Преодоление трудностей формирования вербальных и невербальных средств самостоятельного высказывания у детей с комплексным нарушением речи и зрения

УДК 376

ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

У ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ И ЗРЕНИЯ

Одинокова Наталья Александровна.

Новосибирск, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Институт детства, кафедра логопедии и детской речи, доцент, odinokova2008@mail.ru.

Аннотация. В статье рассматривается вопрос о необходимости организации и проведения специальной коррекционно-логопедической работы по формированию вербальных и невербальных средств самостоятельного высказывания у детей с комплексным нарушением речи и зрения, описаны этапы деятельности по преодолению трудностей у данной категории детей.

Ключевые слова: комплексные нарушения, речь, зрение, вербальные средства, невербальные средства, самостоятельное высказывание.

OVERCOMING THE DIFFICULTIES OF FORMING VERBAL AND NONVERBAL MEANS OF INDEPENDENT EXPRESSION IN CHILDREN WITH COMPLEX DISTURBANCE OF SPEECH AND VISION

Odinokova Natalya Aleksandrovna.

Novosibirsk, Novosibirsk State Pedagogical University, Institute of Childhood, Department of Speech Therapy and Pediatric Speech, Associate Professor, odinokova2008@mail.ru.

Abstract. The article discusses the need to organize and conduct special correctional and speech therapy work on the formation of verbal and non-verbal means of self-expression in children with complex speech and vision impairment, describes the steps to overcome difficulties in this category of children.

Key words: complex disorders, speech, sight, verbal means, non-verbal means, independent expression.

Дети с комплексным нарушением речи и одного из самых ведущих анализаторов - зрения, по сравнению со своими сверстниками имеют определенные ограничения в установлении контакта с окружающими людьми в силу дефекта, что мешает общей социализации ребенка в образовательном учреждении. Результат данных нарушений снижает возможности когнитивного и личностного развития. Помимо биологических особенностей, имеющихся у ребенка с проблемами речи и зрения, присутствует социальный фактор: своеобразие деятельности (игровой, учебной, трудовой) и общественная (социальная) среда, включающая совокупность условий существования: экономических, политических, материальных, духовных. Известно, что способ

существования человека в среде обусловлен его индивидуальным развитием. Залогом хорошей социализации является способность к установлению контактов, которое происходит не только с помощью речи устной и письменной, но и неречевых средств. «Понимание эмоционального опыта важно не только во взаимоотношениях с другими людьми, но и в отношениях с самим собой», -считает Пол Экман [7, с. 19].

Отношение общества к детям с недостатками в развитии зависит от соответствия или несоответствия нормам и правилам, установленным в обществе, по которым люди осознанно или неосознанно оценивают их в соответствии с определенными границами. Многочисленные исследования известных ученых указывают на то, что дошкольник с общим недоразвитием имеет трудности в овладении средствами родного языка в виде нарушений всех компонентов речи: фонетической, фонематической, лексической, грамматической, синтаксической, связной, чем и отличается от сверстников. Зрительная патология затрудняет умение ориентироваться в пространстве, не дает возможности хорошо видеть предметы, четко различать их форму, цвет, величину, оценивать взаимное расположение объектов и расстояние между ними. Нарушение или отсутствие зрения накладывает определенный отпечаток и вносит специфику в речевое становление, проявляющееся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержания лексики, формирования речевых навыков [4]. Вследствие этого возникает необходимость специальной организации условий для формирования умений и навыков речевой деятельности, культуры общения, развития личности в целом и включения детей с одновременным нарушением речи и зрения в социальную жизнь и успешное обучение в школе.

Наиболее трудоемкой с детьми данной категории является работа над самостоятельным высказыванием. Р.Е. Левина [3] отмечает, что самостоятельное высказывание имеет более сложную организацию изложения мыслей, что вызывает особые затруднения у ребенка с общим недоразвитием речи. Изложению их мыслей характерны смысловые пропуски, нарушение логической последовательности, связности, фрагментарность. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи.

Особенно важным является выявление способности к использованию вербальных и невербальных средств самостоятельного высказывания в старшем дошкольном возрасте, т.к. это является одним из показателей готовности детей к школьному обучению, что обуславливает необходимость диагностического исследования и своевременной организации целенаправленной коррекционно-логопедической помощи по преодолению выявленных недостатков. А.Н. Гвоздев [1] подчеркивает, что логопедическая работа по преодолению нарушений вербальных компонентов речи ведется по направлениям: фонетика, лексика, грамматика. Параллельно с этим, проводится организованная совместная деятельность с воспитателем, направлением работы которого является развитие невербальных компонентов общения на материале игр и упражнений.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [2] рекомендуют строить логопедическую работу на количественное и качественное увеличение словарного запаса с одновременной деятельностью по расширению представлений ребенка об окружающем мире, развитию высших психических функций (мышления, внимания, памяти и т.д.), формированию семантической структуры слова и лексической системы, перевода пассивного словаря в активный. Авторы предлагают: игры-ассоциации, задания на классификацию, поиск лишнего предмета, слова, поиск отличия и объяснение ответа с дидактическим материалом, который можно использовать в работе по формированию активного словаря. О.Г. Хабарова [6] обращает внимание, что параллельно с фронтальной или подгрупповой работой обязательно проводится индивидуальная. Автор советует использовать упражнения на восстановление последовательности действий с опорой на серию сюжетных картинок; игры эвристического характера с обнаружением выпавшего элемента ситуации; поиск пропавшей картинки с последующим определением ее места среди других картинок; игры в ассоциации; подбор синонимов, небылицы, используемые для получения ребенком навыка адекватного подбора слова, предложения. Работу с познавательным материалом проводить по принципу «от простого к сложному», когда по мере закрепления основной информации, вспомогательный материал постепенно сокращается.

Таким образом, выше представленные рекомендации нацеливают на целенаправленную коррекционно-логопедическую работу с детьми с комплексным нарушением речи и зрения в процессе социальной адаптации и абилитации, проводимой всеми участниками образовательной организации. Используемый метод «зеркальной» коммуникации, которую включает педагог, и переформулировка им речевых высказываний детей стимулирует дошкольников активно участвовать в процессе коммуникации и повышает положительный эффект воспитательного и социального направления.

Для формирования вербальных компонентов у детей с комплексным нарушением речи и зрения используются методические рекомендации М.М. Алексеевой и Б.И. Яшина, А.Н. Гвоздева, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Н.В. Нищевой, О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной. В своих работах ученые обосновывают рекомендации к проведению коррекционной работы, предлагают игры и упражнения, которые необходимо включать в занятия с детьми, обращают внимание на соблюдение структуры и условий проведения занятий, описывают примерные конспекты и дидактический материал.

Формированию невербальных средств самостоятельного высказывания посвящены разработки Н.Л. Кряжевой, Е.В. Яковлевой, Е.А. Байдиной, И.Ю. Кондратенко, В.А. Лабунской, В.П. Морозова, А.Е. Ольшанниковой, авторы которых предлагают развивать невербальные компоненты самостоятельного высказывания с помощью подобранных дидактических игр и упражнений на специально организованных занятиях, а также и в домашних условиях в семье.

В процессе практической деятельности обязательно учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка: личностные, речевые, зрительные. Тактильные ощущения также не остаются без внимания. По мнению Пола Экмана: «Прикосновение крайне важно в регулировании поведения людей.

Большая часть мозга получает сообщения с поверхности тела. А рецепторы, чувствительные к прикосновению, нажиму и к теплу/холоду активизируются при физическом контакте» [7, с. 129]. Педагогами-практиками отмечено, что индивидуальный подход, базирующийся на знании и понимании личностных свойств детей, учете этих знаний при выборе стиля педагогического общения, средств воспитания, гибком использовании различных форм и методов, обеспечения помощи ребенку в развитии более ценных сторон его индивидуальности, позволяет компенсировать отрицательные свойства путем формирования индивидуальных стилей, реализации индивидуализированных (адаптированных) коррекционных программ [5]. Важно поддерживать инициативу ребенка, обогащая ее и направляя в правильное русло, приобщая к социокультурным нормам, развивая познавательные интересы в разных видах деятельности. Важно взаимодействие между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса, особенно на начальном этапе реализации нового подхода, так и равноценность обеих сторон - роль и личность педагога, а также взгляды, представления, личностные возможности самих детей.

Традиционно выделяют три этапа коррекционно-логопедической работы: пропедевтический (подготовительный), основной, заключительный. На подготовительном этапе ведется работа по развитию сенсорики, высших психических функций, мелкой и крупной моторике, мотивации к обучению, созданию положительного настроя, повышению активности. В настоящее время широко вошла в практику «сенсорная комната», использование которой направлено на релаксацию или активизацию психической деятельности детей, являясь одним из средств коррекции. Используются сенсорные эталоны для развития зрительного и осязательного восприятия, различные объекты и предметы, необходимый дидактический материал (игрушки, трафареты, карточки). После того, как сенсорные эталоны усвоены, детей учат применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Поэтому особое место на данном этапе занимает обучение детей зрительно-осязательному обследованию (активному, инструментальному). Это обеспечивает детям формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей. Длительность данного этапа зависит от индивидуальных особенностей включения каждого ребенка в образовательный процесс, но составляет не менее недели.

Основной этап включает в себя работу по развитию словаря, лексико-грамматической категории и синтаксиса, идет формирование грамотной связной речи - ее точности, выразительности, богатства, усвоения культуры речи, работа над речевыми ошибками. Его продолжительность до трех месяцев (в зависимости от индивидуальных особенностей овладения программой). Рекомендуется проводить занятия в первой половине дня, 2-3 раза в неделю. Целью является расширение пассивной и активной лексики по общепринятым темам: огород (овощи, фрукты, ягоды), животные (дикие, домашние, жарких стран), птицы (перелетные, зимующие, водоплавающие), одежда (зимняя, демисезонная, летняя), головные уборы, обувь, транспорт (воздушный, водный, наземный, гужевой), растения (деревья, кустарники, цветы) и прочее. В ходе

абилитационной работы по невербальной коммуникации включается коррекция представлений друг о друге, восприятие социального статуса собеседника, взаимоотношений в системе зрячий - слепой как у одних, так и у других, так как реально интеграция может быть осуществлена только при условии понимания проблем ребят с нарушениями речи и зрения.

На заключительном этапе подводятся итоги деятельности и реализуется принцип перспективности обучения. Проводится работа в парах, которая позволяет осуществлять взаимообучение детей, развить самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи. Для выяснения осознания содержания пройденного материала, важное значение, имеет рефлексия в процессе досуговой деятельности, разнообразных развлечений: «Дерево чувств», «Море радости», «Море глупости».

Таким образом, целенаправленная организация и содержание работы, направленной на преодоление трудностей формирования вербальных и невербальных компонентов простраивается в соответствии с принципами по ФГОС ДО: поддержка инициативы детей, сотрудничество с семьей, соответствие условий построенного коррекционно-логопедического воздействия возрасту и способностям ребенка, построение обучения с учетом индивидуальных особенностей.

Библиографический список:

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Питер, 2009. - 458 с.

2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: СОЮЗ, 2001. - 160 с.

3. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л. С. Волковой. - М.: Владос, 2008. - Кн. 5.

4. Одинокова Н.А. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с ограниченными зрительными возможностями: учебное пособие. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2012. - 159 с.

5. Одинокова Н.А. Значение развития познавательного интереса у детей с ограниченными возможностями здоровья // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № Б18. - С. 38-45.

6. Хабарова О.Г. Использование современных педагогических технологий как условие эффективного развития монологической речи у детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня. - М.: Буки-Веди, 2015. - 160 с.

7. Экман П., Фризен У. Узнай лжеца по выражению лица / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2018. - 272 с.