Образ интегрированной личности в контексте коммуникативной компетентности психолога и клиента

ОБРАЗ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПСИХОЛОГА И КЛИЕНТА

Ю.А. Абросимова

Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, Научно-практический центр Эриксоновской коммуникации, Саратов

Исследование социально-психологических характеристик образа интегрированной личности (ОИЛ) в контексте влияния интеграции личности на процесс общения предполагает изучение их возможностей для повышения коммуникативной компетентности. В рамках данной статьи обсуждаются преимущества психосемантического подхода в решении задач совершенствования коммуникации, вопросы определения, структуры и содержания коммуникативной компетентности, входящих в ее состав личностных качеств, выделения проблем коммуникативной компетентности, в решении которых возможно применение психосемантики ОИЛ, а также концептуальные и операциональные компоненты ОИЛ в процессе совершенствования межличностной коммуникации. Ставятся задачи дальнейшего исследования и моделирования речевой деятельности как одной из ключевых составляющих коммуникативной компетентности.

Содержание ОИЛ в имеющихся на настоящий момент исследованиях данного образа с позиций научного сознания и описаниях опыта личностной интеграции с позиций обыденного сознания отличается многоязычием, преобладанием символических форм над знаковыми формами выражения значений. Это и "самость" по К. Юнгу [80], и "творческая сила Я" по А. Адлеру [2], и "интеграция личности" по Ф. Перлзу [52], и "интегрированная личность" по К. Роджерсу [59], и "консолидация личности" по В.А. Ананьеву [4], и "целостная личность" по Б.С. Братусю [15]. В описании внеличностной инстанции, с которой интегрируется личность, авторы также расходятся в терминологии и содержательной интерпретации: согласно А.Б. Орлову, это "сущность" [51], в литературе по современной психотерапии М. Эриксона [79], С. Гиллигена [20] - "глубинное Я", К. и Т. Ан-

дреас - "сущность", или "внутренний источник" [5],

Р. Ассаджиоли - "духовный центр" [8], у В.В. Козлова - "духовное Я" [32].

В рамках своей теоретической модели структуры образа Ф.Е. Василюк описывает интуитивно-пластические понятия, в которых доминирует чувственная ткань значения, когда субъект "непосредственным вчувствованием входит в недра идеи". При этом "напряжение между мыслью ... и ее несказанностью, отсутствием готовой формы, в которой она могла бы узнать себя, создает огромную тягу, которая вовлекает в свой поток" разнообразные средства выражения, превращая их в "знаковое сырье" [17; 9]. Именно к такой категории можно отнести ОИЛ, отличающийся широким разнообразием языковых средств описания в настоящее время.

Такое разнообразие знаковых и символических форм, безусловно, при попытках перевода порождает новые смыслы, обогащая индивидуальное и общественное сознание [39; 27]. И все же для совершенствования коммуникативного процесса как целенаправленного выражения и понимания смыслов ОИЛ в контексте проведения исследований и оказания психологической помощи необходимо оперировать более точными понятиями, символами и метафорами, связанными с данным образом.

Познание ОИЛ как семантического объекта в настоящий момент проходит стадию допонятийного обобщения. С позиций современной психолингвистики данная стадия обозначается как обобщенное представление или концепт, который состоит из континуума значений, формируется разнородными определениями [31]. По мнению Ю.С. Степанова, концепты "не только мыслятся, они переживаются" и представляют собой "пучок" представлений, понятий, знаний, ассоциаций, переживаний [68; 40]. В акте познания данного сложного образа наблюдается полифония форм репрезентации значений: вербального и образного, модального и амодального, равно как и разнообразие соответствующих им языковых форм.

Главная проблема исследования социально-психологических характеристик образа интегрированной личности - это проблема перехода с первичных форм языка, характерных для ос-

воения новых областей познания, к понятийным формам научного осознания данной области, с символической системы языкового кодирования к знаковой системе научных понятий, что необходимо для корректного проведения дальнейших научных исследований и продуктивного обмена их результатами. При использовании полученных результатов в контексте коммуникации с людьми - носителями т.н. обыденного сознания, необходим обратный переход на символический язык метафор, сравнений, аналогий, улучшающий процессы понимания и вхождения в актуальное состояние взаимодействия со своей сущностью или интеграции личности. Следовательно, применительно к ОИЛ необходимо моделирование речевой деятельности, допускающей структурные взаимосвязи и "различные формы отношений" [53; 48] символов (образов) и научных терминов (системы понятий).

Психосемантический подход к исследованию социальнопсихологических характеристик ОИЛ дает возможность исследовать структуру и содержание социальных представлений об интегрированной личности участников межличностной коммуникации. Обращение автора к психосемантике продиктовано заложенной в ее методологическом основании возможностью преодолеть противостояние субъектного и объектного подходов к изучению человека, рассматривая его "не как набор объективных характеристик в пространстве диагностических показателей, а как носителя определенной картины мира, как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов" [54; 47]. Психосемантика позволяет изучать системы значений ОИЛ применительно к разным контекстам деятельности и культуры коммуникантов.

Методический аппарат психосемантики как отрасли психологического знания на данный момент является достаточно разработанным для его применения к объекту исследования. Существуют современные психосемантические методики контент-анализа [74], а также методы построения семантических пространств [7, 53, 76, 77, 78] и статистической обработки данных [25, 45, 65].

Определенным препятствием к проведению психосемантических исследований в данной области является общепризнанная "невыразимость переживаний", испытываемых человеком в момент интеграции личности, которые обозначаются как трансперсональные, выходящие за пределы "Я" состояния. Исследователи высказывают опасения потерять истину при обозначении ее словом, перешагнуть из семантических полей сознания, построенных на словесно-дискретной основе, в семантические поля бессознательного, фундамент которых составляют метафорические тексты. По мнению Ю.М. Лотмана, "такой образ ... легче протанцевать, чем рассказать, нарисовать, слепить или построить, чем логически эксплицировать. Работа правого полушария головного мозга здесь оказывается первичной. Однако первые же опыты самоописания этой структуры неизбежно вводят словесный уровень" [39; 335].

Действительно, объект данного исследования может быть репрезентирован субъекту через действие, образ или знаковую форму. Поэтому теоретически возможно построение семантических пространств, структурирующих все эти формы репрезентации. Но, во-первых, наиболее разработанной в плане формализации является знаково-вербальная форма и, во-вторых, использование специальных процедур, направленных на осознание состояний интеграции посредством их вербализации, позволяет участнику коммуникации облегчить к ним в дальнейшем самостоятельный доступ [43]. Точность передачи смыслов и оптимальный контекст их трансляции (атмосфера общения) являются основными факторами успешности личностной интеграции.

Коммуникативный мир личности является жизненным пространством ее роста [29; 35] и реализации [55], общение является фундаментальной характеристикой людей как социальных существ [84; 116], рассматривается как универсальная реальность, в которой субъект существует в течение всей жизни [36], в общении формируются высшие психические функции [18] и структура "Я" [59]. Поэтому проблема развития коммуникативной компетентности как интегральной характеристики взаимодействия личности со своим окружением становится особенно актуальной.

Тема коммуникативной компетентности освещается во многих работах отечественных и зарубежных авторов [13, 24, 25, 40,

44, 46, 49, 55, 56, 58, 64, 81, 82] и др.. Одно из первых употреблений термина "коммуникативная компетентность" (существует неопределенность толкований данной категории в отечественном научном сознании, связанная с особенностями перевода: английское "communicative competence" обозначается как "коммуникативная компетенция" и как "коммуникативная компетентность") мы находим в лингвистике: Д. Хаймс [83] использует его в качестве альтернативы понятию идеального коммуниканта как образца речевого совершенства, лингвистической точности, введенному Н. Хомским [73]. Принципиальным отличием коммуникативно компетентного субъекта от идеального коммуниканта является акцент на способности первого эффективно использовать язык в постоянно меняющихся социальных ситуациях. В целях разграничения понятий "коммуникативная компетенция" и "коммуникативная компетентность" представляется целесообразным рассматривать первое как систему языковых и речевых знаний, навыков и способностей, обеспечивающую возможность коммуникации, а второе - как результат их сформированности, интегративные личностные качества, обеспечивающие успешность коммуникативной деятельности.

В психологии коммуникативная компетентность рассматривается как ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте человека в сфере межличностного взаимодействия [24], как сложное образование, в которое входят знания, социальные установки, умения и опыт в области межличностного общения [55], а также система внутренних средств регуляции коммуникативных действий [50]. В социальной психологии коммуникативная компетентность определяется как сложное образование, интегрирующее в себе компетентность в межличностном восприятии и межличностном взаимодействии [50], определенный уровень опыта межличностного общения и навыков взаимодействия с окружающими, который необходим субъекту, чтобы, используя свои способности и социальный статус, успешно реализовывать себя в обществе.

Критерии коммуникативной компетентности проявляются на трех уровнях адекватности партнеров по общению: коммуникативном, интерактивном и перцептивном, которые обеспечивают полноту и многообразие их самовыражения и взаимопонимания. Обладающий коммуникативной компетентностью индивид достигает своих целей в общении, произносит в нужный момент нужные слова и не произносит ненужных [40].

Источниками приобретения коммуникативной компетентности выступают соционормативный опыт культуры, знание языков общения, опыт межличностного общения, опыт восприятия искусства [63], каждому из них свойственны свои формы трансляции смыслов [38].

Таким образом, коммуникативная компетентность является интегральной социально-психологической категорией, регулирующей систему отношений человека к природному и социальному миру и самому себе как синтезу обоих миров [6], которая проявляется в адаптивности субъекта, владении им средствами общения, адекватном отражении эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферы другого человека и прогнозировании ситуации коммуникации.

В структуре коммуникативной компетентности выделяются поведенческие, когнитивные, аффективные, информационные, регулятивные составляющие, уровни коммуникативных знаний, умений, навыков, способностей и личных качеств [6]; уровни врожденных предпосылок, сформированных черт характера, речевого мышления, жанрово-ролевой и культурно-речевой компетенции [64]. В соответствии с задачами нашего исследования категории знаний, умений и навыков можно отнести к сфере социально-нормативных коммуникативных характеристик; категории способностей и личных качеств - к сфере личностно ориентированных; и качества, способствующие субъект-субъектному актуализационному и духовному общению [48], -к сфере сущностно ориентированных коммуникативных характеристик. Рассмотрим подробнее содержание каждого из уровней обозначенной нами структуры.

Социально-нормативные характеристики: знания, умения, навыки, входящие в состав коммуникативной компетентности,

базирующиеся на обучении, воспитании, знании психологии и этики, - способствуют совместной работе с другими людьми, точному восприятию окружающих и самовосприятию в процессе общения. Коммуникативная компетентность на данном уровне предполагает владение нормами общения, поведения, усвоение этно- и социально-психологических эталонов и техник общения [28]. С точки зрения С.Н.Лютовой, нормативные составляющие коммуникативной компетентности являются необходимыми, но не достаточными ее элементами и включают в себя: умение говорить на языке и доходчиво изъясняться невербально; соблюдение обычаев и норм этикета, характерных для данной страны, социальной группы, компании, конкретного собеседника; личностные и социальные характеристики (внешняя привлекательность, коммуникабельность, статус); коммуникативные навыки начала и поддержания разговора, умение соглашаться и отказывать, чувство границ неуверенного - уверенного - агрессивного поведения и границ между деловой, светской и личной беседой. Достаточные составляющие коммуникативной компетентности - это умения: активного слушания; безошибочности атрибуций в общении; владение коммуникативными техниками [40]. Согласно А.А. Леонтьеву и В.А. Якунину, коммуникативные знания и практические умения, способствующие успешной коммуникации, - это владение социальной перцепцией, пониманием собеседника, презентационные навыки в общении, навыки построения речи, речевого и неречевого контакта [37, 82]. Рассматривая общение как вид деятельности, Л.А. Петровская выделяет умение ставить и решать коммуникативные задачи: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения [55].

Повышение социально-нормативного уровня коммуникативной компетентности позволяет субъекту устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми [44], выбирать оптимальные коммуникативные стратегии, понимать и быть понятым в общении. Вербальным воплощением данного

уровня компетентности являются освоенные речевые навыки и средства коммуникации, а также умение делать выбор речевых средств, оптимальных для определенной ситуации общения.

Личностно ориентированные составляющие коммуникативной компетентности объединяют в себе коммуникативные способности и коммуникативные личностные качества. Коммуникативные способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешности деятельности общения, которые проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами общения. Основными коммуникативными способностями являются: способность давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; социальнопсихологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [63]. Для достижения сходства восприятия коммуникативной ситуации особенно значимы способности передачи и принятия информации, базирующиеся на овладении средствами коммуникации (вербальными, паравербаль-ными, невербальными) и личностного воздействия. Коммуникативные способности определяют выбор оптимального соотношения спонтанности и актерства в своем поведении в каждой конкретной ситуации, предъявление текста (продукта индивидуальной активности, доступного отчуждению в вербальной форме, как совокупности знаков) и самопрезентацию (личного стиля, личностных смыслов, мотивов деятельности коммуниканта) в процессе передачи сообщения [40].

Личностные качества, входящие в состав личностно ориентированного уровня коммуникативной компетентности, являются предметом многих исследований [3, 12, 30, 36, 47, 55]. В число основных качеств данного уровня входят социальная сенси-тивность, социальная наблюдательность, рефлексивность [82], осознание собственной мотивации и целей в ситуации общения; доверие себе, индивидуальный стиль, осознание и прогнозирование развития ситуации общения; риторическое мастерство как свидетельство зрелости целостной личности [40].

Развитие коммуникативных способностей и качеств лично-стно ориентированного уровня коммуникативной компетентности позволяет субъекту варьировать размер круга общения и глубину контактов, осуществлять прогностические и регулятивные функции, в том числе регулировать точность информации, использовать методы личностного воздействия, реализовывать и совершенствовать аффективные и когнитивные составляющие общения. Вербальным выражением данного уровня коммуникативной компетентности является мастерство речи как целостной системы языковых средств, адекватных и действенных в конкретной коммуникативной ситуации.

Социально-нормативные и личностно ориентированные характеристики образуют коммуникативную компетентность в широком круге социальных ситуаций личного и профессионального субъект-объектного общения, в то время как сущност-но ориентированные характеристики присущи общению субъ-ект-субъектному, характерному для глубоких межличностных отношений и контекста социономических профессий. Именно изучение состава сущностно ориентированного уровня коммуникативной компетентности обнаруживает то проблемное поле, в котором применение исследуемой нами психосемантики ОИЛ представляется наиболее плодотворным. Более подробное рассмотрение содержания данного уровня коммуникативной компетентности и основных проблем его развития осуществляется применительно к ситуациям общения в рамках социономиче-ских профессий, в частности в контексте деятельности психоло-га-консультанта.

Сущностно ориентированные компоненты коммуникативной компетентности формируются в контексте близких межличностных отношений и наиболее полно освещаются в работах экзистенциально-гуманистического направления. Автор концепции гуманистического психоанализа Э. Фромм рассматривает отношения любви как единственный источник разрешения противоречий между потребностью человека в укоренении, общей системе ориентиров с обществом, и потребностью в индивидуализации, свободе от влияния общества. Отношения зрелой любви требуют созревания личности, преодоления ею эгоцен-

тризма, что позволяет воспринимать потребности и цели другого человека столь же значимыми, как свои собственные, занимать в данных отношениях активную созидательную позицию.

С точки зрения гуманистического роджерианского подхода близкие взаимоотношения обретают прочность, долгосрочность и осмысленность при условии постоянного выполнения обязательств, выражения чувств, отрицания специфических ролей и способности участвовать во внутренней жизни другого [71]. Выражая партнеру свои чувства и смыслы в попытках раскрыть природу своей сущности, субъект отказывается от масок, живет в соответствии с собственными ценностями, осознавая все общественные законы, транслирует и принимает всю гамму смыслов и ценностей в межличностном общении, поддерживая себя и партнера в процессе становления истинной личности [61]. Помехами в развитии способности к такого рода коммуникации являются требование признания заслуг как потребность в любви в ответ на соответствие привлекательным для окружающих ценностям и, как следствие, отрицание несоответствующих им аспектов "Я", развитие ложного образа "Я", противоречие между истинным "Я" и искусственно созданной "хорошей" Я-концепцией [60].

Одной из ключевых в развитии человека является ситуация межличностного общения младенца и взрослого, в которой они рассматриваются как со-субъекты [38; 401], и основными качествами, необходимыми взрослому в данном контексте, являются умение чутко улавливать и поддерживать все проявления активности ребенка, передавать ему инициативу во всех точках действия, в каких тот может ее проявить [69; 66], а "для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру - путь, пролегающий через другого человека" [19; 305]. Взаимоотношения ребенка и взрослого в такой ситуации, характеризуемые как "событие" [66], также реализуются на сущностном уровне коммуникации, в котором образ младенца для взрослого символизирует "великую будущность", а образ взрослого для младенца -"великое вселенское" [29; 14], что становится доступным лишь в контексте эмпатийного принятия, единения и целостности со-субъектов. Содержание и качество данного общения во многом

определяет дальнейшее становление личности и реализацию ее коммуникативного потенциала.

В процессе своего развития субъект вступает во взаимоотношения с различными социальными структурами и их представителями, в контексте общения с которыми происходит обмен смыслами как личностными проекциями значений, транслируемыми данными структурами, формирование социального и, в частности, профессионального статуса субъектов общения. В категории социономических профессий (воспитателей, преподавателей, административных и социальных работников и т.п.) такого рода общение является основным содержанием профессиональной деятельности, и поэтому требования к их коммуникативной компетентности особенно высоки.

В содержание сущностно ориентированного уровня коммуникативной компетентности профессий "человек-человек" входят: умение вживаться в чужую психику, но не растворяться в ней, чувство такта и интуиция [62], дух альтруизма, моральная поддержка окружающих в жизни и на работе, умение прощать, сочетание силы характера, ясности ума, воли и интеллекта, интерес и любовь к работе как осознанный акт доброй воли, поднимающий человека до высокого уровня понимания и инсайта [35]. Представитель человековедческой профессии обязан использовать индивидуальный подход к каждому субъекту, с которым вступает во взаимодействие, отождествляться и разотож-дествляться с внутренними мирами других людей [11]. Такое явление становится возможным лишь при условии гармонизации основных составляющих личности, задействованных в профессиональной коммуникации, а именно: убеждений как мировоззренческой позиции и увлеченности своим делом; переживаний - их ценности и адекватного выражения и понимания у себя и у других; представлений о себе и развивающих влияний на предмет своей деятельности в процессе общения [51; 164]. Многие из вышеназванных характеристик входят в состав обязательных требований к категории социономических профессий [41], но их присутствие в профессиограммах не гарантирует сохранности целостной личности профессионала: обязанность и

даже стремление соответствовать высоким эталонам может приводить его к личностным деформациям.

Существует ряд проблем на пути сохранения и развития сущностно ориентированных составляющих коммуникативной компетентности в профессиях "человек-человек". Согласно С.П. Безносову, субъект как представитель человековедческой профессии должен вживаться в логику существования и функционирования своего предмета труда и длительное время жить в рамках иногда чуждой ему логики, в результате чего специфическое содержание (например, мотивы и способы асоциального поведения заключенных как предмет исследования сотрудника пенитенциарного учреждения) данного предмета деформирует сознание субъекта-профессионала [11]. По мнению Э.Ф. Зеер, профессиональные деформации нарушают целостность личности, в ней развивается целый ряд защитных реакций, среди которых наибольший интерес для нашего исследования представляет поведенческий трансфер как результат эмпатического присоединения, уподобление себя собеседнику [27].

Как замечает О.П. Шамонина, последствия профессиональной деформации в первую очередь зависят от готовности личности к таким испытаниям, как ее профессиональное деформирование, знаний о методах ее профилактики и преодоления [75]. В число психологических методов данного направления входят рефлексия специалистом своей профессиональной деятельности, формирование альтернативных сценариев профессионального и личностного роста, принятие психологической помощи в рамках тренингов и консультаций, овладение методами самопомощи в целях коррекции и дальнейшего становления личности профессионала путем принятия всех проявлений своего "Я" и интеграции его с профессиональной Я-концепцией.

Профессиональная коммуникативная компетентность пси-холога-консультанта включает в себя наиболее обширный пласт сущностно ориентированных характеристик. Согласно С. Глэд-дингу, "консультантам необходимы такие личностные качества, как зрелость, способность к эмпатии и душевность. Они должны быть альтруистами по духу и обладать устойчивостью к неудачам и фрустрации. К сожалению, так бывает не всегда" [21; 46].

Он подчеркивает важность работы консультанта над своей профессиональной идентичностью, в которой происходит непрерывная оценка себя и своей деятельности, среди качеств, необходимых для сущностной коммуникации, он выделяет эмпатию и понимание, способность к самопожертвованию и толерантность к близким отношениям. Среди качеств, обусловливающих эффективную работу консультанта на протяжении длительного времени, Глэддинг указывает "устойчивость, гармоничность, постоянство и целеустремленность". Он отмечает, что успешные консультанты сами растут духовно и способствуют духовному росту других "на личностном и глобальном уровне", обладают "духовной сенситивностью": контролируют свои "пристрастия, умеют слушать, обращаться за разъяснениями, учитывать при общении расовые и культурные различия людей" [Там же]. Данные составляющие коммуникативной компетентности, равно как и трудности их развития, будучи универсальными для коммуникации психолог - клиент, приобретают свое специфическое содержание в отдельных психологических школах и направлениях консультирования, окрашиваясь основными смыслами их концептуальной базы. Особое внимание сущностным и духовным измерениям психотерапевтической коммуникации уделяется в экзистенциально-гуманистическом подходе.

Системообразующим качеством сущностной коммуникации в рамках роджерианской психотерапии является межличностное или феноменологическое понимание, основанное на эмпатии с целью осознать опыт другого человека именно так, как он его сам пережил [72; 363], понять мысли, чувства и внутренние противоречия клиента с его точки зрения [Там же; 365]. Внутренний мир консультируемого также обогащается благодаря межличностному феноменологическому знанию, переживанию "Я" терапевта, его смыслам и самопониманию. Поэтому от клиент-центрированного терапевта требуется аутентичность, искренность, конгруэнтность как согласованность переживания, осознавания, сообщения о нем другим и его поведенческих проявлений, безусловное позитивное отношение к клиенту несмотря на его деструктивное поведение [60]. Как замечают Р. Фрейджер и Д. Фэйдимен, многие роджерианские терапевты признают, что

часто оказываются неспособными поддерживать в своей работе такое качество понимания [72; 365]. К. Роджерс отмечал, что если клиент хотя бы в малой степени воспринимает безусловное позитивное отношение терапевта, то при условии всех вышеприведенных факторов происходят позитивные терапевтические изменения [85]. Следовательно, развитие в себе такого рода отношения путем осознания и интеграции противоречивых тенденций своей личности является одной из важнейших задач клиент-центрированного консультанта. Прогнозируя социальные последствия своего подхода, К.Роджерс писал, что мир станет более человечным и гуманным, "появятся люди более интегрированные и цельные" [цит. по 72; 372].

Автор экзистенциального подхода к глубинному общению Д. Бьюдженталь подчеркивает, что необходимыми для его осуществления качествами консультанта-фасилитатора являются глубокое чувство ответственности, сострадание при возможности твердой конфронтации, уважение к знаниям без зависимости от них, интуиция и готовность постоянного самосовершенствования. Говоря о необходимости опираться на собственный жизненный опыт в консультативной работе, он отмечает особую ценность зрелости личности фасилитатора, определяемой качеством и глубиной проживания, осмысления и освоения своего жизненного опыта [16].

Обилие межличностных контактов с людьми, имеющими психологические проблемы, вызывает ряд трудностей принимающего общения у консультантов-психологов и психотерапевтов. Необходимость работать с любыми клиентами при любых обстоятельствах снижает их личностную защищенность, формируя диссоциативные переживания [67].

Сохранению цельности личности консультанта в условиях глубинного сущностного контакта с клиентом способствует, в частности, развитие в себе качества смысловой эмпатии, которая проявляется в принятии смысловой сферы другого человека, признании значимости для него выражения индивидуализован-ных смыслов. В рамках смысловой эмпатии консультант принимает смысловую оценку консультируемого, не подразумевающую смысловой идентификации с ней [1; 22]. На системном

уровне решение проблемы развития сущностно ориентированных качеств психолога-консультанта обнаруживается в пространстве его онтокоммуникации [9], где он являет свою сущность и помогает проявиться сущности других людей во взаимно обогащающем моменте со-бытия с ними [10]. Терапевтический аспект этой коммуникации состоит в интегрирующем и мощном эффекте упорядочивания и придания смысла дезорганизованному состоянию психики клиента [14]. Для построения данного общения необходим поиск специальных языковых форм, выражающих феноменологию транслируемых коммуникантами глубинных смыслов, и некоторые из задач данного поиска решаются в русле психосемантического исследования социально-психологических характеристик ОИЛ, а именно специфики данного образа для носителей обыденного и научного сознания.

Таким образом, основными сущностно ориентированными характеристиками, слагающими коммуникативную компетентность, являются любовь как ориентация характера, установка на безусловное принятие партнера по общению, поддержание взаимоотношений открытости и со-бытия, выражение и понимание своих и его чувств, смыслов и ценностей, гармоничная эмпатия, отождествление и разотождествление с внутренними мирами других людей, гармонизация мировоззренческих убеждений, переживаний, Я-концепции и стратегий влияния на других, духовная сенситивность как самоконтроль и толерантность в общении, аутентичность, конгруэнтность, ответственность, интуиция, способность к состраданию и потребность в самосовершенствовании.

На пути развития данных качеств необходимо решать целый ряд проблем, в частности отказ от ложных самоотождествлений, преодоление конфликта между истинным "Я" и искусственной Я-концепцией, преодоление эгоцентризма и созревание личности, для которой потребности своего и другого "Я" равноценны, выбор оптимального выражения чувств по поводу негативных качеств партнера, преодоление личностных деформаций как результата профессиональной социономической деятельности, снятие диссоциативных переживаний, овладение смысловой эм-

патией, построение и развитие онтокомуникации как контекста трансляции глубинных смыслов.

Изучение возможностей социально-психологических характеристик ОИЛ в решении проблем коммуникативной компетентности сопряжено с поиском его смысловых инвариантов или значений. Адекватная трансляция смыслов исследуемого образа происходит благодаря созданию поля общих смыслов [38], в котором данный образ выступает как разделенная реальность для участников коммуникации. Такое явление становится возможным благодаря доступности и узнаваемости данного феномена для каждого субъекта. Чувственная ткань ОИЛ находит свое выражение в языке сущностных переживаний. Для человека в принципе невозможна утрата своего подлинного "Я" (сущности, или самости) [51]. Основные признаки интеграции личности "развиваются рано" и "сохраняют непрерывность в процессе индивидуального развития" [57; 389].

По наблюдениям А. Маслоу, самоактуализационный опыт доступен всем "вполне заурядным" людям [42; 124]. Доступ к ключевым переживаниям интеграции личности с помощью специальных психотехник [23] обнаруживает в содержании чувственного компонента ОИЛ значимые воспоминания ранних (вплоть до эмбриональных) периодов детства. Возможно, ИЛ как феномен возникает на ранних стадиях онтогенеза либо изначально присущ субъекту, может подспудно развиваться в нем на протяжении жизни и проявляться в сознании при определенных условиях. Ассоциации ОИЛ с детскими воспоминаниями имеют свою онтогенетическую обусловленность: ОИЛ, будучи естественным контекстом детского существования, может быть забыт в процессе социализации и затем воссоздан в памяти в знаковые, критические моменты взрослой жизни.

По мнению В. В. Козлова, переход в расширенные состояния сознания (РСС), сопровождающие процессы личностной интеграции и являющиеся маркерами обретения психодуховного опыта, возможен в любой момент времени [33]. В.И. Кабрин обозначает опыт интеграции как ноэтический и обнаруживает знакомство его содержания и доступность освоения для любого участника разработанных им тренингов [29; 136, 155, 162].

Опора участников коммуникации на разделяемые ими смыслы ОИЛ способствует синхронии процессов внутренней коммуникации со своим актуализирующимся "Я" и коммуникации внешней, поддерживающей самоактуализацию партнера, обеспечивает полноту включенности [48] и понимания коммуникантов в процессе общения при сохранении индивидуального вектора становления и развития каждого из субъектов.

Коммуникативная компетентность участников данного процесса предусматривает гибкий выбор стратегий и уровней коммуникации с ориентацией на наивысший из возможных в данной ситуации [48], а также использование психосемантики ОИЛ и специфики его языкового выражения. Данные условия способствуют продвижению к сущностной коммуникации, особенно значимой для взаимоотношений "психолог-клиент".

Диалогическая модель данного взаимодействия базируется на идеях М.М. Бахтина о диалоге как базовом условии бытия, сознания и самосознания человека [10] и предусматривает внутреннюю и внешнюю диалогичность коммуникантов [34]. Использование психосемантики ОИЛ помогает озвучить коммуникантам свои внутренние диалоги благодаря единству значений и их языкового выражения, снимая психологические барьеры на пути личностной интеграции.

Модель триалога, предполагающая включенность позиции наблюдателя в коммуникативный процесс "психолог-клиент" [51] вносит в данный процесс элементы дополнительного анализа и обучения. Данная модель позволяет расширить спектр используемых языковых средств выражения ОИЛ, дополняя традиционно используемые в ней языки движений, символов и состояний [33] языком знаков, доступных в аналитической позиции внутреннего и внешнего наблюдателя, входящих в содержание уровня универсалий и обобщенных категорий ОИЛ. Основным инструментом психокоррекционного взаимодействия в данном контексте остается личность консультанта, целостность которой, как отмечал К. Роджерс [60], во многом обусловливает качество процесса и результата психотерапевтической коммуникации.

Теоретические исследования ОИЛ делают доступными его смыслы и значения для научного сознания, позволяют моделировать процедуры интеграции личности. Освоение данных процедур происходит в контексте взаимодействия научного сознания психолога и обыденного сознания клиента и требует моделирования речевой деятельности, предусматривающей разнообразие стратегий и языков общения. Данная модель, обеспечивая динамичную смену языка описания от дознакового к знаковому [70], использует адекватный предмету исследования язык образов и целостных переживаний и может применяться в социальных ситуациях психокоррекционного взаимодействия.

Учитывая состояние научного познания в исследуемой области, соответствующее стадии прохождения от чувственного конкретного к абстрактному в изучении ОИЛ как органического целого и недостаточную развитость самого объекта (многие личности далеки от интеграции), необходимо применить в его познании сначала движение от конкретного к абстрактному (анализ и нахождение ключевых элементов, в данном случае категорий, в процессе контент-анализа), а затем уже переходить к этапу синтеза - восхождения от абстрактного к конкретному путем моделирования реальной речевой деятельности в процессе освоения ОИЛ методом построения семантических пространств как метаязыка описаний данного образа.

В связи с этим процесс психосемантического исследования образа интегрированной личности в контексте коммуникативной компетентности строится аналогично естественному ходу формирования представлений и понятий. Рассматривая структуру знания как категориальную сетку сознания, В.Ф. Петренко отмечает, что первоначально для ее формирования используется "подручный материал бытовых представлений и образов", которые в случае их идеальности, превращаются сначала в метафору "полупоэтического видения" и лишь затем образуют взаимосвязи и отношения, вбирая в себя эмпирический материал, в результате чего "становятся понятиями, позволяющими научное осознание новой области" [53; 27].

В контексте движения от конкретного к абстрактному на первом этапе нами исследовались стенограммы актуальных пе-

реживаний процесса и результата интеграции, затем тексты публикаций по практической психологии и психотерапии, отражающие представления специалистов помогающих профессий об ОИЛ, и тексты теоретических исследований данного феномена. Проводились категоризация выявленных лексических единиц ОИЛ, определение семантических универсалий и объединение их в интегральные категории-факторы.

Восхождение от абстрактного к конкретному осуществлялось в рамках конструирования семантических пространств как универсального языка данного образа, обнаружения основных закономерностей полученных моделей речевой деятельности и разработки рекомендаций по практическому применению результатов проведенных исследований в контексте межличностной коммуникации "психолог-клиент".

Таким образом, исследование социально-психологических характеристик образа интегрированной личности направлено на обнаружение смысловых инвариантов или значений, составляющих единое смысловое поле носителей обыденного и научного сознания, позволяет изучить основные компоненты содержания различных уровней структуры данного образа, и на их основе построить модель речевой деятельности, оптимизирующей процессы межличностной коммуникации в контексте оказания социально-психологической помощи.

Содержание ОИЛ в его научных определениях отличается характерным для новых областей познания многоязычием, в то время как для корректного проведения исследований и целенаправленного оказания психологической помощи необходимо оперировать более точными понятиями, символами и метафорами, связанными с данным образом.

Проанализированы основные личностные качества, способности и навыки в структуре коммуникативной компетентности и проблемы ее повышения в контексте взаимодействия "психолог-клиент". Проблемы повышения коммуникативной компетентности в данном контексте общения связаны с трансформацией личности в направлении реализации потребностей партнера по коммуникации, глубинного исследования его ценностей и смыслов, погружением в его "проблемное поле" при игнориро-

вании собственных потребностей и других аспектов внутреннего мира. Как следствие наблюдаются личностные и профессиональные деформации, потеря целей и смыслов общения, дезориентация в выборе оптимальных речевых стратегий.

Использование вербальной психосемантики ОИЛ как разделяемой реальности общего смыслового поля участников коммуникации происходит благодаря его доступности и узнаваемости коммуникантами, позволяет гармонизировать процессы внутренней и внешней согласованности общающихся, регулирует их отношения в направлении актуализационного общения, придающего индивидуальный вектор становления и развития каждому из субъектов.

Операциональная сторона вербальной психосемантики ОИЛ структурирует и дополняет содержание речевых навыков общающихся, помогает им "сократить путь" к сущностной коммуникации. Профессиональная коммуникация "психолог-клиент" как один из вариантов коммуникативного процесса в русле диалогического и триалогического подхода обогащается интегративными речевыми стратегиями на основе психосемантики исследуемого образа.

ОИЛ обнаруживает свое теоретическое значение в процессе осознанного освоения его смыслов в контексте научной концептуализации его содержания, а также прикладное значение - в процессе стихийного освоения смыслов данного образа в контексте общения "психолог-клиент". Выявляемые в ходе психосемантического исследования социально-психологические характеристики ОИЛ позволяют разработать рекомендации по оптимизации процессов развития коммуникативной компетентности в ситуациях психокоррекционного взаимодействия.

Литература

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном

процессе: (Психолого-дидактический подход). Ростов н/Д,

2003. 480 с.

2. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997.

3. Ананьев Б.Г. Строение характера // Психология индивидуальных различий: тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

4. Ананьев В.А. Введение в потрясающую психотерапию // Журн. практ. психолога. 1999. № 7-8.

5. Андреас К., Андреас Т. Сущностная трансформация. Воронеж: МОДЭК, 1999. 320 с.

6. Апиш Ф.Н. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода / Ф.Н. Апиш, А.П. Александренко; Адыг. гос. ун-т; Науч.-метод. центр; УИЛ моделирования и развития систем образования. Майкоп: Аякс, 2005. 154 с.

7. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

8. Ассаджиоли Р. Психосинтез: принципы и техники. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

9. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. № 3. С. 103-129.

10. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Киев: NEXT, 1994. 511 с.

11. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. 272 с.

12. Болотова А.К., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Социальные коммуникации. М.: Гардарики, 2008. 536 с.

13. Бордовская Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000. 304 с.

14. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно центрированный подход // Вопр. психологии. 1992. № 3. С. 24-33.

15. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1998.

16. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб.: Питер,

2001. 304 с.

17. Василюк Ф.Е. Структура образа (К 90-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) // Вопр. психологии. 1993. № 5. С. 5-19.

18. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. 433 с.

20. Гиллиген С. Терапевтические трансы: руководство по эриксоновской гипнотерапии. М.: НФ "Класс", 1997.

21. Глэддинг С. Психологическое консультирование. СПб.: Питер,

2002. 736 с.

22. Григорьева-Рудакова О.А. Специфика смысловой эмпатии и проблема ее развития в процессе педагогического взаимодействия преподавателя и студентов технического университета // Преподаватель высшей школы в XXI веке: Материалы междунар. науч.-

практ. конф., 2009-2010 гг. Режим доступа: http://www.t21 .rgups.ru/ аос2010/4/08Лос.

23. Гроф С. Надличностное видение: целительные возможности необычных состояний сознания. М.: АСТ, 2002. 240 с.

24. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции: автореф. дис. ... д-ра пси-хол. наук. СПб, 1992. 36 с.

25. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2006. 336 с.

26. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров, 1991. 142 с.

27. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для вузов. М.: Акад. Проект, 2005. 336 с.

28. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типология языковых способностей // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: Феникс, 1997. С. 259-288.

29. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования. М.: Смысл, 2005. 248 с.

30. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

31. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс: монография. Волгоград, 2004. 392 с.

32. Козлов В.В. Духовная психология: в поисках изначального. М., 2000. 95 с.

33. Козлов В. В. Психотехнологии измененных состояний сознания: методы и техники. М.: Институт психотерапии, 2005. 544 с.

34. КопьевА.Ф. Диалогический подход в консультировании и проблемы психологической клиники // Моск. психотерапевт. журн. 1992.

№ 1. С. 33-48.

35. Критсонис В.А. Психология лидерства в образовательных учреждениях // Бизнес-команда и ее лидер. М.: Интерсоцинформ, 2003. №8. С. 23-28.

36. Лабунская В.А. Эмпатия личности // Социальная психология личности в вопросах и ответах: учеб. пособие / под ред. В.А. Ла-бунской. М.:Гардарики, 1999. С. 178-193.

37. ЛеонтьевА.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2005. 288 с.

38. ЛеонтьевД.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2007. 511 с.

39. Лотман Ю. М. Семиосфера: культура и взрыв внутри мыслящих миров. СПб.: Искусство-СПб, 2004. 704 с.

40. Лютова С.Н. Социальная психология личности. Теория и практика: курс лекций. М.: МГИМО, 2002. 176 с.

41. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. Гу-манит. фонд "Знание", 1996. 304 с.

42. МаслоуА.Г. Психология бытия. М.: Рефл-бук: Ваклер, 1997. 304 с.

43. Методы современной психотерапии: учеб. пособие / сост. Л.М. Кроль, Е.А. Пуртова. М.: НФ "Класс", 2000. 480 с.

44. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) М.: Дело, 1994. 216 с.

45. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. М.: Учеб.-метод. коллектор "Психология", 2001. 169 с.

46. Михалевская Г. И. Профессионализм обучения: учителю о коммуникативных умениях. СПб.: САГУ, 1993. 54 с.

47. МудрикА.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2001. 192 с.

48. Муравьева О.И. Проблема общения и коммуникативной компетентности в контексте гипотезы о психологических пространствах существования человека // Вестн. ТГУ. 2005. № 286. С. 110-117.

49. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

50. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой. М., 1987. 297 с.

51. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. 272 с.

52. Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмэн П. Опыты психологии самопознания. М., 1993.

53. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М., 2005. 480 с.

54. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 208 с.

55. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 216 с.

56. Прозорова Е.В. Психологические условия развития коммуникативной компетентности // Мир психологии. 2000. № 2. С. 191-202.

57. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини и

А. Ауэрбаха. СПб: Питер, 2006. 1096 с.

58. Реан А.А. Психология личности: социализация, поведение, общение. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 416 с.

59. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы: монография. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. 464 с.

60. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию: становление человека. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

61. Роджерс К. Р. Психология супружеских отношений: возможные альтернативы. М.: Эксмо, 2002. 288 с.

62. РубинштейнМ.М. Проблема учителя: учеб. пособие. М.; Л., 1927.

63. Руденский Е.В. Социальная психология: курс лекций. М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. 224 с.

64. Седов К.Ф. Теоретическая модель психолингвоперсонологии // Вопросы психолингвистики. 2008. № 7. С. 12-24.

65. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2007. 350 с.

66. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

67. Станкевич Г. Л. О диалогической природе психотерапевтических изменений // Консультативная психология и психотерапия. 1999. № 2. С. 24-47.

68. СтепановЮ.С. Константы: словарь русской культуры. М.: Акад. проспект, 2001. 990 с.

69. Суворов А.В. Экспериментальная философия. М.: УРАО, 1998. 224 с.

70. Улыбина Е.В. Обыденное сознание в картине мира личности: (Психосемантический подход): Дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01: Ставрополь, 1999. 368 с. РГБ ОД, 71:99-19/35-3.

71. Фромм Э. Ради любви к жизни. М.: АСТ, 2000. 400 с.

72. Фрейджер Р., Фэйдимен Д. Теории личности и личностный рост. М., 2002. 688 с.

73. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: БГК им. И.А. Бодуэна Де Куртенэ, 1972. 258 с.

74. Шалак В.И. Современный контент-анализ. М.: Омега-Л,

2004. 272 с.

75. Шамонина О.П. Профессиональная деформация личности как ак-

туальная проблема социологии девиантного поведения и социологии профессий // Актуальные проблемы социологической науки и социальной практики: Сорокинские чтения. 17-18 декабря 2002 года. Режим доступа: http://lib.socio.msu.ru/l/library?e=d-000-00—

0sor--00-0-0-0prompt-10—4-----0-01--1-т-50—20-аЬоШ:—00031-001-

1 -0utfZz-8-&a=d&c1=CL2. ^=ИА8^13е№^19с58аес4е5430.3.17.

76. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

77. Шмелев А.Г. Многомерный статистический анализ в межкультур-ных и дифференциально-психологических исследованиях субъек-

тивного лексикона // Стат. методы в общественных науках. М., 1982.

78. Шмелев А.Г. Похилько В.И., Козловская-Тельнова А.Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике: (Тезаурус личностных черт). М., 1988.

79. Эриксон М. Стратегия психотерапии. СПб, 2000. 512 с.

80. ЮнгК.Г. Исследование феноменологии самости. М.: Рефл-бук: Ваклер, 1997.

81. Юнина Е.А. Педагогическая риторика. Пермь: ПОИПКРО, 1995.

82. ЯкунинВ.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус: Изд-во

В.А. Михайлова, 2008. 639 с.

83. Hymes D. On Communicative Competence in Socioliguistics // J.B. Pride and J. Homes, Eds. Harmondsworth: Penguin, 1973.

84. Markova I. Dialogicality and Social Representation. The Dynamics of Mind. Cambridge, 2003.

85. Rogers C. On becoming a Person: A therapist’s view of psychoterapy. Boston: Houghton Miffin, 1961.