Логопедическая диагностика дисграфии в свете требований ФГОС

фемной структуры слова и семантического анализа. Разнообразие ошибок (например, при написании безударных гласных в корне и окончаний глаголов несовершенного вида) отражало отсутствие выраженной стратегии орфографического письма.

3. Изменялось орфографическое поведение и свойства языковой личности школьников. У детей КГ с высоким уровнем сформированности предпосылок к интуитивной орфографической грамотности отмечалась устойчивая положительная мотивация к обучению в целом, самоконтроль и адекватная самооценка действий на письме, достаточно высокий уровень развития навыков чтения. Они успешно ориентировались в смысловой структуре литературного или учебного текста, умели ее аргументированно анализировать. Для них была характерна достаточно устойчивая работоспособность. Со снижением уровня самоконтроль уменьшался, формирование языковых обобщений и читательский опыт снижались.

В целом «орфографическое поведение» учащихся обеих групп в ходе интуитивного письма определяло лингвоперсонологическое функционирование принципов русской орфографии. С учетом степени ориентированности орфографической языковой личности на единообразное написание морфем испытуемые ЭГ относились к слабоморфемноориентированному типу.

О.В. Рябова

учитель-логопед, ППМС Центр диагностики и консультирования г. Ростова-на-Дону

Логопедическая диагностика дисграфии в свете требований ФГОС

Деятельность логопеда как педагога, с одной стороны, определяется общими стратегическими целями и задачами образовательного учреждения в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС начального образования от 06.10.2009 г. № 373) [1]. С другой стороны, логопед следует своим профессиональным целям и задачам, оказывая помощь детям с особыми образовательными потребностями, которые испытывают трудности в общении и обучении. В связи с этим в настоящее время логопеду необходимо в своей работе умело совмещать требования ФГОС и задачи, которые возникают в ходе логопедической деятельности (диагностической, коррекционной и т. д.).

Вступление в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (273-ФЗ от 29.12.12 г.) показало, что изменения, происходящие в обществе и способствующие обновлению всей системы образования, нашли своё отражение в законодательстве [2]. Существовавший ранее образовательный стандарт, основанный на формировании у учащихся знаний, умений и навыков (ЗУН), в настоящее время уже утратил своё значение как образовательная система, обеспечивающая вхождение человека в социальный мир и его продуктивную адаптацию в

173

этом мире. В связи с этим возникает необходимость постановки вопроса обеспечения подрастающего поколения образованием более полным, личностно и социально ориентированным.

В основе ФГОС начального образования лежит системнодеятельностный подход, который предполагает разнообразие организационных форм и учёт индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая детей с ОВЗ), что должно обеспечивать равные возможности получения качественного начального общего образования. ФГОС устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования [1].

В связи с этим необходимо определить, что понимается под такими понятиями, как «компетенция», «компетентность», «универсальные учебные действия» и «умение учиться», которые являются ключевыми в новой системе образования.

В данном исследовании под компетенцией понимается определение, представленное в примерной образовательной программе начального общего образования, где «компетенция - это актуализированная в освоенных областях образования система ценностей, знаний, умений и навыков, способная адекватно воплощаться в деятельности человека при решении возникающих проблем» [1, с. 192]. «Компетентность (там же) -это уже качественная характеристика реализации человеком сформированных в образовательном процессе компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное образование для решения личностно и социально значимых образовательных и практических задач, эффективного достижения жизненных целей» [1, с. 191]. Таким образом, становится понятно, что компетенция включает в себя знания, умения и навыки, но не простым суммированием, а в определённой системе, которая, обрастая личностной характеристикой субъекта, воплощается уже в компетентность этого субъекта.

Термин «универсальные учебные действия» определяется в примерной образовательной программе начального общего образования как «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [1, с. 192]. «Умение учиться» в данной системе терминов, приведённых там же, ставится над всеми предыдущими терминами в силу того, что понимается как «характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях» [1, с. 193]. Таким образом, в ходе обучения учащиеся приобретают компетенции, которые обрастают их личностной характеристикой в процессе их применения, что способствует формированию универсальных учебных действий во время освоения учащимся социального опыта. Что касается такой характеристики, как «умение учиться», то это существенный фактор, позволяющий учащимся самостоятельно повышать эффективность своих компетенций и расширять свои компетентности.

174

Таким образом, перед логопедом встаёт задача определения ключевых компетенций учащихся, необходимых для успешного совершенствования устной речи и формирования полноценной письменной речи. Такими компетенциями могут стать языковая, речевая и учебнопознавательная, которые отражены в государственном образовательном стандарте в области изучения языка. Под языковой компетенцией в данном случае понимается графическая сторона речи и орфография, произносительная, лексическая и грамматическая стороны речи. Речевая компетенция подразумевает само говорение, письмо, аудирование и чтение. В рамках учебно-познавательной компетенции находятся общие и специальные умения, к которым относятся познавательные процессы, принимающие участие в формировании навыка письма, и учебная деятельность.

Исследование данных компетенций в рамках логопедической диагностики будет соответствовать компетентностному подходу, заявленному в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования.

В данной работе в структуру традиционной логопедической диагностики включено исследование ключевых компетенций младших школьников, относящихся к овладению устной и письменной коммуникацией.

Основной этап диагностики состоит из двух блоков: первый - исследование предпосылок формирования навыка письма, второй - исследование актуального уровня сформированности навыка письма. Исследование предпосылок формирования навыка письма у младших школьников в соответствии с традиционными логопедическими методиками предполагает исследование речевых и неречевых предпосылок. Под речевыми предпосылками подразумевается исследование состояния компонентов устной речи учащихся, под неречевыми - познавательных (когнитивных) процессов. Исследование актуального уровня сформиро-ванности навыка письма, согласно традиционной логопедической методике, проводится путём изучения разного вида письменных работ учащихся.

В данной работе возможно проведение параллели между традиционной логопедической терминологией и ключевыми компетенциями, которые определены в образовательных стандартах начального общего образования. Соответственно предпосылки формирования навыка письма могут быть соотнесены с учебно-познавательной и языковой компетенциями, а актуальный уровень сформированности навыка письма - с речевой компетенцией.

Можно сказать, что исследование учебно-познавательной компетенции осуществляется через определение сформированности базовых навыков, лежащих в её основе. Ими являются познавательные процессы (пространственно-временные представления, симультанные и сукцес-сивные процессы, функция внимания и др.) и компоненты учебной деятельности (мотивация, планирование, действие, контроль). Исследование языковой компетенции также осуществляется через определение сформированности базовых навыков, лежащих в её основе. Ими являются

175

компоненты устной речи: фонематические процессы, анализ и синтез речевого потока, грамматический строй речи и др. Исследование речевой компетенции возможно через оценку навыка письма в различных видах письменной деятельности.

Таким образом, исследуемые в традиционных логопедических методиках речевые и неречевые предпосылки формирования навыка письма и сам актуальный уровень сформированности навыка письма младших школьников с дисграфией в данной работе распределены и объединены в группы в соответствии с характеристиками ключевых компетенций, относящихся к овладению устной и письменной коммуникацией младшими школьниками.

Такая форма диагностической методики может позволить логопеду совместить свою традиционную логопедическую диагностику с требованиями ФГОС, регламентирующими его деятельность как педагога.

Список литературы

1. Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» [Электронный ресурс]. - URL: http://минобрнауки.рф/документы/922.

2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - URL: http://минобрнауки.рф/

документы/2974.

С.Н. Семенова

логопед высшей квалификационной категории, Детский сад комбинированного вида № 22 «Золотой колосок», г. Выборг

Использование различных видов самомассажа в коррекции дизартрии у дошкольников

Самым распространённым речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является дизартрия разной степени выраженности.

В логопедические группы детского сада поступают дети с сочетанной патологией. Дизартрия часто сочетается с другими речевыми нарушениями, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, с соматической ослабленностью. При дизартрии нарушаются все виды моторики: артикуляционная, мелкая, общая. Нарушения носят стойкий характер и требуют длительной коррекции с использованием разнообразных методов и приёмов работы для успешного устранения имеющихся речевых нарушений.

В работе по преодолению дизартрии одним из эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия является самомассаж.

Самомассаж - это массаж, который ребёнок, имеющий речевые нарушения, может выполнять сам. Самомассаж органов артикуляции активизирует кровообращение в области губ, языка, развивает круговую мышцу рта, мимико-артикуляционные мышцы, способствует активизации тех групп мышц периферического речевого аппарата, у которых имелась

176