Методологический фундамент инновационных технологий в предметной области «Иностранный язык»

системе дополнительного профессионального образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2004. - 22 июня. http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-09.htm.

11. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. -№ 2. - С. 58-64.

12. Элвин Тофлер. Третья волна // Народное образование. - 2008. - № 2.

♦

УДК 81'243:378.147

Алмазова А.Б.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

Современная система образования предполагает не только профессиональное, но и личностное развитие студентов вузов. Данная статья показывает важность и уместность второго компонента обучения, а также дает описание и рекомендации по использованию инновационных технологий при составлении дидактических материалов по предмету «иностранный язык».

Ключевые слова: современная система образования, личностное развитие студентов, саморазвитие студента, инновационные технологии, дидактический материал, поликодовый текст.

Как отмечают современные исследователи, мир сегодня характеризуется как огромными техническими, технологическими, производственными, культурными достижения, так и одновременным глобальным кризисом (экономическим, социальным, демографическим), охватившим все сферы жизнедеятельности человеческого сообщества, включая и российский социум. Данное обстоятельство, по мнению исследователей, объективно фиксируют новое историческое состояние развития, которое можно определить как «рубежные перемены стадиального характера» [3:3].Данное положение дел, безусловно, ведет к необходимости переосмысления современного процесса образования в принципе, а особенно в вузах. Современная гуманистическая концепция ориентирована на личностное становление и саморазвитие студента, которое должно происходить в период его учебы в вузе. Все это требует рассматривать задачу подготовки будущего специалиста (бакалавра, магистра) как задачу воспитания человека с новым типом мышления, обладающего не только высоким профессионализмом, стремлением к творчеству, но и способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации как в профессиональном, так и личностном план [4].

Исследователи также отмечают «сущностное перерождение высшей школы», замечая, что высшее образование теряет свою фундаментальность, позволяющую сформировать у студентов целостное, системное видение картины мира за счет акцентирования внимания к базовым, обобщающим теориям. Ученые и педагоги-практики озабочены тем, что профессиональная подготовка все чаще оказывается не связана с обретением ориентиров и морали. Как результат, в жизнь выходят морально не зрелые, социально безответственные, способные найти оправдание любым безнравственным поступкам люди [7: 7]. Исследователи отмечают, что современный человек качественно изменился, обретя новые как положительные, так и отрицательные черты. К числу последних исследователи относят актуализацию потребительства, рост безразличия к базовым ценностям, нарастание межэтнической и социальной напряженности [13:3]. Чрезвычайную озабоченность ученых вызывает положение дел, когда игнорируется выработанная всей предшествующей историей развития отечественной системы образования та концепция, на которой это образование строилось, и, суть которой состояла в понимании того, что подготовка профессионалов-специалистов в конкретных областях знания и деятельности неотделима от воспитания их нравственного, духовного и культурного облика [12:8]. Именно о важности воспитания говорил философ И.А.Ильин, отмечая, что «образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, бездуховный, начинает злоупотреблять» [8: 38].

Как пишут ученые, озабоченные данными проблемами, «сегодня процесс возрождения воспитательной деятельности в высших учебных заведениях требует принципиально нового осмысления, новых идей, новых методов, ибо протекать он должен в новых социальных условиях, с учетом нового мироощущения и миропонимания молодежи, новых целей и задач общественного развития [8: 5]. Безусловно, государство не стоит в стороне от решения данной проблемы. В рекомендациях по организации воспитательного процесса в вузах, подготовленных Департаментом государственной молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей Минобрнауки в 2006 году, говорится о том, что «воспитание должно стоять не отдельным элементом внеучебного педагогического действия, а необходимой органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития». Государственная политика в вопросе воспитания в вузе ориентирует педагогов на достижение следующих целей и задач: «Воспитание высоконравственной, духовно развитой и физически здоровой личности-гражданина и патриота России, способной к высококачественной профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения; формирование у студентов социальных компетентностей, нравственных, духовных и культурных ценностей и потребностей; формирование у студентов таких важнейших личностных

качеств, как трудолюбие, организованность, дисциплинированность, ответственность».

Для педагога, ориентированного не только на передачу знаний в системе высшей школы, но также на реализацию воспитательной и развивающей функций, важно понимать мировоззренческие установки обучающихся, поскольку мировоззрение личности как система понятий и представлений о мире (природе, человеке, обществе, своем месте и роли в этом мире) влияет на нормы поведения человека, на отношение к труду, к другим людям, на характер жизненных стремлений, на быт, вкусы, интересы и т. д. [10: 7]. Компонентом индивидуального мировоззрения являются ценности личности. Именно ценности (явления и предметы материального или духовного характера) обладают значимостью для личности в силу их способности удовлетворять какие-либо потребности человека. Поскольку у каждого человека существует собственная система ценностей, то можно говорить о жизненной позиции личности, выстроенной на системе жизненных принципов. Система жизненных принципов формируется на протяжении всей жизни человека и отражает уровень его развития, при этом развитие может происходить с усвоением общественно значимых принципов, но они также могут вырабатываться самостоятельно или под влиянием специфической среды, в которой оказывается личность. Первый вывод, который можно сделать из этого, можно сформулировать таким образом. Поскольку в образовательной среде вуза личность находится на протяжении значительного времени, а сформированность жизненной позиции личности и ее жизненных принципов к возрасту 16-17 лет (возраст первокурсника) нельзя считать окончательной, то возможность активного воздействия образовательной среды вуза на развитие личности объективно существует.

В качестве производного от ценностных ориентаций выступает такое личностное качество как уровень притязаний, или самооценка. Как отмечают исследователи, долгое время в нашем обществе интерес человека к самому себе, рефлексия по поводу самого себя, расценивались как проявление нескромности и эгоизма, а интерес к самопознанию рассматривался как проявление субъективного идеализма [11:27]. Проблема рефлексии непосредственно ориентирована на развитие и самооценку таких социально-значимых характеристик как повышение уровня общей культуры личности в профессиональном становлении; овладение понятиями, которые могут стать инструментами самопознания, такими как: самоизучение, самоанализ, самоконтроль, самокоррекция, самооценка; овладение формами рефлексии, осознание понятия рефлексии в учебном процессе; осознание своих возможностей с целью творческого самовыражения. Данные качества, несомненно, соответствуют ожиданиям общества, которое вправе получить на выходе из образовательного учреждения сформировавшуюся личность с адекватным уровнем притязаний и самооценки. Налицо еще несколько социально значимых характеристик, которые могут и должны быть в фокусе

внимания педагогов высшего учебного заведения. Отсюда следующий вывод. Образовательная среда вуза со всеми ее компонентами должна выступать в качестве педагогического инструмента формирования такого важного качества молодой личности как самооценка личности своих достижений.

В определенной степени это качество личности находится в тесной связи с понятием самостоятельность студента.

Компетентностная парадигма, к которой педагогическое сообщество обратилось сравнительно недавно, предлагает деятельностную основу обучения, предполагающую овладение способами и средствами деятельности. Овладение способами мыслительной деятельности и способами практического использования полученной информации развивает обучаемого и ориентирует его на реализацию сформированных компетенций в профессиональном контексте, при этом деятельностное начало включает такие компоненты как самодисциплина, развитие проектных умений и навыков, самоконтроль, творчество, умение критически мыслить и ряд других. Как видим, данные компоненты, формирующие деятельностные компетенции, также являются социально востребованными, а значит, могут быть определены как социально значимые. В этой связи исследователи определяют два круга проблем, которые становятся актуальными при переориентации образовательного процесса от знаниевого к деятельностному. Как отмечают исследователи, с одной стороны, это построение системы знаний, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимися основами деятельности; актуализация взаимосвязи чувственных и рациональных, теоретических знаний, совершенствование системы представлений о деятельности, ее целях, способах, средствах, условиях. С другой стороны, формирование теоретических знаний обучающегося с его личными, в том числе практическими потребностями, его ценностными ориентациями; обеспечение возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности непосредственно в процессе обучения [10:10]. Чрезвычайно важным моментом является создание таких условий образовательной деятельности, которые обеспечивают необходимость решать практические задачи на основе имеющихся знаний и сформированных компетенций. Следующий вывод можно сформулировать таким образом. Развитие деятельностных компетенций студентов вуза должно происходить также в рамках образовательной среды вуза в условиях специально моделируемых педагогических ситуаций.

Проблему воспитания можно и нужно решать не только с позиций администраторов и педагогов вузов, а также с позиций методистов, учителей-предметников, определяющих сущностную и деятельностную часть образовательной среды вуза, которая формирует профессиональное и личностное развитие студента. Задача методистов в этом случае состоит не только в передаче определенной суммы знаний, но и в активизации созидательного потенциала молодого человека, создания оптимальных условий, предложение и введение в практику преподавания инновационных технологий,

ориентированных на формирование и развитие определенных компетенций человека. В этой связи велика роль иностранного языка, обладающего высоким развивающим и культурным потенциалом [1].

Поиск инновационных подходов к преподаванию иностранного языка в современных условиях неязыкового вуза - одна из задач образовательной теории и практики. К инновационным технологиям можно отнести, прежде всего, инновационные формы представления материала. В связи со стремительным развитием современных технологий исследователи отмечают развитие мышления, которое становится все более нелинейным, и это находит отражение в формах письма, в новых типах текста. Отношение к тексту как незамкнутому, сложному, связанному с множеством других текстов, требует иной практики чтения и дает много новых расширенных возможностей для использования таких текстов в образовательной практике, в частности, в процессе обучения иностранному языку. Современные исследователи говорят о поликодовости коммуникации как объективной реальности сегодняшнего дня (14). В рамках этого подхода можно говорить о поликодовости дидактических ресурсов, используемых в современной образовательной практике, в частности, текстов. К поликодовым текстам в широком семиотическом смысле можно отнести случаи сочетания естественного языкового кода с кодом какой-либо иной семиотической системы (изображение, музыка и т.п.) [3]. Среди наиболее удачных примеров поликодового текста можно отметить кинематограф, различные виды рекламы, в том числе и телевизионной, постеры рекламного и агитационного характера, газетные тексты, сопровождаемые изображением или схемой и т.д. В поликодовом тексте учебные сведения передаются не только вербально, но и при помощи иконических средств. Это позволяет говорить о ряде дополнительных коммуникативных возможностей такого высказывания (наглядность и образность информации, эмоциональность учебно-научного подстиля) [3]. Основная коммуникативная интенция такого текста в процессе обучения - передать учебную информацию слушателям максимально доступно, точно и ясно [9]. Поликодовый текст имеет необычную формальную организацию. Помимо традиционных для учебного ресурса частей, он включает наглядность (схему, таблицу, рисунок и т. д), а также языковые средства связи семиотически разнородных компонентов [3]. Поликодовый текст в качестве учебного материала может включать: запись на доске; таблицу; схему; рисунок, фотографию, видеозапись/видеоклип; слайд-презентацию, в которой могут содержаться все вышеперечисленные средства, и др. В поликодовом дидактическом ресурсе вербальная часть высказывания, сочетающаяся с иконическим компонентом, образует текстовое единство, как на содержательном, так и на формальном уровне. Слово и наглядный материал представляют собой одно визуальное, структурное и функциональное целое, направленное на комплексное прагматическое воздействие на адресата. Как известно, все пять органов чувств выполняют в человеческом обществе семиотические функции, но наибольшая часть, как считают исследователи,

социально значимых, богатых и существенных для общества знаковых систем ориентирована на восприятие посредством зрения и слуха, вот почему так высока степень информативности и воздействия на реципиента поликодового текста [2; 14]. Один из наиболее удачных примеров поликодового текста для обучения может служить видеоклип или видеофрагмент, широко используемые в разработанном нами комплементарном (дополняющем) дидактическом ресурсе для студентов нелингвистических специальностей в многопрофильном вузе. Отношения текст-изображение-мелодика весьма информативны, они делают возможным восприятие текста в двойном и даже тройном контексте. Данные виды поликодового текста могут, на наш взгляд, использоваться в педагогической практике наряду с традиционными дидактическими ресурсами, применяемыми как в рамках урока, так и во внеурочной деятельности, например, в рамках клубной работы. Помимо обучающего, образовательного потенциала данных текстов, можно говорить о повышении мотивации студентов за счет положительной реакции на поликодовую информацию.

К инновационным характеристикам современного учебного процесса можно отнести и новый формат взаимодействия студентов и преподавателей. В дополнении к весьма распространенному проблемному обучению преподаватели-новаторы прибегают и к так называемому диалоговому взаимодействию, имеющему ряд особенностей [5]. В диалоговом общении большее значение имеет сам процесс поиска результата, поскольку именно в этом процессе у обучаемого формируется образовательный интерес, развивается интеллект, мотивируется креативность мышления. Именно посредством диалога преподаватель перестает являться только носителем некоего конечного знания, не подвергающегося сомнению, и становится посредником между обучаемым, поставленной проблемой и окружающим миром. Таким образом, преподаватель не столько имеет функцию «научить», сколько «направить» обучаемого. Основные принципы данного взаимодействия определяются исследователями как совместный поиск результата и межсубъектное равенство в диалоге. Равенство в диалоге - это, прежде всего, равноправие субъектов диалога в поиске истинного ответа, способность принять чужую точку зрения, то есть формирование толерантности, а также свобода и в то же время чувство ответственности за свои собственные мнения и действия. Так же одним из основных принципов является экологизация педагогического действия, то есть осознание педагогом пределов его собственной профессиональной деятельности, пределов, в которых он в праве воздействовать на личность другого, навязывать свою точку зрения, умение увидеть правоту другого [5]. Профессионально данная диалогичность должна реализовываться в таких формах как определение самостоятельных образовательных тем, проектов, путей их реализации (грантовые проекты, групповые и индивидуальные поисковые проекты). Выражение неоднозначных взглядов, кажущихся противоречивыми суждений, появление новых идей (дискуссии, круглые столы, презентации по авторским темам), даже совместное

обсуждение диагностических результатов анализа учебной деятельности. В результате межсубъектной диалогичности и формируется личность, у которой повышается продуктивность развития способов деятельности (формируются умения устанавливать системообразующие связи между отдельными компонентами деятельности; формируется желание быть инициативным, ответственным за самостоятельно принятое решение, способность задавать вопросы, критически относится к стереотипным решениям, самодиагностичность и ряд др. характеристик) [5:72-73].

Инновационными должны стать и методическая организация дидактических ресурсов, обеспечивающих реализацию как учебного, так и воспитывающего и развивающего потенциала предмета «иностранный язык. Опыт использования подобных дидактических ресурсов позволил сформулировать ряд принципов, на основе которых данные ресурсы должны формироваться, а именно:

• принцип контекстно-обусловленного отбора материала (с учетом профессиональной, и социально значимой направленности курса);

• принцип лингвистической адекватности (с учетом уровня сформированности лингвистической компетенции учащихся;

• принцип включенности обучаемых с учетом интересов обучаемых;

• принцип межкультурной насыщенности с учетом межкультурной составляющей дидактического ресурса;

• принцип межсубъектного равенства;

• принцип рефлексивности (возможность обучаемых определять самостоятельно свои достижения).

В качестве технологического многообразия предлагаются упражнения информационно-поискового характера; коммуникативные упражнения, предусматривающие реализацию лингвистической, социокультурной, стратегической и других компетенций в речи (стандартные или реальные ситуации; задания в смысловом прогнозировании, решение проблемных задач, резюмирование текста, критическое осмысление текста и ряд др.); задания-проекты, активизирующие интегративные компетенции учащихся и др. Существенным компонентом предлагаемого курса являются проектные работы по межкультурной коммуникации. В качестве технологий рефлексивности предлагаются различные формы самооценки обучаемых своих достижений (эссе о достижениях, дневники, методический портфолио, анализ анкет и т.п.).

Таким образом, методологические установки на формирование социально, профессионально и личностно развитой личности выпускника вуза должны определять инновационный характер содержательного и процессуально-деятельностного компонентов образовательной личностно формирующей среды современного вуза.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Акопова, М.А., Алмазова, Н.И., Жук, Л.Г., Савушкина, Т.А. Гуманитарная составляющая образовательной среды в техническом вузе. - Изд-во Политехнического Университета, 2011.- С.4.

2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Наука,1986 ;

3. Большакова, О.О. содержании понятия «поликодовый текст».//Вестник СамГУ.- 2008, №4

4. Бордовская, Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методика проектирования: Учеб. Пособ. СПб: Книжный дом, 2007.- 407с.

5. Горшкова, В.В. Диалог в деятельности современного учителя.//Педагогика. Научно-теоретический журнал Российской Академии Образования. №2, 2011

6. Ейгер, Г.В. К построению типологии текстов / Г.В. Ейгер, В.Л. Юхт // Лингвистика текста: материалы науч. конф. при МГПИИЯ им. М.Тореза. Ч.1. -М.,1974

7. Запесоцкий, А.С. Проблемы деятельности институтов социализации в современной России.// Педагогика -2011.- №9. - С.3-15.

8. Ильин В.А. О грядущей России: Избранные статьи. М., 1993.- С.38

9. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история / Ю.М. Лотман. - М.: Языки русской культуры, 1999

10. Новиков А.М. Культура как основание содержания образования» //Педагогика. -2011. -№6-С. 3-14.

11. Перминова, Л.М. Самопознание-базовый гуманитарный фактор модернизации образования // Педагогика. -2011. - №6- С.27-34.

12. Попов, Л.В., Розов, Н.Х. Воспитательная деятельность в вузе: проблемы возрождения.// Педагогика. -2011. - №9- С. 3-11

13. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогическая наука как ресурс развития современного социума // Педагогика. - 2012. - №1. - С. 3-16.

14. Чернявская, В.Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность,

интердискурсивность.- Учеб. пособ. — М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 248 с. -♦

УДК 81'243:378.147:316.628

Сердюк В.Н.

Харьковский государственный университет

МОТИВАЦИЯ - ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП АКТИВИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Данная статья посвящена проблеме активизации процесса обучения иностранным языкам у студентов вузов, при этом повышение мотивации обучающихся в высших школах выделяется как основной механизм этого процесса. Перечисляются и описываются наиболее важные и эффективные методы и приемы, способствующие повышению интереса студентов к изучению иностранного языка.

Ключевые слова: мотивация студентов, образование в высшей школе, юмор, ролевые игры, проблемное обучение.