Профессионально-исследовательская деятельность современного учителя

профессионально-исследовательская

деятельность современного учителя

MODERN TEACHER'S PROFESSIONAL RESEARCH WORK Л. А. Косолапова

По мнению автора, для современного эффективно работающего педагога характерна профессионально-исследовательская деятельность, цель и результат которой соответствуют практическим задачам обучения, воспитания, развития личности ученика, а методология и методы адекватны научно-педагогической деятельности.

L. A. Kosolapova

The author of article argues that for a modern efficiently working teacher it is typical to do professionally oriented research whose aims and results correspond to practical tasks of teaching, educating, developing students' individualities and whose methods and methodology correspond with pedagogical science.

Ключевые слова: современный учитель, профессионально-исследовательская деятельность, практическая педагогическая деятельность, научно-педагогическая деятельность.

Keywords: modern teacher, professional research, practical pedagogical work, pedagogical science.

В современном динамично развивающемся мире меняются требования к педагогу - работнику отрасли образования, а также характеристики выполняемой им профессиональной деятельности.

Сущность профессионально-педагогической деятельности, согласно позиции ряда авторов (Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, Л. С. Спирин, М. Л. Фрум-кин и др.), предстает как решение последовательного взаимосвязанного ряда разнообразных задач (стратегических, тактических, оперативных). Через «способность (готовность) специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» определяется его компетентность [1, с. 10]. Соотносимые с действиями в рамках педагогической деятельности задачи в идеале решаются педагогом в логике триады «мысль - действие -мысль» (В. А. Сластёнин). В реальности достаточно сложно дифференцировать поток типовых ситуаций, ситуаций неопределенности и ситуаций выхода за свои пределы (И. А. Колесникова, Е. В. Титова) как педагогические задачи разного уровня, которые необходимо решать поэтапно: от постановки задачи на основе анализа ситуации к конструированию способа решения, к осуществлению плана решения, анализу результатов.

Вместе с тем анализ исследований показывает, что отсутствует научно обоснованная типология уровней целостной профессионально-педагогической деятельности, позволяющая эффективно охарактеризовать не действия, а деятельность конкретного педагога и продемонстрировать ему перспективы работы над собой.

Исследователями выделены уровни продуктивности педагогической деятельности: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирую-

щий, системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся (Н. В. Кузьмина).

Характеризуя профессиональное поведение как

деятельность, осуществляемую в контексте сопутствующих ей отношений и условий, выделяют пять уровней, метафорически обозначенных как непрофессиональность (спонтанность, бессистемность действий), аморфность (ситуативность, неопределенность стиля), нормативность («рецептурное» поведение, по С. Л. Рубинштейну), стихийная креативность, концептуальность («ярко выраженный авторский "технологический почерк", устойчивость профессиональной позиции, теоретическая обоснованность действий, целостность педагогической деятельности» [2, с. 176]).

Современного педагога характеризуют как носителя «методологической культуры», позволяющей творчески решать педагогические задачи [3; 4], инноватора [5; 6], педагога-исследователя [7], включенного в диагностическую [8], исследовательскую [3; 9; 10], инновационную [11; 12], научно-исследовательскую деятельность и научный поиск [3].

В полной ли мере данные понятия отражают особенности профессиональной деятельности современного эффективно работающего педагога?

Какое понятие позволяет наиболее адекватно определить следующий конкретный опыт? Рассмотрим пример проекта работы учителя математики на год (эквивалент плана методической работы; применяется в МОУ СОШ № 50 с углубленным изучением английского языка, г. Пермь, в Уинской СОШ Пермского края) [13] .

В 6 А классе есть группа детей со слабыми вычислительными навыками - это Катя П. и др., которые часто допускают ошибки при вычислении, особенно при делении. Они не уверены в применении таблицы умножения. Около 30% класса - Майя Р. и др. - не уверены в решении текстовых задач, теряются в выборе способа решения, слабо аргументируют, анализируют. Около

30% класса не могут долго концентрировать внимание, с трудом воспринимают и усваивают новый материал - Женя Ш. и др. Группа «отверженных» детей - Никита Л. и др. Есть в классе группа детей - Антон Р. и др., которые умеют грамотно анализировать, рассуждать, доказывать, видят несколько вариантов решения различных задач. Они успешны на уроках математики и являются хорошим примером для подражания.

Формулируем проблему класса: в классе учатся дети с разным уровнем восприятия, усвоения, типом мышления, уровнем самоорганизации, поэтому «усредненные» задания для них будут неэффективны, так как не позволят обеспечить желаемое качество обучения.

Ставим перед собой цель: организовать процесс обучения математике с учетом типических особенностей детей каждой группы так, чтобы сохранить качество обучения, сформировать познавательный интерес к предмету.

Отсюда вытекает гипотеза: если будут изучены индивидуальные особенности учащихся класса и рационально подобраны методы и приемы для изучения, закрепления нового материала по программе, то каждому ребенку будет обеспечен успех и сохранится качество обучения математике, познавательный интерес к предмету.

Продумываем задачи и программируемые действия: продолжить изучение особенностей каждого ребенка - на основе диагностик составить карты стилей восприятия и разработать индивидуальные карты-схемы обучения по различным темам на уроки изучения нового и закрепления; изучить теорию личностно ориентированного обучения, совершенствовать методику преподавания - активизировать деятельность тре-нингового и развивающего характера каждого ребенка через устные упражнения на уроках, интересные занимательные задания (развивающие логику и смекалку), проблемные ситуации, игровые моменты, внеклассную работу; систематически анализировать работу учащихся, для того чтобы не упустить возможности перехода ученика на более высокий уровень обучения, организовать работы по самооценке учебных результатов.

Ожидаемый результат: количество детей, обучающихся на «4» и «5», не менее 75%, проявление познавательного интереса как мотива изучения математики не менее чем у 50% учащихся. Планируется отслеживать достижение ожидаемого результата при помощи таких методик, как: социометрические исследования (помощь психолога); наблюдения за работой учащихся во время выполнения самостоятельных работ, устных упражнений на уроке, в процессе решения проблемных ситуаций на уроке; анализ результатов выполнения занимательных заданий, срезо-вых письменных работ, достижения учащимися обязательного уровня ЗУНов по всем темам курса, годовых контрольных работ и итогового тестирования вычислительных навыков; сравнительный анализ реальных и прогнозируемых учеником результатов по срезовым работам, по четвертям, за год [13, с. 21].

Наверняка, этот феномен хорошо знаком читателю: профессиональная деятельность, но она имеет особые черты. Осмелимся предположить, что представлена качественно новая профессионально-исследовательская деятельность современного педагога-практика [14].

В работах последних лет представлены общие и отличительные черты научной и практической деятель-

ности, которые «в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества» [7, с. 19], но имеют разную цель, объект, предмет, средства деятельности и результат [9, с. 19; 4, с. 106] и осуществляются обычно разными людьми (ученым и работником учреждения образования соответственно) или одним человеком, выполняющим то одну, то другую роль, осознающим изменение выполняемых в конкретный момент функций. В связи с последним обстоятельством возникает противоречивая ситуация.

С одной стороны, отмечается, что «к традиционным функциям учителя (обучение предмету, воспитание, развитие способностей и формирование жизненного самоопределения) добавилась (вернее, отчетливее проявилась) функция исследовательская. <...> Возникла необходимость в формировании исследовательской деятельности педагога, способного осуществлять направленный поиск нового» [10, с. 4]). С другой стороны, подчеркивается, что от практики к науке перейти непросто, что «переход к научной деятельности не может совершаться "сам собой", по мере накопления опыта в другой области деятельности - практической» [7, с. 24].

Очевидно, что деятельность педагога-практика меняется в сторону усиления наукоемкости, но научной все-таки она не становится, да и не может (не должна!) становиться. В чем же заключается это новое качество деятельности или эта качественно новая педагогическая деятельность, которая рассматривается как желаемая?

В упоминавшихся ранее работах встречаем описание характеристик этой «не научной» деятельности практика (далее в цитатах курсив наш. - Л. К.): «за исследование порой выдается просто хорошая, добросовестная работа» [10, с. 5]; научное знание помогает понять и описать педагогическую действительность и правильно планировать работу; «наблюдения, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению имеющихся у него знаний и к повышению уровня его профессиональной компетентности» [7, с. 24]; «в поисках лучших решений он вырабатывает собственную стратегию и тактику, проводит диагностику, оценку сделанного, корректирует ранее принятый тип деятельности. Таким образом, налицо почти все элементы исследовательского поиска» [10, с. 4]; одним из существенных показателей готовности к современной профессионально-педагогической деятельности, в том числе и к научному поиску более эффективных путей решения педагогических задач, выступает «методологическая культура педагога-исследователя» [3, с. 4]; «стремление человека к достижению профессионального и жизненного успеха требует постоянного изучения происходящих в окружающем мире изменений, выявления закономерностей в их динамике, умения прогнозировать и создавать на основе прогноза конкретные проекты. <...> Становится необходимым осуществлять все то, что присуще исследовательской деятельности» [9, с. 3].

Как мы видим (см. таблицу), деятельность современного эффективного педагога обладает чертами, которые

Таблица

Характеристики видов деятельности, обеспечивающих функцию подготовки подрастающего поколения

к участию в жизни общества

Субъект деятельности Отличительная характеристика субъекта Деятельность Результат деятельности

Ученый Обладает знанием о педагогике [7]. Носитель методологической культуры Научная Знания - законы, принципы, правила педагогической деятельности [7], новые знания об усовершенствовании педагогического процесса [9]

Инновационно ориентированный работник отрасли образования Обладает методологической культурой Инновационная Внедрение инновации (нововведения) в существующий процесс: генерирование идеи (научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте, реализация нововведения в практике

Педагог-исследователь (инноватор подготовленный) Обладает методологической культурой, «вплоть до уровня готовности к научному поиску и научно-исследовательской деятельности» [3] Исследовательская Новации и разумные изменения, экспериментально доказавшие свою эффективность

Современный работник отрасли образования Обладает методологической культурой Профессионально-исследовательская педагогическая Высокий результат педагогической деятельности - обученность и воспитанность детей, становление человека субъектом собственной жизнедеятельности, достигаемый благодаря повышению эффективности, оптимизации педагогического процесса

Работник отрасли образования Обладает знанием педагогики Практическая педагогическая Становление человека субъектом собственной жизнедеятельности [9], обученность и воспитанность как качества личности [7]

не сводимы ни к традиционной профессиональной, ни к научно-исследовательской деятельности в чистом виде. Это профессионально-исследовательская деятельность.

Цель и результат профессионально-исследовательской деятельности соответствуют практическим задачам обучения, воспитания, развития личности, а методология и методы адекватны научно-педагогической деятельности.

Не является ли профессионально-исследовательская деятельность вариантом уже описанной в науке инновационной деятельности?

Анализ характеристик последней показывает, что инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам этот процесс [12, с. 58]. Среди многочисленных классификаций инновационных процессов для нас более интересно их рассмотрение с точки зрения «характера происхождения»: стихийный и научно организованный, высший по отношению к первому и нередко из него проистекающий. В ходе стихийной инновационной деятельности педагог идет к внедрению новшества от своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. В состав инновационной деятельности второго типа входят научный поиск, создание новшества, реализация новшества, рефлексия нововведения.

Субъектом такой деятельности может быть инновационно ориентированный работник отрасли образования или коллектив, включающий автора инновации, методолога, организатора ее внедрения, педагога. Таким образом, данный вид деятельности соотносим с прикладным исследованием, обеспечивающим в последующем разработку конкретных предписаний, алгоритмов, методических рекомендаций, а в ряде случаев -углубление до уровня фундаментального исследования для выявления закономерностей, обеспечивающих эффективность инновации. Внедрение инновации (нововведения) в существующий процесс - основной результат инновационной деятельности, тогда как для профессионально-исследовательской основным является высокий результат педагогической деятельности - обученность и воспитанность детей как качества личности [4, с. 27], становление человека субъектом собственной жизнедеятельности [9, с. 49], достигаемый благодаря повышению эффективности, оптимизации педагогического процесса.

В отличие от «инноватора», для педагога, осуществляющего профессионально-исследовательскую деятельность, инновация не является самоцелью. Для достижения лучшего педагогического результата в одном случае бывает достаточно использовать известные в науке и практике идеи и алгоритмы (их необходи-

мо самостоятельно найти, выбрать подходящие к конкретной ситуации!), а в другом случае необходимо разработать собственный алгоритм, правило, средство, например: «карту-схему» для организации самоанализа учащимся собственных проблем, возникающих при изучении математики [13, с. 44], «Справочник по написанию и оформлению реферативных и проектных работ учащихся», учебно-методическое пособие «"Приправа" к учебнику, или 8 "если" для успешной работы с младшими школьниками» [15] и т. п. В определенном смысле это - новшество, инновационная разработка, дополнительный результат, без которого затруднено достижение основного, наблюдаемого, фиксируемого в детях, в изменениях их личностных качеств. Чтобы выявить причины, «границы» решаемой проблемы, педагогу необходимо провести исследование.

Возможно, профессионально-исследовательская деятельность представляет собой разновидность исследовательской деятельности, уже описанной в научной литературе?

Судя по описанной структуре исследовательской деятельности, ее результатом являются выводы, «вводимые в систему научного знания» [10, с. 8], то есть научное знание прикладного или даже фундаментального уровня. Исследовательская деятельность способствует реализации опытно-поисковой или поисково-исследовательской функции образовательных учреждений. Субъект исследовательской деятельности готов «не просто к интуитивному поиску нового целях совершенствования образовательной практики», а на основе научного поиска и в ходе исследования предлагает «научно обоснованные новации и разумные изменения, экспериментально доказавшие свою эффективность» [3, с. 3]. В данной трактовке перед нами участник инновационной деятельности, подготовленный к осуществлению ее более эффективного - научно организованного варианта.

Отличительной характеристикой субъекта выступает сформированность методологической культуры, включающей «направленность на научный поиск в сфере своей профессионально-педагогической деятельности; профессионально-методологическую компетентность в ходе решения творческих, поисковых задач; методологическую рефлексию; стремление к творчеству и способность к научно-исследовательской деятельности» [3, с. 4]. Ее развитие «в процессе роста профессионализма у педагога-исследователя сопровождается обогащением философско-мировоззренческой, концептуально-логической и инструментально-технологической составляющих» [3, с. 6].

Поскольку, как уже отмечалось, для достижения высокого результата в профессиональной деятельности необходимо осуществлять все то, что присуще исследовательской деятельности, методологическая культура может быть признана значимой характеристикой любого современного педагога, осуществляющего профессионально-исследовательскую деятельность в современном динамично изменяющемся мире.

«Исследовательская деятельность» выступает в качестве наиболее общей характеристики научной, инновационной, а также интегрированной профессионально-исследовательской деятельности. Профессионально-исследовательская деятельность предполагает рассмотрение профессиональной деятельности как потока проблемных ситуаций, требующих осмысления, поиска новой теоретической информации для эффективного решения возникшей практической проблемы, где практика выступает стимулирующим фактором самообразования и самосовершенствования субъекта [14, с. 190].

Разрабатывая и реализуя «технологический проект», учителя «проходят» следующие «шаги» алгоритмического цикла [14, с. 192]:

- выявление возникших проблем;

- определение вопросов для исследования и изучения с целью совершенствования педагогического процесса;

- актуализация имеющихся знаний, опыта, представлений, стереотипов по рассматриваемому вопросу, применение знаний для анализа фрагментов педагогического процесса;

- поэтапный переход от имеющихся знаний к новым, более системным (теоретическим), при этом овладение теорией рассматривается как освоение способа решения целого класса практических педагогических проблем;

- применение знаний для проектирования более эффективного варианта профессиональной деятельности и общения, собственного поведения в возможных вариантах развития педагогического процесса;

- совершенствование педагогического процесса и себя как субъекта педагогической деятельности;

- осмысление результатов в детях, в измененной ситуации профессиональной деятельности, в себе (см. рисунок).

Так отрабатывается механизм взаимопереходов «теория - практика» и «практика - теория», важный для преобразования профессиональной деятельности в качество профессионально-исследовательской.

Итак, современный педагог обладает качествами педагога-исследователя, осуществляет «почти исследовательскую» деятельность, ориентированную не на достижение научного результата (за исключением разработок, выступающих дополнительным итогом его усилий), а на повышение качественных показателей профессиональной деятельности.

Деятельность эта интегрированная, она может быть обозначена как профессионально-исследовательская и, соответственно, может быть охарактеризована и как массовый вариант исследовательской деятельности, и как «наукоориентированная» практическая деятельность (см. рисунок), которая в наибольшей мере соответствует прак-тикоориентированному характеру науки педагогики.

Является ли профессионально-исследовательская деятельность научным фактом и можно ли экспериментально обнаружить характеристики профессионально-исследовательской деятельности у педагогов-

Рис. Структура профессионально-исследовательской деятельности в контексте влияний научно-исследовательской и практической профессионально-педагогической деятельности

практиков? Если смоделированный вид профессиональной деятельности действительно существует, то в какой мере он представлен у современного учителя?

На основе модели профессионально-исследовательской деятельности учителя (см. рисунок) аспирантами Л. А. Метляковой, С. Ю. Иосипенко, А. Е. Нельзиным, М. А. Силияном, А. П. Печеным, С. Б. Фадеевым была разработана анкета для самооценки учителем своей профессиональной деятельности и проведено исследование с участием педагогов образовательных учреждений.

Анкета позволяла получить общую информацию о респонденте (возраст, стаж, образование), а также включала следующие вопросы.

1. Как Вы себя охарактеризуете: а) начинающий педагог, б) педагог со стажем, в) педагог-новатор, г) педагог-исследователь, д) Ваш вариант.

2. Как Вы относитесь к выражению «Современный педагог-практик всегда является исследователем»: а) верно, б) неверно, в) Ваш вариант.

3. Применяете ли Вы диагностические методики: отметить, как часто (постоянно, иногда, никогда) используется диагностика для определения проблем класса, динамики решения проблемы учащихся; для выявления ре-

зультативности воспитания, результативности обучения; для анализа профессиональных затруднений, профессионального роста.

4. Какая педагогическая задача является наиболее актуальной для Вас в настоящий момент (в этом учебном году, четверти)?

5. Как обычно Вы решаете стоящие перед Вами педагогические задачи?

6. Опишите Ваш собственный алгоритм решения типичной педагогической задачи (например: «дисциплина на уроке», «контроль за выполнением домашних заданий», «организация решения учебной исследовательской задачи», «организация внеклассного мероприятия», «работа с родителями»). Ваш вариант: проблема ...; алгоритм ее решения: 1., 2., 3., 4., 5..

7. В получении каких профессиональных знаний Вы испытываете необходимость в последнее время?

8. Из каких источников Вы получаете необходимую информацию: а) курсы повышения квалификации; б) читаю специализированную литературу; в) обсуждаю с опытным товарищем, коллегой; г) думаю, рефлексирую, делаю собственные выводы, разрабатываю собственный алгоритм; д) Ваш вариант.

9. Принимаете ли Вы участие в инновационной деятельности школы, в разработке исследовательских проектов?

10. Готовы ли Вы к внедрению инноваций в школе: а) да, потому что .; б) нет, потому что.

11. Как Вы считаете, результат исследования необходим Вам для (укажите один вариант): а) для того, чтобы улучшить практическую деятельность; б) выявить закономерность; в) защитить диссертацию; г) получить премию; д) раскрыть потенциал детей; е) Ваш вариант.

12. Почему Вы включаетесь в исследовательскую деятельность?

Вопросы в совокупности позволяли оценить:

- самооценку учителем значимости инновационной, исследовательской деятельности и себя как педагога, осуществляющего исследование и вводящего новшество в образовательный процесс (вопросы 1, 2, 9, 10);

- мотивы и ожидаемый результат включения исследовательской составляющей в практическую деятельность респондента (вопросы 11 и 12);

- характеристику педагогической проблемы в собственной деятельности (реалистичность, актуальность, масштаб проблемы) (вопрос 4);

- самооценку применения в каждодневной практике диагностического инструментария (вопрос 3); уровни: высокий - использует часто; средний - использует иногда; низкий - использует редко или никогда;

- самооценку потребности в теоретических знаниях для улучшения практической деятельности (вопро-

сы 7 и 8); уровни: высокий, средний, низкий на основе аргументированности ответа;

- описание общего способа решения педагогических задач (наличие всех компонентов: выявление педагогической проблемы - диагностика - цель, задачи - гипотеза - программируемые действия - ожидаемый результат - осмысление результатов в детях, в измененной ситуации профессиональной деятельности, в себе) и умения осуществлять генерализацию опыта, то есть создавать собственный алгоритм решения типичной педагогической задачи) (вопросы 5 и 6).

В исследовании приняли участие 46 учителей из 19 разных образовательных учреждений города Перми: учителя-предметники (учителя химии, физики, истории, обществознания, математики, русского языка и литературы, основ философии, иностранных языков), а также учителя начальных классов, педагог-психолог, заместитель директора по профильному обучению, заместитель директора по учебно-воспитательной работе.

Как показал опрос, большинство респондентов - учителя с высшим педагогическим образованием (ПГПУ) - 40 человек (87%), с высшим университетским образованием (ПГУ) - 4 человека (9%), с неполным высшим - 1 человек (2%) и средним специальным - 1 человек (2%); педагоги, имеющие стаж от 1 до 25 лет, то есть как начинающие, так и опытные.

Исследование показало, что 37 человек (80%) согласны, что «современный педагог-практик всегда является исследователем». Учителя воспринимают исследовательскую деятельность как обязательный элемент, желаемый эталонный признак современного учителя, хотя не всегда переносят это на собственную деятельность («Думаю, есть разные педагоги, но желательно, чтобы работали мыслящие и профессиональные люди, которые берут на себя ответственность за результат и самостоятельно отыскивают, как добиваться результативности»; «Во все времена зависит от характера человека»; «Педагог должен стремиться стать исследователем»).

Считают себя: педагогом со стажем - 22 человека (48%); начинающим педагогом - 12 человек (26%), педагогом-исследователем - 8 человек (17%); педагогом-новатором - 5 человек (11%). Ряд учителей охарактеризовали себя одновременно и как новатора, и как исследователя - 3 человека (7%). Как показал анализ, позиционируют себя в качестве исследователя и новатора педагоги со стажем от 18 до 44 лет, только один из участников эксперимента, вошедших в данную группу, имеет стаж 5 лет (начинающий педагог).

Принимают участие в инновационной деятельности школы - 27 человек (59%); не принимают участие - 15 человек (33%); нет ответа - у 4 человек (9%). Вместе с тем не все учителя, ответившие утвердительно, смогли подтвердить это соответствующим примером. По сути, реально участвуют в инновационных процессах, понимая их сущность и реализуя в деятельности, 15% опрошенных.

Готовы к внедрению инноваций в школе - 37 человек (80%) (отметим, столько же респондентов признают значимость исследовательской составляющей в деятельно-

сти современного педагога); не готовы - 4 человека (9%); нет ответа у 5 опрошенных (11%).

Таким образом, большая часть учителей (80%) признают значимость и готовы в будущем принять участие в инновационной деятельности, 35% считают себя новаторами и исследователями, реально участвуют 15% респондентов.

Выяснить причину рассогласования между желаемым и реальным участием в инновационной, исследовательской деятельности позволили вопросы, касающиеся сформированности компонентов модели профессионально-исследовательской деятельности учителя.

Определили конкретную актуальную проблему данного учебного года (вопрос 4) практически все респонденты - 43 человека (94%), не ответили 3 человека (6%). Обозначенные ими проблемы имеют практический (прикладной) характер. Большая часть проблем (90%) носят локальный характер и могут быть решены за счет ресурсов педагогической системы (педагогов, школы); их решение может быть диагностировано с помощью методик. В целом 72% учителей активно используют результаты диагностических исследований для совершенствования образовательного процесса и обеспечения профессионального роста.

При анализе ответов учителей, позиционирующих себя как исследователя или новатора (16 человек, 35%), только 6 человек (38%) часто проводят диагностические исследования, 7 человек (43%) используют их иногда, а 3 человека (19%) - редко, что вызвало сомнения в адекватности их самооценки.

Ключевым для определения сформированности профессионально-исследовательской деятельности был вопрос «Как обычно Вы решаете стоящие перед Вами педагогические задачи (опишите шаги, действия)?» (вопрос 5) и задание описать собственный алгоритм решения типичной педагогической задачи (вопрос 6).

Как высокий уровень сформированности профессионально-исследовательской деятельности оценивались ответы, в которых присутствовали все компоненты решения педагогической задачи (см. рисунок). Как средний уровень - ответы, в которых присутствовала большая часть компонентов решения педагогической задачи. Как низкий уровень сформированности профессионально-исследовательской деятельности оценивались ответы, в которых присутствовали только отдельные разрозненные компоненты решения педагогической задачи. Анализ ответов показал, что к высокому уровню можно отнести ответы 6 человек (13%); средний уровень продемонстрировали 14 человек (30%); низкий уровень - 17 человек (38%); часть респондентов продемонстрировала непонимание сути вопроса - 9 человек (19%), что можно оценить как очень низкий уровень («ниже низкого»).

Способность описать собственный алгоритм (оценивался аналогично) на высоком уровне реализации профессионально-исследовательской деятельности продемонстрировали 6 человек (13%); на среднем - 11 человек (24%); на низком - 15 человек (32%); непонимание проблемы - 14 человек (31%).

Таким образом, выявилась группа респондентов (6 человек - 13%), умеющих осуществлять переход от «теории к практике» при решении педагогических задач и одновременно переход от «практики к теории» при генерализации опыта и разработке алгоритма (более детальное изучение анкет учителей показало, что речь идет об одних и тех же педагогах-практиках).

Было замечено, что чаще всего в составлении цепочки шагов действий отсутствуют этапы диагностики и рефлексии, что совпадает с результатами ответов на вопрос о применении в практической деятельности диагностических исследований (вопрос 3).

Существенным дополнением к полученным данным явились ответы на вопрос о мотивах, целях и ожидаемых результатах усиления исследовательской составляющей в практической деятельности данного педагога (вопросы 11, 12). Большая часть педагогов видит цель исследовательской деятельности в улучшении практической деятельности (29 человек - 63% учителей) и в развитии потенциала детей (30 человек - 65% учителей), что характерно для профессионально-исследовательской деятельности.

В ответах четырех респондентов (9%) в качестве мотива включения в исследовательскую деятельность было обозначено желание выявить закономерность педагогического процесса. Заметим, что эти два педагога имеют стаж 20 и 26 лет и действительно на высоком уровне владеют исследовательским навыком (часто используют диагностические методики). Два респондента - начинающие педагоги со стажем 1 год, демонстрирующие средний уровень применения диагностических процедур в практической деятельности. Можно предположить, что все четыре педагога - потенциальные научные работники, имеющие склонность к научной деятельности.

Таким образом, анализ проведенного исследования показал, что можно экспериментально выявить учителей образовательных учреждений, демонстрирующих все компоненты профессионально-исследовательской деятельности; в данном исследовании их встретилось 6 человек (13%).

Средний стаж работы данных учителей 17 лет. Их деятельность хорошо известна в педагогическом сообществе г. Перми: они являются победителями городского, краевого и Всероссийского конкурса «Учитель года», авторами методических пособий, разработчиками 2-3 проектов в год, руководителями экспериментальных площадок, активными участниками научно-практических конференций различного уровня.

Проведенное исследование экспериментально подтвердило реалистичность и прогностичность модели профессионально-исследовательской деятельности учителя.

Признание профессионально-исследовательской деятельности как вида современной практической педагогической деятельности позволит педагогам и руководству образовательных учреждений адекватно оценивать уровень педагога и избежать вольной или невольной имитации научного поиска.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.

2. Колесникова И. А. Педагогическая праксеология. - М.: Академия, 2005.

3. Бордовская Н. В. Методология научного поиска педагога-исследователя: программа многоуровневой подготовки педагогов-исследователей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 45 с.

4. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006. - 400 с.

5. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 223 с.

6. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2008. - 256 с.

7. Бережнова Е. В., Краевский В. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учебник для студентов сред. учеб. заведений. -2-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 128 с.

8. Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога: учеб.пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластёнина, И. А. Колесниковой. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 288 с. - (Профессионализм педагога).

9. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Н. М. Борытко. - М.: Академия, 2008. - 320 с.

10. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006. - 176 с.

11. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 223 с.

12. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2008. - 256 с.

13. Лаврентьева Л. В., Власова И. Н. Использование личностно ориентированного подхода на уроках математики: Учебное пособие / Под ред. Л. А. Косолаповой. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2007. - 71 с.

14. Косолапова Л. А. Повышение профессионализма учителя в системе методической работы школы (экспериментально-аналитическое преподавание педагогики) // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф.,

посвящ. 210-летию Герценовского ун-та и 10-летию психол.-пед. ф-та. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 618 с. - С. 190-193.

15. Должикова И. Ю, Нельзина Е. Н. «Приправа» к

учебнику, или 8 «если» для успешной работы с младшими школьниками: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л. А. Косолаповой. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - 76 с.

лингвистика текста как интегрирующая

филологическая дисциплина

LINGUISTICS OF THE TEXT AS AN INTEGRATING LINGUISTIC DISCIPLINE

Т. Г. Иргашева

В статье представлен анализ многозначной классификации понятия «текст», а также лингвистики текста - новой отрасли языкознания, введенной в учебные программы для среднего и старшего звена общеобразовательной школы. Раскрывается значение терминов «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», дается образец филологического разбора текста, необходимого студентам и учителям для подготовки и проведения уроков русского языка.

Ключевые слова: языкознание, текст, лингвистика текста, языковая компетенция, лингвистическая компетенция, филологический разбор текста.

Становление лингвистики текста как науки было обусловлено всем ходом развития современной филологической науки. Это наука о сущности и организации предпосылок и условий человеческой коммуникации. Интенсивное изучение текста намечает поворот от лингвистики языка к лингвистике речи, усиление к акту коммуникации», - пишет З. Я. Тураева [1]. Как известно, филологическое образование решает следующие задачи в современной школе: 1) введение школьника в мир культуры; 2) формирование у ученика лингвоэкологического сознания; 3) развитие ученической рефлексии (познание самого себя); 4) овладение школьником умением сохранять свою индивидуальность в речи, создавать речевое произведение, текст. Интерес к тексту вызван еще и тем, что он как объект исследования представляет собой сложное, неоднородное явление. Изучение текста в настоящее время в высших и средних учебных заведениях осуществляется на различных уровнях: теоретическом, практическом, в разных направлениях и аспектах, с определенными целями и задачами. «В 2000 г. в учебные планы филологических факультетов в соответствии с Государственным стандартом высшего образования, - отмечает Н. А. Николина, - была включена новая дисциплина - "Филологический анализ текста". Эта дисциплина представляет собой интегратив-

T. G. Irgasheva

The article analyses the classification of the polysemantic term 'text' and the linguistics of the text - a new branch of linguistics introduced into the school programs of middle and senior links of general education. The author explains the meaning of the terms "language competence" and "linguistic competence" and gives an example of philological text analysis which could be used by students and teachers in preparing for and conducting Russian lessons.

Keywords: linguistics, text, linguistics of text, linguistic competence, language competence, philological text analysis.

ный курс, учитывающий и обобщающий результаты и лингвистических, и литературоведческих исследований. Она устанавливает органические и конструктивные межпредметные связи и находится на пересечении таких дисциплин, как поэтика, лингвистика текста, стилистика» [2]. Еще до вступления этого важного государственного документа было опубликовано интересное с научной точки зрения пособие: Лукин В. А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа (1999). Затем вышли в свет следующие книги: Магомедо-ва Д. М. Филологический анализ лирического стихотворения (2004); Поповская Л. В. Лингвистический анализ художественного текста в вузе (2006); Тюпа В. И. Анализ художественного текста (2007); Николина Н. А. Филологический анализ текста (2007); Фрумкина Р. М. Психолингвистика (2008); Крылова О. А. Лингвистическая стилистика в 2 книгах: Кн. 1. Теория, Кн. 2. Практикум (2008).

Данная статья ограничивается в основном рамками лингвистики текста как области языкознания. Лингвистика текста возникла во второй половине XX в. Основа к возникновению лингвистики текста была заложена исследованиями и научными трудами ученых: академика В. В. Виноградова, Г. О. Винокура, М. М. Бахтина, Л. А. Булахов-ского, В. Гумбольдта, Н. С. Поспелова, А. А. Реформатского, А. И. Фигуровского, Л. В. Щербы и др. Их идеи были раз-