Профилактика и коррекция оптико-пространственных представлений у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в условиях школы-интерната

тельности детей и родителей; повышение компетенций воспитателя в данной области.

Третий заключительный этап реализуется через решение задач: анализа профилактической работы, определения результатов и перспектив профилактической работы; анализа трудностей в организации совместной коррекционно-воспитательной работы; оценке динамики речевого развития детей; итоговой презентации результатов деятельности детей и родителей с использованием выставок, презентаций, организации интегрированного занятия; презентации результатов работы для педагогов ДОУ.

Реализация каждого этапа работы предполагала внедрение дополнительных форм стимуляции и поощрения, применение новых, более интересных форм работы; периодическое возвращение к уже пройденному материалу. Поиск и разработка новых здоровьесберегающих технологий способствующих развитию речи детей во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса.

Следует отметить, что определение задач и этапов профилактической работы с использованием здоровьесберегающих технологий позволяет добиться положительной динамики в речевом развитии детей, что является одним из показателей эффективности достижения намеченной цели и реализации общих задач.

Значимость проведения профилактической работы в дошкольной организации очень велика. Профилактические мероприятия организуются так, чтобы способствовать речевому развитию, учитывая возрастные особенности детей. Большая роль в данном направлении в соответствии с ФГОС ДО отводится взаимосвязи всех участников образовательного процесса, что позволит более эффективно воздействовать на речь детей дошкольного возраста.

Список литературы

1. Гаврючина Л.В. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ: метод. пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 160 с.

2. Кувшинова И.А. Здоровьесбережение, как необходимый аспект комплексной реабилитации детей с речевой патологией // Логопед № 6. - М., 2009. - С. 13.

3. Методические рекомендации «Обеспечение педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей». «Городской методический центр» [Электронный ресурс]. - URL: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/doshkolnoe-obrazovanie/metodicheskie-rekomendatsii/metodicheskie-rekomendatsii/metodicheskie-rekomendatsii-po-pedagogicheskoj-podderzhke-semi.html (дата обращения: 20.03.2017).

4. Захарова Е.Н. О работе логопеда с родителями // Логопед, 2006. - № 6. - С. 54-58.

А. Д. Амоскова

Профилактика и коррекция оптико-пространственных представлений у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в условиях школы-интерната

ГКОУ ЛО «Павловский центр «Логос» - это школа-интернат для детей имеющих тяжелые нарушения речи. В центре реализуется адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования (АООП НОО) на основе ФГОС с учетом УМК «Школа России».

В центре обучаются дети, имеющие различные речевые нарушения, и если в первом дополнительном и первом классах логопедическая работа направлена в основном на коррекцию звукопроизношения, то со второго класса большая работа проводится по коррекции дисграфии (различных видов) и дислексии.

Ошибки чтения и дисграфические ошибки носят стойкий характер, их возникновение не связано с нарушением интеллектуального развития ребёнка или с нерегулярностью его школьного обучения. Эти ошибки обусловлены несформи-рованностью высших психических функций, участвующих в процессе письма и чтения [6, 8].

В последнее время у большого количества детей в начале обучения грамоте и в дальнейшем проявляются ошибки оптического характера. Эта группа замен букв заслуживает особого внимания, т.к. она недостаточно дифференцируется учителем и родителями. Эти ошибки чаще всего связывают с недостатками внимания, принимая их за случайные «описки». Но здесь очень важно понимать, что оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сфор-мированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза [5, 6].

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Причинами возникновения оптической дисграфии и дислексии могут быть трудности оптического и оптико-пространственного анализа и синтеза, недиф-ференцированность зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

К оптической дисграфии относят зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга. У детей может наблюдаться литеральная форма оптической дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. Для вербальной формы оптической дисграфии характерно то, что изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера [6].

Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к появлению целого ряда ошибок на письме, таким, как:

- трудности ориентировки на листе бумаги и нахождения начала строки;

- замены букв по кинетическому принципу, т.е. буквы, отличающиеся на письме одним из элементов (б-д, а-о, и-у, Н-К);

- смешения по оптическому принципу (в-д, л-м, п-т);

- недописывание элементов букв, добавление лишних элементов, неправильное расположение элементов букв относительно друг друга (буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м. и-ц, п-т, х-ж);

- зеркальное написание букв, т.е. буквы отличающиеся по направлению элементов (в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О);

- пропуски, перестановки, вставки букв и недописывание слов;

- несоразмерность букв, несоблюдение строки и наклона [5, 7.]

Как и любое другое речевое нарушение, оптическую дисграфию легче предупредить, чем устранить. Поэтому важно провести профилактику данной патологии еще в дошкольном возрасте. И начинать можно с самого раннего возраста.

Т.е. профилактическая и коррекционная работа особенно важна для учащихся дополнительных и первых классов, т.к. необходимо создать условия для успешности детей с ОВЗ в дальнейшем обучении.

Наличие дисграфии, в том числе и оптической, отрицательно влияет на самооценку школьника, снижает его познавательную функцию, искажает мотивацию обучения, препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка [4]. Поэтому необходимо «дотянуть» детей имеющих оптико-пространственные нарушения до необходимого уровня.

Динамика коррекции нарушения при оптической дисграфии во многом зависит от своевременности начала занятий по ее устранению и профилактике. Эффективность работы также напрямую связана с правильно подобранным программно-методическим комплексом и систематичностью проведения занятий, целесообразностью используемых методик, направленных на формирование пространственно-временных представлений, развитие речезрительных функций и графомоторных навыков. Наиболее быстрых положительных результатов можно достигнуть при постоянном взаимодействии учителя начальных классов, учителя-логопеда и родителей [3, 6, 8].

Главные условия профилактики и коррекции оптико-пространственных представлений это комплексность и системность.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Профилактика оптической дисграфии осуществляется по 4 направлениям:

- Развитие зрительного восприятия (гнозиса).

- Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

- Формирование пространственных представлений.

- Развитие зрительно-моторной координации [3, 5, 6].

В каждом из этих 4-х направлений также важно учитывать последовательность формирования их в онтогенезе. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует предлагать детям задания на узнавание букв (буквенный гнозис).

Развитие зрительного гнозиса проходит в следующей последовательности: развитие восприятия цвета; развитие восприятия формы; развитие восприятия размера и величины.

Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса): развитие запоминания формы предметов; развитие запоминания цвета; развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом -геометрические фигуры и лишь затем - буквы) [1, 2, 4].

Формирование пространственного восприятия и представлений (формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения) включает: ориентировку в схеме собственного тела; дифференциацию правых и левых частей тела, предмета, собеседника; ориентировку в окружающем пространстве.

В развитии этого направления большое влияние имеет не только учитель-логопед, но и учитель физкультуры, рисования, музыки, преподаватель ритмики и логоритмики.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Также параллельно с развитием пространственных представлений проводится работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

При работе над четвертым направлением по профилактике и коррекции оптической дисграфии (развитие зрительно-моторной координации) соблюдается следующая последовательность:

- закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме;

- автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв;

- дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация смешиваемых букв проходит сначала изолированно, затем в слогах, словах, предложениях, текстах.

Развитие всех этих направлений в правильной, четкой последовательности чрезвычайно важно для предупреждения и ранней коррекции оптической дис-графии.

Еще раз хочется отметить, что особое внимание следует уделить комплексному воздействию и системе работы по профилактике оптико-пространственных нарушений у детей с ТНР. Преемственность между специалистами, участвующими в коррекционной работе, и родителями необходима для согласования кор-рекционных занятий с программой образовательного учреждения и, наоборот, для внесения некоторых необходимых изменений в методику преподавания в классе. Поэтому в центре «Логос» были разработаны рекомендации для различных специалистов школы в какой последовательности и при выполнении каких заданий в игровой, ненавязчивой форме осуществлять профилактику оптико-пространственных представлений у обучающихся с ТНР.

Только в процессе комплексной и системной работе можно решить проблему оптической дисграфии и обеспечить в будущем успешность обучающихся с ОВЗ и возможность полноценного овладения грамматикой родного языка.

Список литературы

1. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения: пособие для занятий с детьми младшего школьного возраста. - СПб.: КАРО, Дельта, 2005.

2. Коваленко О.М. Коррекция нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учеб.-метод. пособие. - М., 2008.

3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 1998.

4. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. - СПб., 1996.

5. Парамонова Л.И. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: Детство-Пресс, 2006.

6. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. - Ростов н/Д.: Феникс, 2009.

7. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. - М.: Парадигма, 2011.

8. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок. Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов. - М.: АРКТИ, 2007.

11