Непрерывная предметно-методическая подготовка учителя: теоретико-методологические аспекты

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКИ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК [37.013+378.147]:54:004.4'2

НЕПРЕРЫВНАЯ ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ:ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

В статье рассматриваются теоретико-методологические аспекты реализации непрерывной предметно-методической подготовки будущего учителя (на примере учителя химии). Применительно к поставленной проблеме обоснована необходимость аугментации (дополнения) компетентностного подхода, сущность которого раскрывается на основе методов лек-сико-семантического и исторического анализа, философских, психологических и дидактико-ме-тодических аспектов, масштабной информатизации образовательного процесса.

Аугментация компетентностного подхода состоит в усилении личностно-ценностной составляющей образовательного процесса. При этом акцентируются возможности развития общих интеллектуальных ресурсов человека, обосновывается потребность формирования информационно-коммуникационной компетентности в условиях непрерывного образования. В дидак-тико-методическом аспекте детализируются отбор содержания, формы и методы обучения, обеспечивающие последовательный прирост компетентности обучающихся посредством преемственного и сопряженного формирования у них соответствующих компетенций в условиях непрерывного образовательного процесса.

Ключевые слова: непрерывное образование, методическая подготовка учителя, компетент-ностный подход, компетенция, компетентность.

Как цитировать статью: Белохвостов А. А., Аршан-ский Е. Я. Непрерывная предметно-методическая подготовка учителя: теоретико-методологические аспекты // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 6 (56). С.113-123/ БО! 10.24411/2224-0772-2018-10033

А. А. Белохвостов

Кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры педагогики учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», г.Минск E-mail: him.vgu@mail.ru

Alexey A. Belokhvostov

PhD (Education), Associate Professor, Doctoral Candidate of Pedagogy Department, Maxim Tank Belarusian State Pedagogical University, Minsk

Е. Я. Аршанский

Доктор педагогических наук, профессор, руководитель научного коллектива «Естественнонаучное образование» научно-методического учреждения «Национальный институт образования Министерства образования Республики Беларусь», г.Минск E-mail: met_him@mail.ru

E.Y. Arshansky

Dr.Sc. (Education), Professor, Head of the "Natural Sciences" Scientific Team, National Institute of Education of the Ministry of Education of the Republic of Belarus, Minsk

Теоретическим фундаментом научного исследования традиционно является конкретный методологический подход, представляющий собой взгляд на интересуемый объект с позиций какой-либо науки или отдельной теории. И. А. Зимняя характеризует подход как отправную точку, на основе которой строится исследование или осуществляется организация образовательного процесса. Она указывает, что «подход определяется некой идеей, концепцией и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях» [7, с. 6]. Таким образом, данное понятие может рассматриваться в качестве мировоззренческой категории или основной идеи, на базе которой осуществляется «системная организация и самоорганизация образовательного процесса» [8, с. 75]. Например, в основу деятельностного подхода была положена теория деятельности. Системный подход соотносится с теорией систем. Каждый подход имеет свои принципы и набор категорий, выполняющих организационные, регулятивные и эвристические функции.

Методологической основой организации непрерывной методической подготовки учителя химии к работе в условиях информатизации образования является аугментально-компетентностный подход, т.е. компетентностный подход, дополненный с учетом специфики решаемой проблемы. Рассмотрим его сущность на основе методов лексико-семан-тического и исторического анализа, философских, психологических и дидактико-методических аспектов, масштабной информатизации образовательного процесса.

Лексико-семантический анализ заключается в исследовании слов с точки зрения выявления их значения. Очевидно, что аугментально-ком-петентностный подход базируется на ведущих идеях компетентностного подхода и понятии «аугментальность» (от англ. augment — расширять и mentality — ментальность, от лат. mens — ум). Аугментальность предполагает встраивание новых элементов в известный понятийный ряд [14]. Следовательно, речь идет о развитии компетентностного подхода через установление взаимосвязей и преемственности между непрерывно формируемыми у обучающихся компетенциями.

Мы основываемся на следующей трактовке ведущих понятий компетентностного подхода. Компетентностный подход — это методологический подход, при котором определение целей, отбор содержания, организация образовательного процесса и оценка его результатов осуществляются на основе формируемых у обучающихся компетенций.

Компетенция — совокупность знаний, умений, способов и опыта деятельности. Компетентность — интегративное качество личности, характеризующее степень овладения конкретной компетенцией.

Исторический анализ позволяет выделить пять основных этапов возникновения и развития компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960-1970 гг.) связывают с введением самого понятия «компетенция». Впервые его употребил в 1965 году американский психолингвист Н. Хомский, исследования которого создали предпосылки для анализа и последующего разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется дальнейшей теоретической разработкой компетентностного подхода, его применением в области управления и менеджмента. В этот период ученые занимаются выделением компетенций и компетентностей, обусловленных спецификой различных видов деятельности. Так, английский психолог Дж. Равен обосновал 37 компетентностей, необходимых современному обществу.

Третий этап (1990-2001 гг.) связан с утверждением компетентностного подхода в образовании. В документах ЮНЕСКО указанного периода определен перечень компетенций, которые должны быть сформированы у обучающихся. Именно в это время вводится понятие о ключевых компетенциях [10].

Четвертый этап (2001-2010 гг.) обусловлен началом разработки целого ряда документов, образовательных стандартов и учебных программ, основанных на ведущих идеях и терминологии компетентностного подхода. Этому активно способствовали исследования И. А. Зимней, В. В. Серикова, А. В. Хуторского и др.

Пятый этап (2010 г.— наст. вр.) характеризуется широким применением компетентностного подхода в теории и практике обучения, дальнейшими разработками, обогащающими его теоретическую базу и предопределяющими последующее развитие и использование.

Исторический анализ указывает на перспективы развития компетентностного подхода, которое мы связываем с процессом его аугментации посредством установления интегративных взаимосвязей и преемственности между непрерывно формируемыми у обучающихся компетенциями. Следовательно, аугментация призвана обеспечить дальнейшее расширение компетентности обучающихся.

Философское обоснование. Традиционно принято считать, что

компетентностный подход пришел на смену «знаниевой педагогике», основу которой составляла философия эпохи Просвещения. Однако компетентностный подход вовсе не отрицает огромную роль знаний. Он скорее переводит знаниевую составляющую в область практического использования в конкретных видах деятельности. Вслед за Л. А. Беляевой [3] мы считаем, что теоретико-методологической основой компетент-ностного подхода выступает синтез ведущих идей двух философских течений — прагматизма и экзистенциализма. Необходимо отметить, что оба течения позитивно относятся к знанию.

Прагматизм появился в США на границе Х1Х-ХХ веков. Ярким представителем прагматизма по праву считается Дж. Дьюи. Именно его философские идеи были положены в основу построения системы американского образования. Дж. Дьюи определил формулу успеха образовательного процесса, ведущая роль в которой отводится именно знаниям. В целом формула Дж. Дьюи имеет следующий вид: знаю — могу — действую — достигаю. Таким образом, прагматическое знание имеет ярко выраженный практико-ориентированный характер, однако неоправданно снижает роль фундаментального знания.

Экзистенциализм провозглашает идею свободы и активности человека в определении своего жизненного пути. На основе этого философского направления возникла целая теория самореализации личности. Ее сущность состоит в том, что любой человек должен максимально использовать весь свой личностный потенциал для самовыражения, достижения поставленных целей и получения запланированных результатов.

Проекция идей прагматизма и экзистенциализма на сферу образования обосновывает потребность в расширении (аугментации) роли его ценностной составляющей. Речь идет о формировании ментальности человека, проявляющейся через установки его сознания, предрасполо-женностей восприятия и поведения. Формирование ценностных ориен-таций личности является одной из приоритетных задач современного образования. В настоящее время необходим «не просто человек знающий (познавательный компонент), но и человек понимающий, способный к самопроектированию и самореализации, самостоятельному выбору ценностей и смыслов своего существования (аксиологический компонент), а также человек компетентный, умеющий применить собственные знания и ценности для решения личностных, социальных и профессиональных задач (прагматический компонент)» [3, с. 116].

Психологическое обоснование. С психологической точки зрения компетентность необходимо рассматривать как совокупность индивидуальных психологических ресурсов человека, состоящую не только из определенного набора знаний, умений, способов и опыта деятельности, которым он овладел, но и его интеллектуального потенциала, который проявляется при решении новой проблемной ситуации.

Концептуальной основой здесь выступают выработанные педагогической психологией представления о двойной направленности потоков когнитивного синтеза при формировании целостной системы интеллекта: «сверху» и «снизу» [5]. Воздействие «сверху» определяется четкой продуманной последовательностью введения учебного содержания в разных учебных предметах, которое не только обеспечивает формирование у учащихся системных предметных знаний, но и способствует развитию мыслительных процессов. Воздействие «снизу» обеспечивается систематическим усилением уровня когнитивного развития учащихся в целом [9].

Человеку никогда не известно, в какой ситуации он окажется и какие конкретно его знания будут востребованы. Поэтому необходимо сформировать у учащихся запас интеллектуальных возможностей, с помощью которых они смогут определить нужные знания и эффективно их применить.

Великий А. Эйнштейн писал: «Образование — это то, что остается после того, как все выученное забудется». Психологи, отвечая на этот вопрос, пишут, что остаются изменения во внутренней психологической организации человека, произошедшие под влиянием и в результате усвоения различных знаний. Остается то, что разными авторами называется либо ментальным опытом, либо когнитивными структурами [5; 9; 11].

Таким образом, с позиции психологии, аугментально-компетент-ностный подход не только направлен на формирование у обучающихся знаний, умений, способов и опыта конкретной деятельности, но и предполагает развитие общих интеллектуальных ресурсов человека, составляющих его ментальный опыт.

Дидактическое обоснование. Непрерывное образование целесообразно рассматривать с двух позиций: и как систему, и как процесс. «Система непрерывного образования — это совокупность образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления. Процесс непрерывного образования — это наращивание личностного,

общекультурного и профессионального потенциала человека на протяжении всей жизни» [6].

В условиях непрерывного образования компетентностный подход предполагает последовательное формирование у обучающихся определенного набора компетенций, соответствующих целям и задачам обучения на каждом этапе. Однако взаимосвязи между формируемыми компетенциями детально не устанавливаются. В этом аспекте весьма перспективным шагом является установление преемственности между последовательно формируемыми у обучающихся компетенциями. Кроме того, большие возможности на каждом этапе непрерывного образования обеспечивает сопряженное формирование у обучающихся компетенций на интегративной основе. Именно в этом состоит еще одно преимущество аугментально-компетентностного подхода, который направлен на обеспечение прироста компетентности обучающихся благодаря установлению преемственности и сопряженному формированию компетенций на всех этапах непрерывного образования.

Методическое обоснование (на примере подготовки учителя химии). Непрерывное педагогическое образование следует рассматривать с этапа подготовки учащихся в профильных классах педагогической направленности. Анализируя содержание общего среднего образования, А. В. Хуторской выделяет три группы формируемых у учащихся компетенций: 1) ключевые (базовые); 2) общепредметные; 3) предметные компетенции [12].

В профильных классах педагогической направленности (10-11 классы) изучается факультативный курс «Введение в педагогическую профессию» [4]. На факультативных занятиях создаются благоприятные условия для общения учащихся, их самовыражения и приобщения к будущей педагогической деятельности, в ходе которой у них формируются первоначальные компетенции в области педагогики и психологии. Одновременно в педагогических классах определенного направления несколько учебных предметов изучается на повышенном уровне. Так, в педагогических классах химико-биологического направления на повышенном уровне осуществляется обучение химии и биологии. Это создает особые возможности для формирования у учащихся предметных (или предметно-специальных) и общепредметных компетенций. Кроме того, возникают условия для сопряженного формирования у учащихся первоначальных предметно-методических компетенций.

Первоначальные предметно-методические компетенции формируются в результате интеграции содержания учебного предмета «Химия» и факультативного курса «Введение в педагогическую профессию». Учащиеся педагогических классов под руководством учителя могут составить вопросы и задания, а затем использовать их на конкретном уроке химии, продемонстрировать несложный химический опыт, объяснить своим товарищам решение типовой химической задачи и т.д. В результате такой интеграции у учащихся педагогических классов формируется первоначальный уровень предметно-специальной и предметно-методической компетентностей, который обеспечивает основу для их последующего прироста на этапе получения педагогической профессии в университете.

Изучение психолого-педагогических и химических дисциплин в университете строится на основе установления преемственных содержа-тельно-деятельностных взаимосвязей с предшествующей подготовкой студентов в профильных классах педагогической направленности. При этом реализуется контекстное обучение химическим дисциплинам, в ходе которого студенты продолжают вовлекаться в деятельность методической направленности, совершенствуя уже небольшой накопленный опыт такой деятельности. Основой для ее реализации выступает уже не содержание учебного предмета «Химия», а содержание учебных химических дисциплин. Таким образом, вновь обеспечивается прирост предметно-специальной и предметно-методической компетентностей будущих учителей химии.

Профессиональная методическая подготовка студентов по химии осуществляется при изучении методики обучения химии и методических спецкурсов. Значительный прирост предметно-специальной и предметно-методической компетентностей будущего учителя химии достигается благодаря опыту деятельности, накопленному студентами при обучении в профильных классах педагогической направленности и контекстному обучению химическим дисциплинам, ориентированному на подготовку учителя.

Дальнейшее повышение предметно-методической компетентности и накопление соответствующего опыта уже учителя-практика осуществляется на поствузовском этапе непосредственно в ходе его работы, самообразования и в системе повышения квалификации.

Таким образом, методическая интерпретация аугментальности компе-тентностного подхода детализирует отбор содержания, формы и методы

обучения, обеспечивающие формирование и последовательный прирост предметно-специальной и предметно-методической компетентностей учителей химии.

Информационно-коммуникационно-технологическое обоснование.

В условиях информатизации образования возникла необходимость в формировании у будущих учителей так называемой информационно-коммуникационной компетентности (ИК-компетентности), под которой мы понимаем владение ими знаниями, умениями и опытом использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) во всех видах профессионально-педагогической деятельности [2]. При этом каждый этап непрерывной методической подготовки выдвигает новые компетентностные требования к профессии педагога.

Информационно-коммуникационные компетенции (ИК-компетенции) формируются у учащихся педагогических классов при изучении информатики. Это происходит одновременно с формированием у них первоначальных предметно-специальных и предметно-методических компетенций. Важно, чтобы формирование всех обозначенных компетенций осуществлялось сопряженно, на интегративной основе. Тогда ИКТ будут использоваться у учащихся педагогических классов уже в процессе первоначальной методической подготовки. Накопленный опыт деятельности аналогичным образом обеспечит прирост в формировании ИК-компетентности студентов при контекстном обучении химическим дисциплинам и далее уже в процессе профессионально-методической подготовки по химии.

В процессе повышения квалификации складывается особая проблема в формировании ИК-компетентности у учителей-практиков, которая обусловлена тем, что учителя, имеющие большой стаж работы и педагогический опыт, как правило, имеют низкий уровень базовой ИК-компетентности, а начинающим учителям, наоборот, не хватает педагогического опыта. Для решения этой проблемы широко используются методы взаимообучения и взаимоконтроля в динамических парах [1]. В этом случае аугментально-компетентностный подход заключается в усилении компетентностного подхода основными идеями андрагогики.

Следует также отметить, что сейчас активно обсуждаются возможности использования в образовательном процессе технологии дополненной реальности (Augmented reality (AR)), которая позволяет в режиме реального времени дополнять реальные объекты виртуальными

объектами, пояснительными текстами, графическими изображениями, аудио- и видеоматериалами [15]. Указанная технология применяется во всех развитых странах и считается очень продуктивной. В частности, Р. Форсайт и П. Льюис рассматривают технологию ЛЯ как основу формирования у учащихся нового опыта [13].

Таким образом, аугментация расширяет компетентностный подход на философском уровне, усиливая личностно-ценностную составляющую образовательного процесса. С точки зрения психологии, кроме формирования у обучающихся конкретных компетенций данный подход делает акцент на потребностях и возможностях развития общих интеллектуальных ресурсов человека. В дидактическом и методическом аспектах аугментальность детализирует отбор содержания, формы и методы обучения, обеспечивающие последовательный прирост компетентности обучающихся посредством преемственного и сопряженного формирования у них соответствующих компетенций на разных этапах непрерывного образовательного процесса. С позиции информатизации образования указанный подход не просто обосновывает потребность формирования информационно-коммуникационной компетентности, но и раскрывает возможности выполнения этой задачи в условиях непрерывного образования, а также обеспечивает необходимыми и принципиально новыми методами, средствами и технологиями обучения.

Литература

1. Белохвостов А. А. Методика формирования информационно-коммуникационной компетентности учителя химии в системе повышения квалификации // Зборшк навуко-вых прац Акадэмп паслядыпломнай адукацьп. Вып. 14 / ДУА «Акад. паслядыплом. адукацьп»; А. П. Манастырны (гал. рэд.). Мшск: АПА, 2016. С. 65-83.

2. Белохвостов А. А. Теория и практика методической подготовки будущего учителя химии к работе в условиях информатизации образования: монография / под ред. Е. Я. Аршанского. Витебск: ВГУ, 2014. 147 с.

3. Беляева Л. А. Методологический статус компетентностного подхода // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Екатеринбург, 2012. Вып. 7. С. 109-116.

4. Введение в педагогическую профессию: учебная программа факультативных занятий для 10-11 кл. учреждений общ. среднего образования / сост.: М. Ф. Бакунович, Ю. Н. Егорова, А. В. Позняк и др.; под ред. А. И. Жука, А. В. Торховой. Минск, 2015. 26 с.

5. ВеккерЛ. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 670 с.

6. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

7. Зимняя И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования: материалы XIV Всерос. совещания. М., 2004. Кн. 2. С. 6-12.

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Логос, 2009. 384 с.

9. Локалова Н. П. Психологическая основа компетентностного подхода как новой парадигмы современного школьного образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование: электронный журнал. Режим доступа: https://psyjournals.ru/files/33671/psyedu_ru_2010_4_ Lokalova.pdf (дата обращения: 13.05.2018).

10. Разуваева Т. А. Компетентностный подход кобразованию: краткий теоретический анализ // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. 2010. № 1. С. 266-269.

11. ХолоднаяМ. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

12. Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. А. А. Орлова. Тула: Изд-во Тульского гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. Вып. 1. С. 117-137.

13. Шибаев П. Б. Augmented reality — краеугольная инновация в образовании XXI века // Актуальные проблемы химического образования в средней и высшей школе: сб. науч. ст. / гл.

ред. Е. Я. Аршанский; под общ. ред. Е. Я. Аршанского, А. А. Белохвостова. Витебск: ВГУ им. П. М. Машерова, 2016. С. 181-183.

14. Эпштейн М. Н. Проективный словарь гуманитарных наук. М.: Новое литературное обозрение, 2017. 616 с.

15. Яковлев Б. С., Пустов С. И. Классификация и перспективные направления использования технологии дополненной реальности // Известия ТулГУ Технические науки. 2013. Вып. 3. C. 484-492.

CONTINUOS DISCIPLINE-METHODICAL PREPARATION OF THE TEACHER: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS

The authors discuss the theoretical and methodological aspects of the implementation of continuous subject-methodical training of the future teacher (for example, teacher of chemistry). In relation to the problem posed, the necessity of augmentation (additions) of the competence approach is substantiated, the essence of which is revealed on the basis of the methods of lexico-semantic and historical analysis, philosophical, psychological and didactic-methodological aspects, large-scale informatization of the educational process.

The augmentation of the competence-based approach consists in strengthening the personal value component of the educational process. At the same time, the possibilities for the development of common intellectual resources of a person are emphasized, the need for the formation of information and communication competence in the context of continuing education is justified. In the didactic-methodical aspect, the authors describe in detail the selection of content, forms and teaching methods that ensure a consistent increase in the competence of students. This increase is ensured by the successive and related formation of the relevant competences of the students in the context of a continuous educational process.

Keywords: continuing education, methodical preparation of teachers, competence approach, competence.

References

• Belohvostov A. A. Metodika formirovaniya informacionno-kommunikacionnoj kompetentnosti uchitelya himii v sisteme povysheniya kvalifikacii // Zbornik navukovyh prac Akademii paslyad-yplomnaj adukacyi. Vyp. 14 / DUA «Akad. paslyadyplom. adukacyi»; A. P. Manastyrny (gal. red.). Minsk: APA, 2016. S. 65-83. [In Rus].

• Belohvostov A. A. Teoriya i praktika metodicheskoj podgotovki budushchego uchitelya himii k rabote v usloviyah informatizacii obrazovaniya: monografiya / pod red. E. Ya. Arshanskogo. Vitebsk: VGU, 2014. 147 s. [In Rus].

• Belyaeva L. A. Metodologicheskij status kompetentnostnogo podhoda // Ponyatijnyj apparat pedagogi-ki i obrazovaniya: sb. nauch. tr. / otv. red. E. V. Tkachenko, M. A. Galaguzova. Ekaterinburg, 2012. Vyp. 7. S. 109-116. [In Rus].

• Epshtejn M. N. Proektivnyj slovar' gumanitarnyh nauk. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 2017. 616 s. [In Rus].

• HolodnayaM. A. Psihologiya intellekta. Paradoksy issledovaniya. SPb.: Piter, 2002. 272 s. [In Rus].

• Hutorskoj A. V., Hutorskaya L. N. Kompetentnost' kak didakticheskoe ponyatie: soderzhanie, struk-tura i modeli konstruirovaniya // Proektirovanie i organizaciya samostoyatel'noj raboty studentov v kontekste kompetentnostnogo podhoda: mezhvuz. sb. nauch. tr. / pod red. A. A. Orlova. Tula: Izd-vo Tul'skogo gos. ped. un-ta im. L. N. Tolstogo, 2008. Vyp. 1. S. 117-137. [In Rus].

• Lokalova N. P. Psihologicheskaya osnova kompetentnostnogo podhoda kak novoj paradigmy sovre-mennogo shkol'nogo obrazovaniya [Elektronnyj resurs] // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie: ele-ktronnyj zhurnal. Rezhim dostupa: https://psyjournals.ru/files/33671/psyedu_ru_2010_4_Lokalova. pdf (data obrashcheniya: 13.05.2018). [In Rus].

• Razuvaeva T. A. Kompetentnostnyj podhod k obrazovaniyu: kratkij teoreticheskij analiz // Vestnik Kostromskogo gos. un-ta im. N. A. Nekrasova. 2010. № 1. S. 266-269. [In Rus].

• Shibaev P. B. Augmented reality — kraeugol'naya innovaciya v obrazovanii XXI veka // Aktual'nye pro-blemy himicheskogo obrazovaniya v srednej i vysshej shkole: sb. nauch. st. / gl. red. E. Ya. Arshanskij; pod obshch. red. E. Ya. Arshanskogo, A. A. Belohvostova. Vitebsk: VGU im. P. M. Masherova, 2016. S. 181-183. [In Rus].

• VekkerL. M. Psihika i real'nost': edinaya teoriya psihicheskih processov. M.: Smysl, 1998. 670 s. [In Rus].

• Verbickij A. A. Novaya obrazovatel'naya paradigma i kontekstnoe obuchenie: monografiya. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 1999. 75 s. [In Rus].

• Vvedenie v pedagogicheskuyu professiyu: uchebnaya programma fakul'tativnyh zanyatij dlya 10-11 kl. uchrezhdenij obshch. srednego obrazovaniya / sost.: M. F. Bakunovich, Yu. N. Egorova, A. V. Poznyak i dr.; pod red. A. I. Zhuka, A. V. Torhovoj. Minsk, 2015. 26 s. [In Rus].

• Yakovlev B. S., Pustov S. I. Klassifikaciya i perspektivnye napravleniya ispol'zovaniya tekhnologii dopol-nennoj real'nosti // Izvestiya TulGU. Tekhnicheskie nauki. 2013. Vyp. 3. C. 484-492. [In Rus].

• Zimnyaya I. A. Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii (metodologo-teoreticheskij aspekt) //

Problemy kachestva obrazovaniya: materialy XIV Vseros. soveshchaniya. M., 2004. Kn. 2. S. 6-12. [In Rus].

• Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psihologiya: uchebnik dlya vuzov. M.: Logos, 2009. 384 s. [In Rus].