Педагогические условия преемственности в формировании образовательных результатов в системе «Лицей - вуз»

1УДК 37.01 ББК 74.204

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ - ВУЗ»

Н. Г. Баженова, И. Г. Одоевцева

Аннотация. Процессы, происходящие в отечественном образовании, свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены недостаточно. Авторы статьи решение данной проблемы видят в соблюдении педагогических условий, обеспечивающих преемственность в формировании образовательных результатов. В статье дается описание условий, их связь с различными аспектами преемственности и роль в формировании образовательных результатов, а также опыт реализации обозначенных условий в системе «лицей - вуз» Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема.

Ключевые слова: непрерывное образование, преемственность, образовательные результаты, система «лицей - вуз», педагогические условия.

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF CONTINUITY IN THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL RESULTS IN THE SYSTEM «LYCEUM - UNIVERSITY»

N. G. Bazhenova, I. G. Odoevceva

Abstract. The processes occurring in national education show that the mechanisms of succession are insufficient. The authors of the article see the solution of this problem in the observance of the pedagogical conditions that ensure the continuity in the development of educational outcome. The article describes the terms and their relation with different aspects of continuity and the role in the formation of educational results as well as the experience of implementing these conditions in the system "Lyceum - University" of the Sholom Aleichem Amur State University.

Keywords: Continuing education, continuity, educational outcome, the system "Lyceum - University", pedagogical conditions.

В настоящее время в зоне актуальности продолжает оставаться вопрос непрерывного образования, базовым механизмом которого является преемственность. Однако процессы, происходящие в отечественном образовании, свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены недостаточно. Сегодня наблюдается значительный разрыв между общим и высшим образованием в содержании, в формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности школьников и студентов.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) высшего образования уже введен в действие и требует достижения определенных компетенций обучающимися, но это возможно, если сформирован некий ба-

зовый уровень на предыдущем этапе при обучении в школе. Основная задача высшего образования в данном случае - способствовать развитию уже сформированных в школе результатов, переходу их на более сознательный, осмысленный уровень. Предполагается, что результаты, сформированные в школе, будут развиваться и переводиться на уровень профессиональной деятельности. Однако ФГОС среднего общего образования, ориентированный на новые результаты (личностные, метапредмет-ные и предметные), начнет повсеместно вводиться лишь с 2020 г. (распоряжение Правительства РФ от 7.09.10 № 1507-р), что не позволяет обеспечить целостность, непрерывность и преемственность процесса формирования образовательных результатов.

В этот переходный период все более заметным становится противоречие между требованиями, предъявляемыми к абитуриентам в высшей школе, и заданным базовым уровнем выпускников школ. Первокурсникам свойственны репродуктивный уровень познавательной активности, слабое владение интеллектуальными и общеучебными умениями, приемами самостоятельной познавательной деятельности, недостаточное развитие волевых процессов, низкая мотивация к самообразованию, самосовершенствованию, к выбору направления обучения в вузе, что свидетельствует о недостаточном обеспечении преемственности при переходе из системы среднего общего образования в систему высшего образования [1].

В сфере образования неоднократно предпринимались попытки сближения средней и высшей школы. Однако как в школе, так и в вузах происходят постоянные изменения, поэтому ранее налаженные взаимосвязи между средним и высшим образование утрачиваются. Необходимо, опираясь на имеющийся опыт, вновь обращаться к этой проблеме и искать пути ее разрешения в современном образовательном пространстве. На наш взгляд, существенно уменьшить обозначенный диссонанс возможно, определив педагогические условия реализации преемственности в формировании образовательных результатов, учитывая их компетентность^ характер.

С. Н. Рягин отмечает, что традиционно преемственность среднего образования и высшего образования изучалась при помощи оппозиционной модели, основанной на противопоставлении и сравнении [2]. В результате сформировались два основных направления установления преемственности в современной образовательной практике: совершенствование общеобразовательной подготовки школьников посредством профилизации и совершенствование профессиональной подготовки посредством «доформирования» необходимых знаний, умений, навыков, компетенций у студентов. Во многих вузах России для студентов 1-го курса читаются «Курсы выравнивания», цель которых обеспечить минимально необходимую базу предметной подготовки, которая позволила бы студентам успешно овладевать дис-

циплинами учебного плана. Также проводится «Школа первокурсника», в программу которой входят занятия, направленные на формирование информационной, коммуникативной, учебно-познавательной компетенций.

Указанные направления установления преемственности общего и профессионального образования давали свои результаты в условиях традиционной парадигмы образования. С изменением взглядов на ценности и ориентиры образования произошла и смена направления установления преемственности, обеспечивающая достижение целей непрерывного образования. С. Н. Рягин предложил третье направление установления преемственности, которое обеспечило бы согласование и взаимодополнение существующих бинарных оппозиций, целенаправленное развитие личности обучаемых, адаптацию к новому звену системы непрерывного образования на основе сложения возможностей высшей и общеобразовательной школы.

Таким образом, в качестве ориентировочной основы преемственности выбрана интеграция среднего общего образования и высшего образования, результатом которой является формирование компетенций [2]. Данное положение предполагает рассматривать формирование образовательных результатов как непрерывный и целостный педагогический процесс.

Для обеспечения преемственности в формировании образовательных результатов необходимо выделить ряд условий.

1. Открытость образовательного пространства.

Преемственность в формировании образовательных результатов зависит от организации пространства, в котором осуществляется целостный педагогический процесс. Л. К. Артемо-ва [3], Е. Л. Болотова [4], С. С. Кравцов [5] и другие отмечают, что проблемы, возникающие при реализации преемственности, в основном связаны со слабостью ресурсной базы образовательных учреждений. Следовательно, необходимо объединение их потенциала на основе взаимодействия образовательных учреждений, которое является процессом их содействия друг с другом, обусловливает изменения и развитие, а также формирование устойчивых и упорядоченных связей между ними. Кроме

того, необходимо установление и развитие связей между действующими в обществе институциональными системами образования, а также функциональное взаимодействие с другими социальными институтами (семьей, производством, наукой и т. д.).

2. Согласованность дидактических конструкций.

Данное условие связано с реализацией образовательных программ в различных звеньях системы непрерывного образования. Исследуя преемственность на педагогическом уровне, А. А. Кыверялг [6] включает в него три аспекта установления преемственности: установление необходимой связи между частями образовательного процесса на разных фазах его изучения; установление взаимосвязи форм, методов и приемов изучения учебного материала на различных этапах образования; определение требований к знаниям учащихся, к их умению устанавливать внутрипредметные и межпредметные логические связи.

3. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся.

Л. С. Выготский [7], А. Н. Леонтьев [8], С. Л. Рубинштейн [9] рассматривают преемственность как атрибутивное свойство развития личности при смене одного звена системы непрерывного образования другим. Результатом образования, то есть совокупности процессов обучения, развития и воспитания, является личность, а точнее - становление личности. Специфика преемственности в становлении личности заключается в том, что в отличие от преемственности в содержании, методах, формах и средствах обучения здесь прослеживается вертикальная дискретность ее составляющих, в основном по ступеням образования (общее среднее образование, профессиональное образование). При переходе от одной ступени образования к другой совершенствуются функциональные механизмы психики, типологические свойства личности приобретают ярко выраженную индивидуальную «окраску», формируется индивидуальный стиль деятельности. Следовательно, преемственность в становлении личности проявляется в динамике личности, предполагающей изменение свойств и качеств учащихся в процессе непрерывного образования.

Одной из форм реализации открытости образовательного пространства может быть организация единой интегрированной образовательной системы непрерывной многоуровневой подготовки, в структуру которой входит как лицей, так и вуз. При этом вуз в данной системе является головным организационно-методическим центром, обеспечивающим системный характер и преемственность обучения.

В образовательной системе «лицей - вуз» осуществляется подготовка по программам общего и высшего образования. Системообразующий фактор, по мнению А. Д. Жижиной, в данном случае выполняет преемственность, потому что в пределах всей системы важно осознать, как были организованы, насколько подчинены задачам следующего этапа (более высокой ступени) ранее приобретенные компетенции. Такая зависимость от следующего, высшего уровня в пределах системы в целом становится одним из главных условий ее успешного функционирования. Ориентация на следующий этап предполагает прогностический подход: на момент разработки содержания нижерасположенной ступени важно учесть те изменения, которые могут произойти на более высоких уровнях. Тогда преемственность будет затрагивать организацию учебного процесса, согласование не только содержания, но и процесса формирования образовательных результатов на разных этапах.

А. П. Сманцер выделяет мотивационно-це-левой, содержательно-деятельностный, опера-ционально-деятельностный, оценочно-рефлексивный компоненты учебно-познавательной преемственности [10]. Рассмотрим реализацию выделенных условий в рамках обозначенных аспектов учебно-познавательной преемственности в системе «лицей - вуз».

Мотивационно-целевой аспект учебно-познавательной преемственности включает в себя цели, потребности, мотивы, интересы, то есть все то, что обеспечивает включение обучающегося в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

Целью обучения в образовательной системе «лицей - вуз» является формирование личности, готовой к деятельности на следующей ступени образования. Эта цель объединяет все

элементы развернутого во времени процесса обучения лицеистов и студентов в единую систему и выстраивает логику развития учебных и педагогических задач на каждом этапе.

А. П. Сманцер отмечает, что в системе непрерывного образования целостный образовательный процесс характеризуется совокупностью образовательных целей для каждой ступени, которые должны быть преемственно взаимосвязаны между собой и должны стать целями учащихся. Для этого, прежде всего, необходимо выделение цели и осознание ближайшего результата, который достигается в процесс деятельности [10]. В процессе учебной деятельности происходит конкретизация целей, состоящая в определении условий их достижения, установлении преемственности с уже достигнутыми результатами обучения. Осознание промежуточных результатов осуществляется на основе выявления достигнутого уровня сформированности образовательных результатов. В содержании цели отражается представление о тех качественных изменениях и новообразованиях, которые лежат в зоне ближайшего развития личности, что делает цели реальными, а значит, и достижимыми.

Для реализации мотивационно-целевого аспекта преемственности необходимо психолого-педагогическое сопровождение обучающихся, направленное на выявление профессиональных интересов, способностей, ценностно-целевых установок, определение способов преодоления затруднений профессионального самоопределения. Результатом психолого-педагогического сопровождения обучающихся является готовность обучающегося к сознательному выбору профессии, сформировавшаяся профессиональная направленность, способность к це-леполаганию и принятию адекватных решений в соответствии с индивидуальными потребностями, стремление к самопознанию своих индивидуальных особенностей.

Таким образом, реализация данного условия будет обеспечивать мотивационно-целе-вой аспект преемственности и связана с личностными результатами СОО.

Содержательно-деятельностный аспект учебно-познавательной преемственности обеспечивает преемственность в содержании образования, выборе и восприятии информации

и в деятельности учащихся по овладению содержанием. Он определяется образовательной программой, которая конкретизируется в зависимости от интересов и уровня подготовленности обучающихся, опыта педагога, материально-технических и научно-методических условий осуществления педагогического процесса.

По мнению Л. О. Филатовой, содержатель-но-деятельностный аспект преемственности эффективно реализуется при условии гибкости структуры и содержания образования. Необходимо устанавливать связи между различными частями учебного материала на различных этапах его поступательного изучения, между теорией и практикой, обеспечивать внутрипред-метные и межпредметные связи. Средствами повышения гибкости образования могут стать: модульное построение содержания образования, дифференциация и индивидуализация содержания обучения, разработка курсов, имеющих различные приоритетные функции (базовые, профильные, элективные для лицея, «выравнивающие» для вузов) [11].

В соответствии с деятельностной парадигмой образования требования к предметным и метапредметным результатам задаются в пред-метно-деятельностной форме, которая включает осваиваемые системы предметных и межпредметных знаний, предметных и общеучебных умений и способов деятельности, а также уровни их освоения выпускниками, которые поддаются дальнейшей конкретизации, опера-ционализации и оценке в рамках объективных и субъективных оценочных процедур. Поэтому для реализации содержательно-деятельност-ного аспекта преемственности необходима согласованность учебных программ, образовательных технологий.

Согласованность программ определяет логические структуры всех элементов знаний и устанавливает зависимости между ними на каждом этапе обучения, что обеспечивает владение обучающимися системой ведущих знаний. Согласованность в содержании образования необходимо рассматривать в совокупности с технологиями обучения, ориентированными на формирование универсальных способов деятельности, общеучебных умений и навыков. Необходимо включение в работу активных и интерактивных методов обучения, эле-

ментов исследовательской и проектной деятельности, широким использованием информационных и коммуникационных технологий.

Взаимосвязь и последовательность в методах, приемах, действиях при формировании общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности обеспечивает опе-рационально-деятельностный аспект преемственности. Успешность учебной деятельности как лицеистов, так и студентов зависит от того, в какой мере они владеют определенными приемами умственной деятельности и учебной работы. Приемы умственной деятельности представляют собой совокупность способов осмысления и усвоения изучаемого учебного материала, приемы же учебной работы связаны со способами организации учебной деятельности (организацией работы над учебной и научной литературой, организацией рабочего времени и т. д.). Приемы умственной деятельности и учебной работы тесно связаны между собой. В этом смысле овладение учащимися указанными приемами выступает в виде метапредметных результатов [12].

Таким образом, согласованность учебных программ и образовательных технологий будет обеспечивать содержательно-деятельностный и операционально-деятельностный аспекты преемственности и непосредственно связана с предметными и метапредметными результатами, формируемыми в процессе учения.

Учебная деятельность учащихся не может успешно протекать без соответствующей оценки и самооценки результатов этой деятельности, без самоанализа своих действий, без самопознания, то есть она требует обязательного осмысления, оценки и самооценки результатов учебной деятельности, анализа своих познавательных действий, познания своих потенциальных возможностей. Овладение учащимися умениями оценки и самооценки,контроля и самоконтроля, самоанализа и самопознания способствует большей продуктивности протекания педагогического процесса, результативности учебных действий.

Исследования А. К. Осницкого [13] показывают, как с возрастом, по мере накопления учебного опыта и опыта взаимоотношений со сверстниками, в самооценках учащихся происходят существенные изменения. Важно, чтобы эти из-

менения происходили не стихийно. При формировании у школьников, затем у студентов умений и навыков самоконтроля, самооценки, рефлексии необходимо обязательно соблюдать последовательность и преемственность.

Оценочно-рефлексивный аспект преемственности обеспечивает рефлексию познавательных действий и мыслительных процессов обучающихся, их потенциальных возможностей. Данный аспект преемственности может быть реализован за счет унификации требований к учебным достижениям школьников и студентов, единства средств, форм их оценки, диверсификации систем оценивания (введение ЕГЭ и интернет-экзаменов, интернет-олимпиад, балльно-рейтинговой системы и др.), используемых в лицее и в вузе.

Суть оценочно-рефлексивного аспекта преемственности заключается в постепенном и последовательном развитии у обучающихся умений и навыков контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, самоанализа и самопознания.

Таким образом, согласованность форм оценивания образовательных результатов будет обеспечивать оценочно-рефлексивный аспект преемственности и связана с метапредметны-ми и личностными результатами.

Все компоненты учебно-познавательной преемственности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Нарушение преемственности в реализации одного из них незамедлительно сказывается на результатах процесса обучения.

В нашей работе система «лицей - вуз» является реальной системой образовательного учреждения ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхе-ма», в которой реализуется целостный педагогический процесс на каждой ступени образования и в каждый момент времени решаются частные взаимосвязанные педагогические задачи, интеграция которых позволит плавно переходить от простых к более сложным формам познания, поведения и деятельности учащихся.

В системе «лицей - вуз» ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема» лицей представляет собой структурное подразделение университета, благодаря этому организация образовательного процесса в лицее ведется с использованием кадрового, библиотечно-информационного,

материально-технического и других ресурсов вуза. Учащиеся лицея обучаются в аудиториях университета, оснащенных современными техническими средствами обучения, а также в современных лабораториях химии, биологии, географии, безопасности жизнедеятельности. Предоставляется возможность пользоваться услугами интернет-центра, электронными библиотечными системами и библиотечным фондом вуза. В лицей принимаются учащиеся из Биробиджана и всех районов ЕАО, иногородние проживают в общежитии.

Лицеисты имеют возможность посещать все творческие студии и спортивные секции университета, выезжают на конкурсные мероприятия в составе университетских коллективов, участвуют в общевузовских и факультетских мероприятиях, входят в состав студенческих объединений. Все это создает уникальный стиль отношений между преподавателями и обучающимися как равноправными участниками образовательного процесса, где в основе взаимоотношений лежит сотрудничество.

Специалистами центра социальной адаптации и поддержки психологического здоровья осуществляется психолого-педагогическое сопровождение учащихся лицея и студентов по проблемам адаптации к образовательной среде вуза, развития ученического коллектива, профессионального самоопределения и проявлениям отдельных личностных проблем.

Целостность и непрерывность процесса формировании образовательных результатов и подготовку к деятельности на следующей ступени образования обеспечивает согласованность учебных программ, образовательных технологий, форм оценивания образовательных результатов среднего общего образования и высшего образования. Учебный процесс в лицее обеспечивается преподавателями университета, которые имеют возможность сопоставить требования к результатам среднего общего образования и высшего образования на практике.

Рассматривая формирование образовательных результатов в системе «лицей - вуз» как непрерывный и целостный педагогический процесс, мы выделили несколько этапов:

1) Базовый (10-11-й классы лицея), основная задача которого - формирование результа-

тов среднего общего образования - ключевых компетенций;

2) Адаптационный (1-й курс бакалавриата), основная задача которого - проявление результатов среднего общего образования, что позволяет обучающимся включиться в деятельность на данном этапе, а ориентация на следующий этап обеспечивает подготовку к дальнейшему формированию результатов высшего образования;

3) Основной (2-4-й курс бакалавриата) -формирование результатов высшего образования - общекультурных и профессиональных компетенций.

Каждый новый этап предполагает профессиональный и образовательный рост обучающихся и позволяет перейти на следующий этап образовательной лестницы. Преемственность в данном случае обеспечивает беспрепятственный переход на новый этап.

На базовом этапе велась работа по устранению пробелов в знаниях обучающихся. Интенсивное повторение ранее изученного материала по основным предметам наряду с уникальной системой дополнительных занятий позволила частично нивелировать уровни первоначальной подготовки лицеистов. В этот период происходило знакомство с новыми условиями организации их учебной деятельности, а также формирование коллектива. Частично вводились вузовские формы обучения: спаренные уроки, модульная подача материала, лекцион-но-семинарская система проведения занятий, активные и интерактивные формы обучения. Велась индивидуальная подготовка к ЕГЭ и олимпиадам по всем предметам школьной программы.

Формированию метапредметных результатов мы отвели особую роль. Для этого в учебный план лицея была включена метапредметная дисциплина («Информационные технологии в математике и физике»). Особое внимание было уделено развитию исследовательских умений лицеистов. С этой целью проводились уроки-конференции, в которых принимали участие все лицеисты. На таких уроках рассматривался материал объемной темы (раздела) и учащиеся воспринимали его как целостный и логически завершенный. При подготовке к этим урокам лицеисты приобрели навыки работы с дополни-

тельной литературой, учились выбирать из прочитанного наиболее значимый материал, самостоятельно делать умозаключения и обобщения, выступали публично с сообщениями. В рамках научно-исследовательской деятельности лицеисты участвовали наравне со студентами в конференциях и конкурсах, проводимых в вузе и на Всероссийском уровне.

Также велась целенаправленная работа по включению обучающихся в социально-культурную среду университета. Лицеисты участвовали во всех традиционных внутривузовских мероприятиях. Среди лицеистов и студентов, проживающих в общежитии, была реализована система совместной досуговой деятельности.

В лицее, наряду с традиционной системой оценивания, по отдельным дисциплинам была введена балльно-рейтинговая система оценивания результатов. Под рейтингом мы понимаем «накопительную оценку». Накопительная оценка позволила нам суммировать результаты всех видов контроля, в том числе тех, с помощью которых выявились индивидуально-личностные особенности обучающихся. Достоинством рейтинговой системы стала передача механизма стимулирования учебных достижений от преподавателя к обучающемуся. Последний сам стал определять свою образовательную траекторию, стремясь к получению того или иного количества баллов. Рейтинг, с одной стороны, показал уровень обученности, с другой стороны, стал ориентиром, направляющим учебный процесс и активно влияющим на его эффективность.

Кроме того, анализ данных из общей ведомости учета знаний участников эксперимента позволил выделить группы обучающихся, тяготеющих к тем или иным видам работы, помог нам выявить сильные и слабые стороны каждого, наметить путь коррекции его дальнейшей учебной деятельности с целью развития.

Таким образом, обучение в лицее позволило обеспечить качественную подготовку по предметам школьной программы; выработать у обучающихся «умение учиться»; выявить профессиональные склонности и намерения. А это способствовало подготовке лицеистов к обучению на следующей ступени. Нам удалось обеспечить преемственность из внешне регулируемого процесса, целиком зависящего от дея-

тельности педагога, внутренним процессом развития, который в конечном итоге должен завершиться самоуглублением, самодвижением, саморазвитием обучающихся.

Однако проявились обозначенные результаты лишь в субъективно новой деятельности на следующем этапе - адаптационном. Успешность адаптации предполагает актуализацию резервных возможностей обучающихся и их готовность к преодолению различного рода трудностей, возникающих в процессе обучения. Результатом процесса адаптации в нашей экспериментальной работе стала адаптирован-ность. Т. Д. Дубовицкая отмечает, что адаптиро-ванность студентов к обучению в вузе предполагает наличие следующих особенностей в поведении и деятельности студентов: удовлетворительное психологическое и физическое состояние студента в учебных и внеучебных ситуациях в вузе; принятие студентом социальных ожиданий и предъявляемых к нему требований, а также соответствие его поведения этим ожиданиям и требованиям; способность придавать происходящему в вузе желательное для себя направление и пользоваться имеющимися условиями для успешного осуществления своих учебных и личностных стремлений и целей [14].

Адаптивная ситуация для первокурсников складывается из изменения содержания и видов учебно-познавательной деятельности; изменения среды общения; постепенного приобщения к содержанию и формам профессиональной деятельности. И чем существеннее изменения и невозможность использования прежнего опыта, тем острее адаптивная ситуация и больше усилий приходится затрачивать в процессе адаптации.

Следовательно, успех в формировании результатов высшего образования во многом зависит от процесса адаптации студента на первом курсе, от того, насколько студент проявляет результаты СОО, необходимые для дальнейшего функционирования в студенческой среде, на какие ценности в области будущей профессиональной и социальной деятельности он будет ориентирован уже в начальный период обучения.

Проведенные исследования показали, что студенты, ранее обучавшиеся в лицее, быстро

адаптируются к новым условиям обучения в вузе. У них высокий уровень учебной мотивации; выраженный личностный смысл учения с преобладанием познавательных и внутренних мотивов, направленных на приобретение знаний; стремление к успеху; активная реализация учебных мотивов в поведении; высокий уровень усвоения предметных знаний и способов деятельности; сформированный уровень «умений учиться». Большое число выпускников лицея входит в состав различных студенческих объединений, являются старостами учебных групп.

Таким образом, выделенные условия обеспечивают преемственность в формировании образовательных результатов в системе «лицей - вуз» и создают новые ориентиры для более тесного взаимодействия общеобразовательной и высшей школы, сконструированного на единой организационно-методической основе.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баженова Н. Г., Одоевцева И. Г. Проблема преемственности требований к результатам образования // European Social Science Journal. - 2013. - № 12-2 (39). - С. 64-69.

2. Рягин С. Н. Методологические основы исследования преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 6. - С. 79-83.

3. Артемова Л. К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Педагогическое образование и наука. - 2003. - № 1. - С. 4651.

4. Болотова Е. Л. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения // Наука и школа. - 2000. - № 3. - С. 25-28.

5. Кравцов С. С. Проблемы профильного обучения в школах Российской Федерации // Педагогическая информатика. - 2012. - № 2. -С. 13-21.

6. Кыверялг А. А. Сущность преемственности и ее реализация в обучении // Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем ПТУ. - М., 1984. - С. 3-27.

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1996. - 536 с.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 2004. - 352 с.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

10. Сманцер А. П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов. - Минск: БГУ, 2011.

11. Филатова Л. О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования: Новые возможности в условиях модернизации отечественного образования. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2004. - 192 с.

12. Семакин И. Г., Мартынова И. Н. Личностные и метапредметные результаты обучения информатике на профильном уровне // Информатика и образование. - 2012. - № 2. - С. 34-39.

13. Осницкий А. К. Психологические механизмы самостоятельности. - М. - Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. - 232 с.

14. Дубовицкая Т. Д., Крылова А. В. Методика исследования адаптированности студентов в вузе // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2010. - № 2. -URL: http://psyedu.ru/journal/2010/2/Dubovitsk aya_Krik>va.phtml (дата обращения: 25.05.2017).

REFERENCES

1. Bazhenova N. G., Odoevtseva I. G. Problema preemstvennosti trebovaniy k rezultatam obra-zovaniya. European Social Science Journal. 2013, No. 12-2 (39), pp. 64-69.

2. Ryagin S. N. Metodologicheskie osnovy issle-dovaniya preemstvennosti srednego obshchego i vysshego professionalnogo obrazovaniya v us-loviyakh ikh sistemnykh izmeneniy. Vysshee obrazovanie segodnya. 2010, No. 6, pp. 79-83.

3. Artemova L. K. Profilnoe obuchenie: opyt, problemy, puti resheniya. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2003, No. 1, pp. 46-51.

4. Bolotova E. L. Vzaimodeystvie shkoly i ped-vuza na puti razvitiya profilnogo obucheniya. Nauka i shkola. 2000, No. 3, pp. 25-28.

5. Kravtsov S. S. Problemy profilnogo obucheniya v shkolakh Rossiyskoy Federatsii. Pedagogiches-kaya informatika. 2012, No. 2, pp. 13-21.

6. Kyveryalg A. A. Sushchnost preemstvennosti i ee realizatsiya v obuchenii. In: Preemstvennost

v obuchenii uchashchikhsya predmetam estest-venno-matematicheskogo tsikla v shkole i sred-nem PTU. Moscow, 1984. Pp. 3-27.

7. Vygotskiy L. S. Pedagogicheskaya psikhologi-ya. Moscow: Pedagogika, 1996. 536 p.

8. Leontiev A. N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. Moscow: Politizdat, 2004. 352 p.

9. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg: Piter, 2002. 720 p.

10. Smantser A. P. Teoriya ipraktika realizatsiipre-emstvennosti v obuchenii shkolnikov i studen-tov. Minsk: BGU, 2011.

11. Filatova L. O. Razvitie preemstvennosti shkol-nogo i vuzovskogo obrazovaniya: Novye voz-mozhnosti v usloviyakh modernizatsii otechest-

vennogo obrazovaniya. Rostov-on-Don: Izd-vo Rost. un-ta, 2004. 192 p.

12. Semakin I. G., Martynova I. N. Lichnostnye i metapredmetnye rezultaty obucheniya informa-tike na profilnom urovne. Informatika i obra-zovanie. 2012, No. 2, pp. 34-39.

13. Osnitskiy A. K. Psikhologicheskie mekhanizmy samostoyatelnosti. Moscow - Obninsk: IG-SOTsIN, 2010. 232 p.

14. Dubovitskaya T. D., Krylova A. V. Metodika issledovaniya adaptirovannosti studentov v vuze. Elektronnyy zhurnal "Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie". 2010, No. 2. Available at: http://psyedu.ru/journal/2010/2/Dubovitska-ya_Krilova.phtml (accessed: 25.05.2017).

Баженова Наталья Геннадьевна, ректор Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема, кандидат педагогических наук, доцент e-mail: n-bazhenova@yandex.ru

Bazhenova Natalya G., Rector, Sholom Aleichem Amur State University, PhD in Education, Associate Professor e-mail: n-bazhenova@yandex.ru

Одоевцева Ирина Геннадьевна, старший преподаватель кафедры информационных систем, математики и методик обучения, преподаватель лицея Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема

e-mail: dichenko-irina@list.ru

Odoevceva Irina G., senior lecturer, Information systems, mathematics and teaching methods Department, teacher, lyceum, Sholom Aleichem Amur State University e-mail: dichenko-irina@list.ru