Типология развивающих упражнений по формированию связной речи учащихся при обучении русскому языку на основе связного поэтического текста

А.Б. САВОСТИКОВА, аспирант кафедры теории и методики

обучения русскому языку и литературы Орловского государственного университета

Тел. 89202866763

ТИПОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩИХ УПРАЖНЕНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ СВЯЗНОГО ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА

В статье рассматривается типология развивающих упражнений по формированию связной речи учащихся, анализируются различные точки зрения ведущих дидактов и методистов по вопросу обучения русскому языку на основе связного текста, приводится разработка авторской системы упражнений.

Ключеыве слова: связная речь, развивающие упражнения, типология, поэтический текст.

Проблема развития связной речи учащихся остается актуальной по сей день. Современная форма итоговой аттестации выпускников предполагает написание в части С сочинения-рассуждения по предложенной модели. Однако следует отметить, что как раз данный вид задания вызывает наибольшие трудности у школьников. Статистические данные показывают, что средний балл, в который было оценено сочинение в 2009 г., равен 13 из 21 возможного. Выпускникам предлагалось написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выявлялся уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся, связанной с речевыми умениями и навыками (понимать читаемый текст; адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём; определять тему текста, позицию автора; формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивать последовательность и связность изложения; выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы русского литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные).

Поэтому, с нашей точки зрения, необходимо вести работу над развитием речи учащихся систематически, на протяжении всех лет обучения русскому языку.

Разработка классификации упражнений по развитию речи стала предметом исследования многих дидактов и методистов: Т. А. Ладыженской, В. И. Капинос, Н. В. Колокольцева, М. А. Рыбниковой, Ю. А. Озерова, И. Я. Лернера и др.

Так, традиционно упражнения по развитию письменной речи классифицируются на следующие группы:

1) репродуктивные: изложение подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями;

2) репродуктивно-оценочные: изложение с элементами сочинения, т.е. включающее в себя собственные аналитические размышления над текстом типа небольших комментариев;

3) сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.;

© А.Б. Савостикова

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

4) сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты).

Т.А. Ладыженская углубила данную классификацию и выделила три группы текстов сочинений:

1) тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов (пересказ): основных положений литературно-критической или литературоведческой статьи по предложенной теме;

2) тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текста: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе). Эти тексты отличаются от исходного — художественного произведения — своим стилем и структурно-речевыми или композиционными особенностями;

3) тексты, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов дается в оригинальной форме: статьи литературно-критического характера, написанные в публицистическом стиле, статьи теоретико-литературного характера, оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия. В работах Ю.А. Озерова выдвигаются такие жанры школьного сочинения, как сочинение — литературный портрет, сочинение-рецензия, сочинение — литературно-критическая статья, сочинение-очерк (или сочинение-рассказ), сочинение-воспоминание, сочинение-дневник, сочинение-стихотворение. И.Я. Лернер основывает свою классификацию упражнений на трех методах развития речи: имитативном, коммуникативном и конструктивном.

Основным приемом в имитационых методах является обучение по образцам. Среди типов упражнений можно выделить: многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливанием частей, составление плана прочитанного рассказа, тоже в письменном варианте), письменные изложения разных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения).

Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий, упражнений: создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни; ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений; любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний; рисование картин, ведение записей и дневников; создание сюжетов, в том числе сказочных; выбор разнообразных жанров — докладов, выступлений по радио, телепередач, рекламы; «проба пера» — литературно-творческие попытки в прозе, стихах, в драматических жанрах.

Новые способы деятельности учащегося, его новые умения формируются на основе правил, закономерностей, т. е. на базе теории, по такой схеме: общая теория > правила > алгоритм > действие > тренинг.

Эта группа методов конструирования текста — отчетливо выраженный синтетический метод. Метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений: словарная работа; работа над словосочетанием; работа над предложением; группа логических упражнений; упражнения, опирающиеся на теории текста.

Е.Н. Пузанкова в монографии «Формирование языковой способности учащихся при обучении русскому языку» выделяет следующие группы упражнений, исходя из типов языковой деятельности учащихся:

— упражнения на анализ и другие логические операции с готовым, данным языковым материалом,

— упражнения на трансформацию языкового материала,

— упражнения на конструирование языкового материала,

— упражнения на оценку языкового материала.

Также Е.Н. Пузанкова подчеркивает необходимость учитывать при работе над формированием языковой способности следующие компоненты:

• логико-языковыхе операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, дифференциации, классификации и др.;

• восприимчивость к семантике языковых единиц;

• осмысление языковой теории;

• способность к словотворчеству (звукотвор-честву);

• умение строить связное лингвистическое научное высказывание;

• умение строить художественный текст,

насыщенный тропами, фигурами речи (на лингвистические и свободные темы);

• владение средствами интонационной выразительности устной речи (тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением);

• владение средствами эмоциональной выразительности письменной речи.

На основе данной структуры исследователь предлагает следующую классификацию упражнений, оказывающих развивающее действие одновременно на несколько элементов языковой способности:

1. Логико-языковые:

упражнения на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений;

упражнения на опознание данного языкового явления в тексте;

упражнения на сравнение и дифференциацию сходных языковых явлений;

упражнения на языковой анализ; упражнения по обобщению, абстрагированию и классификации языковых явлений.

2. Творческие упражнения:

а) по развитию языковой догадки: упражнения на звуковое воображение;

упражнения на переосмысление семантики узуальных слов (их шутливое толкование);

упражнения по фонетическому, лексическому, грамматическому, словообразовательному анализу окказиональных слов;

упражнения на исправление языковых ошибок (лексических, морфологических и т.д.);

б) по развитию логического мышления: заполнение пропущенных в тексте слов; изложение лингвистического текста; построение рассуждения на лингвистическую

тему;

в) по развитию образного строя речи и образного мышления: упражнения по сопоставлению словесных, музыкальных и живописных образов;

упражнения по определению цветового эквивалента того или иного языкового явления;

упражнения по определению графического эквивалента того или иного языкового явления;

упражнения на символическое изображение языковых явлений, понятий;

упражнения на языковой анализ образности художественных прозаических и поэтических текстов;

сочинения на лингвистические и свободные темы, требующие использования в построенном тексте тропов, фигур речи (в том числе и тексты

различных фольклорных жанров: мифы, сказки, загадки);

г) по развитию эмоциональной стороны речи:

упражнения по развитию интонационной выразительности устной речи (составление партитуры текста, чтение одного и того же текста с различной интонационной окраской, ритмизация и рифми-зация фразы и др.);

упражнения по анализу языковых средств, создающих определённую эмоциональную окрашенность текста;

упражнения на использование в речи различных эмоционально окрашенных лексических, словообразовательных и грамматических средств языка;

написание прозаических и поэтических сочинений, передающих настроение, чувства детей.

Таким образом, на основе классификации, разработанной E.H. Пузанковой, нами была предложена следующая система упражнений, учитывающая как тип языковой деятельности учащихся, так и языковой уровень, на котором происходят преобразования.

1. Упражнения на анализ готового языкового материала:

— на лексическом уровне:

а) нахождение в тексте тропов и фигур;

б) выявление стилистических функций маркированной лексики и ФЕ;

в) анализ парадигматических отношений (синтаксических, антонимических);

— на фонетическом уровне:

а) нахождение в тексте фигур речи (аллитерации и ассонанса);

б) анализ рифмы;

в) выявление роли словесного и логического ударения в поэтическом тексте;

г) вычленение основных элементов интонации с указанием их смыслоразличительной роли;

д) определение интонационного рисунка речи;

— на словообразовательном уровне:

а) понимание внутренней формы слова;

б) осознание роли словообразовательного повтора в тексте;

— на морфологическом уровне:

а) выявление экспрессивной и образной функций различных частей речи в тексте;

б) анализ стилистических возможностей различных грамматических категорий имен собственных;

— на синтаксическом уровне:

а) выявление экспрессивных возможностей предложений разного типа;

б) нахождение в тексте фигур речи;

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

— на графическом уровне:

а) анализ графических знаков (начертания и написания слов, расположения строк, знаков препинания);

б) выявление сознательного нарушения орфографических норм, отсутствия знаков препинания втексте.

2. Упражнения на трансформацию

языкового материала:

— на лексическом уровне:

а) замена стилистически маркированных слов на нейтральные;

б) устранение лексических повторов;

в) преобразование состава ФЕ;

— на фонетическом уровне:

а) трансформация вида рифмы;

б) изменение словесного и логического ударения, интонации;

— на словообразовательном уровне:

а) замена частей слова с экспрессивной окраской на нейтральные или с другой экспрессивностью;

б) работа со словообразовательными моделями;

— на морфологическом уровне:

а) замена одной части речи другой;

б) изменение грамматической категории различных частей речи;

— на синтаксическом уровне:

а) изменение синтаксической структуры предложения;

б) замена прямой речи на косвенную;

— на графическом уровне:

а) изменение начертания текста;

б) исправление авторских грамматических и орфографических ошибок.

3. Упражнения на конструирование

языкового материала:

— на лексическом уровне:

а) конструирование текста, основанного на том или ином тропе или фигуре;

б) включение в свой текст ФЕ, стилистически маркированной лексики;

в) подбор и составление пар слов, основанных на парадигматических отношениях;

— на фонетическом уровне:

а) построение текстов, основанных на ассонансе и аллитерации;

б) подбор рифмы определенного вида;

— на словообразовательном уровне:

а) составление текстов, маркированных каким-либо словообразовательном элементом;

— на морфологическом уровне:

а) конструирование текста, основанного на це-

ленаправленном употреблении определенной части речи или грамматической формы;

— на синтаксическом уровне:

а) составление предложений различного типа;

б) конструирование текстов с использованием различных экспрессивных синтаксических конструкций;

— на графическом уровне:

а) конструирование и графическое оформление текста.

4. На оценку языкового материала

Данный вид упражнений предполагает комплексный анализ поэтического текста на всех уровнях. Следует оговорить тот факт, что все упражнения мы предлагаем проводить на основе связного текста, так как на уроках русского языка именно текст выступает как информативная единица языка в речи, так и в качестве интегрирующего звена всех языковых средств.

Так, Е.И. Мазур в своей статье «Текст как средство формирования речевой компетенции учащихся на уроках русского языка» отмечает, что анализ текста "как готового продукта речи" позволяет увидеть динамику речевой деятельности — от замысла до конкретной "речевой реализации", т.е. проследить процесс формирования мысли автора. Одновременно с осознанием речи формируется литературная интуиция, спонтанная речь, которая имеет более автоматизированный характер, так как находится во внутреннем, мысленном плане. Более того, развитие спонтанной речи непосредственно влияет на совершенствование умений самостоятельного создания текстов.

Таким образом, с нашей точки зрения, над формированием связной речи учащихся необходимо работать целенаправленно и последовательно, система упражнений должна носить комплексный характер и быть построена следующим образом: от анализа текста через репродуцирование ученики приходят к самостоятельному продуцированию произведения. Предложенная нами система работы по повышению уровня речевой компетентности учащихся ориентирована на двустороннюю природу текста как продукта и процесса речетворчества. С одной стороны, она предполагает знания учащихся о категориальных признаках текста, видах, единицах текста, способах членения текста и развертывания тематических предложений. С другой — она предусматривает овладение способами деятельности, формирующими умения прогнозировать, отбирать средства, адекватные содержанию, оценивать коммуникативные качества текста, совершенствовать написанное.

Библиографический список

1. Мазур Е. И. «Текст как средство формирования речевой компетенции учащихся на уроках русского языка» http://festival.1september .ru/articles/414844/

2. Пузанкова E.H., Киселева Н.И. Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку. Монография. Часть 1 [ Текст]. — Орел, 2008. — С. 94-97.

A.B. SAVOSTIKOVA

TYPOLOGY OF DEVELOPING EXERCISES ON FORMATION OF COHERENT SPEECH OF PUPILS AT TRAINING TO RUSSIAN ON THE BASIS OF THE COHERENT POETIC TEXT

In this article the typology of developing exercises on formation of coherent speech of pupils is considered, the various points of view of leaders methodologists concerning training to Russian on the basis of the coherent text are analyzed, working out of author's system of exercises is resulted.

Key words: coherent speech, developing exercises, typology, poetic aspect.