Функции педагога в аспекте психолого-педагогического сопровождения социализации младших школьников

Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. № 1/2(8) 2011. Тематический выпуск

«Распространение инновационного опыта создания условий психолого-педагогического

СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В РЕГИОНАЛЬНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ»

УДК 37 Г. В. Митина

ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье раскрываются различные психолого-педагогические подходы к классификации функций педагогической деятельности; представлено авторское видение их содержательного наполнения при организации психоло-го-педагогического сопровождения социализации младших школьников.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, личностно ориентированное содержание функций педагогической деятельности.

Mitina Galina V. FUNCTIONS OF THE TEACHER IN ASPECT OF PSYCHOLO-GICALLY-PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT OF SOCIALIZATION OF YOUNGER SCHOOLBOYS (Far Eastern State Academy for Social and Humanity Studies).

In article various psychologically-pedagogical approaches to classification of functions of pedagogical activity reveal; author's vision of their substantial filling is presented at the organization of psychologically-pedagogical accompaniment of socialization of younger schoolboys.

Keywords: psychologically-pedagogical accompaniment, personally focused maintenance of functions of pedagogical activity.

Психолого-педагогическое сопровождение как новая образовательная ценность, ориентирующая учителей на создание в образовательном учреждении условий для полноценного движения вперед каждого учащегося, опору на их сильные стороны и качества, выдвигает и особые требования к профессиональной деятельности педагога.

Рассматривая педагогическую деятельность как систему, психологи и педагоги (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков) обращаются к характеристике ее функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. Данные общепризнанные в психолого-педагогической науке компоненты сохраняются и

при организации процесса сопровождения учащихся, получая при этом специфическое наполнение.

В гностическом компоненте, относящемся к сфере знаний педагога и включающем знания своего предмета, способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также самопознание (собственной личности и деятельности), акцент необходимо сделать на знании особенностей социального развития младших школьников. Проектировочный компонент дополняется представлениями педагога о перспективных задачах социального развития учащихся, а также о стратегиях и способах их достижения. Особенности конструирования педагогом деятельности субъектов сопровождения с учетом зоны ближайшего развития каждого учащегося относятся к конструктивному компоненту. Специфика взаимодействия педагога с учащимися (коммуникативный компонент), в контексте психологопедагогического сопровождения, выражается в его гуманистической, лично-стно ориентированной направленности. Организаторский компонент, характеризующийся системой умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся, дополняется организацией деятельности и других субъектов сопровождения (родителей учащихся, педаго-гов-предметников, специалистов образовательного учреждения).

Классификацию функциональных компонентов педагогической деятельности, отличающуюся от общепринятой, предлагает В.И. Гинецинский [1], обосновывая презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий компоненты. Данная классификация привлекла наше внимание наличием последних двух компонентов (корректирующий и диагностирующий), имеющих важное значение при организации сопровождения учащихся. Корректирующий компонент связан с созданием в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения условий для социализации младших школьников. Диагностический компонент — с одной стороны, важное направление реализации процесса сопровождения, с другой — первый этап организации этого процесса.

Оригинальные концепции деятельности учителя разработаны в работах А.К. Марковой и Б.Т. Лихачева. А.К. Маркова [3] представляет структуру труда учителя как совокупность следующих составляющих: профессиональные, психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции и установки учителя; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В аспекте нашего исследования при подготовке педагогов начальной школы к сопровождению социализации младших школьников особое внимание необходимо уделять психологическим знаниями и профессиональным психологическим позициям и установкам учи-

теля. Ведь именно школа является тем основным институтом социализации, который обеспечивает процесс интеграции индивида в социальную систему и освоение им знаний, социальных норм и культурных ценностей, потому что она аккумулирует в себе кадровые, материальные, методические ресурсы, является центром социокультурного поля, собирающего позитивные социальные воздействия на учащегося.

Интересен для нас подход и второго автора. В понимании Б.Т. Лихачева [2] педагогическая деятельность — это взаиморасположение и связь четырех составных частей: знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества); научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям; педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция; высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее носителя. Готовность педагога начальной школы к сопровождению социализации младших школьников невозможна без наличия в его профессиональном арсенале первой и четвертой частей рассмотренного подхода.

Функциональные компоненты педагогической деятельности раскрываются в соответствующих профессиональных функциях, выполнение которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса. Из многообразия функций педагогической деятельности (диагностическая, организационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, развивающая, эмоционально-коррегирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая, координирующая, контрольная и др.), раскрываемых в работах А.А. Дергач, Н.В. Кузьминой, И.П. Подласого, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, при подготовке педагогов к сопровождению социализации младших школьников актуализируются диагностическая и коммуникативно-стимулирующая, эмоционально-коррегирующая и исследовательско-творческая функции.

Раскрывая сущность психолого-педагогического сопровождения, мы акцентировали внимание на зоне ближайшего развития ребенка, что позволило нам определить сопровождение как создание условий для полноценного движения вперед, для наиболее полной реализовать его способностей. Деятельность по созданию таких условий должна начинаться с диагностики, которая позволит выявить уровень актуального развития ребенка и его потенциальные возможности. Эту функцию выполняет именно учитель начальных классов (а не психолог), находящийся в постоянном взаимодействии с детьми и, при должном профессиональном интересе, имеющий воз-

можность отследить малейшие изменения в социальном развитии ребенка, и внести соответствующие коррективы в учебно-воспитательный процесс, направляя усилия на зону ближайшего развития и поиск путей и средств сопровождения ребенка в этом развитии.

Коммуникативно-стимулирующая функция в аспекте психологопедагогического сопровождения направлена на создание и поддержание мотивации всех субъектов сопровождения к совместной деятельности по социальному развитию младших школьников в учебно-воспитательном процессе. Она реализуется в ходе сочетания различных форм учебнопознавательной и внеучебной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организации педагогического сотрудничества, осведомленности учащихся о том, что они должны знать, понимать, научиться делать.

Психолого-педагогическое сопровождение как метод гуманизации образования ориентирует педагога на создание каждому ученику ситуации успеха в учебно-воспитательном процессе, доверительное общение всех участников этого процесса (учителя, ученика, родителей), реализацию принципа «открытых перспектив», что входит в область эмоционально-коррегирующей функции.

Организуя психолого-педагогическое сопровождение, педагоги сталкиваются с проблемой: как создать условия для индивидуального развития ребенка; выдвигают идеи и гипотезы о возможных путях, формах, способах решения этой проблемы; выбирают и обосновывают методы собственной профессиональной деятельности; получают определенные результаты собственной профессиональной деятельности и обосновывают их в итоге реализации программы четырехлетнего обучения младших школьников. Из данных компонентов и складывается исследовательская деятельность педагога, основы которой должны быть заложены в ходе получения профессионального образования. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, способности осмысливать и творчески развивать теоретические положения, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Несмотря на значимость отдельных функций педагогической деятельности при организации психолого-педагогического сопровождения, обязательным условием оптимального построения учебно-воспитательного процесса в любом образовательном учреждении является реализация всех педагогических функций в совокупности.

Принципиально иной подход к данному компоненту профессиональной педагогической деятельности предлагает Н.Н. Никитина [4], обосновывая в качестве функций педагогической деятельности социализирующую, культурно-гуманистическую, охраны жизни, здоровья и социальной защиты детей.

Социализирующая функция связана с задачей учителя помочь учащимся самоопределиться в окружающем мире: в системе общественных норм и ценностей, в отношениях к себе, окружающему миру и другим людям. Решение данной задачи диктует определенные требования к организации и содержанию педагогической деятельности, которая «должна не сводиться к научению, а обеспечивать моделирование и воспроизводство в учебно-воспитательном процессе богатства всех жизненных отношений личности» [4]. При этом Н.Н. Никитина подчеркивает, что успешность социализации во многом зависит от ориентации учителя на развитие индивидуальности ученика, его творческого потенциала, на становление его социальной позиции, что, на наш взгляд, указывает на сопровождающую позицию педагога в русле гуманистического, личностно ориентированного образования.

Культурно-гуманистическая функция педагога заключается в создании педагогом в учебно-воспитательном процессе условий для становления ребенка как человека культуры, определяющего его успешное развитие и социализацию. Истоки этой идеи мы находим в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, утверждавшего, что все психические функции не даны человеку от рождения, а заданы в культурно-исторических формах и лишь при усвоении этих форм в процессах обучения и воспитания происходит его развитие. Обозначенная Н.Н. Никитиной функция педагогической деятельности и должна обеспечить данное усвоение.

Неблагоприятные социальные, экономические и экологические условия, ухудшение здоровья детей и подростков от первого к последнему году обучения вызвали необходимость целенаправленного обращения педагогического сообщества к проблеме формирования у школьников культуры здорового и безопасного образа жизни. В решении назревшей проблемы особенно актуализируется функция педагога по охране жизни, здоровья и социальной защите детей, что на сегодняшний день, получило отражение в нормативном документе — Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (2010 г.).

С целью получения представления о реальной реализации педагогами рассмотренных функции в практической деятельности нами был проведен опрос 96 учителей начальных классов школ города, в котором предлагалось ранжировать предложенные функции в порядке уменьшения их значимости в профессиональной деятельности учителя. Из семи предложенных функций педагога начальной школы на первое место выдвинуты функции управления учебно-воспитательным процессом (30 %), организационная и контролирующая (по 28 %), аналитическая и корректирующая функции поставлены на 4 и 5 место соответственно, развивающей и социализирующей функциям отданы последние места.

Учителя-практики отмечают, что показатели обучения ребенка в начальной школе зависят, в первую очередь, от умения педагога предвидеть результат своей деятельности, определить цели, поставить профессиональные задачи, выбрать оптимальные пути их решения; организовать активную индивидуальную или коллективную самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся; мобилизовать все средства для обеспечения стабильного и эффективного результата: формы, методы и средства, технологии и техники, материально-технические и человеческие ресурсы.

Вторым важным моментом, по мнению опрошенных, является умение педагога организовать контроль за образовательной деятельностью учащихся; диагностировать образовательный уровень каждого ученика и ученической команды в целом. При этом из поля зрения педагогов зачастую выпадают такие составляющие контрольно-оценочной функции учителя как контроль своей педагогической деятельности в соответствии с ее функционалом, анализ, отчет и коррекция; умение организовать самоконтроль обучающегося с последующей самооценкой.

Развивающая и социализирующая функция, по мнению опрошенных, реализуются в деятельности учителя начальных классов, но имеют второстепенное значение, так как результаты этой стороны профессиональной деятельности педагога не отслеживаются контролирующими органами как показатель ее успешности.

Аналогичные данные были получены при опросе 80 студентов старших курсов очного и заочного отделений, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования», что свидетельствует о стереотипности представлений о профессиональной деятельности учителя, складывающихся уже в период подготовки к этой деятельности.

Таким образом, представленное в работах исследователей многообразие профессиональных функций находит отражение и при организации педагогом сопровождения социализации младшего школьника, выдвигая на первый план те или иные функции и наполняя их гуманистическим, личност-но ориентированным содержанием.

Литература

1. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПбГУ, 1992. 154 с.

2. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов и слушателей ИП-КиФПК. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт-Издат, 2003. 607 с.

3. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996 г. 308 с.

4. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 224 с.