Феномен субъектности студента в психологии

УДК 316.6

ФЕНОМЕН СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА В ПСИХОЛОГИИ Ф.ГМухаметзянова, И.И.Мифтахов

В статье рассматривается развитие студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Авторы анализируют основные критерии, характеризующие развитие студента как субъекта деятельности.

Ключевые слова: субъект деятельности, студент как субъект учебно-профессиональной деятельности, учебно-профессиональная субъектность студента вуза.

В образовательном пространстве профессионального высшего образования наметилась тенденция в решении проблемы подготовки компетентного профессионала как субъекта учебно-профессиональной деятельности с учетом современной психологической категории субъекта. В тоже время это должно стать «компанией» по «искоренению объектов» и «искусственному насаждению субъектов». Система профессионального образования не может быть только субъект-субъектной, в ней должен быть и объект и субъект учебной и профессиональной деятельности. Если профессиональная подготовка в вузе на основе компетентностного подхода выступает как процесс, тогда - это объект-субъектная система. Если, как условие, тогда для ее успешной реализации необходимо учитывать субъект-субъектное взаимодействие.

Методологической основой нашего исследования является субъектно-деятельностная теория, разработанная С.Л.Рубинштейном и его учениками К.А.Абульхановой и А.В.Брушлинским. Сущность этой концепции заключается в том, что личность рассматривается в процессе развития как субъект деятельности. Индикаторами развития личности как субъекта деятельности является механизм самоизменения, который становится смысложизненной ценностью, выражающей внутреннюю потребность в саморазвитии, самодвижении, самоактуализации и самореализации.

Категория субъекта изначально являлась категорией философии и означает «под лежачее» под чем-то. Благодаря титаническим усилиям С.Л.Рубинштейна, категория субъекта вошла в психологию. Категория субъекта является

всеохватывающей категорией, которая обобщенно раскрывает неразрывно развивающееся единство всех качеств личности: природных, социальных, общественных, индивидуальных [3]. Как считает А.В.Брушлинский, категория «субъекта» является более широкой, чем категория «личности». В то же время, категория «личности», напротив, является менее широкой в определении человеческого индивида, так как выдвигает на передний план ее социальные, а не природные свойства в купе с социальными [3]. В определенном смысле, мы согласны с А.В.Брушлинским относительно того, что категория «субъекта» как интегративная категория уже вбирает в себя категорию «личности», и в действительности является категорией широкого плана. К.А.Абульханова, напротив, придает категории «личности» более широкое социальное значение, чем субъекту [1]. В тоже время следует согласиться и с общепринятым пониманием личности как субъекта социальных отношений. Категория «личность» и категория «субъект деятельности» не отменяют друг друга, а лишь расширяют границы понимания и использования их в категориальном контексте психологии обучения. С.Л.Рубинштейн не делал резких границ между понятиями «личность» и «субъект» [6]. Мы рассматриваем субъекта согласно В.А.Петровскому как индивидуума в плане носителя как творца деятельности в контексте единого, неделимого существа, производящего деятельность [5].

Свойство личности быть субъектом определенной деятельности и притом, активно инициировать проявление себя в её качестве, и называется субъектностью. Обращение к понятию «субъектности» позволяет, в известном смысле, «стереть» резкие грани между понятиями «личности» и «субъекта» в психологии. В современной психологической науке категория «субъекта» активно используется и в психологии и в педагогике. Использование категории «субъекта» в психолого-педагогических исследованиях позволяет выявлять разную меру активности личности обучающегося в освоении той или иной учебно-профессиональной деятельности, а также меру ее интегративности и самоопределения в формировании профессионально значимых личностных

качеств.

В психологии выделяют различные типологии субъектов. Впервые дифференциация субъектов была введена Б.Г.Ананьевым [2]. При этом выделяют следующие типологии субъектов деятельности: субъект познания; субъект игровой деятельности; субъект учебной деятельности; субъект общения; субъект профессиональной деятельности; субъект учебно-профессиональной деятельности; субъект жизнедеятельности и пр.

Человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения. Впервые «превращение» индивида в субъекта происходит в раннем дошкольном детстве, когда у ребенка складывается множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий, и он развивается как субъект игровой деятельности. В этот период поведение ребенка все больше освобождается от непосредственной зависимости взрослых и обнаруживается его подлинная самость. В определенном смысле, ребенок выступает как субъект бытия. Ребенок в младшем школьном возрасте развивается как субъект учебной деятельности, который уже сам «приращивает» внутренний план деятельности и рефлексию. Подросток развивается как субъект интимно-личностного общения, порой даже затрудненного общения, и в то же время, в известном смысле, и как субъект общественно-значимой деятельности. Студент вуза как субъект учебно-профессиональной деятельности в структуре его целостности самостоятельно развивается в процессе профессиональной подготовки. Совершенно другой взгляд на становление человека как субъекта образовательной деятельности представлен в работах В.А.Татенко [7]. Любой ребенок изначально полагается как полноценный субъект собственного психического развития, вступающий в активное взаимодействие с социальной средой. При этом в качестве субъекта индивид обретает себя не в подростковом или каком-либо другом возрасте, а в моменты порождения нового психического, вероятно, еще до рождения. В качестве механизма саморазвития психики человека как субъекта определенной деятельности выдвигается противостояние объекту, отстаивание своей самости.

Соглашаясь с основными выводами о необходимости саморазвития субъектных качеств в онтогенезе, мы, тем не менее полагаем, что их становление и развитие не имеет четких возрастных рамок, т.к. этот процесс напрямую зависит от социальных и психолого-педагогических условий развития того или иного индивида в той или иной образовательной среде.

Из всех возрастов развитии субъектности личности мы придаем особое значение студенческому возрасту. Мы считаем, что именно в студенческом возраст происходит «расцвет» личности как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Студенческий возраст - это «золотой век» или сензитивный период для проявления личностной субъектности студента. Студент в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности вырабатывает тот способ жизнедеятельности в образовательном пространстве вуза, ту стратегию и тактику поведения, в соответствие с которой он приводит свою индивидуальность, свой тип личности и жизненные условия, обстоятельства в соответствии с требованиями, нормами, ценностями учебно-профессиональной деятельности. Проблема становления и развития личности студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности становится актуальной для психологических и педагогических исследований не столько в контексте формирования личности, сколько в контексте изучения психологических индикаторов и механизмов этого процесса. Последние необходимы для создания педагогических условий проявления и развития субъектности студента. В этом контексте востребованы размышления С.Л.Рубинштейна о том, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется» [6].

В соответствии с основными положениями субъектно-деятельностной теории развитие личности студента вуза рассматривается нами как непрерывный процесс саморазвития, прежде всего, личностных качеств, без которых выполнение профессионалом функциональных обязанностей или невозможно, или происходит некачественно. Данное положение предполагает

проявления студентом вуза себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности, который, проявляя индивидуализированную активность, сам «творит учение» и «делает самого себя», при этом стирая грани между процессами обучения и воспитания. Обучение в вузе все более становится личностно-ориентированным действием субъектов учебно-профессиональной деятельности. При этом мера проявления студентом себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности называется учебно-профессиональной субъектностью.

Феномен учебно-профессиональной субъектности студента заключается в невозможности его измерить количественно, однако качественное измерение возможно и даже нужно. В широком смысле, в метафоричном понимании, учебно-профессиональная субъектность студента вуза - это «сдвиг» в поведении в процессе учебно-профессиональной подготовки в вузе, в учебно-профессиональных действиях, в формировании компетенций им самим же активированный и самостоятельно выстроенный. Быть личностью в студенческом возрасте означает, прежде всего, быть субъектом учебно-профессиональной деятельности. Учебно-профессиональная субъектность студента начинает проявляться каждый раз тогда, когда студент «включает» в своем развитии такие психологические индикаторы субъектности или «самости» как: саморазвитие, самостоятельность, самодеятельность, самовоспитание, самоактуализация, самореализация, самопрезентация, самоотверженность, самоотдача и пр.. Это все механизмы, которые связаны с самостоятельностью или «само» (инициатива, надситуативная активность, креативность, ответственность, совесть, рефлексия и т.п.). Это означает, что студент как субъект учебно-профессиональной деятельности готов самостоятельно инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых и высоких результатов.

Специфика образовательного процесса в вузе по созданию педагогических

условий для становления субъектности студента заключается в учете такого психологического механизма, как реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) двух развивающих явлений. Прежде всего, развитие субъектности студента предполагает постоянное саморазвитие, которое является условием развития субъектной включенности студента, уровня развития его субъектного и психического в структуре личности. Поэтому для студента быть субъектом учебно-профессиональной деятельности - это интегративная, и в то же время, внутренне существенная характеристика человеческой реальности в целом. Субъектность студента в своем онтогенетическом контексте открывается как становящаяся иерархия способов самоопределения в мире образования и в самом себе. Внутренняя организация субъекта включает в себя психологические структуры, обеспечивающие человеку возможность быть, в первую очередь, субъектом собственной жизнедеятельности. В студенческие годы студент становится субъектом учебно-профессиональной деятельности. Наиболее абстрактным выражением способа существования и принципом организации человеческой реальности выступает главная способность человека - способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собственной жизни и всех формирующих сил субъектности [4]. Студент в учебно-профессиональной деятельности вступает в активное отношение к своему социальному опыту, к своим потенциальным мотивам, побуждениям, к особенностям своего характера, способностям и продуктам своей деятельности. Субъектность студента проявляется в «распредмечивании» самого себя в процессе учебной деятельности. Не случайно, в рамках теории социального научения, разработанной Д.Роттером, субъект образовательной деятельности рассматривается как активное создание, добивающееся своих целей и создающее стратегию поведения в течение всей жизни [8].

Итак, трансформация категории «субъекта» в психологии и далее в

профессиональной педагогике и интеграция в рамках структурно-генетического и субъектно-деятельностного подходов к развитию личности и его индивидуальности позволило нам определить ряд системных показателей феномена субъектности студента:

1. Студент вуза как субъект учебно-профессиональной деятельности проявляется первично на уровне самобытности через личностное качество быть субъектом деятельности и означает быть самим собой, оставаясь при этом человеком, в лучшем понимании этого слова, и лишь вторично на уровне неординарности (отличаться от других).

2. Студент как субъект учебно-профессиональной деятельности рассматривается как индивидуальное единообразие, а затем как индивидуальное своеобразие.

3. Студент вуза как субъект учебно-профессиональной деятельности развивается сначала в контексте субъектного единства, а затем как межсубъектная единственность.

Источники:

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.: Воронеж, 1999. 224 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 1999. 232 с.

3. Брушлинский А.В. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. 623 с.

4. Мухаметзянова Ф.Г. Формирующие силы субъектности студента. Казань: ЮЛАКС, 2007. 156 с.

5. Петровский В. А. Человек над ситуацией. М.: Изд-во «Смысл», 2010. 559 с.

6. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб: Питер, 2003. 512 с.

7. Татенко В.А. Предмет и метод психологической науки: субъектная парадигма // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности. Казань: ЮЛАКС, 2004. С. 5-22.

8. Rotter, J.W. Social learning and clinical psychology [Text]. New York, NY: Oxford University Press, 1954. P. 23-38.

References:

1. Abul'hanova K.A. Psihologiya i soznanie lichnosti. M.: Voronej, 1999. 224 s.

2. Anan'ev B.G. CHelovek kak predmet poznaniya. SPb.: Piter, 1999. 232 s.

3. Brushlinskiy A.V. Izbranny'e psihologicheskie trudy'. M.: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2006. 623 s.

4. Muhametzyanova F.G. Formiruyusch'ie sily' sub'ektnosti studenta. Kazan': YULAKS, 2007. 156 s.

5. Petrovskiy V.A. CHelovek nad situaciey. M.: Izd-vo «Smy'sl», 2010. 559 s.

6. Rubinshteyn C.L. By'tie i soznanie. CHelovek i mir. SPb: Piter, 2003. 512 s.

7. Tatenko V.A. Predmet i metod psihologicheskoy nauki: sub'ektnaya paradigma // Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya sub'ekta deyatel'nosti. Kazan': YULAKS, 2004. S. 5-22.

8. Rotter, J.W. Social learning and clinical psychology [Text]. New York, NY: Oxford University Press, 1954. P. 23-38.

Зарегистрирована: 09.09.2013