Методика формирования навыков общения у умственно отсталых первоклассников

П. О. Омарова

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Работа представлена кафедрой коррекционной педагогики и социальной психологии Дагестанского государственного педагогического университета.

В статье описывается специфика общения умственно отсталых первоклассников и предложена методика его формирования и коррекции. Методика включает в себя формирование навыков социальной перцепции и совместной деятельности, коррекцию эмоционального состояния, развитие речевого общения, коррекцию конфликтности и агрессивности.

Ключевые слова: специальное образование, социальное развитие, общение, умственно отсталые дети, психологическая служба школы, методика.

P. Omarova

METHOD FOR FORMING OF MENTALLY HANDICAPPED CHILDREN'S COMMUNICATION SKILLS

The article is devoted to the specificity of communication among mentally handicapped children at special schools and the method for psychological correction of communication problems. The method includes forming of social perception skills, joint activity skills, emotional state correction, development of verbal communication, correction of proneness to conflict and aggressiveness.

Key words: special education, social development, communication, mentally handicapped children, psychological service at school, method.

Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы VIII вида (для умственно отсталых детей) является социальная адаптация ее выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависит не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности навыков общения и умения налаживать отношения с окружающими.

Исходя из положения Л. С. Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, считаем, что формирование навыков общения с окружающими людьми у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Нарушения интеллекта, особенности поведения и развития умственно отсталого ребенка определяют качественное своеобразие

протекания этого процесса и необходимость его специальной организации.

Исследования в области специальной психологии и педагогики (В. А. Вяренен, 1971; Л. И. Даргевичене, 1971; Н. Л. Коломинский, 1972, 1978; Ж. И. Намазбаева, 1986; О. К. Ага-велян, 1989 и др.) показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними [1; 3; 5; 8; 9; 14].

Специфика нарушений общения учащихся коррекционных образовательных учреждений VIII вида обусловлена трудностями поведения [2; 6; 12], недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения [3; 10; 11; 15], особенностями самовосприятия и самооценки [7; 9; 14], особенностями

ПСИХОЛОГИЯ

восприятия и понимания личности других людей [1].

Принципиальная возможность коррекции нарушений общения и формирования необходимых навыков у умственно отсталых школьников в специально организованных условиях (на материале социально-бытовой ориентировки) была доказана исследованием Е. И. Разуван. Предлагаемая ею методика может быть использована в работе с учащимися старших классов коррекционной школы VIII вида [16].

Несмотря на то что большинство работ отечественных дефектологов так или иначе затрагивает проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью в специальной литературе практически не рассматриваются вопросы, связанные с общением умственно отсталых младших школьников, в том числе и первоклассников. Не рассматривался также вопрос о возможностях формирования, развития и коррекции недостатков общения данной возрастной категории детей с интеллектуальной недостаточностью. Однако, по нашим наблюдениям, умственно отсталые дети, поступающие в коррекционную школу VIII вида, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Большую часть пропедевтического периода педагогу приходится использовать на попытки упорядочить процесс общения в классе, что является весьма нелегкой задачей при отсутствии специально разработанной методики. В связи с этой реальной практической потребностью коррекционной образовательной школы VIII вида возникает необходимость в разработке методики формирования навыков общения у умственно отсталых младших школьников.

Наше исследование было направлено на изучение основных характеристик игрового и делового общения умственно отсталых первоклассников и разработку методики формиро-

вания, развития и коррекции навыков общения указанной категории детей.

Данные, полученные экспериментальным путем, свидетельствуют о том, что большую часть времени, предоставленного для свободного общения, учащиеся первых классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида (для умственно отсталых детей), так же, как и их сверстники с сохранным интеллектом, проводят в контакте с другими детьми. При этом они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем дети старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом.

Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. Дети младшего школьного возраста с сохранным интеллектом также предпочитают именно такие по количеству участников игровые объединения (за исключением подвижных игр). Однако если у последних игра является к этому возрасту полностью сформированным видом деятельности и охватывает разнообразные виды игр, то у умственно отсталых первоклассников игра в этих игровых объединениях сродни игре детей младшего дошкольного возраста, т. е. «игра рядом».

Большинство умственно отсталых первоклассников способны к избирательному общению с двумя одноклассниками (среднее число одноклассников, с которыми устанавливается избирательное общение по всей выборке - 2). Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений.

Дополнительно было выявлено, что дети с выраженными неврологическими нарушениями (детскими церебральными параличами) являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако не входят в круг желаемого общения.

Качественное своеобразие процесса общения умственно отсталых первоклассников проявляется и в особенностях конфликтного поведения:

1. Без вмешательства взрослого дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации.

2. Игровые конфликты умственно отсталых первоклассников имеют свои специфические особенности, которые выражаются сужением круга причин, способствующих возникновению игровых конфликтов. Из круга основных причин игровых конфликтов, характерных для нормальных детей, выпадают конфликты из-за выбора темы игры, соблюдения правил игры и разработки сюжетных линий игры. Это происходит в результате недостаточной сформированности у детей данной категории основных компонентов игровой деятельности. Наибольшее количество конфликтов возникает из-за игрушек или атрибутов игры, что более характерно для младших дошкольников (по данным Д. М. Маллаева) [13]. Второй по количеству зарегистрированных нами конфликтов категорией являются конфликты, связанные с разрушением игры. Это является результатом отсутствия у умственно отсталых школьников навыков и умений делового общения: убеждать своих одноклассников, договариваться с ними в процессе совместной игровой деятельности, осуществлять процедуры совместного целеполагания и планирования игры.

Процесс свободного общения умственно отсталых первоклассников протекает в социально упорядоченных формах. В силу структуры основного дефекта при реализации потребности в выполнении социальных норм возникают нормативные конфликты. В результате недостаточной сформированности основных компонентов игровой деятельности и навыков делового общения конфликты учащихся первых классов сопровождаются максимальным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии.

В коллективе умственно отсталых первоклассников регистрируется высокий уровень конфликтности. Средний показатель уровня конфликтности по всей изучаемой выборке составил 36,2%, т. е. каждые три из десяти контактов заканчиваются конфликтом или конфликтной ситуацией. При этом учащиеся первых классов коррекционных образовательных

учреждений VIII вида не способны разрешить конфликт без вмешательства взрослого.

Изучение навыков совместной деятельности позволило прийти к выводу, что основные трудности умственно отсталых первоклассников в выполнении совместных проектов (раскрашивания рисунков одинаковым способом) начинаются уже с этапа достижения первичной договоренности. Был выделен ряд проблем, возникающих на этом этапе:

1. Пропуск этапа достижения первичной договоренности. Дети не вступают в контакт друг с другом и не вырабатывают совместный план выполнения действий.

2. Возникновение конфликтных ситуаций и конфликтов в ходе достижения договоренности по поводу выработки совместного плана действий.

Этап совместного раскрашивания явился сложной деятельностью, вызвавшей наибольшие затруднения у испытуемых. Мы выделили следующие проблемы:

1. Отсутствие взаимного контроля.

2. При наличии контроля - применение неэффективных мер воздействия на партнера с целью убедить его поступать в соответствии с планом.

3. Нерациональность использования средств деятельности (во второй и четвертой сериях при наличии только одного набора карандашей).

4. Отсутствие взаимопомощи.

Этап подведения итогов осуществлялся под контролем экспериментатора. В ходе этого этапа выяснилось, что умственно отсталые младшие школьники способны осуществлять в группе своих одноклассников как положительно, так и отрицательно направленную обратную связь. Участие взрослого в этом этапе объясняет тот факт, что у детей на этом этапе не возникло никаких затруднений.

Ретроспективный анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы и результаты проведения серии констатирующих экспериментов послужили основанием для организации формирующих экспериментов с целью использования элементов артте-рапии и куклотерапии как средства коррекции и развития общения у умственно отсталых

психодрамы (катарсическое очищение через отреагирование подсознательных импульсов и аффективных переживаний в виде разыгрываемых драматических сцен);

• десенсибилизация логофобической реакции на публичное выступление и возможность логопедической коррекции;

• воспитательные возможности куклоте-рапии, способствующие формированию и развитию творческих потребностей детей;

• педагогический и дефектологический аспекты предусматривают возможность развития образного мышления, внимания, воображения, памяти, переключаемости, тонкой моторики, чувство ритма, координации движений и т. д.;

• суггестивные возможности куклотерапии обусловлены использованием куклы в качестве объекта, через которое осуществляется косвенное внушение.

Куклотерапия как метод коррекционного воздействия имеет широкие психокоррекцион-ные возможности и ее применение в специальной психологии вполне оправдано имеющимся опытом психокоррекционной работы в отечественной и зарубежной психологии.

Что касается применения рисунка в качестве средства психокоррекционного воздействия, то при разработке методики мы опирались на опыт зарубежных тренинговых групп, которые широко используют его в работе с детьми.

По мнению МсМй" Б. (1976), рисунок может быть использован:

• в диагностических целях. Содержание и стиль художественных работ дает психологу большое количество диагностической информации. Кроме того, рисунки относительно долговечны, и пациент не может отрицать факт их существования;

• для сублимации негативных эмоций и агрессивных чувств пациента. Работа над рисунком или картиной помогает человеку разрядить аффективное напряжение, дать выход негативным эмоциям;

• для установления контакта между психологом и ребенком. Совместное участие над художественным проектом способствует возникновению эмпатии и взаимного приятия;

• для развития художественных способностей и повышения самооценки, так как

побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития;

• для развития ощущений и зрительного восприятия.

Кроме описанных эффектов, МсМй" Б. указывает, что использование изобразительного искусства помогает налаживать отношения между участниками группы и разрешать конфликты, возникающие в ходе ее работы, что явилось важным аргументом для нас при решении в пользу выбора арттерапии в качестве одного из основных средств при развитии общения у умственно отсталых младших школьников.

А. И. Копытин (1999) описывает опыт использования арттерапии в работе с умственно отсталыми детьми. При этом он отмечает, что при глубокой степени умственной отсталости при применении арттерапии возникают определенные сложности, связанные с недостаточным пониманием условий групповой работы, поэтому предпочтение отдается несложным видам деятельности с более ограниченным, чем в работе с нормальными детьми, набором тем и упражнений.

Таким образом, предлагаемая методика предусматривает проведение специальных психологических занятий в виде групповых занятий с использованием элементов кукло-терапии и арттерапии.

Специфика тренинга состоит в следующем:

1. Количество участников группы не превышает 6 человек.

2. Группа составляется из умственно отсталых детей, тогда как обычно в группы тренинга коммуникативных навыков не рекомендуется включать лиц со сниженным интеллектом.

3. В работе используются методы и приемы, разработанные в рамках различных школ и направлений групповой работы с преобладанием принципов бихевиорально ориентированных групп и арттерапевтического подхода.

Тренинговые группы составляются из детей, имеющих сходные проблемы в общении. Во время занятий групп используются упражнения, направленные на мышечную релаксацию (для снятия внутреннего напряже-

3. Вяренен В. А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. 17 с.

4. Гнездилов М. Ф. Развитие речи умственно отсталых школьников. М.; Л.: Учпедгиз, 1947. 137 с.

5. ДаргевиченеЛ. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. 16 с.

6. Запрягаев Г. Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: автореф. дис. ... канд психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. 18 с.

7. Кожалиева Ч. Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: РАО, Институт коррекционной педагогики, 1995. 16 с.

8. КоломинскийН. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев: Радянська школа, 1978. 87 с.

9. Коломинский Н. Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и в межличностных отношениях: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1972. 21 с.

10. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1975. 31 с.

11. Луцкина Р. К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1974. 18 с.

12. Малинаускене М. А. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1977. 21 с.

13. Маллаев Д. М. Психология и педагогика игры слепого и слабовидящего ребенка. М.: СМУР «Academa», 2008. 320 с.

14. НамазбаеваЖ. И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. 34 с.

15. Петрова В. Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1975. 42 с.

16. Разуван Е. И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989. 18 с.

REFERENCES

1. Agavelyan O. K. Obshchenye detey s narusheniyami umstvennogo razvitiya: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. M.: APN SSSR, NII defektologii, 1989. 34 s.

2. Al'brekht E. Ya. Psikhologo-pedagogicheskaya kharakteristika narusheniy povedeniya u podrostkov, stradayushchikh oligofreniyey: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk (13.00.03). M.: APN SSSR, NII defektologii, 1976. 21 s.

3. Vyarenen V. A. Osobennosti lichnykh vzaimootnosheniy uchashchikhsya starshikh klassov vspomogatel'noy shkoly: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M.: APN SSSR, NII defektologii, 1971. 17 s.

4. Gnezdilov M. F. Razvitiye rechi umstvenno otstalykh shkol'nikov. M.; L.: Uchpedgiz, 1947. 137 s.

5. Dargevichene L. I. Osobennosti lichnykh vzaimootnosheniy mezhdu uchashchimisya mladshikh klassov vspomogatel'noy shkoly: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M.: APN SSSR, NII defektologii, 1971. 16 s.

6. Zapryagayev G. G. Psikhologicheskaya kharakteristika umstvenno otstalykh podrostkov s trudnostyami povedeniya: avtoref. dis. ... kand psikhol. nauk. M.: APN SSSR, NII defektologii, 1986. 18 s.

7. Kozhaliyeva Ch. B. Osobennosti stanovleniya obraza Ya u umstvenno otstalykh podrostkov: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. M.: RAO, Institut korrektsionnoy pedagogiki, 1995. 16 s.

8. Kolominsky N. L. Razvitiye lichnosti uchashchikhsya vspomogatel'noy shkoly. Kiyev: Radyans'ka shkola, 1978. 87 s.

9. Kolominsky N. L. Samootsenka i uroven' prityazaniy uchashchikhsya starshikh klassov vspomogatel'noy shkoly v uchebnoy deyatel'nosti i v mezhlichnostnykh otnosheniyakh: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. M.: APN SSSR, NII defektologii, 1972. 21 s.

10. Lubovsky V. I. Razvitiye slovesnoy regulyatsii deystviy u anomal'nykh detey: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. M.: APN SSSR, NII defektologii, 1975. 31 s.

ПСИХОЛОГИЯ

11. Lutskina R. K. Osobennosti razvitiya ustnoy i pis'mennoy гесЫ uchashchikhsya vspomogatel'noy shkoly у protsesse obucheniya: avtoref. dis. ... каМ. psikhol. паик. М.: ЛРК 888Я, N11 defektologii, 1974. 18 s.

12. Malinauskene M. A. Kliniko-psikhologicheskaya kharakteristika narusheniy povedeniya и podrostkov, stra-dayushchikh oligofreniyey: avtoref. dis. ... kand. psikhol. паик. М.: ЛPN 888Я, N11 defektologii, 1977. 21 s.

13. Mallayev D. M. Psikhologiya i pedagogika igry slepogo i slabovidyashchego геЬепка. М.: 8МИЯ «Лcadema», 2008. 320 s.

14. NamazbayevaZh. I. Razvitiye lichnosti uchashchikhsya vspomogatel'noy shkoly: avtoref. dis. ... kand. psikhol. паик. М.: ЛPN 888Я, N11 defektologii, 1986. 34 s.

15. Petrova V. G. Razvitiye rechi i poznavatel'naya deyatel'nost' umstvenno otstalykh shkol'nikov: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. М.: ЛPN 888Я, N11 defektologii, 1975. 42 s.

16. Razuvan E. I. Богтотуашуе итету delovogo obshcheniya и uchashchikhsya starshikh klassov vspomogatel'noy shkoly: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. М.: ЛPN 888Я, N11 defektologii, 1989. 18 s.