Становление профессиональной художественной подготовки в условиях формирования массового образования

Становление профессиональной художественной подготовки в условиях формирования массового образования

М.О. Сурина, А.А. Сурин Массовый характер система профессионального художественного образования начинает приобретать уже в эпоху Просвещения. Поиск эффективных методов обучения происходит одновременно в различных европейских странах. Для этого периода характерно знакомство художников-педагогов с опытом преподавания в других странах, активизируется обмен опытом. Новые знания становятся достоянием различных культур и выходят за рамки национальных традиций. Система обучения цвету и художественной подготовке в целом приобретает интернациональный характер.

Появляются государственные и частные Академии художеств (Италия, Франция, Германия, Россия, Англия и др.). Открытие академий является следствием сформировавшейся теоретической базы в сфере изобразительного искусства. На педагогическую работу приглашаются знаменитые художники, что позволяет в стенах одного учебного заведения вводить разнообразные методы обучения. В Академиях происходит подготовка специалистов различного профиля: живописцев, скульпторов, графиков, причем основным предметом при обучении любой специализации становится рисунок, а обучение цвету носит вторичный характер [1].

После открытия государственных Академий художеств во Флоренции (1563 г), Академии Св. Луки в Риме (1577 г), открываются художественные академии в других европейских странах и в России. Обучение в Академиях проходило с ориентацией на методы и образцы периода античности и эпохи Возрождения. Наряду с государственными Академиями художеств открываются и успешно работают частные: Болонская академия художеств братьев Карраччи, фламандского художника Пауля Рубенса и ряд других. В рамках художественной школы Карраччи в основном и сложилась

академическая система массового художественного образования. Именно в ней, при обучении живописи впервые целенаправленно происходит выделение и актуализация внимания учащегося на профессиональных понятиях (свет, тень и др.), изучаются техники на основе копирования живописных работ мастеров прошлого, используется метод упражнений и повторений, идет работа с натурой. В XVIII в. разрабатываются методики обучения живописи, рисунку, композиции. К этому периоду вырабатывается система «академического» обучения, постулаты которой приобретают, впоследствии, доминирующий характер [1, 2].

Система образования в Академиях художеств, замкнутая в себе и вычурно-элитарная, начинает угасать в середине XIX века. В это время у многих художников вызывает раздражение и отталкивает рутинность академизма, свойственный ему тяжелый коричневый колорит и условные композиции с мертвенно-статичными позами. За пределами Академий начинаются активные поиски новых приемов живописи, внимательное изучение проявлений цвета в природной среде. Постепенно, в течение XIX века, в рамках индивидуальных творческих мастерских накапливается новый теоретический базис, основанный на личном опыте и поисках художников. Это новое знание о цвете идет параллельно с начавшимся еще в XVII в. активным развитием физики цвета (И. Ньютон, М. Ломоносов, К. Юнг, Г. Гельмгольц, О. Рунге, И. Гете и др.). Одновременно (с XVII в.) с академической системой художественного образования формируется система массовой общеобразовательной подготовки (школа), которая также оказала влияние на изменение системы и методов обучения цвету на уровне профессионального художественного образования.

В ХVII в. мысль о значимости и необходимости обучения изобразительной грамоте (впервые после Памфила) была высказана выдающимся педагогом Я.А. Коменским. Рассматривая рисование как общеобразовательный предмет, он вносит его в реестр школьных предметов (но не обязательным), но при этом не делает различий в методах и системах

обучения искусству в общеобразовательных и специальных школах. Коменский опирается на сложившуюся систему обучения рисованию в Академии художеств. Рисование в школе не разделяется на рисунок и живопись, а включает в себя общие знания в области изобразительной грамоты. Это становится характерной чертой для школьного обучения вплоть до конца ХХ века большинства европейских стран [2, 3]. В к. ХVШ - н. XIX вв., рисование становится общеобразовательным предметом в школах большинства стран.

Во второй половине ХК в. ослабевает интерес к разработкам новых подходов обучения в художественных школах, но активно разрабатываются новые методики преподавания изобразительной грамоты в средней школе. Интерес к детскому творчеству в этот период, проявляют не только художники, но и искусствоведы, врачи, психологи. Издаются пособия по обучению изобразительному искусству в общеобразовательной школе (работы Г. Гирта, К. Ланге, К. Баумгарта, К. Лепило, Л. Оршанского и др.). В обучении детей рисованию, в подходе и оценке их работы, проявились две противоположные тенденции: одни требовали академического подхода, четкости и конкретности изображения (его реалистичности), другие предлагали «не навязывать» ребенку «свое» видение. Главной целью обучения в этом случае являлось сохранение детской чистоты восприятия мира (Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, А.В. Бакушинский и др.).

Вначале к изучению детского творчества подходили чисто эмпирически. Несколько позднее анализ детских работ велся в зависимости от научных достижений своего времени: биологизаторского подхода,

гештальтпсихологии и фрейдизма [4, 5]. К концу XIX в. академическая система с ее классическими принципами, ее монополизмом, перестала отвечать требованиям жизни. Появляется потребность в разработке новых форм обучения изобразительной грамоте. Этому способствует изучение психологами не только продуктов деятельности детского творчества, но и особенностей зрительного и цветового восприятия. В результате, впервые

акцент в обучении изобразительной грамоте сместился с «только обучения» (его подходы, формы, методы, и т.д.) на учет психолого-педагогических особенностей восприятия, свойственного определенному возрасту. Исследования в области психологии, физики цвета и ряда других наук, активно проводившиеся в течение ХХ в. [4, 5, 6], оказали существенное влияние на систему массового образования (как на общеобразовательном, так и на профессиональном уровнях).

Изменения, произошедшие в обществе на смене веков, внесли коррективы не только в теорию изобразительной грамоты, но и во взгляды на формы и методы профессионального обучения [2, 7]. Свой вклад внесли в теорию обучения и представители ряда художественных направлений (импрессионизма, кубизма, фовизма, абстракционизма и др.). Следует отметить, что для России периода XVШ-XIХ вв. характерны те же способы и методы обучения и проблемы, порождаемые ими, которые были свойственны европейской художественной подготовке. На рубеже ХХ-ХХІ вв. для системы российского массового образования приобретает актуальность изучение факторов, влияющих на повышение качества обучения [8, 9, 10].

Итак, с XVII и до начала ХХ в. складываются три основных направления, оказавшие влияние на становление педагогических основ обучения изобразительной деятельности в рамках профессиональной художественной подготовки: академическая система обучения, физика цвета и общеобразовательная школа. Все три направления внесли вклад в методику обучения мастерству владения цветом от дошкольного до вузовского образования. Таким образом, период с XVII по XIX вв., можно рассматривать как качественно новый этап в развитии художественного образования, когда оно теряет свою элитарность и приобретает массовый характер. Вначале ХХ в. складывается мировая система различных типов художественной подготовки, которая продолжает развиваться и видоизменяться и в наше время.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: Зарубежная школа, рисунка - М., Просвещение, 1981. - 192 с.

2. Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цветодидактики

- М: ИКЦ «Март», Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2003. - 352 с.

3. Сурина М.О. Цвет и символ в искусстве дизайне и архитектуре. 3-е изд., с изменен. и доп. - Ростов н/Д: Издательский центр «Март»; «Феникс», 2010. - 152 с.

4. Арнхейм Рудольф. Искусство и визуальное восприятие (пер. с

англ. В.Н. Самохина) - М.: Архитектура - С, 2007. - 392 с.

5. Birren, F. Color psychology and color therapy: A factual study of the influense of color on human life. N.Y., cop. 1961. 302 p.

6. Babey-Brooke, A.M., Amber, R.B. Color Therapy. Santa Barbara Press, Inc. N.Y., 1979. 120 р.

7. Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли - М., Изд. «Гардарики», 2005. - 603 с.

8. Методологическая сфера образования: современные научные

подходы. Монография. Коллектив авторов. Под ред. Проф.

Е.В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону: Изд. «Булат», 2007. - 440 с.

9. Белая Е.Н. Проблемы обеспечения общеобразовательных школ качественными условиями обучения [Электронный ресурс] // «Инженерный вестник Дона», 2012, №1. - Режим доступа:

http://ivdon.ru/magazine/archive/n1y2012/675 (доступ свободный) - Загл. с экрана. - Яз. рус.

10. Бородина Н.А., Подопригора С.Я. Роль субъекта информатизации высшего образования в современной России [Электронный ресурс] // «Инженерный вестник Дона», 2012, №1. - Режим доступа: http://www.ivdon.ru/magazine/archive/n1y2012/640 (доступ свободный) - Загл. с экрана. - Яз. рус.