Роль краеведения в формировании этнической и гражданской идентичности школьников

Т. В. Абукина

РОЛЬ КРАЕВЕДЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЭТНИЧЕСКОЙ И ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Работа представлена кафедрой теории и истории культуры.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Г. Н. Ионин

В статье рассматриваются различные подходы к преподаванию школьного краеведения с точки зрения его роли в формировании идентичности учащихся и предлагаются пути изучения культуры региона, способствующие развитию этнической и гражданской идентичности в их паритетном соотношении.

The article deals with various approaches to teaching local culture at school from the viewpoint of its role in forming schoolchildren's identity. The author suggests ways of local culture studying that develop ethnic and civil identity in their parity.

Рост интереса современных людей к культурной отличительности стал толчком для активного развития школьного краеведения в нашей стране. Однако включение его в систему образования пока еще не может считаться удовлетворительным. Одна из важнейших проблем связана с нерешенностью вопроса о том, формированию ка-кой идентичности школьников, понимаемой как ощущение своей общности с определенной социальной группой, должны способствовать краеведческие дисциплины.

В последнее время этот вопрос обсуждается на самых разных уровнях, в среде политиков, ученых, педагогов, учителей. Серьезная обеспокоенность будущим род-

ных языков и традиционной культуры народов России заставляет часть исследователей заботиться о приоритете этнической идентичности учащихся - осознания индивидом себя как представителя определенного этноса. Поэтому стратегии краеведческого образования многих российских регионов - Чувашии, Башкирии, Татарстана, Марий Эл, Калмыкии, Бурятии и др. - основываются на концепции этнокультурной направленности содержания образования. Образование как главный механизм сохранения и развития этнических культур, считают его сторонники, должно оказывать целенаправленное воздействие на сознание и чувства подрастающего поколения, обес-

печивая ощущение связи личности с этносом. Однако такой подход создает возможность неоднозначной трактовки краеведческого образования этническими регионами.

Чаще всего учебная программа отражает культурное наследие так называемой титульной нации той или иной республики. Например, в Чувашии школьники изучают культуру чувашей, в Марий Эл - марийцев, в Башкирии - башкир, в Татарстане - татар и т. д. При этом титульный этнос может составлять количественное меньшинство. Такое содержание образования, ущемляющее интересы представителей иных культур, нередко становится заложником интересов этнических элит, стремящихся к дальнейшей «суверенизации» республик. В то же время в местах компактного проживания этнических диаспор краеведение может отражать доминирующий подход к учению в определенной этнической группе, в результате чего предмет ориентирует школьников в основном на местную среду, формируя сравнительно узкую программу развития личности.

В поисках путей культурной интеграции общества и сохранения самобытности российских культур часть ученых обращается к идее мультикультурализма - признания культурной неоднородности общества и необходимости уважения большинства к меньшинствам, равного статуса различных культурных традиций. Согласно принципам мультикультурализма, в процессе обучения должна учитываться этническая, религиозная и другая принадлежность всех учащихся. Идея вполне достойна, однако, как и в первых случаях, за ней кроется допущение, что сама по себе этническая принадлежность означает принадлежность к соответствующей культуре, между тем как этнически различные люди могут принадлежать одной культуре, более того, люди могут вообще не чувствовать связи ни с одним из этносов.

Главная методологическая ошибка всех трех подходов, по нашему мнению, заклю-

чается в рассмотрении этнических культур как замкнутых систем, границы и контуры которых можно легко установить и относительно точно описать. Подобная точка зрения несет в себе опасность придания слишком большого значения их разграничению и особости. Однако именно она лежит в основе советской этнографии, на которую и опирается школьное краеведение.

Критикуя отечественную этническую теорию, А. В. Тишков отмечает заложенный в ней глубокий конфронтационный потенциал человеческих коллективов, важнейшей чертой которого считается противопоставление себя всем другим аналогич-ным коллективам, деление людей на «своих» и «чужих»1 . Как показывает мировая практика, рассуждения на тему этноса в таких категориях легко идеологизируются, а чрезмерная актуализация этнической идентичности в условиях безработицы, социального расслоения в обществе, мировоззренческого и духовного вакуума может легко трансформироваться в национализм, нетерпимость к другим этносам, ксенофобию, привести к межэтническим конфликтам, вспышкам насилия на этнической почве.

В связи с угрозой чрезмерной актуали-зации этнического в настоящее время особенно волнует исследователей роль краеведения в гражданском воспитании молодежи. Гражданская идентичность в социологии рассматривается как осознание принадлежности к сообществу граждан того или иного государства, имеющее для индивида значимый смысл. Об активных поисках возможных перспектив развития гражданско-ориентированного краеведения свидетельствует, в частности, проведение в 2003 г. исследовательского проекта «Роль краеведения в гражданском воспитании молодежи (на примере локальных сообществ Северо-Запада РФ)», осуществленного сотрудниками Центра независимых исследований, материалы ежегодной конференции «Реальность этноса», проводимой в Петербурге. С тех же позиций на кафедре теории

33 1

и истории культуры РГПУ им. А. И. Герцена разработаны программы школьных курсов «Художественная культура Выборгской земли», «Культура федерального округа России: история, современность и будущее», нацеленные на формирование у школьников региональной культурной идентичности, составляющей базовую структуру регионального общественного сознания и способствующей упрочению гражданственности2.

В соответствии с таким подходом основной акцент школьного краеведения ставится не на этническую, а на региональную культуру. При этом, как нам представляется, принципиально важное значение имеет дифференциация понятий «культура региона» и «региональная культура», которая показывает, что культура региона как территориально закрепленная культура становится региональной, только поднявшись до уровня регионального самосознания, формируемого чувством принадлежности к одной гражданской общности.

Согласно представлениям, сложившимся в регионалистике, региональная культура - тип российской культуры и в то же время самостоятельное явление, имеющее собственную логику исторического развития. Однако существует ли сама российская культура?

Несмотря на то что уже в царской России нерусские народы активно втягивались в общие торгово-хозяйственные связи, подвергались естественной и насильственной ассимиляции с русскими, процесс межкультурной интеграции до советского периода отечественной истории шел медленно, чему препятствовали языковые, религиозные, культурно-бытовые различия, разный уровень культурного развития народов. Только в XX в. включение всех российских народов в общий поток социальных, экономических, политико-идеологических преобразований, связанных с коллективизацией сельского хозяйства, индустриализацией страны, участием в Великой Отечественной

войне и послевоенным восстановлением хозяйства, развертыванием научно-технической революции, способствовало складыванию единого культурного пространства.

В таком случае если и можно говорить о единой российской культуре и ее локальных вариантах, то только по отношению к современной ситуации. Большую же часть своей истории народы царской России развивались относительно самостоятельно. Более того, некоторые из них берут свое начало в совершенно иных историко-культурных зонах. Так, культура бурятского народа в своем прошлом была связана с культурой Монголии, а через нее - с культурой Тибета, чувашская и татарская культуры тесно переплетаются с булгарской культурой, истоки которой находят в Средней Азии. Однако при построении школьного курса нередко срабатывает привычная модель, когда современная ситуация, наклады-ваясь на прошлое, призвана обосновать историческую закономерность сложения культурного единства российского государства.

Еще более радикальный подход к решению проблемы гражданского образования представлен А. В. Тишковым, который предлагает, с тем чтобы снять какие-либо противоречия в обществе, не только создавать представление о единой российской нации, способное обеспечить мир и согласие на многоязычном поликультурном пространстве, но как можно меньше уделять внимание этнокультурным различиям между людьми3. Однако если этнические особенности нельзя превращать в главный социо-дифференцирующий фактор, то их нелепо и отменять, невозможно игнорировать.

В гипертрофированном виде гражданская идентичность, не имеющая опоры на духовные этнические традиции, способна проявлять себя в агрессивном шовинизме, государственной экспансии. Еще не до конца осмыслены последствия для нашей страны идеи советского народа - всеобщего выравнивания и монолитного единства вокруг русской культуры, в которое, забыв

все религиозные, языковые и другие различия, должны были слиться многочисленные народы великой страны. В конечном счете именно пренебрежение этническими чувствами и культурной автономностью этносов со стороны советского государства, а до этого царской России привело к деформации этнической идентичности многих народов и стало отчасти причиной современных межэтнических конфликтов на территории нашего государства и всего постсоветского пространства.

Таким образом, важно соблюдать меру во всем, что касается этнического, чтобы стремление сохранить традиционную культуру не обернулось этноэгоизмом. Необходимо с величайшей осторожностью относиться и к попытке современного нацие-строительства, дабы не повторить ошибки советского прошлого и снова не построить унифицированную модель политической солидарности, не имеющую духовных этнокультурных оснований. Крайности губительны: если возводимая в абсолют национальность (принадлежность к определенному этносу) может привести к национализму, то «абсолютизация нации (согражданства), вне этнического начала, чревата нацизмом»4 . В нынешних условиях важно добиться паритетного соотношения, равновесия между этническим и гражданским в формировании духовно суверенной и в то же время ответственной личности россиянина.

В таком случае возникает вопрос: какой путь изучения истории культуры родного края, с одной стороны, позволит учитывать стремление к сохранению традиционных этнических ценностей, а с другой - будет способствовать консолидации полиэтнического регионального сообщества, учитывать как интересы людей, принадлежащих к разным этническим группам, так и интересы региона, вырабатывающего свою политику?

Нами предлагается следующая логика вхождения учащихся в культуру родного края: от изучения этнической культуры и культуры народов совместного прожива-

ния к истории формирования региональной культуры. При этом чрезвычайно важно решить, каким образом необходимо изучать взаимодействие различных этнических культур в пределах региона, которое и позволило бы говорить о складывании единой региональной культуры на определенной территории.

Большой популярностью в настоящее время пользуется идея диалога культур. Сама культура, по определению В. С. Биб-лера, есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур5. Отсюда - невозможность изолированного существования различных культур в рамках одного социума, поскольку он обретает свой неповторимый смысл лишь в контексте иных смыслов, через познание иных культур.

В современных условиях данная культурно-образовательная стратегия часто представляется единственным условием обеспечения внешней безопасности как отдельных социумов, так и человечества в целом, фактически не имеющим реальной альтернативы. Действительно, такая концепция позволяет решать задачи поликультурного образования. Введение принципа диалога культур в учебно-воспитательный процесс способствует формированию позитивного отношения к культурным различиям и воспитанию школьников в духе толерантности, согласия и дружбы на основе поиска «полей сходимости» ценностных доминант взаимодействующих сообществ в контексте общечеловеческих идеалов.

Однако само понятие «диалог культур» значительно упрощает все многообразие межкультурного общения и в большей степени представляется установкой на желаемый результат, нежели универсальным механизмом взаимодействия культур. Всегда ли культуры взаимодействовали в рамках диалога, подразумевающего равенство его участников и единство их ценностей? Не стоит забывать, что идея диалога самим

В. С. Библером развивалась в отношении исторических типов европейской культуры, а не этнических культур.

При построении содержания курса истории культуры родного края, на наш взгляд, следует исходить из идеи взаимопереходности культур как особого способа межкультурного общения, ведущего к культурному единству регионального сообщества6.

Со времен Ф. М. Достоевского отечественные исследователи пишут об одной из величайших черт русской культуры - открытости другим культурам и их творческом освоении. Русская культура освоила и органически включила в себя начала греческие, скандинавские, угро-финские, тюркские и т. д. По мнению Д. С. Лихачева, концепция Ф. М. Достоевского об универсальности русских верна лишь в том отношении, что русские близки Европе, обладающей уникальным качеством общечеловечности и в то же время позволяющей сохранить собственное лицо каждому народу7. Но если обратиться к всемирной истории, то способность воспринимать элементы чужой культуры в большей или меньшей мере общая черта всех культур.

Для эволюции культуры любого этноса характерен постоянный баланс между ограниченностью и открытостью, который позволяет культурным системам, с одной стороны, четко разделяться, а с другой -делает возможным различные заимствова-

ния, подражание, калькирование и т. д. Поэтому отношения между этническими культурами по принципу «свое - чужое» не являются всеобщими и абсолютными. Благодаря взаимовлияниям культур «чужое» в определенной степени может быть «своим».

К примеру, произведения детских писателей А. Линдгрен и Л. Кэролла для нас являются не только фактами европейской культуры, но и неотъемлемой частью нашей собственной, порождающей все новые и новые тексты в виде мультипликационных и художественных фильмов, песен, посвященных им научных работ, оформленных отечественными художниками книг, детского творчества. Точно так же в эпоху Средневековья поэма узбека Навои о Лейле и Мед -жнуне, созданная по мотивам произведения Низами, стала свидетельством проникновения азербайджанской культуры в культуру другого народа и в то же время актом свободного творчества. Сюжеты и образы мусульманской мифологии, встречающиеся в языческой мифологии чувашей, мордвы, марийцев, подтверждают историческую общность культур поволжских народов.

Поиск подобных примеров различных форм взаимопереходности культур, принадлежащих одной историко-культурной зоне, на наш взгляд, и должен способствовать гармоничному соотношению этнической и гражданской идентичности российских школьников.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Тишков А. В. Реквием по этносу: Исследования по социально-культурной антропологии. М.: Наука, 2003. С. 145.

2 Мосолова Л. М. Учебная программа регионального курса «Художественная культура Выборгской земли» // Культурологическое образование школьников. Вып. 1: Базовые и элективные курсы для профильного обучения старшеклассников. СПб.: Астерион, 2007. С. 77.

3 Тишков А. В. Указ. соч. С. 110.

4 Ионин Г. Н. Духовная культура, образование, этническая идентичность // Реальность этноса. Роль образования в формировании этнической и гражданской идентичности. СПб.: Астерион, 2006. С. 472 .

5 Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. С. 24.

6 Ионин Г. Н. Категория ипостасности при изучении северных литератур // Литература народов Севера. СПб.: Шатон, 2006. С. 93-98.

7Лихачев Д. С. Русская культура. М.: Искусство, 2000. С. 19.