Педагогическая концепция когнитивных технологий

культуры старшеклассников; 3) пополнение содержания образования культурологическим материалом; 4)реализация личностно-

ориентированного, личностно-деятельностного, целостного и концептуального подходов к организации учебно-воспитательного процесса; 5)создание продуктивной учебно-

воспитательной среды в вузе, предполагающей необходимую гуманизацию и гуманитаризацию образовательного процесса для целенаправленного формирования у студентов основ гуманитарной культуры; 6) формирование активной позиции студента в выборе и осуществлении самообразовательной деятельности.

В качестве организационных форм применяются: массовые (лекция, практические и семинарские занятия), групповые (консультации, беседы), индивидуальные (индивидуальное консультирование,

саъДляоятелввдясраления целей и задач исследования нами используются следующие методы: наблюдение, анкетирование,

тестирование, опрос, моделирование,

эксперимент; создание проблемных,

дисДшсиоегика ситуцийгов реализации модели предполагает выбор методик измерения уровня гуманитарной культуры студента, разработку адекватного целям и задачам диагностического инструментария, а также необходимо выработать оценочные критерии, ранжирование условий формирования и развития гуманитарной культуры студентов. В качестве критериев диагностики нами выбираются: 1) уровень общекультурных знаний; 2) уровень сформированно-сти рефлексивного отношения к общекультурным знаниям, своей деятельности, к себе как субъекту деятельности; 3) уровень использования общекультурных знаний в самообразова-

тельной деятельности; 4) уровень развития коммуникативного компонента гуманитарной культуры; 5) уровень стремления студента к самосовершенствованию. При оценивании результативности процесса формирования и развития гуманитарной культуры студентов должны учитываться интегративные качественные и количественные показатели с последующей статистической обработкой.

Литература

1. Гуманитарная культура учителя: сб. ст. / сост. Н.И. Элиасберг // под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб.: СПбГУПМ, 2002.

2. Кургузов В.Л. Гуманитарная культура (теоретическое обоснование феномена и проблемы функционирования в техническом вузе) [Текст] / В.Л. Кургузов. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2000. -556 с.

3. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов: в 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

4. Савельева Н.Н. Развитие гуманитарной

культуры студентов университета: дис. канд. пед. наук. - Омск, 2005. - 177 с.

5. Сикорская Н.Г. Гуманитарная культура

личности как педагогический феномен [Электронный ресурс]. - Режим доступа //

http://science.ncstu.ru/articles/hs/06/ped/24.pdf.

6. Сластенин В.А. Гуманитарная культура

специалиста // Магистр 1. - 1991. - № 1. - С. 16-25.

7. Учитель как носитель гуманитарной

культуры: традиции российского учительства и

современность / Т.Г. Браже // Гуманитарная культура учителя - СПб.: 1996.

8. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. - М.; Ставрополь: СГПУ, 1991. - 205 с.

Миронова Екатерина Пурбуевна, ассистент кафедры геометрии, Бурятский государственный университет. Mironova Ekaterina Purbuevna, assistant department of geometry, Buryat State University.

670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, e-mail: mirkaterina84@mail.ru

УДК 378.1+159.91 БА. Намаканов

Педагогическая концепция когнитивных технологий

Статья посвящена проблеме использования когнитивных технологий в педагогике, описаны основные психолого-педагогические технологии. Исходя из опыта преподавания естественно-научных дисциплин авторы переложили собственную когнитологическую концепцию преподавания

Ключевые слова: когнитология, обучение, технологии обучения, концепция обучения.

Б.А. Намаканов. Педагогическая концепция когнитивных технологий Педагогическая концепция когнитивных технологий

B.A. Namakanov

The pedagogical conception of cognitive technologies

The article is devoted to the problem of use of cognitive technologies in education. The basic psychological and pedagogical technologies are described. On the basis of the experience of teaching natural sciences, the authors have proposed their own cognitological conception of teaching.

Keywords: cognitology, teaching, teaching technologies, conception of teaching.

В последние годы в педагогической науке и практике активно развиваются педагогические технологии. Исследователи выделяют 3 их уровня: первый - педагогическая категория, позволяющая рассматривать педагогические технологии на методологическом

уровне; второй - теоретические педагогические технологии воспитания, обучения, общения; третий - прикладные педагогические технологии, непосредственно применяемые в учеРбном прдащсических проблем привел к разработке технологий третьего уровня, направленных на достижение целей воспитания, развития и обучения личности. При этом особое место принадлежит педагогическим

технологиям, совмещенным с методами когнитивной психологии.

К наиболее часто используемым технологиям с методами когнитивной психологии относят. 1) алгоритмизацию

обучения; 2) программированное обучение; 3) коллективную учебно-познавательную

деятельность; 4) проблемное обучение; 5)

обучение «погружением»; 6) оптимизацию

обучения; 7) интенсификацию обучения; 8) развивающее обучение; 9)

дифференцированное обучение; 10) личностноориентированное обучение; 11)

здоровьесберегающее обучение; 12) уровневую дифференциацию; 13) эвристическое обучение; 14)ПрмшбШ0лрноваоб|ункншф1:ивнь1х технологий можно достичь наиболее полного усвоения знаний учащимися. Согласно исследованию, 95% учащихся могут полностью усвоить предлагаемые знания, в их числе: 5% -

талантливые дети, 90% - обычные учащиеся и 5% - малоспособные дети с врожденными аномалиями, задержкой психического развития [8] Принципы когнитивных технологий Когнитивной деятельностью считают деятельность, опирающуюся на познавательные (когнитивные) способности учащегося. К когнитивным способностям (от лат. cognito - мыслю) относят: логические и эмоционально-образные способности, смысловое и научное понимание, спо-

собности задавать вопросы, прогнозировать перспективу, формулировать гипотезы, делать выводы и др. Главным принципом развития познавательных способностей является первичность познания учеником реальности, а не изучение готовых “знаний ” о ней. Самостоятельное изучение учениками одного и того же реального образовательного объекта приводит к получению индивидуальных образовательных продуктов - знаний об этом объекте, а также способов их получения.

Любое обучение - это процесс с использованием когнитивных технологий, система последовательных учебных действии преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующая

последовательная смена в умственном развитии учащегося. «Обучение - это искусственно

организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального

психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира» [5, 12, 13]. Процесс обучения многогранный и включает психические функции, например память, внимание, волю. Внимание ученика, восприятие предлагаемых ему знаний ведут к обучению, это означает, что человек не может изучить что-то до тех пор, пока полностью не воспримет информацию и не осмыслит ее. Наряду с этим, обучение является часто неосознанной и не понимаемой обучающимся деятельностью. Многие когнитивные теории были разработаны для того, чтобы объяснить различные аспекты обучения. Существует два подхода к объяснению этого процесса: первый рассматривает обучение как когнитивный, или мыслительный, процесс; второй - как форзлнрнвашдаывнведения;lЧlеиIHB!eка. обучения представляет собой циклическое движение, характеризующееся сменой состояний; каждый цикл включает последовательно повторяющиеся этапы, или звенья, учебного процесса.

Использование когнитивных технологийв процессе обучения. Движущими силами процесса обучения являются воля, настойчивость,

сосредоточенность, самообладание, а также чувства долга, обязанности, ответственности перед другими. Эти характеристики могут выступать и как мотивы учения. Значение эмоций в учебном процессе бесспорно, поскольку мотивированное действие - и функция и эмоции когнитивных процессов [23].

В последнее время термин «педагогика сотрудничества» прочно утвердился в теории обучения. Сотрудничество представляют как совпадение целей учителя и ученика, их общие средства в процессе обучения, совместную учебную деятельность, как равноправное партнерство преподавателя и ученика - когда ученик уже не пассивный объект, а активный, как и учитель, субъект.

Еще один структурный элемент процесса обучения - его содержание, которое определяется как часть социального опыта или социальной культуры. Содержание, или контент, предмета в процессе обучения выполняет ряд функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и учащихся - это объект учебной деятельности. Преподаватель его

«обрабатывает» и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, чувства, нравственную и инуЮжулыгурУы,л:оникшшянуто, обучение есть циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Каждый цикл состоит из повторяющихся этапов или звеньев учебного процесса. У разных авторов количество этапов неодинаково - от трех и более. Выделим следующие этапы (звенья) учебного процесса.

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы продуктивным был и учебный процесс, и ход учения, преподаватель в быстром темпе устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном уроке и т.п. Чтобы опереться в предстоящей работе на тот запас знаний, который учащимися был усвоен ранее, преподаватель соответствующими

приемами и методами «оживляет», делает актуальными и важными для настоящего момента имеющиеся знания.

2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач. На данном этапе происходит объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной деятельности.

3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. Используются разные методы и приемы изложения.

4. Осмысление нового материала (некоторые исследователи [1] такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса).

5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.

6. Применение знаний. Данный этап предполагает связь теоретических знаний с умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.

7. Контроль качества усвоенных знаний, умений в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия (насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие пробелы есть в знаниях отдельных учащихся).

8. Коррекция необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаруживаются отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности.

9. Обобщение завершает предыдущие звенья

и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету,

устанавливаются внутрипредметные и межВпрзеадвмиестинмыоес тсив язоит. цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и типа обуче-

ния оно может включать не все перечисленные этапы, а иногда и в другой последовательности.

Традиционно компонентами дидактического процесса являются цель, объект, субъект и содержание в их взаимодействии. Эта мысль была выражена еще А. Дистервегом [2]. Разработанные им правила обучения (их больше 30) подразделяются на 4 группы: 1) правила обучения, относящиеся к ученику, т.е. к системе «ученик - учитель»; 2) правила обучения, относящиеся к учебному материалу, т.е. его дидактической обработке; 3) правила обучения, соответствующие внешним условиям, времени, месту, положению, т.е. правила эффективного использования методов и приемов организации обучения в зависимости от конкретных условий; 4) правила обучения, касающиеся учителя, т.е. относящиеся к преподаванию.

Варианты когнитивных технологий. Среди приоритетных технологий разных уровней и разной целевой направленности можно выделить технологии общения; гендерные технологии, развивающие личность с учетом ее половой принадлежности (в прошлом педагогика была ориентирована на «бесполую» личность, не уделялось должного внимания воспитанию мужских или женских качеств). Сюда же относятся технологии, формирующие творческое, нестандартное мышление (технологии развивающего, эвристического и проблемного обучения); технологии подготовки учителя (формирующие технологическое мышление, практические навыки и умения) по обучению или воспитанию в технологическом аспекте; технологии, при которых ученик оказывается в позиции субъекта учебного процесса, когда обеспечивается

исследовательско-научный характер обучения.

Известный когнитивный психолог Джордж Келли указывал на важность интеллектуального осмысления нашего опыта. Согласно Келли, все люди являются учеными. Они формулируют теории и гипотезы в отношении собственной личности и других людей и, подобно ученым-профессионалам, иногда цепляются за любимую теорию, несмотря на множащиеся

свидетельства, указывающие на ее

несКотннш№вньютпCйX•Oлоги проявляют интерес к принципам и механизмам, которые управляют феноменом человеческого познания. Познание охватывает ментальные процессы, такие как восприятие, мышление, память, оценка, планирование и организация мыслительного процесса

[8, 10, 14, 20]. Когда компьютерный программист и психолог выдвинули совместную идею о том, что человеческий разум можно рассматривать как систему обработки информации, во многом напоминающую компьютер, возникло новое направление [22]. Компьютерное моделирование, использующее компьютер для имитации или репрезентации процессов реальной жизни, стало использоваться многими психологами [16, 18, 22]. Однако есть и противники такого метода [11, 23], которые считают, что компьютер не может отразить всю причудливость, уникальность и сложность человеческого сознания.

Объектом интереса когнитивных теоретиков продолжают оставаться различия в том, как люди воспринимают, осмысливают, организуют и оценивают свой жизненный опыт. «Люди пессимистичны в своем мышлении, потому что они испытывают печаль или же они испытывают печаль, потому что мыслят пессимистически?» Обсуждение доминирования познания над эмоциями дало толчок когнитивному направлению в педагогике [4, 19, 24] и положило начало исследованию того, как люди преодолевают стресс [19]. Предметом споров стало также развитие когнитивных процессов в младенчестве и детстве [15] и его продолжение в зрелом и пожилом возрасте.

В последние десятилетия когнитивные подходы и приемы в клинической психологии стали активно распространяться. Начиная с работы Аарона Бека [9], посвященной пониманию и лечению депрессии с когнитивных позиций, стали появляться приемы лечения различных расстройств, включая проблемы, возникающие у супругов или возлюбленных, состояния тревоги, фобии и шизофрению [7, 21]. Однако при этом развитие когнитивной теории не представляет собой законченной исчерпывающей теории личности. Когнитивная теория и новые приемы когнитивной терапии включают в себя убедительные объяснения того, что значит быть человеком и имеют непосредственное отношение когнШтшвннровa[Hихндш мвоснштвишяэ зинностпомощью следующих четырех принципов: 1) когда люди испытывают депрессию или тревогу, они мыслят в нелогичной, негативной манере и совершают непроизвольные действия себе же во вред; 2) приложив немного усилий, люди обучаются тому, как можно избавиться от негативных паттернов мышления; 3) когда бо-

лезненные симптомы исчезают, они снова становятся счастливыми и энергичными, начинают себя уважать; 4) эти цели достигаются, как правило, в течение короткого периода времени за счет использования несложных методов.

Следует научиться осознавать свои автоматические мысли и идентифицировать все негативные паттерны. Бернс [10] описывает следующие десять типов искажения, которыми обычно отличается мышление людей, страдающих депрессией.

1. Мышление по принципу «все или ничего». Человек видит все в черно-белом свете. Например, неспособность достичь

совершенства рассматривается как полный провал.верхобобщение. Рассмотрение разового негативного события в качестве подтверждения паттерна нескончаемых поражений.

3. Ментальный фильтр. Сосредоточенность

исключительно на негативных деталях,

восприятие всего жизненного опыта в негативном свете.

4. Умаление позитивного. Человек настаивает, что позитивный опыт по какой-то причине малозначим, и тем самым сохраняет негативное представление, несмотря на то, что все свидетельствует об обратном.

5. Неправомерные заключения. Человек

делает негативные выводы, даже если

отсутствуют конкретные факты, их подтверждаюащщечение или преуменьшение. Преувеличение значимости каких-то

происшествий (например, собственных ошибок) или преуменьшение их важности (например, своих положительных качеств).

7. Эмотивные рассуждения.

Предположение, что собственные негативные эмоции непременно отражают истинное положение вещей: «Мне так кажется,

следовательно так оно и есть».

8. Призывы «надо». Побуждение себя к чему-то словами «надо» и «не надо», как если бы человек был неспособен действовать без психологического самопринуждения. Когда «надо» направлено на себя, может возникнуть чувство вины; когда оно направлено на других, человек может испытывать гнев, фрустрацию или негодование.

9. Навешивание ярлыков и ошибочные ярлыки. Использование негативных обозначений в случае совершения ошибки вместо описания происшедшего. Под ошибочными ярлыками понимается описание какого-то события эмо-

ционально перегруженным языком, который не отличается точностью.

10. Персонализация. Рассмотрение себя в качестве причины какого-либо внешнего события, за которое человек в действительности не несет основной ответственности.

Когнитивная психология охватывает разнообразные подходы, общим для которых является интерес к тому, как функционирует сознание или человеческий разум. Картографирование структуры интеллекта и последующее использование карт для совершенствования - два аспекта, которые особенно важны при изучении личности.

Когнитивные психологи пытаются найти принципы, которые могли бы быть общими для всех когнитивных процессов человека, но при этом учитывают вариации и уникальность человеческой личности.

Компьютерное моделирование оказалось полезным при проверке различных гипотез, касающихся человеческого мышления, восприятия, памяти и речи.

Хотя польза от компьютерного моделирования в технике и сфере развлечений очевидна, по-прежнему остаются вопросы, касающиеся отношения компьютерных процессов к ментальным. Критики компьютерного моделирования указывают на инсайт - внезапное озарение - как на процесс, не поддающийся механическому

воспроизведению. Предполагается, что периоды интуиции, возможно, обусловлены строго механистическими законами, действующими в сфеНеIfрессraшт'е.nощшональные или физические симптомы в сочетании с автоматическим мышлением образуют порочный круг, результатом которого бывают серьезные эмоциональные расстройства [9, 17].

Когнитивный подход Бека основывается на идее, что источник и решение каких-то эмоциональных проблем человека заключены внутри сферы его сознания, в пределах его когнитивных возможностей. Стержнем этого подхода является глубокое уважение к способностям людей исцелять самих себя, а также торжество здравого смысла.

Преподавание естественно-научных дисциплин и когнитивные технологии. На наш взгляд, изучение технологий и уровня преподавания естественно-научных дисциплин (ОБЖ, нейрофизиологии, физиологии человека, анатомии человека, экологии, клинической психоло-

гии, общей патологии, частной патологии) в гуманитарном вузе. Это обусловлено объективными причинами, такими как широкое распространение инфекций в мире, появление новых заболеваний, и современными тенденциями развития молекулярной биологии, генетики, психологии. Учитывая все большее количество знаний о природе человека и его месте в окружающей среде, важна переориентация образования на естественно-научные предметы, что поможет формированию и развитию специалиста нового уровня. Медико-биологическое образование в гуманитарном вузе представляет собой специфическое направление, включающее множество специальностей и знаний, поскольку современный человек столкнулся с серьезными проблемами, связанными с ухудшением состояния окружающей среды. В мире появилось около 40 новых инфекционных заболеваний, а за последние пять лет ВОЗ зафиксировала более 1100 случаев вспышек эпидемий забытых и новых инфекций, включая холеру, полиомиелит, СПИД, птичий грипп. И потому будущему специалисту жизненно необходимы знания об инфекциях [6].

Распространение и широкое использование лекарств синтетического производства, дженериков, применение достижений генетики усложняет жизнь и подчас делает человека беззащитным перед агрессивной средой. Внедряются методы молекулярной биологии, генетические тесты на предрасположенность к заболеваниям, но не всегда нововведения имеют положительное влияние. Серьезные

отрицательные последствия для жизни человека представляют техногенные факторы, опасна и возможность психогенного воздействия на человека. Все это требует серьезного изменения высшего гуманитарного образования и увеличения вклада медико-биологических диc0р[еIлшнваншо .медико-биологических дисциплин (анатомия, физиология, ОБЖ, экология, нейрофизиология, клиническая психология и др.) на гуманитарных факультетах представляет некоторую сложность. Для освоения основных теоретических знаний медико-биологического характера прежде всего необходимо понимание фундаментальных законов естествознания, биологии, биохимии, но это не предусмотрено стандартом. Преподавание медико-биологических дисциплин на гуманитарных факультетах не является обязательным что выражается в низкой заинтересованности студентов при их изучении.

Выпускники университетов становятся учителями школ и колледжей, воспитателями, наставниками подрастающего поколения, пропагандистами здорового образа жизни. Очевидно, что общая идеология охраны и укрепления физического и психического здоровья человека позволяет формировать комплексные подходы к решению вопросов улучшения здоровья населения.

На сегодняшний день в образовательных учреждениях различного уровня имеются проблемы, заключающиеся в нехватке квалифицированных специалистов для

преподавания профильных медикобиологических дисциплин. В среде

студенческой молодежи распространены вредные привычки, недостаточно внимания отводится адаптации и оздоровлению

инвалидов и лиц с ограниченными

возможностями средствами физической

культуры, поэтому необходимо преподавать медико-биологические дисциплины при

подготовке специалистов физической культуры и спорта. Знания о человеке лежат в основе наук о физической культуре, составляя фундамент подготовки взIшaJшaшиптннодaBaaншIульмурно:ro

нипровлщншшх дисциплин должно быть

обязательным. Можно даже выдвинуть тезис о

необходимости «биологизации» образования, а учитывая особенности биологического

мышления, это должно рассматриваться как одна из когнитивных технологий.

Новая концепция. Мы предлагаем новую концепцию преподавания естественно-научных (медико-биологических) дисциплин в вузе, алгоритм преподавания медико-биологических (естественно-научных), методологический ключ к изучению естественно-научных знаний. Мы исходили из тезиса теоретической когнитологии, что главным принципом развития познавательных способностей является первичность познания учеником реальности, а не изучение готовых «знаний» о ней. Самостоятельное изучение учениками одного и того же реального образовательного объекта приводит к получению индивидуальных образовательных продуктов - знаний об этом объекте, а также способов их получения. Мы показали на примере дисциплины генетики этaHьвтоlcтIE:щншя; ннанитний на детали, части, элементы, факты, периоды, закономерности. Первичное знакомство с предметом, дисциплиной. Выявление причины каждого явления (на-

пример, яйцеклетка, ядро, ДНК, ген, генотип, фенотип, хромосомы).

2 этап. Хронологический взгляд на изучаемую проблему, Связь процесса изучения со временем: как фактор времени изменяет представление о дисциплине, знании, предмете (например, учение о гомункуле;

наследственность и изменчивость, селекция, эволюция; роль генотипа и среды в измЗЪ нтиво C,гшкнрн:шеaIFШпOтезы. Предварительная оценка знаний, интеграция знаний в единое целое. Построение синтетического целого из отдельных элементов, фактов, деталей, представлений, хронологических представлений о знании. Рассмотрение значения, смысла и взаимосвязи знаний с другими знаниями. Подтверждение гипотезы литературными аналогами. Поиск подобного или близкого взгляда на знание (например, передача врожденных признаков благодаря наличию хромосом; генетика пола; составление родословных и их генетический анализ; хро м оснмны е ашздалшф). новой оригинальной концепции знаний. Новый взгляд на проблему. Новые методологические подходы (например, в качестве носителей наследственных признаков человека предложен индивидуальный генотип, ДНК; хромосомные мутации; кариотип человека).

5 этап. Знание в согласии с природой. Поиск доказательной базы, подтверждений гипотезы, концепции. Эксперимент, лабораторное подтверждение, данные инструментального обследования, литературные и природные аналоги (например, цитогенетический анализ; составление родословной; действие генов в онто гэназе).Знание должно вести к действию. Нахождение путей и возможностей использования знаний в жизни. Практическое использование знаний. Области применения знаний (например, наличие наследственных заболеваний, дефектов и возможности генной инженерии; использование законов

наследственности при создании новых типов и видов растений или/и животных с заданными качВстванюч.ение отметим, что в настоящее время поиск новых дидактических подходов, систем, средств и методов, путей оптимизации учебно-воспитательного процесса продолжается. Это обусловило появление педагогических технологий разных уровней и разной целевой направленности, дальнейшее развитие которых связано с разработкой новых и модернизацией

имеющихся, способных реализовать современные концепции образования и воспитания личности. Среди приоритетных технологий можно назвать технологии общения, технологии коммуникации; личностные технологии, целью и назначением которых являются развитие и формирование личности с учетом гендерной принадлежности; технологии, формирующие творческое нестандартное мышление; технологии развивающего, эвристического и проблемного обучения; технологии обучения и дополнительного образования учителя, адаптации его к современным потребностям общества. В рамках этих представлений и сформулирована предлагаемая нами новая концепция.

Литература

1. Данилов М. А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований. - М., 1972.

2. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедизд, 1956.

3. Келли Д. Когнитивное направление в теории личности // Л. Хьелл, Д. Зиглер Теории личности. -1987.

4. Лазарус Р. Теория стресса и

психофизиологические исследования //

Эмоциональный стресс / под ред. Л. Леви. - Л., 1970.

5. Леонтьев А.Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А.Н. Философия психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 277-278.

6. Намаканов Б.А. Современные технологии преподавания медико-биологических наук // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. - № 3.

7. Тодд Дж., Богерт А.К. Основы клинической и консультативной психологии. - М., 2001.

8. Anderson J. R. Cognitive psychology and its implications. - New York: Freeman, 1985.

9. Beck A.T. Cognitive therapy: A 30-year retrospective // American Psychologist. - 1991. - 46(4). Р. 368-374.

10. Burns D Logic of the cognitive approach // Открытая реальность. - 1980. - C. 40-41.

11. English L.D., Halford G.S. Mathematics education: Models and processes. Mahwah, New Jersey: Lawrence Eribaum Associates, Publishers, 1995.

12. Eysenck M.W. A Handbook of Cognitive Psychology, 1984.

13. Eysenck M.W., Keane M.T. Cognitive

psychology: A student's Handbook. - Hillsdale:

ErlHaumJHonebk R.P., Case T. J., & Firment M. J. Introductory readings in cognitive psychology. -Guilford, CT: Dushkin 1991.

15. Izard С.Е. Emotion-cognition relationships in human development // C.E. Izard, J. Kagan & R.B. Za-

jonc [Eds.] Emotions, cognition and behavior. - New York: Cambridge University Press, 1984.

16. Johnson-Laird, P.N. Procedural semantics // Cognition, 1975, 189-214.

17. Labouvie-Vief G., Hakin-Larson J., DeVoe M.,

& Schoeberlein S. Emotions and self-regulation: A lifespan view // Human Development. - 1989. - 32. -P.279-299.

18. Lachman R., Lachman J.L., & Butterfield E.C. Cognitive psychology and human information processing, 1979.

19. Lazarus R.S. Cognition and motivation in emotion // American Psychologist. - 1991. - 46(4). -P.352-367.

20. Mayer R.E. The promise of cognitive psychology. - San Francisco: Freeman , 1981.

21. Perris C. Cognitive therapy with schizophrenics.

- New York: Guilford Press, 1988.

22. Quillian M.R. The teachable language comprehender: a simulation program and theory of language // Communications of the ACM. - 1969. - 12.

- P.459-476.

23. Schachter S., Singer J. Cognitive, social and physiological determinants of emotional states // Psychological Review. - 1962. - V. 69.

24. Zajonc R.B. Feeling and thinking: Preferences need no inferences // American Psychologist. - 1980. -35. - P.151-175.

Намаканов Борис Александрович, доктор биологических наук, преподаватель МПГУ.

Namakanov Boris Aleksandrovich, doctor of biological sciences, lecturer, Moscow Pedagogical State University, e-male: nambor@rambler.ru

УДК 378.046 Т.В. Немчинова, ТА. Токтохоева

Организация научно-исследовательской работы студентов

В статье рассматриваются формы и методы организации научно-исследовательской работы студентов. Особое внимание авторы уделяют формированию исследовательских навыков в условиях внеаудиторной образовательной деятельности.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность студентов, научная работа, исследовательская деятельность.

T. V Nemchmova, T.A. Toktokhoeva The organization of students research activity

The article deals with the forms and methods of the organization of students research activity. The authors pay particular attention to the formation of research skills in extracurricular educational activities.

Keywords: students research activity; scientific work; research activities.

Информационное общество ставит перед высшей школой задачу подготовки выпускников, обладающих не только профессиональными знаниями и умениями, но и способных к активной научной и исследовательской деятельности.

Требования, которые предъявляются молодым специалистам в условиях повсеместного использования информационных технологий, диктуют необходимость развития у студентов творческой инициативы, стремления повышать квалификацию, уровень своих знаний путем самостоятельного изучения различных информационных ресурсов. Поток информации, который обрушивается на них, с каждым годом увеличивается и становится все труднее отбирать нужное. Поэтому, чтобы идти в ногу со временем, студенты должны владеть умениями само-

стоятельно приобретать знания, осуществлять поиск необходимой информации, анализировать ее, а значит открыть для себя путь к исследовательской деятельности.

Исследовательская деятельность студентов в процессе предметной подготовки находится в центре внимания как отечественных, так и зарубежных ученых-педагогов. Они отмечают, что получение новых знаний не является основной особенностью исследовательской работы в образовательном процессе. Главная ее цель - приобретение обучающимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения

действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления,

активизации их личностной позиции в образовательном процессе на основе усвоения 51 субъективно новых знаний.