Проблемы профильного обучения в теории и практике педагогического образования

ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

© 2012 Алижанова Х.А., Гаджиев Г.М.

Дагестанский государственный педагогический университет

В статье анализируется проблема профильного обучения, закономерный переход к которому - требование времени, обеспечивающее высокую конкурентоспособность выпускника школы.

The authors of the article analyze the problem of specialized training, the natural transition to which is the requirement of time, providing high level of the school graduates’ competitiveness.

Ключевые слова: профильность, предпрофильная подготовка, профильное обучение, цели профильного обучения.

Keywords: specialization, pre-specialized training, specialized education, profile training goals.

Сравнительный анализ современных социально-экономических условий и требований, предъявляемых к выпускнику школы, указывает на необходимость овладения целостной системой знаний, умений и навыков в области экономических отношений, поскольку экономика из науки, значимой для специалиста, превратилась в характеристику успешности жизнедеятельности субъекта общества. На этот факт указывают исследования, связанные с выявлением роли и места экономических отношений в

современном обществе (А. Ф. Аменд, С. А. Бочек, С. И. Вершинин, О. Т. Грохольская, Т. В. Елисина, И. В. Липсиц, Л. Л. Любимов, И. А. Сасова и др.). В большинстве работ признается, что одной из важных школьных функций выступает целенаправленная

социализация личности, при этом у профильной школы появляются

возможности дифференциации и

индивидуализации обучения, изменения структуры и содержания

образовательного процесса с позиций учета интересов, склонностей и

способностей учащихся, создания условий для подготовки

старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в плане продолжения образования.

Следовательно, профильное обучение призвано реализовать учебный процесс, существенно расширить возможности для выстраивания индивидуальной образовательной траектории, обеспечить

углубленное изучение отдельных

дисциплин, широкие и гибкие возможности равного доступа к

полноценному образованию разным категориям обучающихся.

Концепция модернизации образования предполагает реализацию системы

специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы,

ориентированной на индивидуализацию обучения, и социализацию

обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Поэтому актуальное значение приобретает проблема

дифференцированного обучения

учащихся, первая попытка

осуществления которого относится к 1864 г., когда соответствующим указом была предусмотрена организация

семиклассных гимназий двух типов: классической, ориентированной на подготовку для поступления в университет, и реальной, с целью подготовки к практической деятельности и поступлению в специализированные учебные заведения [4].

Реформы образования,

осуществлявшиеся под руководством

министра просвещения П. П. Игнатьева в 1915-16 гг., включали структуру новогуманитарных, гуманитарно-

классических, реальных 4-7 классов гимназии.

Состоявшийся в 1918 г. Первый Всероссийский съезд работников

просвещения утвердил «Положение о единой трудовой школе», которое предусматривало профилизацию

содержания обучения на старшей ступени школы по гуманитарному, естественно-мате-матическому и

техническому направлениям.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет народных комиссаров СССР

опубликовали постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», согласно которому на территории СССР вводились единый учебный план и единые учебные программы, которые со временем высветили отсутствие преемственности между средней школой и специализированными высшими

учебными заведениями и заставили ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения [11].

Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, согласно которому

предлагалась дифференциация по физико-математическому и

техническому, биологоагрономическому, социально-

экономическому и гуманитарному направлениям. В 1966 г. с целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы была

введена дифференциация содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным

изучением предметов, которые постоянно развивались и существовали вплоть до настоящего времени.

В конце 80-х - начале 90-х годов появились образовательные учреждения (лицеи, колледжи, гимназии),

ориентированные на углубленное

обучение школьников по избираемым ими образовательным областям. При этом успешно существовали и развивались специализированные (в

известной мере, профильные)

художественные, спортивные,

музыкальные, коррекционные и другие школы, чему способствовал Закон 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ [1, 3, 7].

Анализ систем образования

большинства развитых стран мира

показывает значимость проблемы

профильной дифференциации, которая в большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) предполагает формальное получение до 6го года обучения в основной общеобразовательной школе одинаковой подготовки, к 7-му же году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути, для чего предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: академический, открывающий путь к высшему образованию;

профессиональный, с обучением по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно

прикладные и профильные дисциплины.

В системе образования США профильное обучение существует на последнем (2-3 года) этапе обучения в школе, когда учащиеся могут выбрать варианты профиля: академический,

общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная

подготовка. При этом вариативность образовательных услуг в них

обеспечивается за счет расширения спектра учебных курсов по выбору, где прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль обучения для своих детей [5, 10].

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех стран характеристики процесса обучения в старшем звене средней школы:

- полные (средние) школы во всех

развитых странах являются

профильными, т. е. осуществляют профильное обучение;

- профильное обучение охватывает 3, реже 2 последних года обучения в школе;

- доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно растет во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%;

- количество направлений

дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, колеблется от двух (академический и неакадемический) в англоязычных странах до трех (естественные, филологические, социально-

экономические науки) во Франции и («язык-литература-искус-ство», «социальные науки», «математика-точные науки-технология) Германии;

- организация профильной

подготовки различается по способу формирования индивидуального

учебного плана обучающегося: от

достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.).

Следует отметить, что школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов продолжительностью до одного семестра, аналогами которых в России следует считать учебные модули, из которых возможно построение самостоятельных курсов.

Таким образом, профильное обучение в российской школе в основном соответствует мировым и отечественным

тенденциям, берет на себя компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования в контексте повышения готовности старшеклассников к социально-про-фессиональному самоопределению.

Профилизация основной

общеобразовательной школы требует предпрофильной подготовки учащихся с целью выявления интересов,

способностей на основе широкой палитры небольших курсов,

охватывающих, по возможности, все основные области знаний. Каждому школьнику желательно попробовать себя в спецкурсах как гуманитарного, так и естественнонаучного, а также

технологического направления, что позволит сделать сознательный выбор профиля подготовки [2, 6, 9]. С этих позиций возможны сценарии

профильного обучения и

комплектования групп в старших классах, которые, по мнению Д. Е. Филиппова, Л. К. Артемовой и других, включают профильное обучение:

- на основе предметного принципа, где имеются гуманитарно-филологический (языки и литература), социальноэкономический (экономика, право) и физико-математический профили;

- по уровням сложности;

- как подготовку к поступлению в вуз;

- по сферам социально-трудовой активности (профили гуманитарный, социально-экономический, сервисный и т. д.).

С позиций защиты интересов старшеклассников как потенциальных участников трудовых и социальных отношений, независимо от

профессионального или

образовательного маршрута,

представляется целесообразным

профильное обучение разделить по сферам социально-трудовой активности. При этом можно выделить три возможных организационных

направления:

- обучение массовым профессиям

невысокой квалификации,

предполагающей физический или монотонный исполнительский

умственный труд, рассчитанный на подростков с невысоким потенциалом, для которых получение профессии становится шансом нахождения рабочего места на рынке труда;

- пропедевтика профессионального

образования, ориентированная на подготовку к успешному продолжению образования в профессиональных училищах, техникумах, к обучению на предприятиях с целью получения более высокой квалификации по профессиям и специальностям среднего

интеллектуального наполнения;

- получение высокой квалификации с

перспективой достижения

профессионального успеха и деловой карьеры, рассчитанной на подростков, имеющих устойчивые, обоснованные и разветвленные планы достижений по выбранному направлению

профессиональной деятельности,

подготовка которых интегрирована с политехнической и общекультурной составляющей и ориентирована на поступление в вузы и успешное обучение в них. С учетом сказанного выпускник школы должен обладать

высокой конкурентоспособностью, социально адаптирован к окончанию обязательной школы, профессионально ориентирован на естественно -математическую, социально-экономическую, гуманитарную или технологическую профилизацию.

Согласно опросу, профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в профессиональнотехнических училищах или техникумах

жизненные планы юношей и девушек, поскольку социальные и экономические аспекты не содействуют в значительной мере реализации потребностей выпускников.

Примечания

1. Баранников А. В. Профильное обучение как условие повышения качества образования // Профильная школа. 2006. № 2. С. 6-10. 2. Бутакова О. А. Структура инновационного образовательного процесса // Высшее образование сегодня. 2009. № 4. С. 18-21. 3. Кирой В. Н. Модернизация системы высшего образования: Опыт Южного федерального университета и логика развития // Университетское управление. 2009. № 1. С. 31-44. 4. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. 2002. № 27. С. 13-33. 5. Кленова Н. Как подготовить школу к профильному обучению // Народное образование. 2003. № 7. С. 106-114. 6. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д., 1996. 7. Лернер П. С. Модель

самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2003. № 4. С. 50-61. 8. Методическое обеспечение профильного обучения. Методические рекомендации / сост. Е. Е. Вяземский, Т. И. Тюляева; научн. рук. Т. В. Болотина. М. : АПКиПРО, 2004. 9. Профильное обучение условиях модернизации школьного образования. Сб. научных трудов / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М., 2003. 10. Пан С., Криволапова Н., Бобкова Л. Подготовка педагога профильной школы // Народное образование. 2004. № 1. 11. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1999. 12. Технология работы с учебным содержанием в профильной школе: Учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 2005. 13. Шамова Т. И., Подчалимова Г. Н. Методологические подходы к организации профильного обучения // Завуч. 2006. № 3. С. 105.

Статья поступила в редакцию 22.03.2012 г.