Реализация педагогических условий устранения нарушений звукопроизношения у детей-билингвов

зали низкую динамику формирования социально значимых умений и навыков за весь период наблюдения.

Библиографический список

1. Андреева, С. В. Помощь в самореализации людям с особыми потребностями. Некоторые аспекты содержания обучения детей и подростков в Псковском лечебно-педагогическом центре [Текст] / С. В. Андреева // Инновационные процессы в коррекционной педагогике: Доклады международной конференции. -Псков, 1998.

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. - М., 1983.

3. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии [Текст] / А. Р. Маллер. - М.: Аркти, 2000.

4. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью [Текст] / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото.- М: Академия, 2003.

5. Хилько, А. А. Домашнее обучение и коррекция умственно отсталых молодых людей. (Индивидуальный план улучшения качества жизни молодых людей с нарушениями развития). / А. А. Хилько.- Санкт-Петербург, 2001.

6. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе [Текст] / Л. М. Шипицына.- Санкт-Петербург - М., 2002.

7. Шипицына, Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. М. Шипицына. - Санкт-Петербург, 2004.

УДК 37

Аммосова Лилия Ивановна

Кандидат педагогических наук, учитель-логопед высшей категории, cubalar62@yandex.ru, Нерюнгри, Республика Саха

РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УСТРАНЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ

Ammosova Liliya Ivanovna

Candidate of pedagogy, speech therapist, cubalar62@yandex.ru, Nerungri, Republic Sakha

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF CORRECTING SOUND IMITATION DEFECTS OF BILINGUAL CHILDREN

Республика Саха (Якутия) представляет собой конгломерат регионов, очень различных по своему экономическому и социально-культурному уровню раз-

вития. Очень часто у выходцев из одних регионов, как взрослых, так и детей, возникают проблемы плодотворной деятельности при переезде в другой. Причиной этого является своеобразие демографических, национально-культурных, социально-экономических реалий данной местности [5, с. 15].

Спецификой города Нерюнгри является преобладание русскоязычного населения, что своеобразно сказывается на речевых особенностях его жителей. Этническое окружение дома и русское окружение вне его дают детям -якутам замечательную возможность овладения двумя языками одновременно, то есть имеются условия для формирования полного и естественного билингвизма.

Но данная ситуация является фактором риска для возникновения различных нарушений речи. В случае приоритета одного из языков (чаще всего родного) у детей данной категории при освоении второго (русского) языка возникают нарушения звукопроизношения. Дети-билингвы с неполным двуязычием имеют отставание в родной и русской речи, что не может не сказаться на коммуникациях и учебной деятельности.

Нарушения речи отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Речевые проблемы в целом отрицательно влияют на овладение грамотой, на успеваемость, на мотивацию к общению и обучению.

Сознавая необходимость получения детьми полноценного образования и сохранения этничности, большинство родителей-якутов заинтересованы в формировании у них полного билингвизма. На основании этого можно говорить о существующей проблеме полного освоения двух языков у якутоязычных детей.

Для решения данной проблемы необходимо было наполнить языковым содержанием воспитание и обучение детей в школьных образовательных учреждениях. Целью любого обучения является «приспособление обучающегося к требованиям, предъявляемым к нему социумом» [2, с. 3]. И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности особенно в детском возрасте, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» [6, с. 188]. Кроме того, большинством психологов и педагогов возраст от 4 до 7 лет определен как наиболее успешный при освоении второго языка.

Поэтому, основываясь на положениях Концепции обновления и развития национальных школ Республики Саха (Якутия), в программу начального звена СОШ № 2 им. М. К. Аммосова были введены занятия по изучению якутского языка русскоязычными детьми, не только якутской, но и русской национальности.

В реализации данного проекта были задействованы все службы школы, и в первую очередь логопедическая. Основным принципом логопедической службы являются положения гуманистической психологии и педагогики о «сопровождении» ребенка в процессе его развития. Сопровождение -

это система профессиональной деятельности педагога, психолога, логопеда, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в образовательной ситуации. Объектом воздействия логопедической службы выступает развитие речевой способности ребенка в образовательной ситуации, коррекция существующих речевых проблем. Предметом - социально-психологические условия успешного развития правильной и грамотной речи у учащегося.

Теоретическое осмысление поставленной проблемы - формирования полного билингвизма у якутоязычных учащихся - позволило нам определить педагогические условия, при которых логопедическая деятельность будет реализована наиболее успешно. К этим условиям мы отнесли:

- индивидуальный подход к устранению логопедических проблем - разработка индивидуальных коррекционных проектов, в которых учитываются все особенности развития данного учащегося, что позволит успешно корригировать речевые проблемы, порожденные неполным билингвизмом;

- применение технологии интегрированного обучения на логопедических занятиях, так как овладение звуковым строем русского языка в значительной степени происходит в процессе усвоения лексики, грамматики и правописания; аналогично как орфоэпическая работа связывается с чтением, грамматикой, правописанием и развитием речи;

- применение игровых технологий, что позволяет учитывать возрастные и психологические особенности младших школьников-билингвов при реализации системы коррекционно-развивающего воздействия;

- превращение второго языка из объекта изучения в средство познания и общения, так как только в свободном общении дети приобретают возможность получения опыта общения на втором языке;

- сопровождение индивидуальных комплексных учебно-коррекционных программ внутришкольным медико-психолого-педагогическим консилиумом, что позволило рассматривать речевые дефекты с точки зрения различных специалистов.

Для проверки теоретического предположения нами была проведено экспериментальное исследование в рамках школьной деятельности.

Эффективность выбранных условий экспериментально проверена в течение 2000-2006 гг. на базе средней общеобразовательной школы № 2 г. Нерюнгри.

Эксперимент состоял из 5 этапов:

1. Аналитико - диагностический этап включал исследование всего контингента детей, пришедших в 1 класс, с целью выявления особенностей психического развития, определения круга логопедических проблем.

Для выявления особенностей речевого развития у якутоязычных учащихся начальной школы мы использовали методику Т. А. Фотековой и Л. И. Переслени [7].

Комплексное обследование учащихся включало:

1. Исследование сенсомоторного уровня речи.

2. Исследование грамматического строя речи.

3. Исследование словаря и навыков словообразования.

4. Исследование связной речи.

Дополнительно были проведены следующие исследования:

- сбор и анализ данных об особенностях раннего речевого, моторного и психического развития, о перенесенных в дошкольном детстве заболеваниях;

- исследование речевых и неречевых психических функций;

- изучение анатомического строения артикуляционного аппарата, речевой моторики, состояния дыхательной и голосовой функций;

- исследование понимания речи (импрессивной);

- исследование процесса письма.

В результате общего исследования были освидетельствованы 90 учащихся, пришедших в первый класс. Среди них мы выявили 48 учащихся (12 девочек и 36 мальчиков) с тем или иным видом билингвизма. Эти дети составили экспериментальную и контрольную группы по 24 человека в каждой (6 девочек и 18 мальчиков). Экспериментальная группа была сформирована из детей с якутско-русским и русско-якутским двуязычием, в контрольную группу вошли дети с иными видами билингвизма: армяно-русским, азербайджанорусским, бурято-русским, казахо-русским и т. д.

Как показало обследование, уровень владения русским языком у поступающих в школу детей с билингвизмом был различным: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка.

Нами была проведена дифференциальная диагностика существующих особенностей речи для последующего определения оптимальных путей коррекции речевых нарушений у данных детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

Наиболее достоверные сведения о природе речевого нарушения у якутских детей были получены нами при проведении обследования на родном и на неродном (русском) языке. Обследование грамматического строя речи проводимое на двух языках, так как наличие аграмматизмов в родном языке свидетельствует о речевом недоразвитии и затрудняет усвоение русского языка.

Анализ полученных данных включал классификацию существующих речевых нарушений у двуязычных детей:

- нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата - 58% в экспериментальной и 63% в контрольной группе;

- нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке - 67% в экспериментальной и 71% в контрольной группе;

- наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи - 75% в экспериментальной и 79% в контрольной группе;

- нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков - 21% в экспериментальной и контрольной группах;

- искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией - 21% в экспериментальной и контрольной группах;

- ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков - 71% в экспериментальной и 79% в контрольной группе;

- отсутствие или низкий уровень развития фразовой (связной) речи на русском языке, аграмматизмы в речи на родном языке - 79% в экспериментальной и контрольной группах;

- плохое понимание или полное непонимание русской речи - 17% в экспериментальной и контрольной группе.

Совокупность всех выше перечисленных факторов позволила нам говорить о нерезко выраженном общем недоразвитии речи, фонетическом или фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей-билингвов. На основании этого можно предположить, что дети-билингвы будут испытывать стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

2. На теоретико-ориентационном этапе разрабатывалась стратегия педагогической поддержки и сопровождения в процессе обучения детей группы риска - билингвов неполного характера, которая представлена на модели (рис. 1).

Рис. 1. Модель педагогической поддержки учащихся начальных классов

В ходе дальнейшей работы психологом, логопедом и учителем дифференцировались причины и характер проблем, что послужило базой для разработки

стратегии педагогической поддержки. Данная стратегия предполагает создание индивидуальных проектов помощи учащимся, нуждающихся в ней. Индивидуализация логопедического воздействия, нацеленная на учеников с речевыми проблемами, в том числе и билингвов, уже прижилась в нашем школьном учреждении и воспринимается педагогической общественностью и родителями явлением положительным.

Индивидуальные проекты представляют собой документ, определяющий основное содержание коррекционного воздействия на выявленные недостатки речи, а также содержание развивающего обучения при различного рода недо-развитиях в протекании психических процессов, связанных с речью. Они разрабатываются с учетом специфики основного дефекта и предполагают единство и взаимодействие в коррекционно-развивающей работе всех школьных специалистов, работающих с детьми данного возраста.

Нами были выбраны основные направления коррекционной работы:

1. Логопедическая работа: исправление недостатков звукопроизношения (свистящих, шипящих, соноров, дефект смягчения, озвончения) и их автоматизация; развитие слухового фонематического восприятия; формирование лексико-грамматических средств языка; развитие связной речи; развитие грамоты и правил правописания (предупреждение дисграфии, дислексии). Ответственный - логопед. Форма выполнения - индивидуальная подготовка.

2. Лечебно-профилактическая работа: определение группы здоровья; рекомендации (точечный массаж, дыхательная гимнастика, босохождение, гигиенические процедуры, умывание, обливание рук до локтей, полоскание рта, фитотерапия, витаминизация). Ответственный - учитель физкультуры, медицинская сестра.

3. Оздоровительная работа: развитие координации движения и формирование правильной осанки; формирование основных видов движений; развитие ориентировки в пространстве. Ответственный - учитель физкультуры, руководитель спортивной секции. Форма работы - подгрупповые и индивидуальные занятия.

4. Психологическая работа: развитие сосредоточенности и переключения внимания, расширение его объёма; расширение объёма зрительной и слуховой памяти; развитие операций мышления: анализа-синтеза, установление причинно-следственных связей; формирование эмоционально-волевой сферы. Ответственный - психолог. Форма работы - индивидуальные, групповые и под-групповые занятия.

5. Педагогическая работа: формирование и развитие математических представлений (количество и счет, величина, форма, ориентировка во времени); формирование и развитие навыков и умений изобразительной деятельности, развитие моторики руки). Ответственные - учителя. Форма работы - индивидуальная.

6. Работа над просодической стороной речи: развитие физиологического речевого дыхания; развитие темпа, ритма, мелодики, паузации и ударения. Ответственный - учитель музыки, хореограф, вокалист. Форма работы - индивидуальные и фронтальные занятия.

На структурно-логической схеме (см. рис. 2) показано взаимодействие всех специалистов, работающих с учащимися первых классов в процессе сопровождения их в образовательном процессе.

Рис. 2. Структурно-логическая схема организации коррекционно-педагогической службы

Таким образом, на теоретико-ориентационном этапе исследования была проведены: обоснование и выбор способов и методов коррекционного воздействия на нарушение звукопроизношения у учащихся-билингвов, разработка структуры коррекционно-развивающей работы с данной категорией учащихся, анализ и выбор педагогических условий, необходимых для осуществления коррекции речевых дефектов.

3. Конструктивно-моделирующий этап явился этапом конструирования общих подходов к созданию педагогических условий, позволяющих эффективно корректировать недостатки речи детей-билингвов.

В нашей школе активно используется одна из эффективных форм работы, хорошо зарекомендовавшая себя в течение многих лет - проведение психологопедагогического консилиума на параллели первых классов по теме «Изучение индивидуальных особенностей первоклассников по результатам диагностики на предмет готовности к систематическому обучению в школе». На основании деятельности консилиума разрабатывается стратегия психолого-педагогичес-кого сопровождения учащихся начальной школы.

Целью данного мероприятия является:

1. Коллективный анализ учебно-воспитательных, социальных, эмоционально-психологических препятствий, мешающих детям в обучении.

2. Публичное представление первых шагов проектирования и запуска системы педагогической поддержки.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. Совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка и дифференциация причин и характера этой проблемы.

2. Активизация процесса позиционного самоопределения работников школы в педагогике поддержки за счет внутренних ресурсов школы.

3. Построение индивидуальных проектов педагогической поддержки.

Сопровождение коррекционного процесса внутришкольным медико-пси-

холого-педагогическим консилиумом обеспечивает выявление детей с различными проблемами в развитии, с целью оказания им необходимой помощи при адаптации в новой среде. Консилиум имеет в своем составе: педагога-психолога, педагога-логопеда, социального педагога, учителя-методиста.

Деятельность внутришкольного медико-педагогического консилиума - это взаимодействие различных школьных служб в решении вопросов психологического сопровождения учащихся младших классов. Работает консилиум при участии обучающего учителя и в тесном контакте с родителями ученика.

Структура работы педагогов по подготовке к психолого-педагогическому консилиуму состоит из следующих этапов:

1 этап - сбор экспертной информации об учащихся;

2 этап - дифференциация причин и характера проблемы на основе собранной информации;

3 этап - выработка стратегии педагогической поддержки;

4 этап - составление индивидуальных проектов педагогической поддержки.

В процессе деятельности консилиума нами были выявлены три вида причин возникновения речевых ошибок, их устойчивость и распространенность в русской речи иноязычных детей. Это:

1. Лингвистические причины - интерферирующее влияние фонологической системы родного языка.

2. Психолого-фонологические причины - отсутствие специальной работы по развитию фонематического слуха, связанной с восприятием и воспроизведением звучания русской речи, без чего невозможно создание стойкого стереотипа произнесения русского слова; влияние внутренней речи на родном языке на процесс усвоения звуковой системы русского языка.

3. Педагогические причины - недостаточная разработанность методики обучения русскому произношению иноязычных учащихся, недостаточная квалификация определенной части учителей начальных классов.

Для успешного процесса адаптации детей-билингвов мы разработали модель организации коррекционно-развивающей работы логопедической службы в общеобразовательной школе (рис. 3).

Рис. 3. Модель организации коррекционно-развивающей работы логопедической службы в общеобразовательной школе

4. Конструктивно-реализующий этап включал осуществление коррекционного воздействия, введение разработанных программ, индивидуальных проектов и рекомендаций, определение и раскрытие экспериментально обнаруженных теоретических оснований.

На первоначальном этапе коррекционно-развивающей работы с детьми-билингвами была поставлена цель - формирование навыков правильного русского произношения и преодоление различных отклонений от орфоэпических норм русского языка, которые мешают акту коммуникации и отражают закономерности звуковой системы родного языка.

В ходе аналитической деятельности были отобраны наиболее эффективные методы и приемы. К ним мы отнесли приемы расширения русской речевой среды, некоторые приемы стимуляции содержания и языковой формы русской речи, избыточность приема письменной имитации, ограниченность применения приема послогового проговаривания слов и т. д. Среди методов получения информации по языку были выделены объяснительный метод (учащиеся воспринимают готовую информацию) и поисковый (проблемный, эвристический) метод (учащиеся самостоятельно получают информацию в процессе познавательного поиска). Из практических методов получения речевых умений и навыков по типу речевой деятельности школьников выделены, как наиболее действенные, имитационный (ученик воспринимает и воспроизводит без изменения речь образца), оперативный (в процессе воспроизведения текста над ним производятся различные мыслительно-речевые операции) и коммуникативный (осознается или продуцируется связная речь).

Оригинальным нововведением мы считаем использование элементов верботональной методики профессора аудиологии академика П. Губерина. О возможностях ее успешного использования в практике работы с лицами, имеющими «небольшие или серьезные, речевые или языковые нарушения», говорил сам автор методики: «Речь детей с нормальным восприятием речи и нормальной интонацией, но с очень неразборчивой речью, ... значительно улучшается, когда они включаются в групповую и индивидуальную терапию, которая проводится для детей с нарушениями слуха» [3, с. 14]. Как отмечает в своих статьях генеральный директор РРЦ слуха и речи г. Нерюнгри

З. С. Максимова, особая ценность верботональной методики заключается в том, что «она открыла новые возможности в человеке», позволяющие ему справиться с физическим недугом [4, с. 88].

Цель верботонального метода - интеграция детей с нарушениями речи в массовую систему обучения - как нельзя точнее совпадает с целью нашей деятельности по устранению нарушения звукопроизношения у детей-билин-гвов. Основным и важным принципом верботональной методики является задействование в коррекционном процессе всех сохранных функций человека. «Головной мозг будет функционировать лучше, если он получит сначала слуховой стимул, для которого ухо является самым чувствительным, а уже во вторую очередь - через зрение и другие анализаторы. Поэтому так важны слуховая тренировка, развитие слухового восприятия» [1, с. 127], -

к такому убеждению пришел опытный сурдопедагог ЦРС и Р Г. В. Головина, много лет проработавшая с детьми на основе верботональной методики.

Все принципы данной методики успешно реализуются при использовании в коррекционном процессе фонетической ритмики, так как именно она является базой для развития четкости речи и слухового восприятия.

Фонетическая ритмика включает в себя музыкальную стимуляцию, так как в основе правильного произношения лежит музыкальное, интонационное наполнение речи. Базой музыкальной стимуляции является рифмованная строка, в которой заложены все музыкальные ценности и характеристики звуков речи. Использование музыкальных ритмов и богатой интонации не только помогает ребенку воспроизвести структуру предложения, но и эмоционально окрашивает фразу, делая речь более выразительной.

Таким образом, выработка правильного произношения осуществлялась нами на протяжении всего срока обучения детей русскому языку, так как овладение орфоэпическими нормами языка возможно лишь в результате продолжительной систематической работы.

На этом этапе с детьми контрольной группы также проводились логопедические занятия, предусмотренные стандартной программой коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи.

5. На аналитико-обобщающем этапе проведен общий анализ итогов исследования, эффективности выбранных условий и моделей, разработка рекомендаций.

По ранее использованной методике Т. А. Фотековой и Л. И. Переслени были повторно обследованы дети-билингвы, участвующие в эксперименте.

По сравнению с первоначальным обследованием у детей экспериментальной группы произошли следующие изменения:

- нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата - 17% в экспериментальной (снижение на 41%) и 33% в контрольной группе (снижение на 30%);

- нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке - 25% в экспериментальной (снижение на 42%) и 46% в контрольной группе (снижение на 25%);

- наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи - 36% в экспериментальной (снижение на 39%) и 46% в контрольной группе (снижение на 33%);

- нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков - 8% в экспериментальной (снижение на 13%) и 13% контрольной группах (снижение на 25%);

- искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией - 13% в экспериментальной (снижение на 13%) и 8% в контрольной группах (снижение на 8%);

- ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков -29% в экспериментальной (снижение на 50%) и 50% в контрольной группе (снижение на 21%);

- отсутствие или низкий уровень развития фразовой (связной) речи на русском языке, аграмматизмы в речи на родном языке - 38% в экспериментальной (снижение на 33%) и 46% в контрольной группах (снижение на 41%);

- плохое понимание или полное непонимание русской речи - 4% в экспериментальной (снижение на 13%) и контрольной группе (снижение на 7%).

Таким образом, можно констатировать, что в результате проведенной коррекционно-развивающей работы произошли существенные изменения в состоянии разговорной речи у учащихся экспериментальной группы - рост на 41%, у учащихся контрольной группы - рост на 31%.

Проведенное итоговое обследование речи учащихся билингвов, оканчивающих начальную школу, подтвердило наши предположения о том, что для детей с речевыми проблемами необходимо создавать конкретные педагогические условия, которые бы способствовали их речевому развитию.

Разнообразные нарушения устной и письменной речи являются одной из наиболее распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов, которые, как правило, затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Особенно часто отставание в учебе учащихся младших классов провоцирует такой социальный фактор как двуязычие.

Успешность процесса повышения качества образования и воспитания важную роль зависит от психолого-педагогического изучения школьников в период обучения в начальной школе. От его результатов напрямую зависит своевременное выявление причин отставания в учебе отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний. Своевременная и грамотно организованная работа по предупреждению и устранению нарушений звукопроизношения, порожденного билингвизмом неполного характера, позволяет успешно интегрировать детей-билин-гвов в образовательный процесс и способствует росту мотивации к обучению, развитию коммуникаций на двух языках, формированию полного билингвизма.

Создание необходимых педагогических условий, системный подход в изучении и коррекции речевых нарушений, индивидуализация логопедической работы, основанной на существующем дефекте, стратегия педагогической поддержки и сопровождения ребенка в образовательном процессе, учет возрастных особенностей и зоны ближайшего развития, интеграция традиционных и нетрадиционных методов и приемов обучения - все это позволило нам достичь высокого уровня развития и коррекции речи, отмеченного итоговым обследованием.

Библиографический список

1. Головина, Г. В. Групповая работа с детьми с нарушениями речи по верботональному методу [Текст] / Г. В. Головина // Оздоровление детей и реабилитация детей-инвалидов: Материалы Республиканской научно-практической конференции «Современные подходы в организации реабилитации и оздоровления детей, детей-инвалидов в условиях Севера». - Якутск: 1999. - С. 116-133.

2. Грибова, О. E. Психолингвистика и логопедия: вопросы и предположения [Текст] / О. Е. Грибова // Дефектология. - 1999. - № 3. - С. 3-11.

3. Губерина, П. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в коммуникации [Текст]: Монография № 13 / П. Губерина - Загреб: Суваг, 19SS. - 25 с.

4. Максимова, З. С. Проблемы реабилитации детей с нарушениями слуха и речи на опыте Республиканского Центра реабилитации слуха и речи [Текст] /

З. С. Максимова // Оздоровление детей и реабилитация детей-инвалидов: Материалы научно-практической конференции «Современные подходы в организации реабилитации и оздоровления детей, детей-инвалидов в условиях Севера» -Якутск, 1999. - С. S7-94.

5. Никитина, E. С. Региональные проблемы подготовки педагогических кадров: организационно-педагогические основы [Текст] / Е. С. Никитина, Д. А. Данилов -Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2003. - 160 с.

6. Павлов, И. П. Собрание сочинений [Текст] / И. П. Павлов - М.: 1951 - Т. 3 -Кн. 2. - 4SS с.

7. Фотекова, T. A. Тестовая методика диагностики устной речи школьников [Текст] / Т. А. Фотекова - М.: АРКТИ, 2000. - 55 с.