Анализ смысловой структуры устного дискурса учащихся начальных классов

И. А. Бубнова

АНАЛИЗ СМЫСЛОВОЙ СТРУКТУРЫ УСТНОГО ДИСКУРСА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Работа представлена кафедрой образовательных технологий в филологии.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Г. И. Банщикова

Статья посвящается наиболее значимой проблеме - созданию методики обучения устной монологической (спонтанной и подготовленной) речи младших школьников. Рассматриваются наиболее важные теоретические понятия «текст», «дискурс», «смысловая цельность текста». Анализируется смысловая цельность устных текстов учащихся 1-2-х классов как сложная аналитикосинтетическая деятельность.

Ключевые слова: устная монологическая речь, дискурс, смысловая цельность текста, критерии, уровни, выводы.

The article is devoted to the burning issue of formulation of an instruction method in teaching verbal monological (spontaneous or prepared) speech to junior schoolchildren. The most important theoretical notions, such as «text», «discourse», «text semantic integrity)) are considered. Semantic integrity of verbal statements by the students of the \” and 2nd grade as a complex analytical- synthetical activity is analyzed.

Key words: verbal monological speech, discourse, semantic text integrity, criteria, levels, conclustions.

Обучение устной монологической речи младших школьников предполагает процесс, в результате которого говорящий создает текст/дискурс, представляющий связное изложение мыслей, где предложения объединяются между собой общей темой, основной мыслью, а языковые средства отбираются в зависимости от задачи речи, которую поставил перед собой говорящий, и ситуации общения.

Единицей анализа детского звучащего текста является дискурс. В современной лингвистике нет единства в толковании значения этого термина. Однако в большинстве работ (Н. Д. Арутюнова, В. Г. Борботько, М. Я. Дымарский, О. С. Иссерс, В. И. Карасик, А. Е. Кибрик, Е. В. Падучева, Г. Г. По-чепцов и др.) под дискурсом понимается целостное речевое произведение в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций. В исследовании мы берем за основу определение, данное Н. Д. Арутюновой: «Дискурс (от фр. discourse - речь) - это связный текст в совокупности с экстралин-гвистическо-прагматическими, социально-

культурными, психологическими и другими факторами, текст, взятый в событийном аспекте, речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс - это речь,

,, ,, 1

погруженная в жизнь » .

В нашем исследовании мы будем использовать понятия «текст» и «дискурс» как синонимы.

Речь ребенка, поступившего в первый класс ситуативна, его возможности в построении устного текста/дискурса весьма ограничены. В 1-2-х классах под руководством учителя ребенок начинает осуществлять постепенный переход от ситуативной речи к контекстной, поэтому необходима система обучения устной диалогической, монологической (спонтанной и подготовленной) речи, помогающая школьнику осуществить этот трудный переход.

С целью исследования особенностей построения устных текстов детьми 6,5-8 лет был проведен констатирующий экспери-

мент в школах № 41, 43, 48, 64 Приморского района г. Санкт-Петербурга, состоящий из двух этапов.

Цель 1-го этапа - выявление особенностей построения устных монологических текстов первоклассниками, только что поступившими в школу (сентябрь, 2005 г.).

Цель 2-го этапа - выделение общих и специфических особенностей в построении устных текстов учащимися 1-го 2-го классов, обучающихся не только по традиционным программам, но и по системе развивающего обучения в течение полутора лет (декабрь, 2007 г.).

Всего экспериментом было охвачено 100 учащихся 1-х классов и 50 учащихся 2-х классов.

В констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать содержательную (смысловую) сторону устных детских текстов;

2) выявить синтаксические особенности построения устных монологических текстов детьми 6,5-8 лет;

3) выделить лексико-грамматические характеристики устных текстов учащихся;

4) выяснить фонетические особенности построения устных монологических текстов учениками 1-2-х классов.

Анализ объема устных детских текстов свидетельствует о том, что устный спонтанный монолог первоклассника включает 5-7 предложений, ученика второго класса - 7-9 предложений. Однако следует отметить, что спонтанный текст не имеет четкого деления на предложения. В устной речи их можно выделить лишь условно.

Первоклассникам предлагалось составить устный текст по сюжетным картинкам

ттт 2

«Щенок и котенок» , которые служили визуальной опорой для учащихся, не позволяя им отклониться от логики изложения; второклассникам - устный спонтанный текст о любимом фильме или мультфильме. Материалом для анализа служили устные рассказы детей, записанные на магнитофонную ленту в присутствии экспериментатора, с последующей письменной расшифровкой записей.

Всего в ходе эксперимента было получено 150 текстов, из них текстов по сюжетным картинкам «Щенок и котенок», составленных первоклассниками, - 100, устных спонтанных текстов на темы «Мой любимый фильм», «Мой любимый мультфильм», созданных учащимися вторых классов, - 50.

В рамках данной статьи мы считаем важным проанализировать смысловую цельность устных текстов первоклассников и второклассников. В качестве критериев были выбраны следующие: 1) объем текста;

2) полнота раскрытия темы устного текста;

3) полнота раскрытия основной мысли.

Объем устных текстов представлен в табл.1.

Таблица 1

Распространенным интонационным недочетом устных текстов учащихся 12-х классов является произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга. Часто школьники соединяют интонационно две структуры в одно предложение.

Показатели объема устных текстов детей 6,5-8 лет

Показатель объема 1-й класс 2-й класс

Общее количество текстов 100 50

Количество предложений во всех текстах 584 393

Количество предложений в одном тексте (в среднем) 5-7 7-9

Количество фонетических слов во всех текстах 1677 1060

Количество фонетических слов в одном тексте (в среднем) 16-17 21-22

Пример 1. Котик захотел попить молока в миске много было... (Вера О., 1-й класс).

Пример 2. Она перелетела на цветок распустился красивый... (ЛераГ., 2-й класс).

Очевидно, в подобных случаях происходит соединение двух мыслей, при этом последующая как бы «набегает» на уже выраженную и произносится с интонацией, объединяющей все сказанное в одно предложение. Наличие данного недочета влечет за собой ошибки в письменной речи,такие как неумение отграничивать одно предложение от другого.

Интонационная нерасчлененность может быть связана с прерывистостью речи, с несоответствием пауз синтаксическому членению, логико-смысловому делению устного текста, которые производит ученик, создавая связный текст.

Пример 1. Потом котенок на..А убежал в.. комнат/у.. .при.. .оделмаску опять/

4

напу... и напугал собачку... (Егор Ф.,

1-й класс).

Пример 2. Ежик и Крош хо/ они спори/ они не знали/хо... как разве/ как сделать до... из елок/шалаш/потом придумали... (Лиза К.,

2-й класс).

В этом примере остановки в звучании вызваны определенными затруднениями ученика, который не умеет пока логически

правильно оформлять конец предложения, связывать предложения по смыслу и интонационно и подменяет нужные паузы, обозначающие в речи синтагмы и фразы. Это особенно заметно, когда ученик не допускает срывов начатых слов и конструкций.

Пример 1. Кошка/ попить/ молока// Потом она/ увидела как/щенок/пьет молочко из/блюдца... (Ксюша Г., 1-й класс).

Пример 2. Он прибежал//Когда его спасли потом// Нет ( 4 сек)// Потом/он увидел/ и прибежал/и увидел/что все горит//... (Герман Т., 2-й класс).

Как видно из примеров, учащиеся 2-го класса допускают такие же остановки в звучании (как и первоклассники), которые не соответствуют логико-синтаксическому членению текста.

Несмотря на высокие показатели объема, детские устные спонтанные тексты первоклассников и второклассников в своем большинстве имеют ряд речевых особенностей: они лишены связности, интонационной расчлененности. В них наблюдается большое количество пауз, самоперебивов и исправлений, нарушающих синтагматическое членение, что мешает слушателям понять смысл сказанного ребенком.

Полнота раскрытия темы и основной мысли устного текста представлена в табл. 2.

Таблица 2

Особенности раскрытия темы и основной мысли устных текстов учащимися 1-2-х классов, %

Показатель раскрытия темы и основной мысли Тема текста Основная мысль текста

1-й класс 2-й класс 1-й класс 2-й класс

Раскрыта достаточно полно 12 18 9 11

Раскрыта неполно 39 45 43 44

Не раскрыта 49 37 48 45

Все устные тексты можно разделить на три уровня (высокий, средний, низкий), где критерием для выделения уровней выполнения задания будет служить способность учащихся к созданию связных, композиционно завершенных текстов. Так, к первому (высокому) уровню отнесены устные тексты, представляющие собой связный и компози-

ционно завершенный устный дискурс, где тема и основная мысль раскрыты полно, содержащий попытку создания инициальных фраз, объем - от 30 слов и выше; ко второму (среднему) отнесены законченные, связные дискурсы, допускающие расширение темы или неполное ее раскрытие, объем текста в среднем составляет 16-25 слов;

к третьему (низкому) - набор не связан, ных между собой, но связанных с изобра-

\

жаемой ситуацией предложений, где тема

и основная мысль не раскрыты, объем та-

( ких текстов не более 15 слов. Распределе-

I ние устных текстов по уровням представ-

I

( лено в табл. 3.

; Таблица 3

!

I Распределение устных текстов учащихся

! 1-2-х классов по уровням, %

Класс/ Уровень Высокий

1 -й класс о 42 49

2-й класс 10 45 45

Как показывают данные эксперимента, лишь незначительная часть устных текстов (9% учащихся первых классов и 10% уча: щихся вторых классов) может быть отнесе-

: на к первому уровню (высокому). Достаточ-

: но полно раскрыли тему текста всего лишь

12% первоклассников, основную мысль -9% учащихся первых классов. Среди второклассников 18%- полно раскрыли тему и 11% - основную мысль текста. Ученики составили связный устный текст, выделив главных героев, последовательно называя : их действия, выражая свое отношение к

: происходящему.

Полученные данные свидетельствуют о том, что активные коммуникативные речевые умения и навыки в полной мере вырабатываются лишь у тех учащихся, которые интуитивно воспринимают и воспроизводят особенности устной речи,без специального обучения. Большинство учащихся 1-2-х классов испытывают значительные трудности в раскрытии темы и основной мысли текста.

Пример 1. В доме жили кот и собачка// Однажды кот хотел попить молока// Но I тут пришла собака/ и прогнала кота// И

г „ кот решил испугать собаку (5 сек)// Он

| одел ти/ тигриную маску/ и напугал соба-

1 ку// А собака убежала// А кот попил мо? лока спокойно//... (Денис 3., 1-й класс).

•¿Г

: Пример 2. Я смотрела кино «Один дома»//

Мальчик остался дома один (3 сек)// Он сна-

чала испугался/а потом ему понравилось//Он все делал сам (5,4 сек)// А потом он соскучился по маме/и по папе/и по братьям с сестрами// А в дом пришли бандиты// И он их всех там/ все им у страивал (6 сек)// Смешно очень// А потом его родные вернулись// Он понял/как хорошо им всем вместе//... (Таня Г., 2-й класс).

В текстах второго уровня (среднего) неполно раскрыли тему - 39% первоклассников, основную мысль - 43%, у учащихся 2-х классов соответственно - 45 и 44%. Это означает, что в текстах только названы главные герои, пропущены или перепутаны их действия, наблюдается отсутствие логических связей между эпизодами. К текстам с неполным раскрытием темы мы отнесли и такие, в которых изложение содержания сводится к перечислению того, что происходит на картинках или в фильме.

Анализ данных эксперимента свидетельствует о том, что в устных монологах среднего уровня детей 6,5-8 лет наблюдается большое количество пауз, которые затрудняют процесс создания устного текста. Они используются детьми не только «как средство грамматического членения речи, но и как перерыв в речи при затруднении планирования, контроля и коррекции ранее сказанного» . Длительные паузы (более 2,5 сек.) позволяют ребенку продлить время для построения семантической программы высказывания, а также для коррекции

7

ранее сказанного .

Пример 1. Кот захотел попить молока// Вот пришел (4,2 сек)// Пришел пес и захотел сам попить молока// Кота отогнал// Кот закрыл глаза и понял (4 сек)// Потом открыл один глаз /и пошел дальше // Потом вот пришел (3 сек)// Его (2,4)/еще один кот в маске тигра (3 сек)//А собака (4 сек) убежала гулять//... (Маша В., 1-й класс).

Пример 2. Там/в кино (4 сек) /там был богатый мальчик// А у него были богатые родители//Он в школу ходил (2,3 сек)/с богатыми разными//А потом к нему домой все пришли// Там Макдональдс был/у него дома/

и горки/ и гонки// Там все катались (8 сек)// А потом папа и мама улетели// А ему сказали/что они умерли (2,1 сек)/погибли// А потом он их искал//А там еще были богатые другие//А он их победил ( 7 сек)// Только там золота никакого не было// Только всякие игрушки//. .. (Влада Л., 2-й класс).

Большинство устных текстов относятся к третьему (низкому) уровню. Основная масса учащихся не смогла раскрыть тему (49% первоклассников и 37% второклассников) и основную мысль текста (48% первоклассников и 45% второклассников). Устные тексты школьников представляют собой попытку бессистемной передачи содержания сюжетных картинок или увиденного фильма, ученики называют лишь самые яркие предметы и действия. Почти во всех работах отсутствует замысел, не раскрывается отношение автора к высказываемому.

Пример 1. Тут котик (3 сек)// Он (2,3 сек)/ пьет молочко (2,5 сек)/ из блюдечка // Это собачка (3,8 сек)// Ой/тут котик и собачка // Собачка пьет (4,4 сек)// А котик закрыл глазки/... (Аня А., 1-й класс).

Пример 2. Я видел мулътик// Там/ это/ там Смешарики (4 сек)// Там Сова/еще там какие-то (12 сек)// Там один раз/ ой/ нет/ там Ежик и Крош (3 сек) бычи// А еще кто-то был//Не помню//... (Лиза К., 2-й класс).

Как показывает эксперимент, построение смысловой цельности устных текстов является для ребенка 6,5-8 лет сложной ана-литико-синтетической деятельностью, в которой происходит упреждение и удержание предмета (субъекта) и предиката высказывания. Для того чтобы передать общий смысл, хранящийся в особом коде внутренней речи, сохранив при этом композиционную логику построения высказывания, необходимо удерживать сказанное и упреж-

8

дать следующее. Согласно Н. И. Жинкину , в контексте главным является предмет (субъект) высказывания, который раскрывается постепенно, а в отдельном предложении центром является предикат, отражающий совокупность существенных призна-

ков предмета. Порядок построения высказывания обеспечивается аналитическим процессом, разделяющим сложный предмет на отдельные предложения, и синтетическим процессом, предварительно упреждающим состав предстоящих изложению синтаксических конструкций.

Учитывая вышесказанное, важно подчеркнуть необходимость обучения анали-тико-синтетической деятельности учащихся 1-2-х классов на уроках русского языка и развития речи.

Полученные экспериментальные данные позволяют сделать следующие выводы.

1. Подавляющее большинство учащихся, поступивших в 1-й класс, не смогли раскрыть тему и основную мысль устного текста или раскрыли неполно. Однако аналогичные показатели можно наблюдать и у учеников 2-го класса, что говорит о том, что без специального обучения устные коммуникативно-речевые умения вырабатываются лишь у тех (немногих) учащихся, которые интуитивно воспринимают и воспроизводят особенности естественной устной речи, остальным же учащимся для формирования коммуникативно-речевых умений и навыков необходима целенаправленная систематическая, планомерная работа по развитию устной диалогической и монологической речи.

2. На начальном этапе обучения первоклассники владеют ситуативной речью, но в устных текстах второклассников сохраняется та же ситуативность, что замедляет процессы развития внутренней речи. Этап внутренней речи необходим, чтобы перевести симультанную семантическую запись в сук-цессивно организованный процесс речевого высказывания. На этом этапе внутренний смысл переводится в систему развернутых организованных речевых значений, симультанная схема «семантической записи» перекодируется в организованную структуру будущего устного монологического текста9.

Чтобы правильно построить методику обучения устной монологической (спонтан-

ной и подготовленной) речи младших школьников, необходимо учитывать этапы порождения речевого высказывания. Особое внимание должно быть уделено формированию мотивационно-побудительного этапа и этапа программирования (или составления плана высказывания), которые происходят во внутренней речи, что существенно снизит смысловые ошибки и речевые недочеты в звучащем детском тексте.

К сожалению, существующие программы обучения, нацеленные на речевое развитие учащихся, не решают в полной мере проблемы развития устной монологиче-

ской речи. Основной причиной этого положения является, на наш взгляд, недостаточно полный учет в предлагаемых современных технологиях обучения психологии функциональных и структурных различий устной и письменной коммуникации.

Устная монологическая речь должна формироваться, развиваться и совершенствоваться с помощью специфических ре-чеведческих знаний и созданной на их основе системы коммуникативно-речевых упражнений, необходимых и достаточных для построения устного дискурса школьниками в соответствии с темой, основной мыслью и ситуацией общения.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Арутюнова Н. Д. Дискурс//Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 136-137. Банщикова Г. И., Черняева В. Д. Развитие речи. 1 класс. СПб., 2000. С. 193.

/ - граница синтагмы. Граница определялась по перерыву в звучании не более 2-2,5 сек.

4

... - следует продолжение текста.

„ // - граница предложения.

Банщикова Г. И. Особенности построения устного текста младшими школьниками // Текст в пространстве культуры и образования. СПб., 2001. С. 216.

Банщикова Г. И. Влияние хезитации на построение устного текста младшими школьниками // Система работы над текстов в ВУЗе и школе. СПб., 2002.

Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. // Язык. Речь. Творчество. М., 1998. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

[

\