Межкультурный digital native/digital immigrant конфликт в современном преподавании английского языка

УДК 372.881.111.1 М. Ю. Копыловская

Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2014. Вып. 1

МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ DIGITAL NATIVE/DIGITAL IMMIGRANT КОНФЛИКТ В СОВРЕМЕННОМ ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9

Цель статьи заключается в изложении результатов изучения межкультурного конфликта digital native/digital immigrant и его значения для современного преподавания иностранных языков. Автор подробно анализирует причины, по которым преподаватели иностранных языков избегают активного использования информационно-коммуникационных технологий, необходимых для формирования компетенций, актуальных для членов пост-индустриального общества. В статье сопоставлены когнитивные процессы и характеристики цифрового и доцифро-вого поколения. На основе анализа этих характеристик автор делает вывод о необходимости изменения содержания языкового образования и способов его организации и предлагает свое видение решения этих проблем. Библиогр. 23 назв. Табл. 2.

Ключевые слова: межкультурный конфликт digital native/digital immigrant, цифровое/доциф-ровое поколение, культура как совокупность ненаследственной информации, когнитивные процессы, содержание обучения, организация обучения.

CROSS-CULTURAL CONFLICT DIGITAL NATIVE/DIGITAL IMMIGRANT IN CONTEMPORARY APPROACH TOWARDS LANGUAGE TEACHING

M. Yu. Kopylovskaya

St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation

The article presents the findings of the research into an intercultural digital native/digital immigrant conflict and its significance for the modern language pedagogy. The author scrutinizes the factors that provide for the wide-spread unwillingness of the language educators to tap the full potential of ICT for fostering the most needed competences in their learners as the members of post-industrial society. The paper presents a comparative analysis of the characteristics in cognitive behavior of digital( modern language learners) and pre-digital (modern language teachers) generations. The author maintains that this disconnect in cognitive behaviour of the parties to the educational process necessitates the change in the content of language education and the practices of the EFL classroom management. Refs 23. Tables 2.

Keywords: intercultural conflict digital native/digital immigrant, digital/pre-digital generation, culture as a set of non-hereditary information, cognitive processes, learning content, learning organization.

На сегодняшний день одной из основных проблем языкового образования, как и всего образования в целом, является столкновение информационной культуры студентов, «рожденных в эпоху компьютерных технологий» (digital native), и информационной культуры преподавателей, которые стали использовать возможности этих технологий в зрелом возрасте (digital immigrant) [1; 2].

Представляя круг вопросов, связанных с этой проблемой в форме межкультурного конфликта, мы вслед за Ю. Лотманом понимаем культуру как «совокупность всей ненаследственной информации, способов ее организации и хранения», «гибкий и сложно организованный механизм познания», который, согласно Лотману, «постоянно вырабатывает наиболее выгодные и компактные способы» хранения этой информации [3, с. 147]. Данная проблема является следствием глобальности распространения сети Интернет, стремительного развития средств коммуникации и программного обеспечения и имеет множество аспектов и импликаций. В рабо-

тах западных исследовательских институтов и частных исследований для ее описания чаще всего используются термины «digital divide» и «digital disconnect» [4, с. 15; 5; 6; 7].

В нулевые годы XXI века процесс изучения английского языка изменился благодаря активному проникновению компьютерных технологий во все сферы человеческой деятельности, включая образование. Всемирная сеть Интернет предоставила свободный доступ к аутентичным материалам: живому общению с носителями языка, аудио- и видеоматериалам.

Все те, кто начал изучать язык в начале нового века, овладевают им не только более активно, но и более эффективно — в связи с этим требования к владению английским языком становятся более высокими. Учащиеся второго десятилетия XXI века чувствуют себя более уверенно в мире цифровых технологий, по сравнению с теми, кто их обучает или помогает им его изучать. В связи с этим возникает конфликт между культурой приобретения языковых знаний преподавателей "digital immigrant" (поколения родившихся до 1990 года) и культурой приобретения языковых знаний современных студентов "digital native" (поколения, родившегося в «компьютерный век»).

Не все исследователи проблем языкового образования считают деление на цифровых (digital natives) и доцифровых (digital immigrants) участников образовательного процесса объективным. Существует точка зрения, которая состоит в том, что изменилась только среда обучения, а не сами учащиеся, следовательно, разница в отношении к способам переработки и хранения информации обусловлена ходом научно-технического прогресса, а не изменениями личности под влиянием информационных технологий на ее формирование.

С точки зрения автора данной статьи, масштабы развития и распространения информационных технологий не могли не привнести качественные изменения в процесс формирования личности учащихся, а в контексте изучения иностранных языков повлияли на процесс формирования языковой личности. Эта позиция основывается на теории поколений К. Мангейма и трудах отечественных психологов А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского.

Британский философ К. Мангейм, изучая процесс формирования поколений как социологическое явление, пришел к выводу о том, что каждое поколение формируется под воздействием социально-исторических факторов — значимых исторических событий, в которые представители этого поколения (определенной возрастной группы) оказываются вовлечены. Каждое новое поколение приносит перемены, способствующие переменам в обществе, и участвует в событиях, которые формируют следующее поколение [8].

Для поколения цифровых людей актуальными являются события, связанные с непрерывным процессом развития и проникновения в повседневную жизнь все новых и новых информационно-коммуникационных технологий. Поскольку исследования в этой области не прекращаются, возникает возможность систематизации полученных результатов [7, 9, 10, 11]. Если рассматривать процесс смены одного поколения другим с позиций информационно-технологического прогресса, мы получаем следующую картину (см. табл. 1).

Материал, систематизированный в таблице, отражает реальность, объективную преимущественно для США и других развитых стран. В России ситуация резко от-

Таблица 1. Поколения эпохи развития компьютерных технологий

Digital immigrants (цифровые иммигранты) Поколение X 1965-1982 Начало эры персональных компьютеров

Digital natives (цифровые аборигены) Поколение Y 1983-1990 Интернет (Веб 1.0), развитие связи, компьютерных технологий

Поколение Z (Net Generation) 1990-2010 Веб 2.0. (Tim O'Reily), развитие мобильных компьютеров

Поколение а 2010- Веб 3.0.

личалась, так как в послевоенные десятилетия у нашей страны были другие приоритеты развития. Поэтому поколение Х России — «шестидесятники», хоть и застали появление первых ЭВМ, но о персональных компьютерах ещё даже и не мечтали. В конце 1980-х заговорили о сети Интернет, в середине 1990-х проводной Интернет стал использоваться в офисах, а впоследствии и персональными пользователями. Иными словами, хронологические данные, представленные в таблице, фиксируют временную протяженность этапов развития информационных компьютерных технологий (ИКТ) в высоко развитых странах, при анализе которых следует учитывать социальные факторы, т. е. наличие компьютера в семье и компьютерных навыков у родителей. По мнению автора статьи, понятие «digital native» имеет некие локальные и темпоральные характеристики, которые следует принимать во внимание. Так, в России к цифровым аборигенам вряд ли можно отнести поколение людей, родившихся после 1980 года — поправка должна быть сделана как минимум на 15-20 лет. Теория цифрового поколения, при рассмотрении ее в рамках отечественного образования, должна быть перенесена с учетом социально-экономических факторов развития нашей страны. Прежде всего, следует учитывать, что в России гораздо позже появились и персональные компьютеры, свободный индивидуально-доступный выход в Интернет и технология wi-fi. Иными словами, поколение Y в России еще нельзя в полной мере отнести к цифровым людям.

Однако, с ускорением темпов распространения ИКТ характеристики цифровых поколений становятся все более применимыми для российских учащихся. Во всяком случае, для крупных городов России. В соответствии с предложенной хронологией (см. табл. 1) сейчас в аудиториях находятся студенты поколения Z или Net Generation (сетевое поколение), которые ставят перед собой качественно новые задачи, так как имеют широкие возможности получения информации. При существующей ситуации в языковом и других видах образования в высших учебных заведениях приходится констатировать факт несоответствия методов обучения, используемых в образовательных учреждениях, образовательным потребностям современных студентов [4, с. 10; 11].

В США и странах Европейского Союза работники образования уже давно озадачены данной проблемой. Стремительное развитие компьютерных технологий в странах западного полушария в 1990-х годах послужило поводом для переосмысления существующих практик во всех отраслях жизни. В 1999 году Д. Тэпскот — канадский бизнесмен, автор целого ряда публикаций по вопросам влияния развития технологий на общественную и деловую жизнь, в своей работе, охватившей различные сферы существования общества, проанализировал изменения в способах само-

обучения и высказал мысль о необходимости переосмысления принципов и основ современного образования [12, с. 121-149].

Термины «digital native/digital immigrant» спустя два года использовал американский психолог и социолог М. Пренски в своей статье «Digital Natives, Digital Immigrants» и, подвергая острой критике современную систему образования в США, сделал вывод о том, что студенты начала третьего тысячелетия коренным образом отличаются от своих предшественников, следовательно, и система образования должна радикально измениться [13]. Термин возник по аналогии со словом native, которое в английском языке означает «коренной житель». Таким образом, Пренски хотел показать, что информационно-коммуникационные технологии являются для этого поколения, в отличие от старших поколений, естественной средой обитания.

М. Пренски, изучив причины неэффективного, с его точки зрения, образования в США, сделал вывод о существующем конфликте методов обучения, рассчитанных на «докомпьютерное поколение» и качественно новое поколение учащихся, когнитивные процессы которого отличались от прежних, с учетом которых разрабатывались эти методы. М. Пренски высказал предположение, что новая скорость приобретения информации требует игровой формы обучения, и существование детей в качественно новой, особой и более информационно-обогащенной среде влияет на строение их мозга и требует новых форм обучения. Интерпретируя различные научные данные, он также пришел к выводу о том, что мыслительные процессы цифрового человека не линейны, а параллельны, а также, что мышление современной молодежи отличается иным сочетанием и интенсивностью когнитивных навыков, в обучении они прибегают к иным формам концентрации внимания, обусловленным существованием и потребностью существования в интерактивной среде [14].

Ряд исследователей подвергли критике теорию качественно нового поколения и технологически-обусловленном разрыве между поколениями учителей и учеников [15, 16]. Так, например, Г. В. Шукова в ходе исследовании различий перцептивных и когнитивных процессов «digital natives / digital immigrants» приходит к выводу о том, что между степенью интенсивности цифрового опыта и характером информационных предпочтений отсутствует какая-либо связь и что различия носят скорее возрастной характер.

С точки зрения исследовательницы деление на digital native/digital immigrants имеет экономическую подоплеку, и внимание средств массовой информации к проблеме цифрового и доцифрового поколения обусловлено желанием компаний производителей цифровой техники продвигать свои товары на рынке. Это утверждение вызывает сомнения, так как цифровые технологии и без того успешно продвигаются на рынках всех стран мира и не нуждаются в рекламе. Скорее для их рационального и максимально-эффективного использования требуется определенная подготовительная работа и информационно-техническая поддержка, чем и обусловлена публикационная активность академического сообщества в данной области.

На современном этапе научно-технического прогресса эквивалентом digital native в русском языке будет словосочетание «цифровой человек» — коренной житель цифрового общества, или Цифрового века, века цифровых технологий.

Поэтому, с нашей точки зрения, позиция Г. В. Шуковой и А. Кутрополоса, автора статьи «Цифровые люди: десять лет спустя» [16], на которую она ссылается для подтверждения своих выводов, скорее обусловлена нежеланием принять объективную

реальность и противостоять чрезмерно активному продвижению цифровых технологий в образование.

Тем не менее, опасения вышеупомянутых авторов частично обоснованы, так как отсутствие научно-обоснованной методики использования цифровых технологий в языковом образовании может привести к снижению интенсивности интеллектуальных усилий, затрачиваемых студентами при изучении материала. Однако нельзя сбрасывать со счетов и тот факт, что особенности высокотехнологичного постиндустриального общества обусловливают необходимость усвоения и владения большими объемами информации, чем это было в докомпьютерный век. Решение этой задачи требует отличных от существующих по качественным характеристикам интеллектуальных усилий. Поэтому преподаватели английского языка как представители образования XXI века должны осознавать, что применение информационных технологий в профессиональной деятельности поколения «цифровых людей» так же естественно и необходимо, как специальные профессиональные знания выпускников высших учебных заведений доцифровой эпохи.

Существует целый ряд причин, по которым преподаватели препятствуют распространению цифровых технологий в образовании, главные из которых — это культурные факторы.

Причиной неприятия информационных технологий могут быть особенности корпоративной культуры образовательного учреждения [17, с. 47; 18]. Именно, в этой области закладываются основы межкультурного конфликта между «цифровыми аборигенами» и «цифровыми иммигрантами». Так, для университетов, где одной из основных ценностей корпоративной культуры является уважение к печатному слову, книге и человеческому знанию, возможности, предоставляемые цифровыми технологиями, могут быть недооценены — на том основании, что материалы сети Интернет вторичны, информация в них ненадежна и не может служить основой для серьезного исследования. Следует отметить, что для преподавателей иностранных языков эти основания всегда были в меньшей степени значимы, так как виртуальная языковая среда интересовала их как сфера коммуникации и возможность исследования современного аутентичного дискурса на изучаемом языке. Осознание того, что жизнь становится слишком зависимой от компьютера, приводит к тому, что преподаватели отказываются способствовать формированию «цифровой культуры».

Другая распространенная причина неприятия цифровых технологий сводится к вполне рациональному утверждению, что компьютерное обеспечение образовательного процесса требует больших финансовых затрат, а так как не все образовательные учреждения могут позволить себе его приобретение, то проблемы конфликта поколений в языковом образовании не существует.

Звучат также утверждения о том, что эти теории разработаны западными учеными и не актуальны для нашей страны, которые автор данной статьи считает неверными. Во-первых, потому что цивилизационный прогресс — это глобальное явление и, пусть в различной степени и в различных временных рамках, но охватывает все страны. Во-вторых, еще более веским аргументом, подтверждающим теорию М. Пренски, служат работы отечественных психологов-классиков.

Если обратиться к истокам русской школы психологии, в частности, к работам А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского, которые оба отмечали влияние деятельности на развитие мышления, т. е. когнитивных структур и процессов, то правомерность вы-

водов М. Пренски об изменении характеристик когнитивных процессов у digital native становится очевидной.

Как мы помним, трудовая продуктивная деятельность человека является деятельностью, которая осуществляется при помощи орудий труда и в сотрудничестве с другими людьми. Именно «инструментальная» структура деятельности человека и ее включенность в кооперацию (интерактивность) определяют процесс формирования «высших психологических функций». Эти функции приобретают структуру, неотъемлемым звеном которой являются общественно-исторически сложившиеся средства (читай — компьютеры) и способы (читай — компьютерные технологии) осуществления действий, которые передаются ему во время совместной трудовой деятельности. Впоследствии эти средства и способы интериоризируются, а происходящие процессы переходят из интерпсихологических в интрапсихологические, т. е. становятся личностными [19, с. 198-199].

В виду вышесказанного, наиболее продуктивным направлением в исследованиях межкультурного конфликта digital native/digital immigrant, с нашей точки зрения, является не стремление опровергнуть выводы о качественно новых когнитивных характеристиках нынешнего поколения учащихся, а напротив, стремление подтвердить их и способствовать разрешению конфликта столкновения двух культур приобретения и использования знаний, т. е. межкультурного конфликта digital native/ digital immigrant, так как неприятие новой парадигмы обучения, в которой учащиеся занимают активную позицию в своем языковом образовании и обрабатывают при помощи иностранного языка (преимущественно английского) внушительные объемы информации, может, с точки зрения автора данной статьи, привести к интеллектуальному кризису на уровне государства.

В ходе исследования вопроса мы провели достаточно скромный по масштабам, но показательный опрос. Магистры, обучающиеся по программе «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация», должны были ответить на вопрос: "What digital technologies do you use in your every day studies? Why?" Ответы на вопрос показали, что группа респондентов использует достаточно ограниченное количество технологий для самообразования и большинство из них не связано с интерактивными возможностями Веб 2.0.Среди наиболее популярных технологий были использование энциклопедического портала Wikipedia для подготовки сообщений, электронные off-line Abby Lingvo и онлайн словари Multitran, технологии перемещения аудио- и видеоинформации на английском языке из сети Интернет на персональные мобильные компьютеры и т. п.

На основании полученных данных проведенного опроса можно сделать ряд выводов. Во-первых, из этого следует, что поколение родившихся в 1990-е годы в Росси нельзя в полной мере относить к цифровым людям по вышеназванным социально-историческим причинам. Во-вторых, система обучения респондентов не предписывала обязательного освоения компьютерных технологий, хотя и приветствовала их применение в некоторых случаях (например, курсовые работы в печатном виде с использованием компьютера, поиск материала в сети Интернет, представление докладов в форме PowerPoint презентаций и т. д.). В-третьих, использование интерактивных характеристик технологии Веб 2.0. и новейших мобильных приложений находится на стадии становления и используется пока крайне ограниченно в целях самообучения. В-четвертых, скудность использования информационно-коммуни-

кационных технологий на ступени постдипломного языкового образования подтверждает вывод о том, что исследования проблем повышения информационно-коммуникационной компетентности преподавателя будут более продуктивны, чем ревизия теории digital native/digital immigrant.

Для разрешения конфликта digital native/digital immigrants в преподавании английского языка, прежде всего, необходимо обобщить те факты, которые свидетельствуют о различии культур приобретения информации и ее преобразования в знание, т. е. когнитивных процессов и характеристик цифрового и доцифрового поколений. Мы представили эти различия в таблице 2.

Таблица 2. Различие когнитивных процессов и характеристик у цифрового и доцифрового поколений

Цифровое поколение Доцифровое поколение

предпочитают получать информацию быстро из многих источников предпочитают контролируемый объем информации из ограниченного числа источников

мультипрофильный режим работы (multitasking) монопрофильный или однонаправленный режим работы

предпочитают изображения, аудио-, видеоинформацию текстовой предпочитают текстовую информацию

предпочитают хранить информацию в форме гиперссылок полагаются на авторитеты, высок авторитет индивидуального энциклопедического знания

открыты в виртуальном пространстве, склонны к коллективному анализу событий, явлений, проблем испытывают потребность в личном приватном пространстве, склонны к самоанализу

предпочитают пользовательский информационный материал предпочитают линейное, логичное и последовательное изложение информации

считают, что обучение должно быть мгновенным, актуальным и занимательным считают, что обучение — время- и трудоёмкий процесс

Учет данных характеристик обучаемых в совокупности с осознанием элементов повседневной жизни нынешнего поколения учащихся приводит к осознанию необходимости фундаментальных изменений, как в содержании, так и в организации учебного процесса в языковом образовании.

Прежде всего, должна измениться содержательная сторона обучения английскому языку.

Для достижения цели гармоничного развития языковой личности цифрового человека языковое образование должно предотвращать разрыв связи времен: с одной стороны, помогая учащимся решать актуальные для них лингвистические проблемы и обучаться английскому языку, необходимому в повседневном общении, а с другой, подчеркивая необходимость прочного качественного знания и повышения его материальной значимости в постиндустриальном обществе.

Иными словами, с одной стороны, обучение должно стать еще более коммуникативным, с еще более пристальным вниманием к вопросам методики обучения диалогической речи, с другой — должно быть направлено на предотвращение прими-

тивизации языковых средств учащихся как следствия общения в сети. Виртуальная речь чатов и социальных сетей отличается от реальной речи: она графемизирова-на, лишена фонетического компонента и использует максимально редуцированные формы коммуникации. Такая форма коммуникации не требует от собеседников развернутых предложений и большого словарного запаса (ведь для выражения эмоций можно использовать эмотиконы), в результате чего подобная разговорная практика ведет к обеднению словарного запаса и запаса грамматических структур. Поэтому для разрешения конфликта цифрового и доцифрового поколений участников учебного процесса имеет смысл развивать не только навыки компрессии текста, которые традиционно выполнялись при обучении реферированию, но и его декомпрессии. Например, в заданиях, где скриншот аутентичного обсуждения на форуме будет служить основой для развернутого эссе на тему данного виртуального диспута.

Определенный интерес в рамках рассматриваемого конфликта представляет собой так называемый сетевой язык или сетеяз на английском языке. Во-первых, с позиции языкознания — это новый пласт языковой системы виртуального глобального английского языка, насыщенного сокращениями и акронимами, языка, который лежит в основе интенсивного коммуникативного обмена. Во-вторых, с позиций лингводидактики, целей и задач языкового образования, преподавателям следует систематизировать знания учащихся в этой области для того, чтобы они могли использовать полученные знания для решения индивидуальных коммуникативных задач в узкой, но актуальной для них сфере.

Помимо этого преподаватели английского языка должны учитывать тот факт, что такие технологии как Skype, Mail.Agent, ICQ, Quip и т. п. снижают необходимость в грамотной развернутой письменной речи в повседневной жизни, в силу этого ознакомление учащихся с коммуникативными ситуациями, в которых подобная речь необходима, и параллельное обучение сложной развернутой письменной речи — это одна из основных задач преподавателя английского языка.

Необходимо также принимать во внимание, что на постиндустриальном рынке труда могут быть чрезвычайно востребованы творческие способности, поэтому в процессе изучения английского языка следует изменить содержательный баланс тем и предлагать больше текстов о новых технологиях и их возможностях для творческой реализации языковой личности в профессии, а также использовать больше программных приложений для активизации языковых знаний и коммуникативных навыков.

Еще большее влияние информационные технологии оказывают на организационную сторону учебного процесса. Новое поколение цифровых людей уже частично взяли на себя эту ответственность, создавая группы в социальных сетях, преимущественно «ВКонтакте» и на «Facebook» для решения образовательных задач. Происходит стихийное неадминистрированное проникновение цифровых технологий в аудитории, где проходят занятия по английскому языку. Все реже используются бумажные учебники — даже ксерокопии страниц постепенно вытесняются электронными версиями Word или PDF-версиями для смартфонов или планшетов. Более того, если раньше отсутствие на занятии учебного пособия у студентов служило причиной для изменения хода занятия и необходимости педагогической импровизации, сегодня эта проблема легко решается при наличии планшетов, при помощи которых студенты фотографируют нужные страницы и преподаватель име-

ет возможность следовать намеченному плану занятия. Эти технические средства оптимизируют учебный процесс, так как наличие планшета и доступа в Интернет позволяет использовать комбинацию упражнений из различных учебных пособий, наиболее эффективных с точки зрения преподавателя, для достижения поставленных целей, переходя с одной PDF страницы на другую. Опыт проведения занятий подтверждает тот факт, что мобильные телефоны и планшеты сегодня являются неотъемлемой частью учебного процесса и предоставляют расширенные возможности для его организации.

Данные обстоятельства следует принимать во внимание и для преодоления конфликта digital native/digital immigrant. Возможно, должны быть разработаны новые форматы учебных планов и программ по английскому языку в системе высшего образования с обновленным разделом «технические средства обучения», в котором будут указаны цифровые технологии и мобильные приложения, используемые в обучении.

Сегодня происходит стихийное обновление формата плана занятия. Возможность использовать Интернет привела к созданию его новой формы «хотлиста», документа, созданного при помощи текстового редактора Word, с включенным в него перечнем активных ссылок на веб-сайты, которые преподаватель предполагает использовать, и вопросов или заданий к видео-, аудиоматериалам занятия. Такая форма плана практического занятия более актуальна ввиду когнитивных особенностей нового поколения и ее продуктивность отмечают некоторые авторы [20, с. 49].

Высокотехнологичное занятие ставит перед преподавателем digital immigrant, ведущим занятие на изучаемом языке, новые задачи: меняются способы презентации языкового материала, его автоматизации и контроля, меняется и язык инструкций преподавателя. Исходя из когнитивных характеристик цифрового поколения, изложенных в таблице 2, оптимизация процесса обучения английскому языку в рамках решения конфликта digital native/digital immigrant требует регулярного использования аутентичных и создание учебных видеоконсультаций и обучающих видеопособий tutorials для обучения студентов, поощрения и побуждения к использованию различных программ в создании презентаций — иными словами, обновленного лингводи-дактического подхода к понятию «наглядность в обучении иностранным языкам».

Авторы книги «Цифровая компетентность» (Digital Literacies) Г. Дьюдени, Н. Хокли и М. Пегрум в заданиях, которые они предлагают для работы с группой современному преподавателю иностранных языков, учитывают возможность проведения занятия как в высоко-, так и низкотехнологичных аудиториях, т. е. при наличии компьютеров у каждого участника учебного процесса или только при наличии одного компьютера у преподавателя [4]. В некоторых случаях, когда в учебных учреждениях в наличии только устаревшие модели компьютеров или компьютеры отсутствуют вовсе, подготовленный преподаватель всегда может предложить задания с использованием технологий в форме приложений для мобильных телефонов учащихся, наличие которых гарантировано и, в зависимости от возможностей телефонов, проводить занятия с учетом новых образовательных потребностей цифровой личности. Мобильные телефоны как новое индивидуальное средство обучения привлекают сегодня внимание многих преподавателей английского языка. Ряд работ посвящен обсуждению вопросов методики и перспективам рационального использования мобильных приложений для обучения иностранным языкам [21, 22].

Язык компьютерных технологий требует обновления речи учителя на уроке английского языка. Обозначение действий студентов, такие как log in/log out, roll down/ roll up, up load/down load these material sat.., check your e-mail, CtrlC-CtrlV могут оказаться проблемой для преподавателя, если он недостаточно хорошо знаком с командами интерфейса. Вышеприведенные примеры словосочетаний служат для обозначения действий, совершаемых сегодня практически каждым человеком по многу раз в день, поэтому использование аутентичной терминологии компьютерных технологий позволяет решить несколько образовательных задач: синхронизировать существующий компьютерный сленг («ворды», «запостить», «залогиниться» и т. п.) с их аутентичными аналогами на английском языке, развивать коммуникативные навыки в ходе выполнения инструкций преподавателя на английском языке, подготовить к продуктивной речевой деятельности в схожей ситуации общения в реальности.

Разрешению конфликта digital native/digital immigrant может способствовать по-уровневое повышение квалификации преподавателей в области цифровых технологий, исследование новых высокотехнологичных ученических стратегий и педагогика сотрудничества. Н. Днепровская и Н. Комлева справедливо отмечают, что современное «сетевое поколение» студентов использует новые инструменты и новые подходы к приобретению знаний. Это поколение, которое умеет ценить время, так как они понимают, что проведение одного поискового запроса в глобальной сети во много раз эффективнее традиционного поиска требуемой информации в библиотеке.

Поэтому авторы, с которыми мы абсолютно солидарны, считают, что главной целью новой модели образования должно стать «создание среды, обеспечивающей максимально высокий уровень конкурентоспособного образования за счет развития у слушателя знаний и навыков, предъявляемых современным информационным обществом» [23]. В первую очередь это касается обучения английскому языку в высших учебных заведениях, поскольку именно он выступает в качестве основного инструмента межкультурной коммуникации и лежит в основе информационной компетентности специалистов XXI века.

Литература

1. Bennett S., Maton K., Kervin L. The "digital natives" debate: A critical review of the evidence // British Journal of Educational Technology. 2008. Vol. 39 (5). P. 775-786.

2. Jones C., Shao B. The net generation and digital natives: implications for higher education. Higher Education Academy, York, UK. URL: http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/learningandtech/next-generation-and-digital-natives.pdf (дата обращения: 04.12.2013).

3. Лотман Ю. М. Статьи по семиотике культуры и искусства / предисл. С. М. Даниэля, сост. Р. Г. Григорьева. СПб.: Академический проект, 2002. 543 с.

4. Dudeney G., Hockly N., Pegrum M. Digital Literacies. Pearson Education LTD, 2013.

5. Levin D., Arafeh S. The Digital Disconnect: The Widening Gap Between Internet-savvy Students And Their Schools. Pew Internet and American Life Project. URL: http://www.pewinternet.org/~/media/Files/Re-ports/2002/PIP_Schools_Internet_Report.pdf.pdf (дата обращения: 04.12.2013).

6. Kassam A., Marie Iding M., Hogenbirk P. Unraveling the digital divide: Time well spent or "wasted"? Education and Information Technologies. Vol. 18, Issue 2. Р. 215-221.URL: http://link.springer.com/jour-nal/10639/18/2/page/1 (дата обращения: 04.12.2013).

7. WarschauerM. Language and the Digital Divide. The Encyclopedia ofApplied Linguistics. URL: http:// onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/9781405198431.wbeal0602/abstract (дата обращения: 04.12.2013).

8. Mannheim К. The Problem of Generations. New York: Routledge&Kegan Paul, 1952. URL: http:// www.history.ucsb.edu/faculty/marcuse/classes/201/articles/27MannheimGenerations (дата обращения: 07.12.2013).

9. Lively B. Nazarene Baby Boomer's in the 21st Century: Service and Self-fulfillment. URL: http://naza-rene.org/files/docs/Nazarene%20Baby%20Boomers%20in%20the%2021st%20Century.pdf (дата обращения: 07.12.2013).

10. Prensky M. What Can You Learn From A Cell Phone? — Almost Anything. Journal of Online Education, 1 (5). URL: http:// www.ojc.edu/content/facultyStaff/ What%20Can%20You%20Learn% (дата обращения: 07.12.2013).

11. Prensky M. From Digital Natives to Digital Wisdom: Hopeful essays for 21 century learning. Thousands Oaks, CA: Corwin. Tapscot, D. Grown UpDigital:How the Net Generatio is changing your world, New York: McGraw-Hill. URL:http://marcprensky.com/writing/Prensky-Intro_to_From_DN_to_DW. pdf (дата обращения: 07.12.2013).

12. Tapscott D. Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation, McGraw-Hill, 1999. P. 121-149. URL: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20 (дата обращения: 04.12.2013).

13. Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants From On the Horizon / MCB University Press, Vol. 9. No 5, October 2001. URL: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-20Digital (дата обращения: 04.12.2013).

14. Prensky М. Digital natives, digital immigrants, Part II: Do they really think differently? On the Horizon, 9(6). URL: http://marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20 (дата обращения: 07.12.2013).

15. Шукова Г. В. Интенсивность цифрового опыта и возрастные особенности когнитивных процессов // Психологические исследования. 2013. Т. 6.

16. Koutropoulos A. Digital natives: Ten years after. Journal of Online Teaching and Learning, 2011. Vol. 7(4). URL: http://jolt.merlot.org/vol7no4/koutropoulos_1211.htm (дата обращения: 04.12.2013).

17. Harpe D. O. The creation and development of educational computer technology / eds R. M. Thomas & V. N. Kobayashi. Educational Technology — Its Creation, Development and Cross-Cultural Transfer. Oxford: Pergamon Press, 1987. P. 35-64.

18. Hodas S. Technology refusal and the organizational culture of schools // Education Policy Analysis Archives. Vol. 1, N 10. URL: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/687/809 (дата обращения: 04.12.2013).

19. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960.

20. Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н. Методика обучения иностранному языку с использованием информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учеб. пособие. М.: Глосса-Пресс; Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. 180 с.

21. Титова С. В. Мобильное обучение сегодня: стратегии и перспективы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 1. С. 9-24.

22. Титова С. В., Авраменко А. П. Эволюция средств обучения в преподавании иностранных языков: от компьютера к смартфону // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 1. С. 9-21.

23. Днепровская Н., Комлева Н. Дистанционный курс. Открытые образовательные ресурсы. Материалы Открытого национального университета. URL: http://www.intuit.ru/studies/courses/11860/1152/ lecture/18238?page=3 sect4 (дата обращения: 07.12.2013).

Статья поступила в редакцию 18 декабря 2013 г.

Контактная информация

Копьловская Мария Юрьевна — кандидат педагогических наук, доцент; mkopska@mail.ru

Kopylovskaya Maria Yu. — Candidate of Pedagogic, Associate Professor; mkopska@mail.ru