Кризисы профессионального развития и ресурсы личности в периоды юности и ранней взрослости

2013

ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Серия 16

Вып. 2

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

УДК 159.9.07

Л. А. Головей, Н. А. Александрова, М. В. Данилова, В. Р. Манукян, Л. В. Рыкман

КРИЗИСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И РЕСУРСЫ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОДЫ ЮНОСТИ И РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ1

Быстро изменяющаяся социально-экономическая ситуация предъявляет к выбору профессии и поведению на рынке труда новые требования, с которыми человек не всегда может справиться. Период юности и ранней взрослости является наиболее активным и продуктивным периодом жизни, который закладывает основание для всего последующего развития человека. Это развитие включает множество направлений: онтогенетическое, профессиональное, индивидуально-биографическое. В психологии развития накоплено большое количество данных об особенностях онтогенетического развития в разные периоды жизни ([1-3] и др.), однако имеется крайне мало исследований, которые бы рассматривали психологические основания и факторы профессионального развития. Между тем в процессе своего профессионального развития человек проходит через ряд трудностей и кризисов ([4-6] и др.), а неразрешенные профессиональные кризисы могут выступать в качестве факторов, осложняющих развитие и затрудняющих самоактуализацию личности [7]. В научной литературе достаточно подробно описаны кризисы возрастного развития [8-10]; что же касается кризисов профессионального развития, то они описаны в основном на этапах профессиональной деятельности и в связи с профессиональными деформациями, являющимися последствием кризисов ([11-13] и др.). Кризисам на ранних этапах профессионального развития уделяется гораздо меньше внимания, не изучено психологическое содержание кризисных переживаний, равно как и факторы, влияющие на их возникновение и характер протекания.

Головей Лариса Арсеньевна — д-р психол. наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: lgolovey@yandex.ru

Александрова Наталья Александровна — ст. преподаватель, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: psyrazvitie_spb@mail.ru

Данилова Марина Викторовна — кандидат психологических наук, ст. преподаватель, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: psyrazvitie_spb@mail.ru

Манукян Виктория Робертовна — канд. психол. наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: psyrazvitie_spb@mail.ru

Рыкман Людмила Владимировна — канд. психол. наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: psyrazvitie_spb@mail.ru

1 Исследование поддержано грантом РГНФ, проект № 10-06-00490а. © Л. А. Головей, Н. А. Александрова, М. В. Данилова, В. Р. Манукян, Л. В. Рыкман, 2013

Далее, несмотря на то что процесс развития носит целостный характер, в большинстве исследований профессионального развития не изучаются преемственность и связь между разными его стадиями. В связи с этим задачами настоящего исследования было изучить психологические и социальные факторы, влияющие на возникновение кризисов профессионального развития в периоды юности и ранней взрослости, исследовать содержание кризисных переживаний, а также выявить ресурсы личности, которые могут способствовать продуктивному разрешению кризиса и реализации интеллектуального и личностного потенциала в профессиональной жизни.

Методы. Для изучения характеристик профессионального развития и проявлений кризисов использовался методический комплекс, включающий три блока методов. Первый блок, направленный на исследование показателей профессионального развития, включал Анкету, выявляющую факторы выбора профессии, отношение к выбору и показатели удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью; методику определения профессионального типа личности Дж. Холланда [14]; для оценки профессиональной идентичности использовалась методика МИПИ Л. Б. Шнейдер [15]; удовлетворенность профессиональным обучением и деятельностью измерялась при помощи анкеты М. Д. Петраш [16]. Второй блок предназначался для изучения наличия и характера кризисных переживаний, он включал Анкету кризисных переживаний В. Р. Манукян [17] и опросник «Ваше самочувствие» О. С. Копиной для исследования уровня психоэмоционального напряжения [18]. Третий блок, направленный на изучение личностных особенностей и стратегий совладающего поведения, включал личностный опросник Big-5 [19], модифицированный вариант Самоактуализационного теста (САТ) Э. Шострома [20] и «Копинг-тест» Р. Лазаруса [21]. Учитывая разновозрастной состав выборки, методический комплекс видоизменялся, сохраняя при этом набор необходимых показателей развития, который мог бы позволить в дальнейшем сопоставить особенности профессионального развития в разные возрастные периоды (юности и ранней взрослости).

Характеристика выборки. Исследование профессионального развития в период юности было проведено на выборках учащихся 9-11 классов школ разного профиля и уровня образовательной подготовки. Объем выборки составил 625 человек. В исследовании профессионального развития в период ранней взрослости приняли участие 289 студентов средних профессиональных учебных заведений (ссузов) — колледжей и лицеев разного профиля подготовки и 380 студентов различных вузов. Возраст испытуемых — от 16 до 24 лет.

Результаты. Изучение психологического содержания и факторов возникновения кризиса выбора профессии в период юности было проведено по нескольким направлениям. Были выделены и изучены показатели профессионального самоопределения, которые составили единый симптомокомплекс, включающий наличие профессионального выбора, его содержательную направленность, информированность о профессии, познавательную активность, уровень сформированности профессионального плана, статус профессиональной идентичности. В структуре симптомокомплекса у старшеклассников выявлены низкие значения информационной составляющей при высоком уровне эмоциональной составляющей и среднем уровне тревожности в отношении профессионального будущего. Это свидетельствует о высокой эмоциональной значимости проблемы выбора профессии в юношеском возрасте, в то же время указывая на острый дефицит знаний о профессиях, учебных заведениях, собственных личностных

32

качествах. Выявлены особенности симптомокомплекса профессионального самоопределения, связанные с возрастно-половыми характеристиками, характеристиками образовательной среды, семейной ситуацией развития.

Исследование особенностей профессионального самоопределения в связи с профилем обучения показало, что учащиеся одиннадцатых классов с направленностью на точные науки и технику относятся к группе, переживающей состояние кризиса выбора профессии, в то время как школьники с общественно-научной и гуманитарной направленностью к середине одиннадцатого класса уже имеют статус сформированной профессиональной идентичности и, чаще всего, определились с выбором профессии. Данный факт свидетельствует о некоторых различиях протекания кризиса выбора профессии в зависимости от профиля обучения. Возможно, трудности профессионального самоопределения учащихся технической направленности связаны прежде всего с тем, что в этих классах преобладают юноши, для которых, как показало дальнейшее исследование, характерно более позднее профессиональное самоопределение.

Отмечаются различия в степени сформированности профессиональных планов между юношами и девушками. Большинство юношей не имеют отчетливо сформированного профессионального плана. От 14 к 15 годам уровень сформированности их профессиональных планов несколько повышается, однако к 16 годам вновь понижается. Это свидетельствует о том, что ранее сформированные планы либо не были четко и глубоко осознаны, либо не были самостоятельными и теперь вновь подвергаются пересмотру. Ситуация выбора характеризуется неопределенностью и непредсказуемостью результата. У девушек профессиональные планы более сформированы (р<0,01), они чаще представляют определенный вариант выбора профессии или путей ее получения.

Вопросы получения образования и освоения профессии без профессионального образования встают у юношей наиболее остро в 15-летнем возрасте, затем интерес к ним у юношей падает. У девушек от 14 к 16 годам наблюдается повышение значимости выбора профессии при снижении значимости профессионального образования. Стремление работать и осваивать профессию без профессионального образования может рассматриваться как фактор кризиса профессиональной ориентации девушек вследствие возможного негативного эффекта на следующих этапах профессионализации.

Кризис профессионального развития в момент окончания подросткового и начала юношеского возраста проявляется в слабой сформированности профессиональных планов, неопределенности путей профессионализации; в недостаточной информированности и плохой ориентации в мире профессий, в доминировании внешних мотивов выбора профессии, которые не отражают интереса к существу выбираемой деятельности; в диффузном характере статуса профессиональной идентичности; в неустойчивости типа ведущей профессиональной направленности. Вследствие кризиса выбора профессии в возрасте 16 лет происходит дезинтеграция структуры симптомокомплекса профессионального самоопределения. Указанные проявления кризиса профессионального выбора приводят к снижению удовлетворенности основных жизненных потребностей, повышению тревожности. Кризис первичного профессионального выбора протекает на фоне нормативного возрастного подросткового кризиса и характеризуется выраженными половыми особенностями. У девушек процесс профессионального самоопределения отличается большей целостностью, дифференцированностью и устойчивостью. Это позволяет предположить, что у девушек кризис учебно-профессиональной

33

ориентации проходит в более ранние сроки и к 14-15-летнему возрасту параметры их профессионального самоопределения характеризуются большей устойчивостью. Однако к 16 годам увеличивается количество девушек — и в еще большей степени юношей — с несформированными профессиональными планами, повышается, в особенности у юношей, степень неопределенности выбора, происходит смена ведущей профессиональной направленности, что позволяет предположить, что возраст 16 лет является кризисным для профессионального самоопределения, особенно у юношей. У последних в возрастном периоде от 14 к 16 годам происходят смена ведущей профессиональной направленности и повышение степени неопределенности профессионального выбора, что указывает на особую критичность и трудность для них профессионального самоопределения. Эти трудности характеризуют их и в начале периода ранней взрослости.

Прослеживание профессионального развития юношей на этапе получения среднего профессионального образования показало, что и на 1-м курсе обучения у большинства из них (56,8%) наблюдается низкий уровень сформированности профессионального типа личности, — по-видимому, он еще находится в стадии становления. Более трети юношей (34,5%) пребывают в статусе диффузной профессиональной идентичности, что характеризуют их как людей, не принимающих цели и ценности своей профессиональной группы, не ощущающих принадлежность к ней. Лишь 6% юношей имеют статус достигнутой профессиональной идентичности.

В качестве внешнего фактора, влияющего на профессиональное самоопределение, наряду с влиянием профиля обучения, было изучено влияние семейных факторов.

Для исследования влияния семьи на профессиональное самоопределение подростков были выделены типы семей с разным уровнем сплоченности: условно конфликтные, условно сплоченные и сплоченные.

Учащиеся из условно конфликтных семей значимо чаще выбирают профессии социального типа, связанные с коммуникацией (р<0,05). Возможно, это связано с нарушением отношений в семье и желанием выстроить более продуктивные отношения с окружающими в своей будущей профессиональной деятельности.

Подростков из условно сплоченных семей отличает достоверно более высокий уровень субъективной осведомленности о выбираемой профессии (р<0,05), по сравнению с учащимися из конфликтных семей. Это подтверждается и статистически значимым отличием в показателе информированности (р<0,01). Учащиеся из сплоченных семей показывают более высокий уровень профессиональной готовности, т. е. у них выше умение планировать свое будущее, они лучше оценивают временную перспективу своей жизни и профессионального будущего (р<0,05), им свойственна более зрелая мотивация выбора (р<0,01). Для них характерны большая автономность от родителей (р<0,01), самостоятельность в принятии решений, ответственность за решение и его последствия (р<0,05), ситуация выбора не вызывает у них тревоги и негативных эмоций (р<0,05). По-видимому, это связано с тем, что в сплоченных семьях вопросы профессионального самоопределения подростка и юноши становятся предметом обсуждения и размышлений для всей семьи, что показывает юноше различные варианты и способы решения возникающих проблем. Влияние стиля воспитания проявляется в том, что избыточный контроль и авторитарность имеют последствием неадекватное профессиональное самоопределение и преобладание статуса профессиональной псевдоидентичности, который характеризуется низкой осознанностью выбора профессии и тем, что выбор сделан под внешним влиянием.

34

Следующий цикл исследования был посвящен изучению показателей профессионального развития и выраженности кризисов этого развития на этапе получения профессионального образования. Результаты исследования в профессиональных колледжах и лицеях показали, что процесс профессионального обучения сопряжен с целым рядом трудностей и сопровождается кризисными переживаниями. Наиболее выражены кризисные переживания у студентов 1-го курса, где их сила составляет от 61 до 70 баллов. Степень выраженности кризисных переживаний постепенно снижается ко 2-му (39-51 балл) и особенно к 3-му курсу, где она в среднем составляет 31-46 баллов. Однако количество студентов, имеющих выраженные кризисные переживания, остается довольно высоким и удерживается на всех курсах в пределах 40-50 процентов по результатам кластерного анализа.

Динамика кризисных переживаний у студентов вузов несколько иная: здесь наблюдается существенное повышение количества студентов с выраженными кризисными переживаниями от 40% на 1-м курсе до 68% на 5-м курсе. Возможно, эти различия между студентами средних и высших учебных заведений объясняются тем, что для студентов вузов окончание обучения связано с выходом во взрослую профессиональную жизнь, в то время как большинство студентов средних учебных заведений планируют продолжение образования. По-видимому, усилению кризисных переживаний студентов вузов может способствовать и ситуация на рынке труда.

Характер переживаний связан прежде всего с переживанием своего образа «Я», поиском ответа на вопрос «Кто я?», «Каким мне быть?», что можно обозначить как кризис идентичности. Характерными также являются переживания перспективы своей профессиональной жизни, отсутствия заметно привлекающих целей в будущем, неопределенности и непредсказуемости будущего, трудности ориентировки в сложном потоке событий (кризис бесперспективности). Достаточно актуальными и выраженными являются переживания, связанные с ощущением сильной усталости, отсутствием энергии для активной деятельности (кризис опустошенности).

В группах студентов с выраженной кризисной симптоматикой по сравнению с благополучными студентами достоверно ниже удовлетворенность жизнью в целом (р<0,01) и удовлетворенность основных жизненных потребностей (р<0,01), но существенно выше страх (р<0,01), тревожность (р<0,01) и безразличие (р<0,01) по отношению к своему профессиональному будущему.

Исследование группы благополучных студентов, характеризующихся низким уровнем кризисных переживаний, выявило достоверные отличия в отношении к выбору профессии и в показателях учебно-профессионального функционирования по сравнению с кризисной группой. Этих студентов отличает то, что они выбирали профессию, тщательно взвесив свои стремления, способности и черты характера (р<0,01), они уверены в своем профессиональном выборе (р<0,05), считают, что процесс обучения позволяет им реализовать свои способности и потенциал в высокой степени, процесс учебы доставляет им удовольствие. У них отмечаются высокие показатели учебно-профессионального развития. В этой группе значительно выше целеустремленность (р<0,01), психофизиологический потенциал (р<0,01), удовлетворенность профессиональной деятельностью (р<0,01) и межличностным взаимодействием (р<0,01), выше уровень стремления к самореализации в профессии (р<0,01) и самоконтроля поведения (р<0,01). Здесь более всего представлены студенты, находящиеся в статусе достигнутой профессиональной идентичности.

35

Анализ динамики профессионального развития и характера кризисных переживаний студентов вузов позволил сделать следующие наблюдения. От 1-го к 5-му курсу значимо снижается уверенность в правильности выбора профессии ^=3,042; р=0,049). Так, на 1-м курсе уверены в правильности своего профессионального выбора 48,4%, на 3-м курсе — 46,3%; на 5-м курсе — только 34,4% студентов. Так же значимо от 1-го к 5-му курсу снижается оценка самореализации в процессе обучения (р=0,023). Это можно объяснить тем, что к 5-му курсу студент психологически «вырастает» из студенческой среды, даже если не ощущает ее как чуждую своим способностям и потенциалам, и готовится к переходу в среду профессионалов. Поэтому низкую оценку возможностей самореализации в вузе со стороны пятикурсников, вероятно, можно считать признаком кризиса профессионального развития, относящимся, однако, к числу конструктивных.

В эмоциональном отношении к профессиональному будущему ведущей на протяжении всего обучения в вузе остается эмоция интереса. При этом на всех курсах в группах с высокой силой кризисных переживаний, так же как и у студентов ссузов, значимо больше выражены модальности страха, тревоги и индифферентности. На 5-м курсе в кризисной группе существенно возрастает выраженность страха и тревоги и снижается выраженность интереса к профессиональному будущему. Эти данные подтверждаются и дисперсионным анализом, проведенным между курсами в целом. Так, от 1-го к 5-му курсу как в кризисных, так и в благополучных группах значимо возрастает тревожность (М1=7,38; М5=8,84; р=0,03) и снижается интерес (М1=12,23; М5=11,38; р=0,05) в отношении к профессиональному будущему. Снижение интереса к профессиональному будущему одновременно с ростом тревожности может свидетельствовать о том, что представления о профессиональном будущем по мере обучения становятся всё более реалистичными и конкретными, студенту становятся понятными требования к профессионалу, ситуация на рынке труда.

Исследование ресурсов профессионального развития личности проводилось путем сопоставления показателей профессионального развития с факторами личности и стратегиями совладающего поведения. Так, корреляционный анализ обнаружил, что пять из шести кризисных переживаний образуют прямые высокодостоверные связи (при р<0,01) с фактором эмоциональности. Это позволяет заключить, что наиболее высокого уровня и остроты кризисные переживания достигают у студентов с высокой эмоциональностью. Эмоциональность, в свою очередь, образует две прямые связи со страхом и тревожностью в отношении профессионального будущего и две обратные — с оптимизмом и уверенностью, а также 2 обратные связи с удовлетворенностью жизнью и удовлетворенностью основных жизненных потребностей (все связи при р<0,01). Смысл этих связей заключается в том, что высокая эмоциональность может выступать в качестве предиктора неблагополучного профессионального развития и снижения удовлетворенности жизненных потребностей человека и удовлетворенности жизнью в целом. Выявлены прямые связи экстраверсии с удовлетворенностью жизнью и достигнутым статусом профессиональной идентичности (р<0,05; 0,01) и обратная связь с диффузным статусом. Что касается связей кризисных переживаний со стратегиями совладания, то стратегия принятия ответственности обнаружила наибольшее число положительных связей с выраженностью кризисов (пять из шести возможных, при р<0,001; 0,005), стратегия «бегство» имеет три положительные связи, «конфронтация» — одну, что позволяет рассматривать указанные стратегии совладания как непродуктивные в преодолении кризисных переживаний.

36

В таблице представлены различия по личностным показателям между группами с разным уровнем выраженности кризиса у студентов вузов.

Таблица

Личностные особенности студентов вузов с разным уровнем выраженности кризисных переживаний

Показатели М (1 гр.) М (2 гр.) F-крит. P

Открытость опыту (Big-5) 62,06 59,35 3,92 0,05

Самоуважение (САТ) 67,32 55,19 3,95 0,05

Самопринятие (САТ) 54,77 41,93 4,90 0,03

Креативность (САТ) 60,33 49,32 6,60 0,01

Положительная переоценка («Копинг-тест» Лазаруса) 74,32 61,8 7,47 0,01

Полученные результаты позволяют охарактеризовать студентов благополучной (первой) группы как значительно более экспрессивных, любознательных, пластичных, легко обучаемых, сенситивных, интересующихся различными сторонами жизни (фактор «открытость опыту» по Big-5). Надо сказать, что значения по этому фактору лежат в диапазоне высоких в обеих кластерных группах, что можно рассматривать и как возрастную особенность студенческого возраста, но все же в благополучной группе они достоверно выше. Различия по шкалам Самоактуализационного теста (САТ) также выявляют области личностных ресурсов студентов из «благополучной» группы. Они характеризуются высокими значениями по самоуважению и креативности и средними — по самопринятию. Студенты, более интенсивно переживающие учебно-профессиональный кризис, обладают низким самопринятием и характеризуются средними значениями по самоуважению и креативности. Кроме того, в ситуации преодоления трудностей они значительно реже прибегают к положительной переоценке. Таким образом, мы можем говорить о наиболее важных личностных ресурсах студентов вузов, опора на которые позволяет им эффективнее справляться с трудностями данного периода и препятствует возникновению кризисов. К ним следует отнести самопринятие, креативность и открытость опыту как характеристики творческой направленности личности, а также преимущественное использование положительной переоценки в трудных ситуациях как способности видеть в них источники роста и развития.

Особое внимание мы уделили роли факторов профессионального выбора и обучения в возникновении профессиональных кризисов у студентов. Характер корреляционных взаимосвязей показывает, что обдуманный выбор профессии совершают студенты более креативные, спонтанные и экстравертированные, что характеризует их как более склонных к самовыражению и образующих обширные связи с окружающим миром. По-видимому, благодаря этим качествам личность формирует более полное представление о себе, что дает больше оснований для адекватного выбора профессии. Вместе с тем такие студенты способны планомерно подходить к решению проблемных ситуаций.

Обдуманный выбор профессии является фактором, обусловливающим меньшую выраженность у студентов кризисных переживаний, связанных с проблемами адаптации и последующим учебно-профессиональным развитием. Этот фактор отрицательно

37

взаимосвязан с параметрами социально-психологической (трудности адаптации в коллективе) и дидактической (трудности обучения) адаптации у студентов 1-го курса. Так же отрицательно он связан с переживаниями, отражающими процесс формирования профессиональной идентичности специалиста (отсутствие желания работать по выбранной специальности, трудности определения направлений развития в будущем), с переживанием собственной нереализованности (сожаление по поводу упущенных возможностей) у студентов 3-го и 5-го курсов. Студенты, успешно решившие задачи самоопределения, в период обучения в вузе испытывают большую удовлетворенность жизнью. Полученные результаты подтверждают тезис о преемственности в переживании кризисов. Так, серьезный и обдуманный выбор профессии, являющийся одним из маркеров конструктивного разрешения юношеского кризиса самоопределения, становится фактором, определяющим отсутствие либо, напротив, возникновение профессиональных кризисов у студентов. Показательно, что влияние фактора выбора профессии возрастает от начала обучения к моменту его завершения, и на старших курсах вузов он оказывает большее влияние, чем личностные особенности и стратегии совладающего поведения.

Таким образом, проведенное исследование показало, что профессиональное развитие человека тесно связано с онтогенетической линией развития. В процессе профессионального развития, так же как и в онтогенетическом развитии, возникают кризисы, преодоление которых является важнейшим фактором позитивного профессионального функционирования личности. На каждом из изученных этапов профессионального развития: на этапе выбора профессии, начала и окончания профессионального обучения — возникают кризисные переживания. Специфика этих переживаний и их выраженность определяются этапом развития, личностными ресурсами, социальной ситуацией развития (образовательной средой и семейными факторами). Выявлены характеристики протекания кризиса профессионального развития у студентов вуза и колледжа. Кризисные переживания проявляются в высоком психоэмоциональном напряжении, выраженности негативных эмоций по отношению к профессиональному будущему, низкой удовлетворенности учебной деятельностью, низкой удовлетворенности жизнью.

Количественные показатели групп, имеющих выраженные кризисные проявления, довольно значительны и колеблются от 40% на этапе среднего профессионального образования до 68% на старших курсах вуза, что делает актуальным выявление кризисных переживаний и разработку мер по их предупреждению.

Исследование выявило также гибкость ресурсов личности по преодолению кризисов профессионального развития. В подростковом и юношеском возрасте на этапе выбора профессии и получения среднего профессионального образования к названным ресурсам прежде всего относятся эмоциональная зрелость личности, интеллектуальный потенциал, позитивное эмоциональное отношение к профессиональному будущему, поддержка семьи, условия образовательной среды, такие стратегии совладающего поведения, как поиск социальной поддержки и принятие ответственности. В период ранней взрослости в качестве ресурсов личности студентов вузов выступают самоконтроль, стремление к самореализации, самоуважение, широта сфер самореализации, стратегия планирования решения проблемы.

Вместе с тем исследование выявило возрастающую по мере профессионального развития роль этапа выбора профессии. Это проявилось в том, что к моменту окончания

38

профессионального обучения такие факторы, как наличие профессионального плана при поступлении, знания о профессии в момент выбора, серьезность выбора, начинают играть более важную роль в предотвращении кризисов профессионального развития, чем личностные ресурсы. Можно сказать, что обоснованный выбор профессии тоже становится ресурсом и определяет отношение к профессии и профессиональному обучению, стремление к самореализации, позитивное эмоциональное отношение к профессиональному будущему.

Практическая значимость исследования заключается в определении направлений психологического сопровождения профессионального развития, направленного на преодоление кризисов и трудностей на каждом из изученных этапов развития.

Литература

1. Ганзен В. А., Головей Л. А. К системному описанию онтогенеза человека // Психология развития. Хрестоматия / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Питер, 2001. С. 81-97.

2. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

3. Харламенкова Н. Е. Генез самоутверждения личности в процессе взросления: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2004.

4. Климов Е. А. Идеалы профессиональной культуры и пути их достижения // Трудности и перспективы становления профессионала: сб. науч. трудов / под ред. проф. Е. А. Климова. М.: Изд-во МГУ, 2012. С. 7-23.

5. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. № 6. С. 35-44.

6. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Профориентация: учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2007. 494 с.

7. Головей Л. А., Петраш М. Д. К проблеме развития субъекта деятельности // Психологические проблемы самореализации личности / под. ред. Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. С. 76-84.

8. Шихи Г. Возрастные кризисы — ступени личностного роста. СПб.: Ювента, 1999. 454 с.

9. Хухлаева О. В. Кризисы взрослой жизни. М.: Генезис, 2009. 175 с.

10. Манукян В. Р. Субъективная картина жизненного пути и кризисы взрослого периода: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 2003

11. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 240 с.

12. Сыманюк Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. 251 с.

13. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000. 218 с.

14. Holland J. L. Exploring career options / Psychological Assessment Resources, Inc. New York, 1990. 25 р.

15. Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2007. 128 с.

16. Петраш М. Д. Психологическое содержание и факторы возникновения кризисов профессионального развития на этапе начала профессиональной деятельности // Экспериментальная психология. 2011. № 4. С. 88-100.

17. Василенко В. Е., Манукян В. Р. Возрастные кризисы жизненного цикла: практикум. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. 96 с.

18. Копина О. С., Суслова Е. А., Заикин Е. В. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 119-125.

19. Хромов А. Б. Пятифакторный опросник личности: учебно-метод. пособие. Курган: Изд-во Курганского университета, 2000. 23 с.

20. Алешина Ю. Е., Гозман Л. Я., Дубовская Е. М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спец. практикум по социальной психологии. М: Изд-во МГУ, 1987. С. 91-114.

21. Методика для психологической диагностики совладающего поведения в стрессовых и проблемных для личности ситуациях: пособие для врачей и медицинских психологов. СПб.: Изд-во СПб НИПНИ им. В. М. Бехтерева, 2008. 35 с.

Статья поступила в редакцию 20 декабря 2012 года