Субъектность учителя в свете постмодернистских идей: постановка проблемы

ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ

УДК 378 DOI: 10.24411/2071-6427-2019-10059

Субъектность учителя в свете постмодернистских идей: постановка проблемы

В статье автор обращается к некоторым идеям постмодернизма, характеризующим современные отношения и взаимодействия человека с миром, с целью осмысления меняющейся роли учителя в образовательном процессе, и как следствие, его субъектности. Рассматриваются ключевые смыслы гуманизма эпохи постмодерна: возвышение достоинства каждого человека, акцент на различиях, встраивание каждого индивида в группу, ценность взаимопонимания, ценность полноты жизни. Делается предположение о том, что субъектность учителя в контексте гуманизма постмодерна необходимо рассматривать не только как способность создавать авторскую методическую систему, но и как способность в общении с учениками конструировать смысловое пространство, открывающее возможность взаимопонимания людей, интерпретирующих мир. Ставится вопрос о необходимости учета постмодернистских ценностей при подготовке будущих учителей в период обучения в вузе.

Ключевые слова: постмодернизм, гуманизм постмодерна, субъект в постмодернистской философии, субъектность учителя, интерсубъективность.

Е. Ф. Зачиняева

Кандидат педагогических наук, доцент, Департамент психологии и образования Школы искусств и гуманитарных наук, Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток Е-mail: elena10fz@gmail.

Elena F. Zachinyaeva

PhD (Education), Associate Professor, Department of Psychology and Education, School of Arts and Humanities, the Far East Federal University, Vladivostok, Russia

Введение

Стремительное вступление человечества в пост-индустриальную эпоху своего развития привело к возникновению новых ожиданий

Как цитировать статью: Зачиняева Е. Ф. Субъектность учителя в свете постмодернистских идей: постановка проблемы // Ценности и смыслы. 2019. № 2 (60). С. 49-62.

и требований к институту образования, связанных с пересмотром его целей, содержания, форм, методов, средств и всей его организации. Однако темпы глобальных изменений в большинстве сфер серьезно опережают темпы обновления образования, осуществляемые практические шаги по трансформации школы в соответствии с требованиями времени фрагментарны и не системны [24]. Смена цивилизацион-ных эпох и связанное с ней социально-культурное состояние общества требуют глубокого целостного осмысления ситуации.

С середины прошлого столетия философская рефлексия надвигающегося кризиса общественного устройства, включая образовательные институции, оформилась в виде совокупности постмодернистских идей. Многих современников постмодернизм как философское течение отталкивает своей порой гипертрофированной критикой состояния общества, призывом к отказу от универсальных ценностей, устоявшегося порядка и стабильности. Вместе с тем именно постмодернизм наиболее наглядно характеризует многообразие сосуществующих ныне форм отношений и взаимодействий человека и мира. Представители постмодернизма рассматривают неструктурированность и нестабильность как благодатную почву для глубокого понимания существующего общества и нахождения в его недрах точек новой активности, способной породить из хаоса порядок, новые идеи его изменения. Именно поэтому считаем необходимым обратиться к ключевым позициям постмодернизма для поиска решений выхода из кризиса образования.

Цель нашего исследования — выявление новых содержательных характеристик категории субъектность в ракурсе постмодернистских философских идей и осмысление в этой связи субъектности учителя и ее отражения в педагогической деятельности.

Субъектность учителя и постмодернизм

Основные ожидания в разрешении кризисной ситуации в образовании обращены в сторону учителя, несмотря на прогнозы элиминации в скором будущем учителя из образовательного процесса. Учитель со своей мудростью, педагогическим отношением к ученику, опытом обучения, знанием предмета не может быть устранен или заменен дистанционными инструментами. От учителя, его позиции, системы отношений к предмету и к ученику по-прежнему зависит многое,

и, возможно, самое существенное. Но насколько чувствует учитель изменения, происходящие в обществе? Осмысливает ли их? Учитывает их при выстраивании взаимодействия с учениками? Как учитель справляется на своем месте в классе с проявлениями постмодернистской культуры? Ответы на эти вопросы вовсе не относятся к числу праздных. Возможно, нахождение ответов на эти вопросы поможет найти путь из кризисной ситуации в образовании.

Для начала попробуем заострить проблемные точки в осмыслении роли учителя в образовательном процессе в эпоху постмодерна.

Фундаментальная установка постмодерна для педагогической реальности заключается в «презумпции разрушения традиционных представлений об образовании как центрированной и стабильно определенной структуре» [12, с. 82]. Постмодернизм как антидогматичный способ понимания действительности призывает нас освободиться от шаблонов и стереотипов, от устоявшихся в веках традиционных подходов к образовательному процессу.

В первую очередь предлагается преодолеть бинарную оппозицию «учитель — ученик». Постмодернисты предлагают изменить существовавшие веками классические педагогические отношения: учитель руководит процессом обучения, ученик пассивен и подчиняется. Век интернет-технологий выводит ученика в активную позицию, информация по изучаемому предмету узнается не только от учителя, но и через разнообразные виртуальные источники. Учителю необходимо учитывать, что ушла в небытие его роль монопольного обладателя знания. Как красиво выразился Ж.-Ф. Лиотар: «Эра Профессора уходит» [14]. Но приходит иная роль, роль консультанта, модератора, навигатора, сетевого методиста, фасилитатора, куратора обучения и пр., помогающего ориентироваться в информационном потоке, организующего активность учеников в познавательном процессе [5; 8; 11; 19]. Не случайно постмодернисты акцентируют в образовании известный в классической философии принцип абсолютизации роли субъекта в познании, отдавая на откуп ученику право избирать объект познания, средства, а также право «придавать свое значение вещам и людям, независимо от того, что думают о них другие» [7, с. 99]. Следует сказать, что обозначенное цивилизационное изменение роли учителя требует определенной методической оснащенности, но профессиональное педагогическое образование на данный момент не отвечает на этот вы-

зов в полной мере. Самостоятельные попытки учителя найти ответ на возникающие изменения не приводят к системным результатам.

Идеологи постмодернизма обозначают проблему бинарной оппозиции и в другом контексте. Западная традиция доминирования и субординации категорически отвергается как в культуре (доминирование высокой культуры над уличной) и науке (прогрессивных теорий над непрогрессивными), так и в обществе (цивилизованного общества над архаичным, образованного человека над необразованным, богатого над бедным). Понимание традиционного образования как проявления власти над учеником с применением подавления, угнетения, репрессий широко распространено среди мыслителей постмодерна (М. Фуко, И. Иллич, Ж. Деррида). Необходимо избавиться от несправедливых властных отношений между учеником и учителем. А это значит помочь учителю увидеть в ученике уникального человека со своим опытом, переживаниями, жизненным контекстом. Перестать оценивать учеников с позиции «нормальности — ненормальности», дисциплинированности и послушания. Быть готовым видеть, понимать и принимать изначальное психофизиологическое неравенство учеников между собой и подбирать для каждого аутентичные психодидактические средства. Акцентировать свое педагогическое внимание не на унификации, приведении всех к определенным характеристикам, а на понимании и поощрении ценностно-нормативной разницы между различными культурами, которые широким спектром представлены сегодня в образовательном процессе. В целом доминирование и субординация учителя и ученика снимается при реализации партнерских отношений в образовательном процессе, организации совместной деятельности. Учитель и ученик образуют «равносоставляющие единого процесса обучения, совместно структурирующие пространство взаимодействия» [12, с. 86]. Однако педагогические вузы не уделяют данному аспекту внимания при подготовке будущих педагогов. Более того, в самих организациях высшего образования преобладает авторитарный стиль взаимодействия преподавателей и студентов. Субординация, доминирование и иерархия — это мощные скрепы функционирования высшей школы. Профессорско-преподавательский состав в большинстве своем не приемлет префигуративный тип межпоколенческих отношений, описанный М. Мид [17], усматривая в нем разрушительные интенции. Соответственно, будущему педагогу затруднительно в вузовской среде

напитаться культурой партнерского взаимодействия с учениками.

Следующий постмодернистский акцент, который необходимо понимать и учитывать учителю в социокультурной ситуации постмодерна, это идея конструктивной природы познания. Понимание познания не как отражения и репрезентации изучаемого материала, а как активного построения образа познаваемых предметов и событий в сознании ученика. Три известных проекта постмодернистского мышления (текстологический, номадологический, нарратологический) позволяют ученику конструировать «живое знание» из собственного опыта, обогащая его новыми фактами, подробностями, историями, и формулировать собственный личностный смысл, соединяя прагматический и фундаментальный аспекты знания [10]. Учителю необходимо в педагогической деятельности перенести фокус с предъявления учебного материала на стимулирование собственной учебной деятельности ученика, организацию обучения через исследование, что поможет эффективнее взаимодействовать с современными учениками, которых теперь именуют «цифровыми аборигенами» или учениками с «нома-дическим адресом IP Aliases  [16], стать в глазах учеников «личностью в контексте современности».

Таким образом, очевидно «гипервнимание постмодернизма к субъ-ектности... учителя» [10, с. 11]. Учителю предлагается отказаться от универсальных теорий и знаниевой парадигмы; вырабатывать свои подходы; не давать знания, а в диалоге с учеником размышлять; опираться не на план и конспект, а на опыт ученика [Там же].

В этом смысле современная ситуация актуализирует субъектность учителя как проявление творческой активности, как необходимость творчески преломлять известные методы и технологии для достижения педагогических целей с учетом характеристик постмодернистского образования. Но и сама категория субъекта (и, следовательно, субъ-ектности) подвергается в постмодерне серьезной критике, приглашая всех нас переосмыслить психическую субстанциональную основу человека.

В постмодернистской философии провозглашается «смерть субъекта», фиксируется опустошение традиционного Я, которое перестает быть центром мысли и переживания в силу детерминации языковыми структурами, бессознательным, культурными текстами и пр. В работах Ж. Бодрийяра современный человек как автономный и самодоста-

точный субъект отрицается [3]. В современном мире глобализации, информатизации, фрагментизации существование автономного субъекта с его суверенностью и самостоятельностью становится невозможным, меняются процессы идентификации.

Постмодернисты стремятся нивелировать пафосность западноевропейской субъективности. Прежние гуманистические представления о человеке как существе разумном, подчиняющем природу и строящем новое гуманистическое общество, оказались иллюзией. «Человек не стал ни разумнее, ни свободнее» [1]. Философская «программа возвращения субъекта» связана с пересмотром «основ сознания, где главное — не отражательная способность, а интертекстуальность» [1, с. 11]. Взаимодействуя с текстами, человек реконструирует свою идентичность и выстраивает вокруг нее новую систему связей.

В условиях осознания своей уязвимости и ограниченности значимой для человека становится реальность жизненного мира, человеческие контакты и взаимопонимание. П. К. Гречко писал об обновленной сущности субъекта как о социально контекстуализированной, «возникает новое единство „человек-и-его-окружение" [6, с. 178]. Субъектность учителя, соответственно, может проявляться не только в творческой активности, но и в целостном подлинном проживании всех своих отношений к Другим: ученикам, коллегам, близким. Характеристики субъекта дополняются интерсубъективностью, которая трактуется как возможность выхода за пределы индивидуального сознания, возможность конструировать мир и другого субъекта, возможность взаимопонимания людей, интерпретирующих мир [18].

Предположим, что субъектность учителя в контексте постмодернистских идей необходимо рассмотреть не только как способность создавать авторскую методическую систему, но и как способность в общении с учениками конструировать смысловое пространство, открывающее возможность взаимопонимания людей, интерпретирующих мир.

Истина рассматривается как истина своего существования. Человек превращается из деятеля, трансцендентального субъекта, в автора и творца своих актуальных подлинных отношений с миром. Для субъекта сегодня важно все: и деятельность, и отношения, и настроение, и чувства, и желания, и язык — все, что наполняет смыслом его жизнь.

В постмодернистской логике человек конструирует себя из внешне-

го, но с опорой на экзистенциально-смысловые устремления, он учится радоваться жизни, сохраняя собственное достоинство. Субъект сегодня ценит «ценностно-волевое отношение к жизни... выше, чем нравственно-волевые свойства» [1, с. 10]. Поэтому понимание учителя как ключевой фигуры в образовательном процессе в начале XXI века требует переосмысления и более глубокого понимания на основе идей, предложенных постмодернистами.

Гуманизм постмодерна

Еще один важный момент — постмодернизм предлагает свое видение гуманистических ценностей. Эти ценности не привнесены кем-то из ниоткуда, они рождаются самой жизнью и озвучиваются в философских и культурных текстах в ответ на назревший кризис исторических ценностей. Гуманизм постмодерна описывается как «новый, современный, конкретный», т.к. «нацелен на утверждение и возвышение достоинства каждого отдельного человека, на создание полнозвучного бытия конкретных Иванов, Мишелей, Джонов» [6, с. 180].

Разделяем мнение С. В. Ивановой, что учитель не может не учитывать представления о гуманизации эпохи постмодерна [12], иначе он рискует стать в сознании учеников «архаичным» представителем эпохи модерн, не наладить взаимодействие с подрастающим поколением, но самое главное — не прийти к полноте собственного бытия.

Обозначим для понимания ключевые смыслы постмодернистского гуманизма.

1) Возвышение достоинства каждого человека. Признание в Другом (имеем в виду, в ученике) его человечности, искреннее уважение к личности; признание значимости Другого в конструировании собственного жизненного мира, что становится особенно ощутимым, когда учителем преодолевается «властное», авторитарное отношение к ученику; психологические насилие, власть, угнетение недопустимы [6; 7; 25].

2) Акцент на различиях. В постмодернистском дискурсе объектом критики становится «дисциплинирование» и вместе с ним «стандартизация», «нормализация», «унификация» [25]. Современный гуманизм ратует за культурное многообразие мира. Каждый человек ценен в силу своей непохожести и уникальности. Отсюда необходимость поиска индивидуальных подходов к каждому ученику, уважительное, заинтересованное отношение учителя к представителям разных куль-

тур, к различиям в природных интеллектуальных способностях, умение видеть в каждом ученике особенное, создавая полифонию в жизни ученического коллектива.

3) Встраивание каждого индивида в группу. В обществе постмодерна социальность человека укрепляется [6]. Люди существуют в первую очередь как члены групп, согласно Г. Э. Вейт [Цит. по: 11]. Осознавая свою уязвимость в мире негарантированных смыслов, человек стремится стать частью группы, не общества в целом, как во времена модерна, а мини-сообщества, объединенного ценностно-смысловым единством, эмоциональной сопричастностью, общей историей, чередой жизненных событий. Групповая солидарность, описанная Гваттари и Делезом как «племенная психология» [Цит. по: 13], помогает человеку в современном мире обрести некую укорененность и институциональную поддержку. Переживаемое в модерне отчуждение людей друг от друга преодолевается в принадлежности к групповому сообществу, возможно, к нескольким. Неслучайно тема событийной общности в педагогике сегодня актуализирована в работах Н. Л. Селивановой, И. Ю. Шустовой, В. И. Слободчикова и др. [20; 22]. Формирование сообщества единомышленников в ученическом классе было и остается важной педагогической задачей, обретая новый гуманистический смысл в эпоху постмодерна.

4) Ценность взаимопонимания. В мире стремительных информационных потоков особую роль приобретает коммуникация. Коммуникация становится способом выстраивания жизненных миров, конструирования и реконструирования идентичности. При этом важна не столько внешняя, сколько внутренняя коммуникация как общение внутренних миров. Взаимопонимание становится необходимым условием ощущения своей подлинности. Учитель, обладающий психолого-педагогическим знанием, богатым профессиональным и жизненным опытом, как никто способен понимать глубокие внутренние переживания ребенка на разных этапах взросления. Ключевым становится «взаимо»: взаимное понимание, а не одностороннее наблюдение. Ученику важен внутренний мир учителя. Важно видеть не наблюдателя в лице учителя, а взрослого, обладающего глубоким внутренним миром, переживаниями, размышлениями, сомнениями. Так же, как и он, находящегося в постоянном процессе выстраивания своей жизненной реальности. Вопрос: способен, готов ли учитель стать открытым, преодолеть бинарность, оппозицию по отношению к ученику?

Постмодернизм критикует современное образование за потерю своей жизненной коммуникативно-смысловой составляющей и призывает к открытости, которая поможет преодолеть отчужденность от других, от деятельности и прийти к подлинности своего существования.

5) Ценность полноты жизни. Для человека эпохи постмодерна значимым становится гармоничное существование «здесь и теперь». В эпоху нестабильности и непредсказуемости будущего важно обретать ощущение динамического равновесия каждый день. Не отказываясь от долгосрочной целеустремленности, человек стремится каждый день своего существования сделать наполненным счастьем. Культивируется счастье как субъективная удовлетворенность от жизнью. Об этом можно судить хотя бы по распространившейся по всему миру скандинавской философии Lagom и Hygge (философия умеренности, в основе которой лежит чувство равновесия и забота об окружающих, идеальное соотношение между работой и отдыхом, пользой и удовольствием, скромностью и яркостью) [26]. В постмодернистской философии эта тема раскрывается через пересмотр узко рационалистического подхода к пониманию человека. Человек понимается как многообразие жизненных проявлений: не только рациональная сущность, но и иррациональная, эмоционально-чувственная природа, которая со всей своей полнотой должна быть включена в образовательный процесс. Мечты, желания, стремления, переживания — все, что составляет полноту жизненного бытия. Для учителя это означает необходимость наполнять образовательный процесс разноплановыми проектами, в которых переплетается рациональное и эстетическое, организовывать жизнь ученического класса так, чтобы школьные годы вспоминались как счастливые и наполненные радостью.

Выделенные нами ключевые смыслы нового гуманизма, возможно, неполные, но отражающие основные позиции программы постмодерна.

В поддержку наших размышлений приведем высказывание Н. Б. Маньковской, которая усматривает постмодернистскую парадигму в выработке постматериалистических ценностей, убеждений, норм. Автор пишет, что если раньше предпочтение отдавалось развитию таких качеств человека, как усердие, пунктуальность, работоспособность, связанных с обеспечением безопасности, потребительскими нуждами, то теперь гораздо большее значение приобретают человечность, эмоциональность, душевная теплота. «Отмечается углубленный

интерес к самопознанию и самоосуществлению личности, повышенная чувствительность и обостренное восприятие тонких и хрупких межличностных отношений и связей, чуткость к восприятию социальных проблем, забота об окружающей среде, природе, животном и растительном мире, исторически сложившейся среде обитания, растущая убежденность в необходимости общеобязательной этики в интересах выживания человечества. Происходит, таким образом, не утрата ценностей, а их изменение, переориентация стиля жизни» [15, с. 135].

Ключевые гуманитарные смыслы постмодернизма с акцентом на благополучие всех живых существ и мира отражены в Юбилейном докладе Римского клуба [27] и все отчетливее звучат в разных сообществах. Вне сомнения, учитель слышит и разделяет указанные ценности. Однако насколько они отражаются в его педагогической деятельности, остается вопросом. Более того, профессиональная подготовка в педагогических вузах сегодня слабо ориентирована на ценностно-смысловые вызовы наступившей эпохи, сохраняя жесткий сциентизм эпохи модерна, антропоцентрическую мировоззренческую установку, би-нарность и статусность в отношениях «преподаватель — студент».

И наконец, еще один важный момент, по нашему убеждению, в осмыслении роли учителя в образовательном процессе с позиций философии постмодернизма — это отношение учителя к самому себе. В ситуации кризиса образования возгласы с требованиями к учителю: «учитель должен и то, и то...», летят со всех сторон: и со стороны государства, и со стороны работодателя, и от родителей. Возрастающее количество возложенных задач и требований превращают жизнь учителя в безостановочный бег по кругу, в котором нет времени на остановку и осмысление происходящего.

Осмысливает учитель происходящие с ним и вокруг изменения или нет, он все равно живет в эпоху постмодерна и испытывает потребности, о которых шла речь выше. Для него так же важно жить полной гармоничной жизнью, стремиться не к долгосрочным идеальным целям, а наполнять радостью существования каждый день. Для учителя сегодня одинаково значимо иметь успешных учеников и гармоничные взаимоотношения в семье, не ущемлять одну сферу ради другой. Быть членом значимой для него профессиональной группы, иметь возможность коммуницировать не только по производственным вопросам, но и по экзистенциально-личностным. Но важнее всего быть целостным,

а это значит осознанно относиться к своей жизни и деятельности, находиться в гармоничном отношении к себе, другим и своей профессии. А ведь целостностью учителя определяется целостность педагогического процесса [21]. Сегодня педагогическая наука рассматривает вопросы развития методической компетенции, формирования информационно-коммуникативной, социально-экологической и проектной компетентностей будущих педагогов и опытных учителей, предлагаются условия становления авторской педагогической системы учителя как функции управления школой [2; 4; 9; 23]. Не умаляя актуальности и значимости выполненных исследований, отметим, что в основе любой деятельности лежит желание субъекта, его внутреннее стремление к этой деятельности. Как помочь учителю гармонизировать внутренние стремления с внешним контекстом жизни в образовании? Представляется важным и необходимым найти ответ на этот вопрос в целях разработки концепции подготовки учителя как субъекта педагогической деятельности в современных социокультурных условиях.

Заключение

Обозначенные проблемы роли учителя в образовательном процессе в эпоху постмодерна требуют глубокого осмысления. Очевидно, что существовавшие ранее представления об учителе как субъекте педагогической деятельности не отвечают потребностям сложившихся ци-вилизационных условий. Новой нарождающейся эпохе нужен новый учитель с иной субъектностью, дополненной до целостности характеристиками интерсубъективности.

Литература

1. Алейник Р. М. Образ человека в философской постмодернистской литературе: автореф. дис. ... д-ра филос. наук: 09.00.13. М., 2007. 49 с.

2. Анисимова В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 1998. 223 с.

3. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция / пер. с фр. А. Качалова. М.: Постум, 2015. 240 с.

4. Гаинцева О. И. Социально-экологическая компетентность педагога как фактор формирования экологической культуры обучающихся: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2016. 23 с.

5. Гибадуллина Ю. М., Доронина Н. А., Ниязова А. А. Трансформация ролей педагога в условиях формального, неформального и информального образования // Научное обозрение. Педагогические науки. 2014. № 1. С. 88-89.

6. Гречко П. К. Идентичность — постмодернистская перспектива // Вопросы социальной теории: научный альманах. 2010. Том IV. С. 171-190.

7. Дмитриев Г. Д. Модернизм, постмодернизм и теория содержания школьного образования в США // Педагогика. 2007. № 5. С. 94-103.

8. Задорина О. С. Отношения в системе «педагог — ученик» в условиях информационного общества // Педагогическое образование в России. 2011. № 2. С. 148-154.

9. Иванова Л. В. Педагогические условия развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Орел, 2014. 249 с.

10. Иванова С. В. Дидактический концепт в эпоху постмодерна // Ценности и смыслы. 2015. № 3 (37). С. 6-13.

11. Иванова С. В. Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся: на материале преподавания литературы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1998. 182 с.

12. Иванова С. В., Бокова Т. Н. Исследование влияния постмодернистских идей на теорию и практику образования (на примере США): сб. науч. тр. междунар. науч.— практ. конф. «Образовательное пространство в информационную эпоху» (EEIA-2017) / под ред. С. В. Ивановой. М., 2017. С. 78-97.

13. Ильин И. П. Постмодернизм: от истоков до конца столетия. Эволюция научного мифа. М.: Интрада, 1998. 255 с.

14. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / пер. с фр. Н. А. Шматко. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. 160 с.

15. Маньковская Н. Б. Эстетика постмодернизма. СПб.: Алетейя, 2000. 347 с.

16. Мариносян Т. Э. Субъект-объект образовательного процесса в реалиях современности, или IP Aliases  ~ // Философские науки. 2018. № 6. С. 7-30.

17. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / пер. с англ. и комм. Ю. А. Асеева; сост., авт. послесл. и отв. ред. И. С. Кон. М.: Наука, 1988. 429 с.

18. Миннуллина Э. Б. Интерсубъективность как бытие-в-речи в горизонте жизненного мира // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2013. № 10 (36): в 2-х ч. Ч. II. C. 115-119.

19. Роджерс К. Р., Фрейберг Дж. Свобода учиться / науч. ред. А. Б. Орлов; пер. с англ. Орлова С. С. и др. М.: Смысл, 2002. 527 с.

20. Селиванова Н. Л. Детская общность как объект и субъект воспитания: монография / под ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Издательский центр ИЭТ, ФГНУ ИТИП РАО, 2012. 322 с.

21. Сериков В. В. Субъективные основания целостности педагогического процесса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2012. № 4 (68). С. 12-18.

22. Слободчиков В. И. Со-бытийная образовательная общность — источник развития и субъект образования // Новые ценности образования. Событийность в образовательной и педагогической деятельности. 2010. № 1 (43). С. 6-14.

23. Усольцева И. В. Совершенствование методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Сургут, 2016. 228 с.

24. Фрумин И. Д., Добрякова М. С., Баранников К. А. и др. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформа-

ции школьного образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018. 28 с.

25. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / пер. с фр. В. Наумова. М.: Ad Marginem, 1999. 497 с.

26. Экерстрём Л. А. Lagom. Секрет шведского благополучия / пер. с англ. Ю. Гольдберга. М.: КоЛибри: Азбука-Аттикус, 2017. 204 с.

27. Weizsäcker E. U., Wijkman A. Come On! Capitalism, Short-termism, Population and the Destruction of the Planet. A Report to the Club of Rome. NY: Springer Science+Business Media LLC, 2018. doi: 10.1007/978-1-4939-7419-1.

TEACHER'S SUBJECTIVITY IN THE LIGHT OF POSTMODERN IDEAS: PROBLEM STATEMENT In the article the author re refers to some ideas of postmodernism that characterize modern relations and human interaction with the world in order to understand the changing role of the teacher in the educational process and as a result his subjectivity. The article considers such key meanings of postmodern humanism as the elevation of the dignity of each individual, the emphasis on differences, the integration of each individual into a group, the value of mutual understanding, the value of the fullness of life. It is assumed that the teacher's subjectivity in the context of postmodern humanism must be considered not only as the ability to create an author's methodological system and as the ability to communicate with students to construct a semantic space that opens the possibility of mutual understanding of people interpreting the world. The question is raised about the need to take into account the postmodern values in the preparation of future teachers during the period of study at the university.

Keywords: postmodernism, postmodern humanism, subject in postmodern philosophy, teacher subjectivity, intersubjectivity.

References

• Alejnik R.M. Obraz cheloveka v filosofskoj postmodernistskoj literature: avtoref. dis. ... d-ra filos. nauk: 09.00.13. M., 2007. 49 s. [In Rus].

• Anisimova V. V Vnutrishkol'noe upravlenie razvitiem avtorskih pedagogicheskih sistem uchitelej: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. Volgograd, 1998. 223 s. [In Rus].

• Bodrijyar Zh. Simulyakry i simulyaciya / per. s fr. A. Kachalova. M.: Postum, 2015. 240 s. [In Rus].

• Gainceva O. I. Social'no-ekologicheskaya kompetentnost' pedagoga kak faktor formirovaniya ekologicheskoj kul'tury obuchayushchihsya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Chelyabinsk, 2016. 23 s. [In Rus].

• Gibadullina Yu. M., Doronina N. A., Niyazova A. A. Transformaciya rolej pedagoga v usloviyah formal'nogo, neformal'nogo i informal'nogo obrazovaniya // Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki. 2014. № 1. S. 88-89. [In Rus].

• Grechko P. K. Identichnost' — postmodernistskaya perspektiva // Voprosy social'noj teorii: nauchnyj al'manah. 2010. Tom IV. S. 171-190. [In Rus].

• Dmitriev G. D. Modernizm, postmodernizm i teoriya soderzhaniya shkol'nogo obrazovaniya v SShA // Pedagogika. 2007. № 5. S. 94-103. [In Rus].

• Ekerstryom L. A. Lagom. Sekret shvedskogo blagopoluchiya / per. s angl. Yu. Gol'd-berga. M.: KoLibri: Azbuka-Attikus, 2017. 204 s. [In Rus].

• Frumin I. D., Dobryakova M. S., Barannikov K. A. i dr. Universal'nye kompetentnosti i novaya gramotnost': chemu uchit' segodnya dlya uspekha zavtra. Predvaritel'nye vyvody mezhdunarodnogo doklada o tendenciyah transformacii shkol'nogo obrazovaniya. M.: NIU VShE, 2018. 28 s. [In Rus].

• Fuko M. Nadzirat' i nakazyvat'. Rozhdenie tyur'my / per. s fr. V. Naumova. M.: Ad Marginem, 1999. 497 s. [In Rus].

• Il'in I. P. Postmodernizm: ot istokov do konca stoletiya. Evolyuciya nauchnogo mifa. M.: Intrada, 1998. 255 s. [In Rus].

• Ivanova L. V. Pedagogicheskie usloviya razvitiya proektnoj kompetentnosti uchitelya v sisteme povysheniya kvalifikacii: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Orel, 2014. 249 s. [In Rus].

• Ivanova S. V. Didakticheskij koncept v epohu postmoderna // Cennosti i smysly. 2015. № 3 (37). S. 6-13. [In Rus].

• Ivanova S. V. Pedagogicheskie usloviya gumanizacii processa obucheniya uchashchihsya: na materiale prepodavaniya literatury: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. M., 1998. 182 s. [In Rus].

• Ivanova S. V., BokovaT. N. Issledovanie vliyaniya postmodernistskih idej na teoriyu i praktiku obrazovaniya (na primere SShA): sb. nauch. tr. mezhdunar. nauch.-prakt. konf. «Obrazovatel'noe prostranstvo v informacionnuyu epohu» (EEIA-2017) / pod red. S. V. Ivanovoj. M., 2017. S. 78-97. [In Rus].

• Liotar Zh. — F. Sostoyanie postmoderna / per. s fr. N. A. Shmatko. M.: Institut eksperimental'noj sociologii; SPb.: Aletejya, 1998. 160 s. [In Rus].

• Man'kovskaya N. B. Estetika postmodernizma. SPb.: Aletejya, 2000. 347 s. [In Rus].

• Marinosyan T. E. Sub"ekt-ob"ekt obrazovatel'nogo processa v realiyah sovremennosti, ili IP Aliases  // Filosofskie nauki. 2018. № 6. S. 7-30. [In Rus].

• Mid M. Kul'tura i mir detstva. Izbrannye proizvedeniya / per. s angl. i komm. Yu. A. Aseeva; sost., avt. poslesl. i otv. red. I. S. Kon. M.: Nauka, 1988. 429 s. [In Rus].

• Minnullina E. B. Intersub"ektivnost' kak bytie-v-rechi v gorizonte zhiznennogo mira // Istoricheskie, filosofskie, politicheskie i yuridicheskie nauki, kul'turologiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii i praktiki. 2013. № 10 (36): v 2-h ch. Ch. II. C. 115-119. [In Rus].

• Rodzhers K. R., Frejberg Dzh. Svoboda uchit'sya / nauch. red. A. B. Orlov; per. s angl. Orlova S. S. i dr. M.: Smysl, 2002. 527 s. [In Rus].

• Selivanova N. L. Detskaya obshchnost' kak ob"ekt i sub"ekt vospitaniya: monografiya / pod red. N. L. Selivanovoj, E. I. Sokolovoj. M.: Izdatel'skij centr IET, FGNU ITIP RAO, 2012. 322 s. [In Rus].

• Serikov V. V. Sub"ektivnye osnovaniya celostnosti pedagogicheskogo processa // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2012. № 4 (68). S. 1218. [In Rus].

• Slobodchikov V. I. So-bytijnaya obrazovatel'naya obshchnost' — istochnik razvitiya i sub"ekt obrazovaniya // Novye cennosti obrazovaniya. Sobytijnost' v obrazovatel'noj i pedagogicheskoj deyatel'nosti. 2010. № 1 (43). S. 6-14. [In Rus].

• Usol'ceva I. V. Sovershenstvovanie metodicheskoj kompetencii pedagogov obshcheob-razovatel'nyh organizacij v period vvedeniya novyh standartov: dis. . kand. ped. nauk: 13.00.08. Surgut, 2016. 228 s. [In Rus].

• Weizsäcker E. U., Wijkman A. Come On! Capitalism, Short-termism, Population and the Destruction of the Planet. A Report to the Club of Rome. NY: Springer Science+Business Media LLC, 2018. doi: 10.1007/978-1-4939-7419-1.

• Zadorina O. S. Otnosheniya v sisteme «pedagog-uchenik» v usloviyah informacionnogo obshchestva // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2011. № 2. S. 148-154. [In Rus].