Формирование нравственной воспитанности в просвещении России: от крестьянской реформы 1861 г. До наших дней

УДК 373.091

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ В ПРОСВЕЩЕНИИ РОССИИ:

ОТ КРЕСТЬЯНСКОЙ РЕФОРМЫ 1861 г. ДО НАШИХ ДНЕЙ

И.Н. Извеков

Izvekov I.N. Formation of moral education in the enlightenment of Russia: from the peasant reform in 1861 to our days. The article contains the retrospective analysis of concepts of moral education of the personality in Russia in the middle of the XIX century. It is analyzed scientific approaches to understanding of morality: progressive, philosophical and religious. It is considered axiological and psychological aspects in the content of moral education.

Key words: moral education, pedagogical concepts, axiological and psychological aspects, historical analysis, the purpose of education, educational system.

Нравственные аспекты пронизывают все стороны образования и воспитания подрастающего поколения: их направленность, содержание, формы и методы осуществления. Нравственное воспитание взаимодействует с системой общественных отношений в самых многообразных зависимостях и проявлениях. Рассмотрим проблему диалектики преемственности концепций нравственного воспитания в историческом аспекте.

Идея о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавалась и ставилась в педагогике с давних времен. Дадим краткую характеристику представлений о нравственном воспитании личности основоположников педагогики. Я.А. Коменский в своем педагогическом трактате «Наставление нравов» приводит изречение древнеримского философа Сенеки: «Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первой трудно научиться последней». Там же он цитировал и другое известное изречение в педагогике: «Кто успевает в науках, но отстает в добрых нравах, тот больше отстает, чем успевает». Таким образом, констатируем, что классик педагогики Я.А. Коменский в вопросах нравственного воспитания обращается к мудрости древних философов и приоритетное значение в формировании личности отводит воспитанию нравственности.

Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци также большую роль отводил нравственному воспитанию. Именно нравственное воспитание он считал главной

задачей детского воспитательного учреждения. По его мнению, только нравственное воспитание формирует добродетельный характер и сочувственное отношение к людям.

Немецкий педагог Иоганн Герберт, разрабатывая вопросы педагогики с позиций интересов германского бюргерства, придавал большое внимание нравственному воспитанию. Примечательно, что, ратуя за насаждение в детях покорности, дисциплины и безропотного подчинения авторитету власти, он писал: «Единую задачу воспитания можно целиком выразить в одном только слове: нравственность» [3, с. 133]. Следует отметить, что к нравственным качествам личности немецкий ученый И. Герберт относит покорность, дисциплину, подчинение власти.

Большое значение нравственному воспитанию придавал Л.Н. Толстой, основатель Яснополянской школы, сторонник теории свободного воспитания, имевшей широкую известность в России. Л.Н. Толстой отмечал, что из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра. Идея Л.Н. Толстого о непротивлении злу насилием нашла широкое отражение в его литературном и педагогическом творчестве.

Основоположник отечественной педагогики, педагог-классик прошлого К.Д. Ушин-ский в своих научных трактатах наиболее полно и ярко характеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности. В статье «О нравственном элементе в воспи-

тании» он писал: «Конечно, образование ума и обогащение его познаниями много принесет пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания могли сделать гоголевского городничего честным чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел Иванович Чичиков посвящен во все тайны органической химий или политической экономии, он останется тем же, весьма вредным для общества пронырой. Убежденные в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены и в том, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями» [13, с. 429-430].

С середины XIX в. проблемы формирования нравственного воспитания как целостной системы нашли научное отражение в философии и педагогических исследованиях ученых и выделились в две концепции нравственного воспитания подрастающего поколения: органического развития и нравственной деятельности. Концепция органического развития базировалась на законе развития, идее при-родосообразности и принципе целостности личности (Л. Штрюмпфель, Е.К. Кемниц, М.И. Демков). Предметом теории нравственного воспитания являлись законы происхождения и развития нравственных наклонностей и потребностей в человеке, а предметом практики осознавался процесс создания благоприятной среды для нравственного развития личности. В основе второй концепции -нравственной деятельности - лежали идеи самодеятельности, нравственной свободы и ответственности. Предмет теории и практики нравственного воспитания был одинаковым с позиций данной концепции: нравственная деятельность человека по отношению к другим людям и окружающему миру (А.Н. Острогорский, К.Н. Вентцель). Предметом исследования в рассматриваемый исторический период были основные направления в формулировании целей нравственного воспитания детей и юношества. В частности, в рассмотрении целей нравственного воспитания детей и юношества прослеживалась раз-нонаправленность, многоаспектность, полиструктурность, что свидетельствовало об их сложности и неоднозначности.

На рубеже веков, конце XIX - начале

XX в., в педагогической литературе выделяются три научных подхода к пониманию нравственности, которые условно можно назвать как прогрессивный, философский и религиозный. Согласно прогрессивному подходу нравственность трактовалась как личностная характеристика человека, как уровень развития его самосознания. Внутреннее нравственное состояние человека, отражающее развитие ума, чувства и воли, выражалось в отношениях и поступках личности (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский).

Анализ педагогических исследований конца XIX века позволил выделить преобладавшие в то время направления исследования, касающиеся формулирования целей нравственного воспитания, которые можно назвать основными, так как они превалировали над остальными, прослеживались с большей или меньшей повторяемостью и соответствовали трем важнейшим социальным институтам: государству, семье, церкви, что характерно и для настоящего времени. В связи с этим среди множества направлений исследования целей нравственного воспитания личности выделим наиболее рельефно прослеживающиеся: научное, «житейское», религиозное. Остановимся на характеристике научного направления, имеющего несомненное значение для становления теоретических основ нравственного воспитания личности. Научное направление характеризовалось разработкой целей нравственного воспитания детей различного возраста с точки зрения педагогической науки и воплотило в себе три этапа ее развития.

На первом этапе, (середина XIX в.) наиболее последовательно разрабатывалась цель воспитания, сформулированная еще Н.И. Пироговым. По смыслу и по форме она отражала насущную потребность не только того времени, но и настоящего: «Быть человеком». Это означало, что приоритетными в воспитании нравственности должны стать нематериальные свойства людей, способствующие раскрытию в них дарований на благо общества и самих себя. По мнению идеологов этой концепции, следовало, что смысл жизни заключается вовсе не в погоне за роскошью, деньгами, властью, а в чем-то большем - Истине, Радости, Любви и Красоте,

т.е. духовности в ее светском понимании. Так, в новейшей педагогике того периода говорилось: «...цель воспитания определяется общей целью, к которой стремится все человечество и которая становится ясной только из взгляда на историческое развитие человечества» (Е.К. Кемниц). Под общей целью подразумевалось благо всего общества. Под целью воспитания понималось максимальное приготовление таких людей, которых «можно было бы назвать нормальными», т.е. истинными, разумными, добродетельными, нравственными [5].

На втором этапе, с начала 70-х гг. XIX в., цель воспитания в соответствии с научным направлением формулировалась на основе ведущих положений новейшей, рациональной педагогики. Одним из них было положение о приоритетном развитии каждого человека, о наличии и необходимости развития у него телесных и духовных способностей, которые начинают себя проявлять с самого раннего возраста. В основу этой идеи закладывалось соблюдение принципа природосо-образности, сформулированного в XVIII в. Ж.Ж. Руссо, а в 90-е гг. XIX в. - Л.Н. Толстым. Это деятельностный подход в формулировке цели воспитания. Под ним понимается внутренняя и внешняя активность личности, направленная на осуществление нравственного поведения на основе нравственных чувств, самоопределения и самоуправления в процессе жизнедеятельности.

На третьем этапе, с начала XX в., начала формироваться емкая по содержанию и краткая по форме, новая для того времени цель нравственного воспитания - развитие цельной, социальной и индивидуальной личности. В этой формулировке отразились главные ценностные особенности человека: его цельность, общественность и индивидуальность, т.е. человек понимался как индивид, существо, носитель естественной природы, культуры, как член общества, семьи, государства в их неразрывном единстве. От него требовалось жить в соответствии с общепринятыми моральными нормами, выработанными на их основе убеждениями. Актуальным выдвигалось формирование представлений о добре и зле, истине, красоте, о достоинстве человека, о его долге, честности, семейных и товарищеских отношениях,

о добрых и полезных делах для своего ближнего. В задачи взрослых включалось формирование убеждений, нравственная поддержка воспитанников, предохранение их от всего грубого и пошлого; постоянное содействие расширению их внутреннего мира, нравственному развитию личности через соответствующее реагирование в значимых для детей ситуациях. Таким образом, в рамках научного направления в процессе постановки и реализации цели основополагающим признаком считался нравственно развитой человек. Цели нравственного воспитания подрастающего поколения рассматривались с позиций общечеловеческого, деятельностного, системного и мировоззренческого подходов. В так называемом житейском направлении цели нравственного воспитания складывались, как правило, стихийно и выражали чаще всего утилитарный смысл. В религиозном направлении цели нравственного воспитания молодежи формулировались в соответствии с православно-христианским учением.

Анализ целей нравственного воспитания детей и юношества во второй половине XIX -начале XX в. показал, что существовали различные концептуальные направления в формулировании целей нравственного воспитания: научное, житейское и религиозное. Они, как мы отметили выше, отражали интересы важнейших социальных институтов: государства, семьи и церкви. В русской дореволюционной педагогике цель воспитания выводилась из трех начал - православия, самодержавия, народности и определялась следующим образом: «Разумный и добрый человек - вот незыблемая и бесспорная цель воспитания, как понимает его и слово Божие, и здравый смысл народа» [12, с. 228]. Известный русский педагог М.И. Демков уточняет приведенное выше определение цели воспитания: «Громадную роль в жизни людей играют религия и нравственность. Нравственное поведение человека во многом зависит от влияния этих культурных факторов, укрепление их влияния составляет задачу нравственно-религиозного воспитания» [4, с. 6].

Важным направлением дореволюционной системы воспитания выдвигалась его народность: «Создать свободных и полезных членов общества, делающих ему честь своими делами, повышающих его силу, улуч-

шающих его качество, - в этом существенная цель всякого воспитания» [10, с. 4]. Среди непреходящих целей воспитания можно выделить одну, выражающую наивысшее предназначение воспитания, - обеспечить каждому человеку всестороннее и гармоническое развитие.

Трудности и ошибки в реализации цели воспитания - формировании всесторонне и гармонически развитой личности - в советский период потребовали частичного сужения цели, пересмотра и конкретизации задач общеобразовательной школы, но не привели к отмене самой цели. Характеристика полиструктурности целей воспитания нравственности позволила установить следующую закономерность: чем дольше длится социально-экономический или общественно-политический кризис в стране, например в конце XIX - начале XX в. или в конце XX - начале

XXI в., тем сильнее и масштабнее проявляет себя житейское направление в воспитании.

Анализ цели воспитания в дореволюционной России показывает, что передовые ученые того времени определяли цель воспитания, исходя из общественных потребностей. Из приведенного анализа развития нравственного воспитания в России следует заключить, что во второй половине XIX в. происходило формирование основ теории нравственного воспитания, а в начале XX в. -становление нравственного воспитания детей и юношества. Такой вывод хорошо согласуется с позицией по этому вопросу Л.Н. Бересневой, О.В. Шуляповой.

Сформировавшиеся в XIX веке основные положения теории нравственного воспитания, а также предложенная прогрессивными учеными система нравственного воспитания детей и юношества не потеряли своего ценностного значения и в наши дни. В качестве классификационных признаков целей воспитания определились их конкретная предназначенность: степень абстрактности (цели идеализированные и реальные), степень смыслового охвата (цели широкие и узкие), адресная направленность (цели, предназначенные для педагогов, детей и родителей). Отметим, что предложенные учеными классификационные признаки позволили педагогам проанализировать существующие цели нравственного воспитания в определенной

системе, а в последующие периоды развития государства выявить из них наиболее значимые для того или иного времени. Кроме того, в научном направлении определялись и обосновывались подходы в воспитании: деятельностный, общечеловеческий, системный и мировоззренческий, а также проявлялись ценностный, когнитивный, рефлексивный, волевой аспекты.

Развитие педагогики во второй половине XIX - начале XX в. в связи со становлением теории нравственного воспитания характеризуется выделением в качестве предмета специального исследования содержания нравственного воспитания молодежи. В педагогических исследованиях содержания нравственного воспитания молодежи во второй половине XIX - начале XX в., отражено влияние немецкой, французской, английской систем воспитания и поиск истины российскими педагогами. На основе анализа педагогической литературы просматриваются ведущие аспекты содержания нравственного воспитания: аксиологический и психологический. Аксиологический аспект нравственного воспитания отражал идеалы человечества: идеи любви, истины, добра, человеческого достоинства, совести, счастья, нравственной свободы и ответственности. Психологический аспект нравственного воспитания отражал единство психических процессов (мышление, память, воображение) и состояний (чувство, воля, склонности, способности), которые всегда сопровождают нравственное развитие личности. И здесь, по мнению прогрессивно мыслящих педагогов, высказывалась необходимость гармонизации интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер детей и юношества. Отмечалось, что нравственные переживания процессуально трансформируются в приобретение нравственного опыта, который, в свою очередь, реализуется в нравственном поведении, отражая в действии человеческое достоинство.

Так эти проблемы трактовали в теории. А на практике, и в исследуемый исторический период, да и в наши дни, преимущественно развивается интеллект, чаще всего даже не мышление, а память. Причины данного явления кроются в объективных рассогласованиях между уровнем разработанности педагогической теории и уровнем применения

ее на практике, между тенденциями в воспитательной практике, когда главным качеством у детей считается послушание (повиновение, покорность, чаще всего внешняя), а у взрослых - самостоятельность мышления. Но ребенок, как и взрослый, испытывает точно такие же, отрицательные переживания при насильственном требовании повиновения воле старшего: от ненависти до страха.

В теории существовало (и сейчас существует) множество подходов, концепций, классифицирующих чувства. Изучив их, можно сказать, что чем больше людей будет испытывать нравственные эмоции, чувства и реализовывать их в своем поведении, тем выше будет уровень нравственности в обществе. И, соответственно, наоборот, чем меньше людей будет испытывать нравственные эмоции, чувства и осуществлять их в своих поступках, тем больше будет агрессии, зла в мире и ниже уровень общественной нравственности.

Таким образом, ведущими аспектами в определении содержания нравственного воспитания стали аксиологический (ценностный) и психологический. В содержании нравственного воспитания подрастающего поколения прослеживалось и два блока идей: социальный и педагогический. Социальный блок отражал идею поднятия уровня нравственности в обществе через увеличение количества нравственно развитых людей. И педагогический блок - несущий в себе идеи гуманизма, сотворчества, гармонизации нравственного и умственного развития, нравственных чувств и воли, предусматривал необходимость постоянного самосовершенствования человека и создания благоприятной среды для его развития. Идея развития нравственных чувств и воли провозглашалась как системообразующая взаимосвязь с другими формами воспитательного процесса и обучения. Нравственные переживания проявлялись в поступке, отражая в действии человеческое достоинство. Соответственно, чувства полнее раскрывали истинные мотивы человека, чем его мышление.

В дореволюционной России оказалась актуальной проблема становления понятийно-терминологического аппарата теории нравственного воспитания, который формировался по-разному с позиций прогрессивно-

го, философского, религиозного подходов. С одной стороны, нравственность рассматривалась как личностная характеристика человека, его внутреннее состояние, которое отражало развитие ума, чувства и воли (прогрессивный подход). В рамках прогрессивного подхода ведущими концепциями относительно предмета нравственного воспитания стали уже упомянутые нами концепция органического развития и концепция нравственной деятельности. С другой стороны -как синоним морали, продукт общества и этики оставался неотъемлемой частью философских систем и учений (философский подход). Согласно третьей точке зрения (религиозный подход) - под нравственностью понималось практическое воплощение религии, т.е. реализация религиозных принципов, например у православных - христианской морали в сознании и поведении человека.

Предметом специального исследования во второй половине XIX - начале XX в. оказались формы нравственного воспитания. Ведущей формой нравственного воспитания являлась внеучебная деятельность. Однако официально считалось, что религиозно-нравственное воспитание преимущественно осуществлялось на уроках Закона Божьего. В педагогических публикациях в указанный исторический период отражена идея о проведении специальных уроков морали вместо Закона Божьего. Анализ методов и средств нравственного воспитания детей и юношества показал, что они, как правило, не дифференцировались и не классифицировались. В 60-е гг. XIX в. возникла специальная отрасль педагогики, так называемая «ходегети-ка». В ее рамках велась разработка средств нравственного воспитания детей и юношества. В школьной практике активно применялись беседа, чтение образцовых художественных произведений, исторических и нравственно-религиозных книг с объяснением и примерами, поощрялись награды и наказания. Средства нравственного воспитания школьников формировались по традиционным признакам: правильно организованный процесс обучения и тщательно спланированные учебные предметы, помогающие нравственному становлению личности; внеклассное чтение; общественно полезный труд; свободно избранное дело; шефство старших

учеников над младшими; коллективные игры; доброжелательная атмосфера школы; культура общения с людьми, животными, природой; осознанная молитва и образ жизни.

Проведенный анализ развития теории и практики нравственного воспитания в дореволюционной России показывает, что в рассматриваемый исторический период происходило становления нравственного воспитания.

В советский период в России формировалась система нравственного воспитания в рамках общей системы коммунистического воспитания. Под системой коммунистического воспитания понималась совокупность воспитательных влияний общественных организаций и государственных учреждений в СССР, направленных на формирование всесторонне развитых строителей коммунизма (Н.Е. Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин). В произведениях ученых, идеологов марксистско-ленинского учения, совершенствовалось марксистская философия морали, была раскрыта сущность коммунистической нравственности, понимание которой утвердилось после принятия первых Советских конституций в 1918, 1924 и 1936 гг. В нравственном воспитании большое место отводилось воспитанию сознательной дисциплины, коллективизма, коммунистического отношения к труду и общественной собственности. Неотъемлемой частью коммунистического воспитания считалось воспитание социалистического патриотизма, любви к своему социалистическому Отечеству и пролетарского интернационализма.

Разрабатывая педагогическую теорию и определяя функции школы в строительстве нового коммунистического общества,

Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко прогнозировали развитие личности, исходя из марксистско-ленинской теории ее всестороннего развития. Основываясь на программных требованиях партии в области образования, первые советские педагоги разрабатывали социальный тип личности, который необходим социалистическому обществу. Они показали, что определение конкретных педагогических задач в решении этого вопроса обусловлено общими методологическими посылками марксизма о всестороннем развитии личности. Социалистический идеал личности рас-

сматривался ими на разных уровнях: как отдаленная перспектива будущего, как ближайшая задача завтрашнего и как актуальная необходимость сегодняшнего дня.

К положениям, прогнозирующим на много лет вперед развитие личности, относится идея А.В. Луначарского о развитии природных возможностей каждого человека до их максимального предела в самовыражении и самоотдаче. Социальный строй должен создать возможности для «интегрального» развития человека, считал А.В. Луначарский. Чтобы удовлетворить многообразные потребности человека, чрезвычайно многообразной должна быть вся его жизнь.

Решая вопросы организации новой Трудовой школы, П.П. Блонский в 1919 г. писал: «Полная власть над силами природы и полное участие в жизни человечества - таков наш идеал» [1, с. 285]. Н.К. Крупская дала весьма основательный анализ того типа людей, которые нужны социалистической системе как в период первых лет советской власти, так и в будущем. Она считала, что новая система требует не простых исполнителей, а сознательных участников производства. Эти люди должны понимать «интересы целого», понимать связь между отдельными отраслями производства, их взаимоотношение и прочее. «Школа должна помогать выработке такого нового типа людей: такие люди нужны сейчас, нужны будут и в будущем» [7, с. 38].

Характеризуя проблемы формирования нравственности нового человека, основоположники советской педагогики проектировали его развитие в тесной связи с развитием общества, полагая, что деятельность человека на благо общества необходима, прежде всего, для его нравственного развития. Формирование нравственности личности, таким образом, соотносилось с конкретной исторической ситуацией и теми ближайшими задачами, которые из нее вытекали.

При разработке требований, предъявляемых обществом к личности, особое внимание обращалось на воспитание нравственных качеств общественно активной личности. С этих позиций оценивались все стороны работы школы: вооружение учащихся основами современных наук, постановка политехнического и трудового обучения, нравственного и эстетического воспитания, дея-

тельность комсомольской и пионерской организаций и т. д. А.В. Луначарский отмечал, что социалистический идеал личности должен быть так построен, чтобы способствовать наивысшему развитию каждой личности. В этой связи им ставится проблема отношения человека к обществу и к себе, дается анализ нравственной природы общественных и эгоистических устремлений человека.

Обращение к анализу истоков общественных и эгоистических проявлений личности связано с сущностью психической жизни человека. В общественном воспитании первых десятилетий советской власти перестройка сложившихся взглядов и представлений оказалась едва ли не самым сложным процессом. Большое значение здесь имеет психологический фактор, т.к. существует тесная связь между определенной психологией личности и соответствующими ей привычками и понятиями, перестройка которых наиболее трудна, ибо личность утверждается - и это закрепляется в ее опыте - в определенных взглядах.

Идеи коммунистического воспитания и практической деятельности органов народного образования первых лет советской власти убедительно свидетельствовали о том, что общество может регулировать этот процесс, создавая условия для обогащения нравственности личности и обуславливая ее самоотдачу соответствующей системой общественных требований. Диалектика развития этого процесса такова, что на высшем этапе развития личности система потребностей обогащается в такой мере, что человек испытывает острую необходимость потребности в контактах с другими людьми, перед которыми он может проявить свои возможности и ощутить эстетико-нравственное чувство счастья, глубокой удовлетворенности от красоты другого человека. А.В. Луначарский называл это чувство «эстетической симпатией», считая его могучим лишь «в подвижной и сильной душе». Именно это чувство делает человека самого по себе общественным существом.

А.В. Луначарский подчеркивал, что поведение человека будущего будет определяться, прежде всего, тем, что он как человек будет стремиться отдать все силы на благо общества. С позиции А.В. Луначарского

у человека может быть тройная оценка поступка: I) суждение о непосредственных его результатах (удовольствие); 2) суждение о его результатах для всей жизни личности (содействует ли поступок росту сил) и 3) суждение о его общественных результатах. Это суждение - суждение третьего рода -А.В. Луначарский рассматривает как проявление классовой сознательности, проявление пролетарской морали. В том, что человек готов пожертвовать своими устремлениями за важное общее дело, А.В. Луначарский видел своеобразную психологическую премию -поощрение [8, с. 27].

Основоположники советской педагогики придавали большое значение общественному управлению деятельностью и нравственным поведением личности и в этой связи особое внимание обращали на сферу нравственнопсихологических отношений, складывающихся в первичных коллективах и группах. Воспитание счастливого человека, с точки зрения А.В. Луначарского, неотрывно от воспитания коллективиста, понимающего, что силы, которыми он располагает, должны быть развернуты до максимума не для того только, чтобы ему быть счастливым, а быть счастливым от того, что благодаря его усилиям счастливы другие [8, с. 45]. «Коммунистическое воспитание, - писал А.В. Луначарский, - прежде всего, должно развить тонкость чувства в отношении к другим, развить тонкость общественного инстинкта». Придавая большое значение развитию нравственных чувств, А.В. Луначарский показал, что способность сильно чувствовать связана с богатством духовной жизни личности, что, в свою очередь, связано с развитием ее симпатий и антипатий, ценность которых в том, что они рождают сопереживание. Сопереживание заражает психику определенным подъемом, отражением сильных и гармоничных чувств (в условиях всестороннего развития личности каждого). Из чувства солидарности - «сора-дования» и сострадания - вырабатывается мораль.

Таким образом, целью воспитания было всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими личностями, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью. В условиях революционного преобразо-

вания общества и, соответственно, школы эти идеи имели чрезвычайно большое значение, ибо привлекали внимание не только к социальной, но и к психической жизни человека: его чувствам, настроениям, идейнонравственным мотивам и стимулам. В трудах А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого отражается тот общий подход, который давала марксистско-ленинская методология коммунистического воспитания.

В трактовке сущности нравственного воспитания исходным мотивом выдвигалось понятие морали как совокупности норм, принципов и правил, регулирующих поведение людей во всех сферах общественной жизни. Нравственные нормы принимались как исходящие из общественного мнения, убеждений, традиций, привычек. Коммунистическая мораль определялась как совокупность норм и правил поведения строителей коммунизма и будущих членов коммунистического общества. «Отвергая классовую мораль эксплуататоров, коммунисты противопоставляют извращенным эгоистическим взглядам и нравам старого мира коммунистическую мораль - самую справедливую и благородную мораль, выражающую интересы и идеалы всего трудящегося человечества» (Программа КПСС). «В основе коммунистической нравственности, лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма» (В.И. Ленин).

В качестве нравственных принципов выдвигались следующие положения: преданность делу коммунизма, любовь к социалистической Родине, к странам социализма, дружба и братство всех народов СССР, братская солидарность с трудящимися всех стран, непримиримость к врагам коммунизма, дела мира и свободы народов; добросовестный труд на благо общества, забота каждого о сохранении и умножении общественного достояния, честность и правдивость, нравственная чистота, простота и скромность, непримиримость к несправедливости, тунеядству, нечестности, карьеризму, стяжательству; осознание общественного долга, коллективизм и товарищеская взаимопомощь, взаимное уважение между людьми, взаимное уважение в семье, забота о воспитании детей. В своей совокупности эти нрав-

ственные принципы образуют моральный кодекс строителя коммунизма, который является и программой нравственного воспитания в советском обществе (Программа КПСС).

В России в период 1930 по 1980 г. была реализована система воспитания человека в коллективе и через коллектив, разработанная А.С. Макаренко. Она получила известность во многих странах мира как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития коллектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю. На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива. На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя. Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А.С. Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных линий. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чувство гордости.

В нравственном воспитании молодежи в анализируемый исторический период исходили из того, что моральный облик человека включает все многообразие нравственных черт и качеств в их взаимосвязи и взаимопроникновении. Именно они определяют общую направленность личности, что в свою очередь влияет на развитие отдельных моральных черт. Поэтому считалось ошибочным рассмотрение нравственного воспитания школьников как формирование у них

суммы отдельных нравственных качеств. Нравственное воспитание понималось как целостный процесс, направленный на овладение подрастающим поколением правилами и нормами поведения в соответствии с принципами, сформулированными в Программе КПСС.

С позиций педагогики и идеологии того периода нравственному воспитанию отводилось ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, указывалось его огромное значение в умственном развитии, трудовой подготовке, физическом развитии, в воспитании эстетических чувств и интересов. В исследованиях педагогов (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, И.С. Марьенко, Л.И. Новикова, О. Газман, Т.Е. Конникова, К.Д. Радина, Т.Н. Мальковская и др.) указывалось на большое значение знаний в нравственном развитии школьников. Отмечалось, что в процессе овладения знаниями у учащихся развивается сознание, формируются основы научного мировоззрения, школьники осмысливают нравственные понятия.

В то же время нравственное развитие детей оказывает большое влияние на формирование у них сознательного отношения к учебе и к труду; воспитание дисциплинированности, организованности, чувства долга и ответственности и других моральных качеств, в большой степени определяет успешное овладение знаниями, активное участие в общественной жизни, в трудовой деятельности. В свою очередь, участие в общественно полезном труде способствует формированию важнейших нравственных качеств личности: коммунистического отношения к труду, дисциплинированности, заботы об общественной собственности, принципиальности, коллективизма и т.д.

Утверждалось положение о том, что нравственное воспитание нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе всей многогранной деятельности детей (в играх, учебе, труде, в быту), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях с другими людьми.

Проведенный анализ состояния и развития вопросов нравственного воспитания в период, характеризующийся как время

строительства коммунистического общества, показывает, что проблемы нравственного воспитания и развития решались исходя из идеологических установок того периода. Вопросам нравственного воспитания уделялось первостепенное внимание в документах партии и правительства, которые являлись основополагающими руководствами для научной и практической деятельности.

В развитии системы нравственного воспитания в настоящее время учитывается то положительное, что обобщено в исследованиях ведущих ученых и практиков прошлого. Можно отметить, что каждая из известных воспитательных систем несет на себе отпечаток времени и социально-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые они выдвигают, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас традиций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного критерия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания показывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-исторических, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания человека были и остаются семья, церковь, общество и государство [2, с. 61].

Нравственное воспитание как целенаправленный процесс предполагает определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий. Воспитательная система - это совокупность взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке действий воспитателей (учителей, родителей) и воспитанников (учащихся). Причем школьник проявляет себя не только как объект, но и как субъект воспитания: большое значение в нравственном развитии имеет самовоспитание, т.е. сознательная, целеустремленная и самоуправляемая деятельность человека, направленная на приобретение или совершенствование положительных качеств своей личности и преодоление отрицательных. Характеризуя систему нравственного воспитания, мы считаем необходимым выделить несколько аспектов.

Во-первых, единство воспитательных влияний школы и семьи в решении определенных педагогических задач (например, воспитание у школьников правильного отношения к учебе, дисциплинированности, отношения к старшим, своим предкам, семейным и школьным традициям и др.), а внутри школы - единство действий всех учителей, преподающих в данном классе, классного руководителя, руководства школы и т.д.

Во-вторых, реализация системы воспитания предполагает педагогически целесообразное чередование или совокупное использование различных методов и приемов нравственного воспитания, например, беседы, в которой рассматриваются проявления нравственности, гражданственности и патриотизма людьми, посещения музеев, мест боевой славы, мемориальных комплексов, включения школьников в поисковую и исследовательскую деятельность и т.д.

В-третьих, в реализации системы нравственного воспитания предусматривается взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у школьников (например, воспитание гражданственности, патриотизма и интернационализма и воспитание толерантности).

В-четвертых, система нравственного воспитания предполагает учет возрастных особенностей в постановке целей и отборе содержания, форм, методов.

В-пятых, система нравственного воспитания должна включать в себя помимо форм воспитательной деятельности, направленных на формирование нравственных знаний и нравственных убеждений, организацию практической деятельности школьников, при осуществлении которой сформированные этические понятия превращались бы во внутренние убеждения и становились руководящим началом в жизни школьников и находили бы проявление в их поведении, воспитанности. «Стать воспитанным в нравственном отношении ребенок и подросток может, лишь овладев нравственным опытом в разных видах деятельности и отношений» [6, с. 54].

Непреходящие нравственные качества личности - честность, справедливость, долг, порядочность, ответственность, честь, совесть, достоинство, гуманизм, бескорыстие, трудолюбие, уважение к старшим являются

целью нравственного воспитания и в настоящее время. Среди нравственных качеств современного общества, на которых базируется формирование генеалогической культуры, выделяют интернационализм, уважение к государству, органам власти, государственной символике, законам, Конституции, честное и добросовестное отношение к труду, патриотизм, дисциплинированность, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происходящим в стране, социальную активность, милосердие [11].

В современных педагогических исследованиях поставлена и решается проблема диагностики нравственной воспитанности школьников. В исследованиях А.К. Марковой разработано понятие нравственной воспитанности и разработаны диагностические приемы, позволяющие учителю в процессе экспресс-диагностики определить состояние развития нравственных знаний, убеждений и поведение школьника [9].

В основе каждой создаваемой или развивающейся воспитательной системы всегда лежит системообразующий фактор. В науке установлено, что для каждой социальноэкономической формации и культурно-исторического этапа развития общества и государства характерна своя система образования, а для народа, нации - система воспитания, складывающаяся на ее культурнообразовательных традициях. Применительно к России, отслеживая историю развития процесса воспитания, можно отметить, что оно на Руси складывалось как «воспитание миром», что соответствует сложившемуся в практике понятию воспитательного воздействия на человека через общественное мнение. Поэтому теория воспитания человека в коллективе и через коллектив, созданная А.С. Макаренко, лишь подводила некоторый итог существующей традиции в конкретных исторических условиях развития России первой половины XX в.

1. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2001.

3. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

4. Демков М.И. Курс педагогики. Ч. II. М., 1916.

5. Кемниц Е.К. Педагогическое обозрение IV. Наши педагогические журналы // Учитель. 1864. № 17. С. 656-663.

6. Ковалев Н.В. Введение в педагогику. М., 1975.

7. Крупская Н.К. Собрание сочинений: в 6 т. М., 1959. Т. 3.

8. Луначарский А.В. Мораль с марксистской точки зрения. Харьков, 1925.

9. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

10. Начальный курс педагогики / сост. Н.Н. Иванов. М., 1913.

11. Подласый И.П. Педагогика: в 2 кн. Кн. 1. М., 2000.

12. Тихомиров А. Курс педагогики, дидактики и методики. М., 1912.

13. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. М., 1974. Т. 2.

Поступила в редакцию 14.01.2012.