Общепедагогический подход к решению проблемы эффективности обучения В. М. Блинова

Библиографический список

1. Беспалова Л. Михаил Александрович Клодт. 1832-1902. - М.: Гос. изд-во «Искусство», 1952. - 31 с.

2. Бродский И.И. Мой творческий путь. - Л.; М.: Гос. изд. «Искусство», 1940. - 130 с.

3. Во главе императорской Академии художеств... Граф И.И. Толстой и его корреспонденты. 1889-1898. - М., 2009. - 940 с.

4. Гонзаль А.П., Котин А.В. Г. А. Ладыженский: К 40-летию со дня смерти Г.А. Ладыженского. -Рукопись. 1956. Хранится в семье потомков художника, СПб.

5. Гонзаль А.П., Котин А.В. Художник-педагог Г.А. Ладыженский // Искусство. - 1959. - № 7. -С. 61-64.

6. Молева Н., Белютин Э. Русская художественная школа второй половины XIX - начала XX века. - М.: Искусство, 1967. - 391 с.

7. Нилу с П.О. Впечатления. Художник Г.А. Ладыженский // Одесский листок. - 1916. - 18 сентября (№ 254).

8. Стилиануди А.Н. Воспоминания об одном очаге культуры в старой Одессе [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.odessitclub.org/ риЬИсайо^/а1тапас/а1т_ 17Zalm_17_152-165.pdf

9. Шевелев С. Одесское художественное училище в период первой русской революции // Искусство. - 1978. - № 3. - С. 61-63.

10. Шистер А.Н. Кириак Константинович Кос-танди. - Л.: Художник РСФСР, 1975. - 136 с.

УДК 37.015

Иохвидов Владимир Вячиславович

кандидат педагогических наук

Веселова Валерия Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Филиал Ставропольского государственного педагогического института, г. Ессентуки

vovaio@mail.ru, vlnauka@mail.ru

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В.М. БЛИНОВА

В статье рассматриваются вопросы теории эффективности обучения как категории дидактики, механизм определения эффективности, рассмотрены критерии измерения эффективности учебной деятельности. Ключевые слова: эффективность обучения, учебная деятельность, качество обучения, эффективность.

Создание условий для осуществления всеобщего обязательного бесплатного среднего образования в 1970-1980 гг. и повсеместная его реализация в 1980-е годы связывались с дальнейшей идеологизацией учебно-воспитательной работы. Актуальной становилась проблема сокращения второгодничества, повышения качества знаний. Развивалось массовое педагогическое творчество учителей в русле господствовавшей партийной идеологии. Предпринимались попытки реформирования школы (1985) применительно к условиям ускорения экономического и социального развития общества. Эти факторы обусловили новые подходы к решению проблемы повышения эффективности не только урока, но и всего процесса обучения в школе.

С середины 1970-х годов предпринималась попытка раскрыть методологический аспект проблемы повышения эффективности обучения.

В.М. Блинов исследовал теорию эффективности обучения как категорию дидактики, основанную на положениях системы деятельности.

На наш взгляд, автор предпринял удачную попытку выявить пробелы в теории повышения эффективности обучения и указать пути их устранения. Важно было установить, как в дидактике характеризуется эффективность обучения с содержательной точки зрения, в какой мере это понятие, заимство-

ванное из общенаучного обихода, ассимилировалось и приобрело специфическую дидактическую окраску. При рассмотрении этого вопроса Блинов выявил, в чем заключается дидактический смысл такого качества обучения, которое называют эффективностью и насколько адекватны этой цели применяемые средства. Он показал, что ставшее уже тривиальным название «эффективный» может оказаться словом, лишенным научного значения, если не придать ему специально педагогический смысл, с одной стороны, а с другой - требуется очертить с возможной строгостью его объем как научного понятия.

Эффективность, с точки зрения качества получаемых в обучении результатов, тесно связана с понятием - «оптимальность», которое указывает на способ получения этих результатов. Исходя из этого, наиболее эффективными результаты будут в том случае, когда путь обучения и другие условия их достижения будут оптимальными. Таким образом, эффективность обучения есть производное качество, одно из основных следствий оптимизации обучения. В связи с этим, автор считал, что на первый взгляд в требованиях оптимизации и эффективности обучения как будто не содержится ничего нового, поскольку любой педагог интуитивно всегда стремится обучать лучшим образом и получать наиболее высокие результаты. Тем не менее, при более строгом, научном рассмотрении вопросов

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

© Иохвидов В.В., Веселова В.Г., 2014

Общепедагогический подход к решению проблемы эффективности обучения В.М. Блинова

оптимизации и эффективности обучения подход к их решению оказывается гораздо сложнее, чем это кажется на первый взгляд. В обоих случаях речь идет не о простом улучшении в каком-то отношении сложившейся практики обучения, а о научном поиске наилучшего или единственно возможного в данных условиях проекта обучения, наиболее целесообразно приводящего к поставленной цели.

В.М. Блинов показал, что термин «эффективность» вошел в педагогический обиход из других областей знания и служил оценкой любого улучшения обучения. Поэтому в течение весьма длительного времени и в педагогической практике, и в теории, когда речь шла о повышении эффективности обучения, рассматривались многочисленные компоненты обучения, совершенствование которых повышало уровень обучения. Например, в этом смысле рассматривались способы повышения эффективности урока, эффективность применяемых методов. Автор установил, что эффективность как научное понятие является обобщенной философской категорией. Он говорил о том, что эффективность, как и вероятность, показывает степень близости к действительности, к наиболее необходимому результату, а именно, характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной или заданной цели. С этой позиции эффективность можно было считать, как мерой деятельности, так и некоторым качеством системного объекта [1, с. 9].

Механизмом определения эффективности обучения автор считал определенную совокупность стадий, характеризующих процесс преобразования исходного всеобщего понятия эффективности в понятие «эффективность обучения». В описание механизма определения он относил то, что делается на каждой стадии (что преобразуется), как одна стадия связана с другой (на что направлено преобразование), как совершается переход от одной стадии к другой, и наконец, что получается в конечном итоге. В.М. Блинов показал, что каждая стадия требует для своего завершения, прохождения всех предыдущих стадий. Сумма результатов всех стадий даёт суммарный эффект и представление о всём процессе, причем каждая стадия процесса является более простой, чем он весь.

При исследовании результатов учебной деятельности на научно-теоретическом уровне он обращался к конкретным результатам, получаемым в деятельности преподавания и учения. Обычно этот результат не включался непосредственно в теоретическую систему рассмотрения, а оценивался сквозь призму учебной деятельности. Автор пришел к заключению, что в общем виде эффективность с дидактической точки зрения - это показатель того, как в процессе учебной деятельности конкретные результаты преобразуются в результаты, имеющие социальную значимость.

В целом эффективность урока В.М. Блиновым была сформулирована как поиск путей перехода от практической оценки эффективности обучения к решению этого вопроса на научно-теоретическом уровне. Исследованию подлежали научные процедуры, образующие путь данного перехода. Важнейшими из них на наш взгляд являлись:

- конструирование понятийной системы учебной деятельности;

- установление переходов данной системы из начального состояния в конечное;

- измерение этих состояний;

- разработка критерия эффективности;

- оценка по принятому критерию степени соответствия текущих результатов тем, которые считаются предельно возможными [1, с. 67].

Несмотря на то, что проблема эффективности обучения поставлена давно, изучение дидактических работ позволило автору сделать заключение о том, что общепедагогический подход к решению названной проблемы оказывался недостаточным для понимания сущности эффективности обучения с позиции дидактики, и поэтому в ней не сформировано достаточно четкое представление о данном явлении. Возникла задача специального дидактического анализа педагогической эффективности, которая может решиться в различных направлениях, но прежде всего должно быть выяснено дидактическое понимание природы этого качества обучения и намечен путь его определения.

В.М. Блинов показал, что обмен учебной информацией обычно направлен на выполнение учебного задания и раскрытие способов его достижения. Каждое учебное задание, возникающее в учебном процессе, с позиций учебной деятельности есть нечто иное, как некоторая препарированная учебная цель для данного момента обучения. Отсюда автор заключал, что степень реализации этой цели соответствует наступлению той или иной степени обученности. Сказанное позволило сделать выводы о том, что отображая в теории реальный учебный процесс, исследователи вели речь не о выполнении учебной задачи, а о достижении определенной степени обученности.

Понятие «состояния» было раскрыто Блиновым несколько в иной плоскости, чем «действие». Он утверждал, что в понятии действия в концентрированном виде отображены все мыслимые акты учебной деятельности, которые в различных формах проявляются в реальном учебном процессе. При помощи этого понятия он включал объективную действительность в теоретическую систему. В этой системе действие рассматривалось как состоящее из учебных взаимодействий, как обладающее предметной или знаковой формой, оно характеризовалось по информационному наполнению, относящемуся к каждой конкретной учебной дисциплине. Однако, войдя в структуру теоретической системы

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 4

45

учебной деятельности, действие трансформируется под новым названием состояния системы учебной деятельности. Состояние богаче по своему содержанию в том отношении, что характеризует «объемную» совокупность действий, рассматриваемых в различных плоскостях. В случае элементарного состояния в каждом из составляющих его действий возможно их неоднократное повторение, различие в объеме. Кроме того, структура состояний может быть приведена в плоскость составляющих действие учебных воздействий. Учебные воздействия, каждое из которых образует сложную подсистему, как бы замещают учебные действия в состояниях.

Говоря о содержании критерия, который Блинов называл критерием измерения эффективности учебной деятельности (сокращенно - критерием эффективности), следует отметить, что обобщенное представление о такого рода критерии включало идею единого комплексного критерия, в котором учитываются многие факторы. В действительности существует не один, а множество критериев, каждый из которых рассчитан на оценку определенного количества исследуемых факторов, а также на применение его на соответствующем уровне.

Подводя итог, отметим, что В.М. Блиновым были предприняты попытки выявить некоторые закономерности достижения эффективности обучения. Первая из которых в определенном аспекте раскрывает наступление состояния обученности. «Обученность», представляя собой как бы отпечаток социально обусловленной деятельности обучения в структуре личности, соотнесена с учебной деятельностью по различным функциональным признакам, а через них - с носителями деятельно-

сти. Наряду с этим обученность закономерно связана с природным свойством людей - обучаемостью. Эта закономерность заключается в том, что вне зависимости от индивидуальных психофизиологических свойств человека под действием обучения обучаемость обязательно преобразуется, переходит в обученность (степень обученности). Достижение обученности, это переход от «незнания» к «знанию», которое зависит от времени: у одних людей он происходит быстрее, а у других - медленнее. Вторая закономерность связана со способом осуществления учебной деятельности. Существует закономерная связь между способом осуществления учебной деятельности и её организацией. Эта связь выражается в том, что обученность проявляется как функция обучаемости с наибольшей полнотой в том случае, если организация учебной деятельности максимально упорядочена в каком-то отношении. Важнейшим фактором, воздействующим на упорядоченность системы отношений между преподаванием и учением, является их совместная ориентация на реализуемую цель. Иными словами, в программе учебной деятельности должны с возможно большей вероятностью учитываться наступление одних событий (например, преподавания) в ответ на другие (например, учения). Обучение, обладающее высокой эффективностью, отвечает данному требованию.

Библиографический список

1. Блинов В.М. Эффективность обучения. - М.: Педагогика, 1976. -191 с.

2. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

46

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20