Содержание прогностической модели развития самообразовательной деятельности студентов вуза

3. Мананникова, Е. Н. Гуманизация дидактических отношений учителя с младшими школьниками в учебном процессе: Дис. канд. пед. наук / Е. Н. Манан-никова. — Таганрог; 1998. - 184 с.

4. Советский энциклопедический / Гл. ред. А. М. Прохоров. - 4-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1986. - 1600 с.

5. Шиянов, Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е. Н. Шиянова. - М.; Ставрополь: СГПИ, 1991. — 205 с.

УДК 378.147.88

О. Л. Карпова

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

1В нашем исследовании разработана прогностическая модель развития самообразовательной деятельности студентов вуза. Метод моделирования мы применяем на теоретическом уровне для того, чтобы впоследствии осуществить педагогическое содействие развитию самообразовательной деятельности студентов, основываясь на построенной нами прогностической модели.

Моделирование всегда определяется через понятие «модель». Как отмечает В. А. Штофф, модель - это такой материально или мысленно представленный объект, который в процессе познания замещает объект - оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные черты. При этом учёный понимает под моделью «мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об объекте» [9, с. 19].

Для педагогических исследований, как пишет Е. В. Яковлев, моделирование обозначает [10, с. 4]:

а) выявление системных свойств моделируемого объекта и его модели;

б) соотнесение собственного опыта с результатами педагогического моделирования;

в) оценку полученного информационного приращения.

Говоря о многозначности модели, Ю. К. Бабанский пишет, что она всегда сводится к условному образу (изображению, описанию, схеме) объекта или системы объектов и является промежуточным звеном между субъектом (педагогом-исследователем) и объектом исследования [1, с. 44].

Кроме того, модель в психолого-педагогическом эксперименте, как отмечает Л. Б. Ительсон, выступает в двух значениях [3, с. 85]: является одновременно и объектом изучения (поскольку она замещает другой, подобный ей объект), и средством (так как она является средством познания этого объекта).

Построение модели многие учёные рассматривают двояко: с одной стороны, как важную ступень к созданию теории, а с другой - как одно из средств экспериментального исследования. По мнению Л. А. Ненашевой и Л. Г. Семушиной, модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и даёт возможность перенести полученные при этом знания, умения и навыки, сформированные личностные качества на исходный объект [6, с. 19].

Отсюда следует вывод о том, что любая модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. А в основе моделирования лежит теория подобия, в качестве приближённого аналога этого явления.

По мнению Н. О. Яковлевой, для того, чтобы объект мог стать моделью другого объекта, называемого в данном случае оригиналом, он должен [11, с. 9]: быть системой; находиться в некотором отношении сходства с оригиналом; в определённых параметрах отличаться от него; замещать его в определённых отношениях в процессе исследования; обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале.

Рассматривая существенные признаки модели, мы пришли к выводу, что под педагогической моделью в данном исследовании понимается такое методологическое средство, которое, отображая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, способно воспроизводить эти связи, давая новое знание об исследуемом объекте.

Анализируя ряд работ по проблеме моделирования [1; 3; 5; 6; 9; ] 1], можно выделить следующие разновидности моделей:

а) информационная (или трансляционная), предполагающая, что содержание учебного материала изоморфно транслируется в систему знаний и умений обучаемого, являющегося объектом педагогических воздействий;

б) формирующая (или операциональная), в рамках которой предполагается, что целенаправленно управляя умственной деятельностью обучающихся, можно гарантированно добиться результата усвоения знаний и умений. Эта основа программированного, алгоритмического обучения, которое в отечественной дидактике развивают В. Г. Беспалько, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.;

в) активизирующая, в которой движущей силой учебно-познавательной деятельности выступает познавательный интерес. Активизация поз-

навательной деятельности осуществляется за счёт регуляции уровня проблемное™ решаемых задач и способствует развитию творческих качеств обучающихся. Идеологи данной модели М. Н. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина обосновывают тот факт, что педагогический эффект напрямую зависит от активности обучающихся. Ведь ещё Плутарх отмечал, что голова ученика - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь, то есть побудить его к активной, самостоятельной, творческой деятельности;

г) прогностическая модель, позволяющая оптимально распределить ресурсы и конкретизировать цель исследования;

д) оптимизационная модель, имитирующая взаимосвязь нескольких подсистем с позиций критерия качества, целевой функции, а также с учётом ограничений (условий), в которых осуществляется движение системы в целом;

е) концептуальная модель, основанная на информационной базе данных и программе действий;

ж) инструментальная модель, позволяющая подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами;

з) модель мониторинга, служащая основой создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов;

и) рефлексивная модель, которая создаётся для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций;

к) развивающая, разрабатываемая Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным и др., направлена на развитие в первую очередь теоретического мышления обучающихся. Способы деятельности формируются путём специальной организации учебного материала и движения в нём от абстрактного к конкретному;

л) свободная, пришедшая в отечественную педагогику из-за рубежа (Ф. Г. Кумбс, Р. Штейнер и др.) и предполагающая отсутствие жёсткой системы педагогических воздействий. Спонтанность самоактуализации личности реализуется за счёт внутренней инициативы в условиях обучения как сопровождения естественного развития.

В нашем исследовании предпринята попытка разработать прогностическую модель, ориентированную на развитие самообразовательной деятельности студентов как на результат взаимодействия преподавателя и обучающихся в ходе осуществления последними учебно-познавательной деятельности (рисунок). Данная модель фиксирует ряд общих и существенных характеристик самообразования для компетентного осуществления познавательной, образовательной деятельности и профессионального самосовершенствования, позволяющие наметить стратегию и тактику его развития.

Прогностическая модель развития самообразовательной деятельности студентов

Структура модели построена на единстве и взаимосвязи составляющих её компонентов: социального заказа; цели исследования; принципов развития самообразования студентов; комплекса педагогических условий содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся; основных этапов; планируемого результата готовности студентов к самообразовательной деятельности в виде развития структурных компонентов и достижения социально-приемлемого и социально-успешного уровня.

Ниже, более подробно остановимся на представленных в модели структурных компонентах.

Исходя из социального заказа общества, была сформулирована цель: развитие самообразовательной деятельности студентов.

Здесь необходимо сделать уточнение: помимо социальной, существует и личная потребность в самообразовании. Следовательно, цель может ставиться как самими студентом, так и педагогом.

Однако, как показывает исследование [4, с. 90], далеко не все обучающиеся имеют потребность в самообразовании. В этой связи перед педагогом стоит важная задача: произвести первичную актуализацию внутренней цели студента и дальнейшее содействие для активной самостоятельной деятельности.

После того, как обучающийся принял и осознал цель самообразования, он становится субъектом собственной деятельности. Развитие самообразования мы рассматриваем в условиях непрерывного педагогического образования. В этой связи сконструированная нами модель основывается на специфических принципах: целостности, непрерывности, интеграции и развития.

Понятие «принцип» в словарях определяется следующим образом:

а) основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения, теоретической программы [7, с. 348];

б) научное или нравственное начало, основанье, правило, основа, от которой не отступают [2, с. 150].

Данные принципы вытекают из системного подхода и составляют основу прогностической модели развития самообразовательной деятельности студентов вуза. Рассмотрим их более подробно.

Принцип целостности требует всесторонней психолого-педагогической и предметной подготовки будущего специалиста, включающей в себя разнообразные формы приобщения к профессии, реализации системы междисциплинарных и внутридисциплинарных связей, связи теоретической подготовки с практической деятельностью. Целостность предполагает такие характеристики, как структурность, взаимосвязанность, взаимозависимость, иерархичность, интеграционность.

Принцип непрерывности выступает как характеристика включённости личности в образовательный процесс на всех этапах профессиональной подготовки; реализуется путём целенаправленного формирования у каж-

дого обучающегося установки на продолжающееся через всю жизнь самообразование и самосовершенствование, которое развивается в неразрывном единстве с профессиональной деятельностью.

Принцип интеграции представляет собой не механическое подытоживание достижений наук, а гармоническую взаимосвязь отраслей науки, проявляющуюся во взаимообмене методами, понятиями, моделями, конструкциями. Выпускники вуза должны обладать мышлением: с одной стороны -алгоритмическим, обеспечивающим осознанное осуществление (или руководство) деятельности по заранее разработанному плану; с другой стороны - творческим, с опорой на интуицию и способность анализировать нестандартную ситуацию и принимать решение, возможно даже в условиях ограниченного времени. В этой связи можно выделить следующие подходы, обеспечивающие развитие этих составляющих мышления в процессе обучения. Как известно, умение действовать по алгоритму эффективно формируется в условиях реализации программированного подхода в обучении, который обосновали Т. А. Ильина, Н. Краудер, Б. Ф. Скиннер, Л. Н. Ланда и др. Построение учебного процесса в соответствии с положениями теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, одного из отечественных вариантов программированного обучения, рекомендовано и часто встречается в образовательной практике вузов. Однако одним из недостатков программированного подхода является подавление инициативы и творчества студентов. Творческое же мышление, способность к инициативе, можно развивать методами эвристики, реализацией проблемного подхода, разработкой которых занимались Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др. Проблема состоит в интеграции этих подходов с целью развития самообразовательной деятельности студентов.

Принцип развития, направленный на присвоение студентами различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. При этом мы исходим из положения философии о том, что развитие - закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта [8, с. 197].Философское толкование развития и анализ различных педагогических подходов к его определению позволил нам выстроить следующую логическую цепочку: развитие способностей - развитие мышления, ведущее к развитию интеллекта — развитие личности. В этой связи Г. С. Никифоров отмечает, что развитие интеллекта неразрывно связано с развитием всей личности [5, с. 56].

Прогностическая модель связана с изменением свойств модели применительно к тем или иным условиям. Формируя комплекс педагогических условий, мы изучали и фиксировали изменения, возникающие в модели;

выявляли взаимосвязь условий и результатов; анализировали тенденции, проявляющиеся в результате этой работы; определяли наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на развитие самообразования, осуществляли отбор наиболее оптимальных результатов. На основании проделанной работы, мы выделили следующий комплекс педагогических условий содействия самообразовательной деятельности студентов:

•— развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной самообразовательной деятельности, стимулирующей избирательность и активность;

- обеспечение преемственности аудиторной и внеаудиторной деятельности, создающей условия их взаимодополнения и взаимопроникновения;

— использование потенциала содержания самообразовательной деятельности для расширения профессионального диапазона социального и личного развития обучающихся.

Развитие самообразовательной деятельности студентов, согласно разработанной модели, проходит поэтапно.

На первом этапе (подготовительном) происходит планирование, конструирование студентом самообразовательной деятельности (самостоятельно или с помощью педагога). Педагог создаёт условия для положительной мотивации студентов к самообразованию. Обучающиеся получают представления о содержательной стороне самообразовательной деятельности в условиях непрерывного образования, знакомятся с формами, средствами, источниками её осуществления. При этом, как показала практика, негативное или нейтральное (безразличное) отношение к самообразованию вытесняется заинтересованностью. Происходит самооценка собственных возможностей.

На втором этапе (организационном) студенты под руководством преподавателя приобретают знания, умения и навыки самообразовательной деятельности. После ознакомления с информацией и принятия познавательной задачи, следует ориентирование в воспринятом содержании и соотнесение его с теоретическими знаниями, заключающееся в определении способа решения, а также его исполнение. Студенты осознают операции по планированию деятельности, осуществляют исполнение, анализируют результат решения познавательной задачи.

Третий этап (этап реализации) характеризуется самостоятельным выбором действий. Обучающиеся осуществляют самоконтроль, самоанализ, подводят итоги проделанной работы. Это этап осознанного выполнения деятельности.

В процессе обучения на данных этапах происходит развитие структурных компонентов самообразовательной деятельности (мотивационного, когнитивного, деятельностного и оценочного) как динамичного системного

образования. Выделенные в исследовании компоненты характеризуются соответствующими критериями (таблица).

Таким образом, в прогностической модели выделены уровни, критерии и показатели. При анализе современной научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме обращает на себя внимание тот факт, что учёные в качестве основного показателя выбирают продвижение личности на более высокий уровень.

Критерии готовности студентов вуза физической культуры к самообразованию

№ п/п Компоненты Критерии готовности готовности

1 Мотивационный компонент - глубокое понимание личностью необходимости руководствоваться в самообразовании личностными и социально значимыми целями, умения чётко сформулировать эти цели; стремление достичь их оптимальным образом; - абсолютная уверенность в необходимости самообразовательной деятельности, признание её роли в личном и социальном росте, стремление к постоянному самообразованию

2 Когнитивный компонент — сформированность системной картины профессиональной деятельности обучающихся (осознание путей и способов самостоятельного приобретения знаний); - умения применять знания на практике для решения задач, требующих преобразованного приложения имеющихся умений

3 Деятельностный компонент - умение рационально применять различные источники информации в своей деятельности и оптимально управлять процессом самообразования (от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля полученных результатов); - высокая организованность самообразовательной деятельности, способность комплексного применения знаний и умений при решении учебно-профессиональных задач

4 Оценочный компонент самооценка студентом своей профессиональной подготовленности и соответствие её оптимальным профессиональным образцам; - владение способами рефлексивной оценки собственной деятельности

Такой подход, несомненно, является правильным, так как позволяет рассмотреть любой процесс, в том числе и процесс развития самообразовательной деятельности студентов вуза в условиях непрерывного образования как развивающуюся составляющую личности, способную регулировать учебно-познавательную деятельность, включающую план прошлого опыта и про-

гнозирующую её результаты. Это находит подтверждение в трудах известных психологов (Е. Д. Божович, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и др.).

Результатом реализации прогностической модели развития самообразовательной деятельности студентов, как показало исследование, является переход возможностей осуществления самостоятельной познавательной деятельности обучающихся в самоуправляемую познавательную деятельность, совершенствование субъектного опыта осуществления самообразования: знание предмета познания и деятельности; владение операциями, приёмами, правилами выполнения действий (умственных и практических); развитие личностных смыслов деятельности, ценностей, установок на непрерывное образование [4, с. 147].

Завершая описание содержания прогностической модели развития самообразовательной деятельности студентов, сделаем, следующие выводы:

- представленная модель фиксирует ряд общих и специфических характеристик для эффективного развития самообразовательной деятельности студентов, позволяет спрогнозировать развитие, наметить стратегию и тактику дальнейших действий. В основе моделируемого процесса лежат принципы целостности, непрерывности, интеграции и развития, составляющие основу системного подхода;

- структура прогностической модели построена на единстве и взаимосвязи составляющих её компонентов: социального заказа; цели исследования; принципов развития самообразования студентов; комплекса педагогических условий содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся; основных этапов; планируемого результата готовности студентов к самообразовательной деятельности в виде развития структурных компонентов и достижения социально-приемлемого и социально-успешного уровня;

- реализация модели имеет своей целью развитие самообразовательной деятельности обучающихся, включающее мотивы, знания, умения, необходимые для осуществления самообразовательной деятельности, а в перспективе - способности к созданию индивидуальной траектории непрерывного образования.

Библиографический список

1. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : дидактический аспект / Ю. К. Бабанский. - М. : Педагогика, 1982.- 197 с.

2. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. 1. А-3 / В. И. Даль. - М. : Русский язык, 1978. - 699 с.

3. Ительсон, Л. Б Психологические теории научения и модели процесса обучения / Л. Б. Ительсон // Сов. педагогика. - 1983. - № 3. - С. 83-95.

4. Карпова, О. Л. Теоретические основы развития самообразовательной деятельности студентов вуза: монография / О. Л. Карпова. - Челябинск: УралГУФК, 2007. - 196 с.

5. Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека : монография / Г. С. Никифоров. -Л. : ЛГУ, 1989. - 192 с.

6. Ненашева, Л. А. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / Л. А. Ненашева, Л. Г. Семушина // Проблемы средней специальной школы : обзор информ. - Вып. 2. -М. : Просвещение - 1989. - 40 с.

7. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов, - М. : Русский язык. 1984. - 797 с.

8. Философский словарь / Под ред. М. М. Розен галя, П. Ф. Юдина. - М.: Политиздат, 1968. - 432 с.

9. Штоф, В. А. Проблемы методологии научного познания / В. А. Штофф. - М. : Высшая школа, 1978. - 269 с.

10. Яковлев, Е. В. Педагогический эксперимент: квалиметрический анализ: монография / Е. В. Яковлев. - Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 1998. - 136 с.

11. Яковлева, Н. О. Моделирование как метод создания педагогического проекта / Н. О. Яковлева // Образование и наука. - 2002. - № 16 (18). - С. 3-13.

УДК: 378. 016: 62

Н, И. Наумкин

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ СПОСОБНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ИНЖЕНЕРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

Выбор инновационного пути развития экономики страны определил в качестве одной из приоритетных задач для высшего профессионального образования, задачу подготовки специалистов готовых к инновационной деятельности. Примени тельно к специалистам в области техники и технологий, это - будет их готовность к инновационной инженерной деятельности. Под инновационной инженерной деятельностью мы будем понимать разработку и создание новый техники и технологий, доведенных до вида товарной продукции, представленной охранными документами на интеллектуальную собственность, технической документацией или промышленными образцами, обеспечивающими экономический, социальный или другой эффект, и следовательно являющихся конкурентоспособными. Ее основными характеристиками являются [1]: усиление творческого характера деятельности; интеграция инженерных функций и видов деятельности; ориентация на пот-