Российская высшая школа в условиях рыночных реформ 1990-х гг

180

ПОСТСОВЕТСКАЯ РОССИЯ

А.П. Горбунов

РОССИЙСКАЯ ВЫСШАЯ ШКОЛА В УСЛОВИЯХ РЫНОЧНЫХ РЕФОРМ 1990-х гг.

В начале 1990-х гг. рукоюдство России взяло курс на осуществление радикальных реформ во всех сферах общественной жизни. Крупно масштабные преобразования, проистекавшие из смены модели общественного развития, не могли обойти и систему высшей школы. В изменившихся условиях, которые с юнца 1991 г. включили также распад СССР и образование самостоятельного Российского государства и которые постоянно усугублялись дальнейшим нарастанием социально-экономического кризиса, она становилась участником рыночных отношений, а значит ей предстояло транс формировать социа льно-экономические основы деятельности, изменять структуру и функции, обретать новые источники финансирования.

Целью настоящей статьи является обобщенный анализ изменений, которые произошли в основах функционирования системы российской высшей школы в ходе осуществления по литики радикальных реформ в 1990-е гг.

Говоря об основах функционирования высшей школы, мы имеем в виду прежде всего следующие: социально-экономические, правовые, финансовые, материально-технические, кадровые, структурные и содержательные (т. е. охватывающие структуру и содержание подготовки и выпуска кадров, организации образовательного и научно-иссле-довательсюго процессов).

Преяеде всего следует отметить, что трансформационные процессы, протекавшие в высшей школе России, отразили особенности, которые были присущи на том историческом этапе изменениям во всех сферах российского общества, его экономической системы. С одной стороны, в процессах реформирования высшей школы проявились общие закономерно сти и логика рыночной транс формации. С другой стороны, на про текании этих проце ссов и на их результатах в полной мере отразились характерные для того времени кризисные явления и недостатки государственного регулирования. Трансформация основ функционирования высшей школы осуществлялась в условиях сочетания этих тенденций.

Масштабность целей трансформации требовала соответствующей масштабности подходов. Высшими органов власти Российской Федерации было сформулировано и воплощено в законы новое концептуально е видение основных направлений и путей реформирования высшей школы. Следует обратить внимание на то, что попытки самостоятельного реформирования системы высшей школы предпринимались российским руководством еще в самом начале 1990-х гг., когда РСФСР являлась частью СССР Т ак, проект «Государственной программы развития высшего образования в РСФСР» был рассмотрен и одобрен 20 сентября 1990 г. коллегией Государственного комитета РСФСР по делам науки и высшей школы и затем дважды, в январе и апреле 1991 г., - правительством РСФСР.

В июле 1991 г. президентом РСФСР был издан указ № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования». Этим указ ом были предусмотрены: разработка системы государственной поддержки учащихся и студентов, формирование непосредственно в учебных заведениях единых фондов их социальной защиты, повышение стипендий студентам и заработной платы работникам системы образования, а также некоторые другие меры. В частности, намечалось установить заработную плату преподавателям вузов на уровне, в полтора раза превышающем уровень средней зарплаты в промышленности, стипендии аспирантам - на уровне средней заработной платы, а студентам - не ниже минимальной заработной платы в промышленности Р СФСР

Указ № 1 был воспринят общестюм весьма позитивно и служил тогда доказательством большой социальной значимости образования для развития нарождавшейся российской демократии и становления новой экономики. Даже сам факт, что первый указ президента России был направлен именно на решение проблем, накопившихся в образовательной сфере, многие посчитали свидетельством приоритетного внимания к нуждам образования, в том числе высшего и послевузовского. со стороны государства.

Однако дальнейший ход событий показал, что взятый руководством России курс на ре формы в действительности отрицательно сказался на востребованности и престижности высшего образования и вузовской науки в стране. Они фактически были исключены из числа сфер первоочередной поддержки государства. Причина, на наш взгляд, заключалась в том, что высшая школа не рассматривалась тогдашним руководством Российской Федерации в каче стве инструмента решения неотложных задач, которые находились в то время в центре внимания правительства: быстрая финансовая стабилизация, предотвращение спада в базовых отраслях, начало осуществления необратимых экономических и политических реформ. Отсутствие необходимой государ-

ственной поддержки привело к у худшению материального положения научно-педагогических кадров. Заработная плата преподавателей вузов не только не увеличилась в хеде ре форм, как было обещано указом № 1, но произошло ее уменьшение даже по сравнению с периодом «перестройки». Так, зарплата профессора вуза в Российской Федерации уже в июле 1993 г. снизилась с уровня 219% средней зарплаты в промышленности, имевшегося в 1987 г., до уровня 62%'.

Вполне закономерно, что в начале 1990-х гг часть перспективных преподавательских и научных кадров стала уходить в коммерческие предприятия и образовательные структуры, что закладывало основу негосударственного сектора высшей школы.

Более организованное развитие процесс создания негосударственных образовательных учреждений в системе высшей школы получил после принятия в июле 1992 г. Закона РФ «Об образовании», которым был установлен порядок их лицензирования и го сударственной аккредитации. Закон предусматривал создание и равноправное функционирование образовательных учреждений различных организационно-пра-вовых форм. С того времени в соответствии с законодательством обще ственные и религиозные организации Российской Федерации, фонды, отдельные юридические и физические лица стали пользоваться наряду с государственными и муниципальными структурами правом на учредительство учебных заведений.

Это право получило активное практическое воплощение, и в течение 1990-х гг. в России был создан и укрепился довольно объемный негосударственный сектор высшей школы. Динамика здесь была такова: если в начале 1991 г в стадии регистрации находилось 45 негосударственных вузов, то в 1992 г их было 92, в 1994 г. уже 141 негосударственный вуз имел лицензию, а в 1995 г. - 363. Несмотря на то что некоторые вузы из этой категории прекратили свое существование, не выдержав конкуренции, к 1999 г. в Российской Федерации действовало 334 негосударственных образовательных учреждения, имевших лицензию на право ведения образовательной деятельности по программам высшего профе ссионального образования. На тот момент прошли аттестацию и государственную аккредитацию 104 негосударственных вуза и три учреждения дополнительного профессионального образования. В общем числе вузов России гражданского профиля доля негосударственных образовательных учреждений составила 43 %2. Все это свидетельствовало о радикальном изменении структуры учреждений высшей школы с точки зрения форм и субъектов собственности.

В возникновении и распространении него сударственных образ о-вательных учреждений проявилось коренное изменение системы отношений собственности и связанной с ней системы экономических интере сов в рамках отечественной высшей школы. Причем в отличие от таких офер, как промышленность, строительство или торговля, не-

государственный сектор в образовании возник тогда не путем приватизации государственных образовательных учреждений, а благодаря созданию новых структур - дополнивших, а не заме стивших го су дарственные.

В начале 1990-х гг. темпы роста него сударственного с ектора высшей школы были довольно высокими (в среднем около 50 вузов ежегодно). Начиная же с 1995 г. они стали снижаться, что можно объяснить расширением государственными образовательными учреждениями приема студентов на внебюджетной основе. Однако после выхода Закона РФ «Об образовании» в редакции Федерального закона № 12-ФЗ от 13 января 1996 г., установившего ограничения на внебюджетный прием студентов в государственные вузы, рост числа негосударственных образовательных учреждений восстановился в прежних масштабах3, причем около половины из них организовывалось на базе государственных вузов. В дальнейшем, с 1998 г, темпы прироста числа негосударственных образовательных учреждений вновь снизились4. В качестве одной из вероятных причин этого можно назвать определенное насыщение образовательного сектора России учебными заведениями данного типа.

Массовое развитие негосударственных образовательных учреждений высшей школы в 1990-х гг было обусловлено целым рядом факторов и обстоятельств, и его значение должно быть оценено конкретно-исторически.

Во-первых, при сложившейся ситуации в экономике государство из-за ограниченности бюджетных источников финансирования не было способно обеспечить в необходимой мере удовлетворение возраставших потребностей населения в получении высшего образования. Кроме того, важным фактором в обстановке экономической и политической не стабильности становилась приближенность вузов к местам проживания студентов. Распространение негосударственных вузов в определенной мере способствовало решению этих проблем, однако уже на новой основе - на основе возмездности образовательных услуг

Во-вторых, поскольку в складывавшейся системе рыночных отношений образовательные услуги становились одним из товаров на рынке услуг, в дело вступали механизмы конкуренции. Него сударствен-ные же вузы более чутко и гибко, чем государственные, реагировали на изменение спро са на отдельные специальности и направления подготовки, что в новых условиях было определяющей чертой рыночного поведения.

Государственные вузы при такой ситуации стремились не утратить конкурентных качеств, в свою очередь адаптируясь к запросам потребителей на конкретные образовательные услуги. В результате система высшей школы получала практически недо ступные ей в условиях прежней экономической модели внебюджетные средства, спо-

собстювавшие выживанию государственных образовательных учреждений в ситуации экономического спада. Для населения же возрастало разнообразие потенциальных возможностей получить образование по востребованному профилю.

В-третьих, негосударственный сектор высшей школы сумел извлечь выгоду из новой ситуации, в условиях которой возрос спрос на кадры с вузовскими дипломами, которые обладали современными знаниями в областях, соответствовавших запросам рыночной системы: экономика, управление, право. Кроме того, для государственных вузов при приеме студентов на специальности указанных профилей были установлены правительственные ограничения: число студентов, принимаемых на о снове полного возмещения затрат на обучение, не должно было превышать 25% от контрольных цифр приема на бюджетные места, утвержденных Минобразованием. Целесообразность такого ограничения пытались объяснить заботой о сохранении высокого качества подготовки по специальностям, имевшим особое значение для экономики страны, ее госучреждений и предприятий, однако в этом объяснении отсутствовала логика, так как на негосударственные вузы подобные ограничения не накладывались.

Поэтому вполне закономерными, с учетом всех указанных обстоятельств, были следующие показатели конца 1990-х гг. По гуманитарным и социально-экономическим образовательным программам (согласно данным на 1999 г.) обучалось 93% студентов негосударственных вузов. Наиболее популярными специальностями в негосударственных образовательных учреждениях являлись: юриспруденция (104 тыс. студентов), финансы и кредит (19,7 тыс.), менеджмент (11,8 тыс.), бухгалтерский учет и аудит (10,5 тыс.), экономика и управление (4,1 тыс.). В негосударственном секторе высшего образования в 1999 г готовилось 32,5% юристов, 31,8% психологов, 43,4% бакалавров экономики5.

В-четвертых, еще одной из причин формирования и быстрого роста негосударственного сектора высшей школы являлось стремление части преподавателей и ру юводящих работников государственных вузов, не удовлетворенных условиями реализации своих творческих способностей в рамках государственной системы образования, создавать альтернативные государственным образовательные учреждения, зачастую испо льзуя при этом опыт зарубежных педагогических систем и привнося его в образовательное пространство России.

В конечном счете массовое развитие негосударственных вузов, с одной стороны, отразило формирование тех новых социально-экономических отношений, которые становились основой функционирования общества в целом, включая высшую школу. С другой же стороны,

оказало существенное воздействие - частью позитивное, частью негативное - на содержание дальнейшей рыночной трансформации высшей школы Ро ссии.

Лучшие негосударственные образовательные учреждения, входя в состав передовой части системы высшей школы, способствовали ее дальнейшему развитию и выполняли ряд важнейших общегосударственных задач. В частно сти, они стимулировали развитие материальной базы высшего и послевузовского образования, привлекая в эту сферу дополнительные инвестиции со стороны отечественных и зарубежных предпринимательских структур, образовательных и научных фондов, учебных и научных учреждений и организаций, а также частных лиц. Одним из главных положительных моментов деятельности таких динамично развивавшихся негосударственных вузов было то, что, являясь на рынке образовательных услуг достойными конкурентами государственным вузам, они побуждали те предпринимать активные меры по совершенствованию их деятельности, элементов структуры, а также содержания, форм и методов обучения.

Однако условия конкуренции для государственных и негосударственных вузов в действительности не были равными. Для государственных вузов конкуренция осложнялась тем, что многие негосударственные вузы из числа не относившихся к категории лучших и надежных, не будучи отягощены большой материальной базой, требующей значительных капитальных затрат, и жесткими нормативами в ограничении числа студентов в академиче ских группах, имели возможность устанавливать, с одной стороны, демпинговые цены на обучение, с другой - относительно высокий уровень оплаты труда преподавателей.

Государственные же вузы не могли позволить себе ни того, ни другого. У;ловия их деятельности были существенно иными. Если негосударственный ву з представлял в отношениях с потребителями образовательных услуг только самого себя, то государственные вузы в глазах обучающихся и их родителей выступали как представители государства, обязанные обеспечить не только гарантии качества образования, но и социальные льготы, установленные законодательством. Их возможно сти в привлечении и накоплении внебюджетных средств были достаточно ограниченными, так как в определении уровня возмещения затрат на обучение они исходили, как правило, из реальной стоимости образовательных услуг, включавшей в том числе и затраты на поддержание ранее сложившейся учебно-лабораторной базы, на сохранение и развитие инфраструктуры вуза как крупного хозяйственного организма и учебно-научного центра, на обеспечение материальных и социальных запро сов больших преподавательских, студенче ских, ас-

пирантских и т. д. коллективов. Что же касается бюджетных средств, то в 1990-е гг. высшая школа не получала их в тех размерах, которые были необходимы для ее нормального функционирования.

Причем недо статочно е бюджетное финансирование системы высшей школы допускалось фактически в нарушение законодательства. Так, п. 2 ст. 40 Закона РФ «Об образовании» содержал отвечавшие национально-государственным интересам России положения о том, что «государство гарантирует ежегодное выделение финансовых средств на ну жды образования в размере не менее 10% национального дохода, а также защищенность соответствующих расходных статей федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов», и что «доля расходов на финансирование высшего профессионального образования не может составлять менее 3% расходной части федерального бюджета»6. Однако эти положения в 1990-е гг ни разу не были выполнены федеральными законодательными и исполнительными органами. Вопреки официально провозглашенному курсу на всемерную поддержку высшей школы, ее финансирование в 1990-е гг. реально уменьшилось. Динамика изменения доли расходной части бюджета на подготовку кадров в высших учебных заведениях Российской Федерации в 1991 - 1999 гг была следующей: 1991 г. - 2,7%, 1992 г. - 2,7%, 1993 г. - 2,0%, 1994 г. - 2,08%, 1997 г - 1,99%, 1998 г. -2,06%, 1999 г. - 2,26% .

Эти данные свидетельствуют: продержавшись на уровне, близком к законодательно установленному нормативу, в 1991 и 1992 гг, в по следующие годы доля финансирования высшей школы в расходной части бюджета стала уменьшаться, что противоречило и общемировым тенденциям. Реально ж высшая школа получала еще меньше: известно, что в 1993-1998 гг. финансовые средства ей не выделялись в установленных объемах. Кроме того, в конечном счете имеет значение реальный абсолютный объем расходов, что зависит уже от размеров самого государственного бюджета. Бюджет ж России, к примеру, на 1999 г. составлял около 500 млрд руб., или около 20 млрд долл. США (по курсу на 1 апреля 1999 г.), т. е. для российских масштабов представлял просто ничтожную сумму. Фактически бюджет Российской Федерации со 150-миллионным населением был меньше бюджета 5-миллионной Финляндии. Совершенно очевидно, что при таком размере государственного бюджета и при таком процентном отчислении на высшее образование было невозможно какое-либо действенное развитие системы высшей школы страны8.

В аспекте финансирования 1990-е гг стали для российской высшей школы исключительно тяжлым испытанием: например, в 1993 г. вузы России недополучили из бюджта 102,6 млрд руб., бюджет выс-

шей школы системы Госкомвуза РФ был проиндексирован в 1,48 раза, заработная плата работников высшей школы - в 1,43 раза в то время как уровень цен на потребительском рынке возрос более чем в 8 раз*, с 1991 по 1997 гг объемы инвестиций в вузы были уменьшены в сопоставимых ценах в 25 раз, в 1995-1997 гг. было практически полностью прекращено финансирование расходов на текущий и капитальный ремонт учебных корпусов и общежитий10.

Естественно, что бюджетное недофинансирование государственных вузов пагубно сказывалось на состоянии их материально-технической базы, вызывало ее физическое и моральное старение, что значительно ослабляло материально-технические основы функционирования высшей школы. В 1994 г. на одного студента дневной формы обучения приходилось 10,4 м2 учебно-лабораторных площадей при нормативе 21 м2 (для сравнения: в США - 40-50 м2)11. В сопоставлении с научно обоснованными нормативами уровень обеспеченности вузов научно-лабораторными площадями по данным на 1994 г. в среднем составлял: по общим площадям учебно-лабораторных зданий - 49,5 %, по машинам и оборудованию - 30 %12.

Острый дефицит учебно-лабораторных площадей так и сохранил-сядо юнца 1990-хгг.: в 1998 г. (какив 1997 г) обеспеченность студентов вузов всех категорий и форм собственности учебно-лабораторны-ми площадями составила 10,6 м213. На заседании коллегии Министерства высшего образования в сентябре 1998 г прямо отмечалось:«.. .Хроническое недофинансирование системы образования не позволило к новому учебному году переломить тенденцию к ухудшению матери-ально-технической базы отрасли. Не сокращается дефицит учебно-ла-бораторных площадей вузов (обеспеченность составляет 67,4% от норматива). Требуют срочного капитального ремонта оюло 20% зданий вузов»14. Столь большая часть - одна пятая - вузовских зданий, требовавших срочного ремонта, объясняется тем, что более половины из них были построены еще в 1960-80-е гг.

Наряду с ветшанием имевшихся площадей наблюдалось также уменьшение ввода в действие новых площадей учебно-лабораторных зданий: к 1998 г вводимые в действие площади сократились по сравнению с 1992 г. в 3,3 раза, а по сравнению с 1990 г. - в 4,8 раза15. Многие вузы в силу нехватки учебных площадей были вынужсдены на дневных отделениях проюдить занятия в две смены. В то же время для получения крайне необходимых финансовых средств вузы прибегали к сдаче в долгосрочную аренду коммерческим структурам своих учебных и иных площадей, вынужсденно обостряя собственный де фицит в помещениях.

При этом в негосударственных вузах положение было несколько лучше, чем в государственных: здесь на одного студента приходилось

13,1 м2 учебных площадей, что, как считают исследователи, достигалось в основном за счет возможностей арендовать дополнительную площадь16.

Недофинансирование высшей школы сказалось и на ее обеспеченно сти учебной литературой. Ощущался дефицит учебников и учебных пособий. Общий библиотечный фонд государственных вузов на 1998 г. составлял немалый объем - 338 млн единиц (или в расчете на одного студента - более 100 книг), однако 50 из них, по оценке специалистов, представляли собой морально устаревшие учебники. В то время как оптимальный срок жизни учебной книги в современную эпоху со ставляет 4-5 лет, после чего требуются или переработанно е издание, или новый учебник, учебные книги в вузах России обновлялись в лучшем случае через 6-7 лет, а обычно срок обновления был намного больше. В среднем на одного студента выпускалось 3,5 учебные книги, что составляло 50-60% расчетной потребности17. Наблюдалась и тенденция к резкому снижению показателей комплектования ву зовских библиотек: библиотеки приобретали в среднем на одного читателя всего 1,5-2 экземпляра книг в год, тогда как ранее эта цифра составляла 12-1418.

Поэтому нужно поставить в заслугу руководству и коллективам государственных вузов то, что в тех условиях государственный сектор высшей школы в о сновном сумел, находя и испольл я дополнительные источники финансирования, сохранить имевшийся у него потенциал и даже продолжил свое развитие.

В то же время по своему имиджу образовательные услуги большинства негосударственных вузов не могли составить конкуренцию услугам государственных. В 1990-х гг. во многих негосударственных вузах проявились несоответствия и нарушения, которые не только обусловили невысокий уровень качества подготовки в конкретных вузах, но и в значительной мере дискредитировали отечеств енный него судар-ственный сектор высшей школы в целом. Так, повсеместная замена экзаменов как формы вступительных испытаний собеседованиями и зачисление фактически всех, кто внес плату за обучение, не способствовали укреплению авторитета негосударственных вузов в профессиональной среде и общественном мнении. В практике их работы закрепилось переполнение групп обучающихся сверх рациональньгх норм. Закрывались глаза на массовые пропуски занятий студентами. Допускались отклонения от государственных образовательных стандартов и утвержденных учебных планов. Как следствие - дипломы негосударственных вузов в целом невысоко котировались у работодателей, исключая вузы, которые завоевали признание как достойные доверия.

Некоторые из перечисленных недостатков в какой-то мере были присущи и той части государственных ву зов, которые неумеренно расширяли прием студентов на внебюджетные ме ста.

В итоге на повестку дня все больше стал выходить вопрос соблюдения ву зами нормативных количественных и качественных показателей. Закономерно, что деятельность вузов, и прежде всего негосударственных, потребовала более действенного контроля со стороны государственных органов управления высшей школой. С этой целью были осуществлены: разработка системы взаимодействия федеральных структур с органами управления образованием субъектов Российской Федерации в части контроля за выполнением лицензионных нормативов и требований государственных образовательных стандартов, утверждение государственных arre стадионных комиссий в аккредитованных вузах, до ступ него сударственных вузов к конкурсному участию в формировании издательских планов министерств, их участие в межвузовских научно-технических программах, утвержденных министерствами, и ряд других. Более пристальное внимание со стороны государства стало уделяться контролю финансовых потоков внутри как государственных, так и негосударственных структур высшей школы.

Вместе с тем развивалось сотрудничество негосударственных вузов с государственными для обмена опытом организации учебного процесса, для разработки научно-методической документации и совместных научно-исследовательских работ, организации аспирантуры и т. д.19 Этот аспект заслуживает особого внимания и позитивной оценки, поскольку он выражал формирование основ единого образовательного и научного пространства высшей школы, объединяющего оба ее сектора на принципах сотрудничества.

Лучшая часть негосударственных вузов не уступала го сударствен-ным в уровне качества подготовки студентов и организации учебного процесса. К этой категории можно отнести те, которые были созданы на базе сильного государственного университета, имели с ним тесную связь и по сути выступали как его филиалы (таких было немного: 10-15 в Москве и единицы в С.-Петербурге, Новосибирске и других крупных городах), а также те, которые, хотя и не ориентировались на какой-либо государственный вуз, сумели подобрать сильный коллектив преподавателей20 .

Что же касается сравнительно невысокого уровня подготовки студентов во многих негосударственных вузах и соответствующего уровня доверия к ним в обществе, то это определяло сь еще и качественным уровнем их профессорско-преподавательского состава. Ситуация была такова, что преподавательские кадры нередко формировались из бывших практических работников, которые, хотя и имели ученые степени и звания, но либо вообще не обладали опытом работы в высшей школе, либо уже давно не работали в государственных вузах. Это было особенно характерно для вновь открываемых специальностей. Практиковалось и массовое приглашение на работу в негосударственные вузы

преподавателей государственных вузов на условиях штатного совместительства и почасовой оплаты. Например, в 1994/95 уч. г среди преподавателей негосударственных вузов совместители составляли 64,9%, в 1995/96 уч. г. - 65,4%, в 1996/97 уч. г. - 59,6%. Доля же штатных преподавателей в негосударственных вузах составляла в среднем лишь 15%21.

Таким образом, деятельность негосударственного сектора высшей школы во многом была обеспечена за счет дополнительного труда на-учно-педагогических работников государственного сектора. Более того, без этого элемента, ю многом решающего, было бы немыслимо в конкретно-историческом плане ни активное развитие в 1990-х гг негосударственного сектора российской высшей школы, ни его функционирование. Он стал неотъемлемой составной частью механизма функционирования негосударственных вузов.

Этот дополнительный труд профессорско-преподавательского состава государственных вузов носил вынужденный характер и был вызван его тяжелейшим материальным положением в государственной системе высшей школы. В конце 1990-х гг. более 81% преподавателей считали, что они живут в условиях бедности и снижения своей социальной защищенности. В 1996 г. более 80% преподавателей отметило возрастание оттока вузовских кадров, особенно молодежи22. В поисках дополнительного заработка научно-педагогические кадры, сохраняя постоянную работу в государственном вузе, предлагали свои услуги одновременно и негосударственным образовательным учреждениям. Это значительно увеличивало общую продолжительность и интенсивность их труда, что, в свою очередь, отрицательно сказывалось на их состоянии здоровья и творческом потенциале.

Таким образом, социально-экономические начала функционирования системы высшей школы претерпели коренную транс формацию и в части изменения основ стимулирования и мотивации труда научно-педагогиче ских работников.

В целом же процесс становления негосударственного сектора высшей школы оказал большое влияние на перестройку о снов функционирования ее системы. Негосударственные вузы заняли свою нишу на рынке образовательных услуг, а лучшие из них способствовали ка-че ственному совершенствованию высшей школы. В связи с этим к концу XX в. кардинально трансформировались социально-экономические и организационно-управленческие условия деятельности вузов. Структура высшей школы стала включать два сектора: государственный и негосударственный. С этой точки зрения она стала качественно иной. И нужно признать: в новых российских реалиях, связанных с переходом к развитой рыночной экономике, сохранение только государственного сектора высшей школы как безальтернативного было бы нецеле-

сообразным и противоречило бы принципу разнообразия форм и субъектов собственности. В то же время непреложным является факт: развитие негосударственного сектора высшей школы во многом осуществлялось за счет того, что государственные ву зы России и их научно-пе-дагогиче ские кадры были поставлены в исключительно тяжелые условия, не имевшие аналогов ни в период «развитого социализма», ни в период «перестройки».

Количество вузов увеличилось, причем, во-первых, значительно, и, во-вторых, в обоих секторах высшей школы (государственном и негосударственном), хотя и в различной пропорции. С 1990/91 по 1998/99 уч. гг. число вузов возросло с 514 до 91423 (в 1,8 раза), и это увеличение произошло в основном за счет активного роста негосударственного сектора. Если сопоставить ситуацию 1991 г, когда в Российской Федерации было 45 негосударственных вуза, и 1998/99 уч. г., когда их было уже 334, получается, что в негосударственном секторе за 8 лет рост со ставил 7,4 раза (640%). Однако и го сударственный сектор увеличился, хотя, конечно, не столь значительно - на 66 вузов (на 13%). Кроме того, расширилась сеть региональных подразделений государственных вузов. Только в 1997 г. были открыты 82 филиала, в основном на территории Сибири и Дальнего Востока24.

Несомненно, что такой почти двухкратный рост числа учреждений российской высшей школы послужил основой для восстановления и даже увеличения количественного контингента студентов (хотя не способствовал его качественному улучшению). Набор студентов в вузы, в том числе и государственные, после ощутимого снижения в 1991-1994 гг. (на 290,5 тыс.), ю многом вызванного распадом СССР, политическими и экономическими потрясениями, затем начал устойчиво расти. В 1997 г. в вузы России (как государственные, так и негосударственные) было принято 808,3 тыс. человек25, т. е. на 163,6 тыс. (на 25,4 %) больше, чем в 1985 г. С середины 1990-х гг. наметился рост конкурса практически по всем типам вузов. В результате численность студентов с 1991 по 1999 г. увеличилась более чем на 700 тыс., достигнув общей цифры в 3 597,9 тыс.26

Данные о росте числа вузов и контингента студентов свидетельствуют о том, что, не смотря на недофинансирование и на другие недостатки, все же российская высшая школа, транс формировавшись как социально-экономическая и производственная подсистема общества, в 1990-е гг сумела сохранить многие свои позиции и продолжала развиваться на новых основах, включавших функционирование динамично растущего негосударственного сектора. Благодаря расширению хозяйственной самостоятельности и увеличению внебюджетного приема студентов смогли выжить и по-новому развиваться и государственные вузы. Вместе с тем с начала 1990-х гг., и в особенности с 1995 г.,

стала стремительно нарастать дифференциация качества обучения и условий до ступа к образованию.

Эти тенденции, в частности, проявились в распре делении контингент а студентов по формам обучения (очной, заочной, вечерней). К середине 1990-х гг, по сравнению с 1980-ми гг., упал спрос на вечернюю форму обучения, а также заочную. Так, в 1991 г государственные вузы выпустили 40,8 тыс. студентов, обучавшихся на вечерних отделениях, а в 1996 г. - только 24,3 тыс. (уменьшение в 1,7 раза). Схожая ситуация наблюдалась и на заочных отделениях: в 1991 г. их окончили 135,7 тыс. студентов, а в 1996 г. - 114,3 тыс. (уменьшение в 1,2 раза)27.

Однако в то время как вечерняя форма обучения продолжала сокращаться в юнце 1990-х гг., интерес к заочному обучению, напротив, постепенно начал возрастать. Численность студентов заочных отделений как государственных, так и негосударственных вузов стала увеличиваться. Возрастание спроса на заочную форму обучения вполне объяснимо: большинство абитуриентов, выбиравших заочную форму обучения, были выходцами из семей невысокого материального достатка, а таких семей в 1990-е гг. было абсолютное большинство.

Но и дневное обучение (правда, не всегда отвечавшее требованиям к;мсства) стало более доступным. Конечно, как поступление на очное отделение (особенно вузы государственного сектора, где в 1990-е гг. расширилась практика так называемых целевых договоров и договоров о полном возмещении затрат), так и последующая учеба по очной форме, тем более в другом городе или регионе, требовали значительных финансовых расходов со стороны семей. Однако с появлением большого юличества негосударственных ву зов, во многих случаях поддерживавших заниженный уровень цен на образовательные услуги и ослабленные требования к учебной дисциплине, и множества филиалов как негосударственных, так и государственных вузов стало возможным получить диплом о высшем профессиональном образовании, обучаясь в своем же городе или регионе либо на очном, либо на заочном отделении и затрачивая при этом минимум денежных средств. Не случайно общее увеличение контингента студентов в 1990-е гг. было достигнуто в основном за счет роста численности студентов дневного отделения.

Трансформационные процессы в российской высшей школе, будучи сопряженными с общим процессом рыночных преобразований, закономерно должны были охватить и профессионально-отраслевую структуру подготовки кадров в высшей шюле. Складывавшаяся в стране новая экономическая и производственная структура потребовала значительных (по сравнению с периодом функционирования директивной советской экономики) изменений в системе подготовки высококвалифицированных кадров по отдельным профессиям, направлениям и

специальностям. Эти изменения были обусловлены прежде всего возрастанием спроса на рынке труда на кадры с высшим образованием в таких растущих сферах, как сервис и информационные технологии, а также на профессионалов ноюго типа, требуемых экономике: в области менеджмента, маркетинга, бухгалтерского учета, управления персоналом и т. д. Самую большую популярность, что закономерно, в приобрело экономическое, управленческое и юридическое образование. В этом ряду необходимо особо выделить управленческое образование, поскольку возросла потребность общества и государства в высококвалифицированных управденческих кадрах - менеджерах, способных организовать успешную деятельность предприятий и организаций, государственных и муниципальных органов в условиях рыночной экономики. Подстегиваемые конкуренцией, государственные и негосударственные вузы открыли разнообразные факультеты и отделения по подготовке кадров по этим профилям.

Соответственно, численность студентов на специальностях промышленности и строительства, сельского хозяйства, транспорта и связи к 1995/96 уч. г. сократилась, на специальностях же экономики, управления и права, напротив, - увеличилась. Однако даже несмотря на уменьшение числа студентов техниче ских вузов, они продолжали составлять значительную и, на наш взгляд, вполне до статочную долю. К юнцу 1990-х гг. прием студентов в государственные ву зы распределялся по специальностям следующим образом: инженерно-технические специальности - 30,6%, сельскохозяйственные - 4,1%, естественнонаучные - 5,3%, медицинские - 3,1%, экономические - 27,8%, гуманитарные - 19,3%, педагогические - 7,2%, культуры и искусства - 1,8%28.

Изменение удельного веса конкретных специальностей в их про-фессионально-отраслевой структуре в высшей школе неизбежно отразило сь на кадровой ситуации как в вузах, так и на рынке труда других отраслей. Что касается самой высшей школы, то изменения в структуре подготовки специалистов и введение новых специальностей потребовали привлечения преподавателей новых дисциплин и одновременно сделали излишней ту часть научно-педагогических кадров, которая обучала студентов в рамках традиционных специальностей (особенно тех, которые относились к отраслевым группам - «промышленность, строительство», «транспорт, связь»). Что же касается рынка труда, то среди выпускников вузов работу по специальности получала лишь примерно половина. С 1991 по 1996 гг. показатель сложности трудоустройства выпускников высшей школы вырос в 2,5 раза29.

Такое положение объясняется тремя основными причинами.

Во-первых, количество рабочих мест было ограниченным из-за экономического спада.

Во-вторых, некоторые специальности вводились вузами исходя из их востребованно сти в развитых западных странах, а не из реально

сложившихся потребностей отечественного рынка труда, т е. как бы «на опережение» (к категории таких специальностей можно отнести, например, «связи с общественностью», «регионоведение» и т. п.). Само по себе это было неплохо, так как созданное предложение могло дать импульс спросу, однако все же реальная массовая потребность в специальностях, связанных с высокотехнологичными, наукоемкими, инновационными производствами, а также с подлинно профессиональным управлением такими производствами может возникать только после преодоления кризисной ситуации в экономике и перехода к ее постиндустриальной модели. Экономика же России тогда была далека от таких перспектив.

В-третьих, часть выпускников не могла трудоустроится по причине недоверия работодателей к качеству их подготовки из-за невысокого имиджа вузов, которые они окончили. Все эти причины в их совокупности и привели к тому, что в 1990-е гг. ситуация на рынке труда в России для молодых специалистов с высшим образованием характеризовалась высоким уровнем дисбаланса между спросом и предложением.

В условиях рыночной трансформации высшей школы актуальной стала еще одна проблема, имевшая комплексный характер и выражавшая необходимость, с одной стороны, сокращения множества специальностей высшей школы до бо лее рационального минимума, а с другой - достижения необходимой гибкости в подготовке выпускников. Эта проблема требовала действительно передовой перестройки деятельности высшей школы, заключающейся в овладении самой современной маркетинговой моделью управления всем процессом подготовки и выпуска высококвалифицированных кадров.

Сложно сть проблемы со стояла в ее комплексном, системном характере, который выражался во взаимосвязи двух указанных сторон.

Одна была связана с тем, что необходимо было устранить излишнее дробление специальностей (если, к примеру, в США в первой половине 1990-х гг. обучали студентов в общей сложности по 40-50 специальностям, то в России их было более 35030). Такое дробление специальностей, несомненно, выступало следствием сохранявшегося экстенсивного пути развития как отраслей экономики страны, так и ориентировавшейся на их реальные потребно сти высшей школы. Сокращение числа специальностей (при сохранении образовательного потенциала выпускников в целом) до оптимального уровня позволяло обеспечить подготовку выпускников более широкого профиля. Исходя из этого, была о суще ствлена интеграция ряда специальностей в более крупные: 35 специальностей (около 10% от общего количества) были объединены в рамках направлений профессиональной подготовки31. Другая сторона проблемы заключалась в том, что необходимо было создать условия для более «точечного» ответа на запросы рынка, что

предполагало расширение набора специализаций, которые выпускник мог бы освоить как в рамках программы получения высшего образования, так и в будущем, если в этом возникнет необходимость.

Решение этой проблемы во взаимосвязи двух сторон позволяло российской высшей школе одновременно усилить как фундаментали-зацию подготовки кадров, так и их рыночную адаптацию, так как выпускники получали возможно сть адаптироваться к потребностям рынка путем выбора в рамках сюей специальности более узкой сферы деятельно сти. Тем самым закладывались и более широкие возможности для последующей профессиональной переподготовки. Таким образом, в 1990-е г. было начато маркетинговое реформирование системы специальностей и специализаций высшей школы.

Однако оно осуще ствдялось уже не только в рамках сложившейся ранее одноуровневой по своей сути специальной подготовки выпускников, но и в сопряжении с введением так называемой многоуровневой подготовки (и, соответственно, с развитием системы направлений подготовки, а не только системы специальностей, как было ранее) и изменением структуры ступеней высшего профессионального образования. Этот аспект трансформации российской высшей школы, на наш взгляд, также был вполне закономерно актуализирован в 1990-е гг., поскольку уже в то время проявилось сильное воздействие на Россию общемировых и общеевропейских интеграционных проце ссов в сфере образования.

Среди многообразия причин, обусловивших переход ро ссийсюй высшей школы на многоуровневую систему подготовки, исследователи называют также следующие: несоответствие структуры, профиля и масштабов подготовки выпускников в высшей школе фактическим потребностям обще ства в высококвалифицированных кадрах; инерционность и негибкость сроков и содержания подготовки специалистов; быстрое устаревание действовавшего перечня специальностей, его несоответствие принятым тогда международным квалификационным стандартам и требованиям экономического развития общества32. Кроме того, опыт развитых стран показал, что обще стж в условиях развитой рыночной экономики требуются не только специалисты, но и бакалавры и магистры.

Уже в начале 1990-х гг были узаконены т акие новые понятия, как бакалавриат, магистратура, многоступенчатая (многоуровневая) система подготовки. Причем российское законодательство, не ломая тоща сложившуюся ранее традиционную для страны систему подготовки, сохранило ее наряду с новой, предоставляя вузам самим определяться, по какой образовательной модели готовить выпускников. Такой подход, несомненно, был в тех условиях оптимальным: он дал и вузам, и студентам возможность выбора, вместе с тем способствуя созданию

условий для интеграции высшей школы России в мировую и европейскую системы образования.

Ступени высшего образования были определены в ст. 6 принятого в 1996 г. Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В соответствии с ним в России устанавливались следующие ступени высшего профессионального образования: «бакалавр» (со сроком обучения 4 года), «дипломированный специалист» (со сроком обучения не менее 5 лет), «магистр» (со сроком подготовки 6 лет)33.

Введение многоуровневой системы высшего образования в российских вузах осуществлялось в разных формах и с разной степенью интенсивности. Руководство далеко не всех ву зов инициативно и заин-тере совано отне слось к этой модели. Там же, где модель внедряли вдумчиво, были найдены весомые позитивные черты, способствующие повышению качества подготовки кадров. Суть дела состояла в том, что новая многоуровневая модель, включающая четырехлетний бакалавриат как составляющую шестилетней образовательной программы, два последних года которой обеспечивают подготовку магистров, была ориентирована на фундаментальное междисциплинарное образование. При таком подходе появлялась возможно сть поднять на новый уровень качество подготовки как в рамках бакалавриата, так и в рамках магистратуры, где студент получал возможность сосредоточиться на углубленной теоретической работе и решении исследовательских проблем в значительно большей мере, чем это было доступно в рамках ступени «специалист».

В целом же речь шла не то лью о необходимости получения в вузе профе ссиональных знаний и определенного практического опыта, требующихся для выполнения тех или иных профессиональных обязанностей, но и о более полном развитии творческих возможностей личности, активизации глубинных источниюв ее интеллектуального потенциала. То есть при действительно глубоком подходе создавались предпосылки для разрешения сложнейшей проблемы духовного развития, что требовало большого напряжения сил всех участников образовательного процесса. В 1990-е гг. в ряде вузов было достигнуто оптимальное сочетание новой многоуровневой и традиционной одноуровневой подготовки кадров. К их числу следует отнести и Пятигорский государственный лингвистический университет, который о существил внедрение многоуровнеюй системы «бакалавр-магистр» еще в 1992 г в числе первых 12-ти вузов России, активно включившихся в этот процесс. В общей же сложности в 1998/99 уч. г. бакалавров готовили уже 110 ву зов различных регионов страны, а право подготовки магистров имели 30 вузов34.

Наряду и в комплексе с проанализированными изменениями трансформировалась и содержательная сторона образовательного

процесса, а также укреплялись системы контроля качества подготовки кадров в высшей шюле. Это осуще ствляло сь на основ е введения в действие первого поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, которые начали действовать с 1996 г В стандартах, как известно, был избран принцип построения образовательных программ на основе выделения блоков, объединяющих группы учебных дисциплин (блок социально-гуманитарных и эю но мических дисциплин, блок сстсствснно-научных дисциплин, блок обще профессиональных дисциплин, блок специальных дисциплин и блок дисциплин специализации), а также выделения в каждом из блоков федерального, регионального и вузовского компонентов. Кроме того, вводились дисциплины по выбору, предусматривались факультативы, отражались все виды производственной практики студентов в необходимой последовательности, четю определялись нормативы учебных недель, затраты времени на аудиторную и самостоятельную работу студентов, общая трудоемю сть дисциплин и недельная нагрузка студентов на младших и старших курсах.

Введение новых государственных стандартов высшего профессионального образования, юторое было осуществлено благодаря большой напряженной работе руюводителей и сотрудниюв Минобразования РФ, учебно-методических объединений (УМО) вузов, самих высших учебных заведений, позволило, с одной стороны, повысить степень унификации образовательных программ в системе российсюй высшей школы, с другой - обеспечить возможность творчесюго, свободного выбора на всех уровнях (регион, ^з, факультет, кафедра, преподаватель), а т акже дать определенный про стор для выбора и студенту. Одним из существенных изменений в деятельности высшей школы стало развитие вариативности образовательных программ, что способствовало возрастанию возможности выбора обучающимися уровня и вида образования и в то же время большей ориентации образования на требования рынка. Немаловажно, что с развитием вариативности образовательных программ значительно расширился спектр издаваемой учебной литературы, хотя проблемой (из-за финансово-экономиче сюй ситуации) оставались ее малые тиражи.

В 1990-е гг. были также разработаны и опробованы более системные подходы к осуществлению контроля качества подготовки выпускников и соблюдения требований государственных образовательных стандартов и нормативов в вузах. Важнейшими компонентами контроля качества в системе высшей школы стали процедуры лицензирования, атте стации и аккредитации. Эти формы, призванные в юмплексе обеспечить высокий уровень качества образования и укрепить единое образовательное и научное пространство в России при учете прав ре-

гионов, автономии вузов и академических свобод преподавателей, реально вошли в практику высшей школы.

Официальная оценка результатов структурного и содержательного реформирования российской высшей школы к рубежу ХХ-ХХ1 вв. была дана министром образования В.М. Филипповым в докладе Всероссийскому совещанию работников образования в январе 2000 г. Как было отмечено, в 1990-е гг была введена многоуровневая система подготовки кадров (ее реализовывали 165 вузов). Были предприняты конкретные меры на пути гуманизации высшего образования, обращения к лично сти студента, высвобождения инициативы. В вузах усилилась фундаментализация содержания программ высшего образования, что повлекло за собой существенное сокращение номенклатуры специальностей, а также стало основой для преобразования многих институтов в университеты. По объему и широте дисциплин гуманитарного и социально-эюно мического цикла образовательно-профессио-нальные программы российского высшего образования могли быть отнесены к одним из лучших в мире35.

Таким образом, к концу 1990-х гг. в российской высшей школе была осуществлена структурная и содержательная перестройка образовательного процесса.

Не менее серьезному реформированию подверглась и научная деятельность вузов. При этом на вузовской науке отразилась вся сложно сть процессов, происходивших в 1990-е гг. в российском обществе, и она оказалась в такой же противоречивой ситуации, как и вся система высшей школы. В оценке положения этой сферы, как правило, внимание в основном акцентируется то лью на одной стороне дела - на бедственном состоянии науки и научных кадров. Это действительно было так, и основную негативную роль, юнечно, играло отсутствие стабильного финансирования вузовской науки. В частности, поквартальное выделение ассигнований на науку не давало возможности спланировать и провести исследования в полном объеме. Средств катастрофически не хватало. В результате массовый характер стал принимать выход опытных производств из состава научно-исследовательс-ких подразделений вузов ради коммерческой выгоды, что вело к разрушению технологического цикла исследований и в итоге к фактическому сворачиванию работ. Недофинансирование породило и другие проблемы.

Однако нельзя игнорировать тот непреложный факт, что к юнцу 1990-х гг., несмотря на экономический кризис, были заложены основы -в том числе и законодательные - для дальнейшего развития вузовской науки в России, активного включения вузов в научно-техническую и инновационную деятельность. Так, еще 21 июля 1992 г. коллегия Комитета по высшей школе Миннауки России приняла «Концепцию раз-

вития вузовского сектора науки в условиях перехода к рыночной экономике». Одной из ее основных целей, сформулированных с учетом реальной ситуации в стране, являлось сохранение научно-технического потенциала высшей школы.

Концептуальное значение для развития не только вузовской науки, но и всей науки России имела «Доктрина развития российской науки», одобренная указом Б.Н. Ельцина (№ 884 от 13 июня 1996 г.). В ней подчеркивалось, что государство рассматривает науку и научный потенциал России как национальное до стояние, определяющее будущее страны, в связи с чем поддержка развития науки становится приоритетной государственной задачей При этом в качестве одного из важнейших принципов государственной научной политики называлась интеграция науки и образования36.

Важные положения о науке в ву зах, об их научно-педагогических кадрах, о послевузовском образовании содержались в Федеральном законе № 125-ФЗ от 22 августа 1996 г. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»37. Более общие положения о научно-ис-следовательсюй деятельности, ее организации, интеграции научной, научно-технической и образовательной деятельности были отражены в Федеральном законе № 127-ФЗ от 23 августа 1996 г. «О науке и государственной научно-технической политике»38.

В практическом же плане насущные задачи вузовской науки все же не решались полноценно. Так, большую проблему для ее развития представлял процесс старения и ухода научно-педагогических кадров из сферы образования, в том числе их миграция за рубеж. К юнцу 1990-х гг. только 2,5% докторов наук имели возраст до 40 лет, 20,5% докторов наук были в возрасте до 50 лет, 79,5% - в возрасте от 50 лет и старше, 45,6% - в возрасте от 60 и старше. Среди кандидатов наук ситуация была такова: 21% - до 40 лет, 50,1% - до 50 лет и 49,9% - от 50 лет и старше59.

К середине 1990-х гг. затормозилось обновление материальной базы вузовской науки, что было неизбежно в рамках общего ухудшения материально-технической обеспеченности вузов. Либерализация цен вызвала резкий ро ст материальных затрат. Большая часть научных подразделений вузов имела слабую опытно-экспериментальную базу, а более 80% вузов вообще не располагали таковой. Потребность в научных приборах обеспечивалась на 20-25%. В страну попадало меньше трети мировой научно-технической информации. С 1992 г. централизованные закупки иностранной научной литературы практически пре-

40

кратились .

Также, по признанию самого Минобразования, в 1990-е гг. практически полностью разрушенной оказалась система научной работы студентов. Вузы недостаточно привлекали студентов кучастию в НИРС.

Например, в вузах Минобразования от общего числа студентов в научно-исследовательских разработках с оплатой труда участвовало чуть более 5% студентов. Массовый характер приобрел развал студенческих научных обществ, а популярные некогда центры научно-техничес-кого творчества молодежи в подавляющем большинстве превратились в чисто коммерческие структуры, далекие от научной деятельности41.

Снижение уровня НИРС и обучение студентов в отрыве от научно-исследовательской деятельности вуза неизбежно вели к усилению застоя вузовской науки и снижению уровня подготовки специалистов. Вроде бы на словах учитывался тот факт, что высшее образование и наука, в особенности фундаментальная, находятся в очень тесной связи, однако реально не создавалось необходимых условий для практической реализации этого единства.

Кроме того, определенную роль играло то обстоятельство, что в России сохранялось разделение науки на академическую, отраслевую и вузовскую без поддержания тесной взаимной связи между ними. Для высшей школы это имело своим следствием невысокую степень единств а научного и учебного процессов и, соо тветственно, снижение качественного уровня как преподавательского состава, так и выпускаемых кадров, выключенных из сферы передового научного поиска. Основной проблемой самой ву зовской науки была ее недостаточная ориентация на решение реальных проблем производства, экономического и социального развития страны в целом и ее регионов. Для экономики же страны было существенным то, что эффективность ву зовской науки оставалась низкой. Наблюдалась невостребованность ее достижений экономиче свой системой, внедрялось не более половины научных разработок и изобретений, выполненных вузовскими учеными. Все эти проблемы назрели к концу 1990-х гг, и на пороге XXI в. стратегические пути их решения были представлены в таких научно-обоснованных и перспективно-ориентированных документах, как «Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001-2005 годы»42 и «Основные концептуальные положения региональной научно-технической политики высшей школы»43, принятых Министерством образования РФ.

Сферой, где в максимальной мере объективно должны находить свое соединение наука и образование, является система послевузовского образования, обеспечивающая подготовку научно-педагогических кадров высшей квалификации. Противоречивые и сложные процессы, охватившие высшую школу в 1990-е гг., не могли не затронуть и эту сферу.

Интересная особенность в развитии аспирантуры состояла в том, что если до 1991 г. она развивалась одинаково успешно как в научных учреждениях, так и в вузах, то по еле 1991 г расширение аспирантуры в

вузах продолжалось, в то время как в научных учреждениях шел обратный процесс. С 1991 по 1996 гг число научных учреждений, имевших аспирантуру, уменьшилось с 878 до 801 (на 8,9%), а число вузов, где действовала аспирантура, увеличилось с 410 до 522 (на 27,3%)44. Наиболее вероятной причиной такого различия можно считать то, что научные организации все же не смогли в той же степени, что и ву зы, приспособиться к условиям рыночной экономики и недостаточному бюджетному финансированию.

Рост аспирантуры в российской высшей школе после 1991 г. был явным, несмотря на непростую экономическую ситуацию. Так, если с 1985 по 1991 г. численность аспирантов в ву зах уменьшилась с 40,5 до 37,7 тыс., то с 1991 по 1996 г. она, напротив, увеличилась с 37,7 до

62,2 тыс.45 (в 1,7 раза, превысив цифру 1985 г. в 1,5 раза).

Однако ко второй половине 1990-х гг. в выпуске из аспирантуры и защите диссертаций проявились негативные тенденции. При увеличении приема в аспирантуру с 11 тыс. человек в 1991 г. до 24,4 тыс. в

1996 г выпуск аспирантов за тог же период уменьшился с 9,9 до 9,6 тыс. И при почти двухкратном росте численности аспирантов количество защитивших диссертацию увеличилось лишь незначительно - с 2,1 до 2,4 тыс.46 (на 14%).

Подобная ситуация наблюдалась и в докторантуре. С 1992 по

1997 г. годовой прием в докторантуру увеличился с 415 до 1 130 человек (в 2,7 раза). Численно сть докторантов выро ела соответственно с 1 128 до 2 658 (в 2,4 раза).

Таким образом, высшая школа не только не остановилась в подготовке научно-педагогических кадров наивысшей квалификации, но и предпринимала меры к ее расширению. Однако эффективность этой стороны ее деятельности в целом оставалась невысокой: за тот же период выпуск из докторантуры увеличился с 401 до 518 чел.47 (в 1,3 раза). При этом годовое количество докторантов, защитивших диссертации (несмотря на то, что выпускавшихся в 1997 г. было на 117 больше, чем в 1992 г.), увеличилось лишь на 31: со 156 в 1992 г. до 187 чел. в 1997 г. (в 1,2 раза).

Одной из причин ухудшения качественных показателей работы аспирантуры и докторантуры, сопровождавших увеличение общих количественных показателей, следует считать недо статочно взыскательное отношение к отбору претендентов на обучение. Многие будущие аспиранты заранее знали, что во время обучения в аспирантуре они не столько будут заниматься научными исследованиями и разработками, сколько просто «пересидят» трудные годы (в частности, избежат призыва на действительную военную службу). Стала юзрастать доля докторантов и аспирантов, которые стремились получить искомую научную степень, не особенно заботясь при этом о научном уровне своих работ.

Закономерно, что позже, в первые годы XXI в., Министерство образ ования страны и ВАК осуще ствили целый комплекс мер по повышению требований к качеству послевузовского образования и уровню подготовки соискателей кандидатских и докторских степеней.

Итак, подводя итоги анализу осуществившейся в 1990-е гг. трансформации о снов деятельности российской высшей ШКОЛЫ, МО жно сделать следующие обобщения.

Распад СССР и слом системы «государственного социализма», образование самостоятельного Российского государства, смена модели общественного развития, а также переплетение возникших в 1970-80-е гг. и дополнивших их новых кризисных явлений предопределили сложность и противоречивость процессов перестройки отечественной высшей школы.

В 1990-е гг. в соответствии с курсом на переход к рыночным отношениям и демократизацию высшей школы были приняты новые законы, программные и нормативные документы в области высшего и послевузовского образования и науки, которые по своему содержанию и направленности были в основном адекватны новым потребностям развития российского общества и передовым мировым тенденциям. В каче стве о сновополагающих изменений в социально-экономических, правовых, финансовых, кадровых основах деятельности российской высшей школы, а также в структурных и содержательных аспектах ее образовательного и научного процессов, осуществившихся в 1990-е гг., необходимо выделить следующие:

1) формирование масштабного негосударственного сектора высшей школы, в результате чего отечественная высшая школа перестала быть товде ственной системе государственных вузов и тем с амым про-изошла ее радикальная перестройка в аспекте форм и субъектов собственности и, соответственно, субъектов экономических интересов;

2) расширение социально-экономических, правовых и организа-ционно-управленческих основ автономии государственных вузов, возможно стей их самостоятельного хозяйствования (факгиче ски - расширение их прав с амостоятельного распоряжения условиями производств а);

3) оптимизация структуры и количества специальностей в сочетании с развитием специализаций, исходя из маркетинговой модели;

4) создание основ для введения многоуровневой системы высшего образования, сочетающейся с традиционной одноуровневой, и апробация ее значительным числом вузов;

5) усиление фундаментализации и гуманитаризации содержания программ высшего профессионального образования, что стало основанием преобразования многих институтов в университеты;

6) введение и апробация первого поколения государственных образовательных стандартов, а также укрепление системы контроля качества с применением процедур лицензирования, аттестации и аккредитации;

7) повышение уровня вариативности образовательных программ, способствовавшее большей ориентации высшей школы на требования рынка;

8) создание предаю сылок для более активного включения вузов в научно-техническую и инновационную деятельность.

В качестве важнейшей особенности социально-экономической транс формации высшей школы, отличающей ее от других с фер хозяйства. можно назвать то, что негосударственный сектор высшей школы сформировался как дополнительный к существующему государственному.

Вместе с тем для 1990-х гг. характерны серьезные недостатки в реализации государственной образовательной политики, постоянное недофинансирование высшей школы, падение уровня материально-технической обеспеченности вузов, ухудшение материального положения профессорско-преподавательских кадров, снижение качества подготовки части выпускников, в особенности в негосударственном секторе и в филиалах как негосударственных, так и государственных вузов. Очевидно, что относительно высокое каче ство российского высшего и по с-левузовского образования поддерживалось в исследуемые гсды преимущественно за счет безвозвратного расходования накопленных ранее материальных и интеллектуальных ресурсов.

Но несмотря на всю глубину кризисных процессов и неадекватно сть государственного регулирования, вузы России во многих случаях сумели в своей основе сохранить научные школы и научно-педаго-гические коллективы. Система высшей школы оказалась таким социальным институтом, который не только проявил относительно высокую устойчивость к разрушительному воздействию системного кризиса, но по многим важным, в том числе и новым, направлениям продолжал совершенствоваться.

Примечания

1 СтаценкоР.А. Российская высшая школа под воздействием общественных пе-ремен (шнец 70-х гг. XX в. - начало XXI в.): Дисс... канд. ист наук. Пятигорск, 2004. С. 97.

2 Текущий архив Минобразования РФ. Протокол № 8 заседания шллегии Минобразования РФ от 12.04.1999. Справка «О проблемах развития негосударственного сектора высшего образования в России».

3 Березовский А.П. История становления и развития негосударственной высшей школы в России (90-е гг XX в.): Дисс... канд. ист. наук. М., 2000. С. 128.

4 Зернов В.А., Бархатова Т.И. Негосударственные вузы Рэ ссии // Высшее образование в России. 1999. № 4. С. 10 - 13.

5 Текущий архив Минобразования РФ. Протошл № 8 заседания шллегии Минобразования РФ от 12.04.1999. Справка «О проблемах развития негосударственного сектора высшего образования в России».

6 Федеральный закон «Об образовании» (в редакции Федерального закона Российской Федерации ог 16 ноября 1997 г. № 144-ФЗ) // Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000. С. 38.

I Саркисов П.Д. Новые подходы к организации высшей шюлы // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 25; Стаценко Р.А. Указ соч. С. 112.

8 Михайлов а М.Л. Система высшего образования в Российской Федерации: проблемы реформирования: Дисс... канд. соц. наук. М., 1999. С. 19.

9 Лукашенко М. Рыночная трансформация системы образования в России // Общество и экономика. 2002. № 1. С. 146.

10 Михайлова М.Л. Указ. соч. С. 27.

II Россия сегодня: реальный шанс. М., 1994. С. 118.

12 Еникеева С.Д., Панкратова В.П. Современные тенденции развития российской высшей школы // Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика. 1998. № 6. С. 28.

13 Текущий архив Минобразования РФ. Протошл № 10 заседания шллегии Минобразования РФ от 22.09.1998. Решение коллегии «Об итогах подготовки учебных заведений к новому учебному году и об августовских педагогических шнференциях».

14 Там же.

15 Российский статистический ежегодник. М., 1996. С. 459; Основные фонды и другие нефинансовые активы России. М., 1999. С. 75.

16 Михайлова М.Л. Указ. соч. С. 28.

17 Тюрина Л. Вузовский учебник сегодня и завтра // Высшее образование в России. 1998. № 1. С. 15.

18 Михайлова М.Л. Указ. соч. С. 28.

19 Стаценко Р.А. Указ. соч. С. 105 - 106.

20 Там же. С. 98.

21 Текущий архив Минобразования РФ. Прогошл № 8 заседания коллегии Минобразования РФ от 12.04.1999. Справка «О проблемах развития негосударственного сектора высшего образования в России».

22 Фролкин П.П. Реформирование отечественной системы высшей школы во второй половине 1980-х - 1990-х гг.: Дисс... д-ра ист. наук. Саратов, 2001. С. 471.

23 Регионы России: Социально-экономические показатели. М., 2002. С. 212.

24 Михайлова М.Л. Указ. соч. С. 32.

25 Текущий архив Минобразования РФ. Прогошл № 3 заседания коллегии Минобразования РФ от 24.03.1998 г. Справка «О контрольных цифрах приема молодежи в образовательные учреждения РФ в 1998 г.».

26 Регионы России. М., 1999. С. 198.

27 Российский статистический ежегодник. М., 1997. С. 211.

28 Российсше образование к 2001 г. // www.ed.gov.ru

29 Фролкин П.П. Указ. соч. С. 471.

30 Краснаженова Г.Ф. Общие проблемы кадровой политики современной высшей школы // www.i-u.ru

31 Российсше образование к 2001 г. // www.ed.gov.ru

32 Еникеева С.Д., Панкратова В.П. Указ. соч. С. 6.

33 Федеральный закон от 22 августа 1996 г № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральными законами от 19.07.98 № 111-ФЗ, от 03.01.2000 № 41-ФЗ) // Наука в системе образования. Ч. 1. Организационная основа. М., 2001. С. 17.

34 Текущий архив Минобразования РФ. Протошл № 10 заседания шллегии Минобразования РФ от 22.09.1998 г. Решение шллегии «Об итогах подготовки учебных заведений к нов ему учебному году и об августовских педагогических конференциях».

35 Филиппов В.М. Образование для новой России: Речь на Всероссийском совещании работников образования 14 - 15 января 2000 г // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 7-8.

36 Доктрина развития российской науки // Наука в системе образования. Ч. 1. С. 9 - 12.

37 федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»... С. 12 - 52.

38 Там же. С. 52 - 72.

39 Российское образование к 2001 г. // www.ed.gov.ru

40 Россия сегодня: реальный шанс. М., 1994. С. 113.

41 Текущий архив Минобразования РФ. Протокол № 9 заседания коллегии Минобразования РФ от 10.06.2003. Справка «О состоянии и развитии научно-исследова-тельской работы студентов высших учебных заведений».

42 Концепция ночной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001 - 2005 годы, утверждена приказом Минобразования России от 6 июня 2000 г. № 1705 // Наука в системе образования. Ч. 1. С. 83 - 96.

43 Основные концептуальные положения региональной научно-технической политики высшей школы // Наука в системе образования. Ч. 2. Развитие и планирование ночных исследований. М., 2001. С. 175 - 188.

44 Российский статистический ежегодник. М., 1997. С. 503.

45 Там же. С. 504.

46 Там же.

47 См.: Российский статистический ежегодник. М., 1998. С. 634.

207