Cодержательная интеграция контекстного и модульного обучения в процессе подготовки будущих учителей в вузе

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 371

ББК 74 р 30

Бакшеева Этери Павловна

кандидат педагогических наук, доцент г. Сургут Baksheeva Etery Pavlovna Oandidate of Рedagogical Science, Assistant Professor Surgut

Содержательная интеграция контекстного и модульного обучения в процессе подготовки будущих учителей в вузе Meaningful Integration of Contextual and Module Education in the Process of Preparing Future Teachers in a Higher Education Establishment

В статье рассматривается содержательная интеграция контекстного и модульного обучения как один из ориентиров для преодоления основного противоречия современного образовательного процесса - между когнитивным и личностно-деятельностным подходом к его организации, - раскрываются условия эффективной интеграции.

In the work meaningful integration of contradiction in modern educational process between the cognitive and the individual way to its organization. Here the conditions of effective integration are surveyed.

Ключевые слова: контекстное обучение, модульное обучение, квазипрофессиональная деятельность, личностный смысл.

Key words: contextual education, module education, quasiprofessional activity, individual sense.

Программа модернизации российского образования немыслима без сильной практической составляющей, ориентированной на базовые социокультурные

потребности современного общества; в этой связи все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и «компетенции». Это новый тип образовательного результата, не сводимый к простой комбинации сведений и навыков и ориентированный на решение реальных задач [1]. Интерес к этой теме в российском научно-педагогическом сообществе нарастает. Но параллельно этому растет и число вопросов, которые нуждаются в разъяснении и осмыслении. Один из них касается противоречия, заключенного в намеченных направлениях модернизации образования. С одной стороны, провозглашена его ориентация на гуманистические ценности «духовного производства» граждан, способных к самоопределению, самоактуализации, саморазвитию, к творчеству. А с другой стороны, делается резкий поворот к формированию у человека еще со школьной скамьи некоего набора практически полезных компетентностей, что связано с риском возврата к технократической системе формирования личности «с заранее заданными свойствами» и утратой одного из основных преимуществ российского образования - его фундаментальности [4]. Это противоречие не разрешить, рассматривая гуманистический и компетентностный, прагматичный в своей основе, подходы как рядоположеные, независимые друг от друга направления деятельности общества по повышению качества образования. Таким образом, проблема исследования состоит в разработке такой психолого-педагогической теории, в рамках которой педагогический смысл, заключенный в каждом из этих двух направлений (гуманизация и прагматизация), может быть содержательно интегрирован. Представляется, на наш взгляд, что в качестве такой концептуальной основы может выступить теория контекстного обучения, основные положения которой могут быть реализованы в рамках модульной организации образовательного процесса.

В основу модульного обучения положена концепция П. Я. Гальперина, его теория поэтапного формирования умственных действий. В основе этой теории лежит фундаментальный принцип отечественной психологии - деятельностный подход к процессу психических новообразований, признание единства психики

и деятельности человека. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий в познавательной деятельности учащихся, можно выделить ориентировочную, исполнительную и контрольную части. Следовательно, любое человеческое действие может быть представлено как система управления, включающая управляющую часть (ориентировочную основу действий), «рабочий орган» - исполняющую часть - и контрольную часть, следящую за качеством исполнения [5]. Это положение является принципиальным в модульном обучении, на его основе конструируются модули учебной дисциплины.

В педагогической литературе существуют различные точки зрения на понимание главного элемента модульного обучения: что такое «модуль»? Так, С. Я. Батышев писал: «Модуль - это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических знаний и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы» [3]. М. А. Чошанов дал более развернутую характеристику модуля: «Модуль может быть представлен как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе» [6].

Таким образом, учебный модуль - это относительно самостоятельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, учебный материал в виде конкретного текста, практические задания и ситуации, средства контроля.

Разработка модульных обучающих программ показывает, что процесс «конструирования» модулей позволяет «отсечь» все лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только способствует, но чаще всего затрудняет усвоение нового материала. Модульный подход в обучении позволяет систе-

матизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах - уплотнять и алгоритмизировать процесс его освоения.

Для более углубленного понимания сущности модульного обучения следует остановиться на дидактических принципах, в соответствии с которыми конструируется содержание учебной дисциплины: 1) модульность; 2) структуризация содержания обучения на обособленные элементы; 3) динамичность; 4) действенность и оперативность знаний; 5) гибкость; 6) осознанная перспектива; 7) разносторонность методического консультирования; 8) паритетность. Поясним кратко суть и специфику применения некоторых из них.

Принцип модульности - это центральный принцип, определяющий весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. При реализации данного принципа большое внимание нами уделяется самостоятельной работе студентов. Самостоятельная деятельность студентов -это система индивидуальной и групповой учебной деятельности под опосредованным руководством преподавателя во время аудиторных и внеаудиторных занятий, стимулирующая их познавательную активность, развивающая интеллектуальные способности в самообразовании. Как правило, преподавателем определяются основные виды самостоятельной деятельности, такие, как конспектирование, составление схем, выполнение разнообразных творческих заданий. Студенту дается право определять, какие другие ее виды, приемы он будет применять в своей деятельности. Кроме того, каждый студент вправе сам определить, в какой логике, последовательности, в каком режиме и с какой интенсивностью готовиться к каждой теме. Все зависит от умения студента организовать себя, развивать дисциплинированность и ответственность за выполнение возложенных на него обязанностей. В противном случае студент накапливает такое количество проблем, что одномоментно их решить ему достаточно сложно, поэтому учится правильно подходить к организации своего труда.

Другой принцип, реализуемый в условиях модульного обучения - принцип паритетности, требующий соблюдения следующих правил: 1) модульная программа должна освободить педагога от чисто информационной функции

преподавания и создать условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции; 2) модульная программа должна создать условия для совместного выбора педагогом и учащимся оптимального пути обучения; 3) педагог в процессе модульного обучения как бы делегирует некоторые функции педагогического управления модульной программе, в которой эти функции трансформируются в функции самоуправления [2].

Любая технология может быть эффективно реализована при определенных условиях. Перечислим дидактические условия, при которых, на наш взгляд, достигается высокая эффективность модульного обучения:

1. Качественная разработка модулей, отбор и конструирование учебного материала, учитывающие интересы, возрастные особенности и другие личностные качества студентов.

2. Профессионализация содержания учебных модулей за счет включения в качестве практических заданий педагогические ситуации и задачи, решение которых предполагает реализацию квазипрофессиональной деятельности и, следовательно, формирование профессиональных практических педагогических умений и придает такой деятельности личностную значимость.

3. Последовательная реализация модулей, которые позволяют интенсифицировать учебную деятельность на всех ее этапах.

4. Варьирование проблемных задач и заданий с типовыми, требующими репродуктивной воспроизводящей деятельности студентов.

5. Применение наряду с основными дидактическими материалами вспомогательной справочной литературы.

6. Сочетание контроля с самоконтролем студентов.

Остановимся более подробно на специфике второго условия - профессионализации содержания учебных модулей. Обеспечивая реализацию данного условия, мы исходим из того, что учебная деятельность студента, согласно классической парадигме «передачи знаний», осуществляется в своего рода «виртуальном пространстве», весьма далеком по целям, содержанию, формам организации, способам деятельности, ответственности и т. п. от той социально-

профессиональной реальности, к которой готовится специалист [4]. В действительности же в рамках учебной деятельности студенту нужно овладеть не просто теоретическими знаниями и неким набором академических умений, а принципиально иной - целостной профессиональной деятельностью специалиста.

На наш взгляд, идея интегрирования теории контекстного обучения и модульной технологии организации образовательного процесса в подготовке будущих специалистов есть эффективный способ для разрешения обозначенного противоречия. Особенность такой интеграции заключается в том, что при конструировании содержания учебной дисциплины, кроме теоретических и контрольных модулей, разрабатываются практико-ориентированные модули, состоящие из продуманного ряда учебных ситуаций, педагогических задач, решение которых обязательно включает (с погружением) квазипрофессиональную деятельность (ролевые, деловые игры, упражнения, проектная деятельность, направленная на решение конкретной практической педагогической проблемы). В этих условиях во многом снимаются трудности мотивационно-го обеспечения учебной работы. Она приобретает для студента личностный смысл, поскольку в учебной деятельности просматриваются контуры будущей его профессии, т. к. последовательно моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. Это придает деятельности учащегося личностный смысл (личностную значимость), способствуя «присвоению» содержания профессии и создавая реальные возможности для переходов от познавательной мотивации к профессиональной и обратно [4]. Следует разделять понятие «значение» и «личностная значимость». Значение есть «обобщенная форма отражения субъектом общественно-исторического опыта в процессе совместной деятельности и общения, существующая в виде понятий, опредме-ченных в схемах действий, социальных ролях, нормах и ценностях» (А. Н. Леонтьев). Значениями представлена общественно познанная действительность, то есть значение раскрывается как содержание знаков, образов, действий в их устойчивом социально-нормированном, объективном смысле. Личностный же смысл отражает субъективное отношение к общественной практике, к тем объ-

ектам, ради которых развертывается деятельность личности. Это отношение осознается ею как «значение для меня» усваиваемых безличных знаний о мире, включающих категории, понятия, умения, действия, поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности, идеалы.

Значение в совокупности с личностным смыслом и чувствами образуют структуру индивидуального субъективного сознания личности (А. Н. Леонтьев). Появляется новое значение - значение для субъекта, в котором оно индивидуализируется, вступая в иную систему отношений, иное движение, характеризующееся пристрастностью (Б. Г. Ананьев, И. В. Абакумова). Личностно-значимые образования - ядро личности, основа ее деятельности - центральный вопрос при изучении путей развития личности как индивидуальности.

Таким образом, переводя характеристику значения и личностной значимости в педагогическую плоскость, можно утверждать, что процесс подготовки будущих учителей ориентирован на овладение социально-нормированной, объективированной деятельностью, характерной для данного этапа развития системы образования. Главная задача на сегодняшний день должна заключаться в том, чтобы реальный учебный процесс строился на таких моделях, которые придавали бы приобретаемым будущими учителями новым знаниям, видам и способам педагогической деятельности и мышления личностную значимость. Это способствовало бы его еще большей эффективности и разрешению основного противоречия современного образовательного процесса - между когнитивным и личностно-деятельностным подходом к его организации (первый господствует над вторым, что приводит к отчуждению знаний от личности учащегося и способствует развитию формального отношения к профессиональной деятельности). В связи с этим и на основе полученных в условиях реального образовательного процесса позитивных результатов, в качестве одного из ориентиров для преодоления обозначенного противоречия нами предлагается интегрировать основные положения теории контекстного и модульного обучения. Методической основой подобной интеграции являются деятельностные модули содержания учебной дисциплины, обеспечивающие, с одной стороны,

общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса на выбранном профессионально-ориентированном содержании обучения (контекстное обучение), с другой - технологизацию и алгоритмизацию учебной деятельности (модульное обучение), в совокупности значительно усиливающие направленность образовательного процесса на становление и развитие индивидуального опыта познавательной, социальной и в целом профессиональной деятельности.

Исходя из нашего опыта подготовки будущих учителей, можно утверждать, что в процессе интеграции контекстного и модульного обучения студент с самого начала включает весь потенциал своей активности, направленный на развитие основных групп профессиональных и социальных компетентностей в условиях использования дидактически обоснованного сочетания индивидуальных, совместных форм работы и квазипрофессиональной деятельности; логическим центром педагогического процесса становится сама развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста; студент из объекта педагогических воздействий превращается в субъект познавательной и будущей профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании : опыт философско-методологического анализа // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 20.

2. Андреев, В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс : Учебное пособие. - Казань : Центр инновационных технологий, 2006. - С. 238.

3. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение. - М., 1997. - С. 46.

4. Вербицкий, А. А., Ларионова, О. Г. Контекстное обучение в системе подготовки учителя математики // Народное образование. - 2007. - № 4. -С. 79, 82.

5. Гальперин, П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы философии. - 1957. - № 6. - С. 59.

6. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996. - С. 15.

Bibliography

1. Andreev, A. L. Competence educational paradigm : experience of the philosophic-metodological analysis // Pedagogics. - 2009. - № 4. - P. 20.

2. Andreev, V. I. Pedagogics of Higher Education. Innovation - prognostic cours : training aids. - Kazan : Centre of innovational technologies, 2006. -P. 238.

3. Batishev, S. Y. Block-module training. - M., 1997. - P. 46.

4. Verbitskiy, A. A., Larionova, O. G. Context training in the system of matematic teacher s training // Public education. - 2007. - № 4. - P. 79, 82.

5. Galperin P. Y. Mental action as the basis of formation of the idea and the image // The questions of philosophy. - 1957. - № 6.- P. 59.

6. Choshanov, M. A. Flexible technology of problem-module training. - M., 1996. - P. 15.