Практические аспекты исследования взаимосвязи мотивационной сферы и системы оценивания учебных достижений современного школьника

УДК 372.4.

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ И СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА

Казанцева И.В., 2017 Кандидат биологических наук, доцент кафедры начального образования

СПбАППО

Аннотация: в статье представлены результаты экспериментального изучения мотивационного аспекта оценочной деятельности учителя и ученика в образовательном процессе. Описана модель совместной деятельности учителя и обучающихся по формированию критериев оценивания учебной деятельности обучающихся в системе внутришкольного текущего контроля. Результаты исследования обосновывают новые подходы к формированию оценочного компонента учебной деятельности в начальной и основной школе, который включают в себя мотивационные и операциональные составляющие.

Ключевые слова: оценочная деятельность, текущее критериальное формирующее оценивание, учебно-познавательная мотивация.

«Тот, кого я учу, — это, прежде всего, живой человек,

ребенок, а потом ученик.

Оценка, которую я ставлю ему — это не только измеритель его знаний, но, прежде всего, мое отношение к нему как к человеку»

В.А. Сухомлинский «Сердце отдаю детям»

Современные психологи и педагоги считают, что качество выполнения любой работы и её результат зависят, в первую очередь, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация стимулирует активность, определяет выбор средств и приёмов, их применение для достижения целей. Мотивация является пусковым механизмом всякой человеческой деятельности.

Формирование мотивации учения изучалось А.К.Марковой, В.И.Василовским, Г.И.Щукиной, Ю.Н.Кулюткиным, Е.П.Ильиным, Г.С.Сухобской, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Л.И. Божович, П.М. Якобсон, А. Маслоу, в их работах раскрыты содержание таких понятий, как "мотив", "мотивация", "мотивационная сфера", определены механизмы развития мотивации и предложена классификация мотивов.

Американский психолог и педагог Джон Дьюи писал: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками.

И напротив, организация обучения как облегчение, способствования, стимулирования, активизация развития учащихся, неизбежно связана с предоставлением им большей свободы и ответственности, с акцентированием внутренних факторов успешности учения, ощущений и переживаний личностной причинности в деятельности, с общей гуманизацией межличностного общения в школе.»

А.К.Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется. Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

- содержание учебного материала;

- формы учебной деятельности;

- оценивание учебной деятельности;

- стиль педагогической деятельности учителя (Березинская К. Е., 2013).

Мы полностью согласны с ведущими специалистами в данной области психологами М. Битяновой М. Степановой, Н. Галеевой, которые говорят о том, что учителю необходимо формировать не мотивацию, а учебную деятельность. Казалось бы, что постоянное цитирование высказывания Льва Семеновича Выготского о том, что «обучение забегает вперед развития», перестраивая и подтягивая до новой вехи внутренние ресурсы, включая и систему внутренних мотивов, должно уже выстроить педагогическую деятельность учителя как внешнюю деятельность по управлению внутренними ресурсами ученика... Однако, вслед за П. Щедровицким, который почти 20 лет назад сказал, что «содержание образования — это проблема не дидактики, а системы управления деятельностью», нам и сегодня еще предстоит осознать причинно-следственные связи понятий «деятельность» и «мотивация».

Учебную мотивацию исследователи представляют как результат процесса обучения, когда дети постепенно овладевают усилиями самостоятельно выполнять различные ее компоненты. При этом важно учитывать, что интерес к процессу познания вторичен по отношению к получаемому ребенком результату.

Однако в реальности, как отмечал Амонашвили Ш.А.« .в традиционных условиях обучения происходит так, что из целостной структуры учебно-познавательной деятельности выпадают контроль и оценка, ученик от них «освобождается». Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение в результате деятельности школьников педагог. В результате у детей формируется «неполноценная учебная деятельность».

В условиях реализации ФГОС НОО повышается субъектность обучающихся 1. Важно понимание ими целей и смыслов выполнения тех или иных заданий, участие в планировании и оценивании собственных достижений. Современный учебный процесс организуется таким образом, чтобы учащийся мог сам поставить цель своего обучения, взаимодействовать с учителем по ходу собственного образования, четко представляет конечную цель работы в данной теме. Основная роль при этом принадлежит самооцениванию, которую учащийся осуществляет в процессе образования. Используются те методы оценивания, которые побуждают учащегося сравнивать себя не с другими, а с самим собой.

Принципиально, чтобы учащийся учился самостоятельно вырабатывать критерии оценки собственной деятельности. Для реализации стандарта необходимо провести реформу организации учебной деятельности не «сверху», как это делалось до сих пор, а «изнутри», так, чтобы изменились методы и способы обучения. И при этом отказаться от дефектной системы оценивания, перейти к содержательным педагогическим характеристикам учебных успехов, деятельности учащихся и их развития, а главное - определению дальнейших индивидуальных педагогических действий с данным ребенком.

Для формирования положительной мотивации к познавательной деятельности у учащихся через учебную работу учителю необходимо перевести учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению -действенному, осознанному, ответственному. При этом объектом формирования становятся все компоненты мотивационной сферы (мотивы, цели, эмоции) и все стороны умения учиться, а проектирование необходимых свойств мотивации, опирающееся на психологический анализ личности и мотивации конкретных учащихся, является составной частью учебной работы учителя. В область формирования мотивации включаются: мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики, цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные), эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие

1Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п.

деятельность и др), умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость и т.д.).

Наличие огромного количества разработанных диагностик мотивационной сферы детей дают возможность школьным психологам обеспечить учителя необходимой информацией о показателях учебной мотивации. Однако практика показала, что учителя нуждаются в такой классификации ресурсов мотивации, которая могла бы служить своего рода основой для проектирования приемов актуализации учебной деятельности ученика и способов педагогического взаимодействия ученика и учителя.

При этом все больше учителей осознают, что невысокий уровень учебной мотивации детей на конкретных уроках характеризует не столько проблему ученика, сколько недостатки в работе учителя. Отсюда возникает противоречие в отношении к проблемам мотивации современных детей специалистов педагогической и психологической наук, когда педагогов больше интересует не констатирующий исследовательский характер предоставляемых психологами данных, а деятельностный, «управленческий» смысл диагностик, рекомендаций и предложений психологов.

Педагогический коллектив ГБОУ школа № 496 Московского района Санкт-Петербурга заинтересовался процессуальной стороной организации учебной деятельности, способствующей росту познавательной и учебной мотивации обучающихся. В течение трех лет школа работала по теме: «Технология формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации учащихся средствами современных методов оценивания индивидуальных достижений». (2014 - 2016 г.г.).

Общая гипотеза исследования. Развитие учебно-познавательной мотивации школьника зависит от организации деятельности оценивания. Если в ходе учебного процесса осуществляется целенаправленное формирование мотивационных и операциональных компонентов деятельности оценивания, то становится возможным позитивное воздействие оценки на развитие учебной мотивации ребенка.

Частные гипотезы.

1. К мотивационным компонентам оценки относится снятие тревожности ребенка в системе оценивания, когда критерии и показатели оценивания предъявляются учащемуся до прохождения каждой учебной темы.

2. К операциональным компонентам оценки относятся освоение ребенком способов критериального оценивания собственного продвижения в той или иной области знаний; умение осуществить анализ причин успехов и неудач в выполнении деятельности.

3. Необходимым условием освоения компонентов оценочной деятельности в процессе обучения становится особый характер сотрудничества учителя и ученика, учащихся между собой, который строится на принципах открытости требований, взаимного уважения, доверия, эмоциональной безопасности, признания права ребенка на индивидуальную образовательную траекторию.

Цель исследования: создание и апробация технологии формирования учебно-познавательной мотивации учащихся в образовательной среде школы в системе внутришкольного оценивания учебных достижений учащихся в соответствии с ФГОС.

Задачи исследования:

Рассмотреть формирование оценки учебных достижений школьников в школе как педагогическую проблему в условиях внедрения и реализации ФГОС.

Повысить квалификацию педагогического коллектива школы, обеспечить их готовность к созданию открытой критериальной внутришкольной системы оценивания учебных достижений учащихся.

Опытно-экспериментальным путем определить эффективность различных методов оценивания (критериального, накопительного, рейтингового) и научно обосновать их роль в формировании учебно-познавательной мотивации учащихся.

Создать и апробировать алгоритм совместной деятельности учителя с обучающимися в планировании и определения результативности обучения при использовании различных методов оценивания.

Разработать нормативное, методическое и организационное сопровождение модели внутришкольной системы мониторинга качества образования как подсистемы образовательного пространства школы.

Основные методы исследования:

• анкетирование индивидуальных особенностей развития учебно-познавательной мотивации в зависимости от возраста учащихся2;

• анализ причин снижения мотивации, несформированности самой мотивационной сферы, неразвитости учебной деятельности, низкой обучаемости;

• использование ряда специально подобранных ситуаций (экспериментальными педагогическими ситуациями с введением различных оценочных карт);

• оценка учителем эффективности своей работы по формированию учебно-познавательной мотивации у учащихся;

•диагностика состояния учебно-познавательной мотивации учащихся;

•мониторинг состояния учебно-познавательной мотивации учащихся.

Анализ результатов исследования.

1. При целенаправленном формировании мотивационного и операционального компонентов действия критериальной оценки в учебной деятельности происходит становление рефлексивной самооценки младшего школьника.

2. Учебное действие критериальной оценки становится основой развития мотивационной сферы ребенка, если способы оценивания переходят от учителя к ученику.

3. К необходимым условиям становления и развития оценочной деятельности в учебном процессе относятся:

• постановка перед школьником с самого начала обучения задачи оценивания собственной деятельности по понятным для него критериям;

• умение учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;

• учебное сотрудничество.

4. Экспериментальная и традиционная система оценивания оказывают качественно разное влияние на развития личностной самооценки и уровня притязаний школьников. Наибольшие различия проявляются в показателях дифференцированности самооценки.

5. В начальной школе задача становления прогностической оценки и уровня притязаний не решается полностью, что влечет за собой необходимость пролонгирования разработанной экспериментальной системы оценивания для формирования рефлексивной самооценки и уровня притязаний в учебной деятельности.

6. Данные экспериментального исследования показывают необходимость изменений в организации оценочного компонента учебной деятельности в начальной и основной школе.

7. В исследовании выявлено принципиальное значение оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов. Применение различных типов оценивания обеспечивает становление учебно-познавательных мотивов разного уровня. Мотивы учеников значительно изменялись от того, кто участвовал в оценивании (учитель, ученик или совместно — учитель и ученик), а также от того, являлись ли содержанием оценивания (результат, способ или их соотношение — результат и способ) учебной деятельности.

8. В ходе формирующего эксперимента было показано, что качественные сдвиги в учебно -познавательных мотивах были достигнуты в той ситуации, в которой оценивались и способ, и результат учебной деятельности не только учителем, но и, в первую очередь, самим школьником.

Научная новизна исследования. Экспериментальное исследование отражает новый подход к пониманию условий формирования оценочного компонента учебной деятельности в начальной и основной школе, который включают в себя мотивационные и операциональные составляющие. Суть

2 Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению. Модификация А.Д. Андреева

Методика Н.Г.Лускановой" Анкета "Оценка уровня школьной мотивации".

нового подхода состоит в том, что задача оценивания собственной деятельности ставится перед ребенком с самого начала обучения, открыто определяются критерии оценивания, которые выступают перед ребенком в явном виде. Четко дифференцируются субъективные и объективные критерии оценки. В процессе развития самооценивания важной задачей для обучающихся остается сравнение собственной и учительской отметки.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении связи целенаправленного, технологически выстроенного формирования оценочной деятельности учащихся со становлением субъектности учеников. Теоретически обоснована модель формирования оценочной деятельности учащихся как целостного процесса овладения комплексом умений учиться, определении и системном описании этапов процесса формирования мотивационных, рефлексивных и самооценочных умений учащихся, умений самопознания как базовых компонентов оценочной деятельности учащихся.

В результате проведенного исследования внесены изменения в нормативные локальные акты школы, сформированы Положения об оценочной деятельности и внутришкольной системе оценки качества образования, Положение о проектной деятельности, методической службе, Цифрового образовательного ресурса школы и т.д., что представлено на сайте школы.

Список литературы:

Гладкая, И.В: Оценка образовательных результатов школьников Текст. / И.В. Гладкая. СПб.: КАРО, 2008. - 144 с.

Звягинцева, Е.В. Методы изучения познавательных способностей школьников Текст. / Е.В. Звягинцева // Школьные технологии. — 2009. — №2.-С. 166-172.

Зачёсова, Е.В. Традиционные и инновационные принципы оценивания достижений учащихся Текст. / Е.В. Зачесова // Школьные технологии. 2007. - №2. - С. 167-172.

Квитова, JT. Ф Как проверить качество сформированности умений Текст. / Л.Ф. Квитова // Начальная школа плюс До и После. — 2008. — №2.-С. 62-65.

Панина, А.Г. Внедрение критериально ориентированной оценки учебных достижений школьников в педагогическую практику Текст. / А.Г. Пачина // Начальная школа плюс До и После. 2008. - №9. - С. 28-31.

УДК 37.04

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛНЫМ ПАРАЛИЧОМ В МЛАДШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Пушкарев Роман Олегович, 2017 Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение муниципального образования городКраснодарсредняяобщеобразовательнаяшкола№85, учитель начальных классов высшей

категории, Краснодар.

Аннотация: в данной статье рассматриваются конкретные приемы и методы работы с детьми с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы. Данная работа может представлять практическую значимость для учителей начальных классов, работающих с детьми с детским церебральным параличом.

Ключевые слова: обучение младших школьников с детским церебральным параличом.

В настоящее время отмечается рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья, среди которых значительное место занимают дети с двигательной патологией. Наибольшую актуальность проблема ДЦП получила за последние десятилетия, т.к. заболевание это стало встречаться значительно чаще.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - тяжёлое заболевание центральной нервной системы, при котором особенно страдают мозговые структуры, ответственные за произвольные движения.

Краткая психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП:

• Согласованные движения руки и глаза развиты недостаточно.