Рефлексивные компоненты формирования субъектности будущего учителя

6. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности [ Текст] / М.Ш. Магомед-Эминов. - М.: Психоаналитическая Ассоциация, 1998. 496 с.

Отт Н.Г.

Рефлексивные компоненты формирования субъектности будущего

учителя

Разработка проблемы субъектности осуществлялась по пути развития отечественных представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности в работах Б.Г. Ананьева [2], Л. С. Выготского [5], А.Н. Леонтьева [10], А.Р. Лурия [12], С.Л. Рубинштейна [17] и др.

По мнению В. А. Сластенина [18], субъектность - центральное образование человеческой субъективности, сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом.

Субъектность как системное качество личности может быть представлена как сложная система, структурная организация которой базируется на принципах системологии. Основываясь на наиболее общих положениях системной организации и идеях Л.С. Выготского [5], выдвинутых Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко [6] нами выделены единицы анализа такого сложного объекта, как субъектность, которая включает такие компоненты, как:

- «интегративная активность» (К. А. Абульханова-Славская [1]), предполагающая активную деятельную позицию личности во всех ее проявлениях, в том числе и в творчестве;

- субъектный потенциал как интеграция способностей и возможностей личности к самореализации;

- направленность как динамическая иерархия ценностно-смысловых отношений, составляющих мотивационно-ценностную сферу личности;

- способность к рефлексии (осознание, осмысление, прогнозирование процесса и результатов деятельности как условие регуляции поведения);

- ответственность как организация, регуляция и регламентация поведения.

Поэтапный характер становления человека как субъекта жизнедеятельности отмечается К.А. Абульхановой-Славской [1], А.В. Брушлинским [4], Б.Ф. Ломовым [11], В. А. Петровским [16], С. А. Огневым [15]. Наиболее известные концепции стадий и этапов формирования субъектности представлены в трудах В.И. Слободчикова [19], Г А. Аксеновой [18]. Из последних концепций следует отметить стадии субъектности, выделенные А. В. Белошицким [3].

Представленная в данной работе концепция развития и формирования субъектности основана на развитии рефлексивных механизмов самодетерминации.

На первой стадии (самоопределения) субъект руководствуется образцами поведения, принятыми в обществе или в той или иной социальной или профессиональной группе. На этой стадии доминирует активное приспособление учащихся к новым условиям, освоение требований вуза и профессии, своих функций, обязанностей и прав.

Вторая стадия (саморегуляции) характеризуется активностью субъекта в выдвижении целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним условиям, иерархичностью целей, автономностью, способностью самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

На третьей стадии (самореализации) развитие субъектности проявляется в построении и корректировке, перестройке «концепции Я», картины мира и жизненного плана, осознании результатов предшествующей деятельности (формирование концепции прошлого), в осмыслении и переосмыслении отдельных сторон общего саморазвития личности. В процессе самореализации потенциальные особенности субъекта переходят в актуальные, включающие в себя содержательные и процессуальные компоненты.

На четвертой стадии (самодинентификации) происходит самопознание субъекта, основу которого составляет рефлексивная деятельность. Самоидентификация - динамический процесс формирования образа профессии и фактор изменения профессионального самосознания - психологический механизм усвоения профессиональных ролей и самокатегоризации - факторов становления «Я-концепции», результат профессиональной подготовки и переподготовки, процесс выбора профессиональным образца.

На пятой стадии (самопроектирования) проявляется способность субъекта к индивидуально осмысленному самосозиданию, создания во внутреннем плане некоего динамичного эталона - представление о том, каким человек хочет видеть себя в ближайшем и отдаленном будущем. ( Я - идеальное и Я - в будущем). В профессиональном плане самопроектирование - готовность субъекта к постоянному самоизменению и самодетерминации своих профессиональных возможностей, реализации продуктивных сценариев профессиональной жизни.

Одним из центральных, структурообразующих компонентов субъектности, по нашему мнению, выступает рефлексия, определяемая в широком смысле слова как механизм и способ переосмысления содержания индивидуального сознания. Рефлексия является условием формирования субъектных качеств и субъектности, как системного качества личности. Следовательно, правомерна постановка проблемы исследования закономерностей и условий формирования рефлексивных механизмов становления и формирования субъектности учителя.

Рефлексивное отношение человека к собственной деятельности является одним из важнейших психологических условий ее глубокого осознания, критического анализа и конструктивного самосовершенствования. Клинические исследования Б.В. Зейгарник [7] и В.В. Николаевой [14] показывают, что рефлексия может рассматриваться в качестве механизма ценностно-смыслового уровня саморегуляции, превращающего человека в активного субъекта жизнедеятельности.

Роль рефлексии как структурообразующего фактора и универсального управляющего механизма субъектности раскрывается в работах М.С. Миримановой [13], А.В. Карпова [8]. Рефлексия, по их мнению, - это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации. Таким образом, интегративная функция рефлексивности - одна из ее базовых функций.

Формирование рефлексивных механизмов формирования субъектности педагогической деятельности представляется нами как механизм соотнесения блоков самосознания «НАДО», «ХОЧУ», «МОГУ», «ИМЕЮ», «БУДУ». Блок «НАДО» предполагает социальные и профессиональные ориентиры, способствующие формированию собственных личностных рефлексивных регуляторов поведения и деятельности на уровне «значения». Блок «ХОЧУ» содержит интересы, желания и влечения, побуждающие к рефлексивной активности, и подчеркивает стремление субъекта переосмыслить свой жизненный и профессиональный опыт с личностных позиций. Блок «МОГУ» представлен оформлением субъектно-рефлексивного потенциала, который является базовым для формирования готовности к рефлексивно-преобразующему способу жизни. Блок «ИМЕЮ» подразумевает наличие сформированных рефлексивных способностей, трансформированных в комплекс личностных качеств субъекта и способов осмысления им собственной жизнедеятельности. Блок «БУДУ» включает проекты моделей жизнедеятельности, устремленных в будущее.

Функционально-уровневая модель формирования субъектности учителя, на наш взгляд, имеет следующий вид: выбирая пути и средства ее формирования, субъект первоначально ориентируется на нормативные ориентиры педагогической профессии (НАДО), сравнивает их со своими желаниями и устремлениями (ХОЧУ), на основе которых возникают потребности в личностной интерпретации социальных и профессиональных предписаний. Стремление субъекта к «авторскому прочтению» жизни связано с осознанием базового потенциала рефлексивных способностей (МОГУ), которые в свою очередь согласовываются с наличным уровнем развития рефлексивной компетентности субъекта (ИМЕЮ). Блок «БУДУ» предполагает нацеленность субъекта на наличие тех свойств, которые выступают в качестве идеального самопроекта. При этом следует отметить обусловленность этих блоков ценностными ориентациями, смысложизненными установками субъекта, его мотивационно-потребностной сферой.

Условием формирования определенного уровня субъектности является специфичность переходов между блоками «НАДО», «ХОЧУ», «МОГУ», «ИМЕЮ», «БУДУ». Механизмом соотнесения указанных выше блоков выступает рефлексивная активность субъекта.

Результаты начального этапа опытно-экспериментальной работы позволили выделить наиболее значимые содержательные и функциональные критерии рефлексивной активности будущих учителей:

1. Наличие системы представлений об ориентирах жизни и профессии;

2. Стремление к осознанию и переосмыслению личностных и профессиональных ориентиров своего жизненного пути;

3. Создание собственных рефлексивных моделей будущей профессиональной деятельности, выполняющих функцию саморегуляции;

4. Стремление к осознанию собственной личностной и профессиональной индивидуальности;

5. Реализация индивидуальных рефлексивных программ личностно-профессионального саморазвития.

На основании приведенных выше критериев рефлексивной активности субъекта выделены пять ее уровней: конвенциональный, интенциональный, потенциональный, поссиденциональный, креативный, которые определяют стадии развития и формирования субъектности, как основы самодетерминации.

1. Конвенциональный уровень

Уровень рефлексивной активности, ориентированный на общепринятые (конвенциональные) социально-профессиональные нормы и критерии. Это уровень характеризуется системой внутренних профессиональных норм и ориентиров, которые интериоризированы на уровне «значений» и выполняют регулятивную функцию. Конвенциональный уровень рефлексивной активности состоит в установлении самим человеком адекватного контроля за своей деятельностью на основе внешних регуляторов. Данный уровень рефлексивной активности предполагает формирование системы представлений об ориентирах профессионально-педагогической деятельности, их усвоение и саморегуляцию. Соотносится со стадией развития субъектности, которая именуется нами стадией самоопределения.

2. Интенциональный уровень

Уровень рефлексивной активности, предполагающий наличие у субъекта интенций - желаний и стремлений осознать и переосмыслить личностные и профессиональные особенности, ценности и ориентиры своей личности, свой жизненный и профессиональный путь. Однако личностный и профессиональный творческий потенциал как базовый компонент субъектности не сформирован полностью. Стремление к осмысленности бытия не подкреплено в достаточной степени стремлением к саморазвитию рефлексивных умений и навыков. Тем не менее, в качестве главного источника развития субъектности начинает выступать именно саморазвитие субъекта. Формируется способность к самопорождению личностных и профессиональных смыслов жизнедеятельности. Данный уровень соотносится с саморегуляцией как стадией развития субъектности. 52

3. Потенциональный уровень

Уровень рефлексивной активности, при которой задействован субъектный потенциал личности. Сформирована рефлексивная готовность к самостоятельной, творческой постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных задач, рефлексивно-преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности и к учебному, профессиональному труду в частности. Сформированы, в основном, рефлексивные механизмы деятельности, поведения и общения, выполняющие функцию саморегуляции. Начинает осуществляться рефлексивный поиск индивидуального стиля профессиональной деятельности, авторства в создании собственных рефлексивных моделей будущей жизнедеятельности, формируются индивидуальные способы рефлексии творческого самовыражения в жизни и образовательном процессе. Данный уровень соотносится с самореализацией как стадией развития субъектности.

4. Поссиденциональный уровень

Уровень рефлексивной активности с высокой степенью осмысленности и осознания наличного уровня развития своих рефлексивных качеств и способностей, которые начинают выступать в качестве базового потенциала, обеспечивающего саморазвитие субъекта жизнедеятельности, активность и результативность в жизни и своей профессии. Этот уровень развития рефлексивной активности подчеркивает стремление субъекта отрефлексировать собственную личностную и профессиональную индивидуальность. Данный уровень соотносится со стадией самоидентификации как стадией развития субъектности.

5. Креативный уровень

Уровень рефлексивной активности, результатом которой выступает процесс самопроектирования субъекта с саморазвивающейся системой личностных и профессиональных ценностей. Рефлексивная активность реализуется в процессе саморазвития и сотворчества с окружающими людьми, выступая источником развития субъектности других. На этом уровне осуществляется как создание, так и практическая реализация индивидуальных рефлексивных программ личностно-профессионального саморазвития, актуализируется потребность в рефлексии самосовершенствования и проектируемого будущего, осуществляется функция рефлексивной коррекции. Данный уровень рефлексивной активности соотносится со стадией развития субъектности, именуемой «самопроектирование».

Литература

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [ Текст] / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - М.: Наука, 1977. - С. 14-31.

3. Белошицкий А.В. Становление субъектности офицеров в военном вузе Автореф. дис. ... докт. пед. наук [Текст] / А.В. Белошицкий. - Воронеж., 2009. - 45 с.

4. Брушлинский, А.В. Проблема психологии субъекта [Текст] / А.В. Брушлинский. - М.: МГУ, 1994. - 234 с.

5. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский. М.: Изд. Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

6. Гордеева, Н.Д. Функциональная структура действия [Текст] / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко. - М.: МГУ, 1982. - 208 с.

7. Зейгарник, Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии [Текст] // Б.В. Зейгарник. Вестник МГУ Сер. 14. Психология. - 1981. - С. 9-14.

8. Карпов, А.В. Рефлексивность как психодиагностическое свойство и методика ее диагностики [Текст] // А.В.Карпов. Психол. журн. - 2003. -№ 5. - С. 45-57.

9. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [ Текст] / А.Н. Леонтьев.

- М., 1978. - 294 с.

10. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] / Д. А. Леонтьев. - М., 1999. - 187 с.

11. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 287 с.

12. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия. - М., 1979. - 219 с.

13. Мириманова, М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем [Текст] // М.С. Мириманова. Развитие личности. - 2001. № 1. - С. 49-66.

14. Николаева, В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания: Автореф. дис. ... канд. психол. наук [ Текст] / В.В. Николаева.

- М., 1992. -24 с.

15. Огнев, А.С. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих [ Текст] / А.С. Огнев. - Воронеж: ВГУ, 1998. -186 с.

16. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности [Текст] / В.А. Петровский. - М.: Горбунок, 1992. - 223 с.

17. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М., 1989. - 347 с.

18. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в образовании [Текст] / В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова Научные труды МИГУ Серия: Психолого-педагогические науки. - М.: Прометей, 2000. - С. 3-22.

19. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека [Текст] / В.И. Слободчиков. Проблемы рефлексии. -Новосибирск, 1987. - С. 112-128.

Берулава М.М.

Особенности развития молодежи в условиях электронного пространства жизнедеятельности.

Современная сфера жизнедеятельности молодежи в XXI веке кардинально изменилась и расширилась за счет все большего переноса своей активности в пространство Интернета. Интерес к данной проблеме характеризуется и тем, что в психологии, прежде всего зарубежной, введены термины «киберпсихология», «психология Интернета». Сегодня Интернет считается продолжением обитания среды человека, где посредством социальных коммуникаций он имеет возможность удовлетворить свои потребности. Интернет представляет собой не только изменившийся канал связи, он является также и новой социокультурной средой, о сформированности которой говорят многие исследователи. Психологические процессы, связанные с Интернет-поведением, всё больше становятся предметом научных исследований. Как правило, в научных публикациях для этого используется термин электронное информационное пространство. Однако сфера психической активности, реализуемой в системе Интернета, не связана только с удовлетворением потребности в коммуникации. В связи с этим мы вводим термин «электронное пространство жизнедеятельности личности», которое характеризует всю сферу психической активности, обеспечивающей удовлетворение ее базовых психологических потребностей.

Несомненно, что такое возрастание роли Интернета не случайно. Это ответ на объективные потребности общества: потребность в расширении контактов, в получении в более короткие сроки большего объема информации, в создании новых видов деятельности и занятости. Технократическое общество огромных мегаполисов привело к гораздо большему одиночеству человека. Интернет, создавая большие возможности для общения, позволяет частично преодолеть эти ощущения.

Интернет существует и как новая форма подачи и кодирования информации а, следовательно, как новая семиотическая система, образующая новую «виртуальную реальность». В то же время это реальность, поскольку человек живет, мыслит и общается в мире, который создал сам. Это мир, на несколько порядков увеличивающий эффективность человека, предоставляющий ему необыкновенные возможности. Особенностью современного этапа является то,