Зависимость готовности дошкольников к продуктивным взаимодействиям с ровесниками от качества мыслительных операций

YÄK 373 ББК 74.102

С.В. УВАРОВА, А.В. ШИБАЕВА

ЗАВИСИМОСТЬ ГОТОВНОСТИ ДОШКОАЬНИКОВ К ПРОДУКТИВНЫМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯМ С РОВЕСНИКАМИ ОТ КАЧЕСТВА МЫСАИТЕАЬНЫХ ОПЕРА0ИЙ

S.V. UVAROVA, L.V. SHIBAYEVA

DEPENDENCE OF READINESS OF PRESCHOOL CHILDREN TO PRODUCTIVE

INTERACTIONS WITH AGE-MATES FROM QUALITY OF COGITATIVE OPERATIONS

В статье представлены результаты изучения взаимосвязи между готовностью старших дошкольников к сотрудничеству с ровесниками и уровнем развития у них умственного плана действий, качества мыслительных операций. Авторы приводят данные, позволяющие обосновать положение о том, что понимание детьми инструкции при решении задач построения фигур по аналогии, а также качество мыслительных операций обобщения влияет на качество выполнения роли организатора при работе дошкольника в диаде и в группе. Для качественного выполнения этой роли детям необходимо владеть способами распределения обязанностей и контроля за качеством общего результата. Эти способы должны осуществляться как в плане умственного анализа совместных продуктов деятельности, так и речевом плане регулирования действий ровесников. В статье подчёркивается теоретическое значение направления данного исследования для реализации принципов культурно-исторического подхода при объяснении генезиса ведущих психических новообразований, возникающих в контексте сложных совместных видов деятельности ребёнка с ровесниками и взрослыми.

The results of interaction examination between the elder preschooler's readiness to the collaboration with peers and the level of development of their mental plan of acts as well as the quality of the intellectual operations are represented in this article. The authors give facts helping to ground the statement that the children's instruction understanding by solving tasks to build figures by analogy and also the quality of intellectual operations generalization influences on the quality of realization of the organizer's role by the preschool child working in the dyad and in the group. To execute this role properly it is necessary for children to handle the ways to distribute the duties and the quality control of the overall results, which must be realized both in terms of mental analysis of joint products and in the speech aspect of the peer's actions regulation. This article highlights the theoretical value of this research guideline to realize the principles of cultural-historical approach to explain the genesis of the leading mental growth emerging in the context of the child's collaborative activities with peers and adults.

Ключевые слова: дошкольник, партнёрство, взаимодействие; мыслительные операции, умственный план действий, коллективно-распределённая деятельность; совместная продуктивная деятельность, средства и способы планирования действий.

Key words: preschool child, partnership, interaction, intellectual operations, mental acting plan, collectively divided activity; collaborative activities, ways of action planning.

Актуальность изучения генезиса продуктивных форм взаимодействия дошкольников с ровесниками предопределяется требованиями к психологической готовности к школьному обучению, отвечающими содержанию Федерального государственного стандарта дошкольного образования [4]. Предполагается необходимость развития у детей, поступающих в школу,

определённой культуры сотрудничества как со сверстниками, так и с взрослыми, которая должны подниматься на все более высокие уровни в период начального обучения.

В этом контексте в фокусе внимания исследователей дошкольного детства оказывается проблема психологически грамотного обоснования программ сопровождения дошкольников и младших школьников в процессе развития у них такого специализированного направления подготовки как партнёрство, сотрудничество с ровесниками. Разработка прикладных рекомендаций по её решению предполагает необходимость теоретического и экспериментального изучения тех уровней готовности детей к сотрудничеству, которые характеризуют современных дошкольников и того потенциала совместной продуктивной деятельности, достижение которого возможно в условиях генетико-моделирующего эксперимента. Очевидно, что низкая готовность детей к сотрудничеству будет накладывать свой отпечаток на широкий спектр умений «играть», «учиться», «дружить», оказывать поддержку и проявлять заботу об окружающих.

Однако большинство программ подготовки детей к школе не включает таких развивающих занятий, которые прямо были бы направлены на поддержку перехода от непродуктивных, ситуативных форм взаимодействий ко все более устойчивым, содержательным, предполагающим сложную организацию совместной практики как при решении отдельных продуктивных или познавательных задач, так и в совместной работе по подготовке и организации интересных событий (сюжетных игр, театральных постановок, концертов и продуктивных видов обслуживающей деятельности).

Отечественные психологи, работающие в русле культурно-исторического подхода Л.С. Выготского, при теоретической интерпретации генезиса высших психических функций руководствуются положением о том, что все новообразования ребёнка появляются в его психике дважды: один раз как «интрапсихические» (разделённые между ребёнком и взрослым), второй раз -как собственное достояние самого ребёнка - «интерпсихические» [2, с. 38]. Это положение даёт основание при объяснении высших уровней психических новообразований детей опираться на анализ того, как они возникают и развиваются в контексте форм сотрудничества ребёнка с ровесниками и взрослыми. Однако применение характеристик взаимодействия детей с ровесниками как объяснительного принципа происхождения психических новообразований не исключает необходимости сделать генезис самих форм взаимодействия дошкольников предметом изучения.

Этот ракурс исследования предполагает необходимость различать продуктивное взаимодействие детей как результат их развития и те объемлющие формы сотрудничества с ровесниками, опосредованные участием взрослого, в контексте которых такое развитие возможно.

Сложность такого предмета исследования предопределяет то, что его изучение достаточно редко выступает целью экспериментального анализа. Однако методолого-теоретическая и экспериментальная необходимость таких исследований неоднократно подчёркивалась в работе немногочисленных авторов, работающих в этом направлении (В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, Н.Н. Обозов Г.А., Цукерман, С.Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина).

В.Я. Ляудис одна из первых рассматривала переход от низких уровней взаимодействия к более высоким, подчеркнула важность изучения генезиса взаимодействия в дошкольном возрасте от непродуктивных форм ко все более самоорганизуемым [3].

Содержательные определения понятия «продуктивное взаимодействие» даётся в русле обоснования концепции развивающего обучения (РО) Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, в исследованиях таких авторов как В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман [5, 7]. Становление таких важных для младшего школьника психических новообразований, как умственный план действий, теоретическое мышление, рефлексия, произвольность они соотносят с такими

формами занятий, которые отвечают принципам «коллективно-распределённой деятельности».

В.В. Рубцов, вводя понятие«коллективно-распределённая деятельность» (КРД), предлагает рассматривать взаимодействие при условии включённости его участников в некую общую деятельность. Исследования, проведённые в младшем школьном возрасте, позволили подчеркнуть, что высокие уровни КРД возможны, если её участники оказываются способны удерживать в умственном плане определённые, общие для всех цели, выполняя собственные действия и операции [5]. Высшие формы коллективно-распределённой деятельности рассматриваются как содействие, предполагающее распределение деятельности между участниками, обмен действиями при решении общих задач, коммуникацию, и рефлексию как особое умение оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ совместной деятельности. Важнейшим условием развития готовности детей к совместной продуктивной деятельности такого уровня является участие взрослого, который направляет усилия ребёнка, раскрывая их смысл, и обеспечивая средствами овладения необходимыми умственными действиями.

Теоретический анализ работ, направленных на изучение генезиса продуктивного взаимодействия детей, указывает на то, что «совместность» деятельности дошкольников как наиболее высокий уровень взаимодействия с ровесниками, неразрывно связана со становлением умственного плана действий и регулирующих, организующих функций речи. При выполнении любой парной или групповой работы замыслы «совместности» сначала должны оформиться у ребёнка как организационный план действий, а затем воплощены на основе речи, обращённой к партнёрам. В известной работе Д.Б. Эль-конина о психологии игры, неоднократно подчёркивалось, что процесс игры есть чередование фаз совместного планирования сюжета и ролевых действий участников, проигрывания, взаимного контроля и оценки их соответствия замыслу [8]. Безусловно, позиция организатора и партнёрская позиция исполнителя в условиях групповой работы детей предполагает ориентировку на существенные характеристики будущего продукта деятельности и регуляцию действий на основе умственного плана его достижения. Известно, что качество таких мыслительных действий как сравнение, обобщение обычно проверяется у детей при выполнении ими индивидуальных заданий, однако, в контексте взаимодействия детей друг с другом достоинства и недостатки мыслительных действий найдут своё многократное выражение,

Цель нашего исследования состояла в изучении связи между качеством мыслительных действий сравнения и обобщения старших дошкольников и готовностью к выполнению роли организатора в условиях выполнения парных и групповых предметно-познавательных заданий.

Гипотеза состояла в том, что связь между качеством мыслительных действий сравнения и обобщения дошкольников и возможностями выполнять роль организатора партнёрской и групповой работы найдёт своё выражение в качестве регулирующих, организующих функций речи и, тем самым, в готовности к продуктивным взаимодействиям.

Наличие связи между уровнем развития у старших дошкольников умственных действий и готовностью к продуктивным взаимодействиям в предметно-познавательных заданиях изучалось на основе комплекса методик. Готовность детей к партнёрству в ролях организатора и исполнителя изучалось на основе применения методики Г.А. Цукерман - М.П. Романее-вой [7]. Качество развития мыслительных действий установления аналогий и обобщения проверялись на основе стандартных методов (методики «третий лишний» и задание на «вербальные аналогии»). Применялась так же методика Ю.В. Карпова - Н.Ф. Талызиной [6]. Она позволяла выявить не просто ошибочность или правильность выполнения действий построения аналогий, но охарактеризовать и тот уровень выполнения этих мыслительных действий, который доступен дошкольникам подготовительной группы.

Последняя методика позволяет выявить уровень выполнения действий при решении задач на построения бумажных фигур аналогичных образцу. Задания были следующего содержания: испытуемому предлагаются три фигурки, причём фигурка 2 отличается от фигурки 1 каким-либо одним признаком; испытуемый должен построить фигурку 4, отличающуюся от фигурки 3 тем же признаком, каким фигурка 2 отличается от фигурки 1. Для их построения необходимо бумажную фигуру одной формы положить на другую, выделяя принцип построения фигур, ориентируясь на образец. Данная методика включает в себя два диагностических этапа: понимание инструкции; осуществление действий построения фигур по аналогии. На первом этапе выявляется уровень понимания детьми инструкции о том, как должны быть построены фигуры: наглядно-действенный, наглядно-образный, умственный уровни. На втором этапе проверялся тот уровень, на котором дети оказывались способны выполнять действия на основе ориентировки в задании: они могли описать действие в речи, выполнять его образно, указывая на нужные фигуры из предложенного набора или делать это практически.

Охарактеризуем шкалы бальных оценок в каждой методике.

Методика Г.А. Цукерман - М.П. Романеевой позволяет выявлять готовность дошкольников к партнёрству в процессе выполнения одним ребёнком задания по инструкции другого. В качестве содержания заданий выступили задачи на создание из простых геометрических фигур различных построек (дом, башня). У обоих детей имеется одинаковый набор геометрических фигур. Задание выполняется в паре, при этом дети не видят партнёра, сидя напротив друг друга, будучи отгорожены от партнёра ширмой. В ходе выполнения задания детям требовалось давать инструкцию, не видя партнёра. Задания предполагали две позиции: один ребёнок выступает в роли инструктора, он даёт развёрнутые указания другому, который находится напротив. При обмене позициями, тот, кто выполняет инструкцию, должен был сам выступить в роли инструктора.

При проведении исследования первым направлением анализа выступала степень готовности дошкольников к самостоятельному выполнению заданий в условиях взаимодействия с ровесником. В ходе занятия фиксировалась степень готовности дошкольников к самостоятельному выполнению заданий в условиях взаимодействия с ровесником: особенности принятия задачи, мера самоорганизованности в ходе его выполнения. Низкая готовность ребёнка находит своё проявление в мере необходимой помощи со стороны взрослого. Для фиксации этого выделены градации от 0 до 3 баллов для двух вариантов: для варианта, когда задание принимается ребёнком и для варианта, когда ребёнок не принимает задание и необходимы дополнительные мотивирующие поддержки взрослого, напоминания, поддержки, подбадривания в ходе действий детей для выполнения задания до конца.

При проведении диагностики применялись следующие критерии для оценки этих проявлений с градуированием особенностей выполнения задания от противоположных полюсов:

1. «Особенности принятия задачи ребёнком» градуировался от непринятия задания до принятия задания с проявлением заинтересованности в выполнении предложенной деятельности (баллы от 0 до 3).

2. Количество побуждений со стороны взрослого, необходимое для принятия ребёнком задания: от необходимости многократных побуждений к выполнению задания до самостоятельно выполнения, без активации со стороны педагога (баллы от 0 до 3).

3. Мера помощи ребёнку со стороны взрослого в процессе выполнения задания: от не запрашивания помощи ребёнком при её необходимости до адекватного обращения за помощью (от 1 до 3 баллов).

Вторым направлением анализа выступала степень готовности дошкольников к ориентироваться на другого ребёнка в процессе выполнения задания. Низкая готовность ребёнка находила своё проявление в большом коли-

честве ошибок при выполнении задания. Безошибочное выполнение задания оценивалось в 10 условных баллах, за различные виды ошибок присваивались штрафы, которые вычитались из изначального количества баллов (из 10-ти). Оценивалась выраженность ориентировки на другого ребёнка в процессе выполнения задания. За грубые ошибки штраф составлял 2 балла за ошибку (отсутствие децентрации при обозначении ближних - дальних деталей, неправильно указания расположения частей относительно друг друга, пропуск частей и деталей при описании, неправильное расположение частей относительно друг друга, отсутствие разъяснений при вопросах партнёра); негрубые ошибки оценивались в 1 балл за ошибку (неточное, неопределённое применение терминов, наличие проб, исправлений, достижение правильного выполнения задания после уточнения инструкции).

В методике Ю. Карпова - Н.Ф. Талызиной детям давали схему ориентировочной основы действий для выполнения задания. В центре диагностического анализа был уровень понимания приёма сопоставления фигур образца и исходной фигуры, который описывался общим правилом: «Построй фигуру четыре так, чтобы она отличалась от фигуры три, так же как фигура два отличается от фигуры 1 (все дети знали порядковые числа в пределах 10). Экспериментатор, осуществляя этот приём в наглядно-действенном плане, объяснял, как и в какой последовательности необходимо выполнять действия, составляющие этот приём. В заключение объяснения испытуемому давалось общее правило решения задач данного типа, которое он должен был повторить. Затем ребёнок выполнял приём нахождения и использования закономерности последовательно в словесно-логическом, наглядно-образном и наглядно-действенном планах, благодаря чему устанавливалось, в каком высшем плане мыслительной деятельности испытуемый способен первоначально выполнить данный приём. Если ребёнок не выполнял задание ни в одном из планов мыслительной деятельности, следовал вывод о том, что этот приём ещё недоступен для данного испытуемого. Кроме того, оценивался уровень понимания и воспроизведения ребёнком сложной словесной инструкции по пятибалльной системе. Данный уровень складывался из двух показателей: оценки уровня принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач на нахождение и использование найденной закономерности непосредственно после разъяснения инструкции; оценки его отсроченного воспроизведения.

Оценка уровня принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач непосредственно после разъяснения инструкции проводилась следующим образом:

- 1 балл (крайне низкий уровень понимания и воспроизведения ребёнком сложной словесной инструкции) - если испытуемый не принимал задание, не мог повторить общее правило решения задач на нахождение и использование найденной закономерности даже после 5 повторений его экспериментатором, с разъяснением, при необходимости, непонятных ребёнку слов;

- 2 балла (низкий уровень) - ребёнок при тех же условиях пытался, но не мог удовлетворительно воспроизвести общее правило решения задач; ребёнок при тех же условиях испытывает затруднения в воспроизведении общего правила, его речь бедна и аграмматична, но логически верна и понятна;

- 3 (достаточный уровень) - речь вполне развёрнута, но с аграмматиз-мами, её смысл понятен окружающим вне контекста, общее правило решения задач ребёнок воспроизводит после 3-4 повторений, не испытывает затруднений в понимании значений слов;

- 4 (высокий уровень) - речь развёрнута, неаграмматична, ребёнок точно воспроизводит общее правило решения задач, после 1-2 повторений его экспериментатором.

Охарактеризуем результаты соотнесения показателей, полученных на основе всего спектра методик в изучаемой выборке.

При сопоставлении результатов проведённой диагностики статистическая значимость была зафиксирована между показателями, характеризующими готовность к выполнению роли организатора по данным методики Г.А. Цукерман - М.П. Романеевой и показателями качества решения задач в стандартных тестах на проверку качества мыслительных действий обобщения и установления вербальных аналогий. Первая связь характеризуется статистической значимостью по критерию Спирмена при р < 0,05 (га = 0,582 при критическом значении г = 0,5), вторая характеризуется статистической значимостью по тому же критерию Спирмена при р < 0,01 (га = 0,676 при критическом значении г = 0,64).

Эти данные свидетельствуют о подтверждении гипотезы о влиянии качества мыслительных действий на качество объяснительной, планирующей и регулирующей функции речи, которые находят своё выражение в умении дошкольник разъяснить партнёру сущность задачи и регулировать в понятной для партнёра форме ход её решения.

Ещё более тонкие характеристики такой связи были получены при сравнении показателей того, насколько ребёнок готов к принятию инструкции в наглядно-действенном, наглядно-образном или умственном плане в ситуации выполнения заданий по методике Ю.В. Карпова - Н.Ф. Талызиной. Коэффициент корреляция между бальными показателями, полученными при применении этой методики и качеством выполнения роли организатора, оценённая также в условных баллах в тестовой ситуации методики Цукерман -Романеевой, оказался статистически значимым по критерию Спирмена с р < 0,01 (га = 0,718 при критическом значении г = 0,64).

Другими словами, дети, которые оказались готовы к вербальной формулировке общего правила при организации своего индивидуального действия решения задач на построение фигур по аналогии и выполнению этого действия в умственном плане оказались более готовы к формулировке инструкций для партнёра, объяснению ему необходимых действий.

Важным моментом является то, что менее готовые к партнёрству дети в ситуации выполнения роли организатора характеризовали фигуру, которую необходимо было построить исполнителю. Более готовые к партнёрству дети оказались способны формулировать инструкции в форме глаголов: «возьми такую-то фигуру», «положи её снизу (сверху) по отношению к такой-то», «добавь снизу (сверху) такую-то фигуру». Т.е. они владели способами перевода в умственном плане качеств фигуры, которые должен выстроить партнёр, в качество его действий по её получению.

Это наблюдение позволило в дальнейшем спланировать обучающий курс, направленный на развитие у дошкольников способов организации совместных с партнёрами действий при планировании совместного результата. В частности, при организации проекта «Градостроительство» дети должны были группой в 4-5 человек построить макет города, предполагающий расположение на большом столе заранее подготовленных заготовок (дворцы, улицы домов, деревья, реки и мосты и т. п.). Каждый ребёнок выступал в роли организатора при выполнении фрагмента общего задания. Фиксировалось то, как он справлялся с этой ролью на основе оценки в условных баллах качеств планирующей, инструктивной и регулирующей функций речи начале и при завершении обучающего курса занятий

В обучающем эксперименте были организованы специальные условия для овладения детьми способами планирования действий партнёров с применением формирующих процедур. Оказалось, что в ходе обучающего эксперимента дети с более высокими показателями развития умственного плана действий и качества мыслительных действий обобщения и сравнения динамичнее овладевали способами организации и регуляции действиями партнёров в ситуациях выполнения сложных по композиции групповых результатов макетирования фрагментов города. Была выявлена и обратная связь. После овладения способами планирования, организации и регулирования действи-

ями партнёров в условиях обучающего эксперимента дошкольники стали показывать более высокие результаты во всех индивидуальных тестовых заданиях: при выполнении действий обобщения в тесте «третий лишний», в заданиях на построение аналогий и в качестве выполнения заданий теста Ю.В. Карпова - Н.Ф. Талызиной. В дальнейшем обучающий эксперимента был переведён во вторую фазу, дошкольники должны были планировать фрагменты театральных эпизодов, когда общий результат действий должен был воплощаться в событийном результате. Безусловно, при планировании результата, который находил бы своё выражение не в материализованной форме макета города, а в будущих событиях инсценировки, дошкольникам ещё в большей мере требуется опираться на умственный план действий при характеристике действий партнёров, их координации. Это потребовало дополнительных формирующих процедур даже для детей, которые показывали неплохие показатели при выполнении планирующих и регулирующих функций в первой части обучения.

Таким образом, проведённые исследования позволили подтвердить наличие взаимосвязи между качеством мыслительных действий старших дошкольников, которые обычно проверяются в диагностических заданиях в ситуациях с предметами, и качеством выполнения роли организатора взаимодействий с ровесниками, требующих планирующих, координирующих, регулирующих функций речи, обращённой к ровесникам. В то же время оказалось, что эти связи не прямые. Необходимо специализированное сопровождение дошкольников в трансформации действий по анализу общего результата совместной деятельности, переформулировки их в описание групповых способов получения этого результата. Групповая и партнёрская деятельность в дошкольном возрасте может подниматься на все более сложные формы соорганизации, опираясь на развитие индивидуальных предметных мыслительных действий. Было показано, что качество мыслительных действий дошкольников, находит своё выражение в качестве социальных взаимодействий детей при оказании специализированной помощи взрослых в развитии способов их договорённости с партнёрами об «архитектонике» ко-ординаций, усложняющихся при переходе от наглядно выраженных результатов работы группы к созданию совместно организованных событий.

Литература

1. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания : сб. науч. трудов [Текст] / сост. С.Г. Якобсон, Ф.Т. Михайлов. - М. : Научно-исследовательский институт общей педагогики АПН СССР, 1976. -190 с.

2. Выготский, Л.С. Избранные психологические труды [Текст] / Л.С. Выготский. - М. : Аспект-пресс, 1995. - 324 с.

3. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития [Текст] / В.Я. Ляудис. - М. : МГУ, 1976. - 246 с.

4. Российская Федерация. Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования: приказ принят министерством образования и науки РФ 17.10.2013 г.

5. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения [Текст] / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 49-59.

6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта : учеб.-метод. пособие [Текст] / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 63 с.

7. Цукерман, Г.А. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников [Текст] / Г.А. Цукерман, М.П. Романеева // Вопросы психологии. - 1982. - № 1. - С. 31-38.

8. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М. : Владос, 1999. - 344 с.