Формирование компонентов учебной деятельности посредством коррекции тревожности у младших школьников

УДК 159.96-057.874

https://doi.org/10.24158/spp.2020.1.6

Елисеева Жанна Михайловна

кандидат психологических наук, доцент кафедры «Общая психология» Пензенского государственного университета

Ледовских Ирина Александровна

кандидат психологических наук, доцент кафедры «Общая психология» Пензенского государственного университета

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Eliseeva Zhanna Mikhailovna

PhD in Education Science, Associate Professor, Department of General Psychology, Penza State University

Ledovskikh Irina Aleksandrovna

PhD in Education Science, Associate Professor, Department of General Psychology, Penza State University

THE DEVELOPMENT OF TRAINING ACTIVITY COMPONENTS BY MEANS OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN'S ANXIETY CORRECTION

Аннотация:

В статье рассматриваются особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста и способы ее коррекции. Отражены взгляды отечественных и зарубежных ученых на вопрос появления и становления школьной тревожности. Представлены материалы эмпирического исследования, направленного на установление наличия тревожности и особенностей ее проявления у первоклассников одной из образовательных организаций Пензы. Подтверждено воздействие уровня тревожности на успешность деятельности ученика младших классов. Обнаружены значимые различия между участниками исследования с низким и высоким уровнем тревожности по таким компонентам учебной деятельности, как целеполагание, учебные действия, контроль, оценка. Описана разработанная авторами программа выявления и психокоррекции уровня тревожности школьников и повышения уровня сформированности учебной деятельности, доказана ее эффективность.

Ключевые слова:

тревожность, особенности проявления тревожности, уровень тревожности, учебные действия, психические состояния, младшие школьники, дети младшего школьного возраста, коррекция тревожности.

Summary:

The paper discusses the features of the anxiety manifestation in primary schoolchildren and methods for its correction. The views of Russian and foreign scholars on the emergence and development of school anxiety are set out. The authors present an empirical study of existence and features of anxiety manifestation in first-graders of one of the educational organizations in Penza. It has been argued that the level of schoolchildren anxiety defines the success of their training activity. The research reveals significant differences between the school students with low and high anxiety concerning such training activity components as goal setting, educational actions, control, evaluation. The authors present program on measuring and psychological correction of schoolchildren anxiety and improving the level of development of training activity and prove its efficiency.

Keywords:

anxiety, features of anxiety manifestation, level of anxiety, training activities, mental states, primary schoolchildren, primary school-age children, correction of anxiety disorder.

Тревожность является важным феноменом психического развития как в школьной практике, так и в жизни человека в целом. Успешность обучения ребенка в школе зависит от многих факторов, таких как степень проявления тревожности, успешность коммуникации со сверстниками, адаптации к новым условиям и т. д. Проявление тревожности является важным фактором, влияющим на гармоничное развитие личности, ее поведение и деятельность и представляет интерес для научного изучения. Причина возникновения тревожности, ее качественное содержание, уровень и характеристика являются центральными, но наименее изученными вопросами в психологии детей младшего школьного возраста.

Психологическим расстройствам здоровья соответствует выраженное повышение тревожности, которое может привести к существенному снижению внимания, в особенности произвольного. У детей с защитной агрессивностью внутреннее напряжение может вызвать повышение двигательной активности, склонность к дисциплинарным нарушениям. Учащиеся с наличием выраженных страхов будут, как правило, пребывать в состоянии постоянного напряжения, что может вызвать высокую утомляемость и значительное снижение работоспособности. Неуверенность в себе, возникшая еще в детстве, впоследствии остается и становится характеристикой личности [1].

В наше время проявление тревожности изучается разными авторами, но комплексное рассмотрение этого феномена в школьной практике до конца не осуществлено. В многочисленных работах, посвященных учебной тревожности, поднимается вопрос о факторах ее возникновения, путях предупреждения и коррекции. Невзирая на то что достаточно большое количество исследований посвящено тревожности, данная тема остается интересной и актуальной, поскольку тревожность приводит к росту психосоматических отклонений, а также служит причиной возникновения стрессовых состояний [2].

Большое внимание проблеме тревожности уделяется в работах А.И. Захарова, Р.В. Касаткиной, Л.В. Макшанцевой, Р.С. Немова, Р.В. Овчаровой, А.М. Прихожан, Е.И. Рогова, С.Л. Рубинштейна, Е.А. Савиной, Б. Филлипса, Н.П. Шаниной, где говорится об увеличении количества детей с повышенной возбудимостью и тревожностью. Также исследованием тревожности в целом и у младших школьников в частности занимались такие ученые, как Л.И. Белозерова, Н.А. Бо-чева, Л.Ю. Еремина, Л.Д. Лебедева, Е.Е. Малкова, И.В. Молочкова, М.В. Осорина, М.А. Панфилова, Ю.А. Тарычева, Е.В. Чебучева и др.

Б. Филлипс в работе «Школьная тревожность» утверждает, что источник повышенной тревожности учащихся кроется в самой системе школьного обучения, которая содержит два стрессора: социальный и достижения [3].

В.В. Давыдов и А.К. Маркова в статье «Концепция учебной деятельности школьника» рассматривают «внутреннее звено» процесса учения как активность школьника-субъекта и считают, что нельзя объяснить школьную дезадаптацию в отрыве от того, как переживаются ребенком психотравмирующие воздействия [4].

С тревожностью могут быть напрямую связаны школьные неврозы, сложности в адаптации к новой ситуации, затруднения в интеллектуальной сфере, снижение умственной работоспособности, трудности в коммуникации и межличностных отношениях с окружающими людьми. В связи с этим актуальной становится задача поиска наиболее продуктивных путей выявления и преодоления психического неблагополучия ребенка. Это и обусловило выбор темы исследования.

Целью исследования является формирование компонентов учебной деятельности посредством коррекции тревожности у младших школьников. Объект исследования - личностная сфера младших школьников, предмет - психологическая коррекция тревожности и формирование компонентов учебной деятельности младших школьников.

Гипотеза 1: существуют особенности проявления тревожности у младших школьников, а именно школьники с высоким уровнем тревожности отличаются низким уровнем учебного интереса, неадекватным переносом учебных действий и низким уровнем контроля за выполнением учебных действий.

Гипотеза 2: формирование компонентов учебной деятельности возможно посредством коррекции тревожности у младших школьников. Коррекционная программа для младших школьников эффективна для снижения уровня тревожности и повышения показателей уровня сформированное™ компонентов учебной деятельности.

В ходе исследования использовались следующие методики: «Паровозик» - для определения психического состояния ребенка (авторы А.О. Прохоров, С.В. Велиева) [5], «Оценка уровня сформированности учебной деятельности» (Г.В. Репкина, Е.В. Заика) [6], «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Кауфман) [7].

В настоящий момент существует несколько точек зрения об изучении тревожности в исследованиях отечественных и иностранных ученых. Многие авторы склоняются к тому, что дет-ско-родительские отношения являются главным фактором завышенного уровня тревожности учеников младшего звена.

В диссертационной работе Е.Ю. Брель делается вывод о том, что существенное влияние на появление тревожности у детей оказывают такие социально-психологические факторы, как неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением и жилищными условиями [8].

Формированию тревожности может способствовать перемена социальных отношений, которая зачастую оказывается для ребенка непреодолимой трудностью. С точки зрения Л.М. Костиной, например, при посещении ребенком детских образовательных и воспитательных учреждений тревожность порождают некоторые черты общения воспитателя с ребенком, особенно при авторитарном стиле, а также в случае непоследовательности предъявляемых требований и оценок, которая, в свою очередь, не дает ребенку возможности прогнозировать собственное адекватное поведение [9].

Также в ряду причин, которые формируют тревожность, может рассматриваться нарушение социального статуса ребенка. А.М. Прихожан подчеркивает четко проявляемую возрастную особенность тревожности и уточняет, что в каждом возрастном периоде существуют особенные обстоятельства, а также те или другие объекты реальности, которые повышают уровень тревожности у

большого количества детей независимо от присутствия реальной угрозы либо тревожности как стабильного состояния. Вершиной проявления тревожности называют младший школьный возраст, и это является показателем наиболее важных социогенных потребностей. Чем сильнее ребенок подвержен тревоге, тем крепче будет его зависимость от эмоционального фона окружения [10].

При встрече ребенка с требованиями обучения и возникновением кажущейся невозможности им соответствовать начинает формироваться школьная тревожность, зачастую это происходит еще в дошкольном возрасте. Поэтому, как правило, к моменту поступления в школу ребенок уже оказывается «готов» к тревожному реагированию на разные проявления школьного бытия.

Школьная тревожность может маскироваться под иные проблемы и проявляться в поведенческих реакциях самыми различными, порой даже неожиданными способами. К ним можно отнести пассивность на уроках, скованность во время ответов на вопросы, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. Также, как правило, тревожность выражается в невозможности занять себя на перерыве, так как такие ученики, с одной стороны, хотят быть среди одноклассников, но с другой - дистанцируются от них. Помимо этого, из-за значительных эмоциональных нагрузок у ребенка проявляются психосоматические реакции в виде разного рода болезней [11].

Представим результаты исследования особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста. Исследование было проведено на базе лицея современных технологий управления № 2 Пензы. Его участниками стали 30 первоклассников, 15 мальчиков и 15 девочек.

Опираясь на исследование, проведенное ранее Т.А. Парфеновой, в котором рассмотрена взаимосвязь уровня проявления тревожности и успешности в учебном процессе на примере детей 10-11 лет (у младших школьников с высоким уровнем тревожности преобладает низкий уровень успешности учебной деятельности) [12], мы получили следующие результаты.

После применения методики «Паровозик» для диагностики психического состояния ребенка все участники исследования были поделены на две группы: 1) с низким уровнем тревожности (60 % - 18 чел.); 2) с высоким уровнем тревожности (40 % - 12 чел.). Основная масса испытуемых с низким уровнем тревожности (далее - группа А) характеризуется тем, что всегда доводит дело до конца, им присущи лидерские качества. Говоря об уровнях сформированности целеполагания, следует отметить, что для участников группы А наиболее характерно принятие познавательной цели (4-й уровень - 35 %), т. е. принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и при этом регулируется весь процесс их выполнения; четко соблюдается требование познавательной задачи (по данным методики «Оценка уровня сформиро-ванности учебной деятельности»).

Психодиагностика учеников начальных классов представляла собой в том числе качественный анализ рисунков детей. За основу анализа рисунков мы взяли тест «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана с выделенными в нем симптомокомплексами, такими как гармоничная семейная ситуация (группа А - 72 %, группа В - 34 %), тревожность (группа А -24 %, группа В - 80 %), наличие семейных конфликтов (группа А - 32 %, группа В - 72 %), ощущение неполноценности и враждебность в семейной ситуации (группа А - 24 %, группа В - 80 %). При анализе рисунков мы обращали внимание на признаки, которые составляют основу симпто-мокомплекса. Так, например, тревожность анализировалась по таким признакам, как расположение объектов рисунка на листе, штриховка, линия основания - пол, линия над рисунком, линия с сильным нажимом, стирание, преувеличенное внимание к деталям, преобладание вещей, двойные и прерывистые линии, подчеркивание отдельных деталей и др.

Особое внимание в представлении результатов исследования уделим данным, полученным на группе В (дети с высоким уровнем тревожности). Для наибольшего количества испытуемых этой группы характерен довольно низкий уровень компонентов учебной деятельности (по данным методики «Оценка уровня сформированности учебной деятельности»). Математическая обработка с помощью ф*-критерия Фишера подтверждает значимость различий по компоненту «целеполагание» у младших школьников с низким и высоким уровнем тревожности (ф*эмп = 2,907).

Наибольшему количеству испытуемых группы В свойственен неадекватный перенос учебных действий (3-й уровень - 76 %): дети, как правило, могут самостоятельно применять усвоенный способ действия к решению новых задач, однако не могут внести в него даже небольшие изменения, чтобы адаптировать к условиям конкретной задачи. Такие дети применяют усвоенный способ «слепо», не соотнося его с условиями задачи, и такое соотнесение и перестройку действий они могут осуществлять лишь с помощью учителя. Математическая обработка с помощью ф*-критерия Фишера подтверждает значимость различий по компоненту «учебные действия» у младших школьников с низким и высоким уровнем тревожности (ф*эмп = 2,907).

Относительно участников группы В можно также отметить, что наибольшему количеству диагностируемых свойственен потенциальный контроль на уровне непроизвольного внимания (3-й уро-

вень - 64 %). При выполнении нового действия, как правило, его схема осознается, однако затруднены одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой. Математическая обработка данных с помощью ф*-критерия Фишера подтверждает значимость различий по компоненту «контроль» у младших школьников с низким и высоким уровнем тревожности (ф*эмп = 3,325).

Для подавляющего числа испытуемых характерна адекватная ретроспективная оценка (3-й уровень - 40 %): эти дети могут самостоятельно оценить свои действия, обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его при этом со схемой действия. Математическая обработка данных с помощью ф*-критерия Фишера подтверждает значимость различий по компоненту «оценка» у младших школьников с низким и высоким уровнем тревожности (ф*эмп = 2,572).

Анализируя полученные данные, можем сделать вывод, что для учеников начальной школы характерно наличие страхов и чувства неполноценности в семье. Мы обратили внимание и на то, что выборку группы В составили дети, у которых ярко выражены такие симптомокомплексы, как страхи (у 100 % детей), чувство неполноценности (88 %) и враждебность (80 %). Подтвердились результаты и по методике для диагностики психического здоровья ребенка А.О. Прохорова, С.В. Велиевой «Паровозик». В этой группе число тревожных испытуемых составило 80 %. Выборку в группе А составили дети, у которых нет четко выраженных признаков симптомокомплексов.

У 74 % детей сочетаются высокие показатели враждебности, тревожности и низкой самооценки. По нашему мнению, этот факт можно считать следствием того, что младший школьник пытается создать обманчивый образ, чтобы более успешно адаптироваться в среде сверстников. Здесь срабатывает компенсаторный механизм, который помогает убедить других в своей значимости. Младший школьник с низкой самооценкой испытывает трудности в межличностных отношениях, что сопровождается повышением тревожности. Завышенный уровень тревожности негативно сказывается на основных компонентах сформированности учебных действий. Это еще раз подтверждает гипотезу 1 о том, что существуют особенности проявления тревожности у младших школьников, а именно школьники с высоким уровнем тревожности отличаются низким уровнем учебного интереса, неадекватным переносом учебных действий и низким уровнем контроля за выполнением учебных действий.

После проведенной диагностики была разработана и применена программа групповой работы по проблеме проявления тревожного состояния для учеников начальной школы - учащихся первого класса (для детей из группы В). Целью программы явилось создание благотворных условий для понижения уровня тревожности у школьников до нормы, соответствующей возрасту, и повышения уровня сформированности компонентов учебной деятельности. Первая часть программы была направлена на понижение тревожности через создание благоприятной атмосферы в группе (упражнения «Шапки-невидимки», «Варежки»), налаживание контакта и сплоченности, формирование доверительных отношений, рефлексию («Новое и важное для меня», «Рука», «Дотронься до...»), осознание целей работы, вербализацию и прорабатывание личной тревоги («Мои школьные трудности», «Сказка», «Школа для животных», «Домики») (1-5-е занятия), а вторая - на повышение уровня сформированности учебной деятельности через формирование позитивного отношения к школе, обучение приемам саморегуляции, повышение самооценки, анализ собственных достоинств и тренировку познавательных процессов («Мой идеальный урок», «Лесенка», «Самое лучшее во мне», «Человечек из бумаги», развивающие задачи для учащихся 1-4-го класса) (6-12-е занятия).

Каждое из 12 занятий состоит из следующих частей: приветствие; игры, направленные на создание рабочей обстановки, повышение самооценки; задания на вербализацию личных целей участия в группе, ситуаций школьной тревожности в безопасной (проективной) форме, разыгрывание ситуаций для проработки школьной тревожности, развитие ситуативных примеров поведенческих реакций в ходе урока, повышение самооценки через анализ собственных достоинств, развитие навыков эффективного общения; и, наконец, завершающий этап работы.

При составлении программы коррекции мы опирались на труды А.И. Захарова, А.М. Прихожан, Е.К. Лютовой, Е.И. Миканевой и др., а также на сценарии занятий, предложенных А.В. Ми-кляевой и П.В. Румянцевой [13].

Затем была осуществлена вторичная диагностика.

Психическое состояние группы В, совокупность признаков психической деятельности, характеризующих ее состояние в данное время, заметно изменилось после коррекционной программы (высокий уровень тревожности выявлен только у 12 % (1 чел.), при первичной диагностике - у 40 % (12 чел.)). Показатели сформированности компонентов учебной деятельности группы В после коррекционной программы заметно возросли в результате воздействия 6-12-го занятий. Для наибольшего количества испытуемых стали характерны результаты выше среднего и высокий (выше 4-го уровня - от 12 до 27 % (1-3 чел.) испытуемых по сравнению с нулевыми

процентами по компонентам при первичной диагностике), что говорит о довольно высокой сформированное™ компонентов учебной деятельности. Вторичная диагностика детей группы В по тесту «Паровозик» и «Оценка уровня сформированности учебной деятельности» позволяет говорить о том, что коррекционная программа (1-5-е занятия) способствует снижению тревожности и повышению уровня сформированности компонентов учебной деятельности.

Проводя анализ диагностики после реализации коррекционной программы, мы выявили, что показатели тревожности изменились: доля детей с высокой тревожностью уменьшилась на 28 %, т. е. после прохождения коррекционной программы ученики младших классов стали более эмоционально устойчивы, инициативны, преобладают положительный фон переживаний (спокойствие, оптимизм), чувство собственного достоинства, независимость, социальная смелость, легкость в общении, отмечен рост уровня сформированности компонентов учебной деятельности (для учеников стали характерны средний и высокий уровень учебного интереса, адекватный перенос учебных действий, средний и высокий уровень контроля за исполнением учебных задач). В результате применения ^критерия Стьюдента мы получили достоверные различия: 1эмп = 3,2, 1кр = 2,76, р < 0,01 - полученное эмпирическое значение t (3,2) находится в зоне значимости. Младшие школьники стали более эмоционально устойчивы, инициативны, у них наблюдается достаточный уровень сформированности компонентов учебной деятельности.

Итак, можем подвести итог и сказать, что наши предположения о том, что проявления тревожности у младших учеников имеют свои особенности, а именно невысокий уровень учебного интереса, неадекватный перенос учебных действий, невысокий уровень контроля за исполнением учебных задач (подтверждалось с помощью ф*-критерия Фишера), а также о том, что коррекционная программа, направленная на снижение уровня тревожности, повышает параметры уровня сформированности компонентов учебной деятельности (подтверждалось с помощью 1-критерия Стьюдента), подтвердились. Результаты являются статистически значимыми.

Работа с детьми, которые имеют в той или иной степени завышенную тревожность, предполагает некоторые сложности и может занимать определенное время. Поэтому, помимо коррек-ционной программы для детей, нами также были разработаны рекомендации для родителей учеников младшего школьного возраста. В частности, мы рекомендуем с детьми, у которых повышен уровень тревожности, работать в направлении формирования адекватной самооценки и управления эмоциональным фоном в ситуациях эмоционального напряжения.

Повышение самооценки ученика - это долгий процесс. Работа в этой области должна проводиться ежедневно и целенаправленно: например, в обращении к ребенку использовать только имя, хвалить и обращать внимание даже на незначительные успехи, особенно эффективно проговаривать это в присутствии одноклассников, организовывать для ученика такие занятия, в которых есть обратная связь и рефлексия от других людей. Для нормализации эмоционального напряжения при работе с такими учениками особенно рекомендуется применять занятия, в которых используется телесно ориентированная терапия. Для этого подходят упражнения на релаксацию, техники глубокого дыхания, йога, массаж и самые простые растирания тела.

Родителям учеников с высоким уровнем тревожности стоит помнить, что такие дети чаще всего не говорят о происходящем у них внутри. Если ученик сам сообщает взрослым, что ему нечего бояться, то, это, скорее всего, наоборот, является признаком тревожного состояния. Для преодоления страха необходимы проговаривание и визуализация опасения. Можно предложить детям выразить свои страхи в виде рисунка, поделки из пластилина или глины, песка, а после сочинить о нем сказку и рассказать ее в присутствии других, с последующей рефлексией. Это поможет детям с высокой тревожностью понять, что не только для них характерна данная ситуация, она свойственна и другим, в частности их сверстникам [14].

В качестве профилактики полезно, если родители будут больше разговаривать с детьми и помогать им в выражении своих мыслей и чувств словами. Тактильные ощущения родителей способны помочь детям с повышенной тревожностью приобрести уверенность и доверие к окружающему миру. При этом родители ребенка с повышенным чувством тревоги должны быть солидарны и последовательны, в том числе в своих воспитательных взглядах. Так, узнав о возникновении у детей тех или иных страхов, они обычно занимают неверную позицию: или уговаривают ребенка, чтобы он не боялся, или начинают высмеивать его, как бы стремясь таким образом помочь ему избавиться от страха. Однако такая тактика, скорее всего, только способствует увеличению страха.

Подводя итог, согласимся с А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой в том, что «в настоящее время отношение к явлению тревожности в российской психологии существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становятся менее однозначными и категоричными. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что ее не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека

характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности» [15]. Однако невозможно однозначно охарактеризовать тревожность, так как это сложное и глубокое понятие. Все это обусловливает необходимость и актуальность исследования тревожности.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты пополняют психологическую характеристику детей, помогают сформировать их эмоционально-волевую сферу, которая необходима для успешного обучения и формирования учебной мотивации. Система диагностических методик и коррекционных мероприятий, представленных в статье, может быть использована психологами для повышения уровня сформированности компонентов учебной детальности через выявление особенностей проявления тревожности у младших школьников и ее коррекции.

Повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников остается актуальным вопросом, поэтому снижение уровня проявления тревожности является приоритетной задачей, и работа в этой области должна быть продолжена.

Ссылки:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология : учебник и практикум для академического бакалавриата. 2-е изд., испр. и доп. М., 2014. 811 с. ; Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. ; Воронеж, 2000. 304 с.

2. Абрамова Г.С. Указ. соч. ; Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника // Вопросы психологии личности школьника : сборник статей / под ред. Л.И. Божович, Л.А. Благонадежиной. М., 1961. С. 3-31.

3. Тревожность как один из факторов школьной дезадаптации [Электронный ресурс] // Фобии.org. 2019. URL: https://fobii.org/raznoe/trevozhnost-kak-odin-iz-faktorov-shkolnoy-dezadaptatsii/ (дата обращения: 31.01.2020) ; Fillips B. School Stress and Anxiety: Theory, Research, and Intervention. N. Y., 1978. 165 p.

4. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Возрастная и педагогическая психология / сост. и коммент. М.О. Шуаре. М., 1992. С. 243-259.

5. Прохоров А.О. Методики диагностики и измерения психических состояний личности. М., 2004. 176 с.

6. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993. 61 с.

7. Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки : пер. с англ. 2-е изд., стер. М., 2003. 142 с.

8. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Томск, 1996. 23 с.

9. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. СПб., 2006. 198 с.

10. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. СПб., 2009. 192 с.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). М., 1968. 464 с. ; Костина Л.М. Указ. соч.

12. Парфенова Т.А. Влияние уровня проявления тревожности младших подростков на успешность в учебной деятельности // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2015. № 3 (7). С. 117-120.

13. Микляева А.В., Румянцева П.В. «Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа. СПб., 2006. 320 с.

14. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. 3-е изд., испр. СПб., 2000. 224 с.

15. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб., 2004. 248 с.

References:

Abramova, GS 2014, Age Psychology: a Textbook, 2nd ed., Moscow, 811 p., (in Russian).

Bozhovich, LI 1961, 'On Some Issues and Methods of Studying the Student's Personality', in LI Bozhovich & LA Blago-nadezhina (eds), Questions of Psychology of the Student's Personality: Collected Papers, Moscow, pp. 3-31, (in Russian).

Bozhovich, LI 1968, Personality and Its Development in Childhood (Psychological Research), Moscow, 464 p., (in Russian). Brel, YeYu 1996, Socio-Psychological Factors of Anxiety Formation in Primary Schoolchildren and Ways of Its Prevention and Correction, PhD thesis abstract, Tomsk, 23 p., (in Russian).

Burns, RC & Kaufman, SH 2003, Kinetic Family Drawings (K-F-D): An Introduction to Understanding Children Through Kinetic Drawings, 2nd ed., Moscow, 142 p., (in Russian).

Davydova, VV & Markova, AK 1992, 'The Concept of Traning Activity of Students', in MO Shuare (comp. & comment.), Age and Educational Psychology, Moscow, pp. 243-259, (in Russian).

Kostina, LM 2006, Methods for Diagnosing Anxiety, St. Petersburg, 198 p., (in Russian).

Miklyaeva, AV & Rumyantseva, PV 2004, School Anxiety: Diagnosis, Prevention, Correction, St. Petersburg, 248 p., (in Russian). Miklyaeva, AV & Rumyantseva, PV 2006, "Difficult Class": Diagnostic and Corrective Work, St. Petersburg, 320 p., (in Russian). Parfenova, TA 2015, 'The Influence on the Level of Teenagers' Anxiety Symptoms on Success in Educational Activities', Vestnik Omsckogo gosudastvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye nauki, no. 3 (7), pp. 117-120, (in Russian).

Prikhozhan, AM 2000, Anxiety in Children and Adolescents: Psychological Nature and Age Dynamics, Moscow, Voronezh, 304 p., (in Russian).

Prikhozhan, AM 2009, Psychology of Anxiety: Preschool and School Age, 2nd ed., St. Petersburg, 192 p., (in Russian). Prokhorov, AO 2004, Methods of Diagnostics and Measurement of Mental States of the Individual, Moscow, 176 p., (in Russian). Repkina, GV & Zaika, EV 1993, Assessment of the Level of Development of Training Activities, Tomsk, 61 p., (in Russian). Zakharov, AI 2000, Prevention of Deviations in the Child's Behavior, 3rd ed., St. Petersburg, 224 p., (in Russian).

Редактор, переводчик: Тальчук Калерия Сергеевна