Интегративные основы педагогического образования в условиях классического университета

И. В. Бондаренко

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Работа представлена кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации Камской государственной инженерно-экономической академии Института международного бизнеса. Научный руководитель - доктор философских наук, профессор И. В. Комадрова

В статье исследуется отечественный и зарубежный опыт подготовки кадров для высшей школы, рассматривается возможность получения дополнительной квалификации педагогического профиля в условиях классического университета. По мнению автора, это не только обеспечит совершенствование вузовского преподавательского корпуса в целом, но и расширит функциональные возможности выпускника вуза.

The article focuses on the experience in preparing of higher education school specialists in Russia and other countries and deals with the opportunity to receive additional pedagogical qualification within a classical university. The author of the article supposes that this not only provides improving of the teaching in general, but also broadens working opportunities of graduates.

Во всех сферах современного общества происходит серьезная переоценка былых ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания, вместе с ним неминуемо должна меняться и высшая школа.

Вместе с тем необходимо констатировать тот факт, что в отечественном высшем классическом образовании не уделяется должного внимания проблеме подготовки преподавателя вуза, хотя при Московском университете еще в 1779 г. была открыта учительская семинария, целью которой была профессиональная подготовка преподавателей гимназий и университетов. Опыт данной институции был использован в процессе реформ народного образования в начале XIX в., который привел к организации при университетах педагогических институтов, ориентированных на подготовку учителей гимназий.

Основы подготовки преподавателей высшей школы в России были заложены Уставом от 1863 г., в результате чего стал функционировать институт профессорских

стипендиатов. И, по мнению экспертов, к сожалению, порядок подготовки препода -вателей «к профессорскому званию», установленный Уставом высшей школы 1863 г., т. е. еще 136 лет тому назад, в принципе остался без изменений1.

В советское время основными каналами обеспечения высшей школы преподавателями являлись аспирантура, докторантура и система послевузовского образования: факультеты повышения квалификации (ФПК), стажировки.

В отечественных вузах традиционно сложилась практика привлечения к педагогической деятельности выпускников кафедр этого же вуза, получивших высшее образование в определенной предметной области по специальности, как правило, не связанной с преподавательской деятельностью. При этом широко распространенным являлось мнение о том, что фундаментальная специальная и общенаучная подготовка, полученная в студенческие годы, более чем достаточна и успешно заменяет педагогические и методические знания, а систе-

ма повышения квалификации в последующем поможет довести педагогические умения до необходимого уровня.

Наличие ученой степени рассматривалось как свидетельство высокой научной квалификации, с одной стороны, и как необходимый критерий получения звания доцента, профессора, т. е. квалификационных подтверждений педагогической компетентности, с другой стороны. Подобное положение дел вытекало из следующих допущений:

• предметно-дисциплинарная, научная компетентность является достаточной для преподавательской деятельности в высшей школе;

• программы обучения в аспирантуре, докторантуре нацелены на научную, предметно-дисциплинарную подготовку;

• педагогическая деятельность преподавателя не имеет специфики и не требует отдельной подготовки.

Следствием такой ситуации является опора молодого специалиста в преподава-тельской деятельности, по большей части, на свой опыт, приобретенный во время учебы, и на мнение коллег. «Преподавателю самому приходилось решать, на основе каких принципов подбирать материал, как организовать занятия, как установить взаимоотношения со студентами. Чаще всего он первоначально воспроизводил образцы, а уж потом, через много лет, методом проб и ошибок находил ответы на многие вопросы. Становление молодого преподавателя отражается, естественно, и на студентах. И хорошо, если попадется терпеливый и опытный коллега, который поможет на первых порах»2.

Таким образом, можно констатировать, что в советское время не существовало специальной концептуально обоснованной системы подготовки вузовских преподавателей. Педагогические вузы готовили учителей школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура и докторантура уделяли основное внимание исследо-

вательской деятельности аспирантов и докторантов.

Сложившая ситуация лишь в последние годы подвела к необходимости специальной психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. С одной стороны, произошло осознание того факта, что во многом процесс подготовки преподавателей для вузов идет стихийно. С другой стороны, фиксируется явное противоречие между потребностью в высококвалифицированных преподавателях нового поколения и отсутствием системы их подготовки.

А так как мы говорили выше, что в вузах к педагогической деятельности привлекают выпускников кафедр, получивших высшее образование в определенной пред -метной области по специальности, то формирование педагогической компетентности будущих культурологов является одной из концептуальных и прагматических образовательных инициатив в отечественном высшем образовании, которая в настоящее время необходима и актуальна.

Рассмотрим современные тенденции изменения системы подготовки к педагогической деятельности в классических университетах в России и за рубежом3.

В большинстве зарубежных стран основной формой подготовки преподавателей вузов являются аспирантура (или сходные формы) и система послевузовского образования. Однако в сфере повышения квалификации преподавателей высшей школы фиксируются определенные изменения ин-стуциализированной формы развития педагогической компетентности. На смену терминам «центр совершенствования преподавания», «центр повышения квалификации преподавателей» приходит понятие «программы совершенствования преподавания и учения». Используется такая форма, как «активные лаборатории», «преподавательские игровые», куда преподаватели приходят в удобное время и перенимают опыт коллег, экспериментируют с оборудованием и т. п.

Меняются и стратегические задачи данных программ: на смену ориентированным на обучение мастерству приходят программы, основывающиеся на целостных теориях учения, подчеркивающие потребности учащихся, а не навыки преподавания и строящиеся на технологиях интерактивного и проблемного обучения4.

В ведущих университетах мира активно практикуются тренинги по улучшению преподавания, которые реализуются в стратегии активного обучения.

Аналитики зарубежного опыта организации подготовки и переподготовки фиксируют аналогичные проблемы, которые встречаются и в отечественном опыте. Большинство из них считает, что «профессиональная компетентность является исчерпывающей рекомендацией для преподавания и организации учебного процесса на уровне высшего образования» 5.

Так, в США существуют самые разнообразные формы повышения квалификации преподавателей: дневные, вечерние, заочные, субботние, воскресные курсы, работающие при консультативных фирмах или научных центрах, в которых имеются программы с теоретическим или практическим уклоном. Многие американские вузы координируют работу так называемых летних школ, которые предлагают очные курсы интенсивной подготовки продолжительностью от 1-2 недель до 3 месяцев6.

Но, несмотря на большое многообразие форм переподготовки преподавателей, можно выявить тенденцию к упорядочению системы подготовки преподавателей вузов. Ведущей формой остается аспирантура, конкуренцию ей составляют профессиональные школы и профессиональные общества. Различные нетрадиционные учреждения (курсы, центры, слушания при фирмах и организациях) предлагают большое количество образовательных услуг, однако их рейтинг гораздо ниже, особенно тех, которые территориально и экономически не связаны с университетами или другими вузами.

Совершенно очевидна практическая ориентация системы подготовки преподавателей вузов в США. Активно используются формы индивидуального консультирования деятельности молодых преподава-телей; тренингов и практических занятий: «Как обучать взрослых», «Применение методов эффективного преподавания», «Чтение лекций», «Планирование курса и подготовка расписания», «Проведение дискуссий в разнообразных формах», «Бесконфликтное преподавание», «Проблемы студентов», «Разрешение конфликтов с администрацией», «Молодой преподаватель в системе обучения взрослых», «Методы проблемного обучения» и др. С помощью подобных форм отрабатываются конкретные практические умения и навыки, которые будут необходимы слушателям в работе в качестве преподавателей7.

В Германии протекают обратные процессы. Хотя система послевузовского образования до сих пор включала в себя подготовку преподавателей вузов, многие специалисты признают полную зависимость подготовки преподавателей в организационном плане от университетов, что в настоящее время становится препятствием для ее полноценного развития. Поэтому основной тенденцией в немецкой системе подготовки преподавателей вузов становится вынесение этой подготовки за рамки университетов при сохранении ее принадлежности к системе послевузовского образования.

Интересен подход к развитию педагогического образования, используемый в ближнем зарубежье - Республике Бела -русь8. Концепция развития педагогического образования в РБ имеет рамочную и регулятивную функцию. Сфера подготовки к преподавательской деятельности в вузе обозначена лишь контурно, однако зафиксированы актуальные задачи, требующие разработки и реализации в перспективе, а именно: «разработать программу совершенствования и переподготовки педагогических кадров по психологии и педагоги-

ке». В Белорусском государственном университете разработана модель подготовки студента к педагогической деятельности (в широком смысле слова: учителей школ и преподавателей вузов), которая предполагает три уровня формирования психолого-педагогической компетентности:

• «первый - общепедагогический (обязательный минимальный), который обеспечивает формирование психолого-педагогических компетенций у студентов всех специальностей, обучающихся на ступени бакалавриата»; (Курс «Основы психологии и педагогики» - 68 ч.);

• «второй - профессионально-педагогический, или специальный, на котором студенты получают в качестве дополнительной профессиональную педагогическую подготовку (уровень бакалавриата) и, соответственно, квалификацию - "учитель"» (курсы «Психология» - 34 ч., «Педагогика» - 34 ч., «Методика преподавания дисциплины» - 34-68 ч., спецкурсы по образовательной проблематике - 24 ч.);

• «третий - углубленно-педагогический, на котором осуществляется подготовка студентов-магистрантов разных специальностей к преподаванию профильного

Необходимо отметить, что современной общей тенденцией как для Беларуси, так и для России и других постсоветских стран является подготовка к преподавательской деятельности в вузе на магистерской ступени и в аспирантуре. Однако сегодня предлагаются и модели, предполагающие пролонгированную систему подготовки к педагогической деятельности в высшей школе. Проектная модель профессионально-педагогической подготовки преподавателей для высшей школы, пред-

ложенная исследователями Л. И. Шумской и О. Б. Дормешкиным, предполагает: базовую, профессиональную и специализированную подготовку.

Данная модель конкретизируется в проекте образовательной программы психолого-педагогической подготовки преподавателя высшей школы:

1-й курс - профориентационные курсы (20 ч.);

2-й курс - профессиональный отбор (20 ч.);

3-й курс - «Введение в специальность» (20 ч.); «Психология» (100 ч.);

4-й курс - «Педагогика» (90 ч.); «Основы педагогической этики» (90 ч.);

5-й курс - «Общая методика преподавания» (90 ч.); Курсовой проект, экзамен. «Методика воспитательной работы» (30 ч.).

6-й курс - «Частные методики» (120 ч.); «Развивающие компьютерные и педагогические технологии» (120 ч.); «Законы и нормативные документы профессионального образования» (36 ч.); «Зарубежные системы образования» (40 ч.); «Управленческая деятельность в образовании» (44 ч.); «Педпрактика» (180 ч.).

Традиционно психолого-педагогический цикл в высшей школе России был включен в учебные планы в следующем формате: классические университеты - общая педагогика; педагогические вузы - общая педагогика плюс методика преподавания предмета (для школы); специальные вузы -отсутствие цикла.

Можно выделить следующие подходы к необходимости формирования педагогической компетенции студентов классических университетов.

Первый подход ориентирован на общее развитие студентов. Данный подход апеллирует к следующему полаганию: поскольку всем людям в жизни приходится занимать время от времени педагогическую позицию, поэтому педагогические знания всегда пригодятся, потому что они помогают организовать практику. «Становится оче-

видным тот факт, что педагогические знания нужны не только профессиональным педагогам, так как специалист в повседневной и профессиональной деятельности периодически вынужден выступать в роли педагога и поэтому ему необходимо знать педагогические законы, точнее, принципы, вытекающие из них, и применять их в практической деятельности ».

Общеобразовательная направленность программ курсов психолого-педагогического блока обосновывается тем, что «подавляющая часть выпускников магистратуры и аспирантуры, проходящих подготовку в университетах, должна получать некоторый четко очерченный объем педагогических знаний. Некоторые фрагменты психолого-педагогической подготовки могут оказаться необходимыми и в деятельности, не связанной непосредственно со сферой образования, начиная с семьи и кончая организационно-воспитательными проблемами будущей профессиональной деятельности. Помогая строить отношения с окружающими, они практически расширяют профессиональную подготовку». Соответственно рамкам данного подхода ставятся образовательные цели общего характера, например: «повышение общей и психолого-педагогической культуры, формирование целостного представления о психологических особенностях человека как фактора успешности его деятельности, умение самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий, самостоятельно учиться и адекватно оценивать свои возможности, самостоятельно находить оптимальные пути достижения цели и преодоления жизненных трудностей».

Второй подход ориентирован на кон-цептуально-инструментальную подготовку к практике преподавания в высшей школе. Предполагается не только более полный объем дисциплин, обеспечивающий будущему преподавателю минимальную современную грамотность в этой области, но и конкретизация педагогической профессиональной подготовки за счет ориентирован-

ности на вполне определенные виды деятельности. Последнее подразумевает расширение вариативной составляющей и может реализовываться посредством индивидуальных образовательных программах или через курсы по выбору.

И наконец, третий подход ориентирован на профессиональную подготовку преподавательских кадров в высших учебных заведениях Российской Федерации для лицеев, гимназий, школ, учреждений среднего и высшего профессионального образования. Эта подготовка осуществляется на базе основной образовательной программы высшего профессионального образования, государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника, для получения ими дополнительной квалификации «Преподаватель».

Рассмотрим более подробно третий подход. На протяжении 1994-1996 гг. в рамках научно-технической программы «Университеты России» при активном участии сотрудников Ивановского, Московского и Ярославского государственных университетов был создан проект Педагогического минимума для подготовки к педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

В 1996 г. приказом Госкомвуза России № 1318 (от 26 июля 1996 г.) был создан Научно-методический совет по подготовке, переподготовке и повышению квалификации в сфере психолого-педагогических, социально-экономических и информационно-технологических дисциплин для преподавательской деятельности в высших учебных заведениях. На основе предложенных проектов и критических замечаний Совет разрабатывал Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Результат проделанной работы был зафиксирован в документе «Требования обязательного минимума содержания профессиональной программы, обеспечивающей получение дополнительной ква-

лификации "Преподаватель высшей школы"», утвержденном в конце 1997 г. Министерством общего и профессионального образования РФ.

Следующим этапом рассматриваемого процесса институализации явилось появление приказа Министерства образования Российской Федерации от 03.08.2000 № 2400 «О присвоении дополнительных квалификаций педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования» и утверждение в 2001 г. Министерством образования России Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (8 мая 2001 г.) (приказ № 180 от 24.01.2002 г. «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»). Таким образом, российские вузы (университеты) сегодня имеют возможность целенаправленно готовить будущих преподавателей вузов на основе базовой профессиональной образовательной программы.

Подготовка к преподавательской деятельности также ведется и в формате до-

полнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы» для преподавателей, аспирантов и магистрантов. Слушатели, успешно освоившие программу, получают диплом государственного образца о дополнительном образовании с присвоением квалификации «Преподаватель высшей школы» (минимальный объем теоретической подготовки составляет 1080 ч., длительность — примерно 3 семестра).

Таким образом, следует отметить, что «бессмысленно ставить вопрос о формировании основной образовательной профессиональной программы подготовки преподавателя высшей школы как отдельной специальности или отдельного направления высшего профессионального образования, поскольку каждый преподаватель не просто «преподает», а преподает конкретную дисциплину конкретной предметной области. Наличие возможности параллельно с освоением вузовской программы получить дополнительную квалификацию педагогического профиля не только обеспечивает совершенствование вузовского преподава-тельского корпуса в целом, но и расширяет функциональные возможности выпускника вуза.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Бусыгина А. Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателя высшей профессиональной школы: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тольятти, 2000. С. 58-61.

2 Проворов А., Проворова О., Сенаторова Н. О роли магистратуры и аспирантуры в подготовке научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 1999. № 2. С. 12-23.

3 Кросс П. Инновационные методы совершенствования преподавания и учения (реферат) // Обучающиеся преподаватели в изменяющемся университете. С. 69-83

4 Шумская Л. И., Дормешкин О. Б. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы: Учебно-методическое пособие для слушателей системы последипломного образования. Мн.: БГЭУ, 2000. С. 7.

5 Костина Н. И. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 2000. С. 199.

6 Коренькова О. В. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2001. С. 198.

7 Концепция развития педагогического образования в РБ. Программа реализации концепции развития педагогического образования в РБ. Минск, 2000. С. 19.

8 Жук О. Л. Компетентностный подход к педагогической подготовке студентов в классическом университете // Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения: Материалы международной научно-практической конференции, 15 апр. 2004 г. / Редкол.: Н. А. Бере-зовин (отв. ред) и др. Мн.: БГУ, 2004. С.145-152.