Особенности интеллектуального развития мальчиков и девочек 6-10 лет

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК 6-10 ЛЕТ

Е.С. Логинова1

ФГНУ Институт возрастной физиологии РАО, Москва

Представлен анализ взаимодействия внутри и между структурами интеллекта у мальчиков и девочек 6-10 лет. Выявлены наиболее значимые психофизиологические функции, влияющие на формирование структурных компонентов интеллекта в процессе роста и развития детей 6-10 лет.

Ключевые слова: интеллектуальное развитие, психофизиологическая структура интеллекта, тест Д.Векслера, мальчики и девочки 6-10 лет.

Intellectual development of boys and girls at the age of 6-10 y.o. The paper presents the analysis of interactions within and between the structures of intelligence in boys and girls at the age of 6-10 yearsold. There were identified the most important physiological functions that affect the formation of structural components of intelligence in the process of growth and development of children of 6-10 y.o.

Key words: intellectual development, psychophysiological structure of intelligence, Wechsler test, 6-10-year-old boys and girls.

Существование и значимость половых различий в общем интеллекте предмет разногласий и обсуждений среди различных научных направлений.

Одни исследователи находят эти различия [14, 15], другие считают - несостоятельным преимущество девочек, меняющееся с возрастом [26, 9, 25]. Большинство исследований рассматривают половые различия уровня интеллекта исходя из сравнения только средних баллов.

Результаты, полученные на больших репрезентативных выборках населения неоднозначны: существует мнение, что женщины превосходят мужчин в лингвистических способностях, которые сохраняются на протяжении всей жизни. Одним из объяснений этих различий являются темпы созревания девочек, которые опережают мальчиков [22].

В то же время, результаты других исследований показывают, что, начиная с подросткового возраста девочки, утрачивают свое языковое превосходство. Данные ряда выборок подтверждают версию о превосходстве мальчиков, начиная с 13 лет в количественных и зрительно-пространственных способностях.

Различия в пользу мальчиков проявлялись в старшем школьном возрасте (1517 лет) в областях характеризующих общий кругозор, решение визуальных (пространственных) и конструктивных заданий, счетных (количественных) операциях и орфографии. По разным данным мальчики из разных культур, превосходят девушек в пространственных задачах, а девушки - в словесных. Считается, что различия, возникшие в дошкольном возрасте, сохраняются на протяжении всего периода обучения в школе.

Вместе с тем в ряде тестовых заданий, не связанных с рассуждением и формулированием умозаключения, были выявлены существенные половые различия

Контакты: 1 Логинова Е.С. - E-mail: <catermal967@eandex.ru>

стандартного отклонения (дисперсия), которые свидетельствуют о большом индивидуальном разбросе в результатах тестирования (высокие и низкие оценки) и большей вариативности в группе мальчиков.

Так как интеллект не является однородной способностью, то и тесты отражают суммарный коэффициент сформированности ряда функций. Преобладание мужчин в одних заданиях, а женщин в других субтестах, при усреднении результатов свидетельствуют о том, что различия имеют тенденцию компенсировать (поглощать) друг друга.

Так исследования вербальных способностей на основе батареи теста Векслера и сформированности чтения не выявило половых различий.

Дальнейшее изучение половых различий в вербальных способностях и преимущество в чтении зависит от возраста и типа речевого задания. Так, шестилетние девочки читают лучше 6-х мальчиков, объем словарного запаса в возрастном диапазоне 6-10 у девочек также выше.

В возрасте 11-18 лет половые различия отсутствуют, в то время, как 19-25-летние мужчины показывают лучшие, чем женщины результаты в лингвистических заданиях. Выявлены различия в разных видах речевых заданий: владение словом и решение анаграмм лучше выполняют мужчины, в то время, как женщины более успешны в аналогиях. Одинаково успешно и мужчины и женщины справлялись с такими заданиями, как написание эссе и выделение главной мысли в произведении. Объем активного словарного запаса также не отличался (20).

В тоже время, ряд исследователей указывают на половые различия при выполнении вербальных заданий. Так, большинство исследователей считает, что девочки в вербальном развитии опережают мальчиков [24, 20], особенно ярко эти различия проявляются в раннем детстве. Так, при изучении языкового развития детей 1-2 года [18, 17] выявлено, что по словарному запасу девочки превосходят мальчиков. Однако, эти различия незначительны (1-2 % различия). Подобные результаты были получены шведскими учеными [10] на 18-месячных детях и в Дании на 8-36 месячных детях [11]. Однако, результаты другого исследования показали, что преимущество девочек в развитии речи исчезает в 6 лет (на 6 году) [12]. В другом исследовании показано, что девочки лучше выполняют вербальные задания, в которых оценивается широта словарного запаса, скорость вербализации и легкость извлечения слов из памяти среди детей со средним интеллектом. У детей, имеющих высокие показатели развития невербального и общего интеллекта, подобных различий не выявлено.

При изучении вербального интеллекта на 5-16-летних детях [23] обнаружили половые различия во всех возрастах. По их предположению показатель выполнения вербальных тестов выше у девочек, и семантическая организация выше у девочек, хотя мальчики демонстрируют лучшие результаты при выполнении теста «Словарь».

Другие исследователи не выявили значимых различий между мальчиками и девочками 9-ти лет при выполнении вербальных заданий [15].

При анализе половых различий отмечают, что девочки обладают лучшим зву-копроизношением, у них лучше развито фонетико-фонематическое восприятие.

Отмечена большая сформированность лексической стороны речи в группе девочек, что объясняется большею склонностью девочек вступать в диалог, а это в

свою очередь приводит к развитию их речи, развитию словаря, так и особенности их игровой деятельности детей в дошкольном возрасте.

В результате проведенного мета-анализа изучения вербальных (языковых) способностей (165 исследований) на детях и взрослых [21] было выявлено, что согласно 44 (27 %) исследованям женщины выполнили предложенные задания значительно лучше, чем мужчины. В 109 (66 %) случаях не было выявлено никакого существенного полового различия при выполнении вербальных тестов. И только 12 (7 %) экспериментальных работ свидетельствуют о лучшем выполнении данных заданий мужчинами. По мнению этих авторов «величина полового различия в вербальной способности в настоящее время так мала, что можно предположить, что она может быть равна нулю».

Всё это указывает на то, что половые различия в вербальном интеллекте, наблюдаемые рядом авторов связаны не с различиями в речи, а с различиями в стратегии при решении вербальной задачи.

Показано, что системообразующим фактором в корреляционной плеяде у детей 7-8 лет является невербальный компонент интеллекта, у мальчиков 9-10 лет-умение проводить вербальные аналогии, у девочек - сравнивать понятия. Отмечено, что ведущими компонентами кластерных структур у детей 7-8 лет являются стратегии принятия решения в свободной среде.

Характерными психофизиологическими особенностями развития интеллекта школьников 7-10 лет является недостаточное умение обобщать, выделять существенные признаки предметов и явлений, проводить наглядные аналогии [4].

Изменение показателей зрительной и слухоречевой памяти неравномерно в 612 лет [1]. Так у девочек к 7-8 годам наблюдается улучшение показателей слухо-речевой памяти, а к 10 годам снижаются показатели зрительной памяти.

Замечено, что к 7 годам у мальчиков достоверно уменьшилось количество ошибок, оцениваемое параметрами "тормозимости слуховых следов", воспроизведение заданного порядка слуховых стимулов и воспроизведение звуковой структуры слов; что связано, по-видимому, с развитием внимания.

В другом исследовании у детей старшего дошкольного возраста отмечена слабая выраженность полового диморфизма в уровне развития ВПФ

Для ВПФ мальчиков характерно объединение показателей, отражающих состояние локализационно близких функций, что свидетельствует о повышении интегративности в работе мозга, согласованности и стабильности работы всех компонентов внутри отдельных функциональных систем, сочетающихся с их независимостью друг от друга. Для факторной модели ВПФ девочек более характерным является объединение топически и функционально различных показателей [6].

Таким образом, краткий обзор литературы еще раз показывает, различия между результатами исследований структурных компонентов интеллекта и формирования ВПФ у мальчиков и девочек.

Обзор исследований свидетельствует о том, что половые особенности интеллектуального развития мальчиков и девочек на разных этапах онтогенеза - предмет активных исследований различных специалистов на протяжении последнего столетия. Однако есть несколько проблем, затрудняющих решение этого вопроса и трактовку экспериментальных данных.

Во-первых, остается открытым вопрос о том можно ли относить выявленные различия именно к половым особенностям, т. е. к реализации врожденной программы, связанной с полом, а не с тендерными условиями, определяемыми спецификой развития мальчиков и девочек в социуме, под влиянием социокультурных факторов.

Во-вторых, не снят вопрос о правомочности использования и сравнении результатов тестирования интеллекта для оценки половых различий в интеллектуальном развитии, т. к. любое задание представляет собой сложную, многофункциональную когнитивную деятельность и при ее выполнении могут использоваться различные операции. Кроме того, результаты выполнения любого задания имеют большую вариативность, причем индивидуальные различия очень часто перекрывают половые различия. Кроме того, отсутствие унификации методик, осложняет анализ.

В-третьих, экстраполяция результатов, полученных в исследовании взрослых мужчин и женщин на детскую популяцию не корректна, однако такой вариант интерпретации результатов встречается довольно часто.

Все это затрудняет решение вопроса о возрастных и половых различиях в интеллектуальном развитии и когнитивной деятельности, однако не снижает интерес к исследованию этой проблемы.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании участвовали 92 девочки в возрасте 6-10 лет и 84 мальчика в возрасте 6-10 лет.

Для диагностики уровня интеллектуального развития был использован детский вариант методики Д. Векслера в модификации А.Ю. Панасюка (1973). Эта методика получила широкое распространение.

В соответствии с возрастом испытуемых (а каждая возрастная группа имеет в себе разделение на трехмесячные интервалы) предварительные оценки, полученные в ходе тестирования, пересчитывались в шкальные с учетом возраста на момент обследования. Определялись суммарные шкальные оценки по всем вербальным и невербальным показателям. Для каждого ребенка рассчитывался вербальный интегральный показатель (ВИП), невербальный интегральный показатель (НИП) и определялся общий интеллектуальный показатель (ОИП).

Такое построение теста позволяет установить, как уровень зрелости различных компонентов интеллектуальной деятельности каждого ребенка, за счет чего может происходить компенсация, а также сравнить полученные результаты с нормативными данными и результатами обследования других детей.

Тестирование проводилось по 12 субтестам: 6 вербальным с (1- 6 субтест) и 6 невербальным с (7- 12 субтест).

Вербальные субтесты характеризуют способность ребенка воспринимать и анализировать обращенную к нему речь и отражают развитие тех психических функций, которые обеспечивают выполнение задания.

Невербальные субтесты - это преимущественно задания, требующие пространственных умений и основанные на практически-образном действенном мышлении.

Семь субтестов методики [3, 8-13] имеют временные лимиты и позволяют оценить не только структурные, но и скоростные особенности деятельности испытуемых.

Как видно из приведенного выше описания, структура субтестов частично перекрывается, и для выполнения заданий необходимо различное сочетание одних и тех же функций. Для анализа психофизиологической структуры интеллекта, на основании выше рассмотренных литературных данных мы использовали схему психофизиологической структуры интеллекта [3], позволяющая выделить комплекс психофизиологических функций, обеспечивающих реализацию деятельности при выполнении отдельных субтестов. Психофизиологические функции, лежащие в основе выполнения субтестов теста Д. Векслера, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Психофизиологические функции, лежащие в основе субтестов

Субтесты Психофизиологические функции

1. "Осведомленность" Долговременная слухо-речевая память. Уровень речевого развития и объем активного и пассивного словаря. Общий запас сведений и знаний. Социокультурный уровень.

2. "Понятливость" Долговременная слухо-речевая память. Анализ ситуации. Абстрактное и логическое мышление. Способность к построению развернутого высказывания и умение применять правила. Произвольная регуляция деятельности. Социокультурный уровень. Эмоциональная зрелость.

3. "Арифметика" Слухо-речевая кратковременная, зрительная оперативная память. Вербально-логическое мышление. Произвольное, активное внимание. Сформированность счетных операций, пространственных представлений и зрительно-пространственного восприятия. Сформированность механизмов вербально-мнестических действий. Способность длительной работы без отвлечений и утомления (работоспособность). Скорость формирования новых навыков. Произвольная организация и регуляция деятельности.

4. "Сходство" Способность обобщать, анализировать, синтезировать и оперировать понятиями. Вербально-логическое и абстрактное мышление. Слухо-речевая долговременная память. Уровень речевого развития (состояние активного и пассивного словаря). Организация деятельности. Социокультурный уровень.

5. "Словарь" Вербально-логическое и абстрактное мышление, уровень речевого развития и умение строить развернутое высказывание, состояние активного и пассивного словаря. Долговременная слухо-речевая память. Произвольная регуляция и организация деятельности. Социокультурный уровень.

6. "Повторение цифр" Произвольная регуляция и организация деятельности. Работоспособность. Уровень сформированности последовательности вербально-мнестических действий. Слухо-речевая кратковременная и оперативная память. Произвольное внимание.

7. "Недостающие детали" Произвольная регуляция и организация деятельности. Пространственное восприятие. Произвольное зрительное внимание. Запас сведений и знаний. Импрессивная речь. (регулирующая функция внутренней речи). Умение решать перцептивные задачи.

8. "Последовательные картинки" Импрессивная речь и объем словарного запаса Наглядно-образное и логическое мышление, умение устанавливать причинно-следственные и временные связи. Пространственное восприятия. Произвольное внимания. Произвольная регуляция и организация деятельности.

9. "Кубики коса" Операции пространственного аназиза и синтеза, схематическое представление о пространстве. Конструктивное мышление. Зрительно-моторные координации. Произвольное зрительное внимание. Произвольная регуляция и организация деятельности (планирование и контроль). Работоспособность. Темп деятельности.

10. "Сложение фигур" Зрительная память. Пространственный анализ и синтез. Регулирующая функция импрессивной речи. Произвольное внимание (устойчивость, распределение концентрация внимания). Зрительно-моторные координации. Зрительно-пространственное восприятие. Скорость и темп работы. Произвольная регуляция и организация деятельности. Способность к формированию новых навыков.

11. "Кодирование" Зрительная кратковременная память. Способность удерживать в памяти закономерность последовательности символов. Способность к формированию новых навыков. Произвольное внимание. Произвольная регуляция и организация деятельности. Умение решать перцептивные задачи. Уровень сформированности зрительно-моторных координации Темп и скорость работы.

12. "Лабиринт" Зрительно-моторные координации. Темп и скорость работы. Контроль движений. Внимание. Произвольная организация деятельности.

В связи с тем, что выполнение задания каждого субтеста определяется многими факторами, то нарушаться оно может как от недостаточности одного из них, так и при совокупном, комплексном дефиците или несформированности различных функций. Для того чтобы оценить этот фактор, необходимо провести качественный анализ выполнения заданий и сопоставить показатели данного субтеста с показателями субтестов, имеющих сходные с ним компоненты психофизиологической структуры.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Как видно из представленных в таблице 2 данных вербальные задания, характеризующие лексический запас и умение оперировать вербальной информацией, рабочую память, мальчики и девочки выполняли успешно. Результаты всех вербальных заданий находятся в границах нормативных значений, а среднегруппо-вые показатели субтестов 1 и 4 («Осведомленность», «Сходство») выше верхних нормативных значений.

Таблица 2

Среднегрупповые значения вербальных субтестов в группах девочек (п =92) и мальчиков (п=84) 6-7 и 9-10лет

Субтесты Группы детей М ± т а Мт Мах Границы нормативных значений Мт Мах

1 Д 15,5±0,24 2,28 7,0 20,0 7,9 14,7

М 15,6±0,34 3,12 2,0 19,0

2 Д 12,5±0,36 3,43 2,0 18,0 7,4 12,6

М 12,0±0,40 3,71 6,0 20,0

3 Д 13,3±0,31 2,97 4,0 18,0 9,2 14,4

М 14,3±0,31 2,80 6,0 20,0

4 Д 17,0±0,20 1,96 12,0 20,0 7,0 13,4

М 16,3±0,26 2,47 10,0 20,0

5 Д 11,0±0,36 3,48 3,0 18,0 9,2 14,8

М 10,3±0,41 3,72 0,0 20,0

6 Д 11,7±0,26 2,46 7,0 18,0 6,5 12,9

М 11,6±0,33 3,06 5,0 20,0

Девочки достоверно лучше справляются с классификацией и обобщением понятий

В тоже время, для мальчиков сложным являлся субтест 5 («Словарь»). Сред-негрупповой показатель субтеста 5 («Словарь») близок к нижней границе нормативных значений. Это согласуется с данными о том, что в настоящее время маль-

чики начинают говорить позже и комплексные нарушения речи встречаются у мальчиков чаще, чем у девочек.

Таблица 3

Среднегрупповые значения невербальных субтестов и интегральных показателей в группах девочек (п =92) и мальчиков (п=84) 6-7 и 9-10 лет

Субтесты Группы детей М ± 111 а Мт Мах Границы нормативных значений Мт Мах

7 Д 14,3±0,38 3,67 0,0 20,0 7,9 14,7

М 14,2±0,36 3,31 4,0 20,0

8 Д 13,8±0,34 3,31 6,0 20,0 7,4 12,6

М 14,0±0,40 3,68 6,0 20,0

9 Д 15,1±0,23 2,18 10,0 20,0 9,2 14,4

М 15,2±0,31 2,83 6,0 20,0

10 Д 14,0±0,42 4,02 1,0 20,0 7,0 13,4

М 14,1±0,49 4,46 1,0 20,0

11 Д 14,4±0,35 3,41 6,0 20,0 9,2 14,8

М 12,3±0,37 3,38 6,0 20,0

12 Д 14,1±0,32 3,08 7,0 20,0 6,5 12,9

М 14,5±0,31 2,87 6,0 20,0

13 (ВИП) Д 121,4±1,35 12,98 58,0 145.0 70,3 136,7

М 120,6±1,66 15,20 76,0 150,0

14 (НИП) Д 130,1±1,53 14,67 82,0 154,0 80,9 119,3

М 128,18±1,71 15,71 78,0 156,0

15(ОИП) Д 128,5±1,33 12,74 91,0 150,0 84,0 121,6

М 126,9±1,60 14,66 83,0 154,0

Из таблицы 3 видно, что невербальные задания мальчиками и девочками также выполнялись успешно. Показатели выполнения практически всех невербальных заданий находятся либо в верхних границах нормативных значений, либо выше них. Исключением является показатель субтеста 11 («Кодирование») в группе мальчиков, но находится в пределах нормативных значений. В основе этого субтеста лежат сложнокоординированные навыки (зрительно -пространственное и пространственное восприятие, зрительно-моторные координации и произвольное внимание и произвольная регуляция и организация деятельности), которыми мальчики овладевают хуже, чем девочки. Девочки чаще и охотнее рисуют, режут и шьют, что способствует (стимулирует) развитию зри-тельно-мотрных координаций и графических навыков. Различия по субтесту 11 «Кодирование» достоверны в пользу девочек (р= 0,000).

Высокие значения интегральных показателей интеллекта (ВИП, НИП и ОИП), также свидетельствуют о хорошем уровне сформированности психофизиологических функций, лежащих в основе реализации вербальных и невербальных заданий.

Таким образом, анализ среднегрупповых результатов выявил различия при выполнении отдельных вербальных и невербальных заданий в группах мальчиков и девочек 6-7 и 9-10 лет. Так, у девочек лучше сформирована номинативная

функция речи и графические сложнокоординированные навыки, а у мальчиков -задания основанные на вербально-мнестических функциях.

Корреляционный анализ позволил проанализировать особенности взаимодействия психофизиологических функций внутри и между структурами интеллекта.

В группе девочек 6-10 лет между вербальными и невербальными заданиями образовано 15 корреляционных связей, а у мальчиков того же возраста -19.

Так для мальчиков общее речевое развитие сохраняет ведущие позиции и влияет на развитие перцептивных, вербально-логических и пространственных заданий (Рис. 1). Об этом свидетельствует взаимодействие с\т 1, 2, 4 и 5 («Осведомленность», «Понятливость», «Аналогии» и «Словарь») с 8, 9 и 10 («Последовательные артинки», «Кубики Кооса» и «Сложение фигур»).

д л

* ' \ \ ' г  ^^

-V.

7

Девочки Мальчики

Рис. 1. Корреляции между вербальными и невербальными субтестами у девочек группы 1(А) и мальчиков 6-10 лет: ----- г = 0,5-0,8; ------- г = 0,3-05; .................г < 0,3

1

1

Без регулирующей функции речи не возможно и выполнение заданий, характеризующих сформированность сложнокоординированных движений и способность к выработке новой программы (субтесты 5 «Словарь» и 11 «Кодирование»).

Для с/т 7 («Недостающие детали») важными факторами являются зрительное внимание, номинативная функция речи (умение обобщать и классифицировать), точность воспроизводимого зрительного образа объектов, выделение целого и частей и эмоционально адекватное отношение к информации.

Совершенствование счетных и вербально-мнестических функций с\т 3 («Арифметика») тесно связаны с причинно-следственными, временными оценками и отношениями и с пространственным анализом и синтезом - с\т 8, 9 и 10 («Последовательные картинки», «Кубики Кооса» и «Сложение фигур»).

В группе девочек (рис. 1) речевое развитие и регулирующая функция речи охватывает все возможные структурные компоненты перцептивных заданий, а фокусом связей являются с\т 1, 3 и 5 («Осведомленность», «Арифметика» и «Словарь»), характеризующих общий кругозор, актуальный словарный запас и приме-

нение его на практике, рабочую память и вербально-мнестические действия. Для девочек также важны пространственные функции при решении мнестических задач и счетных операций с\т 3 («Арифметика») с с\т 7, 8, 9 и 10 («Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Кооса» и «Последовательные картинки»).

Интересно, что фактор научения (классификация и обобщение), тренируемый в дошкольный период и являющийся основным структурным компонентом субтеста 4 («Аналогии-Сходство») не играет как речевая единица в опосредовании вербальных заданий, так и для выполнения перцептивных заданий.

В тоже время, регулирующая функция речи в группе девочек также важна при реализации графических заданий

У девочек взаимозависимость психофизиологических функций более структурированы и специализированы.

Анализ корреляционных взаимосвязей между отдельными показателями в структуре интеллекта позволяет отметить постепенный переход от автономности отдельных компонентов интеллекта (в 7-8 лет) к увеличению количества взаимосвязей (в 11-12 и 13-14 лет) [7]

Таким образом, ведущим радикалом в формировании структурных компонентов интеллекта и у мальчиков и у девочек является речь, но степень ее значимости имеет половые различия. Еще один важный интеллектуальный компонент - фактор пространственной интеграции, как полимодальной функции, охватывающей как вербальные, так и невербальные задачи [2].

Корреляционное взаимодействие внутри вербальной и невербальной составляющей интеллекта показывает особенности психофизиологической структуры у мальчиков и девочек 6-7 и 9-10 лет (Рис. 2 и 2А).

Анализ корреляционного взаимодействия в внутри вербальной составляющей интеллекта показывает, что для мальчиков овладение номинативно-классификационной стороной речи сложнее, чем для девочек, о чем свидетельствует взаимодействие субтеста 4 («Аналогии - Сходство») с субтестами 3 и 5 («Арифметика», «Словарь»). В психофизиологической структуре субтеста 4 («Сходство») ведущее место отведено именно возможностям подведения под понятие.

В развитии вербальной составляющей интеллекта у школьников 6-10 лет самые низкие показатели отмечены в овладении операцией сравнения, особенно в определении сходства. В данной возрастной группе показано, что девочки лучше мальчиков обобщают понятия, что может свидетельствовать о более развитой слухоречевой долговременной памяти и умении анализировать, синтезировать и оперировать понятиями [4].

Так же в группе мальчиков не коррелирует субтест 6 («Повторение цифр»). Психофизиологическая структура данного задания характеризует уровень сфор-мированности кратковременной и рабочей памяти, воспроизведение заданного порядка слуховых заданий, возможность тормозить слуховые следы и умение регулировать и контролировать мнестическую деятельность.

Литературные данные свидетельствуют, что особенности рабочей памяти претерпевают изменения с возрастом и коррелируют с математическими показателями (12). При изучении динамики изменений объема памяти от 6 до 57 лет бы-

ло показано, что объем рабочей памяти возрастает от 6 к 8 годам, снижается в период 10-13 лет и вновь возрастает от 13 до 24 годам.

В другом исследовании выявлено устойчивое усовершенствование рабочей памяти между 4 и 11 годами [8], установлено линейное увеличение рабочей памяти до 12 лет, с выравниванием к 15 годам [19].

4

Девочки

4

Мальчики

Рис. 2. Корреляции внутри вербальных субтестов у девочек и мальчиков 6-10 лет: - - - -г- = 0,5-0,8; -----г = 0,3-0,5

10

Девочки

10

Мальчики

Рис. 2а. Корреляции внутри невербальных субтестов у девочек

и мальчиков 6-10 лет: - - - г = 0,5-0,8; ----- г = 0,3-0,5; ............... г < 0,3

Среди невербальных заданий обращают на себя внимание задания, в которых ведущее место занимают сложнокординированные движения субтесты 11 и 12 («Кодирование» и «Лабиринт»). Пространственная ориентация, зрительно-моторные координации и перцептивная гибкость, определяют успешность реализации этих заданий, с которыми мальчики и девочки справлялись по-разному, что и отражено в корреляционном взаимодействии.

Факторный анализ позволяет оценить значимость взаимосвязей и описать латентные функции.

Так в группе девочек в 1 фактор вошли субтесты 5, 2, 3, 1, и 7 («Словарь», «Понятливость», «Арифметика», «Осведомленность» и «Недостающие детали») в

психофизиологическая структура которых, базируется на вербально-логическом и вербально-мнестическом мышлении и эмоционально-волевом статусе.

В группе мальчиков в 1 фактор объединены 9 субтестов: 5 - вербальных субтестов с 1 по 5 («Осведомленность», «Понятливость», «Арифметика», «Сходство» и «Словарь» ) и 4 - невербальных задания с 7 по 10 («Недостающие детали», «»Последовательные картинки, «Кубики Кооса» и «Сложение фигур»).

Ко второй группе факторов у девочек отнесены все невербальные задания, а у мальчиков вербальный субтест 6 («Повторение цифр») и невербальные субтесты 10, 11 и 12 («Сложение фигур», «Кодирвоание», «Лабиринт»).

Третья группа факторов у девочек включила два вербальных субтеста 1 и 4 («Осведомленность», «Сходство») и невербальный субтест 11 («Кодирование»), а мальчиков - субтесты 6 («Повторение цифр») и 12 («Лабиринт»).

В четвертую группу - отнесены: один вербальный субтест 6 («Повторение цифр») у девочек и 3 задания в группе мальчиков, среди которых, 2 вербальных субтеста 4 и 6 («сходство», «Повторение цифр») и субтест 11 («кодирование»).

Как видно из проведенного анализа и в группе девочек и в группе мальчиков, среди выделенных факторов, есть фокусные задания с перекрывающейся психофизиологической структурой, входящие в 1, 2, 3 и 4 факторы и они отличаются в группе мальчиков и в группе девочек.

У девочек таких субтестов три - это 1, 7 и 11 («Осведомленность», «Недостающие детали», «»Кодирование), а у мальчиков пять - 4, 6, 10, 11 и 12 («Сходство», «Повторение цифр», «Последовательные картинки», «Кодирование» и «Лабиринт»).

Общий лексический запас и умение оперировать и использовать вербальную информацию при решении невербальных задач являются основными психофизиологическими функциями, входящими в структуру перекрывающихся факторов в группе девочек.

Для мальчиков значимым является структурирование и систематизация (классификация) вербальной информации, рабочая память, пространственное восприятие и интегративные функции.

Таким образом, факторный анализ показал особенности организации латентных функций для мальчиков и девочек. У девочек система организации вербальных и невербальных заданий более специализирована, чем у мальчиков. По-видимому, мальчикам для решения комплексных, сложноорганизованных задач необходимо задействовать и большее количество функций, обеспечивающих оптимальный уровень функционирования целостной системы.

Проведенный анализ, в котором возраст рассматривался как переменная, показал, что, влияние возраста значимо, но он имеет свои особенности в группах детей (табл. 3).

Как у мальчиков, так и у девочек фактор возраста оказывает влияние на формирование:

- понятийно-классификационного аспекта речевого развития (субтест 4 «Сходство»);

- временных и причинно-следственных понятий/представлений (субтест 8 «Последовательные картинки»);

- зрительно-моторных координаций и графических интегративных навыков (субтест 11 «Кодирование»).

У девочек возраст значим для становления и развития эмоционально-волевых качеств (субтест 2 «Понятливость»), общего речевого развития (субтест 5 «Словарь»), зрительно-пространственного и пространственного восприятия (субтесты 9 «Кубики Кооса» и 10 «Сложение фигур»).

Таблица 4

Влияние возраста на формирование вербальных и невербальных показателей интеллекта

Субтесты Пол Значимость различий

2 Д 5,403 0,023

М - -

4 Д 44,098 0,000

М 16,324 0,000

5 Д 9,553 0,003

М - -

8 Д 8,474 0,005

М 7,840 0,007

9 Д 8,999 0,004

М - -

10 Д 4,905 0,030

М - -

11 Д 6,269 0,014

М 3,810 0,055

Таким образом, возраст является важным фактором при оценке и анализе успешности реализации вербальных и невербальных заданий, где ведущими функциями будут понятийно-классификационный аспект речевого развития, временные и причинно-следственные представления, зрительно-моторные координации и графические интегративные навыки, что вполне объяснимо, т. к. от 6-7 к 910 годам совершенствуются механизмы произвольной организации и регуляции деятельности и внимания, определяющие эффективность реализации интегратив-ных функций и сложных видов когнитивной деятельности [5] .

ВЫВОДЫ

1. Речь является ведущим радикалом в формировании структурных компонентов интеллекта и у мальчиков и у девочек, но степень ее значимости имеет половые различия.

2. Вторым важнейшим компонентом, обеспечивающим комплексное интеллектуальное развитие, является фактор пространственной интеграции, как полимодальной функции, охватывающей как вербальные, так и невербальные задачи.

3. Формирование ряда структурных компонентов интеллекта зависит от возраста детей и совершенствуется по ходу возрастного развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Давыдова Е.Ю. Возрастные изменения слухоречевой и зрительной памяти у мальчиков и девочек 6-12 лет / Е.Ю. Давыдова, Е.Л. Горбачевская, Л.П. Якупова и др. // Физиология человека. - 1999. - Т. 25, №2. - С. 14-20.

2. Киселёв С.Ю., Пермякова М.Е., Лапшин Ю.Ю. Исследование нейропсихо-логического профиля у детей со специфическими нарушениями речи // Культурно-историческая психология. -2007. - № 2. - С. 84-92.

3. Логинова Е.С. Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6-7 и 9-10 лет с разной успешностью обучения: автореф. ... канд. биол. наук. - М., 2003. - 20 с.

4. Попова Е.В.,2009 Попова, Е.В. Психофизиологический анализ интеллекта и стратегий принятия решений у детей предшкольного и школьного возраста: авто-реф. дис. ... канд. биол. наук / Е.В. Попова. - Архангельск, 2003. - 20 с.

5. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / Под. ред. М.М. Безруких, Д.А.Фарбер. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Индательство НПО «МОДЭК», 2009. - 432 с.

- (Серия «Библиотека психолога»).

6. Станякина М.В., Влияние пренатальных, натальных и постнатальных факторов на физическое развитие. - 2007.

7. Чораян И.О., Чораян О.Г. К возрастной динамике развития интеллекта // Проблемы нейрокибернетики. - Ростов - на-Дону, 2002. - С. 40.

8. Alloway T. Verbal and visuospatial short-term and working memory in children: are they separable? / T. Alloway, S. Gathercole, S. Pickering // Child Development. -2006. - Vol.77. - P. 1698-1716.

9. Arden R., Plomin R., Sex differencesin variance of intelligence across childhood. Personality and individual Differences, 41, 39-48. 2006.

10. Berglund E., ERIKSSON M., WESTERLUND M. Communicative skills in relation to gender, birth order, childcare and socioeconomic status in 18-month-old children // Scandinavian Journal of Psychology. - 2005. - V. 46. - P. 485-491.

11. Bleses, D., Vach, W., Slott, M., Wehberg, S., Thomsen, P., Madsen, T. O., et al. The Danish Communicative Developmental Inventory: Validity and main developmental trends // Journal of Child Language. - 2008. - V. 35. - P.651-669.

12. Bornstein M., Hahn Chun-Shin, Gist N., Haynes O. Long-term cumulative effects of childcare on children's mental development and socioemotional adjustment in a non-risk sample:the moderating effects of gender // Early Child Development and Care.

- 2006. - V. 176, N. 2. - P. 129-156.

13. Bull R., Espy K., Wiebe А. Short-Term Memory, Working Memory, and Executive Functioning in Preschoolers: Longitudinal Predictors of Mathematical Achievement at Age 7 Years // Developmental Neuropsychology. - 2008. - V. 33, № 3.

- P. 205-228.

14. Camarata S., Woodcock R.V. Sex differences in processing speed: Develop-mentalefects in males and females. // Intelligence. - 2006. - 34. - P. 231-252.

15. Cole N. ETS gender study: How females and males perform in educational settings. - Princeton, NJ: Education Testing Service, 1997.

16. Daary I.J., Strand S., Smith P., &Fernandes S. Intelligence and educational achievement // Intelligence. - 2007. - № 35. - Р. 13-21.

17. Feldman, H. M., Dollaghan, C. A., Campbell, T. F., Kurs-Lasky, M., Janosky, J. E., Paradise, J. L. Measurement properties of the MacArthur communicative development inventories at ages one and two years // Child Development. - 2000. - V. 71, № 2. - P. 310-322.

18. Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, S. J., Bates, E. Variability in early communicative development: Monographs of the Society for Research in Child Development. -1994. - V. 59. - P. 173.

19. Gathercole S. The structure of working memory from 4 to 15 years of age / S. Gathercole, S. Pickering, B. Ambridge, H. Wearing // Developmental Psychology. -2004. - Vol. 40. - P. 177-190.

20. Halpern, D. F., LaMay, M. L. The smarter sex: A critical review of sex differences in intelligence // Educational Psychology Review. - 2000. - V.12, №2. - P. 229246

21. Hyde J., Linn M. Gender differences in verbal ability: A metaanalysis //Psychological Bulletin. - 1988. - V. 104. - P. 53.

22. Lynn R., Sex differencesin in intelligence and brain size: A developmental theory // Intelligence. - 1999. - № 27. - P. 1-12.

23. Kramer J., Kaplan E., Delis D., O'Donnell L., Prifitera A. Developmental sex differences in verbal learning // Neuropsychology. - 1997. - V. 11, № 4. - P. 577.

24. Maccoby E., Jacklin C. The Psychology of Sex Differences. - Stanford, CA: Standford University Press, 1974.

25. Reynolds M.R., Keith T.Z., Ridley K.P. & Patel P.G., Sex differencesin in latent general and broad cognitive abilities for children and youth: Evidence from higherorder MG-MACS and MIMIC models // Intelligence. - 2008. - № 36. - P. 236-260.

26. Rosen M., Gender differences in structure, means and variances of hierarchically ordered ability dimensions // Learning and instruction. - 1995. - № 5. - P. 37-62.