Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной готовности школьника к включению в совместную деятельность

#

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СИТУАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКА К ВКЛЮЧЕНИЮ В СОВМЕСТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF SCHOOLCHILDREN'S SITUATIONAL READINESS TO TAKE PART IN JOINT ACTIVITY

С. И. Попова

В статье рассматривается проблема ситуативной готовности школьника к включению в совместную деятельность. Представлены психолого-педагогические условия возникновения состояния готовности ученика. Автор делает вывод о важности учета эмоционального состояния школьника в процессе организации деятельности с позиций учителя, классного руководителя, заместителя директора и директора школы.

Ключевые слова: состояние готовности, успешная деятельность, личностное развитие.

S. I. Popova

The article examines the problem of schoolchildren's situational readiness to take part in joint activity and presents psychological and pedagogical conditions of such a state. The author comes to a conclusion about the importance of taking into account the emotional condition of the schoolchild in the course of organizing activity from the position of the teacher, the class teacher, the deputy director and the principal.

Keywords: state of readiness, successful activity, personal development.

К категории «состояние» мы с легкостью обращаемся для объяснения особенностей поведения и разнообразия оттенков внутренних переживаний человека в различных ситуациях деятельности. Нет ничего более естественного, чем связать появление ошибок, неадекватных действий, эмоциональных «взрывов» или же, напротив, неожиданно возникающих ощущений «приподнятости» и хорошо спорящейся работы с возникновением тех или иных состояний: сильного утомления, оптимального рабочего состояния, радости, грусти и др.

Понятие «состояние» давно является значимым в организации совместной деятельности, но в теории и практике воспитания оно и сегодня не находит своего заслуженного внимания. Известно, что благодаря включению в деятельность происходит процесс личностного развития человека. Но до сих пор нет ответа на центральный вопрос: что именно обеспечивает гарантию успешной деятельности? Там, где присутствуют действие и деятельность, всегда обнаруживается зависимость успешности деятельности от состояния деятеля.

Именно в процессе деятельности состояние возникает и развивается. Возникая в деятельности, эмоциональное состояние меняет ее, поднимая на высший уровень. Следовательно, эмоциональное состояние человека - это важный фактор, решающее условие успешной деятельности школьника, и в то же время это результат деятельности.

Состояния, возникающие под влиянием внешних и/ или внутренних воздействий, могут благоприятствовать или не благоприятствовать активной деятельности школьника, его успешности. Рассматривая же проблему состояния с позиций организуемой совместной деятельности, следует говорить о внешних воздействиях, то есть значимости педагогического регулирования актуального со-

стояния ученика. Как уже указывалось выше, состояние во многом определяет развитие деятельности (ситуативная готовность, предстартовое состояние), но в то же время развивается и формируется в процессе организуемой деятельности.

Раньше, организуя совместную деятельность с детьми, педагог ориентировался преимущественно на поведение ученика с позиции «обязан» и «должен». Преобладала жесткая административная распорядительность, и позиция «сверху» была нормой учительского поведения. Сегодня в период социальных перемен возрастает необходимость во взаимном внимательном отношении друг к другу всех участников организуемой деятельности.

Проживаемое учеником состояние волнует учителя, классного руководителя, заместителя директора и директора школы. Но уровень профессионального внимания к актуальному состоянию школьника различен:

- учитель обращается к эмоциональному состоянию ученика с позиции готовности к совместной деятельности в контексте ситуации;

- классному руководителю важно эмоциональное благополучие, включающее целый спектр проживаемых школьником состояний на определенном этапе его жизнедеятельности (классный час, перемена, в течение дня и т. д.);

- заместитель директора обращается к состоянию ученика опосредованно через учет атмосферы в школе как общего настроя всех участников воспитательного процесса в течение дня, недели и т. д. Поэтому он встречает учащихся утром у дверей школы, отслеживает общий настрой на оперативном совещании классных руководителей, проходит на перемене или в течение урока по коридору школы и т. д. Заместителя директора волнует в целом атмосфера в школе;

Ф

- для директора школы важна динамика социально-психологического климата в школе как системы отношений в образовательном учреждении. Руководитель учитывает, что благоприятный климат формируется постепенно, благодаря складывающейся в школе атмосфере.

Именно в такой последовательности проходит становление последовательной системы воспитания в школе. Клеточкой системы является эмоциональное состояние школьника в данный момент организации успешной совместной деятельности. Остановимся подробнее на описании данных аспектов проблемы эмоционального состояния ученика в системе организации деятельности.

Педагог учитывает, что становление самостоятельной и инициативной личности происходит через обращение к «высокому» состоянию (вдохновение, сосредоточенность, увлечение и т. д.). Нельзя начинать процесс организации совместной деятельности с «низкого» состояния (униженности, подавленности, агрессии и т. д.), это тормозит личностное развитие, ученику будет труднее подняться, необходимо приложить дополнительные усилия. Становление личности идет через «высокое» - к «высокому». Поэтому педагог, перед тем как дать обратную реакцию, внимательно вглядывается, распознает эмоциональное состояние ученика.

Состояние неблагополучия нередко препятствует вовлечению школьника в активную деятельность. Педагог учитывает, что в процессе взаимодействия субъекты обмениваются не только информацией, они взаимно транслируют состояние. Недовольство вызывает ответное недовольство. Радость одного человека возбуждает ответную радость. Проявленный страх заражает страхом партнера. Состояние - фоновая величина взаимной трансляции «Я» субъектов. Характер фона обусловливает характер протекания взаимодействия.

Поэтому учитель в процессе организации деятельности, зная, что состояние динамично, благодаря его проявлениям (склоненная поза, улыбка, размашистые движения ученика и т. д.), распознает и отслеживает динамику актуальных состояний школьника. Главный критерий адекватности состояния - мера готовности включения ученика в деятельность, определяемая в соответствии с его возможностями. Важно, чтобы действия и деятельность ученика протекали на оптимальном уровне напряжения физических и духовных сил, адекватных для данного вида деятельности. Поэтому актуальное состояние школьника можно рассматривать как временный функциональный уровень, оптимальный для данного вида деятельности.

Универсальным желательным для любой деятельности является состояние открытости, спокойствия и уверенности человека в своих силах. Данное состояние характеризуется расширением сознания, яркостью и ясностью отражения действительности, целостностью этого отражения, углубленным пониманием собственного «Я», уравновешенностью в отношениях, позитивным настроением. Наблюдается четкость ориентировки в прошлом, настоящем и будущем, глубокое проникновение в ситуацию, уверенность в собственных силах, широта и проницательность мышления.

Педагог учитывает, что генетически человеку не дана потребность в максимуме усилий, ему хотелось бы «легко» достигать желаемого. Благоприятное состояние (ситуативная готовность) открывает дорогу потенциальному (заинтересованность, сосредоточенность и др.). Теперь ученик готов приложить усилия. Потенциальное становится актуальным. При благоприятном состоянии актуальное реализуется в конкретных действиях. Проживание состояния открытости возможно лишь в безопасной, доверительной атмосфере, в которой личность чувствует себя свободно настолько, что начинает исследовать свой внутренний мир, в этом случае сам субъект выбирает наиболее благоприятное направление своего развития как личности.

Состояния могут иметь разную степень выраженности и проявляться как в сильных движениях и действиях, так и в микродвижениях - в едва заметном треморе пальцев рук, реакции зрачков, положении мускулатуры лица. Сильно возбужденный человек в агрессивном состоянии, активно жестикулирующий, громко говорящий, энергично движущийся, как бы занимает большее пространство, чем человек испуганный, сжавшийся, удрученный печалью и неприятностью. Известно, что все отрицательные эмоции «съеживают» фигуру человека, а все положительные - ее «развертывают». В этом случае важна профессиональная реакция педагога с тем, чтобы снизить накал отрицательных эмоций.

Внимательный учитель, даже не всматриваясь в каждого ученика, умеет ощутить момент сильного напряжения во время работы, после которого начинается усиление шума, скрип парт, повороты, разговоры и т. п.

Исследования показывают следующие признаки значительного утомления на занятии, которые может использовать педагог для определения состояния учащихся:

- стремление вытянуться, откинуться на спинку стула;

- частая смена поз, повороты головы в стороны, об-локачивание, поддержание головы рукой (руками);

- ослабление или отсутствие реакции на новые раздражители (вид деятельности);

- суетливые движения рук, пальцев;

- отвлечение соседей, одноклассников;

- полное отсутствие эмоционального проявления интереса (апатия).

Кроме умения определять признаки утомления педагог обращает внимание на признаки работоспособности, концентрированного внимания на интересном предмете:

- ученик сидит прямо, слегка подавшись вперед;

- смотрит на говорящего, демонстрирующего что-либо на уроке (на что направляет познавательную деятельность учитель);

- во время обсуждения, работы голова слегка склонена вперед или набок или прямо расположена;

- работает активно, самостоятельно, с живым интересом, задает вопросы в процессе учебной деятельности.

Известно, что время, сила и форма всякого движения полностью предопределены предварительной установкой. Л. С. Выготский указывал, что в основе воспитания должны

лежать именно установки на готовность школьника. Он вводит понятие «целевой установки каждого воспитательного акта» [1]. Большое значение для формирования целевой установки у школьника как ситуативной готовности имеют следующие психолого-педагогические условия:

- опора на личный опыт учащегося как базис для построения у него планируемой системы знаний и умений («Вы уже знаете, что...», «Вы уже умеете...»);

- акцент на системе знаний и умений ученика, которые обеспечивают функционирование его как субъекта деятельности («Для того, чтобы путешествовать, мы должны учитывать.»);

- создание актуальной мотивации, благодаря привнесению ценностей в процесс совместной деятельности и поддержка устойчивой мотивации к деятельности. Это может осуществляться через усиление эмоциогенного эффекта учебного материала; через своевременную смену видов деятельности, включение новизны и т. д.;

- наличие адекватных внешних условий деятельности (интерьер, вещи, их цвет, запахи, звуки, температурный режим). Существует даже понятие зона комфорта -оптимальное для организма человека сочетание температуры, влажности, скорости движения воздуха и воздействия лучистого тепла;

- помощь ученику в переключении от актуальных установок, не имеющих по своему содержанию отношения к данному предмету деятельности (игрушка в руках у первоклассника), а также факторов, которые могут провоцировать их появление в самом процессе деятельности (ритмичная музыка за окном);

- наличие благоприятного предрабочего функционального состояния организма учащегося, то есть субъективное ощущение физиологической комфортности внутреннего состояния (отсутствие проблем в организме, сытость, чистота тела, удобные одежда, обувь и т. д.);

- обеспечение возможности осуществления учащимися ориентировочного компонента в деятельности. При этом педагог учитывает типологические особенности учеников (флегматику необходим больший временной промежуток времени для выполнения задания, а холерик быстро начинает отвлекаться, если не знает, чем заняться). Процесс возникновения ситуативной готовности направляется производимой учащимися ориентировкой, которая обусловливает возможность осуществления основной, исполнительной части деятельности. В силу того что в процесс возникновения у учащегося ситуативной готовности включены ориентировочные акты со сложным и детализированным содержанием, данный процесс является осознанным.

Ситуативная готовность учащегося является необходимой предпосылкой инициирования, успешного протекания и завершения определенного этапа деятельности. Созданная ситуативная готовность к занятию отражается на всем процессе деятельности и ее результатах. Существенно увеличивается период оптимальной работоспособности учащегося, уменьшается количество отвлечений, ошибок, повышается продуктивность деятельности.

Перечисленные выше условия ситуативной готовности могут рассматриваться как значимые не только в самом начале деятельности, но и при переходе от одного этапа деятельности к другому.

Остановимся подробнее на значимости учета эмоционального состояния в соответствии с основными этапами деятельности.

Большую значимость представляет этап включения учащихся в предстоящую деятельность. Это проявляется еще на перемене, когда ученик с предвкушением чего-то значимого спрашивает у учителя: «Сегодня опять будет интересный урок?» Так осуществляется «сонастрой-ка», сорегулирование состояний, формируется совместная готовность к предстоящей деятельности. Именно состояние открытости позволяет человеку быть максимально чувствительным к себе, своим желаниям, возможностям и к миру. Благодаря этому достигается баланс между внутренним миром (хочу), внешним миром (надо) и внутренним (могу). Очень важно, чтобы все учащиеся проживали состояние готовности к предстоящей деятельности.

В процессе основного этапа занятия педагог поддерживает состояние оптимальной работоспособности ученика и вовремя переключает его внимание на другой вид деятельности. Допускается определенная степень проживания как удовольствия (без перехода в гедонизм), так и апатии, боязни как защитных реакций организма, сообщающих о возможном пределе возможностей ученика. Например, определенная степень ситуативной тревоги способствует сосредоточенности, мобилизации, готовности школьника к деятельности.

Учитель понимает, что не надо пытаться в процессе занятий полностью оградить ученика от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро.

Каждому виду деятельности соответствует целая палитра эмоциональных состояний. В процессе совместной деятельности характерны «переливы» состояний, адекватные для конкретной деятельности состояния педагог поддерживает и закрепляет. Педагог, сфокусировав внимание на состоянии ученика и вовремя распознав его, помогает школьнику оставаться в поле значимой для него деятельности. Этим учитель поддерживает успешность, а следовательно, процесс личностного становления.

Проведенные исследования показали, что на первом этапе совместной деятельности учащиеся в наибольшей степени желают испытывать удивление, любопытство, догадку, заинтересованность, а на основном этапе - любопытство, любознательность, радость, догадку. На заключительном этапе деятельности приоритет получают эмоции интереса, любознательности, увлечения, удовольствия, радости, удовлетворения и др.

В процессе совместной деятельности педагог допускает проживание учеником определенной палитры состояний: от задумчивости, рассеянности до взволнованности, возбужденности. Крайние же, полярные варианты

проживаемых школьником состояний особо привлекают внимание учителя (например, часто проживаемые уныние, апатия или, наоборот, гиперактивность, агрессивность, озлобленность). Педагог учитывает, созидательное или разрушительное действие в контексте ситуации оказывает актуальное состояние ученика на развитие личности. Например, раздражение по поводу неправильно решенной задачи может препятствовать включению ребенка в деятельность. Это проявляется в желании отстраниться, обособиться от окружающих или выступить против всех (педагога, детей и т. д.). Наблюдается несоответствие внешнего и внутреннего мира, и ученик не может сразу самостоятельно справиться с этими чувствами. В то же время это же состояние может способствовать мобилизации, включению внутренних сил школьника, обращению за помощью к педагогу, одноклассникам, учебнику и т. д. Здесь тоже характерно несоответствие внешнего и внутреннего мира, но ученик реагирует иначе, неудача способствует мобилизации внутренних сил и школьник самостоятельно или, обращаясь за помощью, решает возникшую проблему. В этой же логике можно рассмотреть и другие состояния (злость, возбужденность, боязнь и др.). Созидательность и заключается в том, что несоответствие внешнего и внутреннего мира является источником новых идей, состояний, успешных действий и в итоге - движущей силой личностного развития.

Большое значение имеет проживаемое школьником состояние и по окончании деятельности (или определенного этапа урока). Исход проживаемого субъектом состояния уже способствует (предопределяет) готовности учеников к следующему этапу деятельности.

Если учителя волнует эмоциональное состояние ученика в данный момент деятельности с позиции готовности, то классный руководитель фиксирует свое внимание на общем эмоциональном благополучии школьника. Эмоциональное благополучие - это целый спектр состояний, характеризующийся относительной гармонией между способностями и ожиданиями человека и требованиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет окружающая среда.

В сложных противоречивых ситуациях субъект может проживать амбивалентные (от лат. атЫ - оба и уа!епБ -сильный, важный), двойственные эмоциональные состояния, которые он одновременно испытывает по отношению к одному объекту (перед экзаменом, сложной контрольной работой, на выпускном вечере и т. д.). Эти состояния могут проявляться от веселости до уныния и печали, от сильного возбуждения до торможения. В таких ситуациях внимание педагога к проживаемому учеником состоянию особенно важно, так как предполагает возможность проанализировать с точки зрения оптимального напряжения усилий ученика и соотнести с содержанием организуемой деятельности. Это позволяет классному руководителю предупредить возможные сдвиги работоспособности, ошибки и срывы в деятельности, отказ от деятельности и т. д. В то же время именно в состоянии неравновесия, максимального напряжения физических и

духовных сил более всего возможно появление социально-психологических новообразований, формирование новых личностных качеств.

В таких состояниях дисбаланса педагог поддерживает и направляет усилия ученика. Позиция педагога, его мастерство имеют огромное значение в таких ситуациях. Состояние ученика в процессе взаимодействия с ним -основной вектор внимания. Состояние является критерием оценки педагогического воздействия, ибо только адекватное предстоящей деятельности состояние обеспечит успешность исполняемых действий.

Озабоченное внимание педагога, направленное на состояние ученика при организации его деятельности, порождает поиск адекватных этому необходимому состоянию операционных воздействий. Подчеркнем: учитель конструирует воздействие не во имя послушания ученика, а во имя деятельного развития школьника - для этого ему необходимы адекватные операции для оптимального состояния. У манипуляции другая цель - подчинение воли ребенка как объекта желаниям взрослого. Исполнитель-субъект принципиально отличается от исполнителя-объекта: первый реализует волю своего «Я», в то время как второй - волю «Другого». Если раньше процесс воспитания предполагал установление четких границ извне (через распоряжение, инструкцию, готовое решение), сегодня же он ориентирован на личностную поддержку школьника в определении границ самому себе с позиций достижений современной культуры.

Заместитель директора школы обращается к эмоциональному состоянию школьника опосредованно, благодаря учету атмосферы, которая складывается в школе. Атмосфера (от греч. аТтся - пар и 5рИа1га - сфера, шар) в школе - общий настрой участников воспитательного процесса, тон взаимоотношений между ними, опосредуемые всей предметно-пространственной средой. Это социально-психологическое динамичное неустойчивое поле отношений, влияющее на эмоциональное состояние каждого человека. Социально-психологическая атмосфера влияет в целом на успешность совместной деятельности и отношения субъектов воспитательного процесса к происходящему в нем (совместная радость победы в соревновании или сочувствие в проигрыше), познавательную активность учащихся, мотивацию их деятельности (желание включиться в совместную работу).

Директор школы отслеживает динамику эмоциональных состояний ученика благодаря обращению к социально-психологическому климату (от греч. кПта - наклон) как сложившейся системе ценностных отношений в коллективе, но при этом учитывается, что данное явление подвижно. Климат формируется благодаря той атмосфере, которая преобладает в образовательном учреждении. Закрепляясь, социально-психологическая атмосфера (доброжелательная, напряженная или радостно-возбужденная) дает определенный социально-психологический климат в школе (сотрудничества, заботы, взаимной поддержки). Установлено, что между состоянием социально-психологического климата развитого коллектива и эф-

Приказ

—> пассивность <«Делай так...»

-¡> активность <—

«Пожалуйста, сходи...

Просьба

»

Готовое решение-несамостоятельность —-

«Завтраскажи, что...»

самостоятельность <--

«Ядумаю, что...»

Совет

Расспрос

-з»-

скрытность

<

>

откровенность

<

«А что ты сделал?»

— Доверительная беседа «Не могу ли я тебе...»

Рис. Способы педагогического воздействия

фективностью совместной деятельности его членов, их эмоциональным состоянием существует положительная связь. Социально-психологический климат в школе в итоге складывается из динамики проживаемых эмоциональных состояний всеми участниками воспитательного процесса, их преобладающих характеристик (радостно-воз-бужденных или агрессивно-недоброжелательных).

В условиях, когда нас волнует развитие личности школьника, в поле профессионального внимания находится эмоциональное состояние как отправная точка формирования социально-психологического климата, а значит, и развития системы ценностных отношений в школе.

При этом мы не призываем полностью отказаться от того, что уже наработано теорией и практикой воспитания. Методическое оснащение педагога, ориентированное на личностное развитие школьника в современных условиях, «вбирает» в себя все то, что было наработано ранее, обозначая границы применимости сегодня и не отрицая прошлого опыта в целом. Основной проблемой современного воспитания является проблема сопряжения достаточно разных позиций и терминологических систем, на которые опирается педагог в процессе организации совместной работы с детьми.

Социально ориентированное и индивидуально ориентированное воспитательное воздействие различаются между собой во всех отношениях: первое направление предполагает четкую определенность поведения школьника извне, второе делает акцент на развитии индивидуальных возможностей личности ребенка.

Методическое оснащение педагога, направляющего деятельность ученика, накоплено веками школьной практикой: императив, наказание, поощрение, угроза, разъяснение и др. Методическое оснащение педагога, возбуждающего субъектность ученика в процессе организации развивающей его личность деятельности, представляет собой альтернативу данной логике воздействия и включает индивидуально-ориентированные способы: доброжелательность, внимание, забота, интерес, сочувствие, помощь, поддержка и т. д. (см. рисунок).

Процесс выстраивания успешной деятельности ученика всегда индивидуален, важно следование золотой середине, любая крайность в нем - ошибка, часто трудно исправимая. Вот почему так важно использование всей палитры способов воздействия, но при сохранении соразмерности частоты их применения и меры использования каждого способа.

В итоге мастерство педагогического воздействия выстраивается как признание детства, забота о каждом ученике и его личностном развитии на основе учета индивидуальности и предоставления свободы выбора школьнику в сложившейся ситуации. Ориентация на нормы человеческой культуры в этом случае не подавляет ученика и его волю, он остается субъектом своего выбора, так как педагог лишь предлагает иной, более культурный вариант отношения и поведения, а окончательное решение, как поступить, принимает школьник сам.

Механистическое встраивание в контекст взаимодействия с детьми отдельных операций не только непродуктивно, но может оказаться и опасным для последующего развертывания воспитательных событий. Вместе с тем и автономная узкая забота о состоянии школьника не приводит к личностному росту ученика. Несоответствие предлагаемой детям деятельности их актуальному состоянию довольно часто встречается в практике школы.

Состояние - не цель, а фактор, психологическое условие деятельного взаимодействия школьника с окружающим миром. Способы педагогического воздействия -средство организации такого взаимодействия.

Использование этого средства в виде педагогического способа или приема своим последствием имеет конкретный результат: «просьба» способствует развитию активности; «авансирование» повышает самооценку; «проекция результата» формирует ответственность и т. д. Направленность внимания педагога на состояние -главное в выстраивании педагогического взаимодействия с детьми. Становление личности должно проходить в относительно благополучных социальных условиях. Основа организации совместной деятельности - это формирование положительного социального опыта, но современная противоречивая жизнь ввергает школьника в водоворот социальных катаклизмов, создающих сильное напряжение его духовных сил.

Вместе с тем педагог учитывает, что в процессе совместной деятельности нежелательно проживание учениками состояний негативных, преждевременных, асоциальных по направленности: на половое влечение, состояний удовлетворения от крови, насилия, жестокости, ориентированных на власть, капитал, разрушение, аутоагрес-сию, наслаждение от зла и др. За пределами нашего поля находятся состояния, у которых нет альтернативы. Проживание этих состояний в процессе становления лично-

#

сти школьника очень опасно, так как именно в этом возрасте активно действуют стихийные механизмы личностного становления: эмоциональное заражение, подражание, идентификация.

Поэтому в ситуации проживания учеником неблагоприятного состояния, которое не позволяет ему включиться в продуктивную деятельность, фокус внимания смещается с процессуальной стороны деятельности на состояние в контексте конкретной ситуации.

Последствия общей направленности внимания педагога имеют большое значение. Практическое овладение педагогом тонкими операционными воздействиями на ученика, - если таковые способствуют проживанию школьником адекватного деятельности состояния, - помогает решению ключевых вопросов воспитания и облегчает профессиональную деятельность педагога.

Обращенность педагога к проживаемому состоянию школьника позволяет в контексте ситуации не только

увидеть значимость предложенной деятельности, формирующихся отношений, но и направлять развитие дальнейших актуальных состояний ученика через включение его в активную успешную деятельность. Воспитательный процесс неизменно остается творческим, потому что каждый раз в неповторимых обстоятельствах профессиональное мышление педагога определяет адекватное предстоящей деятельности состояние и в краткий миг общения с учеником выбирает из огромной палитры способов и приемов единственную форму воздействия, которая бы обеспечила необходимое состояние для успешной деятельности школьника.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 2005.

КОНЦЕПЦИЯ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОГО МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

CONCEPTION OF ASSESSING LEARNING MOTIVATION DEVELOPMENT LEVEL А. Т. Цветкова A. T. Tsvetkova

В статье представлена концепция раздельного измерения дискретно-качественной (устойчивой) и про цес суально-количественной (процессуально-ситуативной) сторон мотивации и самоорганизации учебной деятельности. Автор разработала и предлагает серию новых диагностических методик для измерения уровня сформированности мотивации и самоорганизации учащихся в процессе обучения физике.

The article presents a conception of separate measurement of discrete/qualitative (stable) and process/ quantitative (situational) sides of motivation and self-organization in learning. The author has worked out and suggests a series of new diagnostic methods for measuring students' level of motivation and self-organization in the process of learning Physics.

Ключевые слова: концепция, мотивация, самоорганизация, формирование, учебная деятельность, измерение (диагностика), диалектическая двойственность (противоречивость), дискретно-качественный (устойчивый), процессуально-количественный (ситуативный), шкалирование, анкетирование.

Keywords: conception, motivation, self-organization, formation, learning activity, measurement (diagnostics), dialectic ambivalence (discrepancy), discrete/ qualitative (stable), process/quantitative (situation-al), scaling, questionnaire.

Психологи выявили диалектическую двойственность структуры личности, отдельных личностных качеств, в том числе и структуры мотивации человеческой деятельности: она включает в себя как процессуальный, так и дискретный компоненты (В. Г. Асеев) [1]. Диалектическую противоречивость мотивации учебной деятельности (выступающей как относительно устойчивое свойство личности и как ситуативная сторона мотивацион-

ной сферы) рассматривали В. Г. Асеев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и другие исследователи.

Дискретно-качественная сторона мотивации -это результативная мотивация. Она характеризуется следующими интегративными признаками: идейно-нравственным содержанием (состав, структура, обобщенность и осознанность); предметной направленностью (на содержание учения, на содержание труда, на способы уче-

Ф