Личностный потенциал лиц, осуществляющих управление в образовательных учреждениях (на примере автономии и самоэффективности)

ПСИХОЛОГИЯ

PSYCHOLOGY

УДК 371.215

А.Е. Абросимов, А.А. Бучек, М.А. Фризен

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЦ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ УПРАВЛЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

В статье представлены результаты эмпирического исследования личностной автономии и самоэффективности лиц, осуществляющих управление в образовательных учреждениях. На основе полученных данных делаются выводы о специфике профессиональной деятельности руководителей в системе образования применительно к ее ресурсной составляющей, ценностно-смысловым основаниям и личностно-профессиональной ответственности.

Ключевые слова: личностный потенциал, личностная автономность, самоэффективность, управление образовательным учреждением

A.Ye. Abrosimov, A.A. Buchek, M.A. Frizen,

PERSONAL POTENTIAL OF EDUCATIONAL MANAGERS

The article presents the outcomes of the empiric research of autonomy and self-effectiveness of the persons exercising administration in educational institutions. The received data allow making the conclusions about educational managers' professional activities specifics in the context of its resources, values, semantics, personal and professional responsibility.

Keywords: personal potential, personal autonomy, self-effectiveness, management of educational institution

В условиях современного общества эффективность деятельности, продуктивность выстраивания жизни личностью существенным образом зависят от ее субъектной активности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, И.Б. Дерманова, Д.А. Леонтьев и др.), компетентности, специфики мотиваци-онно-смысловой сферы (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский А.В. Серый, М.С. Яницкий и др.). Для современной психологии также представляет интерес, каким образом ресур-сность личности может определять эффективность ее функционирования, в связи с этим, активно разрабатывается проблематика личностного потенциала (Д.А. Леонтьев, А.Г. Маклаков и др.). Для научного сообщества все более очевидным становится тот факт, что эффективность профессиональной деятельности не только зависит от внешних, объективных условий, но в большой степени определяется внутренними условиями, в частности, личностным потенциалом (М. Вудкок, М. Маллинз, P. Марр, Д. Шмидт, Д. Френсис и др.; А.А. Деркач, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Ю.А. Конаржевский, Д.А. Леонтьев,

A.Г. Маклаков, А.К. Маркова, М.М. Поташник,

B.А. Сластенин, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров, Е.А. Ямбург и др.). Очевидно, что осуществление управленческих функ-

ций в системе профессий «человек-человек» требует особой ресурсной базы, вместе с тем, на сегодняшний день данная проблема остается слабо разработанной в психологии. Кроме этого, интенсивные преобразования сферы образования предъявляют особые требования к представителям администрации, однако, практически отсутствуют исследования, посвященные вопросам эффективности управления в современной системе образования с учетом внутренних ресурсов субъекта труда, его личностного потенциала. Таким образом, наблюдается противоречие между признанием роли внутренних ресурсов для эффективного осуществления профессиональной деятельности и слабой изученностью их значения, специфики, структуры, в том числе, применительно к управленческой деятельности. Указанное противоречие, а также высокая практическая значимость описываемой проблематики обуславливает актуальность исследования, основные результаты которого представлены в данной статье.

Целью исследования выступило изучение автономии и самоэффективности как компонентов личностного потенциала лиц, осуществляющих управление в образовательных учреждениях.

Объект исследования: личностный потенциал.

Предмет исследования: автономия и самоэф-

фективность как компоненты личностного потенциала лиц, осуществляющих управление в образовательных учреждениях.

Гипотезами исследования выступили следующие предположения:

• существует специфика автономии и самоэффективности как компонентов личностного потенциала у лиц, осуществляющих управление в образовательных учреждениях по сравнению с людьми, управляющими персоналом в необразовательных учреждениях, и работников в сфере образования, не задействованных в управлении;

• данная специфика заключается в связанности управления с содержанием и ценностями педагогической деятельности, ориентированности на качество межличностных отношений в организации, принятием на себя ответственности, самоконтролем и дисциплинированностью.

Для достижения поставленной цели, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования:

1. Теоретический анализ научных источников по проблеме исследования.

2. Методы эмпирического исследования.

• «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голын-киной, Л М. Эткинда.

• Самоактуализационный тест (САТ) Э. Шост-рома (шкала «поддержка»).

• Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева.

• Опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Е.Ю. Мандриковой.

• Модифицированный вариант Личностного семантического дифференциала (на стимул «Представитель администрации» / «Представитель администрации образовательного учреждения»);

• Вербальное реагирование на стимул «Моя профессиональная деятельность», Е.Б. Весна, С.В. Семенова.

3. Методы качественной и количественной обработки данных (критериальный анализ, корреляционный анализ), их содержательная интерпретация.

Определяющими для исследования являются принципы детерминизма, системности и развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошев-ский и др.).

Базой исследования выступили научно-теоретические положения зарубежной и отечественной науки: концептуальные положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

Ю.К. Стрелков и др.); основные положения психологии управления и психологии профессиональной деятельности (Р. Акофф, М. Альберт, Д. Аткинсон, М. Вудкок, П. Друкер, Д. МакГрегор, Д. МакКлел-ланд, М.Х. Мескон, Э. Мэйо, Ф. Тейлор, А. Файоль, Д. Френсис, Ф. Херцберг, Ф. Хедоури), идеи, отраженные в теориях лидерства и руководства (К.Р. Блейк, А.Е. Капто, Р. Лайкерт, К. Левин, Ф. Фидлер и др.; Т.Ю. Базаров, Ю.А. Конаржев-ский, Р.А. Кричевский, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.); основные теоретические положения, описывающие психологию профессиональной педагогической (образовательной) деятельности, а также управленческой деятельности в образовательных учреждениях, роль субъектности профессионала в эффективном управлении образовательными системами (М. Вудкок, М. Маллинз, P. Марр, Д. Френсис, Д. Шмидт и др.; А.А. Деркач, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.И. Марасанов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров, С.Т. Шацкий, Е.А. Ямбург и др.); идеи личностно ориентированного (Н.М. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.), акмеологи-ческого (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), рефлексивного (В.А. Петровский, В.В. Столин), аксиологического (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.С. Сухобская), компетентностного (О.Е. Лебедев, А.К. Маркова) подходов к развитию образования и к управлению педагогическими системами.

База исследования: респондентами выступили жители г. Петропавловск-Камчатский, г. Белгород в возрасте от 29 до 55 лет. Экспериментальную группу (ЭГ) составили лица, осуществляющие управление в образовательных учреждениях: заместители директоров общеобразовательных школ, представители администрации вуза, директора средне-специальных учреждений профессионального образования и их заместители, всего 30 человек. Первую контрольную группу (КГ 1) составили лица, управляющие персоналом не в сфере образования: представители административного корпуса различного ранга учреждений воинской, коммерческой, медицинской и других сфер, всего 25 человек. Вторую контрольную группу (КГ 2) составили лица, работающие в сфере образования, но не осуществляющие управление — учителя общеобразовательных школ, всего 30 человек. Общий объем выборки составляет 85 человек. Группы уравновешены по параметрам возраста, стажа профессиональной деятельности (в том числе, управленческой в ЭГ и КГ 1), пола, все имеют высшее образование.

PSYCHOLOGY Personal potential of educational ... A.Ye. Abros

В результате теоретического анализа было определено следующее:

• личностный потенциал — это интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий; это способность личности выступать автономным саморегулируемым субъектом активности; самоэффективность как компонент личностного потенциала связана с принятием себя и уверенностью в себе, с общими представлениями о жизни как управляемом процессе личностная автономия (автономность) как компонент личностного потенциала предполагает такие проявления в поведении, сознании, чувствах и мыслях человека, которые обусловлены именно его личностными побуждениями и решениями, а не ситуативными факторами, социальными требованиями или интроецированными правилами; убежденность в самоэффективности, тесно связанная с позитивным самоотношением, в совокупности с выраженной личностной автономностью, может выступать основой эффективной управленческой деятельности;

• специфика управленческой деятельности в сфере образования связана с ее опосредованностью социокультурными ценностями, этикой профессионального общения, качеством взаимоотношений в педагогическом коллективе, особенностями и потребностями всех субъектов образовательного процесса, значимостью профессионально-личностного развития всех членов коллектива, значимостью педагогического мастерства руководителя; управленческая деятельность в сфере образования характеризуется полисубъектностью и полинаправленностью;

• особые требования к руководителю образовательного учреждения, связываемые авторами с компетентностью и социальной ответственностью, в определенной степени ограничивают его автономность и содержательно определяют его самоотношение, убежденность в самоэффективности;

• значимыми качествами руководителя в сфере образования могут считаться эмпатийность, самоорганизованность, нацеленность на построение продуктивного социального взаимодействия, стремление к профессионально-личностному росту, опора при принятии управленческих решений на свою профессиональную интуицию, на знание специфики коллектива; специфика коммуникативной позиции;

• самоэффективность руководителя в сфере образования является результатом синтеза внешних

А.А. Быеквк, М.А. Frizen

и внутренних оценок его педагогического мастерства и профессионализма; зрелая самоэффективность обеспечивает выраженную автономность руководителя, его опору на самоорганизацию и адекватные представления о коллегах и содержании профессиональных ситуаций, способах управления ими.

Эмпирическое исследование личностного потенциала лиц, осуществляющих управление в образовательных учреждениях (на примере автономии и самоэффективности) позволило получить следующие результаты.

На первом этапе эмпирического исследования посредством критериального анализа изучалась представленность компонентов личностного потенциала и связанных с ними личностных параметров в каждой из групп.

По методике ОСД обнаружено, что значимо выше у руководителей образовательных учреждений по сравнению с респондентами КГ 1 и КГ 2 оказался «общий суммарный балл» (1эмп. (КГ юг) = 3,08* и 1эмп. (кг 2/ЭГ) = 3,26**), следовательно, им в значимо большей степени свойственно видеть и ставить цели, стремиться к их достижению, что может вести и к зацикленности на дисциплине, быть не ресурсом, а ограничителем. Значимо выше у респондентов ЭГ в сравнении с учителями и руководителями показатели «планомерности» (1эмп. (КГ шГ = 2,56* и ^п. (кг 2/ЭГ) = 2,09*), указывающие на развитые навыки тактического планирования, по шкале «фиксации» Оэмп. (КГ 1/ЭГ) = 3,71** и 1эмп. (КГ 2/ЭГ) = 3,20**) (отчасти указывает на определенную негибкость), показатели по шкале «целеустремленности» значимо выше, чем у учителей (1эмп. (КГ 2/ЭГ) = 3,44**), по шкале «настойчивости» — в сравнении с руководителями (^мп. (КГ 1/ЭГ) = 2,08*). Следовательно, профессиональный ресурс руководителя в образовании достаточно сильно связан с организованностью, исполнительностью, упорядоченностью — это часть педагогического мастерства, однако может возникать зацикленность на дисциплине, перфекционизм.

По методике УСК обнаружено, что у респондентов ЭГ значимо выше в сравнении с другими респондентами показатели «общей интернально-сти» Оэ„п. (КГ 1/ЭГ) = 2,77**; 1эмп. (кг 2/эг) = 2,74**), «ин-тернальности в области достижений» (^мп. (КГ 1/ЭГ) = 3,96**; ^мп. (КГ 2/ЭГ) = 2,93**), «в области межличностных отношений» Сэмп. (КГ 1/ЭГ) = 2,18*; 1эмп. (кг 2/эг) = 2,45*), следовательно, они в большей степени чувствуют ответственность за то, что происходит в разных сферах их жизни, отвественность выступает важным профессиональным ресурсом. Характер отношений в коллективе выступает значимой

профессиональной целью для руководителя в сфере образования.

Анализ данных по опроснику САТ показал, что у руководителей вне сферы образования показатель по шкале «поддержки» значимо выше, чем у учителей (ип. = 2,13*), в то время как средние в двух других выборках значимо не различаются; в целом, всем руководителям свойственно опираться на себя при принятии решений, вместе с тем, вероятно, руководители в образовательной и необразовательной сфере, опираются на различные внутренние ресурсы.

По методике МИС С. Р. Пантилеева выявлено, что лица, осуществляющие управление в сфере образования, по сравнению с руководителями вне ее характеризуются значимо более высокими показателями по шкалам «самоуверенность» ^эмп. (КГ1/ЭГ) = 2,03*), «саморуководство» (1эмп. (КГ1/ЭГ) = 2,31*) и значимо более низкими показателями по шкалам «конфликтность» (ип. (КГ 1/ЭГ) = 2,32*) и «самообвинение» (1эмп. (КГ 1/ЭГ) = 2,13*), это говорит о том, что они характеризуются большим самопринятием, внутренней бесконфликтностью, им более свойственно считать себя источником деятельности, ее эффективности (указывает на автономность и самоэффективность), что выступает ресурсом профессиональной деятельности. Значимые различия выявлены между учителями и руководителями в сфере образования по шкалам «самоуверенность» (1эмп. (КГ 2/ЭГ) = 2,86**) и «саморуководство» (^мп. (Кг 2/ЭГ) = 4,80**), что выступает необходимым ресурсом для принятия эффективных управленческих.

На втором этапе нами исследовались представления респондентов каждой из групп о профессиональной деятельности и о ее субъекте.

В целом, показатели всех респондентов по личностному СД не являются низкими, при этом установлены значимо более высокие показатели учителей и руководителей в образовании в сравнении с руководителями вне образования только по шкале «оценки^> 0э„п. (КГ 2/КГ 1) = 2,26* и 1эмп. (ЭГ/КГ 1) = 2,63*), что указывает на то, что руководители вне образования в меньшей степени принимают себя как личность, либо для них вообще менее значима внешняя оценка. Респонденты в сфере образования видят представителя администрации более позитивно, опираются на его положительные человеческие качества, это их своеобразный профессиональный ресурс, связанный с принятием со стороны окружающих.

Методика вербального реагирования на стимул «Моя профессиональная деятельность» дала следующие результаты. Респонденты, осуществляющие управленческую деятельность вне сферы образования (КГ 1), значимо чаще давали ответы-

зШ потенциал лиц ... А.Е. Абросимов, А.А. Бучек, М.А. Фризен существительные категорий «конкретный вид деятельности» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 2,49), «работа» (ф* (кг 1/эг) = 2,68), «деньги» (ф* (кг 1/ЭГ) = 1,63), «независимость, сила» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 2,35), «будущее, развитие, опыт, профессионализм» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 3,39), также только у них представлены ответы в категории «испытание». Вероятно, они в более выраженной степени, чем респонденты ЭГ, осознают деятельность на уровне ее конкретных операций, независимости и дохода, которые она дает, это может указывать на автономность, меньшую значимость гармоничности отношений. Респонденты ЭГ значимо чаще давали ответы категорий «активность» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 4,27), «творчество» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 1,88), «информация, учеба» (ф* (кг 1/ЭГ) = 2,36), категория «коммуникативные качества» не представлена у респондентов КГ 1. Следовательно, ресурсными в представлении руководителей в образовании могут быть продуктивные взаимоотношения с коллективом, развитие, получение дополнительной информации, самореализация, активная роль в функционировании организации, при этом их автономия частично ограничена направленностью на построение продуктивных взаимоотношений в коллективе, самоотношение в определенной степени зависит от внешней оценки. Нацеленность на активность и творчество показывает значимость педагогического мастерства.

Респонденты КГ 1 давали значимо больше ответов-прилагательных категорий «интересная, увлекательная, творческая» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 4,48), «деньги» (ф* (кг 1/ЭГ) = 2,60), значимо чаще ссылались на «конкретные виды деятельности» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 3,06), их характеристики, только у них представлены ответы категорий «важная», «разнообразная», можно прийти к выводу о том, что ресурсность профессиональной деятельности заключается в ее значимости, разнообразии, способности приносить доход. Респонденты ЭГ значимо чаще указывали ответы категорий «организованная, волевая, ответственная» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 3,80), «просоциальная» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 2,20), «положительные эмоции» (ф* (кг 1/ЭГ) = 2,40), что может указывать на связанность аффективного компонента представлений о профессиональной деятельности с необходимостью быть организованным и ответственным, вместе с тем, видеть в работе много положительного, быть направленным на поддержку другим (преобладание педагогического компонента).

Среди ответов-глаголов у респондентов КГ 1 значимо больше даны в категориях «удовольствие, удовлетворение (ф* (КГ 1/ЭГ) = 1,51)», «активность» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 2,16), «познание, планирование» (ф* (кг 1/эг) = 2,36), «прогресс» (ф* (кг 1/эг) = 1,91), «под-

PSYCHOLOGY Personal potential of educational

чинение, управление, руководство» (ф* (КГ 1/ЭГ) = 2,16), только у них представлены ответы категорий «творчество», «доход», можно прийти к выводу о том, что на уровне деятельностного компонента представлений они видят профессиональную деятельность как связанную с управлением, работой с информацией и планированием, она обеспечивает активность, творчество, приносит удовлетворение. Респонденты ЭГ давали значимо больше ответов в категориях «общение» (ф* (кг 1/ЭГ) = 2,55), только у них представлены ответы категорий «учит, воспитывает», «утомление»: для них более значим педагогический компонент профессиональной деятельности, хотя, возможно, потребность учить и воспитывать они переносят и на управление. Необходимость подстраиваться, безусловно, может обуславливать утомление.

Респонденты КГ 2 (учителя) значимо чаще давали ответы-существительные в категориях «успех» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 4,73), «конкретный вид деятельности» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 3,08): на уровне когниций их представления связаны с конкретными реалиями педагогической профессии, ее эффективностью. Респонденты ЭГ дали значимо больше ответов-существительных в категориях «информация, учеба» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 1,80), «ответственность» (ф* (кг 2/эг) = 2,00), «люди, общение» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 2,66), «коммуникативные качества» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 2,16). Только у них представлены ответы в категориях «интерес», «деньги».

Ответов-прилагательных респонденты КГ 2

дали значимо больше в категориях «интересная, увлекательная, творческая» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 3,14), только у них представлена категория «важная»: профессиональная педагогическая деятельность позитивно оценивается педагогами, она дает возможность самовыражаться, часть респондентов считает ее значимой. Респонденты ЭГ значимо чаще давали ответы-прилагательные в категориях «организованная, волевая, ответственная» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 2,36), «просо-циальная» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 1,68), только у них представлены ответы категорий «конкретный вид», «деньги», «отрицательные эмоции» (в незначительной мере): в аффективном плане они в большей степени видят профессиональную деятельность как необходимость осуществлять контроль и самоконтроль, делить ответственность с коллегами и помогать им, творческость и активность профессии для них менее ресурсна за счет необходимости реализации управленческого компонента.

Среди ответов-глаголов у респондентов КГ 2 (учителей) значимо больше в категориях «удовольствие, удовлетворение» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 1,68), «про-

A.Ye. Abrosimov, A.A. Buchek, M.A. Frizen

гресс» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 1,68), только у них представлена категория «доход», тогда как у респондентов ЭГ в категории «общение» (ф* (КГ 2/ЭГ) = 1,69), только у них представлены ответы категории «познание, планирование», они более сосредоточены на аспектах организации и планирования, их продуктивность может определять представления о самоэффективности.

На третьем этапе работы для исследования внутренних связей компонентов личностного потенциала нами был осуществлен корреляционный анализ показателей шкал методик ОСД, УСК, ЛСД, МИС, САТ внутри каждой из групп.

Практически все обнаруженные значимые взаимосвязи специфичны для каждой из выборок.

Анализ значимых корреляционных взаимосвязей, полученных на выборке руководителей, не принадлежащих к сфере образования (КГ 1), позволил сделать следующие выводы. Связь общей ин-тернальности со шкалой настойчивости (г = 0,374*) может указывать на локус контроля как волевой ресурс в профессиональной деятельности, обратная связь интернальности в области достижений и фиксации (г = 0,445*) может говорить о том, что определенная неригидность связана с возможностью видеть свои достижения, оценка силы своего «Я» связана с настойчивостью (г = 0,364*), и активности — с интернальностью в области достижений (г = 0,437*) и обратно связана с фиксацией (г = -0,392*): определенная опора на свою власть, неригидность, неза-организованность мышления может выступать ресурсом достижений, их связанности с собственной активностью.

Шкала самоуверенности МИС обратно взаимосвязана с интернальностью в межличностных отношениях (г = -0,458*) — самоуверенность руководителя не совмещается с направленностью на построение теплых межличностных отношений, автономность не предполагает ответственности за их характер. Саморуководство обратно фиксации (г = -0,487**) и значимо взаимосвязано с общей интернальностью (г = 0,377*): руководителю важна свобода принятия решения. Зеркальное «Я» обратно связано с целеустремленностью (г = -0,4*), настойчивостью(г = -0,39*), фиксацией (г = -383*) и силой (г = -0,541**), что говорит о том, что руководитель, достигающий цели, может осознавать факт негативного оценивания со стороны окружающих, понимает, что его требовательность, упорядоченность может вызывать неодобрение, неприятие подчиненных.

Самопривязанность обратно связана с целеустремленностью (г = -0,498**), оценкой собственного «Я» (г = -0,483**), прямо связана с силой (г = 0,389*):

нежелание меняться на фоне удовлетворенности собой может препятствовать достижению цели, адекватному самооцениванию, что, безусловно, снижает ресурсность профессиональной деятельности.

Конфликтность прямо связана с фиксацией (г = 0,368*), обратно — со шкалой поддержки (г = -0,444*): важно, что только внутренняя гармония может сделать деятельность, в том числе профессиональную, контекстом самоактуализации. Самообвинение обратно связано с интернальностью в области достижений (г = -0,447*) и межличностных отношений (г = -0,528**) и прямо связана с фиксацией (г = 0,555**): появление в структуре самоотношения управленца самообвинения повысит его ригидность, не позволит увидеть свою роль в построении жизни, межличностных отношений. Таким образом, можно сделать вывод о том, что одним из основных ресурсов лиц, осуществляющих управление вне образовательной сферы, может выступать некритичная опора на себя, собственную власть: такая особенность является источником волевого поведения, направленности на решение профессиональных задач без сосредоточенности на характере межличностных отношений.

Анализ системы корреляционных взаимосвязей, полученных на выборке руководителей в сфере образования (ЭГ), показывает, что показатели их общей интернальности, интернальности в области достижений, семейных и производственных отношений, в сфере здоровья значимо взаимосвязаны с общим показателем самоорганизации деятельности (гИо/ОСД = 0,484**, гид/осд = 0,43*, гис/осд = 0,470**, гИз/ОСД = 0,37*), с настойчивостью (гИо/наст =

0,6722** гИд/наст = 0,725*^ гИс/наст = 0,44l*, гИпр/наст =

0,391*) и самоорганизацией (гио/сам = 0,536**, гис/сам = 0,391**): личностная ответственность в разных сферах жизни тесно связана с организованностью, волевыми ресурсами, стремлением ставить и достигать цели, это значимый ресурс профессиональной деятельности.

Связь силы и оценки собственного «Я» с планомерностью (г = 0,446*) и ориентацией на настоящее (г = 0,364*) свойственна только этим респондентам и может указывать на то, что постановка и решение задач тесно связаны с самоотношением, для принятия себя важно быть упорядоченным, ответственным, успешным, что иногда может вести к определенной зацикленности, перфекционизму.

Шкала «поддержка» более тесно вплетена у респондентов ЭГ в систему связей, чем у других респондентов, она связана с общей интернальностью (г = 0,379*), зеркальным «Я» (г = 0,503**) и самоценностью^ = 0,455*), вероятно, самоактуализация,

возможность самовоплощения является одновременно ресурсом профессиональной деятельности и способом поддержания положительного самоотношения, принятие со стороны других приобретается за счет качественного и творческого осуществления профессиональной деятельности.

Параметр МИС «открытость» взаимосвязан с самоорганизацией деятельности (г = 0,48*), интернальностью в области достижений(г = 0,436*), настойчивостью (г = *0,364): респонденты готовы совершенствоваться, при этом для сохранения положительного образа себя, внутренней бесконфликтности они частично ограничивают внутреннюю честность — для эффективного управления руководители в сфере образования избегают самокопания, что в целом снижает риск роста самообвинения.

Самоуверенность связана с самоорганизацией (г = 0,444*) и интернальностью в области достижений (г = 0,414*): отсутствие внутреннего напряжения, самопринятие позволяют принимать ответственность за собственную жизнь, ставить и достигать цели. Саморуководство связано с самоорганизацией (г = 0,431*) и интернальностью в области семейных отношений (г = 0,438*), в этих сферах респонденты опираются на себя как на источник активности. Зеркальное «Я» связано с общим показателем самоорганизации (г = 0,382*), интернальностью в области семейных отношений (г = 0,376*), межличностных отношений (г = 0,389*), шкалой поддержки (г = 0,503**): мнение окружающих коллег, подчиненных, друзей, семьи важно для респондентов, организованность и исполнительность, успешность, по их мнению, выступают одним из критериев принятия со стороны окружающих.

Самопринятие вступило в обратные связи с общей интернальностью (г = -0422*), интернально-стью в семейных отношениях (г = 0,444*), в производственных отношениях (г = -0,474*), в области неудач (г = -045*): принятие на себя ответственности за разные сферы жизни препятствует безусловному принятию себя, в определенном смысле нарушает внутреннюю гармонию, респондентам важно быть успешными и принимаемыми. То же самое можно сказать и о взаимосвязях с конфликтностью. Самопривязанность связана с общим показателем самоорганизации деятельности (г = 0,369*), интересно, что она повышается по мере увеличения стажа руководства: длительное осуществление управления, возможно, связывается с ростом некритичного отношения к себе, нежелания перестраиваться. У руководителей вне сферы образования такой привязки к стажу не обнаружено.

PSYCHOLOGY Personal potential of educational ... A.Ye. Abrosimov,

Таким образом, ресурсами профессиональной деятельности руководителей в сфере образования выступают самопринятие, позитивное самоотношение, обусловленные принятием со стороны окружающих, собственной успешностью, дисциплинированностью, стремление самоактуализироваться в профессиональной деятельности, строить позитивные отношения с окружающими.

По выборке учителей (КГ 2) можно сказать следующее: они в большей степени сконцентрированы на сфере здоровья, межличностных отношений, семьи, по их мнению, ответственность в данных зонах в большей степени связана с их силой, определяет их успешность и самооценку.

По результатам исследования были сделаны следующие выводы:

1. Профессиональная деятельность лиц, осуществляющих управленческую деятельность в образовательных учреждениях, характеризуется особенностями, обусловленными совмещением специфики педагогической деятельности (направленностью на ее ценности, выраженностью просоциального компонента, значимостью педагогического мастерства и продуктивности межличностного взаимодействия) и реализацией управленческих функций, что предъявляет особые требования к личностному потенциалу руководителя. Значимыми характеристиками профессиональной деятельности для руководителей в сфере образования выступают ее связанность с субъектной активностью, креативностью, экзистенциальной наполненностью педагогической профессии, значимостью позитивного социального взаимодействия в коллективе, направленностью на саморазвитие; ресурсность профессиональной деятельности заключается в ее значимости, разнообразии, способности приносить доход, подобные представления о профессиональной деятельности могут обеспечивать удовлетворенность профессией, положительное отношение к себе как профессионалу, убежденность в самоэффективности.

2. Центральными компонентами системы внутренних ресурсов руководителя в сфере образования выступают ответственность и самоконтроль; параметры самоорганизации руководителей в сфере образования сбалансированны, вместе с тем, ее общий уровень достаточно высок, что может вести к повышенной значимости дисциплинированности и пер-фекционизму; в целом, самоорганизация деятельности связана с ее целенаправленностью, планированием, принятием на себя ответственности за функционирование организации, высокой включенностью в процесс деятельности коллег и подчиненных; совокупность данных может вести к ограниченности лично-

A.A. Buchek, M.A. Frizen

стной автономии и специфичности самоотношения и самоэффективности.

3. Самоэффективность и автономия как компоненты личностного потенциала во взаимосвязи определяют эффективность управленческой деятельности в сфере образования и характер ее протекания, испытывают на себе влияние направленности руководителя в сфере образования на выстраивание продуктивных деловых и межличностных отношений.

4. Ключевыми чертами автономии руководителя в сфере образования выступают опора в принятии управленческих решений на себя (относительно ограничена ориентированностью на принятие достижений в профессиональной деятельности со стороны членов коллектива), на продуктивность межличностного взаимодействия; выраженная ориентированность на дисциплину и самоконтроль.

5. Ключевым компонентом самоэффективности руководителя в сфере образования выступает позитивное самопринятие, достигающееся, кроме всего прочего, за счет позитивной обратной связи со стороны членов коллектива, снижения открытости как внутренней честности, связанное с педагогическим мастерством и нацеленностью на реализацию экзистенциальных ценностей педагогической профессии, с нацеленностью на самосовершенствование и самоактуализацию. Ресурсами в данном случае выступают внутренняя гармоничность, бесконфликтность, тенденция считать себя источником эффективной деятельности: такая специфика самоотношения и самоэффективности тесно связана с продуктивностью межличностных отношений, принятием другими людьми, позитивностью «Я» зеркального.

6. В представлениях руководителей образовательного учреждения о профессиональной деятельности и ее субъекте специфическим образом сочетается значимость качества межличностных отношений и ответственности за «общее дело», что требует от них особенных волевых усилий в плане контроля и самоконтроля, дисциплины, может снижать общее ощущение свободы в деятельности (автономии), активности и креативности и при определенных условиях вести к переутомлению; представители данной профессиональной группы за счет мотивированности и волевых усилий способны эффективно осуществлять личностно менее значимое, чем обучение, но важное в масштабах организации управление; эффективное решение управленческих задач способствует поддержанию позитивного самоотношения и убежденности в самоэффективности.

Подводя итоги статьи, хотелось бы отметить, что внутренние ресурсы профессионала выступают важнейшим условием эффективности его деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Арсеньева Т.Н. Психологические основы управленческой деятельности руководителя инновационным образовательным учреждением: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — Тверь, 2000.

2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2001.

3. Базаров Т.Ю. Управление персоналом: учеб. пос. — М., 2002.

4. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. — М., 1991.

5. Дерманова И.Б. Субъект и субъектность в структуре свойств человека: попытка комплексного подхода // Акмеология, № 3, 2004. — С. 106-117.

6. Друкер П. Ф. Эффективное управление: экономические задачи и оптимальные решения. — М., 2002.

7. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. — М.: Знание, 1991. — 48 с.

8. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М.: Науч.-метод. объединение «Творческая педагогика», малое предприятие «Новая школа», 1993. — 140 с.

9. Личностный потенциал. Структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева — Смысл, 2011. — 680 с.

10.Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

11.МесконМ., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. — М.: Дело, 1997. — 700 с.

12.Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону, 1996. — 186 с.

13. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. — М.: Знание, 1991. — 69 с.

14. СерыйА.В., ЯницкийМ.С. Ценностно-смысловая парадигма как методологическая основа оценки и прогнозирования развития личности // Личностное развитие: прогностические модели, факторы, вариативность: монография. — Томск: ТГПУ, 2008. — С. 71-93.

15. Третьяков П.И., Митин С.Н., БояринцеваН.Н. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: издат. центр «Академия», 2003. — 368 с.

16. Четошникова Е.В. Эмоционально-ценностные основания рефлексивной оценки жизненного самоосуществления: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — Томск, 2008. — 23 с.

17.Ященко Е.Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации: автореф. дисс. ... докт. психол. наук. — Ярославль, 2006. — 48 с.