Развитие критического мышления у студентов педагогического вуза

Раздел II. Психология

УДК 378 ББК 74.00

О. А. Липовая

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Аннотация. Формирующаяся в условиях модернизации российской высшей школы компе-тентностная парадигма ориентируется на компетенции и компетентности как ведущий критерий подготовленности современного выпускника высшей школы к современным условиям труда и социальной жизни. Основной целью высшего образования становится подготовка выпускника, умеющего распорядиться знанием, т.е. подготовка профессионала, обладающего критическим мышлением.

Ключевые слова: критическое мышление, компетенция, компетентностный подход, государственный образовательный стандарт третьего поколения, профессионализм, современные технологии.

O. A. Lipovaya

DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING AMONG STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL

Abstract. Emerging in the modernization of Russian higher education Competence paradigm focuses on the competence and expertise as a leading criterion preparedness modern high school graduates to the conditions of work and social life. The main purpose of higher education is the training of graduates who can dispose of knowledge, i.e. the preparation of a professional possessing critical thinking.

Key words: critical thinking, competence, competence approach, state educational standard of the third generation, professionalism and modern technology.

С начала XXI в. в России, как и во всем мире, наметились политические и социальные тенденции, которые привели к возрастанию актуальности проблем качества образования, поиску новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами. К числу таких тенденций относится интенсивное реформирование, которое охватило практически все уровни образования и требует систематического анализа тенденций в изменении качества образования.

В целом можно сказать, что высшая школа России подвергается той же модернизации и переживает те же трудности, что и образование во многих европейских странах. Происходит интенсивный рост числа специальностей и специализаций в связи с появлением новых профессий и «демаркацией» прежних на рынке труда. Возрастает роль горизонтальной мобильности выпускников вузов в течение трудовой жизни, что приводит к стиранию граней между классическими академическими и прикладными профессиями. Возникает феномен массового высшего образования. Происходит глобализация профессий и профессионалов на фоне нарастания конвергентных процессов в системах образования, децентрализации экономической ответственности и ответственности за качество работы. Развиваются тенденции к повышению ориентации результатов образования на требования работодателей, прозрачности процедур аттестации и аккредитации в условиях сопоставимости результатов образования. Наблюдается усиление роли непрерывного образования, усложнение задач личностного развития в сочетании с внедрением рыночных механизмов в высшее профессиональное образование и т.д.

На фоне этих тенденций претерпели значительные изменения современные требования общества к развитию личности выпускника высшего учебного заведения. При определении качества результатов образования в настоящее время акценты ставятся на характеристику способностей выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, развитие его когнитивных и креативных способностей, формирование гражданской ответственности и правового самосознания, а также духовности и культуры. В наши дни при оценке качества учебных достижений выпускников системы профессионального образования, по мнению В. И. Звонникова и М. Б. Челышковой, на первый план выходит не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности [1].

На фоне этих изменений возникло новое определение качества образования. В. И. Звонни-ков и М. Б. Челышкова трактуют его как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию [1]. В целом совокупность таких характеристик на уровне целеполагания должна отражать, по мнению этих авторов, способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, высокой эффективности в сочетании с социальной ответственностью за результаты профессиональной деятельности [1].

Компетентностный подход выдвигает на первое место умение решать проблемы, которые возникают в определенных ситуациях, а не информированность учащегося в какой-либо области знания. М. А. Шкодин перечисляет эти проблемные ситуации: «...в познании и объяснении действительности; при освоении техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном учреждении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; при необходимости разрешать собственные проблемы (жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов) [3].

Компетентностный подход позволяет интегрировать исследовательскую и практическую составляющую, так как ориентирует на усиление практической результативности профессионального образования на базе фундаментальных научных знаний.

В свою очередь, освоение фундаментальных научных знаний является более успешным благодаря развитию критического мышления у обучающихся.

Основной целью высшего образования становится подготовка выпускника не просто знающего, но умеющего распорядиться этим знанием, т.е., подготовка профессионала, обладающего критическим мышлением, способного среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергая ложные; профессионала, готового к самообразованию, самоопределению, саморазвитию. Образование становится средством достижения значимых для индивида целей, гибким инструментом расширения и реализации его жизненного потенциала. Таким образом, в связи со сменой модели «поддерживающего» образования, модели «образования на всю жизнь», на инновационную парадигму, ориентированную на «образование в течение всей жизни», профессионал сегодня должен обладать осознанием себя как индивидуальности, свободной, самостоятельной, нравственно и интеллектуально автономной личности и быть способным к самоидентификации и самореализации в ситуации неопределенности. Никогда прежде наша система образования не готовила студентов к такой непредсказуемости, сложности и динамике изменений в мире умножающихся и быстро устаревающих знаний, мире, требующем компетентностей, позволяющих конструировать инновационную реальность. Необходимость готовности выпускников вузов к постоянному самообразованию делает самостоятельную работу студентов одной из базовых форм их подготовки к успешной жизнедеятельности в информационном обществе.

Как справедливо отмечает Л. М. Левина, в контексте модернизации высшего профессионального образования становится актуальным понимание того, что цель "парадигмы учебы" не в улучшении качества преподавания ("teaching"), хотя и это важно, а в постоянном повышении качества учебы ("learning"), продуктивности образования [2]. Как свидетельствует анализ отечественных теоретических источников и опыт работы по повышению квалификации преподавателей высшей школы, это принципиальное положение студенто-центрированного подхода к обучению все еще недооценивается российскими представителями педагогической науки и практики. Однако для успешного достижения целей непрерывного образования в русле компетентностно-деятельностного подхода приоритетной предпосылкой к изменению базового образовательного процесса должна стать именно его направленность на повышение продуктивности образования. Переход от знаниевого к деятельностному, способностному типу содержания образования делает главным системообразующим фактором учебной деятельности не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения различных способов деятельности для решения поставленных образовательных задач. Компетенции, позволяющие конструировать инновационную реальность, не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, а значит должны осваиваться способом проживания. Ведущая ранее в деятельности педагога функция обучения трансформируется в задачу поддержки учения, а позиция обучаемого меняется от пассивного объекта научения, получателя готовой учебной информации, объекта обучающих и воспитательных воздействий до субъекта познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности, активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и конструирующего необходимые для этого способы действий. Усилия преподавателя-фасилитатора процесса учения фокусируются на создании среды, ориентированной на самостоятельность, интерактивность и продуктивность деятельности студентов, среды, обеспе-

чивающей возможность формирования индивидуального образовательного опыта студента, продвигающегося по собственной образовательной траектории.

Инновационная составляющая образовательного процесса в новой парадигме высшего образования, с точки зрения Л. М. Левиной, прослеживается в следующих изменениях:

1) процесс обучения ориентирован на самостоятельность, автономию студента, а функция обучения трансформируется в функцию педагогической поддержки учения;

2) происходит перераспределение времени между самостоятельной и аудиторной работой в пользу первой и одновременное увеличение времени личного общения с преподавателем;

3) формируется новая установка образования на развитие мышления и деятельности;

4) учебно-информационная образовательная среда превращается в открытую систему, постоянно обогащаемую за счет внешних источников информации, в том числе и на иностранных языках;

5) информационные технологии все активнее внедряются в образовательное пространство

[2].

Таким образом, акцент в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовательной среде, что в самом общем виде прописано во ФГОС-ах ВПО третьего поколения, которые, естественно, носят рамочный характер и представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ, разрабатываемых вузом.

В связи с этим ФГОСы ВПО лишь фиксируют увеличение доли самостоятельной работы параллельно с ограничением загрузки студента обязательными аудиторными занятиями. Практическая реализация изменений, необходимых для выполнения государственного стандарта, ложится на плечи вуза. Это предполагает реструктуризацию системы самостоятельной работы в вузе, внедрение инновационных форм обучения, принципиально иного уровня готовности преподавателя и студента к своим новым ролям, заданным инновационной образовательной парадигмой.

В новом образовательном контексте самостоятельная работа становится основой перестройки позиции обучаемого в учебно-воспитательном процессе, главным резервом повышения качества образования. Причем, объем самой самостоятельной работы студента значительно повышен в стандартах именно третьего поколения по сравнению с аудиторной нагрузкой. Т.е. наблюдается смещение активности с преподавателя на студента.

Современные педагогические технологии позволяют реформировать мотивационную, дея-тельностную и оценочную составляющие самостоятельной работы. Среди современных личност-но-ориентированных развивающих педагогических технологий, повышающих эффективность самостоятельной работы студентов, в первую очередь Л. М. Левина отмечает технологию развития критического мышления, кейс-технологию, проектную технологию и технологию «портфолио».

Технология развития критического мышления дает «возможность обеспечения развития когнитивных, метакогнитивных, коммуникативных, рефлексивных умений обучающихся», а технологический цикл Вызов - Осмысление - Рефлексия соответствует естественной логике познавательной деятельности [2].

Case Study - метод анализа практической ситуации и принятия решения, в процессе которого актуализируется определенный комплекс знаний и используются моделирование, системный анализ, методы описания, классификации и т.д., для организации самостоятельной работы представляет интерес как анализ проблемы и поиск эффективной формы представления результатов анализа и как форма взаимодействия преподавателя и студента.

Метод проектов как личностно-ориентированный подход к организации самостоятельной исследовательской деятельности студентов всегда предполагает решение проблемы, ориентирован на групповую или индивидуальную самостоятельную деятельность с педагогическим сопровождением, завершающуюся созданием «продукта». Он используется в дополнение к другим видам обучения как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом [2]. Проектная работа может осуществляться в рамках одной дисциплины или на базе межпредметных связей. Для организации проектной деятельности могут использоваться тематические, культурологические и социально-значимые проекты разных типов: творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные.

Особо хочется отметить технологию «портфолио», в которой акцент ставится на сильных сторонах студента (что он знает и умеет), а не на слабых; студент имеет возможность увидеть свой собственный рост, так как документально отслеживается индивидуальное продвижение обучаемого в образовательном процессе за определенный период времени, а не сравнение его с другими студентами. Важным в работе над «портфолио» является взаимодействие между преподавателем и студентом на основе совместно выработанных договоренностей, а также рефлексия студентом собственной деятельности наряду с рефлексией содержания.

Педагогическое сопровождение самостоятельной работы, организованной с использованием технологии «портфолио», осуществляется с момента совместного целеполагания, планирования и запуска портфолио в начале семестра или учебного курса с последующим мониторингом в

процессе консультирования отдельных студентов и микрогрупп, выполняющих задание совместно, до заключительной самооценки, взаимооценки портфолио и оценки портфолио преподавателем по выработанным совместно со студентами критериям.

При запуске портфолио, по мнению Л. М. Левиной, следует учитывать ряд принципиальных положений:

1. Портфолио - не просто форма представления коллекции образцов продуктов учебно-познавательной деятельности студента и материалов из внешних источников, а средство реализации конкретной цели. Также принципиально важно, чему учится студент в процессе создания портфолио. (Рефлексия своей деятельности может осуществляться студентом и в ином формате).

2. Несмотря на многообразие видов портфолио, есть всего две главные цели их создания: оценка или обучение, что обусловливает специфику структуризации и уровень формализованности параметров. Именно выбранная цель определяет все остальное: компоненты, содержание, критерии оценки, степень «делегирования» ответственности и т.д. Цель должна быть ясна и преподавателю, и студенту.

3. Студент активно вовлечен в процесс работы над портфолио, включая обор содержимого, разработку критериев успешного достижения цели, саморефлексию.

4. Важно четкое и полное изложение критериев. Они важны не только для выставления оценки. Их главная значимость в том, что они позволяют студенту получить ясное представление о намеченных целях и предоставляют языковые средства, терминологический аппарат для общения преподавателя и студентов в процессе постановки, корректировки и реализации поставленных целей (студент имеет возможность поделиться мыслями и чувствами о своей работе, образовательной среде, себе самом) [2].

Использование информационных технологий как средства поддержки самостоятельной работы студентов дает возможность проведения обратной связи, консультаций, конференций, переписки и обеспечения обучаемых учебной и другой информацией из электронных библиотек, баз данных и систем электронного администрирования.

Интеграция средств мультимедиа в самостоятельную работу студентов возможна как на уровне интерактивного использования отдельных материалов для изучения и самотестирования, так и использования электронных учебников и других образовательных мультимедиа-ресурсов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Звонников, В. И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход / В. И. Звонни-ков, М. Б. Челышкова. - М: Университетская книга: Логос, 2009. - 272 с.

2. Левина, Л. М. Организация самостоятельной работы студентов в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования / Л. М. Левина. - Н. Новгород, 2010.

3. Шкодин, М. А. Реализация компетентностного подхода в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин в вузе // Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения: сб. науч. тр. IV Международ. науч.-практ. конф. / под ред. В. В. Сохранова. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2011. - С. 25-28.

УДК 159.922.6 ББК 88.8

Е. А. Махрина, О. В. Нестеренко

КАРЬЕРНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Аннотация. Период обучения в вузе является сензитивным для формирования стратегии профессиональной жизни, образа профессионального будущего, психологическим выражением которого является формирующиеся на данном этапе профессиональные ориентации.

Ключевые слова: оптимальная стратегия адаптации, формы социально-психологической дезадаптации, психологическая помощь студенту, постоянно функционирующая практика.

E. А. Мachrina, O. V. Nesterenko

CAREER ORIENTATION AND ADJUSTMENT PROBLEMS OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL

Abstract. The period of education in institute is sensitive for making strategy of proffecial life meaning profeccial future phsycological understanding wich is complete on this step profeccial orientiere.