Образ современной молодежи в контексте самореализации в вузовском обучении

Библиографический список

1. Дорофеев, Г. В. Математика для каждого / Г. В. Дорофеев. - М.: АЯКС, 1999.-292 с.

2. Казанцева, Д. Б. Системообразующие факторы развития личности / Д. Б. Казанцев // Психология и педагогика современного образования в России: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Пенза, 2006. -С. 54-58.

3. Монахов, В. М. Как разработать программу модернизации образовательного процесса на физико-математических факультетах педагогических университетов / В. М. Монахов// Сб. докл. Всерос. науч. конф., г. Тольятти, 21-23 сент. 2003 г. - Тольятти, 2003. - С. 3-9.

4. О внесении изменений и дополнений в Закон «Об образовании». - М.: Новая школа, 1996.

5. Саранцев, Г. И. Актуальные проблемы методической подготовки учителя математики / Г. И. Саранцев // Сб. докл. Всерос. науч. конф., г. Тольятти, 21-23 сент. 2003 г. - Тольятти, 2003. - С. 10-14.

УДК 159

В. Л. Ситаров, А. И. Шутенко, Е. Н. Шутенко

ОБРАЗ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ В КОНТЕКСТЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ВУЗОВСКОМ ОБУЧЕНИИ*

Не секрет, что во все времена молодежь служила своеобразным зеркалом культуры, всматриваясь в которое, вдумчивый исследователь мог безошибочно распознать современность, уловить её пульс и ритм, увидеть контуры зарождающегося будущего эпохи.

Изучение феномена молодежи и разработка категорий молодого поколения в гуманитарной науке осуществляется достаточно широко с различных позиций - социально-философской, социологической, социально-психологической, демографической и пр.

Сложился круг ученых, которые уже длительное время глубоко и адресно обращаются к вопросам формирования личности молодого человека

* Публикация статьи осуществляется при финансовой поддержке РГНФ

Целый комплекс проблем анализируется авторами в сфере свободного времени, являющейся условием развития человека молодого возраста, пространством для его всестороннего развития, общения, дружбы и любви (Б. А. Грушин, Л. П. Буева, М. С. Каган, И. С. Кон, И. В. Бестужев-Лада,

A. И. Вишняк, Л. А. Гордон, Э. В. Клопов, Ю. В. Рюриков, Г. А. Калкей,

B. А. Трегубов и др.). Серьезные успехи достигнуты в области социологии новых поколений, в границах которой разрабатываются теории идентичности, социализации, социальных ролей, конфликта и равновесия, молодежной субкультуры, малых групп. Т. Парсонс, Г. Шельский, Ф. Тенбрук, Л. Розенмайр, Г. Кройтц, М. Мид и другие внесли здесь существенный вклад.

Особое положение в молодежной проблематике занимает студенчество как наиболее пассионарная и интеллектуально продвинутая социальная группа, образующая свою субкультуру. В исследованиях прослеживается эволюция личности студента, становление его профессионального и социокультурного облика (А. В. Дмитриев, А. П. Ветошкин, Ф. Р. Филиппов, М. Н. Руткевич, А. А. Козлов, В. Т. Лисовский, Л. Я. Рубина и др.). Среди работ, посвященных студенческой молодежи, особо выделяются исследования М. А. Розова, С. С. Розовой, И. С. Алексеева, Л. С.Сычевой, посвященные вопросам социализации и воспитания в учебных заведениях.

За последнее десятилетие тематика молодежных исследований очень сильно изменилась. Многие темы и сюжеты утратили свою актуальность, отошли в прошлое, другие, наоборот, выдвинулись на первый план, такие, как девиантное поведение, криминализация молодежи (В. А. Балцевич,

C. Н. Бурова, С. И. Плаксий, В. М. Левин и др.). Появились новые темы -безработица, утрата социальных ориентиров, пути и возможности использования экономической и политической свободы, карьерного роста в условиях конкуренции и т. д. Исследования этих и других новых направлении активно разворачиваются в настоящее время (И. А. Голосенко, С. И. Голод, Ю. М. Плюснин, С. Н. Перигуткин, И. П. Попова и др.), однако, очевидно, есть основания утверждать, что круг молодежных исследований на новом этапе еще окончательно не сложился.

Как известно, исследованиями молодежи занимались и занимаются многие науки

Примеры комплексного изучения молодежи, проведенного в 90-е годы, в которых учитывались политические ориентации, социальное положение, специфические формы общественной активности отражены в монографиях «Молодежь России: социальное развитие» и «Молодежь России: тенденции и перспективы» (М., 1995), подготовленных НИЦ при Институте молодежи, а также в докладе Комитета Российской Федерации по делам молодежи «Молодежь России: воспитание жизнеспособных поколений», подготовленном в 1995 г. Авторам доклада удалось всесторонне проанализировать состояние общественного сознания молодежи, выявить его основные проблемы и предложить собственную воспитательную концепцию, основанную на идее жизнеспособной личности.

Ценностная проблематика, представляющая жизненные приоритеты молодежи, разработана в ряде исследований последних лет, в частности в исследованиях А. Андреенковой, Н. Голубковой, В. Поддубного, Л. Токмаковой и др.

Характер современных молодежных проблем, в том числе проблем воспитания и социализации студенческой молодежи, исследован в работах И. М. Ильинского, А. И. Ковалевой, В. Т. Лисовского, В. К. Криворученко, Ю. В. Коврижных, В. Д. Левичевой, А. Н. Мацуева, В. В. Нехаева, Т. Э. Петровой, В. А. Родионова.

В работах А. И. Бегеватова, В. Н. Грузкова, А. А. Крупника, В. В. Макарова рассмотрены конкретные направления воспитания молодежи в современных условиях: патриотическое; гуманистическое мировоззрение; нравственное.

Между тем, к сегодняшнему дню в исследованиях проблем молодежи и в частности студенчества заметно превалирует социолого- культурологическая ориентация, затрагивающая в основном массовидный уровень макро-анализа молодежных проблем. Вместе с тем отмечается недостаток личностной разработки данной проблематики, осуществляемой на уровне микро-анализа (индивидном) и мезоанализа (отношенческом). Ведущую роль в разработке данных исследовательских уровней призвана сыграть психолого-педагогическая наука. Однако в психологии и педагогике проблемы студенческой молодежи затрагиваются весьма узко и довольно эпизодично.

В психологическом плане постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической, психофизиологической группы развивается в рамках научной линии ленинградской психологической школы (Б. Г. Ананьев, М. Д. Дворяшина, Л. Н. Грановская, Е. И. Степанова, В. Т. Лисовский,

В. А. Якунин и др.). Данные многолетних исследований Б. Г. Ананьева и его сотрудников свидетельствовали о том, что студенческий возраст - пора сложного структурирования интеллекта. Период студенчества является эта-

пом становления целостной личности, когда происходит «консолидация психических сил человека» (М. Д. Дворяшина).

Что касается ментально-личностных структур студенчества, то эта сфера остается до сих пор открыта для серьезных психологических исследований.

В педагогической науке студенчество традиционно рассматривалось в рамках односторонне направленного вектора формирующей социализации в ходе профессиональной подготовки в процессе обучения. Тем не менее, ощущается недостаток исследований, в которых были бы прослежена и проанализирована взаимосвязь между процессом социокультурного самоопределения современной студенческой молодежи и особенностями построения образовательного процесса в вузе.

В настоящий период в процессе реформирования высшей школы, обновления философии и методики обучения требуется глубокое и разностороннее осмысление изменений, происходящих в среде студенческой молодежи на психологическом, личностном уровне. Злободневность такой работы обусловлена необходимостью определения степени идентичности реального образа студенческой молодежи социальному заказу современного российского общества, что позволит более точно и адресно сформулировать приоритеты в образовательной политике. Решение этой важной задачи направлено в конечном счете на повышение статуса высшей школы как важнейшего социального института профессионального и жизненного самоопределения современной молодежи.

Опираясь на сложившийся опыт исследований, мы рассматриваем студенческую молодежь в контексте системных социокультурных изменений в сфере образования, в которой личность обучаемого выступает как субъект своего профессионального и культурного становления. Наша концептуальная позиция состоит в том, что обучающаяся молодежь представляет относительно самостоятельную социокультурную общность, успешно реализующуюся в условиях динамично развивающихся личностно-ориентированных образовательных систем. При этом мы не склонны считать, что тот путь развития высшей школы, который сложился в последние полтора десятилетия, способствует полноценному развитию этой общности.

Сегодня всё отчетливее проявляются недостатки в функционировании существующих образовательных учреждений как институтов социализации, чей педагогический и культурный потенциал используется зачастую неадекватно насущным задачам социокультурного становления личности. В сфере образования нередко отмечается аморфность ценностных ориентиров, противоречивость и непоследовательность складывающейся образовательной практики, не отвечающей в полной мере задаче самореализации личности.

К такому выводу приводит проведенное нами исследование особенностей субъективного представления и переживания студентами различных российских учебных учреждений своей вузовской жизни.

Цель исследования состояла в изучении особенностей самореализации студенческой молодежи в процессе вузовского обучения.

Замысел исследования определялся исходной идеей о ведущей жизненной интенции личности на данном возрастном этапе, каковой по данным психологической науки выступает экзистенциальное стремление к самоопределению. Этот главный жизненный ориентир и смысл задаёт феноменологию индивидуального пространства, содержание и динамику личностного развития, когда молодой человек решает, кем он хочет стать в культуре, но ещё не знает в полной мере, каким ему быть для себя самого. Он должен создать, сформировать себя самого как личность, и вуз должен быть ему в этом основным подспорьем.

Стремление к самоопределению как ведущая жизненная интенция в свою очередь разрешается посредством механизма самореализации. В действительности молодой человек не может определиться, не проявив себя, не выразив свое Я, не познав себя с различных сторон. Он должен состояться в как можно больших областях и сферах жизнедеятельности, и, получив обратную связь для себя, избрать свой жизненный удел. Известно, что самореализация как мотивация достигает пика своей актуальности именно в период молодости, когда человек в силу своих психофизических и ментальных особенностей обладает наибольшей энергией и работоспособностью. Этот поиск своей целостности и отличает молодость от более поздних этапов жизни, когда самореализация из статуса неосуществленного желания переходит в разряд осуществляемой потребности.

Таким образом, для студенческой молодежи самореализация выступает главной психологической задачей, которая решается ею непосредственно в стенах вуза. Опыт полноценной самореализации становится надежной экзистенциальной «площадкой» построения дальнейшего жизненного пути личности. В этой связи важнейшей задачей вуза выступает обеспечение условий для успешной самореализации личности студента.

Рассматривая проблему образа студенческой молодежи в процессе самореализации, мы опирались на социально-экологический и педагогическо-ин-вайронменталъный подходы. Их использование позволяет наиболее адекватно подойти к пониманию этого процесса как сложного самопреобразо-вания личности в социуме, выделить роль образовательного пространства вуза как жизненно важной среды формирования психологического и социокультурного облика студенческой молодежи. В исследовании в качестве определяющей среды социокультурного становления личности рассматривается вуз и организуемый в нем образовательный процесс. Именно процесс вузовского обучения есть жизненно важное пространство самореализации студенческой молодежи. Социальная экология вуза, психолого-педагогичес-кая атмосфера и система обучения задают ту социокультурную нипгу, в которой формируется не только будущий специалист, но и личность в целом.

Предметом нашего исследования выступал образ студента как самореа-

лизующейся личности в процессе вузовского обучения. Обращаясь к вузовской жизни студентов, мы пытались уяснить, из каких моментов и аспектов этой жизни складываются условия для самореализации студентов, и как эти аспекты задействуются, проявляются в жизни современной студенческой молодежи.

С этой целью мы построили исследование в два этапа. На первом (предварительном) этапе путём пробных пилотажных опросов, наблюдений, интервьюирования выявлялись наиболее значимые составляющие самореализации личности в современном вузе. На втором (основном) этапе посредством разработанной методики осуществлялся стандартизированный опрос студентов с последующим анализом степени и особенностей их самореализации в вузовском обучении.

В исследовании приняли участие 302 студента старших курсов различных специальностей, обучающихся в четырёх вузах в различных городах Центрального федерального округа РФ. Экспериментальную выборку пропорционально составили студенты технического университета, гуманитарного и экономического университетов, а также юридического вуза МВД.

В ходе проведения предварительного этапа был выявлен круг тем, вопросов, содержательных аспектов вузовской жизни, наиболее значимых для самореализации студентов. Последующая семантическая обработка и обобщение полученных сведений позволили объединить их в три общие тематически узловые группы.

Первую группу составили такие аспекты самореализации, которые непосредственно отражали отношение к учебе как ведущей деятельности студенческой молодежи. Они выражали различные стороны субъективной значимости процесса обучения и мотивации обучения в целом. В эту группу вошли такие позиции, как интерес к обучению, желание учиться в выбранном вузе, удовлетворенность обучением, ценность учебы, погруженность в учебный процесс, стремление идентифицироваться с преподавателями и представителями профессии, направленность на целостное проявление в учебе и др. Выраженность этих аспектов позволяла судить о степени личностной причастности и приобщенности студента к образовательному процессу. Данную группу как исходный компонент самореализации в обучении мы обозначили как сферу личностной включенности в процесс обучения.

Вторая группа тем и аспектов вузовской жизни отражала степень и полноту раскрытия и развития личностных качеств студентов в вузовском обучении. Её составили такие важные моменты, как развитие потенциала студентов, возможность лучшего самопознания в учебе, полезность обучения, учеба как средство воплощения мечты, раскрытие способностей и талантов, учеба в вузе как путь к успеху и профессиональному росту, разностороннее самопроявление и полноценное самовыражение в учебе, стимулирование усилий в учебе и др. Совокупность этих аспектов отражала такую

важную составляющую самореализации в вузовском обучении как реализация способностей в процессе обучения.

Состав третьей группы условий самореализации был получен за счёт таких аспектов вузовской жизни студентов, которые отражали степень их социальной интегрированности в процессе обучения. Как отмечали сами студенты, без интенсивного и продуктивного межличностного общения реализовать себя как личность в вузе практически невозможно. Необходима некая питательная почва, среда, социальное участие и забота со стороны вуза, возможность личностного взаимодействия для разностороннего общения и личностного самовыражения. Поэтому такие аспекты вузовской жизни, как внимание к личности студента, помощь вуза в решении личных проблем, организация досуга студентов, чувство общности, взаимовыручки и взаимоподдержки в студенческой среде, значимость и крепость дружеских связей, атмосфера доверия и уважения и др., в значительной степени способствуют успешной самореализации студентов.

На основании выделенных выше трёх составляющих самореализации нами был составлен соответствующий опросник, 48 вопросов которого были объединены в три шкалы: 1) личностная включенность в процесс обучения; 2) реализация способностей в обучении; 3) социальная интегрированность в процессе обучения.

Студентам предлагалось оценить каждый вопрос по пятибалльной шкале. По результатам опроса и статистической обработки полученных данных выявлялся уровень самореализации студентов в их вузовской жизни.

Обобщенные данные исследования всех 302 студентов четырех вузов представляются в следующим виде.

Средний показатель уровня самореализации по всей выборке студентов составил 3,16 балла из 5. Таким образом, общий результат можно рассматривать как умеренный уровень самореализации.

Поуровневое распределение студентов выявило следующее.

Высокий уровень отмечается всего только у 7 студентов (2,3% от всей выборки) и соответствует значениям от 4 до 5 баллов, при этом результат выше 4,5 балла выявлен только у одного студента.

Результат выше среднего (3,5 - 4 балла) показали 60 студентов (19,9%).

Низкий уровень (ниже 2,5 балла) был установлен у 22 студентов (7,29%), которые не видят возможности и не могут реализовать себя в вузе никаким образом.

Невыраженный уровень (от 2,5 до 3 баллов включительно) обнаружен у 93 студентов (30,8%), которые, судя по их ответам, не находят для себя реализации в большинстве сторон своей жизни в вузе.

Средние показатели (3-4 балла) были установлены у 120 студентов (39,7%).

Как видно из общих результатов по всей выборке, налицо явный перевес в сторону пониженных значений уровня самореализации студенческой мо-

лодежи, поскольку положительные значения (выше 3,5 балла) показали всего 67 студентов (22,2%), в то время как сниженные значения (до 3 баллов включительно) установлены всего у 115 студентов (38,1%>).

Более детальная картина образа современной молодежи в контексте особенностей самореализации в вузе открывается в анализе ведущих составляющих этого процесса в лице значений, полученных по трём основным шкалам.

Личностная включенность в процесс обучения. Средний уровень значений по данной шкале составил 3,06 (стандартное отклонение -1,18), что соответствует весьма среднему уровню выраженности. Высокие значения (выше 4 баллов по средним величинам) были установлены всего у 11 студентов (3,7% от выборки), а значения выше 4,5 балла только у двух студентов. Показатели выше среднего обнаружены у 47 студентов (15,6%). Между тем низкие значения средних величин по этой шкале (меньше 2,5 балла) выявлены у 52 студентов (13,6%), а значения ниже среднего (от 2,5 до 3 баллов включительно) у 88 студентов (29,1%). Таким образом, пониженные показатели установлены почти у половины студентов от всей выборки (140 человек - 46%), а выраженные значения личностной включенности в обучение установлены менее чем у одной пятой части студентов выборки (58 человек - 19,3%>). Как видно из полученных данных, по данной шкале отмечается увеличение разрыва показателей по линии снижения выраженности самореализации в вузовском обучении. Таким образом, как ни парадоксально, но обучение в вузе как ведущая деятельность личности в студенческие годы недостаточно охватывает современную молодежь в образовательных учреждениях высшей школы.

Анализ структуры показателей, составляющих данную шкалу, позволяет пролить свет на особенности проявления личностной включенности в обучение студентов. Среди наиболее выраженных позиций выделяются следующие три:

- личностная значимость обучения в вузе;

- интерес к учебе;

- ценность вуза как источника знаний.

По первой позиции высокие значения отмечены у 61 студента (20,2%), выше среднего - у 118 (39,1 %), что в общей сумме составило более половины всех студентов (179 человек - 59,3%). Между тем, низкая значимость вузовского обучения выявлена у 6 студентов (2%), а невыраженная значимость - у 15 (5%), что составило всего 7% от всей выборки студентов.

Сильно выраженный интерес к учебе был установлен у 55 студентов (18,2%>), а выраженный - у 112 (37,1%), что также составило более половины охваченной обследованием молодежи (167 человек - 55,3%). Отсутствие интереса к учебе в вузе показали 9 человек (3%), а невыраженный интерес -25 (8,3%), т. е. всего 34 человека (11,3%).

Ценность вуза как основного источника знаний и субъективно значимой

информации особенно явно подчеркивается 48 студентами (15,9%) и признаётся в общем 108 студентами (35,8%), т. е. в сумме половиной всех опрошенных студентов (156 человек - 51,7%). Не согласны с таким положением 8 студентов (2,6%) и 28 челоаек (9,3%) такой ценности вуза не видят.

Среди позиций шкалы, получивших наиболее низкие значения, выделяются следующие:

- стремление быть похожим на преподавателей, ведущих обучение;

- обучение как захватывающий процесс и источник вдохновения;

- трудность обучения;

- психологическая включенность в обучение и полезность потраченного на учебу времени.

В этом перечне вызывает серьезную озабоченность утрата вузовскими преподавателями статуса образца и примера для подражания современными студентами. По результатам опроса, 106 студентов (35,1%) категорически не желают быть похожими на своих преподавателей, а 84 студента (27,8%) разделяют эту точку зрения в не столь категоричной форме. И только 14 человек (4,6%) действительно хотят быть похожими на тех, кто их обучает, к ним тяготеет ещё 28 человек от всех опрошенных (9,3%). Таким образом, подавляющее большинство студентов (190 человек - 62,9%) не видят в преподавателях значимых для своего личностного становления профессиональных и жизненных образцов. Отсюда становится более понятно, в чем причина их недостаточной включенности в учебный процесс. Известно, что во все времена вузовское образование выступало как сугубо персонифицированный процесс, в котором для студента важно было прежде всего не то, где он обучался, а у кого он обучался. Выявленный в нашем исследовании факт отчетливо указывает на ситуацию утраты вузами одного из главных формирующих личность студента механизмов, а именно механизма персональной идентификации. В этой связи возникает вопрос: как может молодой человек приобщиться к профессии, не желая идентифицироваться с теми, кто его этой профессии обучает? На наш взгляд, данное обстоятельство более красноречиво говорит о реальном положении дел в вузовском обучении и реализации личности в стенах вуза, чем многие другие показатели и данные, фигурирующие в официальных и научных публикациях, убеждающие общество в поступательном развитии высшей школы.

В продолжение отмеченного выше стоит указать, что около половины студентов (137 человек - 45,4%) не чувствуют своей полной включенности в обучение, не обнаруживают в вузовском обучении источник вдохновения и душевного подъема. Особо явно на это указали 67 человек (22,2%) и с ними скорее готовы согласиться ещё 70 человек (23,2%). И только для 16 студентов из всей массы опрошенных (5,3%>) данный вопрос решается явно в пользу вуза и 39 человек (12,9%) также склонны к такому мнению, что в удельном весе не превышает и пятой части опрошенных студентов (18,2%).

Вызывает также недоумение, что процесс обучения в вузе перестал быть

трудным для студента. Не секрет, что высшая школа потому и есть высшая, что обучение должно осуществляться здесь на высоком уровне трудности. Вместе с тем, наш опрос показал, что около половины студентов не считают для себя трудным учиться в вузе (147 человек - 48,7%). С большим трудом даётся обучение всего 36 студентам (11,9%) и некоторые трудности испытывают ещё 37 (12,3%), т. е. всего 73 человека (24,2%).

Кроме того, многие студенты не чувствуют психологической включенности в обучение и пользы от потраченного на учебу времени (118 человек -39,1%). Из них 50 студентов (16,6%) испытывают крайнюю досаду от даром потраченного на занятия в вузе времени. В противоположность им только у 37 человек (12,3%) отмечается полная психологическая включенность в обучение и ощущение её явной полезности для себя самого.

Реализация способностей в процессе обучения в вузе. Данная шкала выступает центральным звеном в структуре общих показателей самореализации в вузовском обучении. Вместе тем, в проведенном обследовании студентов средний уровень значений их данных по этой шкале в общем составил только 2,98 балла (стандартное отклонение - 1,18), что соответствует «пограничному» уровню между средним и ниже среднего уровнем выраженности. При этом высокие значения (выше 4 баллов) были выявлены всего у 7 студентов (2,3%), а показателей выше 4,5 балла установлено не было. Уровень значений выше среднего был выявлен у 41 студента (13,6%). Низкие показатели по данной шкале (меньше 2,5 балла) установлены у 57 человек (19%>), из них крайне низкие - у 13 (4%), а значения ниже среднего проявились у 109 студентов (36,1%). В целом пониженные показатели проявились более чем у половины опрошенных студентов (166 человек - 55%>), в то время как повышенные составили всего 15,9%, т. е. отмечены всего у 48 студентов.

Структурный анализ составляющих показателей данной шкалы выявил позиции, отмеченные более высокими оценками у студентов, к таким были отнесены следующие:

- понимание себя как успевающего студента;

- обучение вузе как пространство лучшего самопознания;

- полезность обучения по сравнению с другими занятиями.

Действительно, опрос показал, что подавляющее большинство студентов рассматривают себя как успевающих и способных в деле вузовского обучения (205 человек - 67,8%).

При этом почти половина студентов считает, что учёба в вузе помогает им лучше понять себя, позволяет постичь свои сильные и слабые стороны, изменить себя к лучшему (142 человека - 47%). Не разделяют этой точки зрения всего 55 человек (18,2%).

Существенная часть студентов признаёт большую полезность обучения в вузе по сравнению с любыми другими занятиями (134 человека- 44,2%), из них твердо убеждены в этом 58 человека (19,2%). Не согласны с таким мнением также 58 человек (19,2%), из них категорично не согласны 17 (5,6%).

Вместе с тем выделяется ряд составляющих данной шкалы, получивших низкие балльные нагрузки в проведенном опросе. Среди таковых отмечаются следующие:

- учеба в вузе как условие достижения успеха в жизни;

- вуз как среда полноценного самовыражения личности;

- полнота раскрытия личностных способностей в вузовском обучении;

- обучение в вузе как условие профессионального роста;

- вуз как среда развития субъективно значимых качеств.

Подавляющее большинство студентов признает, что отличные оценки и

вузовские знания далеко не всегда способствуют успеху в жизни (216 человек - 71%). Из них твердо убеждены в этом почти половина - 139 студентов (46%). Противоположного мнения придерживаются 42 студента ( 13,9%). Как видим, налицо явное несоответствие ценностей вузовского обучения ценностям складывающегося современного обихода жизни.

Данный факт подкрепляется тем обстоятельством, что для половины студентов добросовестное обучение не является показателем профессионального роста (151 человек - 50%), из них 46 (15,2%) категоричны в этом мнении. Обратная точка зрения свойственна всего 78 студентам (25,8%), из них только 22 человека (7,3%) традиционно твердо связывают успешное обучение с профессиональным ростом личности.

Вызывает также опасение, что в сознании современного студенчества вуз утрачивает значение среды для полноценного самовыражения личности. На вопрос «Я не представляю себе, где я могу проявить себя столь ярко и полноценно, если не в процессе обучения в нашем вузе?!» более половины ответили отрицательно (166 человек - 54, 97%), а 73 человека (24,2%) ответили крайне отрицательно. И только 14 человек (4,6%) полностью согласились с таким утверждением, нетвердо разделяют его еще 36 человек (11,9%).

Опрос показал также, что у современного студенчества не возникает ощущения полноты раскрытия личностных способностей в вузовском обучении. Так, половина студентов выборки указывает на свои нераскрытые способности в обучении (158 человек - 52,3%), а 63 человека (20,9%) явно сожалеют об этом. В противоположной ситуации находятся всего 42 студента (13.9%), из них лишь 17 человек (5,6%) ощущают полноту раскрытия своих способностей в процессе вузовского обучения.

С другой стороны, не может не настораживать тот факт, что обучение в вузе не отвечает развитию субъективно значимых качеств студентов. Многие студенты отмечают, что они хотят развивать в себе такие качества, которые они вряд ли смогут обрести, обучаясь в своих вузах (134 человека -44,4%). Обратного мнения придерживаются более чем в два раза меньшее количество студентов (59 человек - 19,5%).

Социальная интегрированность в образовательном процессе вуза. Позиции данной шкалы отражают наличие необходимой почвы для самореализации личности в вузовском обучении. Необходимо констатировать,

что средние показатели по данной шкале у опрошенных студентов отличались на порядок более высокими значениями по сравнению с предыдущими шкалами. Так, среднее арифметическое по шкале составило 3,48 балла в пятибалльном измерении (стандартное отклонение -1,17), что соответствует устойчиво среднему уровню самореализации. Высокие значения по шкале установлены у 49 студентов (16,3%), при этом показатели выше 4,5 балла были отмечены у 5 человек (1,7%). Значения выше среднего установлены уже у 90 студентов (29,8%). Низкие значения (менее 2,5 балла) выявлены всего у 14 студентов (4,6%), из них крайне низких оценок установлено не было. Ниже среднего уровня выраженности были отмечены значения у 38 человек (12,6%>). Таким образом, впервые в проведенном опросе в показателях данной шкалы отмечается перевес значений в пользу повышенных оценок, общий массив последних составил 139 случаев (46,1%), в то время как пониженные значения средних показателей по данной шкале обнаружены всего у 52 студентов (17%).

В структуре данной шкалы был выделен ряд составляющих, получивших повышенные значения в субъективных оценках студентов. Среди них выделялись следующие:

- наличие взаимовыручки среди студентов;

- крепость товарищеских связей в студенческой среде;

- чувство общности личности в студенческой среде.

Так, большинство опрошенных студентов отмечали, что они всегда могут обратиться за помощью к товарищам по учебе (230 человек - 76,2%), из них 125 человек (41,4%) твердо убеждены в уместности такого обращения. Не уверены в этом 29 студентов (9,6%).

Крепость товарищеских уз проявляется в нежелании большинства студентов расстаться со своими товарищами по группе, курсу (213 человек -70,5%). При этом слабость дружеских связей была отмечена всего у 41 студента (13,6%), из них 17 (5,6%) находятся в явно аутсайдерской позиции.

Чувство общности в студенческой среде также характерно для большинства опрошенных студентов. Так, 198 студентам (65,5%) незнакомо чувство одиночества в обучении, а к 120 из них (39,7%) от общей выборки) оно не имеет никакого отношения. Вместе с тем 43 человека (34,4%) в разной степени испытывают состояние изоляции и социальной покинутости в студенческой среде.

Наряду с отмеченными позициями выделяются также составляющие с низкими оценками, такие как:

- активное участие во внутривузовской жизни;

- интерес к делам и жизни вуза в целом.

Из опрошенных студентов 100 человек (33,1%>) индифферентно относятся к мероприятиям и делам, проводимым в вузе, считают их пустой тратой времени. Противоположного мнения придерживаются 81 человек (26,9%).

Устойчивый интерес к делам вуза и к учебе отмечается у 95 человек

(31,4%), а 113 студентов (24,2%) считают, что в жизни есть гораздо более важные и интересные дела, чем обучение в вузе. При этом 40 челоаек (13,2%) крайне скептически смотрят на учебу в вузе и вузовскую жизнь в плане самореализации.

Таким образом, данные показывают, что социальная интегрированность для большинства опрошенных студентов складывается в большей степени за счёт неформальных связей и общения в студенческой среде и в гораздо меньшей степени посредством корпоративных дел и внутривузовских мероприятий.

В целом приведенные выше обобщенные данные результатов опроса в равной мере свойственны студентам различных вузов и специфике профессиональной подготовки. В ходе обработки данных статистически значимых различий в у студентов разных специальностей установлено не было. Поэтому мы ограничились приведением общих данных.

В ходе статического обобщения полученных данных по трем шкалам были выделены группы студентов с различными показателями уровня самореализации в вузовском обучении. С этой целью была применена процедура кластерного анализа (методом К- средних значений) средних оценок студентов по трём шкалам. По результатам этого анализа все студенты выборки были отнесены к различным категориям по степени выраженности их показателей самореализации в обучении в нарастающем порядке. Были получены 7 различных групп, в крайние из них вошли студенты с высокими и соответственно низкими показателями по трём шкалам вузовской самореализации.

В результате была отобрана группа студентов с выраженной тенденцией к самореализации в обучении. В неё вошли 31 человек (из 302), средние значения которых по трём шкалам составили следующий ряд: личностная включенность в процесс обучения - 3,81; реализация способностей в обучении - 3,86; социальная интегрированность в образовательном процессе вуза - 4,2.

Группу студентов с низкой тенденцией к самореализации составили 34 человека со следующими средними значениями по шкалам: личностная включенность в процесс обучения - 2,21; реализация способностей в обучении - 2,17; социальная интегрированность в образовательном процессе вуза-3,01.

В целом, подводя черту под кратким изложением общих данных проведенного исследования образа студенческой молодежи в контексте самореализации в вузовском обучении, можно констатировать следующее. Современная студенческая молодежь всё меньше видит и ощущает вуз как пространство своей полноценной самореализации. Очевидно, что образовательный процесс не может в полной мере обеспечить притязания и запросы современной молодежи. Вуз всё больше теряет свой статус как приоритетной социокультурной среды самоопределения молодого человека, как «поставщик» субъективно значимых ценностей. Молодые люди все меньше

желают идентифицироваться с вузовскими авторитетами и ориентироваться на предъявляемые к ним требования в обучении. В образе современного студенчества отражается весьма низкий уровень персонификации и персонализации вузовской жизни, некая облегченность вузовской подготовки. В сознании студентов обнаруживается несовпадение и даже расхождение линий успеха в вузовском обучении с линией жизненного успеха, а также линией профессионального роста. Субъективная значимость вузовской жизни для молодежи определяется в основном возможностями вуза как референтной среды общения и межличностного взаимодействия, как пространства для структурирования своего времени посредством социальных интеракций сугубо в студенческой среде.