Тенденции развития высшего образования в странах Восточной и Юго-Восточной Азии

УДК 378

О.Н. Пряжникова*

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ВОСТОЧНОЙ И ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ

Аннотация. Рассматриваются особенности развития высшего образования в странах Восточной и Юго-Восточной Азии. Приводится обзор ключевых тенденций, определяющих эволюцию высшего образования стран региона.

Ключевые слова: высшее образование; страны Восточной Азии; страны Юго-Восточной Азии; массификация высшего образования; интернационализация высшего образования; экономика знаний.

O.N. Pryazhnikova Development trends in higher education in East and South-East Asia

Abstract. Specific features of higher education development in East and South-East Asia are considered. Key trends defining the evolution higher education in the region are reviewed.

Keywords: higher education; East Asia; South-East Asia; massifica-tion of higher education; internationalization of higher education; knowledge economy.

* Пряжникова Ольга Николаевна, научный сотрудник ИНИОН РАН. Pryazhnikova Olga Nikolaevna, researcher of the Department of economics at the Institute of Scientific Information on Social Sciences of the Russian Academy of Sciences (Moscow, Russia).

DOI: 10.31249/espr/2018.02.06

© Пряжникова О.Н., 2018 133

В условиях глобализации страны Восточной и Юго-Восточной Азии (далее страны ВА и ЮВА)1 активно перестраивают свою внешнеэкономическую стратегию, опираясь на трансформацию экономики с целью создания более эффективной экспортоориен-тированной модели и делая ставку на наукоемкое производство. Они развивают экономику знаний, где главным фактором экономического роста и создания рабочих мест являются образование и научные исследования. Такой экономический курс во многом определяет и специфику политики стран ВА и ЮВА в сфере высшего образования.

Модели высшего образования в странах ВА и ЮВА

В азиатских странах сформировались разнообразные модели высшего образования (ВО). Различия обусловлены, во-первых, религиозными традициями, представленными в регионе. Так, в Индонезии и Малайзии доминирует ислам, в Таиланде, Камбодже, Мьянме и Лаосе - буддизм, в Китае, Японии, Вьетнаме и Южной Корее сильное влияние имеет конфуцианство. В-вторых, различия определяются разным уровнем дохода на душу населения в странах региона. В соответствии с классификацией Всемирного банка к странам региона с высоким уровнем дохода относятся Япония, Гонконг, Сингапур, Южная Корея; к странам с доходами выше среднего - Китай, Малайзия, Таиланд; страны со средними доходами - Филиппины, Индонезия, Вьетнам; страны с доходами ниже среднего уровня - Мьянма, Камбоджа, Лаос. Относительно низкий уровень доходов в странах ЮВА напрямую влияет на объемы государственных вложений в систему образования. В XXI в. лидерами по охвату населения ВО в регионе стали Южная Корея и Сингапур, где в вузы поступают соответственно 83 и 87% выпускников школ. При этом в Мьянме продолжают обучение после школы только около 10% молодых людей [Очирова Д.Б., 2015, с. 66; АИЬасЬ РЬ.О., 2017, с. 17].

Япония стала первой страной региона, реализовавшей еще в 1970-е годы концепцию массового ВО, главной движущей силой которой стал частный сектор. В послевоенный период японское ВО было реформировано, во многом нововведения соответство-

1 Рассматриваются следующие страны: Китай, Гонконг, Япония, Южная Корея, Тайвань, Сингапур, Малайзия, Вьетнам, Лаос, Индонезия, Мьянма, Камбоджа, Филиппины.

вали модели ВО США. Преобразования заключались в стандартизации институтов образования, стимулировании частных инвестиций в ВО, упрощение правил открытия частных образовательных учреждений. В результате количество институтов ВО и студентов выросло. Так, если в 1930-1940 гг. в университеты Японии поступало 1-3% выпускников школ, то в 1960 г. их стало уже 10,3%, а к 1975 г. число поступающих достигло 27,5% закончивших школу. Однако рост числа вузов привел к снижению качества образования. В ответ на это японское правительство усилило контроль над новыми университетами, а также внедрило систему государственной поддержки частных учебных учреждений. В конце XX - начале XXI в. система ВО Японии продолжала расширяться, и сейчас в японские университеты поступает 51% выпускников школ. Всего продолжает свое обучение после школы 70% молодых людей [Белов А.В., Золотов А.В., Золотова М.В., 2015, c. 201].

Современная политика в сфере ВО Японии создает условия для обеспечения равных возможностей граждан в доступе к образованию, причем на протяжении всей жизни. В ответ на вызовы глобализации в рамках системы образования делается особый акцент на повышении эффективности преподавания английского языка. В 2009-2014 гг. министерство образования, культуры, спорта, науки и технологии Японии реализовало программу «Global 30». В ее рамках было выбрано 13 университетов, которым оказывалась государственная поддержка в размере 200-400 млн йен ежегодно для создания и развития образовательных программ на английском языке для поступающих в японские вузы иностранцев с целью довести число студентов-иностранцев в системе ВО Японии до 300 тыс. человек к 2020 г., а также расширить сотрудничество с университетами стран ЮВА и других регионов мира. Начиная с 2014 г. министерство продолжило аналогичную политику в рамках инициативы «Top global university»1, которая продлится до 2023 г. Для участия было отобрано 37 университетов. Проект нацелен на интернационализацию японских университетов, привлечение иностранных студентов и профессоров, повышение позиций японских вузов в мировых рейтингах. Предполагается повысить число иностранных преподавателей в выбранных вузах до 50% и препо-

1 Top Global University Initiative. - Mode of access: https://teamup-usjapan. org/innovations/experiential-learning/top-global-university-initiative-plus-global-30-and-go-global-japan/

давать на английском языке 20% всех образовательных программ [Kim Т., 2016, с. 4].

Китай в настоящий момент имеет самую масштабную систему ВО в мире. В 1999 г. в Китае выпускники вузов составляли 3,8% всех занятых, при этом неграмотные, т.е. не имеющие никакого образования, работники составляли 11% всей рабочей силы. В конце XX в. китайские власти осознали, что система ВО недостаточно развита и не удовлетворяет потребности развития человеческих ресурсов. Государственное финансирование ВО выросло с 334,9 млрд юаней в 1999 г. до 548 млрд в 2002 г. В результате проводимой политики к 2012 г. число поступающих в вузы выросло на 30% по сравнению с 1999 г. Количество колледжей и университетов выросло с 1080 в 1994 г. до 2442 в 2012 г. Большинство из образовательных учреждений являются государственными, но при этом развиваются и частные образовательные институты [Lixu L., 2004, c. 14-15]. В 2015 г. в Китае в вузы поступило 7 378 495 студентов, а всего проходили обучение в вузах 26 252 698 человек [Higher education...]. Доля поступающих в китайские вузы выпускников школ составила 42,7% в 2016 г. и прогнозируется, что она превысит 50% в 2019 г. [Wenyu S., 2017].

В 1995 г. в Китае был запущен «Проект 211», нацеленный на развитие 100 институтов ВО и 80 кафедр вузов по ключевым образовательным дисциплинам. С 1995 по 2005 г. данный проект был профинансирован в размере 36,8 млрд юаней. Участвовавшим в проекте образовательным организациям удалось повысить качество образовательных услуг и исследований, а также реформировать систему управления. В 1999 г. китайское правительство приступило к осуществлению «Проекта 985», в котором на настоящий момент участвуют 39 университетов. Целью данной программы является создание университетов международного уровня, конкурентоспособных на глобальном рынке образования, которые должны к середине XXI в. войти в мировые рейтинги ведущих университетов.

Вместе с тем важно отметить, что существующая в стране система регистрации по месту домохозяйства (Household registration system - hukou), которая изначально была введена для сдерживания миграции из сельских районов в города еще в 1950-х годах, т.е. в период индустриализации, усиливает социальное неравенство среди китайских граждан, в том числе с точки зрения доступа к ВО. Многие вузы в городах не принимают студентов без местной регистрации. Таким образом, возникает неравенство в возможностях получения качественного ВО между сельским и городским насе-

лением, а также между жителями Пекина и Шанхая, где представлены ведущие китайские вузы, и населением других регионов Китая [Ärnadottir Н., 2012; Zhou S., Monit Ch., 2017].

Южная Корея. Ключевым фактором, определившим развитие ВО в Южной Корее, стало принятие в 1995 г. Президентской комиссией по реформе образования «Плана 31-го мая» (31 st May plan). В ходе его реализации были либерализованы условия аккредитации и ослаблен государственный контроль при учреждении частных образовательных институтов. Были отменены квоты для поступающих в вузы, что привело к росту количества региональных средних и мелких образовательных учреждений, а также вузов, предоставляющих возможности онлайн-обучения. Это привело к росту сектора ВО, в первую очередь благодаря развитию частного образования. Если в 1990 г. в 265 вузах учился 1 691 681 студент, то в 2014 г. в 433 вузах получали образование уже 3 688 747 человек. Это означает, что в корейские вузы поступало более 80% выпускников школ [Green Chr., 2015, c. 4].

После азиатского кризиса 1997-1998 гг. корейское правительство переориентировало экономическую стратегию догоняющего развития на развитие экономики знаний. В рамках новой стратегии в период 1998-2012 гг. Южная Корея осуществила программы «Brain Korea 21» и «Brain Korea 21 plus», нацеленные на развитие исследовательских университетов, национальных инновационных систем и выстраивание эффективных связей между вузами и промышленным сектором. Благодаря этим программам более 34 тыс. выпускников вузов получали финансовую поддержку в течение трех лет, что способствовало началу их карьеры в сфере НИР. С целью стимулирования повышения качества научных исследований и научных публикаций государство способствовало найму по контракту в вузы более 3 тыс. ученых и профессоров [Brain Korea 21.., c. 24]. В рамках другой программы проекта -«Study Korea 2020» - корейское правительство планирует довести число иностранных студентов, обучающихся в вузах Южной Кореи, до 200 тыс. человек к 2020 г. Параллельно в рамках этой программы предусмотрено создание механизма обеспечения качества ВО.

В 2013 г. в Южной Корее было создано министерство науки, ИКТ и планирования, чьей задачей стало продвижение, координация и реализация мер по развитию креативной экономики, в которой добавочная стоимость создается благодаря инновационным технологиям и творческим идеям. В 2014 г. была запущена программа «University for a creative Korea», предусматривающая пря-

мые инвестиции в учебные программы для развития инноваций [Green Chr., 2015, c. 7].

Сингапур последовательно начиная с 1992 г. реализует программу «Intelligent island», сопровождаемую инвестициями в образовательные институты, соответствующие высоким международным стандартам. В соответствии с рекомендациями Всемирного банка в сфере ВО Сингапур осуществляет меры по частичной приватизации вузов, привлечению внутренних инвестиций в ВО, развитию конкуренции и сотрудничества государства и частного сектора в области ВО. Правительственная стратегия «Intelligent nation» предполагает реализацию конкурентного преимущества Сингапура, заключающегося в наличии в стране высокообразованного населения (более 85% выпускников средних школ продолжают обучение в вузах). В рамках этой стратегии, основываясь на системе массового образования, осуществляются программа «умный город» (smart city), программы обучения новым навыкам и продвижения инноваций в креативных отраслях промышленности с целью создания «национальной инновационной системы».

Кроме того, город-государство планируется превратить в образовательный хаб - так называемый «Бостон Востока». В вузы Сингапура поступают студенты со всего региона ВА и ЮВА. Ведущие мировые вузы организуют совместные образовательные и исследовательские программы с сингапурскими вузами, а также открывают здесь филиалы своих кампусов. Правительство Сингапура выплачивает иностранным специалистам, работающим в системе ВО Сингапура, гарантированный гонорар [Jessop В., 2016, с. 18].

Примером инициативы в области развития ВО является создание кластера бизнес-школ и консалтинговых фирм Nepal Hill, который задуман как центр развития лидеров. Так, одна из крупнейших мировых компаний Unilever планирует осуществлять половину всех тренингов для своих сотрудников из разных стран мира в данном кластере в тесном сотрудничестве с сингапурскими университетами. Кроме того, в 2013 г. сингапурское правительство запустило проект Singapore talent development alliance, в рамках которого предоставляются образовательные услуги и тренинги, адаптированные для китайского рынка образования. Правительство Китая планирует осуществить обучение миллионов чиновников и технических работников, а Сингапур способен предложить адекватные услуги в данной сфере [Lee J.T., 2015, с. 79].

Тайвань. Начиная с 1990-х годов власти Тайваня проводят политику расширения сектора ВО, который играет решающую роль в

трансформации тайваньской экономики в направлении экономики знаний. Правительство провело укрупнение существующих вузов и санкционировало учреждение новых государственных и частных образовательных институтов. В результате число вузов выросло со 130 в 1994 г. до 164 в 2007 г. В процессе демократизации тайваньского общества ВО перестало ориентироваться только на элиту. Если в 1995 г. в университеты могли поступить всего 28% выпускников школ, то в 2010 г. эту возможность получили 67% [Chan Sh.-J., Lin L.-W., 2015, c. 17, 24].

В 2005 г. министерство образования Тайваня запустило проект по развитию 12 университетов (Excellence program) как государственных, так и частных, выделив финансирование в размере 330 млн долл., которое выбранные вузы получали в течение 10 лет. Цели проекта состояли в достижении тайваньскими университетами высоких мест в международных рейтингах вузов, благодаря обновлению их инфраструктуры, приглашению высококвалифицированных профессоров из других стран, развитию международного сотрудничества с передовыми иностранными университетами в сфере научных исследований, а также созданию образовательных программ на английском языке для привлечения иностранных студентов. Одним из результатов проекта стал рост числа научных публикаций среди сотрудников вузов, получавших дополнительное финансирование. Так, в период с 2005 по 2010 г. количество публикаций тайваньских исследователей в системе индекса научного цитирования (Science citation index, SCI) выросло на 49%, а в системе индекса цитирования социальных наук (Social science citation index, SSCI) на 172% [Yung-chi Hou A., 2012, с. 72].

Гонконг делает ставку на создание образовательного хаба регионального значения с перспективой превращения его со временем в хаб международного уровня. Гонконг привлекает студентов из Южного Китая, Сингапура и Японии. Стратегия расширения присутствия гонконгских образовательных институтов в регионе реализуется посредством открытия исследовательских центров и филиалов гонконгских вузов в материковом Китае, в частности в Шеньчжене, промышленном центре, находящемся вблизи границы с Гонконгом.

В последнее время власти материкового Китая и Гонконга принимают меры по интеграции производственного хаба «Дельта Жемчужной реки» (Pearl River delta) и Гонконга, а также по либерализации торговли в интегрированном регионе. Эти процессы открывают широкие возможности для развития ВО Гонконга, а

именно: для развития прикладных исследований на базе промышленных предприятий Китая; доступа к новым источникам финансирования; создания образовательных программ и программ повышения квалификации для граждан материкового Китая; организации стажировок в Китае для гонконгских студентов; разработки совместных с китайскими вузами академических программ. В докладе бизнес-совета «Дельты Жемчужной реки» (Pearl River delta business council) от 2010 г. представлены рекомендации по трансформации хаба в образцовую зону осуществления интегрированной реформы образования, используя при этом экспертные знания гонконгских специалистов в сфере институционального развития, развития кадров для системы образования и формирования стандартов образовательных дисциплин. Эта региональная инициатива позволит Гонконгу, с одной стороны, «экспортировать» свои образовательные услуги, а с другой - оказать влияние на социально-экономическое развитие Южного Китая [Lee J.T., 2015, с. 84].

Малайзия реализует политику в области ВО с целью перехода от экономики, в основе которой лежит экспорт товаров, низкая стоимость рабочей силы и трудоемкие отрасли, к экономике знаний. Сначала малазийское правительство увеличило уровень инвестиций в массовое образование, профессиональное обучение и переквалификацию рабочей силы. В последнее время осуществляются меры по повышению квалификации работников, продвижению и популяризации ВО и развитию инноваций. В 2007 г. было учреждено министерство высшего образования, главной задачей которого стала разработка и реализация долгосрочного плана по укреплению связи между ВО и экономическим развитием, а также мер по либерализации, приватизации и развитию частных образовательных институтов с целью повысить эффективность ВО. Кроме того, важнейшей задачей министерства ВО стало расширение системы ВО. В результате проводимой политики с 2005 по 2012 г. численность малазийских студентов выросла на 54%. Доля выпускников средних школ, продолживших образование, составило в 2016 г. 44,12% [Sack R., Jalloun O., 2017, с. 21].

Министерство высшего образования еще в 2011 г. сформулировало ряд приоритетов развития на региональном уровне: строительство региональных исследовательских центров, создание региональных исследовательских программ, сотрудничество с региональными ассоциациями в сфере образования. Малайзия активно привлекает студентов и проводит образовательные ярмарки в бедных странах региона - Камбодже, Лаосе, Мьянме и Вьетнаме.

Кроме того, страна с 2009 г. участвует в реализации программы мобильности студентов совместно с Индонезией и Таиландом, одной из целей которой является гармонизация ВО в ЮВА [Lee J.T., 2015, с. 73].

В рамках политики развития ВО Малайзия создала и развивает шесть образовательных хабов. Хаб «Город образования Куала-Лумпур» (Kuala Lumpur education city) был основан в 2007 г. и продолжает развиваться. В нем расположены как международные, так и малазийские университеты, а также учреждения начального и школьного образования. Ожидается, что в будущем в хабе будут обучаться около 30 тыс. студентов [The six education hubs.., 2018]. Всего в Малайзии в 2014 г. училось 123 тыс. иностранных студентов из 163 стран. К 2020 г. малазийское правительство планирует привлечь в вузы страны до 200 тыс. иностранных студентов и достичь статуса значимого регионального и международного образовательного центра [Jusoh D.S.I., 2014]. Кроме того, малазийские специалисты разработали образовательный стандарт для преподавания такой дисциплины, как исламские финансы, и надеются, что это поможет Малайзии в будущем стать образовательным ха-бом, предоставляющим образование в сфере исламских финансов, и привлечь студентов из разных мусульманских стран [Lee J.Т., 2015, с. 76].

Вьетнам. Благодаря начавшемуся в середине 1980-х годов переходу от плановой экономики к более открытой рыночным формам хозяйствования и сокращению политического контроля в обществе ВВП Вьетнама вырос на 3303% в период с 1990 по 2016 г., уступая по темпам роста лишь экономике Китая. В процессе модернизации и индустриализации вьетнамской экономики ежегодно в промышленный сектор и сферу услуг «перетекает» примерно 1 млн работников из сельскохозяйственного сектора. В связи с этими процессами перед правительством Вьетнама стоит задача расширения доступа граждан к образованию и развитию обучающих программ переквалификации и повышения квалификации работников. С начала XXI в. расходы на образование растут и в настоящее время превышают 5% ВВП Вьетнама.

За последние три десятилетия во Вьетнаме резко выросло число вузов и студентов. Если в 1987 г. в 101 государственном университете училось 133 тыс. студентов, то 2015 г. в 357 государственных и 88 частных вузах - 2,12 млн студентов [Trines S., 2017]. Доля выпускников вьетнамских школ, поступивших в вузы в 2013 г., составила 25%, хотя согласно опросам, проведенным министерст-

вом образования Вьетнама, получить ВО хотели бы 70% выпускников школ. Количество поступающих во вьетнамские вузы все еще ограничено числом мест в них [Vietnamese education...].

Из-за расширения системы ВО обострились проблемы низкого качества образования в новых вузах. Во многом они были связаны с отсутствием адекватного обучения иностранным языкам, сильной бюрократизацией ВО и отсутствием образовательных стандартов. Отвечая на вызовы в сфере ВО, вьетнамское правительство в 2005 г. выпустило директиву «Всеобъемлющая реформа высшего образования Вьетнама, 2006-2020», в которой были сформулированы основные задачи политики в области ВО, а именно: утверждение новых правил аккредитации вузов, механизмов оценки качества образовательных услуг и национальной системы квалификаций, а также увеличение числа студентов до 450 на 1000 человек к 2020 г.

Еще одной целью политики Вьетнама в сфере ВО является интернационализация на основе поддержки обучения английскому языку, преподавания ряда университетских программ на английском, развития сотрудничества с иностранными вузами и обмена студентами с такими странами, как Австралия, Франция, США, Япония и Германия. Сейчас иностранные студенты приезжают учиться во Вьетнам из Лаоса и Камбоджи, где проживают этнические меньшинства, говорящие по-вьетнамски. Кроме того, ставится задача повысить долю частного финансирования государственных вузов и добиться роста доли студентов, обучающихся в частных вузах до 40% к 2020 г. [Hayden M., Thiep L.Q., 2006, с. 12].

Камбоджа пережила полное разрушение системы образования при режиме Пол Пота, затем система восстанавливалась при поддержке стран социалистического лагеря (в первую очередь СССР и Вьетнама). В конце 1990-х годов параллельно с рыночным преобразованием экономики к развитию сферы ВО подключился частный бизнес, после чего начался быстрый рост числа образовательных учреждений. Если в 1979 г. в Камбодже существовал единственный Королевский университет в Пномпене, то в 2009 г. насчитывалось 70 вузов и почти столько же филиалов их кампусов в разных районах страны. При этом количество студентов с 2000 по 2007 г. выросло на 453% [Williams J.H., Kitamura Y., Keng C.S., 2014, c. 75].

В результате бурного роста система ВО Камбоджи столкнулась с проблемой поддержания качества образования. Для ее решения был принят Стратегический план в сфере образования на

2006-2010 гг. (Education Strategie plan). В нем были сформулированы следующие приоритеты: повышение качества образования, совершенствование управления образовательными институтами, поддержка разработки программ и инструментов управления, необходимых вузам для получения аккредитации. В 2010-2017 гг. в Камбодже при поддержке Всемирного банка и Международной ассоциации развития (International development association) был реализован проект по повышению качества и совершенствованию материальной базы ВО (Higher education quality and capacity improvement project), позволивший заложить основу для последующего развития ВО и создать благоприятные условия для притока инвестиций из частного сектора. Кроме того, в апреле 2018 г. Всемирный банк принял решение выделить 90 млн долл. на развитие ВО и научных исследований в Камбодже, а также на поддержку камбоджийских студентов с ограниченными возможностями [New financing.., 2018].

Лаос. После создания Лаосской Народно-Демократической Республики в 1970-е годы правительство страны сконцентрировало свои усилия на развитии школьного образования, так как в стране была велика доля неграмотного населения. Вплоть до начала 1990-х годов ВО в Лаосе практически не развивалось. С 1975 до 1990 г. 10 тыс. лаосских студентов получили ВО за рубежом (в социалистических странах), что в разные годы составляло от 40 до 65% всех студентов Лаоса. В настоящий момент система ВО Лаоса включает в себя Национальный университет Лаоса (ведущий университет страны, основанный в 1996 г.), три региональных университета, созданные в 2000-е годы, и Медицинский университет, основанный в 2007 г., а также 86 частных организаций, предоставляющих услуги высшего образования. Важно отметить, что в Лаосе растет доля детей, охваченных школьным образованием и снижается доля бедного населения, что ведет к росту спроса на ВО и профессионально-техническое образование. Так, число поступающих в Лаосе в учебные заведения, предоставляющие среднее и высшее специальное образование, увеличилось с 2,3% всех выпускников школ в 1999 г. до 16,7% в 2012 г. [Statistical yearbook, 2014, c. 10]. Эти тенденции приводят к тому, что существующее количество образовательных институтов не могут удовлетворить потребности населения в получении ВО [Siharath В., 2010, с. 3].

Острой проблемой в Лаосе является повышение качества преподавательских кадров вузов. Департамент ВО Лаоса поставил

цель повысить долю преподавателей со степенью доктора философии (PhD) до 10% общей численности преподавательского персонала, а степень магистра - до 60%. Это крайне амбициозная задача, так как в 2013 г. среди преподавателей одного из ведущих лаосских вузов (Souphanouvong) только 16% имели степень магистра и 1% - степень PhD [Knight J., 2013, c. 25]. Основной возможностью для лаосских преподавателей повысить уровень квалификации является получение стипендии для прохождения обучения за рубежом, что предполагает хороший уровень владения иностранным (преимущественно английским) языком.

Индонезия. Вплоть до 1960-х годов ВО в Индонезии получали только представители элиты. Осуществленные в 1999, 2003 и 2009 гг. реформы индонезийской системы образования были направлены на либерализацию и расширение участия частного сектора. В результате выросло число частных образовательных учреждений - в настоящий момент на них приходится 90% всех индонезийских вузов и 60% всех студентов. Численность поступающих в вузы также увеличилась. Так, в середине 2000-х годов она составляла 2,5 млн человек, а в 2015 г. - около 5 млн [Brewis E., 2016, с. 9]. Доля выпускников школ, продолживших свое образование, в 2014 г. превысила 30%.

В принятом в 2012 г. в Индонезии Законе о высшем образовании был сделан особый акцент на формирование механизма обеспечения качества образования, включающий в себя систему аккредитации вузов и внутренние системы контроля качества каждого университета. Кроме того, активно разрабатываются система квалификаций и квалификационные требования к содержанию образовательных дисциплин.

Мьянма. Система ВО Мьянмы на протяжении десятилетий испытывает нехватку финансирования. В результате в настоящее время она характеризуется низким качеством образовательных программ, образовательной и научной инфраструктуры. Сейчас из 170 государственных вузов Мьянмы только 10 имеют право присуждать степень PhD. Правительство тратит на финансирование образования около 1% государственного бюджета, а также получает финансовую помощь для нужд образования от Британского совета, Азиатского банка развития, ЮНЕСКО, Австралийского агентства по международному развитию (AusAID), Японского агентства международного сотрудничества (Japan international cooperation agency) и др. [Kamibeppu T., Chao R.Y., 2017, с. 19].

Среди населения Мьянмы, получившего образование, 22% окончили среднюю школу и только 2% вузы. Из-за несовершенства содержания образовательных программ большинство вузов не в состоянии выпускать специалистов с уровнем квалификации, отвечающим современным требованиям рынка труда. По мнению экспертов, содержание программ ВО следует привести в соответствие с современными реалиями. Необходимо также создать систему оценки и поддержания качества ВО в соответствие с международными стандартами, увеличить финансирование ВО и разработать специальные программы по повышению квалификации кадров, занятых в ВО [Win P.P.T., 2015, с. 11, 13].

В Таиланде доля расходов на образование достаточно высока (более 19% всех бюджетных расходов в 2015 г.). Однако после военного переворота 2014 г. приоритеты политики в сфере образования изменились. До 2014 г. правительство ставило задачи интернационализации ВО, облегчения визового режима с целью привлечения иностранных преподавателей, гармонизации системы квалификаций в рамках АСЕАН, увеличения образовательных программ, преподаваемых на английском языке. Образованное после переворота правительство видит приоритеты в продвижении «тайских ценностей и морали» [Political uncertainty.., 2015].

В последние десятилетия число тайских вузов росло и составило 156 аккредитованных учреждений ВО в 2015 г., 75 из которых - частные вузы. Число студентов, получающих ВО увеличилось со 130 тыс. в начале 1970-х годов до 2,5 млн в 2012 г. В 2014 г. доля выпускников школ, продолживших свое образование, составила 52,5%. При этом ввиду демографических процессов произошло сокращение доли населения студенческого возраста. В настоящий момент число мест в тайских вузах превышает число абитуриентов. Так в 2015 г. 105 046 поступающих приходилось на 156 216 мест в университетах Таиланда. В связи с этим тайские университеты в данный момент вынуждены рассматривать варианты сокращения своих образовательных программ [Michael R., 2018].

Все государственные и частные институты ВО Таиланда обязаны проводить ежегодные внутренние процедуры оценки качества своей работы, результаты которых раз в пять лет подвергаются внешнему аудиту со стороны государственных структур.

Важно отметить, что среди стран ЮВА Таиланд занимает третье место по привлечению иностранных студентов после Малайзии и Сингапура. Большинство студентов приезжает учиться в Таиланд из соседних стран, прежде всего из Китая. Количество

иностранцев, получающих диплом о ВО в Таиланде, выросло в 1999-2012 гг. с 1882 до 20 309 человек. Курс на интернационализацию ВО отражается и в росте числа партнерских программ с иностранными университетами по всему миру.

Филиппины планируют к 2022 г. стать страной с доходами выше среднего уровня (upper-middle income country). Эти задачи нашли отражение в Плане развития на 2017-2022 гг. (Philippine development plan, 2017-2022). Этот план предусматривает достижение инклюзивного экономического роста, сокращение неравенства и бедности. В рамках данной политики проводится реформирование системы образования с целью увеличить количество учащихся и повысить качество ВО. Сейчас система ВО Филиппин включает в себя 233 государственных и 1710 частных образовательных института.

Число студентов филиппинских вузов выросло с 2,2 млн в 1999 г. до 4,1 млн в 2016 г. Доля выпускников школ, продолживших свое образование, составила 35,8% в 2014 г. В 2017 г. президент Р. Дутерте объявил о введении бесплатного образования во всех 114 государственных учреждениях ВО, что позволит упростить доступ к ВО бедным слоям населения. Процесс повышения качества филиппинского ВО выражается в постепенном росте числа сотрудников образовательных учреждений со степенью PhD с 11% в 2010 г. до 12,62% в 2015 г. Кроме того, с 2010 по 2017 г. на 40% выросло количество аккредитованных образовательных программ (аккредитация программ не является обязательной) [Macha W., Mackie Chr., Magaziner J., 2018].

Как и большинство стран региона, Филиппины ориентируются на интернационализацию своей системы ВО и сотрудничество с иностранными вузами. С этой целью, в частности, реализуется проект сотрудничества Комиссии по высшему образованию Филиппин и Британского совета, направленный на создание на Филиппинах транснационального образовательного хаба. В рамках проекта было отобрано восемь филиппинских частных и два государственных университета для участия в финансируемых в 2018-2019 гг. совместных программах поствузовского образования и научных исследований с университетами Великобритании. В будущем предполагается разрабатывать совместные образовательные программы и присуждать выпускникам этих программ степени британских университетов [Smith В., 2017].

Основные тенденции развития высшего образования в странах ВА и ЮВА

Эксперты оценивают политику большинства стран ВА и ЮВА в сфере развития ВО как в целом успешную. Практически во всех странах региона ВО получает значительную государственную поддержку. Правительства стран ВА и ЮВА разделяют общее видение ВО как ключевого фактора экономического и социального развития в эпоху, когда международная финансовая система, распространение технологий и высокоскоростных коммуникаций значительно увеличивают спрос на рынке труда на высококвалифицированных специалистов, обладающих техническими и управленческими навыками. Несмотря на существенные различия стран региона, можно выделить общие тенденции развития ВО, в той или иной степени влияющие на национальные системы образования.

Массификация ВО. Количество поступающих в вузы растет, а число вузов увеличивается. Системы ВО региона в целом перешли от элитарной системы ВО, доступ к которой имели менее 15% выпускников школ, к массовому ВО. Получение ВО теперь рассматривается как право, которое имеет каждый, а доля выпускников школ, поступающих в вузы, колеблется от 16 до 50%. По классификации американского исследователя М. Троу, когда доля поступающих в вузы превышает 50% получивших среднее образование, то получение ВО становится обязанностью, а доступ к ВО - всеобщим [Trow M., 1973]1. Всеобщего доступа к ВО среди стран региона достигли Южная Корея, Сингапур, Япония, Тайвань, Гонконг и Таиланд. К этой группе стран уже приближаются Китай и Малайзия. Наихудшая ситуация по охвату населения ВО наблюдается в самых бедных странах: в Мьянме - менее 10% населения продолжают получать образование после школы, в Лаосе и Камбодже - менее 20%.

Политика массификации ВО стран ВА и ЮВА, как правило, включает меры по созданию новых университетов и расширению уже существующих вузов (в них увеличивается количество филиалов, кафедр и преподаваемых программ), а также по обновлению и совершенствованию образовательной инфраструктуры.

1 Классификация, предложенная М. Троу, см.: Trow M. Problems in the transition from elite to mass higher education. - Berkeley, 1973. - 55 p. - Mode of access: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED091983.pdf

Вместе с тем быстрый рост сектора ВО в странах региона способствует возникновению целого ряда проблем. Прежде всего это поддержание качества обучения и эффективности управления системой ВО. Данные проблемы решаются путем создания системы аккредитации вузов, системы внешней и внутренней оценки качества образования, а также координации деятельности государственных органов в сфере ВО.

Кроме того, рост числа выпускников вузов приводит к усилению конкуренции в сфере занятости. Большинство стран региона расширили систему ВО за короткий период времени, достигнув стадии универсального ВО за несколько десятилетий. Такая стремительная трансформация, с одной стороны, обеспечивает рост высококвалифицированной рабочей силы, но, с другой, может способствовать выходу на рынок труда слишком большого числа дипломированных специалистов. В результате получается, что наличие ВО или даже ученой степени не гарантирует качественной занятости, достойной заработной платы и возможности восходящей социальной мобильности.

Особенно остро проблема адекватного трудоустройства выпускников университетов стоит в Китае, где на рынок труда ежегодно выходят 7 млн человек, получивших ВО [Mok K.H., 2015, с. 5]. Количество безработных выпускников китайских вузов, не нашедших место работы, адекватное их квалификации, в 2013 г. достигло 2 млн [Chan W.K., 2015, с. 36]. Таким образом, важным элементом политики в сфере ВО является синхронизация расширения ВО и темпов роста экономики, в частности в отраслях, способных абсорбировать кадры с ВО.

Участие частного сектора в экспансии ВО. Страны региона, расширяя системы ВО, стимулировали вовлечение частного капитала в развитие государственных и учреждение новых частных вузов. Рост числа частных вузов значительно расширил доступ населения ВА и ЮВА к ВО. Во многом именно частные образовательные учреждения удовлетворяют растущий спрос на получение ВО. Так, в результате процесса массификации ВО в частных вузах обучаются более 80% студентов на Филиппинах, 80% в Южной Корее, 70% на Тайване и 60% в Индонезии. В Таиланде и Камбодже на частные вузы приходится более половины студентов. Правительство Вьетнама ставит задачу довести количество студентов частных учреждений ВО до 40% к 2020 г. Сингапур, Лаос, Мьянма и Малайзия в какой-то степени выбиваются из общей

региональной тенденции, но и здесь растет количество частных институтов ВО.

Исследования также показывают отчетливую региональную тенденцию расширения и углубления сотрудничества между бизнесом и университетами, что способствует развитию инновационных и новых креативных отраслей, в особенности в Южной Корее и Сингапуре [Chan Sh.-J., Lin L.-W., 2015, с. 19].

Интернационализация ВО. В последние 20 лет правительства стран ВА и ЮВА сделали курс на интернационализацию ВО ключевой составляющей политики в данной сфере, так как интернационализация ВО является одним из важных факторов повышения конкурентоспособности экономики. В развивающихся странах региона интернационализация играет определяющую роль в росте эффективности работы вузов и определяется участием в международных исследовательских проектах, количеством иностранных специалистов и студентов в университетах и количеством студентов, получающих ВО за границей. Большинство стран региона проводят активную политику привлечения иностранных преподавателей и исследователей в свои вузы (программы «World class university» в Южной Корее; «Super global university» в Японии и т.д.).

Важной характеристикой процесса интернационализации ВО в ВА и ЮВА является большое количество студентов этих стран, получающих ВО за рубежом, что способствует увеличению мобильности участников академического процесса и трансферту знаний. Так, например, в настоящий момент крупнейшим «экспортером» иностранных студентов, обучающихся в США, является Китай, на третьем месте (после Индии, занимающей второе место) находится Южная Корея [Kim T., 2016, с. 4].

Развитие процессов интернационализации систем образования и обмена знаниями в странах региона находит свое отражение в различных показателях и рейтингах, рассчитываемых на глобальном уровне. Так, в 100 лучших университетов мира

1 Academic ranking of world universities 2017. - Mode of access: http://www. shanghairanking.com/ARWU2017.html

за 2018 г., среди 25 топ-вузов можно найти два сингапурских университета и один китайский; на 26-м месте - университет Гонконга1.

Пекин, Шанхай, Куала-Лумпур в 2012 г. возглавляли рейтинг самых популярных мест для проведения международных научных конференций, а в двадцатку также вошли Сингапур, Гонконг и Сеул [Chow A.S.Y., Loo B.P.Y., 2015, с. 117]. В двадцатку лучших городов для студентов в 2018 г. (QS Best student cities) вошли Токио (2 место), Сеул (10 место), Гонконг (12 место), Сингапур (15 место), Тайбэй (20 место)2. Таким образом, можно утверждать, что политика интернационализации ВО наиболее успешно реализуется в странах ВА. При этом страны ЮВА, нацеленные на повышение конкурентоспособности своих систем ВО, ориентируясь на опыт лидера региона в области интернационализации -Сингапура, также формируют и внедряют меры по развитию процессов интернационализации.

Создание образовательных хабов. Страны ВА и ЮВА предпринимают серьезные попытки повысить свою конкурентоспособность, усиливая региональное сотрудничество, в частности, создавая региональные образовательные хабы и используя образование в качестве новой отрасли-драйвера экономического роста. Важно отметить определяющую роль последовательной государственной политики в реализации проектов образовательных хабов в Сингапуре, Малайзии, Гонконге. Правительства Сингапура и Гонконга изначально видели в создании хаба средство «мягкой силы» для продвижения своего регионального лидерства. Впоследствии образовательные хабы позволили им капитализировать свои достижения в сфере ВО и благоприятное географическое положение [Mok K.H., 2015, с. 9].

Преподавание на английском языке находит все большее распространение в вузах стран ВА и ЮВА. Особое внимание в странах региона к повышению уровня владения английским языком обусловлено тем, что это позволяет: увеличить долю рабочей силы, владеющей иностранным языком и другими конкурентоспособными на мировом рынке труда навыками; развивать интернационализацию ВО и научных исследований; привлекать иностранных студентов в вузы стран региона; повысить качество языковых навыков преподавателей и ученых с целью увеличения академической

1 QS World university ranking 2018. - Mode of access: https://www. topuniver-sities.com/university-rankings/world-university-rankings/2018

2 QS Best student cities. - Mode of access: https://www.topuniversities.com/ city-rankings/2018

мобильности и трансферта передовых знаний из стран Запада. Для увеличения числа программ на английском языке многие страны ввели в систему оценки вузов в качестве критерия наличие англоязычных образовательных программ. В результате количество таких программ растет.

Так, исследование 135 вузов Китая выявило, что уже в 2006 г. 132 из них предлагали студентам курсы на английском языке. Среднее количество таких курсов на один университет составляло 44. Английский язык выбран для преподавания в университетах Сингапура и Филиппин; попытки сделать английский язык основным предпринимаются в вузах Мьянмы. В Южной Корее в 2010 г. 40% всех вузовских курсов преподавалось на английском. При этом Корейский высший институт науки и технологий (Korea advanced institute of science and technology) перешел на преподавание 100% дисциплин на английском языке с 2006 г. В Пхоханском университете науки и технологий (Pohang university of science and technology) с 2010 г. на английском преподаются 88% курсов для студентов, получающих ВО, и 95% дисциплин постдипломного образования. Преподавание на английском также доминирует в вузах Гонконга, который стремится стать образовательным хабом

международного уровня [Kedzierski M., 2016, с. 382-384].

* * *

Несмотря на различия в уровне развития систем и степени доступности ВО широким слоям населения, большинство стран ВА и ЮВА ставят перед собой амбициозные цели в сфере ВО. Развитие экономики знания обусловливает видение ВО в качестве важнейшего фактора формирования человеческого капитала, придающего ему такие характеристики, как мобильность, креативность, способность к саморазвитию. Большинство стран региона в ближайшем будущем достигнут статуса стран со средними доходами и предстанут перед новыми вызовами. Ориентация на развитие наукоемких отраслей и, соответственно, национальных систем образования способствует созданию условий для устойчивого и долгосрочного роста экономики. Развитие образовательных хабов, в результате которого создается и совершенствуется инфраструктура вовлеченных в соответствующие проекты территорий, формируются сети трансферта знаний и возникают эффекты кластеров, способствует укреплению конкурентных преимуществ региона и его позиций в качестве нового мирового экономического центра.

Список литературы

1. Белов А.В., Золотов А.В., Золотова М.В. Реформирование системы высшего образования в Японии: Опыт, значимый для России // Вестник ННГУ им. Лобачевского. - Нижний Новгород, 2014. - Вып. 35, № 3. - С. 197-205. - Режим доступа: http://www.unn.ru/pages/e-library/vestnik_soc/18115942_2014_-_3(35)_ unicode/28.pdf

2. Белов А.В. Реформы университетов Японии и возможности доступа к высшему образованию / Ассоциация японоведов. - 2015. - Режим доступа: http:// japanstudies.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=588&Itemid=69

3. Очирова Д.Б. Система высшего образования в Республике Корея: История и современное состояние // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. - Улан-Удэ: Бурятский государственный университет, 2015. - № 4. - С. 64-67. - Режим доступа: https://elibrary.ru/ item.asp?id=26370584

4. Altbach Ph.G. The complex diversity of Southeast Asia higher education // Internat. higher education. - Boston: The Boston College center for international higher education, 2017. - N 88. - P. 16-19. - Mode of access: https://ejournals.bc.edu/ojs/ index.php/ihe/article/viewFile/9687/8561

5. Arnadottir Н. Hukou and educational barriers: Discrimination for migrant children. -2012. - 32 p. - Mode of access: https://skemman.is/bitstream/1946/13824/1/Helga %20Arnadottir.pdf

6. Brain Korea 21, a project for nurturing highly qualified human resources for the 21 st century knowledge-based society / Ministry of education and human resources development. Republic of Korea. - Seoul. - 29 p. - Mode of access: http://unpan1. un.org/intradoc/groups/public/documents/APCITY/UNPAN015416.pdf

7. A brief overview of Chinese higher education system. - Mode of access: https:// www.britishcouncil.in/sites/default/files/higher_education_system_of_china.pdf

8. Higher education in China. - Mode of access: https://www.chinaeducenter.com/en/ cedu/hedu.php

9. Brewis E. Inclusive development in Indonesian higher education reform post-1997 / ASEASUK conference. - 2016. - 22 p. - Mode of access: https://www.soas.ac.uk/ cseas/aseasuk-conference-2016/file115113.pdf

10. Chow A.S.Y., Loo B.P.Y. Applying a world-city network approach to globalizing higher education: Conceptualization, data collection and the lists of world cities // Higher education policy. - 2015. - Vol. 28, N 1. - P. 107-126. - Mode of access: https://link.springer.com/journal/41307/28/1/page/1

11. Chan W.K. Higher education and graduate employment in China: Challenges for sustainable development // Higher education policy. - 2015. - Vol. 28, N 1. -P. 35-53. - Mode of access: https://link.springer.com/journal/41307/28/1/page/1

12. Chan Sh.-J., Lin L.-W. Massification of higher education in Taiwan: Shifting pressure from admission to employment // Higher education policy. - 2015. - Vol. 28, N 1. -P. 17-33. - Mode of access: https://link.springer.com/journal/41307/28/1/page/1

13. Ford D. Cambodian higher education - growing pains // Internat. higher education. -Boston: The Boston College center for international higher education, 2006. -N 44. - P. 10-11. - Mode of access: https://ejournals.bc.edu/ojs/index.php/ihe/article/ viewFile/7912/7063

14. Green Chr. Internationalization, deregulation and the expansion of higher education in Korea: An historical overview // Internat. j. of higher education. - 2015. - Vol. 4, N 3. - P. 1-13. - Mode of access: http://www.sciedupress.com/journal/index.php/ ijhe/issue/view/335

15. Hashim A., Leong Y.C., Pich P.T. English in higher education in Cambodia // World englishes. - 2014. - Vol. 33, N 4. - P. 498-511. - Mode of access: https://online-library .wiley .com/doi/pdf/10.1111/weng.12110

16. Hayden M., Thiep L.Q. A 2020 vision for higher education for Vietnam // Internat. higher education. - Boston: The Boston College center for international higher education, 2006. - N 44. - P. 11-13. - Mode of access: https://pdfs.semanticscholar. org/4dcc/a372c36eff9c382369154c20fc87c2cab641.pdf

17. Hortaa H., Junga J., Yonezawa A. Higher education research in East Asia: Regional and national evolution and path-dependencies // Higher education policy. - 2015. -Vol. 28, N 4. - P. 411-417. - Mode of access: https://link.springer.com/journal/ 41307/28/4/page/1

18. Jessop B. Putting higher education in its place in (East Asian) political economy // Comparative education. - 2016. - Vol. 52, N 1. - P. 8-25. - Mode of access: https://www.tandfonline.com/toc/cced20/52/1?nav=tocList

19. Jusoh D.S.I. Malaysia as education hub looks positive // The star online. - 2014. -21.06. - Mode of access: https://www.thestar.com.my/news/nation/2014/06/21/ msia-as-education-hub-looks-positive/

20. Kamibeppu T., Chao R.Y. Higher education and Myanmar's economic and democratic development // Internat. higher education. - Boston: The Boston College center for international higher education, 2017. - N 88. - P. 19-20. - Mode of access: https://ejournals.bc.edu/ojs/index.php/ihe/article/view/9698/8572

21. Kedzierski M. English as a medium of instruction in East Asia's higher education sector: A critical realist cultural political economy analysis of underlying logics // Comparative education. - 2016. - Vol. 52, N 3. - P. 375-391. - Mode of access: https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/03050068.2016.1185269

22. Kim T. Internationalisation and development in East Asian higher education // Comparative education. - 2016. - Vol. 52, N 1. - P. 1-7. - Mode of access: https:// www.tandfonline.com/toc/cced20/52/1?nav=tocList

23. Kima Y., Hortac H., Jung J. Higher education research in Hong Kong, Japan, China, and Malaysia: Exploring research community cohesion and the integration

of thematic approaches // Studies in higher education. - 2017. - Vol. 42, N 1. -P. 149-168. - Mode of access: http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2015.1036850

24. Knight J. Strengthening higher education in Laos // Internat. higher education. -2013. - N 73. - P. 24-26. - Mode of access: https://ejournals.bc.edu/ojs/index.php/ ihe/article/viewFile/6113/5356

25. Lawson Chr. Taiwan's aim for the top university program: Innovation, internationalisation and opportunity. - 2007. - vii, 34 p. - Mode of access: https://interna-tionaleducation.gov.au/research/Publications/Documents/Taiwans_Aim_Top.pdf

26. Lee J.T. The regional dimension of education hubs: Leading and brokering geopolitics // Higher education policy. - 2015. - Vol. 28, N 1. - P. 69-89. - Mode of access: https://link.springer.com/journal/41307/28/1/page/1

27. Lixu L. China's higher education reform 1998-2003: A summary // Asia Pacific education review. - 2004. - Vol. 5, N 1. - P. 14-22. - Mode of access: https:// files.eric.ed.gov/fulltext/EJ720523.pdf

28. Lo W.Y.L. The concept of greater China in higher education: Adoptions, dynamics and implications // Comparative education. - 2016. - Vol. 52, N 1. - P. 26-43. -Mode of access: https://www.tandfonline.com/toc/cced20/52/1?nav=tocList

29. Macha W., Mackie Chr., Magaziner J. Education in the Philippines // World education news & reviews (WENR). - 2018. - 06.03. - Mode of access: https://wenr. wes.org/2018/03/education-in-the-philippines

30. Michael R. Education in Thailand // World education news & reviews (WENR). -2018. - 06.02. - Mode of access: https://wenr.wes.org/2018/02/education-in-thailand-2

31. Mok K.H. Higher education transformations for global competitiveness: Policy responses, social consequences and impact on the academic profession in Asia // Higher education policy. - 2015. - Vol. 28, N 1. - P. 1-15. - Mode of access: https://link.springer.com/journal/41307/28/1/page/1

32. New financing will support Cambodia in improving higher education for industrial development / World bank. - 2018. - 26.04. - Mode of access: https://www.world-bank.org/en/news/press-release/2018/04/26/new-financing-will-support-cambodia-in-improving-higher-education-for-industrial-development

33. Political uncertainty in Thailand slows planned education reforms / ICEF monitor. -2015. - 20.01. - Mode of access: http://monitor.icef.com/2015/01/political-uncertainty-thailand-slows-planned-education-reforms/

34. Sack R., Jalloun O. Malaysia: Merging and demerging education ministries // International higher education. - Boston: The Boston College center for international higher education, 2017. - N 88. - P. 20-22. - Mode of access: https://ejournals.bc. edu/ojs/index.php/ihe/article/view/9698/8572

35. Siharath B. The higher education in Lao PDR and roles of international cooperation for its university development / National university of Laos. - 2010. - 14 p. - Mode of access: https://www2.gsid.nagoya-u.ac.jp/blog/anda/files/2010/06/19_bounheng-siharath.pdf

36. The six education hubs in Malaysia. - 2018. - Mode of access: http://www.etawau. com/edu/IndexKLEC.htm

37. Trow M. Problems in the transition from elite to mass higher education. - Berkeley: Carnegie Commission on higher education, 1973. - 55 p. - Mode of access: https:// files.eric.ed.gov/fulltext/ED091983.pdf

38. Smith B. Philippine TNE: 10 universities to forge UK ties // The PIE news - News and business analysis for professionals in international education. - 2017. - 11.04. -Mode of access: https://thepienews.com/news/ched-british-council-philippines-universities-selected-uk-tne-projects/

39. Statistical yearbook for Asia and the Pacific 2014 / UN. - 2014. - 210 p. - Mode of access: https://www.unescap.org/sites/default/files/ESCAP-SYB2014.pdf

40. Trines S. Education in Vietnam // World education news & reviews (WENR). -2017. - 08.10. - Mode of access: https://wenr.wes.org/2017/11/education-in-vietnam

41. Vietnamese education: Good results, yet still much to do / PWH. - Mode of access: https://www.pwc.com/vn/en/advisory/deals/assets/vietnamese-education-good-results-yet-still-much-to-do.pdf

42. Wenyu S. China's higher education enrollment rate reaches 42.7 per cent in 2016. -2017. - 11.07. - Mode of access: http://en.people.cn/n3/2017/0711/c90000-9240278.html

43. Williams J.H., Kitamura Y., Keng C.S. Higher education in Cambodia: Expansion and quality improvement // Higher education forum. - 2014. - Vol. 11. - P. 67-89. -Mode of access: http://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/en/list/HU_journals/AA1187795X/ 11/--/ item/37025

44. Win P.P.T. An overview of higher education reform in Myanmar / International conference on Burma/Myanmar studies: Burma/Myanmar in transition: Connectivity, changes and challenges. - 2015. - 16 p. - Mode of access: http://www.burmali-brary.org/docs21/Education/Popo-Thaung-Win-2015-An_0verview_of_Higher_ Education_Reform_in_Myanmar-en.pdf

45. Yingfei He B., Rub A. A Chinese branch campus in Malaysia // Internat. higher education. - Boston: The Boston College center for international higher education, 2017. - N 88. - P. 3-5. - Mode of access: https://ejournals.bc.edu/ojs/index.php/ ihe/article/view/9698/8572

46. Yung-chi Hou A. Development of Taiwan's research excellence initiative and its impact on Taiwan higher education // J. of internat. higher education. - 2012. - Vol. 5, N 2. - P. 70-73. - Mode of access: http://gse.sjtu.edu.cn/jihe/vol5issue2Z7.pdf

47. Zhou S., Monit Ch. Hukou system effects on migrant children's education in China: Learning from past disparities // Internat. social work. - 2017. - Vol. 60, N 6. -P. 1327-1342. - Mode of access: http://journals.sagepub.com/action/doSearch? AllField=Hukou&SeriesKey=iswb