые 4 года обучения.

Библиографический список

1. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6-ти т. Т.5. - М.: Педагогика, 1983.

2. Каган В.Е. Аутизм // Детская патопсихология: Хрестоматия. - М: «Когито-Центр», 2001.

3. Лебединская. К. С. Ранний детский аутизм // Детский аутизм: Хрестоматия. - СПб: «Дидак-

тика Плюс», 2001.

4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: (пути помощи). - М: Теревинф, 1997.

5. Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: ИСПиП.

6. Цыганок А.А. Нейропсихолог в реабилитации и образовании. - М.: Теревинф, 2008.

УДК 371 Л.Н. ВИНОКУРОВ

РЕШЕНИЕ МНОГОФАКТОРНЫХ ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ ЗАВИСИТ ОТ СТЕПЕНИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ И МЕЖВЕДОМСТВЕННОЙ ИНТЕГРАЦИИ

«Понять человека можно только в его единстве: плоти, духа и природы, частью которой он является»

И.М. Сеченов

«Если вы хотите воспитать человека во всех отношениях, то потрудитесь его прежде узнать тоже во всех отношениях».

К.Д. Ушинский

Современные проблемы воспитания и обучения детей неразрывно связаны как между собой, так и с состоянием их телесного, психического, социально-бытового и психолого-педагогическо-го благополучия. Многофакторный механизм происхождения и масштаб этих проблем вызывает необходимость совершествования системного подхода к их предупреждению и способам разрешения на всех уровнях управления образованием.

Ключевые слова: педология; экологическая безопасность образования; права ребенка; школьная дизадаптация; девиантное поведение; системообразующий элемент; междисциплинарная интеграция; межведомственное сотрудничество.

Организация помощи детям с трудностями воспитания и обучения в Костроме хронологически совпала с периодом становления и развития в России педологического направления в педагогике. Как известно, целью представителей этого направления было создание такой синтетической науки, которая бы интегрировала в себе всю совокупность научных знаний, отражающих «природные» и «социальные» факторы в развитии ребенка как «единого целого».

Принципы такого подхода к изучению и вос-

питанию ребенка были изложены еще К.Д. Ушин-ским в его «педагогической антропологии» -«Человек как предмет воспитания». Он был убежден, что учитель должен знать психику ребенка как в норме, так и в патологии. Педология, возникнув в период послевоенного времени и после революционного кризиса в России, объединила вокруг себя известных педагогов, психологов, и врачей, среди которых были Блонский П.П., Си-корский И.А., Выготский Л.С., Лурия А.Р., Элько-нин Д.В., Мясищев В.Н., Бехтерев В.М., Кащенко