Диагностика сформированности компетентности

Л.С. Яковицкая

ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ..

наших дальнейших исследований. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер с англ. / А. Г. Маслоу / Под общ. ред. Г. А. Балла, А. В. Киричука, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. 425 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль,1991. 299 с.

3. Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия решения / С. Мадди // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 6. С. 87-101.

4. Горбунова О.В. Социальная зрелость и черты характера личности // Самарский научный вестник. 2013. № 4. С. 54-57.

5. Жуйкова М.В. Влияние индивидуально-психологических и личностных качеств на выбор стилей совладающего поведения // Карельский научный журнал. 2013. №2 4. С. 71-74.

6. Дубасенюк А.А. Акмеологическая концепция личностного и профессионального развития педагога // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 22-27.

7. Маслюк Е.А. Сущность и основные механизмы формирования культуры личностного самоопределения // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 33-36.

8. Жигулин А.А. Самоопределение как результат личностного развития человека // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 117-119.

STUDYING PERSON'S PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES SIGNIFICANT FOR TECHNICAL UNIVERSITY TEACHERS' SELF-REALIZATION

© 2014

L.S. Yakovitskay, Ph.D., Associate Professor of Sociology and Political Science

Donetsk National Technical University, Donetsk

Annotation: Professionally important personality traits for the successful implementation of scientific and technological activities have been analised. Person's SELF-REALIZATION in his/her professional activities is seen as a process, not only satisfying the social needs of the specialist, but also his/her personal ambitions.

Keywords: scientific and technical activities, self-realization, time perspective, self-regulation, personal maturity, responsibility, dialogical thinking.

УДК 37.03

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНТНОСТИ

© 2014

О.Н. Ярыгин, кандидат педагогических наук, доцент М.В. Кондурар, аспирант

Тольяттинский государственный университет, Тольятти

Аннотация: В работе предлагается система уровней компетентности в профессиональной деятельности. Описывается процесс формирования и развития компетентности в рамках компетентностного подхода в высшем образовании.

Ключевые слова: тип мышления, уровень компетентности, ментальный опыт, формирование и развитие компетентности.

В компетентностном подходе возникает проблема оценивания компетентностей и их компонентов на различных стадиях формирования. Контрольно-оценочная деятельность рассматривается как инструмент текущего и итогового оценивания компетентности в течение всего профессионального периода её формирования. Современные образовательные технологии предусматривают широкое применение систем тестирования для диагностики состояния и результатов педагогических процессов. В нашей системе диагностика направлена на определение уровня компетентности достигнутого на данный момент, а также на оценку компонентов компетентности и её структуры, что в итоге позволяет определить направления их трансформации теми или иными педагого-психологическими средствами.

В профессиональном периоде развития и формирования компетентности можно выделить три уровня, предложенные в работе Н.Н.Нечаева и др. [1]: предметный, теоретически и практический. Содержательно уровни профессионального периода характеризуются тем, что на каждом из них должен быть завершен очередной этап развития и формирования:

- предметный - усвоение комплекса идеальных характеристик предметной деятельности, формирование «ценностных ориентиров, мотивов, потребностей»;

- теоретический - «интериоризация - формирование внутреннего плана действия в формах и методах профессионального мышления и деятельности» (Результат - потенциальная сплособность к профессиональной деятельности, но при наличии опыта только репродуктивной деятельности);

- практический - реализация потенциальных способностей развивающейся личностью, представляемой воспитанными ценностями и выбранными образцами про-

фессиональной деятельности.

Эти уровни предложены авторами для конкретной профессиональной деятельности. Но являются достаточно универсальными для подготовки научно-педагогических кадров (аспирантов, магистрантов).

Однако на практике приходится видеть несоответствие между периодом формирования, на котором находится конкретный индивид (обучение, подготовка диссертации, практическая деятельность), и результатами формирования его компетентности и развития его как исследователя, то есть требованиями данного периода. Поэтому для аналитической деятельности мы предлагаем выделять несколько иные уровни: описательный; эмпирический; теоретический (продуктивный в аналитической деятельности) [2]. Данные уровни в основном применяются для оценки компетентности в практической деятельности, и определяются не столько по тестам, сколько по результатам аналитической работы.

Уровни компетентности как уровни освоения аналитической деятельности связаны с проявляемыми типом мышления, квалификацией, содержанием ментального опыта субъекта (табл. 1.).

Переходы на более высокий уровень компетентности связаны с преодолением противоречий, примеры которых представлены в таблице.

1) Противоречие между полученными декларативными и процедурными знанями И применением знаний на практике, встречающимся с препятствиями в реализации процедур и несоответсвием знаний реальности.

2) Противоречие между воспроизводимыми способами действия, позволяющими решать некоторый класс задач И необходимостью совершенствовать и обобщать используемые методы не только для новых задач, но для новых классов задач.

3) Противоречие между свободным творчеством на базе профессионального овладения областью деятельности И необходимостью выявления общих законов творческой деятельности, несоблюдение которых может с одной стороны, привести к недостижению цели , а с другой стороны, к выходу на новые пути познания.

Таблица 4.1. Уровни освоения аналитической деятельности

Тип мышления Квалификация Уровень Основа ментального

(внедисциплинарньот) Ученичество Описательный Общее образование £

Профессио н а л ь нын (дисциплинарный) Мастерство Профессионализм Эмпирический Собственный опыт в заданной области деятельности У Си- С <

Репродуктивный Усвоение общего опыта в заданной области деятельно ста, применение методов 3 1

Пр 0 ДУКТИВНЫЙ Креативный Разработка и обобщение методики

Мета-профессиональный (меж-дисциплинарный) Творчество Рефлексивно-индуктивный (изобретение) Свободная генерация идей I

Методология Выявление наиболее общих деятельностей теорий, аналогии 1

Основы компетентности формируются уже на допро-фессиональном этапе, и включают базовые начальные знания, навыки и умения, основные ценностные ориентиры.

На 1-м уровне профессионального этапа (бакалавриат, начальные курсы специалитета) формируются компоненты профессиональной компетентности в определенной области деятельности.

Переход на 2-й уровень профессионального этапа (магистратура, старшие курсы бакалавриата и специали-тета) происходит с одной стороны, за счет формирования компонентов профессиональной компетентности, а с другой стороны, за счет преодоления противоречий, возникающих в практической деятельности и требующих коррекции полученных знаний и выработанных способностей. На данном этапе особенно ярко проявляется динамика процесса формирования и развития компетентности, представленная в работе американских исследователей. Модель процессов формирования и развития компетентности подчеркивает динамический характер этого явления. В работе «Типология знаний, навыков и компетентностей: прояснение понятия и прообраза» [3] авторы приводят схему интегрированной модели индивидуального обучения (рис.1), которая наглядно представляет отличие компетентностного обучения от традиционного обучения, ориентированного на приобретение знаний.

Рисунок 1 - Интегрированная модель индивидуального обучения Такая модель показывает переход от индивидуального к организационному то есть к концептуальному (Conceptual) и операциональному (Operational) обучению вместо когнитивного и поведенческого. Концептуальное обучение происходит через оценку (Assess) и конструирование (Design), с последующими

применением (Implement) и наблюдением (Observe), составляющими операциональное обучение. Такой цикл обучения описывает процесс приобретения знаний. Модель отражает не последовательно-линейную причинно-следственную связь, а системно-динамическое взаимодействие между двумя типами обучения. Сохранение знаний определяет индивидуальные и организационные результаты процесса обучения. Активная память понимается как «активные структуры, которые воздействуют на процесс мышления и на выполняемые действия. Они включают в себя то, что определяется как ментальные модели в других источниках» [3]. Другим аспектом является развитие процедур на основе операционального обучения. Рис.1 иллюстрирует процесс обучения, подчеркивая взаимодействие между концептуальным и операциональным обучением и демонстрируя, их воздействие на формирование ментальных моделей и подверженность их воздействию. Такая модель обучения раскрывает процесс формирования и развития компетентности динамически изменяющейся при взаимодействии с внешним миром. При таком подходе к формированию компетентности может происходить повышение её уровня не только с эмпирического уровня на репродуктивный (воспроизведение своего и чужого опыта), но и на продуктивный и креативный уровень, предполагающий создание собственных методов решения проблем в данной области деятельности.

Переход между репродуктивным и креативным уровнями происходит в основном за счет разрешения противоречия 2, возникающего в реальной деятельности и требующего разработки и обобщения методики решения некоторого класса проблем.

Исследования американских аналитиков в области применимости знаний, а также в сфере организационного обучения показали, что представляет собой процесс накопления и использования опыта в рамках профессиональной деятельности и развития отдельной организации. В книге «Организационное обучение: теория перспективы действий» [4] К. Аргирис и Д.Шон ввели различие между одноэтапным и двухэтапным обучением, что связано с понятиями Г. Бейтсона [5] об обучении первого и второго порядка. В процессе одноэтапного обучения, отдельные лица, группы или организации изменяют свои действия в соответствии с разницей между ожидаемыми и получаемыми результатами. Во втором цикле, перед субъектами (лицами или организациями) ставится вопрос о ценностях, предположениях и политике, которые привели к действиям, определенным на первом этапе обучения. Если обучаемые могут рассматривать и изменять эти аспекты проблемы, то обучения второго порядка результативно. Обучение второго порядка состоит в изучении обучения первого порядка. Так осуществляется рефлексивное обучение, так как объектом аналитической деятельности становятся субъекты и методы первого её этапа.

Таким образом, была определена проблема, которая возникает при формировании компетентностей, необходимых для аналитической деятельности. В формулировке К. Аргириса проблема состоит в том, что «люди не всегда действуют в соответствии с высказываемыми ими теориями, но они всегда действуют в соответствии с используемыми теориями (интеллектуальными моделями)». В отношении аналитической деятельности проблема трансформируется и возрождается ввиду того, что ментальные модели действенны, то есть формируют наши действия, влияя на принимаемые решения. Применение ментальных моделей формирует «деятельное размышление» [4], то есть речь идет о креативном уровне профессионального этапа формирования и развития компетентности в заданной области деятельность.

Ментальные модели столь жестко определяют принимаемые решения и последующие действия потому, что именно они определяют восприятие ситуации и формулировку проблемы. Обладатели различных ком-

плексов ментальных моделей смотрят на одно и то же явление, но описывают его по-разному, в соответствии с теми моделями, которые они применяют. Известно высказывание А.Эйнштейна: «Наши теории определяют, что именно мы измеряем. Физики годами проводили эксперименты, результаты которых противоречили классической теории, но ни один из них не «увидел», что эти результаты открывают путь к физике XX века, к квантовой механике и теории относительности» [6]. Отсюда возникает необходимость соединить имеющиеся ментальные модели с умением работать с ними, то есть выйти на второй уровень овладения знаниями по Г. Бейтсону. Первый уровень позволяет формировать ментальные модели как гипотезы, а второй состоит в изменении гипотез с целью выявления причин возникающих противоречий. Так происходит переход на рефлексивно-индуктивный уровень развития компетентности, который становится не только междисциплинарным, но и метапрофессиональным, так как требует обобщения опыта собственной деятельности в его полноте, рассматриваемого с различных точек зрения.

На этом этапе происходит развитие компетентности в аналитической деятельности в целом, и движущей силой этого развития становится разрешение противоречия между свободной генерацией идей и последующим установлением аналогии теорий, аналогии аналогий, порождающим ограничения для творческого начала. Единство и борьба этих противоположностей и порождают методологический уровень мышления, обеспечивающий решение методологических проблем не только отдельных областей знания, но и познания в целом, восходя до эпистемологических проблем и их решения.

Попытаемся построить модель, отражающую и структуру и динамику системы формирования компетентности в условиях компетентностного подхода. На рис.2 элементы модели, составляющие качества индивида как субъекта аналитической деятельности отражаю-щиет следующие сущности:

разованию знании.

Креативность: дивергентное мышление, индукция, интуиция

Рефлексия: критичность, ответственность, самоанализ, самооценка

Готовность: уверенность в своих знаниях и способностях, готовность к преодолению трудностей.

Мотивация : мотивация на достижения, мотивация избегания неудач.

Область выделенная пунктиром представляет взаимодействие системы образования и общества в целом как работодателя будущих профессионалов. Именно эта подсистема формирует и компетентности и компетенции.

Подсистемы модели отражают имеющиеся на данный момент индивидуальные характеристики субъекта, большинство из которых перечислены Дж. Равеном в его списке компетентностей [7]. Отдельной подсистемой представлены «Знания», которые могут существовать независимо от субъекта. Важными подистемами являются «Цель» обучения и деятельности и «Ценности», на которые ориентируется совершенствующийся субъект. В результате взаимодействия внутренних подсистем возникают эмерджентные свойства, каковыми и являются приобретенная (достигнутая) «компетентность» и определенная (заданная, доступная) «компетенция» субъекта. Обратные связи позволяют компетентности постоянно развиваться в процессе её реализации, а компетенции расширяться или сужаться в зависимости от результатов деятельности субъекта.

Таким образом, предлагаемая система уровней сфор-мированности и развития компетентности соответствует представленной концептуальной модели компетентност-ного образования. Система тестирования компонентов и структуры интеллектуальной компетентности, а также сравнения уровней компетентности в аналитической деятельности в целом подробно описываются в работе [6], в которой развиваются критические идеи Дж.Равена, по отношению к существующим системам диагностики в педагогике и психологии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Степанов, А.В. Архитектура и психология./ А.В. Степанов, Г.И.Иванова, Н.Н. Нечаев - М.: Стройиздат, 1993.-195 с.

2. Коростелев, А. А. Технологизация аналитической деятельности руководителей образовательных учреждений: монография / А. А. Коростелев, А. Н. Ярыгин. -Тольятти : Кассандра, 2009. - 201 с.

3. Winterton, J. Typology of knowledge, skills and compétences: clarification of the concept and prototype / J. Winterton, F. Delamare-Le Deist, E. Stringfellow.

- Luxembourg : Office for Official Publications of the European Communities, 2006. - 140 p. - ISBN 92-8960427-1.

4. Argyris, C. Organizational learning: a theory of action perspective/ C. Argyris, D.Schon.-New York: Addison-Wesley,1978.-465p.-ISBN 020-1-001-748.

5. Бейтсон, Г. Экология разума: избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии / Г. Бейтсон.

- М. : Смысл, 2000.- 480 с.- ISBN 5-89357-081-2.

6. Ярыгин, О. Н. Система формирования компетентности в аналитической деятельности исследователя / О. Н. Ярыгин // Тольятти: Кассандра, 2013. - 466 с.- ISBN 978-5-91687-113-5

7. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен.- М. : Когито-Центр, 2002.- 396 с.- ISBN 5-89353-052-7

Рисунок 2 - Модель, показывающая взаимовлияние и динамику компонентов компетентностного подхода.

Ментальный опыт : декларативные и процедурные знания, ментальные модели, эвристики и т.д.

Интеллект: способность к решению проблем, преоб-_

DIAGNOSIS OF COMPETENCE LEVELS

© 2013

O.N. Yarygin, Ph.D. of pedagogics, Associate Professor M.V. Kondurar, post-graduate student

Togliatti State University, Togliatti

Annotation: This paper proposes a system of levels of competence in professional work. Describes the process of formation and development of competence within the competence-based approach in higher education.

Keywords: mindset, competence, mental experience, the formation and development of competence.