Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по русскому языку

1

2

3

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по русскому языку

Ключевые слова: КИМ ЕГЭ по русскому языку, основные результаты ЕГЭ по русскому языку в 2016 г., анализ результатов по группам учебной подготовки, статистические характеристики заданий экзаменационной работы.

Содержание экзаменационной работы ЕГЭ 2016 года по русскому языку соответствует Федеральному компоненту государственного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089).

Каждый вариант экзаменационной работы состоял из двух частей и включал в себя 25 заданий, различающихся по форме и уровню сложности.

Экзаменационная работа представляет собой системно выстроенные задания, связанные с проверкой способности выпускников владеть нормами современного русского языка; умений экзаменуемых, связанных с восприятием смысловой, логической, типологической, языковой структуры текстов; умения воспринимать вторичные, подвергнутые компрессии микротексты; сформи-рованности комплекса умений по созданию собственного текста. Все способы представления языкового материала в экзаменационной работе постоянно используются в практике преподавания русского языка, известны школьникам и являются основой формирования предметных компетентностей.

В части 1 экзаменационной работы содержался отобранный для языкового анализа материал в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений. Вместе с тем задания этой части проверяли овладение экзаменуемыми практическими коммуникативными умениями и важнейшими нормами русского литературного языка. Наряду с языковой и лингвистической компетентностью участники экзамена должны были продемонстрировать способность к пониманию текста и элементарные навыки его продуцирования. Эти умения, в частности, проверяются заданиями 20—24, для выполнения которых ученикам необходимо владеть умением проводить смысловой и речеведческий анализ текста. Так, например, задание 24 предусматривало знание выразительно-изобразительных средств, умение не только увидеть их в отмеченном интервале текста, но и терминологически обозначить.

Цыбулько Ирина Петровна

кандидат педагогических наук, ФГБНУ «ФИПИ», руководитель федеральной комиссии по разработке КИМ для ГИА по русскому языку, kim@fipi.ru

Часть 1 содержала 24 задания с кратким ответом. За верное выполнение заданий этой части работы участник экзамена мог получить от 0 до 5 баллов в зависимости от разновидности задания. В экзаменационной работе были предложены следующие разновидности заданий с кратким ответом:

— задания открытого типа, требующие записи самостоятельно сформулированного правильного ответа;

— задания на выбор и запись одного или нескольких правильных ответов из предложенного перечня ответов;

— задания на установление соответствия.

Часть 2 экзаменационной работы направлена на создание сочинения-рассуждения. Оно позволяет проверить уровень сфор-мированности разнообразных речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции обучающихся, например умения адекватно воспринимать информацию; развивать мысль автора; аргументировать свою позицию; последовательно и связно излагать свою мысль; выбирать нужные для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать письменные нормы русского литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Часть 2 содержала 1 задание открытого типа с развёрнутым ответом (сочинение), проверяющим умение создавать собственное высказывание на основе прочитанного текста. Для оценки его выполнения была разработана система, включающая 12 критериев. Одни предусматривали оценку соответствующего умения от 0 до 1 балла; другие — от 0 до 2; третьи — от 0 до 3 баллов. Максимальное количество первичных баллов (п.б.) за вторую часть работы составило 23 балла. Максимальный п.б. за выполнение всей работы — 57.

Задания экзаменационной работы по русскому языку различны по способам предъявления языкового материала. Экзаменуемый работал с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений, с языковыми явлениями, предъявленными в тексте; создавал собственное письменное монологическое высказывание.

Все основные характеристики экзаменационной работы 2016 г. по сравнению с 2015 г. в целом сохранены. Расширен отбор языкового материала для выполнения задания 7. В экзаменационной работе 2016 года задание 7 — задание высокого уровня сложности, проверяющее владение грамматическими нормами, подлежащими обязательному изучению в школе:

• нормами координации подлежащего и сказуемого (модели те, кто...; кто бы ни..., все...; одна из.; никто из тех, кто.; многие из тех., кто. («кто, как не сама природа, научил...»)); координации подлежащего, выраженного сочетанием «ряд + сущ.», и сказуемого;

• нормами использования несогласованных приложений;

• нормами согласования определительного оборота с сочетанием слов;

• нормами координации подлежащего и составного именного сказуемого в предложении, построенном по модели «сущ. — это сущ.»;

• нормами предложного управления;

• нормами использования причастных и деепричастных оборотов в составе простого предложения;

• нормами построения сложноподчинённых предложений;

• нормами видовременной соотнесённости глагольных форм.

Расширен отбор языкового материала для выполнения задания 8. Правописание безударных гласных и сомнительных согласных в корне слова на протяжении многих десятилетий остаётся самой распространённой орфографической ошибкой в силу большой частотности данных орфограмм. В экзаменационной работе 2016 г. на языковом материале задания 8 проверялось правописание корней как с проверяемой безударной гласной, так и с чередующейся гласной и непроверяемой гласной.

Уточнены формулировка и критерии оценивания задания 25.

В формулировке задания 25 выделено слово «поставленных»: «Напишите сочинение по прочитанному тексту. Сформулируйте одну из проблем, поставленных автором текста.». Это изменение должно ещё раз конкретизировать коммуникативную задачу, стоящую перед участником экзаме-

на. Оно обусловлено статистикой выполнения задания 25 в 2015 г. Участники экзамена смешивают лексическое значение слов и поэтому неверно выполняют задание. Сложности вызывали слова ставить, затронуть, упомянуть.

«Толковый словарь русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова даёт следующее толкование словам.

Ставить — выдвигать, предлагать. Правильно ставить вопрос. Ставить новую тему, задачу. Ставить новую проблему на обсуждение.

Затронуть — перен. в изложении обратить внимание на что-нибудь, слегка коснуться чего-нибудь (книжн.). Затронуть вопрос. Затронуть проблему, тему.

Упомянуть — 1. о ком-чём. Коснуться кого-чего-н. в речи, рассказе. Он обещал при случае упомянуть о моей просьбе. 2. кого-что. Вскользь, к случаю, между прочим назвать кого- или что-нибудь в речи. Рассказчик упомянул имя человека, хорошо всем известного. 3. кого-что. Назвать, перечислить. Упомянутые выше лица зачислены на службу.

В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова дано следующее толкование словам.

Ставить — предлагать для решения, выполнения, обсуждения. Ставить серьёзно задачу перед кем-нибудь. Ставить твёрдые сроки. Правильно ставить вопрос.

Затронуть — перен. Излагая, обратить мимоходом внимание на что-нибудь. Затронуть старую тему.

Упомянуть — назвать, коснуться кого-или чего-нибудь в речи. Упомянуть имя друга. Упомянуть о вчерашнем случае.

Именно невыполнение главного условия задания приводило к снижению баллов по первым четырём критериям оценивания сочинения (минус 8 баллов за выполнение работы).

Система оценивания части 2 экзаменационной работы предполагает проверку эквивалентности восприятия текста с помощью комментария одной из проблем, заявленных автором текста. Целевую установку на комментирование экзаменуемый получает в формулировке задания с развёрнутым ответом. Объектом комментирования в данном случае будет сформулированная проблема. Она же определяет направленность

комментирования: внимание следует обращать на значимые для раскрытия заявленной проблемы места текста (абзацы, предложения и т.д.).

Комментируя проблему исходного текста, участник экзамена, кроме смыслов, лежащих на поверхности текста, имплицитно показывает свой художественный вкус, этический и эстетический опыт, чувство стиля и прочее1. Учитывая это, в 2016 г. комиссией разработчиков была изменена система оценивания сочинения-рассуждения по критерию «Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста». Увеличился первичный балл по этому критерию с 2 до 3.

Изменения в контрольных измерительных материалах были ориентированы, прежде всего, на расширение языкового материала и способов действия с языковым материалом. Все задания привычны для ученика, встречались в его школьной практике, что во многом определило успешность выполнения экзаменационной работы 2016 г. Важным ориентиром для подготовки к экзамену при освоении определённых тем курса русского языка являются опубликованные на сайте ФИПИ словники, очерчивающие круг норм, проверяемых на экзамене, а также открытый банк заданий ЕГЭ.

Единый государственный экзамен по русскому языку является обязательным экзаменом, он проводился во всех субъектах Российской Федерации. Всего в основном периоде ЕГЭ по русскому языку в 2016 г. приняли участие более 658 392 человек (в 2015 г. — 672 407 человек).

Результаты ЕГЭ по русскому языку 2016 г. в целом сопоставимы с результатами ЕГЭ 2015 г. (табл. 1). Незначительно (на 0,7 %) увеличилась доля экзаменуемых, набравших по результатам экзамена 100 баллов: с 0,45 (2015 г.) до 0,52 % (2016 г.). Наблюдается повышение (на 5,7 %) по сравнению с 2015 г. доли высокобалльников. Одновременно с этим на 0,5 % уменьшилась доля выпускников, не преодолевших минимальный порог 24 т.б.

Выполнение экзаменационной работы 2016 г. показывает стабильность результа-

1 Щирова И.А., Гончарова Е.А. Многомерность текста: понимание и интерпретация. — СПб., 2007. — С. 271.

Таблица 1

Сопоставление результатов ЕГЭ по русскому языку

Диапазон тестовых баллов / доля участников ЕГЭ

Год 0-20 21-40 41-60 61-80 81-100

2014 0,7 5,8 36,2 43,9 13,4

2015 1,7 4,8 26,9 46,8 19,8

2016 0,8 3,4 24,5 45,8 25,5

та при выполнении заданий, проверяющих уровень сформированности основных предметных компетентностей.

Результаты ЕГЭ дают возможность составить общее представление об уровне достижения учебных целей обучения русскому языку. Положительная динамика результатов ЕГЭ по сравнению с 2015 г. проявилась в освоении подавляющим большинством материалов, что свидетельствует о системной работе, проводимой школьными учителями. Для аттестации выпускников школы важны прежде всего результаты выполнения заданий, проверяющих владение основными умениями на базовом уровне. В целом все задания базового уровня сложности успешно выполнены экзаменуемыми. Ниже других заданий базового уровня (в диапазоне от 54 до 65) находится процент выполнения заданий, проверяющих освоение следующих элементов содержания: «Правописание -Ни -НН- в различных частях речи» (задание 14); «Знаки препинания в сложном предложении с разными видами связи» (задание 19), «Функционально-смысловые типы речи» (задание 21).

Слова, содержащие орфограмму «-Ни -НН- в разных частях речи», относятся к наиболее трудным в написании. Затруднения вызвал орфографический анализ кратких форм причастия и прилагательного (дети непосредственны, замечание ценно), что связано с недостаточно сформированным морфологическим умением отграничивать краткое причастие от краткого прилагательного. Подобные орфографические ошибки учеников связаны с ошибками в определении части речи, а следовательно, недостаточной сформированностью элементов лингвистической компетенции.

Значимой причиной установленных ошибок при выполнении задания 19 является, на наш взгляд, отсутствие системы

пунктуационных знаний у обучающихся, не полностью осознанная смысловая и грамматическая роль знаков препинания. Очевидно, для преодоления устойчивой ошибки, вскрывающей проблемы усвоения базового курса пунктуации, необходимо достичь осознания учащимися функции пунктуационного знака в процессе широкого языкового анализа предложения: смыслового, интонационного, синтаксического2.

Задание 21 базового уровня проверяло умения экзаменуемых решить вопрос о типологическом строении текста и об особенностях отбора автором текста языковых средств в соответствии с коммуникативным замыслом. Средний процент выполнения задания — 51. Неверно было определено строение текста в том случае, когда в ответе назывались все типы речи (33 % выполнения), или в ответе — рассуждение или повествование на примере текста художественного стиля речи (39 % выполнения). Учащиеся хорошо опознают в заданном отрезке текста такие типологические фрагменты, как описание (90 % выполнения), рассуждение и описание (85 % выполнения).

Задания высокого уровня сложности представлены в экзаменационной работе тремя заданиями. Все они находились в части 1 работы. Средний процент выполнения этих заданий по сравнению с 2015 г. представлен в табл. 2.

Как видно из таблицы, результаты выполнения этих заданий остались примерно на том же уровне.

Несмотря на изменения 2016 г., средний процент выполнения задания 7 практически не изменился и в группе заданий высокого уровня сложности, и является самым высоким. Однако успешность выполнения этого

2 ТекучевА.В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 410.

Таблица 2

Общие результаты выполнения заданий высокого уровня сложности

№ задания в работе Проверяемые элементы содержания Средний процент выполнения 2016 г.

7 Синтаксические нормы. Нормы согласования. Нормы управления 70

23 Средства связи предложений в тексте 58

24 Речь. Языковые средства выразительности 45

задания различна для каждой из групп экзаменуемых, выделенных по уровню подготовки.

Задание 23 было ориентировано на проверку умений и навыков анализировать текст с точки зрения важнейшей его характеристики — связности. Неумение различить средства связи обнаруживает неспособность воспринять структуру текста и, соответственно, понять во всей полноте логику развития авторской мысли.

Основные ошибки при выполнении этого задания были связаны с пониманием самого явления и неумением участников экзамена определять часть речи (или её морфологическую характеристику), участвующую в связи предложений текста.

Например, в одном из вариантов ЕГЭ 2016 г. в задании 23 среди предложений 38— 43 необходимо было найти такое, которое связано с предыдущим с помощью синонимов и лексического повтора, и написать номер этого предложения.

Приводим фрагмент текста.

(38) Зачем нужен страх с биологической точки зрения, понятно — срабатывает инстинкт самосохранения. (39) Но страх необходим и для развития личности. (40) Страх нужен затем, чтобы у тебя было, что побеждать. (41) Смелость — это не бесстрашие, а умение побеждать ами-гдалу. (42) Трусость — наоборот. (43) Когда амигдала побеждает тебя.

Наряду с правильным ответом (40) экзаменуемые выбирали ответ 39 (15 %). При анализе средств связи предложений в тексте целесообразно проводить эксперимент с языковым материалом. Например: «Связь предложения 39 с предложением 38 осуществляется с помощью сочинительных союзов: противительного НО и соединитель-

ного И (= ТАКЖЕ). Чтобы наглядно показать эту связь, проведём синонимическую замену и изменим порядок слов: Зачем нужен страх с биологической точки зрения, понятно — срабатывает инстинкт самосохранения. Но также страх необходим для развития личности. Перед нами то же развёрнутое высказывание, оформленное с помощью двух синтаксических конструкций. Теперь попробуем опустить союзы, чтобы ещё более очевидно продемонстрировать, что именно с помощью служебных слов осуществляется связь двух предложений, составляющих приведённое высказывание: Зачем нужен страх с биологической точки зрения, понятно — срабатывает инстинкт самосохранения. Страх необходим для развития личности. В результате высказывание распалось на два независимых фрагмента, содержащих разные утверждения о страхе, не связанные между собой. Это произошло оттого, что была разрушена грамматическая связь: исчезли противительные и соединительные отношения, установленные с помощью союзов».

При выполнении задания 23 затруднения у учеников вызывали ситуации, когда условие задания требовало различения формы слова и лексического повтора как средства связи предложений в тексте. В этих случаях при анализе языкового материала следует обратить внимание обучающихся на то, что лексический повтор предполагает повтор лексической единицы с особой стилистической задачей.

Приводим условие задания 23 и фрагмент текста одного из вариантов ЕГЭ 2016 г.:

«Среди предложений 8—18 найдите такое, которое связано с предыдущим с помощью лексического повтора. Напишите номер этого предложения».

Ниже приведено начало текста, данного для анализа.

— (7) Какой из тебя художник, когда ты землю родную не любишь, чудак!

(8) Может быть, поэтому Бергу и не удавались пейзажи. (9) Он предпочитал портрет, плакат. (10) Он старался найти стиль своего времени, но эти попытки были полны неудач и неясностей.

(11) Однажды Берг получил письмо от художника Ярцева. (12) Он звал его приехать в муромские леса, где проводил лето.

(13) Август стоял жаркий и безветренный. (14) Ярцев жил далеко от безлюдной станции, в лесу, на берегу глубокого озера с чёрной водой. (15) Он снимал избу у лесника. (16) Вёз Берга на озеро сын лесника Ваня Зотов, сутулый и застенчивый мальчик. (17) На озере Берг прожил около месяца. (18) Он не собирался работать и не взял с собой масляных красок.

Предложение 15 связано с предложением 14 с помощью личного местоимения ОН (Ярцев).

Предложение 16 связано с предложением 15 с помощью форм слова лесник: пред-ложно-падежной формы, управляемой глаголом, и беспредложной формы, управляемой именем существительным. Эти словоформы выражают разные значения: значение объектное и значение принадлежности, и использование рассматриваемых словоформ не несёт стилистической нагрузки.

Предложение 17 связано с предложением 16 при помощи форм слов («на озере — на озеро»; «Берга — Берг»).

Предложение 18 связано с предыдущим при помощи личного местоимения ОН (Берг).

Верный ответ в задании 23 данного варианта — 10. Именно предложение 10 текста связано с предыдущим (предложение 9) с помощью лексического повтора (слово «ОН»).

Выполняя задание 24, экзаменуемые должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лингво-стилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств, и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую правильному ответу из предложенных в списке 9 терминов, называющих то или иное по-

нятие из области источников речевой выразительности. Таким образом, в задании 24 проверялось умение соотнести функцию изобразительно-выразительного средства, охарактеризованную в небольшой рецензии, и термин, указанный в списке (4 термина из 9 предложенных).

Трудности возникали у участников ЕГЭ при выборе соответствующих терминов, называющих усиление признака в тексте (градация), переноса признаков с одного субъекта на другой (метафора), контрастные в данном тексте понятия (контекстные антонимы. Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции эпитетов, просторечной лексики, фразеологизмов, разговорных синтаксических конструкций.

В КИМ ЕГЭ 2016 года повышенный уровень сложности представлен одним заданием — заданием 25. Общие результаты выполнения задания 25 приведены в табл. 3.

Как видно из таблицы, 50 %-ный порог по выполнению этого задания участники экзамена не проходят только по критерию К8 «Соблюдение пунктуационных норм». Проблемным остаётся вопрос соблюдения языковых норм в собственном высказывании (59 %). Средний процент выполнения по критериям «Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения», «Соблюдение орфографических норм» и «Соблюдение речевых норм» превышает 60 %-ный рубеж.

Значимой качественной характеристикой успешного выполнения задания 25 по критерию К2 («Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста») в связи с изменениями 2016 г. стали три показателя:

1) комментарий проблемы с опорой на исходный текст;

2) наличие примеров из прочитанного текста, важных для понимания проблемы;

3) отсутствие фактических ошибок, связанных с пониманием проблемы исходного текста.

Выдвижение этих требований к написанию сочинения-рассуждения привело к более низкому проценту успешности выполнения задания по этому критерию — 64 % по сравнению с 87 % в 2015 г. При этом важно заметить, что задания с кратким ответом части 1 работы (задания 1—3) выполняются

Таблица 3

Общие результаты выполнения задания 25 второй части экзаменационной работы

№ п/п Критерий оценивания Максимальный балл Средний процент выполнения

K1 Формулировка проблем исходного текста 1 92

K2 Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста 3 64

K3 Отражение позиции автора исходного текста 1 87

K4 Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме 3 62

K5 Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения 2 72

K6 Точность и выразительность речи 2 63

K7 Соблюдение орфографических норм 3 62

K8 Соблюдение пунктуационных норм 3 48

К9 Соблюдение языковых норм 2 59

K10 Соблюдение речевых норм 3 62

K11 Соблюдение этических норм 1 95

K12 Соблюдение фактологической точности в фоновом материале 1 86

Значение задания 25 в структуре экзаменационной работы велико, так как именно это задание позволяет в достаточно полном объёме проверить и объективно оценить речевую подготовку и практическую грамотность участников экзамена. В целом результаты выполнения задания 25 сопоставимы с результатами его выполнения в 2015 г.

По результатам ЕГЭ 2016 г. было введено четыре уровня выполнения экзаменационной работы: минимальный, удовлетворительный, хороший и отличный. Эти уровни отмечают границы достижений экзаменуемых, имеющих разное качество подготовки по предмету: группа 1 — не достигшие минимальной границы (минимальный уровень, 0—15 п.б.); группа 2 — с удовлетворительной подготовкой (16—31 п.б.); группа 3 — с хорошей подготовкой (32—45 п.б.); группа 4 — наиболее подготовленные экзаменуемые (46—57 п.б.).

Выделение уровней подготовки по результатам сдачи ЕГЭ предполагает ответы на следующие вопросы:

1. Чем конкретно отличается тот или иной уровень подготовки с точки зрения усвоения материала?

на одном уровне с формулировкой одной из проблем текста (К1) и позиции автора по сформулированной проблеме (К3) задания 25 (рис. 1). Сложными оказались задания к тексту (20—24). Все задания в совокупности проверяют умения экзаменуемых проводить языковой и речеведческий анализ текста, по которому предстоит выполнить задание 25.

Рис. 1. Результаты выполнения заданий, связанных с анализом текстов

Рис. 2. Результаты выполнения заданий с кратким ответом ЕГЭ разными группами экзаменуемых

2. Какие методические механизмы должны включиться и начать действовать, чтобы потребности ученика и цели обучения перешли на определённый уровень?

3. Как (с добавлением каких умений) осуществляется переход от более низкого уровня к более высокому?

4. Как можно методически диагностировать осуществление этого перехода, а также «нахождение» ученика на том или ином уровне подготовки?

Данные о выполнении заданий с кратким ответом разными группами экзаменуемых ЕГЭ представлены на рис. 2.

Анализ выполнения заданий части 1 экзаменационной работы показал, что только выпускники с результатами выше 32 п.б. (хороший уровень подготовки) полноценно овладели основными нормами современного русского литературного языка.

У участников экзамена, отнесённых к группе 1 (минимальныйуровень), частично сформированы элементы языковой компетентности. Они преодолели 50 %-ный рубеж при выполнении заданий 1—3 (анализ микротекста) и задания 10 (Правописание суффиксов различных частей речи (кроме -Н-/-НН-). Все остальные задания части 1 экзаменационной работы участники экзамена выполняют ниже 50 %-ной отметки. При выполнении заданий части 2 экзаменационной работы ни по одному из критериев оценивания они не достигают 50 % выполнения.

Группа 2 участников экзамена (удовлетворительный уровень), кроме заданий, выполняемых экзаменуемыми группы 1, с результатом более 50 % выполнили задания: 4 (Ор-

фоэпические нормы); 5 (Лексические нормы (употребление слова в соответствии с точным лексическим значением и требованием лексической сочетаемости)); 6 (Морфологические нормы (образование форм слова)); 12 (Правописание НЕ с различными частями речи); 13 (Слитное, дефисное, раздельное написание слов); 14 (Правописание Н и НН в различных частях речи); 15 (Нормы пунктуации в предложениях с однородными членами предложения).

Характерной особенностью этой группы становится выполнение политомиче-ских заданий на 1 балл (рис. 3). Например, если в группе с минимальным уровнем подготовки 50 % границы в 1 балл экзаменуемые достигают только на заданиях 1 и 15, то в группе с удовлетворительным уровнем подготовки 50 % экзаменуемых получают 1 балл за выполнение задания 15 части 1 работы и при выполнении задания 25 по критериям К5 (Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения), К6 (Точность и выразительность речи), К9 (Соблюдение языковых норм), К10 (Соблюдение речевых норм). При этом следует заметить, что задание 1 (Информационная обработка письменных текстов различных стилей и жанров) выполняется ими на 2 балла (максимальный балл по этому заданию) на 68 % (рис. 4).

На приведённых ниже рисунках (рис. 3 и 4) показаны диаграммы распределения ответов по баллам на такие задания для группы 1 и группы 2 и хорошо видны различия между ними.

Рис. 3. Диаграмма распределения ответов по баллам для группы 1 (минимальный) по уровням подготовки

Рис. 4. Диаграмма распределения ответов по баллам для группы 2 (удовлетворительный) по уровням подготовки

Экзаменуемые группы 3 (хороший уровень) показали способность формулировать проблему исходного текста и позицию автора, в основном не допускают нарушения этических норм и фактических ошибок в фоновых знаниях (по критериям К11 и К12 процент выполнения — 90 и 89 соответственно).

Судя по результатам выполнения задания 1, эта группа выпускников не всегда представляет себе критерии выделения главной и второстепенной информации текста. Именно поэтому сокращения, которые они

производят в исходном тексте, часто имеют случайный, субъективный характер.

В целом решение названных проблем следует искать в использовании новых форм преподавания и методик, связанных с комплексной работой с текстом, а также в более последовательной организации работы по обучению сжатому изложению и сочинению на основе текста.

Участники ЕГЭ продемонстрировали сформированность языковой компетенции: они успешно решают все задания, ориенти-

Рис. 5. Диаграмма распределения ответов по баллам для группы 3

по уровням подготовки

рованные на проверку основных умений, связанных с формированием этой компетенции. Для экзаменуемых с хорошим уровнем подготовки исключение составили задания: 5 (Лексические нормы); 14 (Правописание Н и НН в различных частях речи), 16 (Знаки препинания в предложениях с обособленными членами (определениями, обстоятельствами, приложениями, дополнениями)); 21 (Функционально-смысловые типы речи).

При выполнении задания 25 эта группа школьников продемонстрировала хорошо сформированную коммуникативную компетенцию. К умениям, сформированным у предыдущей группы выпускников, добавляются следующие: умение свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать своё отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному; оценивать свою и чужую речь с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления; находить в тексте основные средства выразительности.

Самый низкий показатель при выполнении задания 25 зафиксирован по критерию К8 (Соблюдение пунктуационных норм) — 51 %. Проблемы с точностью словоупотребления возникли у этой группы при напи-

сании сочинения-рассуждения. По критерию 10 (Соблюдение речевых норм) данная группа участников экзамена показала 60 % выполнения. Экзаменуемые испытывали определённые затруднения при комментировании проблемы исходного текста (К2) и при доказательстве своей точки зрения с приведением аргументов.

Наиболее подготовленные ученики (отличный уровень) продемонстрировали в целом высокий уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Затруднения у них вызвали задания 5 (Лексические нормы. Паронимы), 14 (Правописание -Н- и -НН-в различных частях речи), 21 (Функционально-смысловые типы речи).

Анализ политомических заданий показал, что учащиеся группы 4 (отличный уровень) выполняют все политомические задания на 1 балл и выше. При этом участники экзамена группы 3 (хороший уровень) в основном получают 0 баллов по отдельным критериям оценивания за выполнение задания 25. Наибольший процент участников с хорошей подготовкой (группа 3) получили 0 баллов по критерию К8 (Соблюдение пунктуационных норм). Стоит заметить, что статистика свидетельствует о том, что соблюдение пунктуационных норм в собственном монологическом сочинении является проблемой и для участников ЕГЭ с отличным уровнем

Рис. б. Диаграмма распределения ответов по баллам для группы 4

по уровням подготовки

подготовки. Это единственное полигамическое задание, высший балл по которому получают только 60 % выпускников, в то время как по другим заданиям процент выполнения на высший балл достигает 70 и более.

На приведённых ниже рисунках (рис. 5 и 6) показаны диаграммы распределения ответов по баллам, полученным за выполнение полигамических заданий, для группы 3 и группы 4.

При написании сочинения-рассуждения экзаменуемые всех групп испытывают сложности при комментировании проблемы исходного текста.

Часть 2 работы, состоящая из 1 задания (25), представляла собой сочинение на основе предложенного текста. Задание проверяет сформированность отдельных коммуникативных умений и навыков: анализировать содержание и проблематику прочитанного текста; комментировать проблему исходного текста; определять позицию автора текста по заявленной проблеме; выражать и аргументировать собственное мнение; последовательно и логично излагать мысли; использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство языка, практическую грамотность — навыки оформления высказывания в соответствии с орфографическими, пунктуационными, грамматическими и речевыми нормами современного русского литературного языка.

Результаты выполнения задания 25 различными группами экзаменуемых представлены на рис. 7.

Анализ выполнения задания 25 показал, что все группы испытуемых, кроме испытуемых с неудовлетворительным уровнем подготовки, овладели способностью формулировать проблему, поставленную автором текста (К1), и определять позицию автора по отношению к этой проблеме (К3). Наиболее не освоенными коммуникативными умениями для всех групп участников экзамена оказались умения прокомментировать поставленную проблему (К2) и аргументированно выразить свою точку зрения (К4).

Анализ выполнения задания 25 единого государственного экзамена (детальный анализ более 10 тыс. ответов) подтверждает констатацию учёными изменения возрастных параметров речевого развития школьников в сторону их понижения (Т. Г. Бирюкова, Л. О. Бутакова, С.М. Евграфова, Е. В.Лукашевич, Н.Л. Мишанина, Н. В. Орлова и др.), примитивность эмоций, неглубокие стереотипные представления и суждения.

Если в основе анализа будет находиться средний суммарный процент выполнения задания 25 по четырём критериям (К1— К4), то приходится признать, что экзаменуемые группы с отличным уровнем подготовки демонстрируют широту осмысления одной из мировоззренческих проблем: верно формулируют проблему; дают комментарий с опорой на прочитанный текст; приводят два аргумента, один из которых является литературным. Таких работ около 8 %.

Участники из группы с хорошим уровнем подготовки способны сформулировать про-

Рис. 7. Результаты выполнения задания с развёрнутым ответом

блему, заявленную в тексте, дают комментарий с опорой на прочитанный текст, но могут допускать фактические ошибки, приводят только один литературный аргумент или два аргумента из жизненного опыта (68 %).

Экзаменуемые с удовлетворительной подготовкой способны сформулировать проблему, но не умеют её прокомментировать и аргументировать свою точку зрения, в лучшем случае приводят только один аргумент из жизненного опыта (24 %) (рис. 8).

Остаётся недостаточно усвоенным раздел (рис. 9), связанный с анализом структуры текста (задание 21), выяснением способов и средств связи предложений (задание 23), что проявляется в части 3 работы как нарушение логики развития мысли (логические ошибки).

Наиболее хорошо сформированным в проверяемой группе умений работы с текстом оказалось умение выделять одну из проблем прочитанного текста (91 %). Возможно,

68%

высоким

средним

низким

Рис. 8. Уровни выполнения задания 25 на основе анализа среднего суммарного процента выполнения первых четырёх критериев (К1-К4) оценивания работы

сказывается то, что этому обучают, начиная с начальной школы. Статистика показывает, что умения и навыки в области чтения-понимания на базовом уровне в целом сформированы, хотя проблемы, связанные с формированием такого важнейшего общеучебного умения, существуют.

Для всех групп экзаменуемых характерен недостаточный уровень практической грамотности (К7, К8). Успешность формирования орфографических и пунктуационных норм зависит от степени осознания учениками каждой орфографической ситуации и от умения проводить языковой анализ в процессе письма: на этапе обнаружения орфограммы, на этапе языковой квалификации явления и на этапе применения правила. Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но для отдельных групп обучающихся эти знания остаются невостребованными, как только участники экзамена попадают в условия самостоятельного письма.

Следует заметить, что эта проблема в обучении проявляется не только на этапе сдачи ЕГЭ. Результаты выполнения заданий государственной итоговой аттестации по программам основного общего образования (в форме ОГЭ) свидетельствуют о том, что для всех групп выпускников, кроме экзаменуемых с отличным уровнем подготовки, велико расхождение между умением обнаруживать орфографические и пунктуационные

Рис. 9. Результаты выполнения заданий по анализу текста части 1 экзаменационной работы

явления, анализировать их в предъявленном материале и практикой использования орфографических и пунктуационных явлений в письменной речи.

На рис. 10, 11 представлены результаты выполнения заданий ОГЭ по орфографии (4, 5), заданий 1 и 15 по критериям ГК1 (Соблюдение орфографических норм в письменных работах) и пунктуации (9, 10, 12), и ГК2 (Соблюдение пунктуационных норм в письменных работах) экзаменуемыми с разными уровнями подготовки. Анализ статистики выполнения заданий по орфографии на ОГЭ участниками экзамена отдельных регионов РФ показал, что во всех группах выпускников, кроме группы с отличным уровнем подготовки, велико расхождение между числом выпускников, умеющих обнаруживать орфографические и пунктуационные явления, анализировать их в предъявленном материале, и выпускников, практически владею-

щих этими орфографическими и пунктуационными явлениями в письменной речи.

Причём особенно велик разрыв между этими двумя показателями среди выпускников, которые получили за экзаменационную работу отметку «3»: в результатах по орфографии этот разрыв составил 45,2 %, в результатах по пунктуации — 38,9 %.

Отмеченная особенность выполнения заданий по орфографии и пунктуации на основном государственном экзамене, проявляющаяся в минимальном расхождении (в отличие от других групп) в группе экзаменуемых с отличным уровнем подготовки в выполнении заданий с кратким ответом и развёрнутым ответом (25), прослеживается и при выполнении заданий ЕГЭ (рис. 12 и 13) с той же тенденцией существенной разницы для групп испытуемых, не прошедших минимального порога. При этом очевидна прямая корреляция между умением анализировать орфографические

Рис. 10. Результаты выполнения заданий ОГЭ по орфографии (4, 5) и заданий 1 и 15 по критерию ГК1 (Соблюдение орфографических норм в письменных работах) обучающимися с разными уровнями подготовки

Средний суммарный процент выполнения заданий по пунктуации 9,10,12

Рис. 11. Результаты выполнения заданий ОГЭ по пунктуации (9, 10, 12) и заданий 1 и 15 по критерию ГК2 (Соблюдение пунктуационных норм в письменных работах) обучающимися с разными

уровнями подготовки

задачи в предъявленном материале и практикой использования орфографических и пунктуационных явлений в письменной речи. Это характерно как для участников ОГЭ, так и для участников Единого государственного экзамена.

При этом в целом участниками ЕГЭ хуже (по сравнению с заданиями, проверяющими овладение орфографическими нормами) выполняются задания, проверяющие пунктуационные нормы (рис. 14).

Трудности в освоении пунктуационных норм, а также в овладении структурным анализом простого осложнённого и сложного предложений во многом имеют объективный характер: они связаны с богатством и многообразием существующих в языке синтаксических конструкций. В то же время причины выявленных трудностей нужно искать и в недостатках преподавания разделов «Синтаксис» и «Пунктуация» в основной школе, что приводит к недостаточной

степени сформированности важнейших синтаксических и пунктуационных умений, необходимых учащимся для проведения структурно-семантического и пунктуационного анализа соответствующих синтаксических конструкций.

Многие методические просчёты в обучении пунктуации обусловлены тем, что при изучении систематического курса «Синтаксис и пунктуация» недооценивается роль наблюдений над интонацией и работа по развитию интонационного слуха обучающихся. Так, например, установлено, что обучающиеся младших классов, расставляя знаки препинания в уже написанном тексте, допускают много пунктуационных ошибок, так как не могут воспроизвести после записи интонаций и пауз продиктованного учителем текста. Такого же рода трудности в освоении пунктуации наблюдаются и у обучающихся старших классов. Приведённый пример доказывает необходимость изучения понятий

Рис. 12. Результаты выполнения заданий по орфографии участниками ЕГЭ с разными уровнями подготовки

Рис. 13. Результаты выполнения заданий по пунктуации участниками ЕГЭ с разными уровнями подготовки

и явлений синтаксиса и пунктуации в процессе формирования и совершенствования всех видов речевой деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что экзаменационные задания выявили существующие проблемы овладения орфографическими и пунктуационными нормами, а также отразили реальный уровень знаний выпускников как основной, так и средней школы в этой области. Существование этих проблем является следствием недооценки одного из законов психолингвистики — закона взаимосвязи и взаимозависимости всех видов речевой деятельности в процессе их совершенствования.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку выпускниками, имеющими различные уровни подготовки, позволит наметить возможные подходы к дифференцированному обучению в процессе изучения русского языка.

Известно, что содержание обучения русскому языку определяется образовательным стандартом и направлено на органичное сочетание двух процессов. С одной стороны, это освоение знаний об устройстве и функционировании родного языка, овладение основными нормами современного русского литературного языка, формирование способности пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами; а с другой стороны, интенсивное развитие речемыслительных, интеллектуальных, творческих способностей, а также духовно-нравственных и эстетических качеств личности школьника. Выпускник должен овладеть секретами эффективного общения, научиться осознанному отбору и организации языковых средств в целях достижения коммуникативного совершенства.

И первый, и второй аспекты требуют дифференцированного подхода к обучению,

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Сравнение выполнения заданий

_Максимум % вып

Максимум %вып

орфография

Медиана 67,4 1

Минимум % вып

орфография

Минимум % вып

пунктуация

пунктуация

орфография

Рис. 14. Результаты выполнения заданий по орфографии и пунктуации участниками ЕГЭ

учёта индивидуальных особенностей обучающихся.

Известно, что ученики попадают в группу неуспевающих, «трудных» по разным причинам. И при отсутствии активной помощи со стороны учителя они не смогут качественно усвоить учебный материал. Следовательно, главная методическая задача в организации обучения для этих школьников заключается в создании таких условий, при которых ученик испытывал бы успех, смог бы увидеть свои достижения и захотел бы ликвидировать пробелы в знаниях. Организация обучения должна предусматривать осмысление не только целей, поставленных учителем, но и целей каждого отдельного обучающегося, предвидения его затруднений.

Учитель в таком случае осуществляет мотивированное управление учеником — меняется парадигма деятельности учителя: он управленец, консультант, координатор, помощник, исследователь. Таким образом, главным в обучении должны стать потребности ученика.

Важнейшим инструментом решения данной методической задачи является организация предметного содержания учебного материала, которая предполагает следующие элементы:

• поэтапное предъявление материала, необходимое для освоения предметного содержания;

• алгоритм решения заданий блока и отдельного задания;

• операционализация умений, необходимых для выполнения заданий блока, предъявленных в подборке дидактического материала, и др.

Хорошо известно, что эти подходы реализуются в условиях классно-урочной системы, которая остаётся ведущей формой организации преподавания предмета в современных условиях. Поэтому именно на уроке следует обеспечить реализацию дифференцированного подхода, возможности обучающихся учиться в своём темпе в зоне ближайшего развития (по Л. С. Выготскому). В связи с этим урок как основная форма организации учебного процесса должен предоставлять возможности:

• дифференцировать содержание и степень помощи ученику;

• организовать учебную деятельность в разных формах: индивидуальной, парной, групповой;

• осуществлять самоуправление и взаимоуправление учебно-познавательной деятельностью;

• обучаться общению со своими товарищами и учителем;

• работать в своём темпе, распределять своё время;

• осуществлять рефлексию по ходу учения и в конце каждого учебного занятия и др.

Учитель может только тогда правильно организовать обучение, когда хорошо представляет уровень сформированности навыков обучающихся. Именно поэтому организация чётко спланированной, тщательно продуманной, гибкой, неформальной системы контроля является одним из резервов повышения эффективности всего процесса обучения. При этом важно помнить о том, что школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки — отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

При реализации заявленных подходов наиболее оперативной, динамичной и гибкой проверкой результатов обучения является текущий контроль. Его основная цель — анализ хода формирования знаний и умений обучающихся, что даёт учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению, возвратиться к ещё не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

Следует заметить, что важнейшей составляющей успешности обучения является развитие всех видов речевой деятельности в их

единстве и взаимосвязи. Так, низкая практическая грамотность экзаменуемых, наглядно проиллюстрированная результатами ЕГЭ этого года, позволяет сделать предположение, что указанная ситуация является результатом отрыва обучения орфографии и пунктуации от работы по развитию речи. В центре внимания на уроках изучения орфографии и пунктуации оказывается только письмо, причём зачастую организованное на неосознанном, механическом оперировании правилами орфографии. Отсюда и основная проблема в усвоении правописных норм: обучающиеся знают правила, но не способны их применить на практике. Одним словом, приобретение прочных орфографических навыков является закономерным результатом совершенствования, обогащения всего строя речи обучающегося, результатом овладения всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Изучение многолетней истории научных исследований и педагогического опыта (работы К.Д. Ушинского, И. Ф. Бунакова, В. П. Вахтёрова, В.А. Флерова, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова) убеждает в том, что прочного и осознанного усвоения орфографии добиваются лишь те учителя, которые ставят обучение орфографии и пунктуации в тесную связь с развитием мышления и речи обучающихся. Отрыв орфографии и пунктуации от задач развития речи в процессе обучения и является одной из основных причин низкого уровня практической грамотности экзаменуемых в условиях самостоятельного письма.

Результаты ЕГЭ по русскому языку убеждают в необходимости: использования в работе учителя современных способов проверки знаний, умений и навыков обучающихся; освоения критериального подхода к оценке творческих работ обучающихся; выработки единых требований к подготовке педагогических кадров, личности учителя.

Особое место личности учителя отведено в педагогической системе Ф. И. Буслаева. Полагая, что учитель обязан глядеть на предмет преподавания «глубоким и всеобъемлющим взглядом», Буслаев в то же время предостерегал от той крайности, когда иной учитель, не имея ясного представления о предмете преподавания, «восполняет пустоту своих уроков различными манерами». «Всякая философская теория в голове учителя есть

не иное что, как личное убеждение, иногда даже вредное для науки: ученикам нужно знать самый предмет, а не умствования учителя». Ф. И. Буслаеву также принадлежат слова: «Учиться языку каждый должен у всех, но учить ему может браться лишь тот, кто научным образом усвоил себе как можно большую долю этого общенародного достояния».

В 2017 г. все основные характеристики экзаменационной работы в целом будут сохранены. Предполагается расширение языкового материала для выполнения заданий 17, 22, 23.

Задание 17 проверяет умение экзаменуемых обособлять конструкции, грамматически не связанные с предложением. Пунктуация при вводных конструкциях традиционно сложна для участников экзамена в силу необходимости различать синтаксически принципиально разные явления, при этом часто схожие семантически (например, «однако» — вводное слово и союз). Неоднородность и многочисленность группы вводных и вставных конструкций, многообразие их типизированных значений и оттенков препятствуют успешному усвоению учащимися этой пунктуационной темы. Не усвоив состава многочисленной группы этих слов и особенностей их семантики, не научившись отличать вводные слова и словосочетания от членов предложения, обучающиеся обращаются к интонационным особенностям таких единиц: единственной подсказкой экзаменуемые считают интонационное выделение потенциальных вводных слов, что неправильно, да и не всегда интонационная конструкция может свидетельствовать о наличии в предложении вводной конструкции. Вывод о статусе единицы как вводной верен лишь в том случае, если она отвечает всем требованиям, предъявляемым к подобным языковым явлениям. Именно «неполнота» грамматико-пунктуационного анализа и влечёт ошибки в квалификации вводных единиц и постановке знаков препинания при них.

В 2017 г. планируется расширение языкового материала этого задания за счёт присоединения к этой теме обособления обращений. Следует заметить, что в качестве привлечённого в задание языкового материала может быть использован как прозаический, так и стихотворный текст. Участник экзамена 2017 г., выполняя задание 17, может

встретиться с разным языковым материалом. При этом формулировка задания останется прежней.

Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте кото-рой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Роман М. Ю. Лермонтова (1) без сомнения (2) проникнут единством мысли, и потому его части нельзя читать не в том порядке, в каком расположил их сам автор: иначе вы прочитаете две превосходные (3) на мой взгляд (4) повести и несколько превосходных рассказов, но не роман.

Ответ:_.

Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте кото-рой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Простите (1) верные (2) дубравы! Прости (3) беспечный мир(4) полей(5) И легкокрылые забавы (б) Столь быстро улетевших дней! Прости (7) Тригорское (8) где радость Меня встречала столько раз! На то ль узнал я вашу сладость, Чтоб навсегда покинуть вас? От вас беру воспоминанье, А сердце оставляю вам. Быть может (сладкое мечтанье!) (9) Я к вашим возвращусь полям...

Ответ:_.

Расширение языкового материала в задании 22, ориентированного на проверку умения проводить лексический анализ слова в контексте и позволяющего оценить такие важные умения обучающихся, как умение адекватно понимать письменную речь других людей, умение соотносить языковое явление с тем значением, которое оно получает в тексте, будет заключаться в том, что указанное явление в исходном тексте может быть представлено не в единственном числе. Так, просьба выписать из текста фразеологизм не означает, что в указанном фрагменте имеется только один фразеологизм, их может быть несколько. Задача — выписать только один. Подобное изменение продиктовано негативным влиянием ситуации, когда участник экзамена нацелен на поиск только одного ответа.

Как уже отмечалось, результаты экзамена показали, что остаётся недостаточно усвоенным раздел, связанный с анализом структуры текста, выяснением способов и средств связи предложений, что проявляется в части 2 работы как нарушение логики развития мысли. Задание 23 в 2017 г. предполагает как один, так и несколько ответов. Планируется изменение формулировки этого задания.

Среди предложений 21—39 найдите та-кое(-ие), которое(-ые) связано(-ы) с предыдущим с помощью однокоренных слов. Напишите номер(-а) этого(-их) предло-жения(-ий).

(20) Целые дни он лежал на полянах и с любопытством рассматривал цветы и травы. (21) Берг собирал ягоды шиповника и пахучий можжевельник, тщательно рассматривал осенние листья. (22) На закатах журавлиные стаи с курлыканьем летели над озером на юг. (23) Берг впервые почувствовал глупую обиду: журавли показались ему предателями. (24) Они бросали без сожаления этот пустынный, лесной и торжественный край, полный безымянных озёр и непролазных зарослей.

(25) В сентябре пошли дожди. (26) Ярцев собрался уезжать. (27) Берг рассердился. (28) Как можно было уезжать в разгар этой необыкновенной осени? (29) Отъезд Ярцева Берг ощутил теперь так же, как когда-то отлёт журавлей, — это была измена. (30) Чему? (31) На этот вопрос Берг вряд ли мог ответить. (32) Измена лесам, озёрам, осени, наконец, тёплому небу, моросившему частым дождём.

— (33) Я остаюсь, — сказал Берг резко. — (34) Я хочу написать эту осень.

(35) Ярцев уехал. (36) На следующий день Берг проснулся от солнца. (37) Лёгкие тени ветвей дрожали на чистом полу, а за дверью разлилась тихая синева. (38) Слово «сияние» Берг встречал только в книгах поэтов, считал его пафосным и лишённым ясного смысла. (39) Но теперь он понял, как точно это слово передаёт тот особый свет, какой исходит от сентябрьского неба и солнца.

Ответ: 23 29<или>29 23