Общественная оценка как инструмент саморегулирования в контексте концепции культуры качества образования

УДК 378

ОБЩЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА КАК ИНСТРУМЕНТ САМОРЕГУЛИРОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПЦИИ КУЛЬТУРЫ

КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Л.Р.Ягудина

В статье рассматриваются лучшие практики зарубежных моделей саморегулирования качества высшего образования и обосновывается эффективность саморегулирования в контексте концепции культуры качества. В результате системно-содержательного и структурно-функционального анализов практики оценки в США и странах Европы автор выделяет обобщенную и частные модели общественной оценки качества высшего образования.

Ключевые слова: высшее образование, оценка качества образования, саморегулирование, культура качества.

В контексте продолжающейся европейской образовательной интеграции XXI века российская система высшего образования находится между Сциллой и Харибдой сильных внутренних традиций государственного надзора и контроля и динамично изменяющимися внешними вызовами в виде либерализации высшего образования и роста автономии вузов. Берлинское коммюнике стран-участниц Болонского процесса, подчеркнув, что ответственность за обеспечение качества высшего образования лежит, прежде всего, на самих вузах, определило последующую европейскую тенденцию к сокращению внешнего вмешательства в процессы регулирования качества образования и задало импульс для последовательного развития культуры качества в образовательном сообществе.

Как известно, основными регуляторами качества высшего образования являются государство, само академическое сообщество и рынок образовательных услуг. Государственная оценка предполагает прямое регулирование качества и суверенитет государства в определении и обеспечении образовательных стандартов. Инструментами государственного регулирования качества являются аккредитация, стандарты, единые государственные экзамены, финансирование и т.д. Рыночное регулирование,

подчиненное законам спроса и предложения, гарантирует независимость потребителей образовательных услуг посредством обеспечения их информированности при выборе образовательных программ или вузов. Инструментами рыночного регулирования являются рейтинги программ или университетов и их оценка сообществами работодателей.

Саморегулирование качества образования образовательной системой занимает промежуточную позицию между прямым государственным регулированием и свободой выбора рынка образовательных услуг. Оценка со стороны академического сообщества или саморегулирование предполагают его независимость в определении и обеспечении норм качества образования.

Под саморегулированием качества образования образовательным сообществом мы понимаем выполнение субъектами образовательной деятельности стандартов и правил ведения данной деятельности, которые инициируются, утверждаются и контролируются не государством, а самими субъектами. Отправной точкой для саморегулирования качества образования является способность образовательного сообщества к поддержке и развитию академической автономии и внутренняя убежденность в ответственности перед обществом. Механизм оценки качества образования в саморегулируемых системах основан на механизме рефлексии субъектов образовательной деятельности, заключающейся в обращении субъекта на себя самого, на свои ценности, результаты, и выражается в совокупности способов, средств, форм и технологий оценивания.

На наш взгляд, системы оценки, организованные самими университетами, наиболее соответствуют концепции культуры качества в высшем образовании. Системы обеспечения качества, заимствованные из промышленности, в зарубежной науке подвергаются активной критике [1; 2; 3; 4; 6; 7; 8] как приводящие к бюрократизации процедуры оценки, которые воспринимаются как выражение недоверия к возможности преподавателей обеспечивать качество в своей ежедневной деятельности и вызывают естественное сопротивление академического сообщества, так как,

основанные на подходе «сверху вниз», не разделяются ими: «....эмпирические данные показывают, что сопротивление сотрудников аккредитации может быть связано с возросшим объемом работы и бюрократии, негативными эмоциями стресса, неуверенности и недоверия, низким уровнем обязательств, сдерживанием автономии, отсутствием знаний и опыта, а также ограниченностью одобрения системы» [5, с.177].

Обеспечение качества образования в Болонской декларации, первоначально фокусировавшееся на регламентации деятельности законодательных органов и национальных, региональных или специализированных аккредитационных агентств, было основано на подходе «сверху-вниз» (top-down approach). Подобный подход в высших учебных заведениях мог быть воспринят как насаждаемое извне требование и не способствовать развитию культуры качества преподавателей и обучающихся, поэтому были необходимы дополнительные меры для увеличения «внутрицеховой» (shop-floor level) ответственности за качество образования. Первым шагом по направлению к культуре качества стало вышеуказанное Берлинского коммюнике.

В доступных нам зарубежных источниках изучение культуры качества ограничено ее рассмотрением на уровне отдельно взятого университета, когда забота участников образовательной деятельности о качестве завершается на микроуровне. На наш взгляд, имеет смысл говорить о культуре качества образовательного сообщества определенной локации (по профессиональному, по «цеховому», по территориальному принципам). В этом случае инициативы проявляются снизу - с уровня сообщества (так называемый подход «сверху вниз» [bottom-up approach] - Авт.) - вверх, на национальный уровень обеспечения качества образования.

Эмпирический опыт оценки в контексте саморегулирования качества образовательным сообществом практически не подвергался обобщениям, серьезным теоретическим исследованиям. В этом разделе мы, не претендуя на полноту всей картины, рассмотрим зарубежные модели общественной

оценки, находящиеся, на наш взгляд, в поле культуры качества и представляющие собой примеры саморегулирование университетским сообществом своей деятельности по обеспечению качества образования. В процессе исследования в качестве методов исследования будут использованы системно-содержательный и структурно-функциональный анализы.

Вполне естественно начать эту работу с изучения модели саморегулирования качества образования в США, которая представляет собой образец обеспечения качества саморегулируемыми организациями в их классическом виде: контроль за качеством образования осуществляется самими учебными заведениями посредством проведения аккредитации университетов региональными Ассоциациями университетов и колледжей. Модель саморегулирования качества образования в США появилась в условиях неравновесной системы спроса и предложения с целью сохранения баланса между правами учебных заведений на академическую свободу и их ответственности перед государством в виде аккредитации.

Аккредитация в США гарантирует студентам и общественности в целом соответствие уровня и качества образовательных программ ранее заявленным вузом целям, т.е. основана на ценностноориентированном подходе (fitness for purpose approach). Такой подход, связанный с заявленной миссией каждого учреждения, не позволяет использовать общие стандарты и направлен на защиту разнообразия системы образования.

Аккредитация является добровольной, но при ее отсутствии вузы или образовательные программы не имеют возможности получения федерального финансирования, участия в федеральных студенческих финансовых программах помощи и получения общественных и частных инвестиций. Основным неформальным фактором мотивации университетов является высокий уровень конкуренции на образовательном рынке, поэтому аккредитация как «знак качества» услуг университета становится элементом рыночного регулирования качества образования и имеет сильный мотивирующий эффект.

Для системы гарантий качества образования в Великобритании также характерен высокий уровень автономности вузов, которые являются независимыми, саморегулирующимися организациями и сами отвечают за качество присуждаемых ими степеней, поэтому базисным является убеждение, что никакая внешняя система оценки качества не должна подрывать их ответственность.

В настоящее время саморегулирование университетами качества образования в Великобритании осуществляется посредством независимого Агентства по обеспечению качества (Quality Assurance Agency, QAA), учрежденного в 1997 году для совершенствования качества высшего образования в Великобритании. Агентство имеет все признаки саморегулируемой организации: учредителями Агентства являются ассоциации университетов и колледжей Великобритании UScotland, UUK, HEW, GuildHE Limited, в состав директората входят еще и представители других агентств. QAA финансируется за счет отчислений учреждений высшего образования.

К достоинствам методики аудита QAA относят уважение к университетской автономии, работу на основе признанных национальных стандартов, умеренное использование временных и финансовых ресурсов, направленность не на контроль процессов, а на реальное улучшение качества обучения студентов, объективность по отношению к вузам, включенность студентов в процедуры оценки, соответствие европейским стандартам и т.д.

[7].

Колледжи, которые не имеют права присуждать собственные степени, присуждают их после валидации другим учреждением высшего образования, поэтому реализуемые ими образовательные программы должны соответствовать требованиям валидирующего учреждения. Например, Открытый университет (The Open University (OU)) с 1992 года имеет собственную структуру - Центр интеграции и партнерства (Centre for Inclusion and Collaborative Partnerships - CICP), которая занимается

аккредитацией образовательных учреждений и валидацией (ратификацией) образовательных программ, в том числе за рубежами Великобритании.

Саморегулирование качества образования в виде дополнения к государственному регулированию происходит в системе образования Польши. Основными институтами обеспечения качества в этой стране являются Государственный аккредитационный комитет, Генеральный совет высшего образования и Конференция ректоров академических школ Польши. Конференция ректоров академических школ Польши (Conference of Rectors of the Academic Schools in Poland) осуществляет добровольную для вузов аккредитацию через свои 8 аккредитационных комитетов. Такой вид аккредитации в Польше называют «аккредитация равными» (peer accreditation).

Другим видом саморегулирования польских вузов является Комиссия по аккредитации университетов (University Accreditation Commission), созданная в 1998 г. на основе Соглашения польских университетов относительно качества образования и охватывающая 19 польских университетов.

Хотя рыночный подход к оценке качества по своей сущности изначально присущ внешним по отношению к системе образования структурам, его инструменты также используются для саморегулирования вузовским сообществом качества образования. Рыночный подход основан на убеждении, что осознанный выбор студентами образовательной программы и вуза является влиятельным средством внешней оценки качества. Оценка качества в рыночном подходе выполняет информационную и мотивационную функции, поэтому основным ее инструментом является регулярная публикация результатов оценки, способной мотивировать потребителей образовательных услуг к правильному выбору вуза.

Примером такого вида оценки, осуществляемой ассоциациями вузов, является модель оценки качества образования консорциума итальянских вузов AlmaLaurea, созданного в 1992 г. по инициативе Обсерватории

статистики Болонского университета и к 2013 г. объединяющий 64 университета. В качестве основной функции AlmaLaurea декларируется информационная функция, а именно обеспечение университетов и общественности объективной информацией на основе оценки внутренней и внешней оценки эффективности и результативности университетов.

Примером саморегулирования качества образования образовательным сообществом совместно с внешними потребителями являются ежегодные рейтинги Центра развития высшего образования (Centre for Higher Education Development (CHE)) в Германии. Акционерами Некоммерческого центра являются частный фонд Bertelsmann Stiftung и фонд, поддерживаемый Конференцией ректоров Германии. Данные для ранжирования собираются путем анализа публикационной активности вузов и опроса администраторов, преподавателей и студентов.

Мы полагаем, что приведенных примеров достаточно, чтобы продемонстрировать основные структурно-содержательные компоненты моделей оценки качества образования, имеющиеся в практике зарубежного высшего образования. Проведенный анализ общественной оценки в саморегулируемых системах обеспечения качества образования в практике США и стран Европы позволяет утверждать, что во всех этих своеобразных системах (и в тех, которые остались за пределами нашего исследования) обнаруживаются аналогичные элементы, которые могут составить инвариантное ядро обобщенной модели общественной оценки качества образования:

1. Целевая направленность на улучшение качества образования.

2. Корпоративная ответственность за качество образования, предоставляемого в ареале саморегулирования.

3. Принятие ответственности перед обществом и соответствующая подотчетность общественным, а не государственным органам обеспечения качества высшего образования.

4. Независимость от государственных органов обеспечения качества, выражающаяся, прежде всего, в финансовой самостоятельности.

5. Метаколлегиальный характер управления систем оценки, в иерархии которой вузы занимают место подсистемы в составе более общей социальной системы.

6. Обязательное выполнение мотивирующей и информирующей функций. Кроме перечисленных общих, все модели имеют свои собственные

характеристики, которые обусловлены их конкретными условиями. Дополнительно на следующем уровне декомпозиции считаем уместным выделить две частные модели общественной оценки качества, основой для разделения которых является последействие по результатам проведения оценки: модель признания, в которой субъект оценки признает и гарантирует определенный уровень качества образования, и модель свободного ситуативного оценивания, в которой окончательное решение о соответствии качества образования определенным требованиям принимает каждый потребитель самостоятельно.

Результаты нашего обзора показывают, что наиболее эффективными национальными системами оценки качества высшего образования являются системы, сочетающие потенциал всех трех сил регулирования и потенциал культуры качества как отдельного образовательного учреждения, так и образовательного сообщества в целом. Механизмы приведенных выше зарубежных моделей саморегулирования могут быть рассмотрены как лучшие практики оценки на пути российской образовательной системы к развитию культуры качества.

Источники / References:

1. Articles of association of the quality assurance agency for higher education

(Adopted by written resolution on 26 September 2012). URL:http://www.qaa.ac.uk/AboutUs/corporate/Documents/articles-of-assoc-QAAboard-2012.pdf(date of treatment:13.06.13).

2. Cheng M. Academics' professionalism and quality mechanisms: Challenges and tensions// Quality in Higher Education. Vol. 15(3). 2009. Pp.193-205.

3. Harvey L., Williams J. Fifteen Years of Quality in Higher Education (Part Two)// Quality in Higher Education. Vol. 16 (2). 2010. Pp. 81-113.

4. Implementing and using quality assurance: strategy and practice: a selection of papers from the 2nd European Quality Assurance Forum. URL:http://www.eua.be/publications/eua-reports-studies-and-occasional-papers.aspx(date of treatment:13.06.13).

5. Kemenade E., Pupius M., Hardjono T.W. More value to defining quality//Quality in Higher Education. Vol. 14(2). 2009. Pp. 175-185.

6. Newton J. A tale of two Qualitys: reflections on the quality revolution in higher Education// Quality in Higher Education. Vol. 16(1). 2010. Pp. 51-53.

7. Becket N., Brookes M. Quality Management Practice in Higher Education - What Quality Are We Actually Enhancing? // Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education. Vol. 7(1). 2008. Pp. 40-54.

8. Saarinen T. What I talk about when I talk about quality // Quality in Higher Education. Vol.16(1). 2010. Pp. 55-57.

Зарегистрирована: 22.06.2013