Педагогические условия развития профессионального самоопределения курсантов военных образовательных организаций высшего образования

УДК 378:355/359

https://doi.org/10.24158/spp.2019.10.19

Бессонова Анна Владимировна

адъюнкт заочного обучения Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Bessonova Anna Vladimirovna

PhD student of Extramural Education, Saint Petersburg Military Institute of the National Guard of the Russian Federation

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PROFESSIONAL SELF-IDENTIFICATION OF CADETS IN INSTITUTIONS OF HIGHER MILITARY EDUCATION

Аннотация:

Статья посвящена проблеме профессионального становления личности, неотъемлемым компонентом которого является профессиональное самоопределение, которое подразумевает не только накопление знаний и опыта практической деятель-ности, но и приобретение профессионального мастерства. Профессиональное самоопределение курсантов военных образовательных организаций высшего образования войск национальной гвардии РФ, учитывая специфику профессиональной подготовки, требует специальной работы по его формированию и развитию, для чего необходимо создать определенные условия. Специфическая черта понятия «педагогические условия» состоит в том, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения и воспитания: цели, содержание, методы, формы, средства. По мнению автора, важными педагогическими условиями развития профессионального самоопределения курсантов военных вузов выступают включенность курсанта в реальные условия деятельности посредством контекстного обучения, прохождение курсантом войсковой практики и педагогическое сопровождение, создающее возможности для формирования модели будущего военного специалиста. В заключение представлена авторская педагогическая программа развития про-фессионального самоопределения будущих офицеров, состоящая из теоретического, практического и диагностического блоков.

Summary:

The paper studies the problem of professional formation of personality and professional self-identification as its integral component. Professional self-identification purports not only accumulation of knowledge and practical experience, but also acquisition of professional skills. Considering the specific character of professional training, professional self-identification of cadets of institutions of higher military education of the National Guard of the Russian Federation requires special work devoted to its formation and development. To perform such work, specific conditions are needed. A special feature of the notion 'pedagogical conditions' consists in the fact that it contains the elements of all the constituents of the process of education and training: goals, content, methods, forms, tools. According to the author, important pedagogical conditions for self-identification in cadets of institutions of higher military education are involvement of cadets into real-world environment via contextual education, cadets' troop internship, and pedagogical support that create an opportunity to model a future military specialist. In conclusion, the author presents an original pedagogical program for future officers' professional seif-identification that consists of theoretical, practical, and diagnostic modules.

Ключевые слова:

педагогические условия, профессиональное самоопределение, педагогическое сопровождение, курсанты военных образовательных организаций высшего образования, контекстное обучение, войсковая практика, педагогическая программа.

Keywords:

pedagogical conditions, professional self-identification, pedagogical support, cadets of institutions of higher military education, contextual education, troop internship, pedagogical programme.

Одной из приоритетных задач военных учебных заведений в современных экономических, социальных и политических условиях является подготовка военного специалиста, способного успешно выполнять служебно-боевые задачи. Выявление совокупности педагогических возможностей образовательной среды и дальнейшее изучение подходов к подготовке специалистов военных специальностей будут способствовать совершенствованию процесса профессионального становления будущего офицера.

В соответствии с Концепцией развития системы образования в войсках национальной гвардии Российской Федерации на период до 2025 г. (проект на 19 июля 2017 г.), правовую основу которой составляют федеральные законы «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г., «О войсках национальной гвардии Российской Федерации» № 226-ФЗ от 3 июля 2016 г. и другие нормативные документы, обозначены направления в развитии системы

образования для обеспечения потребности войск национальной гвардии кадрами с уровнем профессионального образования и профессиональной подготовки, в полной мере соответствующим успешному выполнению возложенных на войска задач. Для этого обозначена необходимость совершенствования основных образовательных программ, организации и проведения практики курсантов, обеспечения органического единства образования, военной науки и войсковой практики при разработке новых учебных планов.

Главное назначение профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у личности внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного, личностного) применительно к длительному периоду жизни - от появления зачатков профессиональных интересов и склонностей в детском возрасте до утверждения в избранной сфере профессиональной деятельности и дальнейшей профессиональной самоидентификации личности.

Профессиональное самоопределение - это не только выбор конкретной профессии, но часто и выбор всей жизни, и данное обстоятельство требует более глубокого анализа научных подходов к проблеме самоопределения человека как субъекта деятельности и выработки на этой основе практических предложений по совершенствованию процесса профессионального самоопределения военнослужащих.

Определение сущности профессионального самоопределения как проблема занимает важное место в научном поиске философов, педагогов, психологов и социологов. В основном феномен профессионального самоопределения личности изучался в контексте профессионального ориентирования применительно к этапам подготовки к выбору профессии. Необходимо изучать, что определяет профессиональный выбор и профессиональную реализацию будущего военного специалиста, расширять знание особенностей профессионального самоопределения, условий и факторов, влияющих на него на разных этапах обучения. Достижение индивидом профессионального мастерства невозможно без четкого понимания им своей роли, «личностных смыслов» в данном процессе. Новая система федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования определяет, что будущий офицер должен обладать всеми необходимыми компетенциями для осуществления эффективной профессиональной деятельности, что актуализирует необходимость всесторонней профессиональной подготовки.

Кроме того, согласно Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г. от 29 мая 2015 г. № 996-р, в системе образования предполагаются обновление содержания воспитания, внедрение форм и методов, основанных на лучшем педагогическом опыте в сфере воспитания и обучения, полноценное использование в образовательных программах воспитательного потенциала учебных дисциплин, в том числе гуманитарного, естественно-научного, социально-экономического профилей. Необходимо содействовать профессиональному самоопределению, которое должно реализовываться посредством воспитания стремления к трудовым достижениям, формирования умений и навыков, потребности трудиться, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, развития навыков совместной работы, умения работать самостоятельно, мобилизуя необходимые ресурсы, правильно оценивая смысл и последствия своих действий, приобщения молодых людей к социально значимой деятельности для осмысленного выбора профессии.

Теоретический анализ научной литературы позволил констатировать, что в военных образовательных организациях высшего образования недостаточно внимания уделяется развитию профессионального самоопределения курсантов в процессе профессиональной подготовки. Таким образом, сложилось противоречие между существующей практикой развития профессионального самоопределения курсантов в процессе профессиональной подготовки и потребностью в современном научно-методическом обеспечении развития профессионального самоопределения курсантов военных образовательных организаций высшего образования.

Профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемый компонент профессионального становления личности (Л.И. Божович [1]. С.Л. Рубинштейн [2] и др.). Этот процесс включен в общую логику профессионального становления и развития субъекта труда (Е.А. Климов [3], И.С. Кон [4], Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.).

Профессиональное самоопределение предполагает осознанный выбор профессии на основе соотнесения своих возможностей с требованиями профессиональной деятельности в контексте конкретных социально-экономических условий; выбор карьеры, сферы приложения сил, личностных качеств; поиск смысла в выбираемой профессии (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова [5], Н.С. Пряжников [6]).

Н.В. Гусева отмечает, что профессиональное самоопределение курсанта военного вуза подразумевает не только накопление знаний и опыта практической деятельности, но и приобретение профессионального мастерства, эмоционально-личностную вовлеченность в профессию, принятие профессии, «вживание в нее». Таким образом, профессиональное самоопределение курсанта в вузе требует специальной работы по его формированию и развитию [7, с. 4].

В военной психологии проблема самоопределения военнослужащих изучалась В.Н. Батище-вым, А.В. Кокуриным, И.В. Родных, А.В. Самарцем, А.Н. Янюком и др. Выявлению роли данного процесса в ходе профессионального становления военных специалистов посвящены работы Л.Ф. Железняка [8], И.В. Сыромятникова [9], А.Н. Янюка [10] и др. Н.С. Пряжников отмечает, что главная (идеальная) цель профессионального самоопределения - постепенно сформировать у человека внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного) [11].

Е.П. Ерополов отмечает, что повышению эффективности процесса формирования самоопределения курсантов к деятельности офицера будет способствовать реализация в образовательном процессе военного вуза проблемно-деятельностного и личностно-деятельностного подходов. Основными педагогическими условиями реализации данного пути являются моделирование в образовательном процессе императивов офицерской деятельности и осуществление педагогами игротехнической функции. При этом необходимость проектировать и осуществлять сложные игровые проекты часто вызывает затруднения у профессорско-преподавательского состава и в большей степени - у офицеров курсового звена, поэтому важно совершенствовать подготовку профессорско-преподавательского состава и курсовых офицеров к формированию у курсантов самоопределения к деятельности офицера [12].

Таким образом, для успешной реализации поставленных задач требуется создание соответствующих педагогических условий, способствующих совершенствованию профессиональной подготовки будущих военных специалистов.

Специфическая черта понятия «педагогические условия» состоит в том, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения и воспитания: цели, содержание, методы, формы, средства. Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях

B.И. Андреева [13], Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной [14], М.В. Зверевой, Н.М. Яковлевой и др.

В.И. Андреев, например, определяет педагогические условия как такие обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [15].

Курсанты военных образовательных организаций высшего образования войск национальной гвардии Российской Федерации с первого дня попадают в специфические условия: уставные отношения, вертикаль власти, субординация, круглосуточный регламентированный режим - проживание практически в войсковой части (отделение, рота), в общем помещении, изучение различных дисциплин военно-профессиональной подготовки, от общенаучных до войсковых, в определенно организованном образовательном процессе. Профессиональное становление в специфических условиях военного вуза, включающих необходимость соблюдать распорядок дня, дисциплину, подчиняться младшему командиру - сверстнику и множество других обязанностей, требует специального внимания и содействия со стороны педагогов и командиров военного вуза.

C.В. Демочкин отмечает, что социально-педагогическое сопровождение в специфических условиях военного вуза должно быть прежде всего направлено на гуманизацию военного профессионального образования, поддержку курсанта в построении социальных отношений, на обучение его новым моделям взаимодействия с собой и окружающей средой, помощь в преодолении трудностей социализации, возникающих в отношениях с социальной военной средой [16].

Говоря о педагогическом сопровождении в процессе профессиональной подготовки, мы имеем в виду процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности обучающегося. Идеи психолого-педагогического сопровождения соответствуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), отечественной психологии (Р.Л. Кричевский, И.С. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и др.) [17].

В научной литературе определены следующие виды сопровождения: психологическое, психолого-педагогическое, медико-социальное и педагогическое. Впервые термин «сопровождение» был предложен в работах Г. Бардиер, Т. Чередниковой [18].

По мнению Е.Б. Манузиной и других исследователей, этимология термина «сопровождение» позволяет рассматривать его как совместные действия (систему, процесс, вид деятельности) людей, сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом кото-

рого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого [19]. А.И. Чу-чалина и О.Г. Ляхова отмечают, что термин «сопровождение» активно используется в теории и практике образования. Сопровождение в высшей школе представляет собой многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее профессиональному самоопределению обучающегося, его личностно-профессиональному развитию [20, с. 119].

Исходя из анализа различных научных взглядов на понимание термина «сопровождение», считаем, что педагогическое сопровождение применительно к курсантам военных вузов войск национальной гвардии РФ - это процесс, включающий в себя направления деятельности профессорско-преподавательского состава в области профессионального самоопределения курсанта, где создаются условия для решения педагогических проблем, возникающих при проектировании (формировании) модели будущего военного специалиста.

В связи с этим определена задача исследования, которая заключается в поиске, обосновании и внедрении совокупности педагогических возможностей, обеспечивающих эффективное развитие профессионального самоопределения курсантов военных образовательных организаций высшего образования войск национальной гвардии РФ.

По результатам проведенного автором исследования, участниками которого выступили курсанты Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии Российской Федерации, можно говорить, что в процессе профессиональной подготовки в образовательной среде вуза одним из важных педагогических условий для развития профессионального самоопределения курсанта является педагогическое сопровождение, направленное на проектирование модели будущего военного специалиста. В соответствии с полученными выводами как педагогическое условие предлагаем рассматривать теорию контекстного обучения, в соответствии с которой модель должности военного специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности обучающегося проектируется как система пробных учебных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным. Теория контекстного обучения - одно из направлений развития деятельностной теории усвоения социального опыта, представленное в трудах Л.С. Выготского [21], А.Н. Леонтьева [22], П.Я. Гальперина [23], В.В. Давыдова и т. д. С этих позиций основная цель курсанта должна состоять не просто в усвоении научных знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), но в овладении целостной профессиональной деятельностью, где знания выступают ориентировочной основой, средством ее осуществления.

Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы совместить процесс получения студентом теоретических знаний с освоением им профессиональной деятельности. Для этого необходимо в разнообразных формах учебной деятельности студентов последовательно моделировать профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих [24].

С помощью системы учебных проблем, профессионально подобных проблемных ситуаций и задач в контекстном обучении выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, которая превращает статичное содержание образования в динамично развертываемое. Проблемная ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости выступает в контекстном обучении основной единицей его содержания. Следовательно, контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности [25, с. 36].

Важным условием формирования профессионального самоопределения в профессиональной деятельности будущего специалиста является включенность в реальные условия деятельности. Только тогда происходит активное осознание собственных возможностей и личностных качеств, необходимых для будущей профессии. Чем раньше теоретическая подготовка курсанта будет совмещена с практической, тем выше будет уровень подготовки будущего военного специалиста.

Следующим педагогическим условием является войсковая практика курсантов военных вузов войск национальной гвардии РФ. Ряд авторов (О.Ю. Ефремов, В.М. Косухин, П.И. Образцов) предлагают понимать под войсковой практикой процесс самоопределения в профессии, предполагающий формирование и закрепление профессиональных способностей и навыков, самостоятельное выполнение задач военной специальности в первой офицерской должности в воинской части [26].

Практика организуется в целях приобретения курсантами опыта исполнения должностных обязанностей по должностному предназначению, проводится на соответствующих должностях в воинских частях войск национальной гвардии РФ и выступает важнейшим условием развития про-

фессионального самоопределения курсантов. Основную ее суть составляет процесс интериориза-ции профессиональных знаний, навыков, осознания собственных возможностей, личностных качеств и понимания правильности выбора профессии, т. е. включенность в реальные условия деятельности, так как процесс профессионального самоопределения имеет рефлексивную основу.

После прохождения практики формируется понимание правильности выбора специальности, так как приходится адаптироваться ко многим аспектам военной специфики, проверять свои психофизиологические и личностные возможности. С этой целью необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение, которое создается руководящим профессорско-преподавательским составом, офицерским составом, психологами вуза при организации производственной деятельности (войсковой практики) как фактора формирования профессионального самоопределения курсанта военного института.

Задачами войсковой практики, в ходе которой курсант знакомится со спецификой будущей профессии, являются закрепление теоретических и специальных знаний, полученных в процессе изучения основной образовательной программы, и приобретение практического опыта выполнения обязанностей командира отделения (заместителя командира взвода).

В процессе войсковой практики курсант оказывается в новых для него условиях: новый режим жизни и деятельности, социальная среда (войсковая часть). Он включается в различные виды профессиональной деятельности: работу с подчиненными, где он должен на практике применить знание характеристик воинских коллективов (каждый коллектив имеет свои особенности, у каждого в группе своя мотивация к службе); коммуникативную деятельность (необходимо находить общий язык с любым военнослужащим, уметь слышать и слушать, сдерживать свои эмоции, понимать, что принятие решения означает готовность брать на себя ответственность); военно-техническую деятельность (демонстрировать навыки планирования, самостоятельной организации деятельности, применять профессиональные знания при решении служебно-боевых задач, проведении показных и практических занятий) и т. д.

Таким образом, профессиональное самоопределение курсантов военных вузов во многом определяется организацией преподавания специальных дисциплин, их содержанием, в котором должна реализовываться связь теории с практикой. Особую роль в профессиональном самоопределении должна играть войсковая практика, в процессе которой можно в полной мере осознать требования, предъявляемые к военному специалисту, понять возможности и способности их выполнения и определить перспективу дальнейшего становления курсанта как профессионала [27].

С.В. Демочкин утверждает, что эффективное влияние социально-педагогического сопровождения на профессиональное становление курсантов возможно при определенном содержании социально-педагогического сопровождения, которое определяется гуманизацией и личностной ориентацией учебно-воспитательного процесса, отражающимися в субъект-субъектном взаимодействии командиров, преподавателей и курсантов. Интегральным показателем эффективности социально-педагогического сопровождения является повышение уровня профессионального становления курсантов, критериями оценки которого выступают военно-профессиональная направленность, адаптация к учебе и службе, развитие профессионально важных качеств, нервно-психологическая устойчивость [28].

Таким образом, чтобы включились внутренние механизмы профессионального развития и личностного роста курсанта, необходимы определенные условия для процесса профессиональной подготовки, являющегося определенным видом деятельности, цель которого - приобретение обучающимся знаний, умений, навыков [29].

Исследование педагогических условий развития профессионального самоопределения курсантов Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии Российской Федерации в процессе профессиональной подготовки проводилось в три этапа. В экспериментальной работе на разных этапах исследования принимали участие 625 курсантов и 10 человек из преподавательского и офицерского состава. Проводилось анкетирование курсантов разных курсов. Качественная и количественная обработка результатов осуществлялась методом контент-анализа (по К. Шеннону).

Контрольная группа составила 65 человек, экспериментальная - 67.

По результатам эмпирического исследования мотивационной сферы и оценки развития профессионального самоопределения курсантов в процессе профессиональной подготовки была разработана и предложена авторская педагогическая программа «Развитие профессионального самоопределения в процессе профессиональной подготовки курсантов военных образовательных организаций высшего образования». В исследовании были выделены критерии развития (и их показатели), определены факторы, влияющие на профессиональное самоопределение курсантов в процессе обучения в военном вузе, проанализирована динамика профессионального самоопределения, обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие

профессионального самоопределения курсантов военных вузов, проверена эффективность разработанной программы развития профессионального самоопределения будущих офицеров.

Программа представляет собой систему организационно-педагогических мероприятий, состоящую из трех блоков: теоретического, практического и диагностического.

Целями программы являются разработка педагогического обеспечения, способствующего развитию профессионального самоопределения курсантов в процессе профессиональной подготовки, формирование системы знаний, умений для дальнейшего самосовершенствования, понимания своих возможностей, представления себя выполняющим трудовую деятельность по избранной профессии. В задачи программы входила помощь в расширении знаний курсантов о человеке как субъекте профессиональной деятельности, в нахождении личностных смыслов в выбранной профессиональной деятельности, в выявлении требований к личности офицера войск национальной гвардии России, в прогнозировании и планировании курсантами профессиональной перспективы, в определении мотивов выбора профессии, утверждении правильности выбора профессии. С помощью программы решались задачи по формированию положительного отношения к профессии офицера войск национальной гвардии, самовоспитанию важных военно-профессиональных качеств.

В педагогической программе используются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (теоретические курсы лекций, практические занятия, учебные дискуссии, тренинг) и т. д.

Теоретическая часть программы включает блоки «Организационное поведение», «Эффективная коммуникация», «Технология карьеры».

Цель освоения теоретических блоков «Организационное поведение», «Эффективная коммуникация» состоит в получении курсантами системы знаний о внутриорганизационных процессах и методах управления ими, представлений об особенностях личности подчиненных и умении управлять индивидуальным и групповым поведением в рамках организационного пространства, приобретении знаний об основах мотивационного поведения и т. д.

Цель теоретического блока «Технология карьеры» - получение знаний по психологии профессиональной деятельности, о профессиональной мотивации, планировании профессиональной деятельности, профессиональном самосознании и самоопределении, рефлексии профессиональной деятельности, формировании положительного отношения к профессии, коммуникативных навыках и эффективной самопрезентации.

Практический блок нацелен на моделирование и разрешение различных ситуаций в ходе выполнения будущей профессиональной деятельности, получение знаний о профессиональном самоопределении, прогнозирование профессионального будущего, формирование навыков конструктивного общения, рефлексию, принятие решений, развитие управленческих умений, навыков разрешения конфликтных ситуаций, формирование позитивного отношения к своей деятельности, умения определять то, что необходимо для достижения целей.

Диагностический блок программы представлен следующими диагностическими инструментами (анкетами, опросниками): «Диагностика мотивации достижения» А. Мехрабиана, «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) А.А. Реана, «Ценностные ориентации» М. Рокича, методика исследования рабочих ценностей, авторские анкеты на исследование мотивации, «Якоря карьеры» Э. Шейна, «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» К. Томаса - Р. Килмена, методики самопрезентации.

С помощью программы решались задачи по формированию положительного отношения к профессии офицера войск национальной гвардии, по самовоспитанию важных военно-профессиональных качеств. Каждое качество формируется в связи с общим развитием личности курсанта, мотивации деятельности, наращиванием от курса к курсу знаний, умений и навыков. О расширении понимания специфики будущей профессиональной деятельности и личностном принятии своей профессии, о том, какие факторы влияют на решение остаться в выбранной профессии, как повлияли знания, полученные в ходе прохождения педагогической программы, на профессиональное самоопределение курсантов, мы могли судить по тому, каких результатов добился и чего достиг каждый курсант после войсковой практики.

В исследовании были выделены критерии и показатели оценки профессионального самоопределения курсантов: мотивационный критерий (география - место проживания, базовое образование, династическое профессиональное влияние, учебная мотивация, влияние факторов на выбор профессии, убежденность в правильном выборе профессии); когнитивный критерий (успеваемость, удовлетворенность учебным процессом, значимость изучаемых дисциплин для понимания профессии); деятельностный критерий (самооценка проектирования будущей деятельности, про-

ектирование профессиональной деятельности, ориентация на работу по выбранной специальности, самообразование и самосовершенствование). Динамика проявления данных критериев отражена на рисунке 1.

Мотивационный критерий Когнитивный критерий Деятепьностный критерий

КГ до эксперимента  КГ после эксперимента "ЭГ до эксперимента ЭГ после эксперимента Рисунок 1 - Динамика оценки профессионального самоопределения курсантов военного вуза в процессе профессиональной подготовки, %

Большой массив эмпирических данных, полученных методом контент-анализа, позволил выделить те категории, которые играют значимую роль в развитии профессионального самоопределения. В результате внедрения предложенной педагогической программы подтверждена авторская гипотеза и показана динамика в развитии профессионального самоопределения курсантов. Как пример, динамика по деятельностному критерию у курсантов 3-го курса: после прохождения обучающих блоков педагогической программы по возвращении с практики у курсантов ЭГ возрос показатель «ориентация на продолжение работы» (43,64 против 21,11 %). У курсантов 2-го курса проведение педагогической программы не предусматривалось. До убытия на войсковую практику показатель «ориентация на продолжение работы» у курсантов данного курса был равен 17,06 %, после прибытия - 17,04 %.

Авторская программа была апробирована в процессе профессиональной подготовки курсантов в военных институтах войск национальной гвардии РФ (Санкт-Петербург, Саратов), показала свою эффективность на практике и была включена в образовательный процесс.

Таким образом, разработанная педагогическая программа и ее внедрение в процесс профессиональной подготовки являются одними из условий развития профессионального самоопределения курсантов.

Ссылки:

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. и со вступ. ст. Д.И. Фельдштейна. М. ; Воронеж, 1995. 352 с.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2015. 712 с.

3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения : учебное пособие. Ростов н/Д., 1996. 512 с.

4. Кон И.С. Психология старшеклассника : пособие для учителей. М., 1980. 192 с.

5. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 51-59.

6. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения : учебно-методическое пособие. 2-е изд., стер. М. ; Воронеж, 2003. 400 с.

7. Гусева Н.В. Профессионально-ролевое самоопределение курсантов вузов МВД России : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2007. 257 с.

8. Железняк Л.Ф. Формирование военно-профессиональной направленности у курсантов военных училищ : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1968. 25 с.

9. Сыромятников И.В. Психология профессиональной субъектности офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 420 с.

10. Янюк А.Н. Личностно ориентированное обучение как условие раннего профессионального самоопределения будущих офицеров : дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2001. 180 с.

11. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика : учебное пособие. М., 2008. 320 с.

12. Ерополов Е.П. Педагогические условия самоопределения курсантов военных вузов в профессиональной деятельности // Мир образования - образование в мире. 2014. № 1. С. 253-257.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань, 1988. 238 с.

14. Куприянов Б.В., Дынина С.А. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2001. Т. 6, № 2. С. 101-104.

15. Андреев В.И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития. 4-е изд. Казань, 2012. 608 с.

16. Демочкин С.В. Социально-педагогическое сопровождение профессионального становления курсантов военного вуза : дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2011. 192 с.

17. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3 / ред. Н.Б. Крылова, С.А. Ушакин. М., 1995. С. 58-64.

18. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев, 1993. 90 с.

19. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. СПб., 1995. 27 с. ; Манузина Е.Б. Педагогическое сопровождение студентов в условиях педагогической практики // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 7. С. 116-119 ; Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: около 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / под ред. Л.И. Скворцова. 28-е изд., перераб. М., 2012. 1375 с. ; Понятие и принципы педагогического сопровождения в образовательном процессе [Электронный ресурс]. URL: https://superinf.ru/view_arti-cle.php?id=234 (дата обращения: 16.10.2019).

20. Чучалина А.И., Ляхова О.Г. К проблеме педагогического сопровождения студентов в информационно-образовательной среде в процессе практики // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. Т. 1, № 2 (58). С. 118-123.

21. Выготский / сост. и авт. предисл. А.А. Леонтьев. Переиздание. М., 2002. 224 с.

22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность : учебное пособие. М., 2004. 345 с.

23. Гальперин П.Я. Введение в психологию : учебное пособие. 3-е изд. М., 2000. 336 с.

24. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения : материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М., 2004. 84 с.

25. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32-37.

26. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы : учебное пособие. Орел, 2004. 317 с.

27. Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников федеральных государственных казенных военных образовательных организаций высшего образования внутренних войск МВД России по военно-учетной специальности 370300 «Служебно-боевое применение соединений, воинских частей и подразделений внутренних войск» : приложение № 1 к приказу главнокомандующего внутренними войсками МВД России от 17 июня 2013 г. № 255. П. 2.3-2.5 ; Лопухова Т.В. Проблемы самоопределения молодежи // Тезисы докладов и сообщений на научно-практической конференции 5-6 октября 1987 г. Красноярск, 1987. С. 106

28. Демочкин С.В. Указ. соч.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / под ред. и со вступ. ст. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии. М., 1956. 519 с. ; Иваненко М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства : автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 22 с. ; Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Вестник образования России. 2003. 17 сент. С. 53-65.

References:

Andreev, VI 1988, Dialectics of Education and Self-Education of a Creative Personality: Fundamentals of Creativity Pedagogics, Kazan, 238 p., (in Russian).

Andreev, VI 2012, Pedagogics: Educational Course for Creative Self-Development, 4th ed., 608 p., (in Russian). Bardier, G, Romazan, I & Cherednikova, T 1993, Psychological Follow-up Natural Development of Small Children, Kishinev, 90 p., (in Russian).

Bozhovich, LI 1995, The Problems of Personality Formation: Selected Works in Psychology, Moscow, Voronezh, 352 p., (in Russian).

Chuchalina, AI & Lyakhova, OG 2014, 'To the Problem of Students' Pedagogical Follow-up in Information and Education Environment within the Process of Practical Work', Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta, vol. 1, no. 2 (58), pp. 118-123, (in Russian).

Demochkin, SV 2011, Social and Pedagogical Follow-up of Professional Becoming of Cadets in Institutions of Military Higher Education, D.Phil. thesis, Yaroslavl, 192 p., (in Russian).

Eropolov, YeP 2014, 'Pedagogical Conditions for Self-Identification of Cadets of Institutions of Military Higher Education in Professional Activity', Mir obrazovaniya - obrazovaniye v mire, no. 1, pp. 253-257, (in Russian).

Galperin, PYa 2000, Introduction to Psychology: a Study Guide, 3rd ed., Moscow, 336 p., (in Russian). Gazman, OS 1995, 'Pedagogical Support in Education as an Innovative Issue', in NB Krylova & SA Ushakin (eds), Novie tsennosti obrazovniya: desyat' kontseptsiy i esse, iss. 3, pp. 58-64, (in Russian).

Guseva, NV 2007, Professional and Role Self-Identification of Cadets in Institutions of Higher Education of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation, PhD thesis, Saint Petersburg, 257 p., (in Russian).

Ivanenko, MA 2005, Pedagogical Follow-up of a Child's Social and Personal Development During Childhood, PhD thesis abstract, 22 p., (in Russian).

Kazakova, YeI 1995, Pedagogical Follow-up. The Experience of International Cooperation, Saint Petersburg, 27 p., (in Russian). Klimov, YeA 1996, Psychology of Professional Self-Identification: a Study Guide, Rostov-on-Don, 512 p., (in Russian). Kon, IS 1980, Psychology of a High School Student: a Guidebook for Teachers, Moscow, 192 p., (in Russian). Kudryavtsev, TV & Shegurova, VYu 1983, 'Psychological Analysis of Dynamics of a Person's Professional Self-Identification', Voprosi psikhologii, no. 2, pp. 51-59, (in Russian).

Kuprianov, BV & Dynina, SA 2001, 'Modern Approaches to Definition of Essence of the Category 'Pedagogical Conditions", Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova, vol. 6, no. 2, pp. 101-104, (in Russian). Leontyev, AA 2002, Vygotsky, Moscow, 224 p., (in Russian).

Leontyev, AN 2004, Activity, Consciousness, and Personality: a Study Guide, Moscow, 345 p., (in Russian). Lopukhova, TV 1987, 'Problems of Youth Self-Identification', in Tezisy dokladov i soobshcheniy na nauchno-prakticheskoy konferentsii 5-6 oktyabrya 1987 g., Krasnoyarsk, 106 p., (in Russian).

Manuzina, YeB 2012, 'Pedagogical Follow-up of Students in the Conditions of Teaching Practice', Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal, no. 7, pp. 116-119, (in Russian).

Obraztsov, PI & Kosukhin, VM 2004, Didactics of the Higher Military School: a Study Guide, Orel, 317 p., (in Russian). Ozhegov, SI 2012, Explanatory Dictionary of the Russian Language: Approximately 100,000 Words, Terms, and Idioms, 28th ed., Moscow, 1375 p., (in Russian).

Pryazhnikov, NS 2008, Professional Self-Identification: Theory and Practice: a Study Guide, Moscow, 320 p., (in Russian).

Pryazhnikov, NS 2003, Methods of Professional and Personal Self-Identification Activation: a Study Guide, 2nd ed., Moscow, Voronezh, 400 p., (in Russian).

Rubinshtein, SL 2015, Foundations of General Psychology, Moscow, 712 p., (in Russian).

Syromyatnikov, IV 2007, Psychology of Professional Agency of Officers of Armed Forces of the Russian Federation, D.Phil. thesis, Moscow, 420 p., (in Russian).

Verbitsky, AA 2004, Competency-based Approach and the Theory of Contextual Education: Materials for the Fourth Meeting of the Methodological Seminar on November 16, 2004, Moscow, 84 p., (in Russian).

Verbitsky, AA 2010, 'Contextual and Competency-based Approach to Modernization of Education', Visshee obrazovaniye v Rossii, no. 5, pp. 32-37, (in Russian).

Vygotsky, LS 1956, Selected Psychological Studies. Thinking and Speech. Issues of Child Psychological Development, Moscow, 519 p., (in Russian).

Yanyuk, AN 2001, Personality Oriented Teaching as a Condition for Early Professional Self-Identification of Future Officers, D.Phil. thesis, Nizhny Novgorod, 180 p., (in Russian).

Zheleznyak, LF 1968, Formation of Military and Professional Direction in Cadets of Military Academies, PhD thesis abstract, Moscow, 25 p., (in Russian).

Редактор: Тальчук Калерия Сергеевна Переводчик: Жбан Екатерина Сергеевна