Личностно ориентированный подход к формированию субъектно-нравственной позиции школьников

УДК 373.5+37.015.3

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ СУБЪЕКТНО-НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

LEARNER-CENTERED APPROACH FOR DEVELOPING A STUDENT'S SUBJECT-MORAL STAND

© Л.В. Картамышева Гимназия № 1 г.о. Самара;

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

© L.V. Kartamysheva Gymnasium № 1, Samara;

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

В статье обосновывается выбор личностно ориентированного подхода в качестве подхода, определяющего стратегию деятельности учителя по формированию субъектно-нравственной позиции школьников; раскрываются сущность и назначение личностно ориентированного подхода к формированию такой позиции школьника.

The article explains why the learner-centered approach was chosen for defining a teacher's strategy aimed at developing students' subject-moral stand; it reveals the essence and objectives of the above-mentioned approach.

Ключевые слова: школьник; субъектно-нравственная позиция; подход; личностно ориентированный подход; сущность.

Keywords: student; subject-moral approach; approach; student-oriented approach; essence.

Решение проблемы формирования субъектно-нравственной позиции школьников в условиях общеобразовательного учебного учреждения предполагает определение научных подходов к формированию такой позиции учащихся.

Определение подходов возможно в контексте ведущей идеи исследования, становящейся ведущей идеей экспериментальной работы по формированию субъект-но-нравственной позиции учащихся. Для нашего исследования такой идеей является идея воспитания школьника как субъекта нравственного развития. Выделение данной идеи как ведущей базируется на положениях Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Согласно Концепции, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования [4, с. 15].

При этом духовно-нравственное развитие личности определяется как «осуществляемое в процессе социализации по-

следовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом» [4, с. 9].

Как показывает осмысление предложенного учеными определения понятия «духовно-нравственное развитие личности», в центре такого развития личности находятся отношения к себе, к другим людям, к обществу, государству, Отечеству, миру в целом. Именно совокупность отношений, в основаниях которых находятся конкретные ценности, образует содержание субъектно-нравственной позиции школьника. Формирование такой позиции предполагает приобщение школьников к ценностям, реализуемым в соответствующих отношениях. Приобщение к ценностям требует не только внешнего педагогического воздействия на учащегося, но и его собственной активности, выбора целей, следования этим целям, рефлексии, то есть проявления себя

как субъекта деятельности по освоению данных ценностей. Воспитывая учащегося как субъекта нравственного развития, мы формируем у него субъектно-нравственную позицию.

Отметим, что в нашей работе мы употребляем понятия «нравственное развитие» и «духовно-нравственное развитие» как синонимичные.

Подходы должны вписываться в теоретические положения о содержании понятия «субъектно-нравственная позиция школьника» и ведущую идею исследования. Содержание данного понятия мы раскрываем, базируясь на положениях С.В. Пупкова о субъектно-нравственном подходе к формированию нравственно-ценностной позиции студента. На первый взгляд, данный подход может стать подходом к формированию субъектно-нрав-ственной позиции школьников. Однако мы его в данном качестве не рассматриваем. Это связано с тем, что, во-первых, при определении содержания данного подхода ученый делает акцент на его культурологическом аспекте: нравственные и ценностные отношения, образующие данное содержание, воспроизводятся преподавателем в процессе реализации форм культуры, организации работы студентов с культурными формами [3, с. 107], что не вписывается в контекст нашего исследования. Во-вторых, субъектно-нравственный подход реализуется в условиях вузовского обучения. Мы полагаем, что для работы со школьниками необходимо использовать подходы, отвечающие их возрастным особенностям и рекомендуемые учеными к реализации прежде всего в контексте обучения и воспитания в общеобразовательном учебном учреждении.

Если С.В. Пупков при обосновании субъектно-нравственного подхода опирается на понимание подхода как принципиальной методологической ориентации исследования, точки зрения, с которой рассматривается объект изучения, понятия или принципа, руководящего общей стратегией исследования [17, с. 69], то мы, определяя подходы к формированию субъ-ектно-нравственной позиции учащихся, исходим из положения, что подход - это

ориентация исследователя при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности понятий, идей и способов педагогической деятельности [14, с. 83].

Подходом, определяющим стратегию деятельности учителя по формированию субъектно-нравственной позиции школьников, с нашей точки зрения, является личностно ориентированный подход. Подходами, определяющими тактику деятельности учителя по формированию субъект-но-нравственной позиции школьников, являются проблемно-диалогический и ситуационный подходы.

В рамках данной статьи мы остановимся на личностно ориентированном подходе. Заметим, что мы не просто обращаемся к данному подходу, но, осмысливая идеи ученых о нем, обосновываем сущность и назначение личностно ориентированного подхода к формированию субъектно-нрав-ственной позиции учащихся.

Положения личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию нашли свое отражение в трудах Д.А. Белу-хина, Е.В. Бондаревской, Ю.Н. Кулюткина, А.В. Мудрика, А.А. Плигина, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, А.Н. Цепковой, А.И. Шемшуриной, И.С. Якиманской и других ученых. Отметим, что в работах ученых встречается как понятие «личностно ориентированный подход», так и понятие «личностный подход». Анализ научной литературы показал, что данные понятия употребляются как синонимичные. Мы в своей работе для более удобного восприятия текста будем употреблять понятие «личностно ориентированный подход».

Личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению учащихся представляет собой последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, к самостоятельному, ответственному субъекту воспитательного взаимодействия [8, с. 522]. Данное понимание личностно ориентированного подхода, представленное А.В. Мудриком в Российской педагогической энциклопедии, конкретизируется в исследованиях ученых.

Большой вклад в развитие личност-но ориентированного подхода к образова-

нию внес В.В. Сериков, рассматривающий личностно ориентированный подход как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида [12, с. 20].

В своих последующих работах В.В. Сериков дополняет такое понимание личностно ориентированного подхода понятием «личностно развивающее образование», означающим принятие личности воспитанника в качестве ведущей цели образования, превращения учащегося в субъекта образования и социально-нравственного самоопределения [13, с. 160]. Данная формулировка важна для нашего исследования в том смысле, что здесь делается акцент на субъектности учащегося не только в контексте образования, но и в контексте социально-нравственного самоопределения. Воспитывая школьника как субъекта нравственного развития, мы формируем у него субъектно-нравственную позицию, которая в конечном счете позволяет ему стать субъектом социально-нравственного самоопределения.

Личностно ориентированное образование, по мнению И.С. Якиманской, фиксирует многие инновационные подходы и разнообразные требования к современному образованию, которые состоят в признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в ее самобытности, уникальности, неповторимости; в предоставлении каждому ученику права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений [18, с. 15]. При этом ученый утверждает, что для личност-но ориентированного образования более существенной является ориентация на ценности, чем на конечные цели (главным становится вопрос Каким быть?, а не Кем быть?) [18, с. 15].

Содержание субъектно-нравственной позиции школьника образует совокупность отношений, в основаниях которых находятся ценности, и при формировании такой позиции происходит прежде всего приоб-

щение к ценностям, что отвечает приоритету ценностей в контексте личностно ориентированного подхода к образованию. Такой приоритет ценностей утверждает и Ю.Н. Кулюткин, отмечающий, что ведущим критерием оценки личностно ориентированного обучения является не столько приобретение знаний и умений (они необходимы, но рассматриваются лишь как часть более общей системы развития личности), сколько становление гуманистически направленной структуры ценностных ориентаций, определяющих духовный мир личности [7, с. 24].

Дальнейший анализ идей ученых о личностно ориентированном подходе показывает, что ученые рассматривают его в качестве подхода к построению диалогического взаимодействия педагога с учащимися.

Так, А.И. Шемшурина, рассматривая личностно ориентированный подход как подход к построению диалогического взаимодействия педагога с учащимися, обосновывает, что данный подход основывается на восприятии ребенка любого возраста как субъекта воспитания (нравственного развития. - Л.К.) с его личностными особенностями, возможностями и перспективной линией самостроительства, самоопределения, самосовершенствования [16, с. 36].

Идеи А.И. Шемшуриной о личностно ориентированном подходе как подходе к построению диалогического взаимодействия педагога с учащимися представляют для нас особый интерес. Ученый, акцентируя внимание на субъектном основании личности ребенка, которое зиждется на его жизненном опыте, возрастных, психологических и индивидуальных особенностях, рассматривает личностно ориентированный подход в логике нравственно-этического воспитания и утверждает, что «личностно ориентированный подход в логике нравственно-этического воспитания предполагает необходимость рассматривать это основание в диалогическом взаимодействии с детьми и решать воспитательные задачи с помощью включения в воспитательный процесс индивидуально значимых ситуаций» [16, с. 37].

Основываясь на данном утверждении ученого, мы выделяем проблемно-диалогический и ситуационный подходы как подходы, определяющие тактику деятельности учителя по формированию субъектно-нравственной позиции школьников. Возможность выделения именно этих подходов базируется и на положениях Е.В. Бондарев-ской и В.В. Серикова о том, что всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование ее смысла; путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми [2 ; 11].

По мнению В.В. Серикова, триада «задача - диалог - игра» составляет базовый технологический комплекс личностно ориентированного образования, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной - лич-ностно-смысловой, когда он усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания [11, с. 19].

Ценности, находящиеся в основаниях отношений, образующих содержание субъ-ектно-нравственной позиции школьников, не однородны. Они образуют три группы ценностей, где нравственные ценности объ-емлют нравственную составляющую субъ-ектно-нравственной позиции, терминальные ценности - субъектную ее составляющую, а общечеловеческие ценности объединяют обе эти составляющие. Соответственно, приобщение школьников к данным ценностям должно осуществляться в определенной логике. В ценностно-смысловой сфере сознания учащихся данные ценности выстраиваются в определенной иерархии, что и позволяет судить о сформированности субъектно-нравственной позиции школьников. Логика приобщения школьников к ценностям в контексте формирования у них субъектно-нравственной позиции предполагает последовательное приобще-

ние школьников к общечеловеческим, затем к нравственным, затем к терминальным ценностям. Конечно же, такая последовательность довольно условна. Нельзя сказать, что в первой четверти мы приобщаем учащихся к общечеловеческим ценностям, а во второй - к нравственным. Приобщение к ценностям, которое, собственно, и представляет собой воспитание (как пишут А.В. Бездухов и Ю.В. Лопухова, «воспитание есть приобщение человека к ценностям» [1, с. 69]), происходит всегда комплексно, то есть одновременно достоянием ценностно-смысловой сферы сознания учащегося становятся не одна, а несколько ценностей. Только укорененность этих ценностей в ценностно-смысловой сфере сознания будет различной. Задача учителя таким образом строить работу с учащимися, чтобы на разных ее этапах отдавался приоритет тем или иным ценностям.

Почему мы определяем именно такую логику: общечеловеческие ценности - нравственные ценности - терминальные ценности? Общечеловеческие ценности, в понимании В.А. Караковского, есть общие понятия, ориентация на которые должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности [6, с. 11]. (Заметим, что общечеловеческие ценности, о которых идет речь в нашем исследовании, - это ценности, названные В.А. Караковским.) Человек, семья, знания, труд, культура и т.д. как общечеловеческие ценности составляют основание для присвоения школьниками нравственных ценностей. Благородство, верность, взаимопонимание, добро, долг, достоинство, милосердие и т.д. реализуются как раз в добрых чертах человека. Нравственные ценности, в свою очередь, служат базой для освоения терминальных ценностей. Здоровье, любовь, творчество, активная, деятельная жизнь, интересная работа, материально обеспеченная жизнь и т.д. в этом случае присваиваются учащимся в контексте нравственного отношения к другим людям и к самому себе. Так, ценность «человек», став достоянием ценностно-смысловой сферы сознания учащегося, предуготовляет его к присвоению таких ценностей, как милосердие, сострадание, совесть, справедливость и т.д. Осознав

значение другого человека как абсолютной ценности, «меры всех вещей», учащийся, присваивая, например, ценность справедливости (нравственная ценность), осознает эту ценность не только с позиции соответствия между деянием и воздаянием, достоинством и вознаграждением [5, с. 301], но и с позиции бескорыстия, беспристрастности, правдивости, справедливости по отношению к другому человеку как к ценности. Если справедливость стала достоянием ценностно-смысловой сферы сознания школьника, то присваивая ценность, например, самостоятельности как независимости в суждениях и поступках (терминальная ценность), учащийся осмысливает последнюю в контексте справедливости и приходит к пониманию того, что, проявляя самостоятельность, он руководствуется критерием справедливости: самостоятельно принятое решение не должно быть несправедливым по отношению к другом человеку и т.д.

Вышеобозначенная логика приобщения учащихся к ценностям вписывается, с нашей точки зрения, в положения, на которые, по утверждению А.И. Шемшуриной, опирается личностно ориентированный подход к воспитанию, его субъектное основание.

Первое положение - это «приоритет индивидуальности (самоценности, самобытности) ребенка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося в процессе интериоризации культуры, усваиваемого под влиянием воспитания и индивидуально значимых ситуаций, отношений с окружающими и формирующейся картины мира» [16, с. 38]. В контексте данного положения учащийся для учителя является абсолютной ценностью, и такое восприятие учителем учащегося позволяет педагогу приобщать школьника к общечеловеческим ценностям. Общечеловеческие ценности, являясь достоянием ценностно-смысловой сферы сознания воспитателя, эффективнее присваиваются воспитуемыми.

Второе положение: «проектирование воспитательного процесса, предусматривающего развитие субъектного нравственного опыта личности как индивидуальной деятельности по преобразованию нравственно значимых образцов в личностные смыслы

жизнедеятельности» [16, с. 38]. Субъектный нравственный опыт личности связан прежде всего с нравственными ценностями. Преобразование нравственно значимых образцов в личностные смыслы жизнедеятельности и предполагает присвоение учащимися таких ценностей, как милосердие, ответственность, правда, свобода, совесть, сострадание, справедливость и т.д.

Третье положение: «при моделировании воспитательного процесса важна планируемая работа по выявлению субъектного жизненного опыта воспитанника, его индивидуальное окультуривание в процессе сотрудничества и взаимодействия ученика и педагога, ученика с другими учащимися, направленное на содержательный обмен нравственным опытом. При этом воспитание корректирует нравственное развитие личности» [16, с. 38]. Субъектный жизненный опыт воспитанника проявляется в отношениях, в основаниях которых находятся ценности здоровья, активной жизни, самостоятельности и другие терминальные ценности, которые, согласно В.А. Ядову, фиксируют отношения между людьми, между человеком и обществом, обществом и человеком, требования к качествам человека [10, с. 48-49]. Окультуривание такого опыта может рассматриваться как целенаправленное приобщение к терминальным ценностям.

Четвертое положение: «в психолого-педагогических способах технологий лич-ностно ориентированного подхода в нравственно-этическом воспитании детей должны быть объединены когнитивные, моти-вационно-потребностные, эмоциональные и деятельностные компоненты. Логика объединения - субъектно-значимое постижение этических основ человеческого бытия, наполненное личностным смыслом и ценностным отношением, развивающимися в субъектном опыте» [16, с. 38-39]. Приобщение школьников к общечеловеческим, нравственным и терминальным ценностям, находящимся в основаниях отношений, образующих содержание субъект-но-нравственной позиции учащихся, предполагает овладение школьниками знанием о данных ценностях; развитие потребности в присвоении данных ценностей, подкреп-

ляемое эмоциональной составляющей (ценности должны вызывать у школьников определенные эмоции); организацию деятельности по присвоению ценностей.

Обоснуем сущность и назначение личностно ориентированного подхода к формированию субъектно-нравственной позиции школьника. При обосновании сущности и назначения данного подхода к формированию такой позиции школьников мы опираемся на идеи ученых о личностно ориентированном подходе и личностно ориентированном образовании, а также на наши идеи о содержании субъектно-нравственной позиции школьников, на раскрытое выше положение о том, что выбор школьниками ценностей сопровождается нравственной рефлексией, являющейся «инструментом выбора» [3, с. 181] ценностей.

Сущность личностно ориентированного подхода к формированию субъектно-нравственной позиции школьника заключается в его направленности на развитие нравственности учащегося через приобще-

ние к ценностям, служащим критериями для оценивания школьником отношений с миром и людьми. При этом сами оценки обеспечивают избирательность нравственности.

Назначением личностно ориентированного подхода к формированию субъект-но-нравственной позиции школьника является развитие у него способности к нравственной рефлексии, являющейся «инструментом» избирательного выбора ценностей, мир которых есть мир нравственности школьника. Избирательность нравственности воздействует на «сам выбор той или иной социальной позиции. Она фиксирует обязательность того или иного поведения, поступка, то есть регулирует взаимоотношения людей» [15, с. 45].

Так перед нами встают задачи формирования способности учащихся к выбору ценностей, к нравственной рефлексии, являющейся «инструментом» избирательного выбора ценностей.

Литература

1. Бездухов А.В., Лопухова Ю.В. Воспитание как движение, превращающее возможное в действительное // Известия РАО. 2011. № 1(17). С. 66-75.

2. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. № 5. С. 72-80.

3. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М. : МГУ, 1980. С. 172-194.

4. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М. : Просвещение, 2009.

5. Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика. М. ; Ростов н/Д : МарТ, 2005.

6. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. М. : Творческая педагогика : Новая школа, 1993.

7. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании взрослых : сб. ст. / под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб. ; Иркутск : ИОВ РАО, 1998. С. 9-24.

8. Мудрик А.В. Личностный подход // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1 / гл. ред. В.В. Давыдов. М. : Большая Российская Энциклопедия, 1993.

9. Пупков С.В. Теоретические основы формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога. М. : МПСИ, 2009.

10. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред.

B.А. Ядова. Л. : Наука, 1979.

11. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5.

C.16-21.

12. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М. : Логос, 1999.

13. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. М. : Академия, 2008.

14. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М. : Сфера, 2002.

15. Титаренко А.И. Антиидеи. Опыт социально-этического анализа. М. : Политиздат,

1976.

16. Шемшурина А.И., Шемшурин А.А. Диалогическое взаимодействие учащихся и педагогов в системе непрерывного этического воспитания школьников : метод. пособие для системы общего среднего образования // Этическое воспитание. 2007. № 5. 96 с.

17. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М. : Эдиториал УРСС,

1997.

18. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М. : Сентябрь, 2000.

Сведения об авторе

Картамышева Любовь Владимировна, директор Гимназии № 1 г.о. Самара, аспирант кафедры педагогики Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. E-mail: izd654@mail.ru.

Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63. Телефон: 333-27-27.