Теоретические и практические аспекты здоровьесберегающего потенциала педагога

УДК/UDC 373.211.24 О. Г. Красношлыкова, О. Г. Иванова

O. Krasnoshlykova, O. Ivanova

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА

THEORETICAL AND PRACTICAL ASPECTS OF TEACHERS' HEALTH-SAVING POTENTIAL

Авторы в статье исследуют понятия «потенциал», «педагогический потенциал» и «здо-ровьесберегающий потенциал педагога» и раскрывают факторы здоровьесберегаю-щего потенциала педагога.

The authors present a study of the concepts of "potential", "pedagogical potential" and "health-saving potential of a teacher". They also reveal the factors contributing to the disclosure of health-saving potential of a teacher.

Ключевые слова: здоровье, потенциал, педагогический потенциал, здоровьесберега-ющий потенциал педагога, факторы потенциала педагога.

Keywords: health, potential, educational potential, health saving potential of a teacher, factors of realizing the potential of a teacher.

Современные тенденции развития российского общества акцентируют внимание на образовании как главном институте формирования личности будущего гражданина, его ценностей, увлечений, стремлений. Основным источником продуктивного развития образования является педагог Успешная профессиональная деятельность педагога зависит от непрерывного обновления знаний, высокого качества профессиональной деятельности, стремления к саморазвитию и использования своего педагогического потенциала.

Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. В этимологическом смысле понятие «потенциал» произошло от "potentia" — возможность (Аристотель). Латинские actus и potential (действительность и возможность) — это важнейшие понятия философии Аристотеля. Из его высказываний можно сделать вывод, что под потенциалом следует понимать то, благодаря чему potentia (возможность) переходит в actus (действительность), потенциальность в актуальность [1].

В философии потенциал рассматривается как источник, возможность, средство, запас, имеющийся в наличии, то, что может быть приведено в действие, использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области. Потенциал можно трактовать как готовность к различным видам деятельности через возможность достижения прогнозируемых уровней развития [12, с. 17-18].

В современной научной литературе расширено понятие «потенциал». Условно его можно разделить на две группы через возможности и качества.

• Анализ понятия через возможности:

- потенциал — это совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития (Л. Н. Москвичева, ГЛ. Тихтовников);

- потенциал — это неиспользованные возможности, объективные резервы, способные проявить себя, обеспечив качественно новый позитивный результат (Е. А. Дмитриенко);

- потенциал — это атрибут бытия и присущая всякой материально-духовной системе (отдельной личности, социальному институту, социуму и т. д.) совокупность (энергетического рода) параметров, обусловливающих (обеспечивающих) наличие у этих систем определенных возможностей, способностей, ресурсов для реализации (осуществления) ими тех или иных усилий, направленных на самосохранение и самодвижение, а также преобразование условий и характеристик среды и взаимодействие с ними (В. А. Митрахович).

• Анализ понятия через качество:

- потенциал — это синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности в осуществляемой деятельности (В. Ф. Овчинников, И. О. Мартынюк);

- потенциал — это специальное качество, характеризующее меру соответствия деятель-

ностных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта творчества (С. Р. Евинзон);

- потенциал — это характерное качество индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоощущении и самоорганизации (М. В. Колосова).

Таким образом, под потенциалом понимаются скрытые (латентные, неиспользованные] возможности, резервы, ресурсы личности, которые могут быть реализованы при определенных объективных и субъективных условиях и способствовать новому позитивному развитию личности. Реализация потенциала будет возможна только при личной мотивации на раскрытие своих внутренних способностей, качеств, умений и навыков в определенной деятельности. В результате проявления своего потенциала личность преобразует условия и среду, с которой она вступает во взаимодействие.

Потенциал присутствует у любой личности, в том числе у педагога, и проявляется непосредственно в деятельности. С точкой зрения В. Г Рындак, педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве творческого преобразования своей жизнедеятельности [16, с. 90; 13].

В современных научных исследованиях находят место разнообразные словосочетания с понятием «потенциал»: «педагогический потенциал» (Т. Л. Божинская), «профессиональный потенциал» (И. Ю. Степанова), «профессионально-педагогический потенциал» (О. О. Киселева), «профессионально-культурный потенциал» (Е. А. Мухамедволе-ева), «потенциал профессионального развития (Н. М. Мельник) и другие определения, связанные с профессиональной деятельностью педагога.

Сегодня понятие «педагогический потенциал» не имеет однозначной трактовки. Анализ научных статей показывает, что каждый автор вкладывает в это понятие свой смысл. Так, А. М. Бондар понимает педагогический потенциал как сложное комплексное понятие, включающее в себя способности и синтез определенных личностных качеств и свойств человека, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности [5]. Т. Л. Божинская предлагает свое понимание данного понятия — динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы

(образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре [4, с. 3-4]. По ее мнению, педагогический потенциал характеризует необходимые ресурсы педагога, которые реализуются при решении педагогических задач в процессе передачи культурного опыта. Данной точки зрения придерживаются также Б. А. Вяткина и Е. А. Силина.

В своих исследованиях, посвященных профессионализму педагога, мы выделяем структурные составляющие: профессионально значимые качества личности педагога; совокупность личностных качеств; индивидуальный имидж педагога; педагогическую компетентность и педагогическое мастерство. На наш взгляд, именно совокупность личностных качеств педагога и есть педагогический потенциал, формирующийся в процессе становления и развития профессиональной деятельности, выступающий субъективным фактором, влияющим на успешность выполнения профессиональной деятельности и ее результативность [10, с. 16].

Таким образом, педагогический потенциал представляет собой совокупность личностных ресурсов педагога, которые он реализует в воспитательно-образовательном процессе, и направлен на передачу опыта (культурного, социального, научного и т. д.) подрастающему поколению.

Потенциал имеет три уровня:

- прошлое — совокупность накопленных личностных ресурсов в процессе личностного и профессионального развития;

- настоящее — актуализация возможностей и их применение в профессиональной деятельности;

- будущее — перспективы будущего профессионального и личностного развития [13, с. 134].

Деление на уровни дает возможность утверждать, что педагогический потенциал раскрывается и реализуется в процессе личностного и профессионального развития педагога. В то же время мы согласны с точкой зрения Т. Л. Божинской, что профессионализация педагогического потенциала, его трансформация в профессионально-педагогический, проходит стадии формирования и аккумулирования в процессе профессиональной вузовской подготовки, развивается как устойчивая система связей, создающая условия для пе-

редачи опыта в процессе профессиональной деятельности и дополнительного профессионального образования [4, с. 3].

На наш взгляд, одним из важных аспектов педагогической деятельности является организация здоровьесберегающей деятельности педагога в дошкольной образовательной организации (ДОО). Здоровьесберега-ющий компонент подробно описан в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС) посредством целевых ориентиров, содержания и планируемых результатов деятельности. Требования ФГОС ставят перед педагогами ряд задач, одна из которых — охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоциональное благополучие.

Понятие «здоровьесбережение» появилось в 90-х годах ХХ века. Оно отражает специфику отношений к сохранению здоровья ребенка через особенности организации учебно-воспитательного процесса на разных его этапах. М. М. Безруких дает следующее определение данному понятию: «Здоровьесбереже-ние — это организация самого процесса обучения и воспитания, комплекс мер и система мероприятий, которые обеспечивают здоровье-сберегающую образовательную среду, условия для сохранения и укрепления здоровья, формирования ценности здоровья и здорового образа жизни» [3, с. 10].

В современной педагогике можно встретить не только «здоровьесбережение», но и понятие «здоровьетворение» (М. М. Безруких, Л. Я. Доцоев, Г К. Зайцев и др.), «здоро-вьеразвитие» (А. М. Дюкарева, В. Н. Кеспиков, Д. З. Шибкова), «здоровьесозидание» (Л. Г Та-тарникова).

«Здоровьесбережение» — это ключевой элемент нового мышления, когда в центре внимания педагога в первую очередь должно стоять здоровье ребенка. Возникает необходимость внедрения здоровьесберегающего образования и применение здоровьесберега-ющих технологий, методов, приемов в воспитательно-образовательном процессе. Здоро-вьесберегающее образование способствует формированию у ребенка осознанного отношения к своему здоровью, пониманию основ здорового образа жизни, обеспечивает практическое освоение навыков сохранения и укрепления здоровья, тем самым оказывая благоприятное влияние на здоровье ребенка в целом.

На наш взгляд, основой здоровьесбе-регающего образования являются ресурсы, возможности, способности, знания и навыки педагога, которые проявляются в организации здоровьесберегающей деятельности в воспитательно-образовательном процессе, что, в свою очередь, является проявлением здоровьесберегающего потенциала педагога. В результате происходит переход количественных накоплений в качественные знания.

В научной литературе понятие «здо-ровьесберегающий потенциал педагога» не встречается и не имеет конкретного определения. Косвенно данное понятие затрагивается в исследованиях таких ученых, как: А.Р. Вирабова, С.Г. Гаркуша, Ю.Ю. Елисеев, Э.М. Казин, Ю.В. Клещина, Н.В. Михайлова, Ю. В. Смирнова и др. Так, А. А. Коновалова, Н. В. Михайлова, А. М. Сивцова, Е. А. Цзян рассматривают здоровьесберегающий потенциал технологий, где педагог, являясь носителем культуры, формирует систему ценностных ориентаций личности. А. Р. Вира-бова, Ю. Ю. Елисеев, Ю. В. Клещина анализируют потенциал здоровьесберегающей среды, в которой педагог является организатором учебно-воспитательного процесса, физкультурно-оздоровительной деятельности и пропагандистом здоровья и здорового образа жизни среди всех субъектов образовательного процесса.

Таким образом, мы можем предположить, что здоровьесберегающий потенциал педагога будет включать в себя личностные установки на здоровый образ жизни, мотивацию и способности педагога к внедрению здоро-вьесберегающей деятельности в воспитательно-образовательном процессе.

Разделяя позиции названных авторов, мы можем выделить показатели здоровьесбере-гающего потенциала педагога ДОО:

• уровень личной комфортности при создании здоровьесберегающей среды;

• степень личной активности и ведения здорового образа жизни;

• готовность видеть и принимать проблемы ребенка;

• умение определять уровень сформиро-ванности культуры здоровья ребенка, его образа жизни;

• способность брать на себя ответственность, проявлять инициативу в применении новых форм и методов работы по здоровье-сбережению;

• способность анализировать имеющийся опыт и сопоставлять его со своими способностями;

• умение проектировать здоровьесбере-гающее пространство в зависимости от состояния здоровья воспитанников;

• умение производить коррекцию целей воспитательно-образовательной деятельности в зависимости от физического и психического состояния ребенка;

• способность учитывать индивидуально-личностные особенности ребенка при осуществлении здоровьесберегающей деятельности;

• готовность формировать активную жизненную позицию ребенка, направленную на здоровье.

В структуре здоровьесберегающего потенциала педагога мы будем придерживаться внутреннего деления на реализованный и нереализованный потенциал, предложенный И. Ю. Степановой. Под реализованным потенциалом автор понимает профессиональный опыт педагога по организации здоровье-сберегающей деятельности в виде накопленного опыта, знаний, умений, навыков, компетенций, позволяющих организовать профессиональную деятельность на заданном уровне. Нереализованный потенциал находится в латентном состоянии и определяется ценностно-мотивационной ориентацией педагога, задает направления изменения здоро-вьесберегающего потенциала педагога.

Педагогу необходимо регулярно оценивать свой реализованный и нереализован-

ный потенциал, при этом целесообразно проводить анализ посредством ключевых факторов: «хочу», «могу», «надо» (рис.).

Фактор «хочу» содержит в себе мотиваци-онную и целевую составляющую потенциала, когда педагог испытывает потребность в проявлении своих желаний, интересов и стремлений. Фактор «могу» выступает движущей силой проявления знаний, умений, способностей педагога в определенных условиях, где раскрываются способности и таланты педагога. Фактор «надо» определяет потребности детей, их родителей (законных представителей), социального окружения и тенденций развития образования в современных условиях. Данный фактор проявляется в противоречии, возникающем между желаниями, возможностями и необходимостью выражения потенциала педагога.

Различное сочетание данных факторов дает возможность педагогу проявить и раскрыть свой здоровьесберегающий потенциал. Сочетание «хочу — могу» позволяет воплотить свои желания, интересы и потребности в жизнь и в полной степени проявить педагогу свой потенциал. Сочетание «могу — надо» позволяет проявить свои способности и возможности с учетом возникших потребностей, что свидетельствует о компетентности педагога и его педагогическом мастерстве. Все это работает на его имидж. Сочетание «хочу — надо» способствует раскрытию новых горизонтов личности, воплощение «желаний» в продуктивную образовательную деятельность. Данные факторы предопределяют детерминанты развития педагога (О. Г Красношлыкова):

1 - зона совпаденийя мотивации личностия на деятельностья с потребностью обществая

4 - зона оптимальноп проявления потенциа личностия

2 - зона осознанногоя проявления своегоя отенциалая

3 - зона совпаденийя потенциала личностия потребностью обществая

Рис. Факторы проявления здоровьесберегающего потенциала педагога

• организационно-педагогические: совокупность условий, определенных общностью территории, формирующих единую образовательную среду;

• психолого-педагогические: совокупность актуализирующих ситуаций, вызывающих возникновение и сознание противоречия как основу движущей силы развития и формирования мотивов деятельности по его устранению;

• социально-педагогические: совокупность рассогласований между отношениями, позициями педагога и представлениями, потребностями основных потребителей услуги (детей и родителей), которые при интериори-зации выделенных рассогласований становятся мотивом развития [10, с. 13].

С учетом вышесказанного можно утверждать, что на здоровьесберегающий потенциал педагога могут оказывать воздействие как внешние факторы (изменение образовательной среды, требований к педагогической деятельности и т. д.), так и внутренние (самосовершенствование, саморазвитие и т. д.).

К внутренним факторам относится так называемый внутренний потенциал, который является, по мнению И. Ю. Степановой, зоной ближайшего развития. Эта зона может быть определена через те задачи, которые педагог стремится решать (реализованный потенциал), и те, которые не всегда ему удается решать с нужным уровнем качества. Таким образом, зона ближайшего развития — это субъективная сторона, связанная с мотивацией педагога, его внутренними ресурсами, а внешняя — объективная, определяется успешностью выполнения той или иной профессиональной роли, функции, вида деятельности [16, с. 95]. В связи с данным утверждением педагогу необходимо постоянно оценивать свой внутренний потенциал и искать наиболее оптимальные формы организации своей деятельности в зоне ближайшего развития, используя современные технологии, программы и методики, отвечающие принципам здоровьесбере-гающего образования и воспитания в ДОО.

К внешним факторам проявления и раскрытия здоровьесберегающего потенциала педагога можно отнести: обучение в высших учебных заведениях; курсы повышения квалификации по здоровьесбережению; аттестацию педагогических работников; семинары, практикумы, круглые столы, конференции и т. д.; методические и педагогические советы; мастер-классы педагогического опыта;

открытый просмотр непосредственно образовательной деятельности; исследовательскую и инновационную деятельность по решению актуальных проблем образования и воспитания.

Раскрытию здоровьесберегающего потенциала педагога способствуют и конкурсы профессионального мастерства. Так, в г. Ленин-ске-Кузнецком с 2015 года проходит конкурс профессионального мастерства «Воспитатель здорового образа жизни», который способствует проявлению здоровьесберегающего потенциала педагога. Показать свою физическую подготовку педагог может, участвуя в городских соревнованиях и выполняя нормативы ГТО: отжимание, бег, наклоны вперед, прыжки в длину, стрельба, плавание, лыжные гонки.

Показать свою компетентность и профессиональное мастерство педагоги могут в методических разработках по формированию культуры здорового образа жизни в условиях перехода на ФГОС (программы, проекты, опыт системной работы). Методические разработки носят описательный характер и основываются на практическом опыте по пропаганде и формированию основ здорового образа жизни среди всех субъектов образовательного процесса.

Значимым показателем проявления здо-ровьесберегающего потенциала педагога являются его достижения в вопросах сохранения и укрепления здоровья воспитанников, которые отражаются в педагогическом порт-фолио (публикации в периодических журналах, на официальных интернет-ресурсах, в сборниках научно-практических конференций). Материалы дают представление о компетентности педагога в вопросах методического сопровождения образовательного процесса и формирования системы оздоровительной работы в ДОО.

Сочетание факторов «хочу» — «могу» — «надо» находит свое отражение в непосредственно образовательной деятельности, где педагог показывает свое мастерство в организации здоровьесберегающего пространства. Проводя открытое занятие с детьми, педагог в полной мере показывает свое профессиональное мастерство и раскрывает свой потенциал.

В течение двух лет в конкурсе «Воспитатель здорового образа жизни» приняли участие 12 педагогов. По их мнению, участие в таких мероприятиях раскрывает внутренний потенциал педагога и стимулирует прояв-

ление своих способностей, навыков и умений, дает новый мотив к работе.

Таким образом, здоровьесберегающий потенциал педагога проявляется при определенных внешних и внутренних факторах и раскрывает латентные возможности, способности и ресурсы его личности, определяющие личные качества и обеспечивающие эффективность педагогической деятельности. Проявление здо-ровьесберегающего потенциала возможно только при мотивации личности на здоровьес-берегающую деятельность и при передаче культурного опыта подрастающему поколению.

1. Аристотель. Метафизика. М. : ЭКСМО, 2015. 448 с.

2. Асеев В. Г. Проблема мотивации и личность: теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 122-144.

3. Безруких М. М. Материал курса «Здоровьесберегаю-щая школа» : лекции 5-8. М. : Пед. ун-т «Первое сентября», 2006. 72 с.

4. Божинская Т. Л. Педагогический потенциал российской региональной культуры в контексте социально-философских исследований [Электронный ресурс] // Теория и практика общего образования. 2010. № 2. URL: http://teoria-practica.ru/rus/files/arhiv_ 2Иита1а/2010/2/:Но8оАуа/ЬсфП8кауа.р01:.

5. Бондар А. М. Педагогический потенциал учителя (лич-ностно-гуманитарный аспект) : автореф. ... дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 13 с.

6. Брехман И. И. Введение в валеологию - науку о здоровье. М. : Наука, 1987. 368 с.

7. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология и культура здоровья: базовые понятия, концепции и подходы [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов. — Ростов н/Д. : Изд-во Южного федер. ун-та, 2011. 176 с.

8. Гусинский Э. Н., Турчанова Ю. И. Введение в философию образования. М., 2000. 248 с.

9. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика : учеб. пособие / под науч. ред. Э. М. Казина; ред. коллегия: Н. Э. Касаткина, Е. Л. Руднева, О. Г. Красношлыкова и др. Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2009. 347 с.

10. Красношлыкова, О. Г. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования : автореф. дис. . д-р пед. наук: 13.00.08. Кемерово, 2006. 44 с.

11. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия : моногр. / под общ. ред. В. Г. Рындак. Екатеринбург : Урал. отделение РАО, 2003. 394 с.

12. Привалова Г.Ф. Развитие творческого потенциала педагога в конкурсах профессионального мастерства : моногр. / науч. ред. Г. Н. Жуков. Кемерово : КемГУКИ, 2012. 163 с. : ил.

13. Рассказов Ф. Д. Профессиональный потенциал педагога как педагогическая категория [Электронный ресурс] // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. №1. С. 132-140. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/professionalnyy-potentsial-pedagoga-kak-pedagogicheskaya-kategoriya.

1 4. Слесарева Г. Д. Здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения // Психолого-педагогическое обеспечение как здоровьесберегающий ресурс субъектов образовательного процесса. Киров : Изд-во ВятГГУ, 2011. С. 9-11.

15. Состояние дошкольного образования Кемеровской области : результаты мониторинга / А. В. Чепкасов, О. Г. Красношлыкова, И. В. Шефер и др. — Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2016. 186 с. : табл. (Серия «Качество образования»).

1 6. Степанова И. Ю. Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки. Красноярск : Сибирский федер. ун-т, 2012. 399 с.

17. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. М. : Просвещение, 1979. 170 с.

18. Уланова С. А. Здоровьесбережение школьников в условиях современной образовательной среды: проблемы и перспективы : дис. ... канд. биол. наук: 14.02.01. М., 2015. 297 с.

19. Швецов А. Г. Формирование здоровья детей в дошкольных учреждениях. М. : ВЛАДОС, 2006. 176 с.

УДК/UDC 378

Е. Ю. Левина E. Levina

КАЧЕСТВО КАК ДЕТЕРМИНАНТА СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

QUALITY AS A DETERMINANT OF EDUCATION'S SOCIAL RESPONSIBILITY

Актуальность темы статьи обусловлена необходимостью совершенствования качества образования как основы социально-экономического и духовного развития России. Цель статьи направлена на определение зон ответственности участников образовательных отно-

шений в сфере образования в формировании качества как результата образования. На основе стейкхолдерского подхода определяются возможности формирования и развития социальной ответственности образования. Авторами определены зоны ответственности и пол-