«Расскажи мне, мама, сказку перед сном». Возрастно-психологический подход к изучению развивающего эффекта вечернего чтения в раннем и младшем дошкольном возрасте

О. Б. Чеснокова

«Расскажи мне, мама, сказку перед сном»

Возрастно-психологический подход к изучению развивающего эффекта вечернего чтения в раннем и младшем дошкольном возрасте

Чеснокова Ольга Борисовна - кандидат психологических наук, доцент факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (Москва, Россия), chesnokova@lancaster.ac.uk

Семейное чтение традиционно имеет образовательные и воспитательные функции. Однако в последнее время интерес к этому виду деятельности снижается. В статье анализируется развивающий эффект относительно малоизученной формы семейного чтения - чтения перед сном и ответной реакции ребенка на разные типы и формы семейного чтения и рассказывания сказок перед сном в младшем и среднем дошкольном возрасте. Исследование проводилось на базе трех детских садов г. Москвы. Результаты исследования позволяют автору сделать вывод, что в общении родителей с ребенком перед сном целесообразно гибко использовать различные стратегии обеспечения социо-эмоционального психологического комфорта в зависимости от событий дня ребенка и целей такого взаимодействия. Главными функциями чтения перед сном являются осознание себя, разрешение конфликтов, репрезентация и вербализация опыта, развитие отношений привязанности, усвоение ценностей и норм.

Ключевые слова: семейное чтение, детские нарративы, чтение перед сном, социо-эмоциональный психологический комфорт.

"Tell me, mother, bedtime story." Age-psychological approach to the study of developmental effect of evening reading in preschool age

Chesnokova Olga,

PhD in Psychology, Assistant Professor, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia), chesnokova@lancaster.ac.uk

Traditionally family reading had educational and training functions. Recently, however, interest in this type of activity has reduced. The paper analyzes the developmental effect of relatively little-known form of family reading - reading at bedtime, and the response of the child to different types and forms of family reading and telling stories before going to sleep in early and middle preschool age. The study was conducted at three kindergartens in Moscow. The study results show that in communicating with a child at bedtime parents should flexibly use different strategies for establishing socio-emotional psychological comfort depending on the experienced events of the day by the child and the objectives of cooperation. The main functions of bedtime reading are self-awareness, conflict resolution, representation and verbalization of experience, the development of attachment, mastering norms and values.

Keywords: family reading, children's narratives, reading before bed, socio-emotional psychological comfort.

Спи, моя радость, усни! В доме погасли огни; Пчелки затихли в саду, Рыбки уснули в пруду, Месяц на небе блестит, Месяц в окошко глядит... Глазки скорее сомкни, Спи, моя радость, усни! Спи, моя радость, усни!

Ну, отдохни хоть капельку, Дам золотую сабельку, Только усни скорей, сынок, Неугомонный мой сверчок,

Будут орехи, сладости, Будут забавы, радости, Будут сапожки новые И пряники медовые.

Введение

Семейное чтение и рассказывание сказок является достаточно устойчивой семейной и культурной практикой во многих странах мира в разное историческое время (Рейблат, 2001, Olmedo, 2004). Традиционно, за семейным чтением были закреплены образовательные и воспитательные функции (Рубакин, 1928/1977). В этом контексте семейному чтению придавалось большое значение для приобщения ребенка к книжной культуре. В настоящий момент снижающийся интерес к чтению и изменение функции чтения (преимущественно получение информации и развлечение) общемировая тенденция (Чернышева, 2009). В России это привело к резкому снижению книжной культуры и несформированнос-ти читательской компетентности, что заметно уже в начальной школе. Это проявляется в сниженной мотивации к чтению, в характере предпочтений ребенка в выборе книг, в неразвитом восприятии ребенком литературных жанров, в обедненном речевом развитии.

В 1970-е годы в России регулярно читали детям в 80% семей, сегодня - только в 7%. Отвечая на вопрос «Что ты делал вчера дома?», российские подростки называют просмотр телепередач (68,8%) и видеофильмов (20%), компьютерные игры (33%), слушание музыки (27%); чтение книг и периодики отмечают только 17%. Выбор художественной литературы для чтения детям говорит о падении вкуса

даже в интеллектуальной среде. Согласно результатам исследований международной организации PISA, российские учащиеся не всегда способны понимать объемную, когнитивно сложную, фактологическую и противоречивую информацию, критически ее оценивать, работать с понятиями, которые противоположны их ожиданиям, демонстрируют неумение извлекать смысл из текстов разных типов, привлекать информацию, находящуюся за пределами задания, использовать сведения из смежных областей. Самостоятельное чтение по инициативе самого ребенка, а не как принудительный элемент школьного задания часто подменяется взаимодействием ребенка с разнообразными мультимедийными носителями визуальных игр и информации. Это приводит к воспроизводству не читающего, а смотрящего и слушающего поколения (Sullivan, 2004, МЦБС, 2009).

Этаобщемироваятенденцияпобуждает развивать национальные программы поддержки и развития чтения (Partridge, 2004, Kamerman, 2005, Чернышева, 2009). Например, правительство Великобритании в конце 1990-х гг. приняло широкомасштабную национальную стратегию в области грамотности и национальную программу развития и поддержки чтения, в том числе и семейного (Kemp, 1996, UNESCO, 2001). Компания по поддержке семейного чтения, организованная департаментом образования в кооперации с департаментом здравоохранения, включает в себя бесплатное распространение книг (особенно малообеспеченным семьям) патронажными медсестрами. В библиотеках, детских садах и школах, книжных магазинах распространяют списки рекомендованной литературы, подготовленные специальными экспертами, в которых очень четко соблюден принцип возрастной градации. В детских садах проводятся дни книги, организованные в форме костюмированного представления одного из любимых книжных героев. Существуют специальные некоммерческие ассоциации, в которые любой человек может обратиться за рекомендацией экспертов по поводу перечня книг для решения определенных задач (тематические вечера, библиотерапия). В некоторых графствах распространена практика привлечения отцов, находящихся в тюрьме, для записывания историй или сочинения сказок, которые заключенные отцы записывают на пленку и посылают своим детям - проект «FATHERS» (Fathers as Teachers - Helping,

Encouraging, Reading, Supporting, «Отцы как учителя - помогают, вдохновляют, читают, поддерживают»). Исследование действенности таких проектов показывает значительный воспитательный эффект для заключенных и большое влияние этих форм работы на развитие семейного чтения (Ortiz, 2001). По окончании детского сада (последний год перед начальной школой, в которую дети поступают в 4 года) детям вручаются подарки, например, сундучок с сокровищами, в котором находятся иллюстрированные книги с интересным сюжетом и малым количеством текста. В некоторых детских садах организуется специальная ролевая игра по поиску именных сундучков с сокровищами. Право участвовать в игре имеют только дети старшей выпускной группы, что придает действию смысл вхождения в более зрелый - школьный - возраст.

В Великобритании в 2006 году начала ре-ализовываться государственная программа по привлечению внимания родителей к семейному чтению. В ее основе две стратегические линии - воспитание особого отношения к чтению и развитие навыков чтения.

Внимание к проблемам семейного чтения на государственном уровне в разных странах стимулировало развитие новых исследований в этой области.

Теоретическое введение

В рамках исследования мы изучали развивающий эффект относительно малоизученной формы семейного чтения - чтения перед сном и ответной реакции ребенка на разные типы и формы семейного чтения и рассказывания сказок перед сном в младшем и среднем дошкольном возрасте (3-5 года).

Традиционными направлениями исследования роли чтения в развитии ребенка является изучение восприятия детьми текста, читаемого взрослыми, вербальное реагирование на текст в форме спонтанных вербальных реакций и ответных детских нарративов, развитие навыков и мотивации самостоятельного чтения.

Нарратив - разновидность цельного и связанного повествовательного текста, имеющего определенную лингвистическую структуру и обладающего эмоциональной, ценностной и познавательной значимостью (Слышкин, 2000, Сапогова, 2002, Эйсмонт, 2008, Ягунова, 2012). Опираясь на существующие трактования нарративов, мы определяем детские

устные спонтанные нарративы в условиях семейного общения как устные тексты:

1) возникающие спонтанно (а не индуци-рованно, как в ситуациях учебных заданий по сочинению историй);

2) опирающиеся на краткосрочный и эмоционально значимый опыт;

3) обладающие своеобразной смысловой и лингвистической структурой (например, грамматическое несовершенство, объективная содержательная неполнота, они часто сжаты до семантически маркированных элементов коммуникации);

4) участвующие в создании особого контекста взаимопонимания между ребенком и взрослым и нацеленные на эмоциональное реагирование и осознание личностно-значи-мых элементов действительности.

Самостоятельное изучение детских нар-ративов существует в рамках трех основных подходов: когнитивно-лингвистического, социокультурного и социально-психологического (Bamberg, 1997). В когнитивно-лингвистическом подходе акцент традиционно делается на изучение структурно-лингвистических аспектов детских нарративов, значение которых состоит в развитии и отработке речевых умений и навыков (Karmiloff-Smith, 1981, Stein, Albro, 1997, Эйсмонт, 2008, Ягунова, 2012).

Социокультурный подход фокусируется на анализе вербальных текстовых коммуникаций как особой форме социокультурной репрезентации. Через порождение текста ребенок усваивает, воплощает семантические культурно-закрепленные смыслы, организует, обобщает и категоризирует элементы действительности, обладающие для него личностным смыслом (Vygotsky, 1978, 1987, Bakhtin, 1981, Bruner, 1986,1989,1996, Nelson, 1989, 2003, Kyratzis, 2005, 2011).

В социально-психологическом подходе анализируется содержание устных и письменных текстов (как спонтанных, так и индуцированных), содержание и структура которых (последовательность, временная организация) может быть понята только в контексте анализа коммуникативного обмена в рамках социальной ситуации взаимодействия (кому адресована, в рамках какой ситуации общения возникает и существует - например, в рамках семейного общения, в рамках детской референтной микрогруппы) (McNamee, 1979, McCabe, Peterson, 1991, Bamberg, Reilly,1996, Peterson, McCabe, 1996, Brockmeier, 2005, Fivush, 1993, Fivush, Haden, 2003, Reese, Sparks, Leyva, 2010). Обмен такими текстами позволяет ребенку идентифицировать себя с участниками такой ситуации и осознать свою позицию в рамках взаимоотношений с ними (Bamberg, 1997, Brockmeier, Harre, 1997, Harre & Van Langenhove, 1991, 1999).

В реальности в этих подходах не ставилась специальная задача изучения возрастных особенностей не только спонтанных наррати-вов как формы вербальной коммуникации, но и других форм взаимодействия ребенка с родителями в контексте вечернего общения. Кроме того, отсутствовал анализ таких нарративов как естественного элемента процесса детско-родительских отношений и взаимодействий. Какое значение имеет такая форма общения с родителями для психического развития ребенка? Какую функцию в каждом возрасте она выполняет? Постановка таких вопросов в рамках этих подходов отсутствовала. Поэтому мы подошли к изучению этих вопросов с позиций возрастно-психологического подхода.

Возрастно-психологический подход предполагает:

1) изучение такой практики чтения в контексте детско-родительских отношений и взаимодействий;

2) учет возрастной специфики взаимодействия по поводу чтения (интерес к чтению в сочетании с неумением читать);

3) описание функций чтения перед сном для решения сложных коммуникативных задач (Chesnokova, 2009, Чеснокова, Субботский, 2010).

Для изучения этих вопросов было необходимо рассмотреть чтение перед сном как элемент детско-родительских взаимодействий. Иными словами, какие коммуникативные задачи решаются взрослым и ребенком в процессе вечернего чтения?

Вечернее чтение часто вплетено либо как дополнительный, либо как самостоятельный компонент взаимодействия ребенка и родителей перед сном. Традиционно в западной культуре взаимодействие с ребенком 21-36 месяцев перед сном - это своеобразная борьба в форме рациональных и иррациональных доводов в пользу быстрого и автономного от родителей засыпания (Dore, 1989). Характерными родительскими тактиками в этом процессе являются: ответы на детские вопросы, противопоставление поведения маленьких и больших, обещание награды утром, обещание кратковременного чтения или рассказывания сказки. Распространенными ответными детскими тактиками являются: просьбы попить, сходить в туалет, просьбы полежать рядом, почитать, рассказать сказку (Heron, 1994). Подобное поведение может присутствовать в одних культурах и отсутствовать в других. Например, на Тайване дети спят с родителями или братьями/сестрами до школы, и там отсутствует практика чтения перед сном (Wan-Ksiang Chou, 2009). Однако, в последнее время взаимодействие ребенка с родителями перед сном (в основном, вербальное) привлекает особое внимание исследователей (pre-sleep talk) в контексте изучения детских спонтанных вербальных коммуникаций (childrens' narratives). Например, показано, что именно в конце раннего - начале дошкольного возраста (после трех лет) родители часто используют чтение и устные рассказы как способ обеспечения эмоционального комфорта и стимулирования автономного засыпания (Morrel, Cortina-Borja, 2002).

Анализ литературы позволяет выделить и описать семь основных функций такого вечернего взаимодействия:

1) режим бодрствования и сна (Mindell, Owens, 2003);

2) символическая подготовка к сепарации и последующей дневной встрече (символический переходный период) (Burke, Brett , Kuhn B., Peterson J., 2004), так как в западных

культурах традиционно дети спят отдельно от родителей, и взаимодействие перед сном снижает страх перед сепарацией с родителями в ночное время;

3) стимуляция речевого развития и мотивации чтения на стадии пред-чтения, развитие творческого мышления (Taylor, 1983, Allor, McCathren, 2003, Jiryung, Filipenko, 2007, Blake, 2008) - классическим примером такого взаимодействия как культурной традиции может быть описание общения Пушкина и Арины Родионовны (Рейтблат, 2001, Lombardo, 2005, Ульянский, 2008);

4) время совместной релаксации и успокоения как переходный период после дневной гиперстимуляции (Nelson, 1986, Wolraich et all, 2007);

5) развитие эмоциональной привязанности (Nelson, 1986, Fivush, 1993, Reese, 2008);

6) обсуждение эмоционально-значимых событий дня, включая конфликты в детско-родительских отношениях (Bamberg, Reilly, 1996, Peterson, Biggs, 2002, Chang, 2004, Blake, 2008);

7) развитие самосознания и самоотношения (Baumeister, Newman, 1994 McAdams, 1996, Reese, Bird Tripp, 2007).

Таким образом, совместное чтение перед сном - одна из форм детско-родительского взаимодействия. Чаще всего за пределами двух лет - это поощрение автономии, обеспечение эмоционального комфорта и подведение итогов дня с помощью чтения на ночь, сказок перед сном, колыбельных.

Ситуация чтения перед сном обычно описывается следующим образом. Вначале взрослый рассказывает или читает ребенку на ночь, затем ребенок просит рассказать сказку или почитать на ночь - в процессе чтения он начинает дополнять или совместно сочинять историю (children's spontaneous narratives). Это типично для детей, как только они начинают говорить в условиях нормативного речевого развития (конец второго - начало третьего года жизни, ранний возраст). Эта просьба вплетена во взаимодействие родителей и детей перед сном, имеющее свои функции и структуру (bedtime interaction).

В современных исследованиях описана специфика взаимодействия детей с родителями во время вечернего чтения. Чтение перед сном вплетено в детско-родительское взаимодействие в форме спокойных видов активности, направленных на переход в другое состояние (сон и отдых) и обеспечение ребенка

чувством любви и безопасности. Просьба о сказке перед сном сочетается с близким телесным контактом с родителями, приглушенным светом, просьбой полежать, отходом ко сну, доверительными разговорами. Такое взаимодействие возникает с любым членом семьи, связанным с ребенком отношениями привязанности (бабушки, дедушки, няни). Просьба почитать или посмотреть книгу с картинками сочетается с состоянием активности ребенка и родителей, ярким светом, настроенностью на дневные виды деятельности. Детско-родительское взаимодействие перед сном не только возрастно-специфично (Wheeler, 1983, Cornell, Broda, 1995), но и культурно-специфично (Heath, 1986, Morreli et al. 1992, McKenna, 2002, Morrel, Wolraich, Drotar, Dworkin, Perrin, 2007, Wan-Ksiang Chou, 2009).

В исследованиях последних лет есть данные о том, что стиль детско-родительского взаимодействия перед сном влияет на продолжительность и качество детского сна (Mindell, Owens, 2003). Развивается особое направление психотерапии - нарративная терапия (White, Epston, D., 1990, White, Morgan, 2006, White, 2007).

Однако, несмотря на большое количество исследований, на пересечении многих подходов относительно малоизученных в контексте возрастно-психологического подхода являются следующие вопросы:

1) каково психологическое значение чтения или рассказывания сказки перед сном для развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте;

2) в чем состоит разница дневного чтения и чтения перед сном;

3) какова спонтанная реакция ребенка на разные литературные жанры (pre-sleep children's spontaneous narratives).

С целью ответа на эти вопросы и было проведено наше исследование.

Исследование

Исследование проводилось на базе трех детских садов г. Москвы в 2009-2010 гг. и состояло из трех основных этапов.

На первой стадии исследования отбирались семьи с детьми 3-5-летнего возраста без проблем засыпания и без нарушений речевого развития. В исследовании принимали участие взрослые и дети из 125 полных од-нодетных семей. Уровень речевого развития оценивался логопедами, работающими

на базе детских садов, в которых проводилось исследование. Отбор детей без проблем засыпания происходил с помощью двух опросников: «Опросника по выявлению проблем засыпания» (Identification of Sleep Problem Questionnaire (Morrel, 1999)) и «Краткого опросника проблем засыпания для детей младенческого и раннего возраста (Brief Screening Questionnaire for Infant Sleep Problems (Sadeh, 2004)). Опросники являются сензитивны-ми для детей четырех-пятилетнего возраста (Sadeh et all, 2009). Основными показателями проблем засыпания были: практически ежедневное их возникновение в течение более двух месяцев (не менее пяти раз в неделю), более чем 30-минутное противодействие разнообразным семейным стратегиям перехода ко сну в режимное время, внезапное пробуждение и трудности при повторном засыпании в течение более 30 минут, физическая активность в период внезапного пробуждения (хождение и т. п.), длительный плач (более 15 минут) более трех раз в течение ночи.

На второй стадии с помощью специально разработанных дневников и опросника «Стратегии родительского взаимодействия с ребенком перед сном» (The 17-item Parental Interaction Bedtime Behavioral Scale=PIBBS (Morrel, Cortina-Borea, 2002) мы выявили наиболее типичные для каждой семьи

стратегии взаимодействия с ребенком перед сном. К наиболее распространенным относятся следующие способы взаимодействия: активное обеспечение физического комфорта (покачивание, поглаживание), пассивный физический комфорт (нахождение в непосредственной близости от ребенка без взаимодействия с ним), разрешение засыпания вместе с родителями, стимулирование автономного засыпания (игнорирование плача), обещание возможных санкций и наказаний, обеспечение социоэмоционального психологического комфорта (Social-emotional comforting strategy). Вариантами последней стратегии являются тихие непродолжительные игры с ребенком в постели, напевание колыбельных, использование аудиокниг и музыкальных дисков как заместителей присутствия родителей, тихие разговоры с ребенком о событиях дня, чтение книг, рассказывание сказок (как дополнительный модифицированный вариант).

Нами было выявлено 65 семей, использующих преимущественно стратегии социо-эмоционального психологического комфорта, при этом только 39 из них использовали вечернее чтение или рассказывание сказок как ежедневный вечерний ритуал перед засыпанием ребенка. Именно эти семьи и приняли участие в основном исследовании. Во время проведения беседы с использованием опросников родители отмечали, что спонтанные нарративы возникают неоднократно в процессе бесед о событиях дня, чтения книг или рассказывания историй или сказок как эпизоды этих активностей и не имеют четко оформленной структуры. Однако нарративы, вплетенные в контекст бесед о событиях дня (детские комментарии или обрывочные воспоминания) отличаются от нарративов, связанных с реагированием на чтение книг или рассказывание историй.

На заключительной и основной стадии 39 семей, использующих чтение перед сном и рассказывание сказок как основную стратегию общения перед сном, подробно фиксировали, что читалось и рассказывалось ребенку и как ребенок отвечал на разные типы и формы текстов чтения перед сном. Предметом нашего исследования было содержание детских нарративов и их коммуникативная функция в контексте взаимодействия со взрослыми.

Основным объектом исследования были спонтанные детские нарративы, которые возникали в процессе паузы или перерыва

в чтении или рассказывании истории не позднее чем через 10-20 секунд после высказывания (этот временной критерий введен Peterson, McCabe, 1983). Содержательно детские нар-ративы могли быть повторением родительского нарратива, развитием и модификацией родительской темы, быть ассоциативно связанными с ним или с совершенно посторонней темой.

В качестве методов исследования мы использовали следующие. Мы просили взрослого, постоянно укладывающего ребенка, в течение двухнедельного периода записывать на магнитофон и вести ежедневный дневник, в котором необходимо было детально фиксировать взаимодействие с ребенком в процессе вечернего укладывания. После этого записи расшифровывались и дополнялись записями из дневников. Особо мы анализировали детские нарративы в моменты использования стратегий обеспечения социального комфорта. Мы также просили фиксировать суммарное время укладывания (с момента помещения ребенка в постель при наличии освещения до момента засыпания) (sleep onset) (Burke, Brett, Kuhn, Peterson, 2004). Из всех дневников и записей только 11 мы рассматривали как детальное описание взаимодействия с ребенком перед сном и описание диалогических нарра-тивов. Один дневник и записи велись в течение шести недель. Остальные участники заполняли каждый день опросник «Стратегии родительского взаимодействия с ребенком перед сном» (The 17-item Parental Interaction Bedtime Behavioral Scale=PIBBS) (Morrel, Cortina-Borea, 2002). Эти данные использовались нами для количественного анализа. В дополнение к этому данные участники фиксировали тип ответных детских нарративов в соответствии с предложенной классификацией.

Для анализа нарративов взрослых, бесед перед сном, книг и историй, рассказываемых детьми, мы использовали следующие категории:

1) книги:

• информационные фактологические без сюжета (non-fiction fact books);

• информационные с сюжетом (реалистические истории) (non-fiction story books);

• нереалистические истории с сюжетом (fairy tales and fantasy stories);

• стихи;

2) нарративы взрослых:

• пересказы сказок и нереалистических историй;

• реалистические истории с реалистическим персонажем (автобиографические, воспоминания «когда я был маленьким мальчиком» и т. п.);

• истории, создаваемые взрослыми, когда в ткань нереалистического сюжета был включен реалистический персонаж (сам ребенок, член семьи или близкий друг), приключения с участием ребенка, преодолевающего препятствия и побеждающего врагов;

• реалистические истории с нереалистическим персонажем (воссоздающие события дня ребенка «если бы в ваш детский сад пришел Чебурашка и ...»);

3) колыбельные и рифмованные малые фольклорные формы (потешки, пестуш-ки, прибаутки), рассказываемые взрослыми (Евсюкова, 2012);

4) аудиокниги (в отсутствие взрослых);

5) беседы (беседа о событиях дня, аргументы, почему нужно спать и т.п.).

Детские нарративы анализировались с помощью следующих категорий (Labov, Waletsky, 1967, Peterson., McCabe C., 1983, Dore, 1989, Emde, Wolf, Oppenheim, 2003):

1) детские нарративы как беседа с взрослым, связанная только с актуальной ситуацией (narratives as spoken discourse) - вопросы, просьбы, требования, аргументы против необходимости засыпать, отказ идти спать);

2) детские нарративы как обсуждение личного опыта и событий дня, обсуждение чувств и настроений (narratives as mental representation of experience);

3) детские нарративы как продолжение историй взрослого (narratives as specially organized story) (продолжение или модификация сказки);

4) детские нарративы как самостоятельно созданная история (narratives as specially organized story).

Нами были получены следующие результаты:

1. В 39 семьях в вечерних ритуалах перед сном принимают участие только 10% отцов, 40% бабушек и нянь и 50% мам.

2. Среди взрослых, принимающих участие в вечернем укладывании детей, 49% преимущественно используют чтение книг, 15% - рассказывание сказок и историй, 3% -малые фольклорные формы, 24% - беседы и игры, 3% - аудиосказки, 6% - используют смешанные и стихийные формы обеспечения психологического комфорта.

3. Исследование позволило выяснить, как различные формы обеспечения социального комфорта взрослым стимулируют различные формы детских нарративов. На рисунке 1 показано распределение форм детских нарративов в ответ на использование взрослыми различных форм обеспечения психологического комфорта перед сном.

30-и

25

Чтение Сшкн разговоры

Рассказы об опыте и впечатления*

Создание не реалистическом

истории в Разговоры со «рослыми об

актуальном ситуации

вопросы

Рис. 1. Детские нарративы как функция основных типов обеспечения психологического комфорта взрослыми

Мы выявили следующие закономерности. По способу реагирования чтение перед сном имеет свою специфику по сравнению с дневным чтением. При чтении информационного текста и демонстрации ярких иллюстрированных текстов время засыпания увеличивалось: дети активизировались и часто рассказывали о возникающих у них ассоциациях, задавали вопросы, - однако чтение таких книг влияло на развитие общих представлений о мире. В ответ на рассказывание сказок с классическими сюжетами без модификаций дети пытались дополнять сказку и фактически переходили к совместному сочинительству, что способствовало их языковому развитию и развитию воображения. При модификации взрослым классических сказок и добавлении в сюжетную линию значимых событий дня ребенка или рассказе взрослым автобиографической истории дети могли воспроизводить значимые события дня, что выполняло психотерапевтическую функцию. Дополнительными эффектами чтения перед сном или рассказывания сказок было развитие привязанности между ребенком и взрослым, формирование ценностного отношения к чтению и устному рассказу, трансляция смысла и значения многих явлений и событий.

Эти результаты позволяют сделать следующие выводы.

В общении родителей с ребенком перед сном целесообразно гибко использовать различные стратегии обеспечения социоэмоци-онального психологического комфорта в зависимости от событий дня ребенка и целей такого взаимодействия.

Детские нарративы выполняют различные функции в развитии ребенка (применительно к нашему исследованию - в 3-5-летнем возрасте), не сводимые только к прогрессу в речевом развитии. Важным является развитие воображения и способности к созданию вымышленных сюжетов. Другой функцией является успокоение и саморегуляция перед сном. Еще одной важной функцией является выражение своих проблем, тревог, конфликтов как способ начальных форм рефлексии своего дневного опыта. Это способствует осознанию себя и своего места в системе значимых отношений. Наиболее продуктивным в этом возрасте для реализации этой важнейшей функции является именно рассказывание (а не только чтение) детям модифицированных сказок или историй, которые могут быть продолжены ребенком на основе ассоциаций с событиями дня. Очень важно, чтобы взрослые рассказывали нереалистические

истории со знакомым сюжетом (модифицированные сказки), вводя персонажей и события, в которых ребенок может узнать себя и события дня, это помогает ему вербализовать проблемы и переживания дня. Однако, учитывая специфику именно общения перед сном, взрослый, как правило, не стремится через вечернюю сказку подсказать ребенку новые способы разрешения проблемных ситуаций (что более адекватно для дневного общения). От взрослого требуется быстрое успокоение ребенка, эмоциональная поддержка и придание уверенности в своих силах, в способности на следующий день найти решение проблемы. Фактически, это сближает интуитивные родительские тактики обеспечения социоэмоционального комфорта перед сном со сказкотерапией и нарративной терапией (White, Epston, D., 1990, White, Morgan, 2006, White, 2007). Однако, в отличие от дневной целенаправленной практики индуцированного создания психотерапевтических историй и метафор (с целью вербализации, осознания и нахождения новых альтернативных способов разрешения проблемных ситуаций), эта форма общения с ребенком стимулирует спонтанные ассоциации с проблемными ситуациями и успокоение, освобождение от напряжений. Достигается это за счет экстернализации проблемы, отделения ее от личности ребенка и выражения безусловного эмоционального принятия взрослым ребенка.

Таким образом, в отличие от дневного чтения, стимулирующего в основном как накопление информации и знаний об окружающем мире, так и познавательное и языковое развитие, вечернее чтение имеет свою специфику. Главными функциями здесь являются осознание себя, разрешение конфликтов, репрезентация и вербализация опыта, развитие отношений привязанности, усвоение ценностей и норм. Это также позволяет решить дополнительную в контексте общения с ребенком перед сном задачу - стимулирование познавательного и речевого развития. Реализация функций стимулирования социоэмоциональ-ного и личностного развития ребенка зависит не только от того, что читают и рассказывают детям перед сном, но и как это делают.

Данное исследование позволяет сформулировать направления дальнейших исследований - кросс-культурное сравнение стратегий семейного чтения, его формы и функций в различных возрастах, а также изучение индивидуальных различий в стилях семейного чтения.

Литература

1. Национальная программа поддержки и развития чтения. - Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества. - http://www. mcbs.ru/chtenie.htm.

2. ЕвсюковаА.Н. Влияние малых фольклорных жанров на развитие речи детей в раннем возрасте. Фестиваль педагогических идей // Работа с дошкольниками. - Первое сентября, 2012; http:// festival. 1 september.ru/articles/525229.

3. Рейтблат А. Чтение вслух как культурная традиция // Рейтблат А. И. Как Пушкин вышел в гении: Историко-социологические очерки о книжной культуре Пушкинской эпохи. - М.: НЛО,

2001. - С. 30-35.

4. Рубакин НА. Психология читателя и книги. - М.: Всесоюзная книжная палата, 1 928/1 977.

5. Сапогова Е.Е. Микросоциум семьи и семейный нарратив как психологическая основа культурного социогенеза. Индивидуальные и стилевые особенности личности / Отв. ред. Т. Ю. Син-ченко, В. Г. Ромек. - Ростов-на-Дону: ЮРГИ,

2002.- С. 177-190.

6. Слышкин Г.Г. От текста к символу. Линг-вокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. - М.: Academia, 2000.

7. Ульянский А.И. Няня Пушкина. - СПб: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2008.

8. Чернышева Л.В. Кризис детского чтения -общемировая тенденция // Ш кола: день за днем. -Педагогический альманах. - 2009. - № 12.

9. ЧесноковаО.Б.,СубботскийЕ.В. (2010) Развивающий эффект семейного чтения в раннем возрасте: возрастно-психологический подход // Журнал международного института чтения им. А. А. Леонтьева. - 2010. - №9. - С. 139-141.

10. Эйсмонт П.М. Семантика и синтаксис спонтанного нарратива: экспериментальное исследование на материале русского языка: Автореф. диссертации. - СПб, 2008.

11. Ягунова Е.В. Спонтанный нарратив у детей и у взрослых. Проблемы онтолингвистики-2012: Материалы международной научной конференции, посвященной 130-летию со дня рождения К. И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А. Н. Гвоздева. - СПб.: Златоуст, 2012.

12.Allor J.H., McCathren R.B. Developing Emergent Literacy Skills through Storybook Reading // Intervention in School and Clinic. - 2003. -№39(2). - P. 72-79.

13. Bakhtin M. The Dialogic Imagination / M. Holquist (Ed.). - Austin: University of Texas Press, 1981.

14. Bamberg M, Reilly J. Emotion, Narrative, and Affect: How Children Discover the Relationship between What to Say and How to Say It // Social Interaction, Social Context, and Language / D. I. Slobin, J. Gerhardt, A. Kyratzis at al. (Eds.). -Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1996. -P.329-341.

15. Bamberg M. Narrative Development: Six Approaches. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Assoc., 1997.

1 6. Baumeister R.F., Newman L.S. How Stories Make Sense of Personal Experiences: Motives that Shape Autobiographical Narratives // Personality and Social Psychology Bulletin. - 1994. - №20. -P. 676-690.

17. Blake J. No Fairytale. The Benefits of the Bedtime Story // Psychologist. - 2008. - V. 21(5). -P. 386-388.

18. Brockmeier J., Harre R. Narrative: Problems and Promises of an Alternative paradigm // Research on Language and Social Interaction. - 1997. -№30. - P. 263-283.

19. Brockmeier J. Pathways of Narrative Meaning Construction // The Development of Social Cognition and Communication / B. D. Homer, C. Tamis-LeMonda (Eds.). - Mahwah, NJ: Erlbaum, 2005. -P. 291-313.

20. Bruner J. Actual Minds, Possible Words. -Cambridge, MA:Harward University Press, 1986.

21. Bruner J., Lucariello J. Monologue as Narrative Recreation of the World // Narrative from the Crib / K. Nelson (Ed.) - Cambridge, MA: Harvard University Press, 1 989.

22. Bruner J. Frames of Thinking: Ways of Making Meaning // Modes of Thought: Exploration in Culture and Cognition / D. Olson, N. Torrance (Eds.). - Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1996. - P. 93-105.

23. Burke R, Brett R. Kuhn B. et al. A "Storybook" Ending to Children's Bedtime Problems - The Use of a Rewarding Social Story to Reduce Bedtime Resistance and Frequent Night Waking // Journal of Pediatric Psychology. - 2004. - №29(5). - P. 389-396.

24. Chang C.J. Telling Stories of Experiences: Narrative Development of Young Chinese Children // Applied Psycholinguistics. - 2004. - №25. -P. 83-104.

25. Chesnokova O. Bedtime Stories Narrated by Preschool Children: Developmental Approach. Developmental Psychology Seminar. - Lancaster University, UK, 2009.

26. Cornell E., Broda L. Age-related Differences in the Organization of Parent-infant Interaction During Picture-book Reading // Early Childhood Research Quarterly. - 1995. - V. 10(3). - P. 317-337.

27. Dore J. Monologue as Reenvoicement of Dialogue // Narratives from the Crib / K. Nelson (Ed.). - Cambridge; MA: Harvard University Press, 1989. - P. 231-260.

28. Fivush R. Emotional Content of Parent-child Conversations about the Past // Memory and Affect in Development: The Minnesota Symposia on Child Psychology / C. A. Nelson (Ed.). - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993. - Vol. 26. - P. 39-77.

29. Emde R, Dennis P., Wolf D. et al. Revealing the Inner Worlds of Young Children: The MacArthur Story Stem Battery and Parent-Child Narratives. - NY: Oxford University Press, 2003.

30. Fivush R, Haden CA. (Eds.). Autobiographical Memory and the Construction of a Narrative Self: Developmental and Cultural Perspectives. - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003.

31. JiryungA.,FilipenkoM. Narrative, Imaginary Play, Art, and Self: Intersecting Worlds // Early Childhood Education Journal. - 2007. - V. 34(4). -P.279-289.

32. Harre R, van Langenhove L. Varieties of Positioning // Journal for the Theory of Social Behaviour. - 1991. - №21 (4). - P. 393-407.

33. Harre R, van Langenhove L. The Dynamics of Social Episodes // Positioning Theory: Moral Contexts of Intentional Action / Rom Harre, Luk van Langenhove (Eds.). - Oxford: Blackwell, 1999. -P. 1-14.

34. Heath S.B. Taking a Cross-cultural Look at Narratives // Topics in Language Disorders. - 1 986. -№7(1). - P. 84-94.

35. Heron P. Nonreactive Co-sleeping and Child Behavior: Getting a Good Night's Sleep All Night Every Night. - Masters Thesis, University of Bristol, Bristol, United Kingdom, 1994.

36. Kamerman S.B. Early Childhood Education and Care in Advanced Industrialized Countries: Current Policy and Program Trends // Phi Delta Kappan. - 2005. - №87(3). - P. 1 93-195.

37. Karmiloff-Smith A. The Grammatical Marking of Thematic Structure in the Development of Language Production // The Child's Construction of Language / W. Deutsch (Ed.). - New York: Academic Press, 1981.

38. KempM. Parents, Teachers, Children: a Whole Literacy Education System // Family Involvement in Literacy: Effective Partnerships in Education / S. Wolfendale, K. Topping (Eds.). - London: Cassell, 1996.

39. Kyratzis A. Language and Culture: Socialization through Personal Story-telling Practice // Human Development. - 2005. - №48. -P. 146-150.

40. Labov W., Waletzky J. Narrative Analysis. Essays on the Verbal and Visual Arts / J. Helm (Ed.). -Seattle: U. of Washington Press, 1967. - P. 12-44.

41. Lombardo M. Rhythmic Reading and Role Playing. - Library Media Connection, 2005. -P. 38-39.

42. Morelli G, Rogoff B, Oppenheim D. et al. Cultural Variation in Infants' Sleeping Arrangements: Questions of Independence // Developmental Psychology. - 1992. - V. 28. - P. 604-613.

43. Morrell J. M, Cortina-Borja M. The Development Change in Strategies Parents Employ to Settle Young Children to Sleep, and Their Relationship to Infant Sleeping Problems, as Assessed by a New Questionnaire: The Parental Interactive Bedtime Behaviour Scale // Infant and Child Development. -2002. - №11. - P. 17-41.

44. McAdams D.P. Personality, Modernity, and the Storied Self: A Contemporary Framework for

Studying Persons // Psychological Inquiry. - 1996. -№7(4). - P. 295-321.

45. McCabe A., Peterson C. Getting the Story: A Longitudinal Study of Parental Styles in Eliciting Narratives and Developing Narrative Skill// Developing narrative structure / A. McCabe, C. Peterson (Eds.). -Hillside, NJ: Erlbaum. - P. 21 7-253.

46. McKenna J. Cultural Influences on Infant and Childhood Sleep Biology, and The Science that Studies It: Toward a More Inclusive Paradigm // Sleep and Breathing / Loughlin J., Carroll J., Marcus C. (Eds.) // Children: A Developmental Approach. - Marcell Dakker. 2002.

47. McNamee G.D. The Social Interaction Origins of Narrative Skills // Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition. - 1 979. - №1. - P. 63-68.

48. Mindell J., Owens J. Pediatric Sleep: A Practical Guide: Diagnosis and Management of Sleep Problems. - Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 2003.

49. Nelson K. (Ed.) Narrative from the crib. -Cambridge, MA: Harvard University Press, 1989.

50. NelsonK.NarrativeandSelf,MythandMemory: Emergence of the Cultural Self // Autobiographical Memory and the Construction of a Narrative Self: Developmental and Cultural Perspectives / R. Fivush, C. A. Haden (Eds.). - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2003. - P. 3-28.

51. Nicolopoulou A. Childrens' Storytelling: Towards an Interpretive and Sociocultural Approach // Storyworlds: A Journal of Narrative Studies. - 2011. -V. 3. - P. 25-48.

52. Olmedo I.M. Storytelling and Latino Elders: What Can Children Learn? // Many Pathways to Literacy: Young Children Learning with Siblings, Grandparents, Peers and Communities / Gregory E., Long S., Volk D. (Eds.). - New York: RoutledgeFarmer, 2004.

53. Ortiz R.W. Pivotal Parents: Emergent Themes and Implications on Father Involvement in Children's Early Literacy Experiences // Reading Improvement. -2001. - №38(2). - P. 1 32-144.

54. Partridge HA. Helping Parents Make the Most of Shared Book Reading // Early Childhood Education Journal. - 2004. - № 32(1). - P. 25-30.

55. Peterson C., McCabe A. Developmental Psycholinguistics: Three Ways of Looking at a Child's Narrative. - New York: Plenum, 1983.

56. Peterson C., McCabe A. Parental Scaffolding of Context in Children's Narratives // Children's Language / C.E. Johnson, J.H.V. Gilbert (Eds.). -Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1996. -Vol. 9. - P. 183-196.

57. Peterson C, Biggs M. "I Was Really, Really, Really Mad!" Children's Use of Evaluative Devices in Narratives about Emotional Events // Sex Roles. - 2002. - 45. - P.801-825.

58. Reese E., Bird A., Tripp G. Children's Self Esteem and Moral self: Links to Parent-child

Conversations about Emotion // Social Development. -2004. - №16. - P. 460-478.

59. Reese E. Maternal Coherence in the Adult Attachment Interview is Linked to Maternal Reminiscing and to Children's Self Concept // Attachment and Human Development. - 2008. -№10. - P. 451-464.

60. Reese E., Sparks A., Leyva D. A Review of Parent Interventions for Preschool Children's Language and Emergent Literacy // Journal of Early Childhood Literacy. - 2010. - № 10. - P. 97-116.

61. Sadeh A., Gruber R, Raviv A. Sleep, Neurobehavioral Functioning, and Behavior Problems in School-age Children // Child Development. - 2002. - №73. - P. 405-417.

62. Sadeh A.A. Brief Screening Questionnaire for Infant Sleep Problems: Validation and Findings for an Internet Sample // Pediatrics. - 2004. - №113. -P. 570-577.

63. Sadeh A., Mindell JA., Luedtke K, et al. Sleep and Sleep Ecology in the First 3 Years : A Web-based Study // Journal of Sleep Research. - 2009. -№18. - P. 60-73.

64. Stein N.L., Albro E.R. Building Complexity and Coherence: Children Use of Goal-structured Knowledge in Telling Stories // Narrative development: Six approaches / M. Bamberg (Ed.). - Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Assoc, 1 997.

65. Sullivan M. Why Johnny Won't Read. -School Library Journal. - P. 36-39.

66. UNESCO Reflecting on Lifelong Learning Discourses and Practices across the World. -Hamburg: UNESCO Institute for Education, 2001.

67. Taylor D. Family Literacy; Young Children Learning to Read and Write. - Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, 1983.

68. Vygotsky L.S. Mind in society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

69. Vygotsky L. Thinking and Speech // The Collected Works of L.S. Vygotsky / R.W. Rieber, A.S. Carton (Eds.). - New York, Plenum Press, 1987.

70. Wan-Hsiang Chou (2009). Co-sleeping and the Importation of Picture Books about Bedtime // Children's Literature in Education. - 2009. - Vol. 40 Issue 1. - P. 19-32.

71. Wheeler P. (1983) Context-related age changes in mothers' speech: joint book reading // Journal of Child Language. - 1983. - V.10(1). - P.259-263.

72. White M, Epston D. Narrative Means to Therapeutic Ends. - New York: WW Norton, 1990.

73. White M, Morgan A. Narrative Therapy with Children and Their Families. - Adelaide, South Australia: Dulwich Centre Publications, 2006.

74. White M. Maps of narrative practice. NY: W. W. Norton.

75. Wolraich M, Dennis D, Drotar D., et al. Developmental-behavioral Pediatrics: Evidence and Practice. - Philadelphia, PA: Mosby Elsevier, 2007.

Статья поступила в редакцию 02.04.2013 г.