композиция как учебный предмет в художественном и художественно-педагогическом образовании

S.A. Nikitenkov

УДК 378.147

КОМПОЗИЦИЯ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ И ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

С.А. Никитенков

В статье рассматривается проблема обновления содержания учебного курса композиции, анализируются особенности трактовки предмета композиции в теории изобразительного искусства, даётся краткая характеристика основным образовательным технологиям при реализации курса композиции в отечественном образовании. Разбирается вопрос о необходимости изменения практического и теоретического курса композиции при подготовке бакалавра педагогического образования по профилям, связанным с изобразительным искусством.

Ключевые слова: художественное образование, педагогическое образование, теория композиции, композиционное мышление, живопись, рисунок.

COMPOSITION AS A SUBJECT IN ARTISTIC AND ARTISTIC-PEDAGOGICAL EDUCATION

S.A. Nikitenkov

The article considers the problem of updating the content of the course of composition and analyses the peculiarities of interpretation of the composition subject in the theory of fine art. The paper also gives a brief characterization of the main learning technologies used in the course of composition in Russian education. The article also states emphasizes the necessity to introduce changes into the practical and theoretical course of composition for student seeking bachelor's degree in the realm of fine art.

Key words: art education, pedagogical education, composition theory, compositional thinking, painting, drawing.

Преподавание композиции на художественно-графических факультетах, обретающих в ряде педагогических университетов статус институтов культуры и искусства, обнаруживает две взаимосвязанные проблемы. С одной стороны, это недостаточная представленность в учебных курсах пока еще мало разработанных вопросов теории композиции, с другой - потребность в конкретизации

содержания, целей и методик обучения в связи с реформами высшего художественного и педагогического образования. Так, в сфере педагогического образования и образования, связанного с прикладными видами искусства, на смену специалитетам пришли бакалавриаты, а место факультетов заняли направления подготовки. Все эти структурные изменения обновляют образова-

тельные цели и требуют коррекции содержания учебных предметов.

Среди изменений, влияющих на условия обучения искусству, можно выделить следующие: сокращение времени контактной работы педагога со студентами; приоритетную ориентацию на вопросы общепедагогической подготовки по отношению к предметно-методической в педагогическом образовании; преобладание общепрофессиональных вопросов над узкоспециальными в сфере обучения искусству.

Исходя из вышесказанного, актуальным представляется исследование проблемы обновления содержания, целей и структуры учебного курса композиции, а также оптимального соотношения в нем вопросов композиционной теории и практики.

В задачи статьи входит: 1) рассмотреть особенности трактовки предмета композиции в теории изобразительного искусства применительно к проблемам обучения; 2) выявить и дать краткую характеристику основным образовательным технологиям при построении и реализации курса композиции в отечественном образовании; 3) обсудить вопрос об изменении содержания курса композиции при подготовке бакалавра педагогического образования по профилям, связанным с изобразительным искусством.

Проектирование содержания учебного курса направляется конкретным представлением о предмете обучения. В настоящее время трактовки понятия композиции, отраженные в искусство-

ведческой и педагогической литературе, не отличаются согласованностью и единством. Поле исследования этих вопросов не только мало упорядочено, но часто противоречиво. Даже поверхностный взгляд на содержание и применение термина обнаруживает множество его смысловых оттенков.

Слово «композиция», например, обозначает и само произведение искусства, и процесс его создания. Так как работа над композицией имеет творческий характер, процессуальные характеристики способствуют сближению, а порой и полному совпадению значений понятий «композиция» и «творчество», что часто приводит к употреблению этих слов как синонимов. При этом непомерно расширяется объем термина «композиция» и сужается его содержание.

Часто композицию связывают со способностью особого видения, иногда придумывания произведения. Многие исследователи и художники соотносят её только с сюжетно-тематическим содержанием и сочинением картины, вольно или невольно принижая композиционные аспекты других жанров изобразительного искусства.

Слово «композиция» приобретает дополнительные оттенки, обозначая отдельную учебную дисциплину - учебный предмет с одноименным названием. При этом курс композиции, включающий комплекс теоретических и практических вопросов, может быть и только теоретическим, что встречается довольно редко, и преимущественно практиче-

Б.Д. №к№епкоу

ским. Если теория композиции, кроме сложности разработки, не вызывает вопросов и противоречий относительно своего положения в системе специальных дисциплин искусства, то содержание практического курса композиции в соотношении с содержанием рисунка, живописи, скульптуры и т.п., требует дополнительных уточнений.

Выделение композиции в отдельную практическую дисциплину приводит к противопоставлению её содержания другим сферам художественной академической подготовки. Создается ситуация, когда учебная работа над рисунком, живописью или скульптурой в рамках соответствующих дисциплин ведется с частичным решением композиционных задач, а иногда и полным их игнорированием. В то же время происходит непроизвольное дублирование содержания композиционной работы, например, на занятиях живописью и композицией. Так, выполнение натюрморта в курсе живописи практически не отличается от работы над этим заданием в курсе композиции. Возникает проблема установления органичной связи в работе над изображением с натуры и композицией, так как композиционность, - и это убедительно показал В.А. Фаворский, -часто поверхностно понимается как «...особый художественный уход от действительности, от "правильного" рисунка, какое-то нарочитое искажение натуры ...» [11, с. 210]. Подобное понимание композиции как свойства, дополняющего изображение, способствующего свое-

образному его украшению или трансформации, не связанным с художественным видением натуры, часто встречается в практике обучения искусству. Из сказанного видно, что уже вопрос разделения учебных дисциплин и установления их предметов в отношении к предмету композиции имеет весьма неоднозначные следствия.

К множеству отмеченных выше смысловых оттенков понимания композиции следует добавить и трактовку её как специфической составляющей формы произведения, обеспечивающей целостность его восприятия. В этом случае наиболее точно отражается сущностный аспект термина. Именно это свойство произведения - определенный тип его целостности и является, по сути, композицией, составляющей одну из главных целей работы художника, а следовательно, и обучения искусству.

Определение сущности любого предмета или явления связано с проблемой установления его границ. Понятно, что такие границы почти всегда складываются постепенно, и путь к пониманию устройства чего-либо лежит через понимание истории его формирования. Актуальная проблема определения композиции не является здесь исключением. Однако в данной статье нет возможности подробно проследить историю формирования представлений о композиции. Здесь будет достаточно иметь в виду, что с момента возникновения искусства проблема достижения цельности является существенным аспектом работы худож-

ника, а способы её достижения могут быть представлены как историческая типология композиционной формы. В этом смысле вся история изобразительного искусства является материалом для теоретических обобщений и выводов.

Одним из основных источников для построения теории и учебных курсов композиции является художественное наследие - сами произведения искусства. К настоящему времени анализ форм композиционных построений не нашел должного отражения в педагогической литературе. Крайне мало работ, содержащих теоретически глубокий и обоснованный анализ композиционной структуры произведений. Однако именно этот материал может составить основу и теоретической и практической частей композиции как учебного предмета.

Наряду с анализом произведений существенную роль в формировании представлений о композиции играет рефлексия творческого процесса художниками, зафиксированная в авторских текстах. Иногда эти тексты представляют собой научные разработки разной степени завершённости, иногда научно-педагогические изыскания. Ценный материал содержится в письмах, воспоминаниях, интервью и других аналогичных источниках. Мысли художников в соотношении с их творческим наследием позволяют существенно углубить понимание механизмов композиционной работы.

Кроме двух указанных областей -произведений искусства и мыслей ху-

дожников об искусстве, - являющихся как бы первоисточниками изучения композиции, существуют многочисленные научные исследования в области искусствознания, философии, эстетики, психологии, педагогики, математики и других наук, прямо или косвенно затрагивающие данный вопрос, которые вносят существенный вклад в создание теории интересующего нас предмета.

Сегодня имеется ряд определений композиции, показывающих, как данная категория трактуется наукой об искусстве. К сожалению, все они относятся к прошлому веку, но в силу отсутствия других исследований, равных им по уровню, и сейчас они не потеряли актуальности. Мы имеем в виду труды Н.Н. Волкова, Н.М. Тарабукина, В.А. Фаворского, П.А. Флоренского. [11; 12; 10; 1].

Отличительной чертой указанных работ является стремление обосновать конкретную научную позицию, представив теорию данного предмета в более или менее развернутом виде. Все указанные авторы указывают цельность как основной признак композиции. Однако, исходные посылки достижения этой цельности различны. Фаворский связывает композицию со стремлением «... цельно воспринимать, видеть и изображать разнопространственное и разновременное» [11, с. 212]. Согласно другому его утверждению композиция «. может быть определена как приведение движения или времени к зрительному образу» [11, с. 78]. Тарабукин представляет композицию как «творческую орга-

низацию элементов произведения, с целью выразить в них идею единства, имеющую внутреннюю закономерность, выраженную во внешней логической связи частей» [10, с. 34]. По определению Флоренского «композиция есть . схема пространственного единства произведения» [12, с. 112]. Он уточняет, что эта схема или план произведения есть «план организации пространства, каковой к сюжету прямого отношения не имеет» [12, с. 112]. Волков, напротив, композицию картины определяет как «построение сюжета на плоскости в границах "рамы"» [1, с. 27].

Из кратких характеристик основных отечественных теорий композиции трудно составить полное представление об их глубине, ясности и, главное, применимости в образовательной практике, но даже поверхностного взгляда достаточно, чтобы заметить, что показаны здесь далеко не тождественные подходы к исследованию композиционного вопроса. Поэтому, задача выбора или разработки теоретической концепции для конкретного учебного курса актуальна.

Актуальность усиливается и крайней редкостью преподавания теории композиции в виде отдельного академического курса. Кроме уже упомянутых вхутема-совских лекций В.А. Фаворского и П.А. Флоренского, можно привести в качестве примера, пожалуй, только курс А.Д. Гончарова [4] в Московском полиграфическом институте (1978), да и он базировался на идеях школы Фаворского. Показательно, что современные единич-

ные подходы к построению аналогичной дисциплины, например, на факультете искусств Санкт-Петербургского государственного университета А.В. Медведевым [8], имеют ту же основу.

Чрезвычайная редкость развернутой композиционной теории для практики обучения изобразительному искусству частично объясняется её малой востребованностью академическим художественным образованием. По-видимому, глубокая рефлексия творческого процесса не так важна для художника, однако она необходима педагогу искусства. Показательно, что наиболее значительные теоретические разработки были созданы художниками для учебных целей. Среди авторов подобных работ можно назвать имена В. Фаворского, В. Кандинского, И. Иттена, А. Гончарова [4; 6; 7; 11].

Проблема теоретического курса композиции и вообще теоретических знаний в последнее время решается по принципу набора-выбора. Это хорошо отметил С.А. Гавриляченко, рассматривавший проблему композиции в учебном рисунке. Он удачно сравнил задачу выбора теоретических концепций со «шведским» столом, уставленным блюдами-теориями [2, с. 15]. Однако элементы и фрагменты теории не всегда органично соединяются в согласованную концепцию. Проблема достижения необходимой мировоззренческой целостности остается. Случайный или целенаправленный, но просто выбор отдельных теоретических положений не

может заменить научной традиции и развернутой теоретической обоснованности при разработке современного учебного курса.

В то же время, именно, аналитика и разделение единого лежали в основе другой тенденции в изучении композиционной теории. Она заключается в стремлении установить базовые компоненты композиционного языка, вытекающие из отдельных закономерностей восприятия и организации формы. Это привело к созданию в начале ХХ века композиционных курсов для подготовки художников производственных и прикладных видов искусства, где теория выступала в качестве обоснования отдельных композиционных закономерностей и совмещала рассмотрение общих вопросов формообразования с решением прикладных композиционных задач. Широкое распространение в этом плане получили так называемые пропедевтические курсы или курсы формальной композиции для подготовки дизайнеров, художников прикладного искусства и архитекторов [3; 6; 7; 13]. Таким образом, история разработки теории композиции для практики обучения художников содержит и классически-академическую составляющую и производственно-прикладную.

Свою специфику имеет изучение композиции в художественно-педагогическом образовании. С начала 80-х годов прошлого века типовые программы этого предмета, ведущим автором которых был Е.В. Шорохов, преду-

сматривали изучение композиционных вопросов на примере основных жанров и видов изобразительного искусства [9, с. 42-70]. Сюда входили последовательно: натюрморт, интерьер, пейзаж, плакат, эстамп, книжная графика, портрет, монументально-декоративная и сюжет-но-тематическая композиция. Кроме этого, в первом и последнем семестрах курс предполагал изучение комплекса общетеоретических вопросов, соответственно, вводного и обобщающего характера. Для подготовки педагога изобразительного искусства было важным давать широкие знания не только общетеоретических, но и специальных вопросов композиции. Объем учебного времени не позволял добиваться глубокой профессиональной проработки намечаемого программой содержания, а теоретические разделы были недостаточно сбалансированы и излишне идеологич-ны. Тем не менее, встречая порой справедливую критику, данная технология изучения композиции оставалась основной до середины 90-х годов, а на многих факультетах реализуется и до настоящего времени.

Следует также отметить, что задача овладения глубокими знаниями по изобразительному искусству в профессиональной подготовке педагога-художника хотя и декларировалась, но реально никогда не осуществлялась на практике. Поверхностное знакомство с искусством по широкому спектру вопросов было и остается более важным, чем его узкоспециальное углубленное изу-

чение. Часто приходится слышать мнение, что глубокое овладение художеством не нужно педагогу. Видимо поэтому, вопрос о соотношении педагогического и художественно-профессионального в подготовке учителя до сих пор является далеко не решенным. Последующий анализ современных особенностей преподавания композиции имеет целью внести ясность в решение и этой проблемы.

Композиция изучается сегодня в различных формах с разных теоретических и практических позиций. Художественно-педагогическое образование не является при этом исключением, хотя и находится несколько в стороне, если не сказать, на периферии процесса подготовки профессиональных художников. В последнее время на факультетах педагогических вузов и университетов стали открывать специальности и направления художественного, художественно-промышленного и прикладного профилей. Это существенно изменило ситуацию в подготовке педагога изобразительного искусства. Проблема сопоставления содержания и методик обучения, существовавшая ранее как негласный диалог школ, сегодня стала внутренней проблемой факультетов. Многоаспект-ность этого вопроса требует отдельного рассмотрения. В данном же случае он важен как диалог содержания и методик обучения, могущий служить делу взаимного обогащения в преподавании дисциплин искусства, в частности композиции. Рассмотрим кратко основные тенденции

преподавания композиции в современном художественном образовании.

При подготовке художников различного профиля - станковистов, монументалистов, прикладников, дизайнеров и множества других направлений композицию преподают по-разному. Различие технологий и методик обусловлено не только спецификой содержания видов и подвидов пластических искусств, но и характером творческих позиций, разделяемых отдельными педагогами и школами в целом. Каждый художник-педагог вносит в практику преподавания свое понимание искусства и творческого процесса, а школа аккумулирует отдельные педагогические позиции в общую направленность образования. Иногда такая направленность складывается стихийно, иногда формируется методическими установками ведущих педагогов. Последнее время вопросы упорядоченности содержания решаются образовательными стандартами, но индивидуальная практика, даже узаконенные общие установки в каждом конкретном случае реализует специфично, по-своему.

Среди основных вариантов построения современных учебных курсов композиции в обобщенном виде можно выделить следующие: 1) традиционные курсы станковой, монументальной и декоративной композиции, сформировавшиеся в рамках классического академического образования; 2) пропедевтические курсы формальной композиции, построенные на проработке заданий часто неизобразительного характера, в

ходе которых постигаются отдельные композиционные закономерности, приемы и средства достижения выразительности и целостности художественной формы.

Как отдельный аспект, встречающийся в первом и втором типах образовательных технологий, могут выступать задания, опирающиеся на историю искусства с целью исследования творческих принципов работы мастеров. В этом случае особенности композиционного мышления мастера или художественного направления изучаются в процессе выполнения аналитических заданий по копированию, включая вольные копии и парафраз. Подобные задания сегодня используются и в академических дисциплинах, и в пропедевтических курсах. Например, в курсе основ пластической культуры, разработанном педагогами Московского архитектурного института по руководством А.П. Ермолаева [5].

Указанные направления представлены здесь в обобщенном, отобранном и, если можно так сказать, «чистом» виде. Рассмотрим их более подробно.

В станковых областях подготовки практикуются курсы имеющие длительную историю развития. В их основе лежит работа над композицией произведений различных жанров живописи, графики или скульптуры. Ведущим жанром при этом выступает сюжетная тематическая композиция - картина в живописи, станковые листы в графике, многофигурная и малофигурная тематическая композиция в скульптуре. Компо-

зиционная проблематика изучается органично в процессе выполнения целостного проекта. Работа ведется, как правило, с натуры в натюрморте, портрете, пейзаже, интерьере и частично по представлению в сюжетной тематической композиции. Обучающийся последовательно проходит стадии творческого процесса через эскизную разработку первоначальной идеи и её дальнейшее развитие, завершающееся итоговым эскизом или законченной работой.

На первый взгляд, в станковом подходе имеет место предпочтение содержательной стороне вопросам формы. Однако, постижение законов формы здесь имеет свою академическую направленность. Вспомним, что изучению композиционных закономерностей на материале копирования образцов уделялось большое внимание, например, в Санкт-Петербургской академии художеств. Начиная с XVIII века, композиционные законы здесь изучались на тщательно отобранных произведениях мирового искусства. Средства организации пространственных планов, построение групп действующих лиц, приемы выделения смыслового и композиционного центров изучались с целью формирования основы для воспитания композиционного видения, которое развивалось главным образом в натурной работе и наблюдении за окружающей действительностью.

Указанный подход к преподаванию композиции, имеющий в России сложившиеся традиции, в настоящее время

утрачивает свою органическую целостность. Оставаясь по содержанию и целям тем же, он значительно модифицировался в связи с современными реалиями. Развитие искусства в сторону приоритета индивидуального перед традиционным существенно повлияло на буквальное следование традиции. Из академических программ уходят рисунки с гипсовых слепков, а копирование произведений классики не является неотъемлемой частью обучения искусству. Стремление академических вузов России сохранить «старую школу» встречает на своём пути сопротивление радикально изменившейся социокультурной и экономической ситуации. Резкое сокращение объемов контактной работы педагога со студентом делает невозможным применение старых технологий обучения, которые основывались на прямой передаче знаний от мастера к ученику. Поэтому, большую роль в образовании стала играть учебная литература, направляющая самостоятельную работу обучающихся. Следовательно, возросла потребность в теоретических знаниях.

Длительная кропотливая работа по формированию навыков натурного рисования сегодня в значительной степени заменяется рисованием с плоского фотографического изображения или репродукции. Определенную роль в этом сыграли тенденции постмодернизма, сместившего акценты с неповторимости изобразительной формы в сторону концептуальной идеи, поэтому прежние

академические задания по копированию своеобразно прочитываются на фоне современных тенденций развития искусства. В ситуации повсеместного постмодернистского использования достижений предшественников старые художественные тексты, в том числе и классические, по-новому «работают» в практике обучения. Здесь важно не просто имитировать метод известных художников, а увидеть его новые смысловые и художественные возможности в новом культурном контексте.

Второй подход к преподаванию композиции, в отличие от станкового, обозначенный как пропедевтический, знакомит с первоэлементами формального композиционного языка. При подготовке дизайнеров, архитекторов и художников прикладного искусства он составляет основу метода работы над проектными заданиями. Типичными разделами пропедевтических курсов обычно являются следующие: свойства элементов плоскостной композиции (точка, линия, пятно, объём, пространство); взаимоотношения формальных элементов на основе тождества, нюанса или контраста; организация и связи в рядах подобных элементов; симметрия - асимметрия; простые и сложные членения; композиционные состояния, ритм и т.п. Считается, что овладение языком формы на материале отвлеченных заданий позволит решать проектные задачи различного направления и сложности. Предпринимаются попытки применить подобные методы и в станковой композиции.

Например, выбрать пейзажный мотив или поставить натюрморт с выраженным контрастным или нюансным звучанием, с подчеркнутой доминантой и т.п. Такие задания, привлекающие научной строгостью поставленных задач, не всегда вписываются в органику станковой работы и часто вступают в конфликт с первичностью содержательной идеи произведения, а искусственность формальной аналитики композиционных упражнений не идет на пользу органике формируемого композиционного мышления. Последнее может развиваться и в учебных работах, если они выполняются с художественными целями.

Как уже отмечалось выше, отдельную группу заданий составляет анализ произведений мастеров изобразительного искусства. Обращение к наследию характерно и для первого, станкового, и для второго, формального подходов. В первом случае анализу подвергается не только сюжетно-смысловая сторона произведения, но и его формальные качества. В аналитических копиях путем обобщения изображения выявляются особенности композиции, такие как тональные и цветовые решения, способы выявления центра, способы трактовки объема и пространства. В качестве примера могут быть приведены некоторые задания из курса Иттена в Баухаузе [6, с. 33]. Во втором подходе формальные качества произведения и его композиция анализируются более жестко, схемы композиционного построения доводятся до предельного обобщения, до абстрактной формулы [6,

с. 23, 91]. Произведение используется как иллюстрация того или иного композиционного принципа.

Большой творческий потенциал для развития композиционного мышления содержится в заданиях на вольное или свободное копирование, когда обучающемуся предлагается выполнить парафраз на тему выбранного произведения [5, с. 356-392]. Развивая основную композиционно-содержательную идею произведения, студент может интерпретировать её в другом стиле и жанре искусства, что дает ему возможность понять скрытые, инвариантные основы анализируемого произведения. В подобных заданиях пересекаются вопросы истории, теории и практики изобразительного искусства и, в частности, композиции.

Возвращаясь к проблеме специфики художественно-педагогического образования, коснемся еще одного важного аспекта преподавания композиции -проблемы её выделения в отдельную дисциплину, и присутствия композиционных вопросов в практике изучения всех других учебных дисциплин изобразительного цикла. Об этом уже кратко упоминалось в самом начале статьи. Представляется, что в этой области организации образовательного процесса лежит главное отличие подготовки педагога искусства от художника, и основной потенциал его художественного развития.

Г"» V» V»

В качестве отдельной практической дисциплины композиция вольно или

невольно противопоставляется другим учебным курсам - рисунку, живописи, скульптуре и т.п. В сознании обучающихся, а иногда и преподавателей, композиционные вопросы при изучении рисунка и живописи выносятся за пределы этих дисциплин, оставаясь лишь слабым компоновочным эхом серьезного разговора о композиции, происходящего за пределами живописной и рисовальной аудиторий. Все это не идет на пользу целостности образовательного процесса. Для того чтобы бакалавр образования по профилю изобразительного искусства не выходил из вуза с разбитым формальным мышлением, чтобы вопросы истории, теории и практики искусства в его сознании представляли мировоззренческую связность, необходимо добиться понимания важности композиционных аспектов в учебной работе на всех её уровнях - от первых натурных постановок до сложных тематических композиций и проектов. Именно в станковой натурной работе воспитывается художественное видение, «ставится глаз», вырабатываются творческие навыки продуцирования пластических идей.

В результате вышеприведенного анализа можно сформулировать ряд следующих выводов.

- При трактовке композиции в теории искусства выделяют её различные стороны и признаки от широкого понимания и отождествления с творческим процессом вообще до более конкретного определения как особого типа це-

лостности. При этом наличие различных концепций и толкований ставит вопрос о выборе теории или разработке новой, адекватной актуальным задачам учебного курса. Различные подходы к преподаванию теории и практики композиции могут сосуществовать в рамках единой дисциплины, если теоретическая база, цели, формы и методы обучения в сознании обучающегося будут представлены как логически обоснованное и практически целесообразное единство.

- В художественном образовании можно выделить две основные образовательные технологии построения учебных курсов композиции. Это 1) классические академические курсы, базирующиеся на жанрово-видовом содержании, и 2) формально-аналитические пропедевтические курсы, направленные на изучение элементов языка искусства, как основы художественного проектирования. В рамках и первого и второго направлений могут применяться аналитические задания по изобразительному анализу или интерпретации особенностей композиционной структуры произведения при аутентичном или свободном его копировании.

- В художественно-педагогическом образовании традиционно применялись классические жанрово-видовые технологии, малообеспеченные учебным временем, что требует разработки особого содержания учебных дисциплин для подготовки бакалавров образования по профилю изобразительного искусства

- Отличительными чертами таких новых технологий являются 1) теоретические курсы композиции, призванные обеспечить более глубокую рефлексию творческого процесса и 2) изучение всех дисциплин изобразительного искусства на основе общих композиционных принципов. Рисунок, живопись, скульп-

тура как отдельные предметы художественной подготовки не должны противопоставляться композиции и решать только учебные, некомпозиционные задачи. В учебном процессе не должно быть практических заданий, выполняемых вне художественного контекста.

Список литературы

1. Волков Н.Н. Композиция в живописи / Н.Н. Волков. - М.: Искусство, 1977. - 264 с.

2. Гавриляченко С.А. Композиция в учебном рисунке: Научно-методическое издание / С.А. Гавриляченко. - М.: Издательство СканРус, 2010. - 192 с.

3. Голубева О.Л. Основы композиции / О.Л. Голубева. - М.: Изд. дом «Искусство», 2004. -120 с.

4. Гончаров А.Д. Теория композиции: учебное пособие / А.Д. Гончаров, А.С. Котляров. - М.: 1978. - 60 с.

5. Ермолаев А.П. Основы пластической культуры архитектора-дизайнера / А.П. Ермолаев, Т.О. Шулика, М.А. Соколова. - М.: Архитектура-С, 2005. - 464 с.

6. Иттен И. Искусство формы / И. Иттен. - М.: Изд. Д.Аронов, 2001. - 136 с.

7. Кандинский В.В. Точка и линия на плоскости / В.В. Кандинский. - СПб.: Азбука-классика, 2004. - 240 с.

8. Медведев А.В. Геометрия Фаворского. Основы композиции на плоскости / А.В. Медведев. - СПб.: Издательский дом «Петрополис», 2014. - 196 с.

9. Программы педагогических институтов: Сборник №14. - М.: Просвещение, 1988. - 152 с.

10. Тарабукин Н.М. Опыт теории живописи / Н.М. Тарабукин. - М.: Всероссийский пролеткульт, 1923. -71 с.

11. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие / В.А. Фаворский. - М.: Сов. художник, 1988. -588 с.

12. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях / П.А. Флоренский. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. - 324 с.

13. Чернышев О.В. Формальная композиция / О.В. Чернышев. Творческий практикум. -Мн.: Харвест, 1999. - 312 с.

References

1. Volkov N.N. Kompoziciya v zhivopisi / N.N. Volkov. - M.: Iskusstvo, 1977. - 264 s.

2. Gavrilyachenko S.A. Kompoziciya v uchebnom risunke: Nauchno-metodicheskoe izdanie / S.A. Gavrilyachenko. - M.: Izdatel'stvo SkanRus, 2010. - 192 s.

3. Golubeva O.L. Osnovy kompozicii / O.L. Golubeva. - M.: Izd. dom «Iskusstvo», 2004. - 120 s.

4. GoncharovA.D. Teoriya kompozicii: uchebnoe posobie / A.D. Goncharov, A.S. Kotlyarov. - M.: 1978. - 60 s.

5. Ermolaev A.P. Osnovy plasticheskoj kul'tury arhitektora-dizajnera // A.P. Ermolaev, T.O. SHulika, M.A. Sokolova. - M.: Arhitektura-S, 2005. - 464 s.

6. Itten I. Iskusstvo formy / I. Itten. - M.: Izd. D.Aronov, 2001. - 136 s.

7. Kandinskij V.V. Tochka i liniya na ploskosti / V.V. Kandinskij. -SPb.: Azbuka-klassika, 2004. - 240 s.

8. Medvedev A.V. Geometriya Favorskogo. Osnovy kompozicii na ploskosti / A.V. Medvedev. - SPb.: Iz-datel'skij dom «Petropolis», 2014. - 196 s.

9. Programmy pedagogicheskih institutov: Sbornik №14. - M.: Prosveshchenie, 1988. - 152 s.

10. Tarabukin N.M. Opyt teorii zhivopisi / N.M. Tarabukin. - M.: Vserossijskij proletkul't, 1923. - 71 s.

11. Favorskij V.A. Literaturno-teoreticheskoe nasledie / V.A. Favorskij. - M.: Sov. hudozhnik, 1988. - 588 s.

12. Florenskij P.A. Analiz prostranstvennosti i vremeni v hudozhestvenno-izobrazitel'nyh proizvedeniyah / P.A. Florenskij. - M.: Izdatel'skaya gruppa «Progress», 1993. - 324 s.

13. Chernyshev O.V. Formal'naya kompoziciya / O.V. CHernyshev. Tvorcheskij praktikum. - Mn.: Harvest, 1999. - 312 s