Формирование навыков музыкально - пластической интонации учащихся балетных школ в процессе воспитания сценической выразительности

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ МУЗЫКАЛЬНО - ПЛАСТИЧЕСКОЙ ИНТОНАЦИИ УЧАЩИХСЯ БАЛЕТНЫХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ СЦЕНИЧЕСКОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

Людмила Владимировна ПРУДНИКОВА,

соискатель кафедры социально-культурной деятельности Московского государственного института культуры, заслуженный работник культуры Московской области, Почётный работник общего образования РФ,

заведующая Красногорским филиалом (хореографическое училище) Государственного автономного профессионального образовательного учреждения Московской области «Московский губернский колледж искусств»

e-mail: krasnogorsk_moki@mail.ru

В статье даётся научное определение артистизма танцора в контексте вос -питания сценической выразительности, который понимается как методика создания полноценного художественного образа средствами хореографического искусства, акробатики и театрально-пластической пантомимы, сделан акцент на формировании навыков музыкально-пластической интонации как педагогического условия развития артистизма у учащихся школьного возраста на уроках классического танца в балетных школах искусств. Формируя танцующего актёра, умеющего вдохновенно и виртуозно «танцевать» содержание музыки, мы обращаемся к методикам музыкально-пластического интонирова -ния хореографического текста, которые характеризуются высокой степенью физико-художественной концентрации артистических способностей учащихся. В современном мире хореографического искусства происходит постепенный отказ от буквального переноса приёмов драматической игры в балетный класс, что актуализирует поиск принципов сближения методов «системы» со спецификой хореографии, воспитывая в учащемся актёрский навык «танцуя - играть, или, иначе говоря, играя - танцевать».

Ключевые слова: артистизм танцора, музыкально-пластическая интонация, воспитание артистизма танцоров, классический танец.

FORMATION OF SKILLS OF MUSICAL-PLASTIC INTONATION OF BALLET SCHOOL STUDENTS IN THE PROCESS OF EDUCATION OF SCENIC EXPRESSIVENESS

L. V. Prudnikova, doctoral student of Department of social and cultural activity,

the Moscow State Institute of Culture, Honored worker of culture of the Moscow region,

Honored worker of general education of the Russian Federation,

Head of the Krasnogorsk branch

of the State Autonomous professional educational institution

of the Moscow region "Moscow provincial College of arts"

e-mail: krasnogorsk_moki@mail.ru

The article gives a scientific definition of "dancer artistry in the context of education of scenic expressiveness", which is understood as a method of creating a full-fledged

artistic image by means of choreographic art, acrobatics and theatrical plastic pantomime, focuses on the formation of the skills of musical-plastic intonation as a pedagogical condition of artistry development in school-age students at the lessons of classical dance in ballet schools of arts. Forming the dancing actor who is able to "dance" the content of music masterfully and masterfully, we address to methods of musical and plastic intonation of the choreographic text which are characterized by high degree of physical and art concentration of artistic abilities of pupils. In the modern world of choreographic art, there is a gradual rejection of a literal transfer of methods of dramatic play in ballet class, which actualizes the search of the principles of rapprochement of the methods of "the system" with the specifics of choreography, teaching student acting skill "dancing is play, or, in other words, playing is to dance". Key words: dancer's artistry, plastic intonation, education of future dancer's artistry, classical dance.

На протяжении всей истории балетного театра как самостоятельного вида театрального искусства вопрос о сценической выразительности, о создании полноценного художественного образа танцовщиком-актёром всегда стоял остро и злободневно, поскольку всегда связывался с самим процессом становления, развития и дальнейшими перспективами этого вида театра.

На разных этапах становления подход к этому вопросу менялся в соответствии с развитием самих выразительных средств хореографического искусства. И среди немаловажных факторов здесь играло и играет большую роль соотношение танца и пантомимы. Это соотношение менялось в зависимости от смены художественных направлений и соответствующих им структурных особенностей балетных спектаклей, композиционных приёмов хореографов, от стремительного развития техники и лексики классического танца, обогащения танцевального языка балетного спектакля. Всё это ставило перед артистами балета новые сложные исполнительские задачи.

Следует отметить, что в переломные моменты своего развития балетный театр обращался к опыту и достижениям других видов искусств - литературы, изобразительного искусства, драматического театра и, естественно, музыкального театра. При этом на первых порах балет использовал их выразительные средства, не всегда учитывая свою собственную специфику и природу танца, например перенося на балетную сцену приёмы драматической режиссуры и игры драматического актёра.

Естественно, что без обращения к смежным искусствам балет не смог бы развиваться. Тем не менее ему не раз на протяжении своей истории приходилось преодолевать противоречия, возникавшие на почве нарушения равновесия между элементами, составляющими систему выразительных средств, в первую очередь между танцем и пантомимой. Так, например, круг новых задач, ставших перед балетным театром в эпоху так называемого драмбалета, хореографам было, возможно, легче решить в ряде случаев с помощью пантомимы. В итоге, имея ряд положительных

достижений, которые были использованы впоследствии хореографами следующего поколения, это направление зашло в тупик, поскольку развёрнутые и технически виртуозные формы танца перестали быть главным выразительным средством спектакля, решающим узловые драматургические моменты сценического действия.

Вопрос о соотношении танца и пантомимы, будучи одним из центральных, в настоящее время в историческом аспекте ещё не исследован и ждёт своего разрешения. Это имело бы не только теоретическое, но и большое практическое значение.

По мнению В. В. Догудовского, «мы обратились к эпохе "драмбалета" лишь с целью обозначить наше понимание терминов "образность" и "выразительность" танца. Время, когда сложилось это направление и в профессиональной среде, и среди зрителей-любителей балета, сформировало представление о том, что "выразительность" в балете это выразительность актёрской "игры"» [3].

Так, в одной из своих статей исследователь балета Л. Д. Блок, отвечая на высказывания известной балерины Т. И. Вечесловой, с удивительной глубиной вскрывает проблему, стоящую перед балетным театром в 1930-е годы [2].

Мы позволим себе привести достаточно пространную цитату из статьи Блок, поскольку эта проблема не утратила своей актуальности и в наши дни. К тому же она имеет прямое отношение к теме настоящей работы: «Как это ни дико, но некоторые артисты балета не считают танец самостоятельным средством художественной выразительности. Вечеслова до глубины души уверена, что "pas de deux нужно для успеха". Ей в голову не приходит, что pas de deux есть то самое средство выразительности, которое создаёт образ, нужный балетмейстеру, композитору, либреттисту. А если танцовщица или танцовщик не умеют средствами своего искусства творить, жить, говорить - значит они находятся на сцене по недоразумению, значит язык танца не их язык, они тут немы. И они ничего не видят в танце кроме "техники"».

В настоящее время проблема выразительности, проблема создания полноценного художественного образа средствами технически совершенной, развёрнутой танцевальной формы, как и в балетах классического наследия, так и в постановках современных хореографов, повернулись другой стороной той же медали. Танец на балетной сцене сейчас имеет огромную популярность у зрителей, в частности, многократно возросло значение мужского танца, который и по своему месту в современных спектаклях, и по техническим «рекордам», которые ставят танцовщики-мужчины, достиг, казалось бы, ранее не предполагаемого уровня. Мужские партии укрупняются и усложняются и в новых редакциях балетов наследия. Женский танец также зрительно технически усложнился и переживает

увлечение безмерным использованием, к месту или не к месту, гипертрофированного шага.

Однако вопрос о выразительности самого танца, его образности зачастую стоит с прежней остротой. Очень часто и теперь «pas de deux нужна для успеха». По меткому замечанию одного популярного балетного критика, «на современной сцене зачастую можно видеть спортсменов, а не артистов» [5].

При этом, особенно в мужском танце, можно увидеть головоломные «трюки», вставляемые в классические вариации, которые полностью разрушают хореографический образ и к тому же антиэстетичны.

Таким образом, несмотря на огромные успехи, достигнутые в развитии техники современного классического танца, вопрос о его образной выразительности в настоящее время по-прежнему актуален. Но уже не по причине его ухода на второй план в спектакле, как во времена «драмбалета», а по причине всё более частого его использования «спортсменами» от балетной сцены для демонстрации своих технических возможностей.

Не касаясь ряда других весьма сложных причин, по которым на балетной сцене стирается грань между спортивным выступлением и воплощением художественного образа в развёрнутых, технически сложных хореографических формах, остановимся лишь на существующих в настоящее время методах обучения актёрскому мастерству в хореографическом училище.

Принято считать, что в основу обучения положена система К. С. Станиславского, «творчески переосмысленная для хореографического искусства». Использовать систему воспитания драматического актёра, которую разрабатывал К. С. Станиславский в течение всей своей творческой жизни, постоянно её совершенствуя, в чём-то дополняя и изменяя в соответствии с новыми открытиями в области актёрской психотехники, начали именно в период становления «драмбалета» [6]. Поиски возможностей применения «системы» для обучения актёрскому мастерству артиста балета шли сложным путём. Но всё же основной тенденцией на протяжении всей истории преподавания этой дисциплины был постепенный отказ от буквального переноса приёмов драматической игры в балетный класс и поиск принципов сближения методов «системы» со спецификой хореографии. И тем не менее проблема подобного синтеза не решена до сих пор.

Известные педагоги, которые вели и ведут этот предмет в хореографических училищах, ставят конечной целью уметь «танцуя - играть, или, иначе говоря, играя - танцевать». И очень многие говорят о трудности, а иногда и невозможности соединения этих начал в одно гармоническое и, главное, единое целое: «игра» - отдельно, а танец - отдельно. Когда «играют» - перестают качественно воспроизводить хореографический текст, когда танцуют - перестают «играть». Часто это можно видеть

и на сцене во время спектакля. Безусловно, на занятиях по актёрскому мастерству приобретаются нужные, полезные для артиста балета знания и навыки: развивается творческое внимание, фантазия, воображение, мышечная свобода, ритм, общение, чувство веры и правды на сцене и многое другое.

Однако как использовать эти качества при исполнении технически сложных, развёрнутых хореографических композиций, требующих виртуозного владения классическим танцем, - остаётся не разработанным до конца участком учебного процесса.

Как овладеть танцевальным текстом, чтобы с его помощью передавать все оттенки, всю глубину переживаний персонажа, его внутренний мир, стремления и т.д., пользуясь виртуозной техникой, делая её главным носителем художественного смысла, а не разрушать хореографический образ «обыгрыванием» того или иного движения или комбинации? Такой примитивный приём создаёт на сцене нетерпимую фальшь.

Трудность овладения выразительностью танцевальной формы в классическом танце заключается и в том, что классический танец, являясь высшей формой танцевального искусства, несёт в себе очень высокую степень обобщения и концентрации эмоциональной жизни человека и его духовных устремлений. Как считали древние греки, танец - единственный вид искусства, воплощающий в себе и являющий миру единство духовной и телесной красоты. Вот почему балетный артист должен подниматься до уровня глубоких обобщений, воплощая жизнь своих персонажей на сцене, даже при исполнении партий отрицательных героев. Великие артисты балета всегда «укрупняли» создаваемые ими сценические образы.

Нередко на занятиях по актёрскому мастерству применяется такой метод. Сначала выстраивается тот или иной этюд, упражнение, по принципу драматического эпизода с использованием приёмов драматической режиссуры, часто имеющий к тому же бытовой характер. Затем действие как бы «обшивается» движениями классического танца, иллюстрирующими то или иное положение или действие; например: demi-plie - испуг, passe par terre - нетерпение, arabesque - стремление вперёд и т.д. Возможно, на каком-то этапе такая работа и может принести определённые полезные навыки. Но в целом она в корне противоречит законам хореографической композиции. Ибо танец подчинён, с одной стороны, законам музыкального развития и имеет ряд выразительных средств, общих с музыкой (темп, ритм, динамику, композиционные приёмы и т.д.). С другой стороны, он родственен поэзии.

В исследовании Е. В. Перлиной отмечается, что даже учебная комбинация на уроке классического танца - это своего рода стройная и законченная композиция, подчинённая законам танца, не говоря уже о танцевальных композициях больших хореографов. И как поэт мыслит непосредственно

поэтической строкой, а не описывает содержание стихотворения сначала прозой, а потом перекладывает его в стихи, так и хореограф мыслит пластическими, танцевальными образами и хореографическими композициями, а не категориями драматического режиссёра [4]. Вот почему после режиссёрской прозы трудно переходить к поэзии танца.

Не ставя перед собой задачу дать методические рекомендации по развитию выразительности и артистизма, на основе вышеизложенного остановимся на двух аспектах формирования балетного артиста-танцовщика, работа над которыми поможет гармонично соединить технику и выразительность.

Первый, о чём уже говорилось выше, выработка навыков музыкально-пластического интонирования. На этом многократно настаивал Н. И. Тарасов: «Образ музыкальный и хореографический - это синтез художественности в исполнительском искусстве театрального танца». Поэтому одна из важнейших задач педагога классического танца - научить ученика «вслушиваться в интонации музыкальной темы, стремясь технически верно и творчески увлечённо воплотить их звучание в пластике танца» [7].

Это - один из главных путей, ведущих к формированию танцующего актёра: «Уметь творчески вдохновенно и виртуозно "танцевать" содержание музыки - значит обладать одним из главных элементов актёрского мастерства».

Второй аспект формирования балетного артиста-танцовщика - научить будущего артиста знанию «синтаксиса» классического танца - умению анализировать построение адажио, вариации, хореографических ансамблей и т.д., то есть его композиционных форм. Это необходимый навык для артиста балета. По аналогии с музыкой - ни один музыкант-исполнитель не сможет исполнить музыкальное произведение и воплотить замысел автора и свое видение произведения, если не проанализирует ту форму, в которой она выражена.

А. Я. Ваганова постоянно проводит параллель между интонационной природой музыкального и хореографического искусства: «...музыка - это искусство, в котором, идеи, чувства и переживания выражаются ритмически и интонационно организованными звуками; в танце идеи, чувства и переживания выражаются тоже ритмически и интонационно средствами организованной пластики сценического движения, то есть при помощи хореографической композиции, позы и актёрского жеста» [1].

Точно так же ни один драматический актёр не сможет сыграть роль в пьесе, предварительно не проанализировав её строение.

Балетному актёру такой анализ поможет глубже постичь соотношение частей композиции, смену внутренних состояний персонажа, расставить необходимые пластические акценты, выявить контрасты, стилистику произведения и т.д.

К сожалению, анализ хореографических форм как дисциплина пока не существует не только в училищах, но и в вузах, готовящих педагогов и хореографов. Многолетний опыт преподавания в Красногорском хореографическом училище позволяет сделать вывод, что введение подобной практики в процесс подготовки исполнительских кадров является перспективным направлением педагогики балета.

Литература

1. Ваганова А. Я. Основы классического танца. - Москва : Искусство, 1980.

- 192 с.

2. Блок Л. Д. Классический танец. История и современность : сборник / вступ. ст. В. Гаевского. - Москва : Искусство, 1987. - 556 с.

3. Догудовский В. В. Педагогические условия формирования пластической культуры участников самодеятельных хореографических студий : автореф. дис. на соиск. учен. степ. кандидата педагогических наук : 13.00.05 / Догудовский Владимир Владимирович. - Тамбов, 2014. - 24 с.

4. Перлина Е. В. Хореографическая координация в педагогике балета: теория, история, методика развития : монография. - Москва : МГУКИ, 2012. - 139 с.

5. Прудникова Л. В. Развитие артистизма учащихся на уроках классического танца: психолого-педагогический аспект // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2011. - № 6-7. - С 153-155.

6. Станиславский К. С. Работа актера над собой. Дневник ученика : часть I и II.

- Москва : Искусство, 1951. - 666 с.

7. Тарасов Н. И. 95 уроков классического танца / авт.-сост. И. Л. Кузнецов.

- Москва : ГИТИС ; Санкт-Петербург : Академия русского балета имени А. Я. Вагановой, 2016. - 462 с.