Принципы построения индивидуальной образовательной траектории в программах дополнительного профессионального иноязычного образования

УДК 378:4и(07) ББК 74.480.8:81.2-9

М.А. Шеманаева

принципы построения индивидуальном образовательной траектории в программах дополнительного профессионального иноязычного образования

Статья описывает принципы построения индивидуальной образовательной траектории в программах дополнительного профессионального иноязычного образования (повышения квалификации) в контексте различных подходов. Выделяются общеметодические и технологические принципы, совокупность которых позволяет построить индивидуальную образовательную траекторию.

Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория, дополнительное профессиональное иноязычное образование, принципы.

M.A. Shemanaeva

individual learning path construction principles in the framework of further language education programs

The article deals with individual learning path construction principles which can be applied in order to build an individual learning path in further language education programs in terms of different approaches. General and specific principles which allow the construction of individual learning path are described.

Key words: individual learning path, further language education, principles.

Построение индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) становится императивом современности, в программах же дополнительного профессионального иноязычного образования работа по ИОТ особенно актуальна.

Достаточно детальным является определение ИОТ, предлагаемое П.В. Сысоевым: «персональный путь достижения поставленной образовательной цели (или учебной задачи) конкретным обучающимся, соответствующий его способностям, мотивам, интересам и потребностям» [6]. Для эффективного построения ИОТ необходимо руководствоваться определенными принципами. Данное исследование рассматривает принципы построения ИОТ для взрослых слушателей программ дополнительного профессионального иноязычного образования (ДИПО).

Принцип - это руководящее положение, основное правило или установка

для какой-либо деятельности. Принципы закладывают логическую основу для дальнейших действий. Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и И.П. Подла-сый определяют принцип как основное положение, которое определяет содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями. Принципы можно рассматривать как «практические указания по осуществлению обучения» [4, с. 296]. С одной стороны, принцип отражает практический опыт и носит объективный характер, однако, с другой стороны, он носит субъективный характер, так как отражается в сознании педагога с различной степенью полноты и точности. В.А. Сластенин, характеризуя принципы педагогического процесса, говорит о том, что они «отражают основные требования к организации педагогической деятельности, о ее направление, а конеч-

X

го са о

п

го

а о £ £5

* о

^ to к о

X

° 5

>5 О О Ф

I*

Si 2

х ф

Ii I

х 5

ф о

° 5

ао I- ч

° х о Q с

го

5

X О S О.

ас С m

го

m

ф

го х

го ф

3

ном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса» [5, с. 174]. Таким образом, принцип отражает требования к учебному процессу, помогает определить содержание, формы и методы учебной деятельности, опираясь на цели обучения. Следовательно, говоря о системе дополнительного профессионального образования (ДПО), нужно помнить, что для ее эффективной деятельности требуется набор собственных принципов, которые будут отражать такие аспекты, как:

Социально-психологические особенности слушателей программ ДПО (различный возраст, профессиональный опыт, наличие высшего образования, опыт изучения иностранных языков (ИЯ), уровень владения ИЯ);

Построение педагогического процесса с учетом целей и потребностей слушателей программ ДПО (необходимость выбора приоритетной цели слушателями);

Отсутствие жесткого государственного регулирования в форме федеральных государственных образовательных стандартов.

В связи с этим, при построении ИОТ в программах ДПИО применяется совокупность подходов, которые учитывают особенности системы ДПО и специфику ИЯ как учебного предмета и создают комплекс, который требует рассмотрения с точки зрения собственных принципов. Это интегративный, комплексный подход (метаподход), применение которого к образованию взрослых в системе дополнительного профессионального иноязычного образования способствует повышению эффективности обучения и приводит к дополнительному синергетическому эффекту, так как позволяет построить индивидуальную образовательную траекторию. Опыт построения собственной образовательной траектории повышает уровень субъект-ности слушателя программ повышения квалификации, его ответственность за принятие образовательных решений, дает возможность осознать собственные стратегии. В результате становится возможен постепенный переход от педагогической к андрагогической модели (то

есть к организации учебного процесса, где обучающемуся принадлежит ведущая роль, а сам процесс нацелен на реализацию конкретной цели и основан на профессиональном и социальном опыте обучающихся, а результат обучения применяется немедленно) и в конечном счете -к самообразованию. Применение комплекса данных подходов подготавливает человека к переходу от позиции объекта обучения к субъекту, помогает осознать себя как активного участника образовательного процесса и подготавливает развитие самообразовательной компетенции. Данный комплексный подход объединяет в себе: личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, Е.В. Борзова,

B.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская), деятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн), андрагогический (Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, С.Г. Верш-ловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова), компетентност-ный (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской), контекстный (А.А. Вербицкий) и интерактивный (Л.Е. Алексеева, Л.К. Гейх-ман, Г.А. Китайгородская) подходы с их принципами. Именно эти подходы, по мнению автора, соответствуют возрастным и социально-психологическим особенностям слушателей программ повышения квалификации, учитывают требования современности, акцентируют значимость личностного развития через личностно значимую деятельность, сохраняя при этом коммуникативную и интерактивную направленность обучения. Собственно методический интерактивный подход характеризуется активностью обучающегося, ситуативностью обучения, продуктивностью деятельности и функциональностью, этот подход дают возможность слушателям программ повышения квалификации максимально эффективно, активно и интенсивно использовать аудиторное время и помогают найти способы и методы для организации самостоятельной работы слушателей, предоставляя большую вариативность и гибкость. При этом разработка модели обучения по индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) в про-

граммах ДПИО также требует собственных принципов.

Таким образом, принимая во внимание все вышеперечисленные особенности программ ДПИО, можно построить систему принципов, в соответствии с которой должен строится учебный процесс с применением индивидуальной образовательной траектории. Представляется необходимым выделить две группы принципов: обучения в системе ДПИО по индивидуалтной образовательной траектории общеметодические и технологические (Е.В. Борзова) [1]. Согласно Е.В. Борзовой, общеметодические принципы воплощаются в конкретные действия и реализуется через технологические принципы.

Общеметодические принципы построения ИОТ: интерактивной направленности образоватеьной деятельности, амплификации образовательной среды и открытости образовательной деятельности, мотивации успехом.

Первая группа технологических принципов, реализует принцип интерактивной направленности: личностное целеполагание, субъектность, диало-гичность, опора на опыт, актуализация результата обучения в деятельности, сотрудничество и партнерство.

Вторая группа технологических принципов воплощает принцип амплификации образовательной среды и открытости: вариативность учебных материалов форм и методов обучения, модульность и гибкость через создание инвариантного и вариативных модулей, контекстность, проблемность.

Третья группа технологических принципов способствует реализации принципа мотивации успехом: комплекс педагогической поддержки, сотрудничество и партнерство, полифункциональность упражнений.

Интерактивная направленность учебного процесса, подразумевает и личност-но-деятельностную направленность учебного процесса. В процессе изучения ИЯ в ходе программы повышения профессиональной квалификации приоритетным становится взаимообогащающее аутентичное взаимодействие субъектов и способность к

самостоятельному учению через деятельность. Самостоятельность реализуется не через самостоятельную работу, не через фрагментарное выполнение упражнений в самостоятельном режиме, а посредством системного проявления субъектности при самостоятельном определении целей, содержания, средств и способов, сроков, темпа освоения материала, т.е. целостного цикла акта деятельности в соответствии с собственными потребностями. Личностная составляющая определяет мотивы деятельности слушателя программы повышения квалификации и ориентацию на его профессиональные потребности.

Личностное целеполагание - субъект сам ставит цель своего учения, исходя из потребностей своей реальной профессиональной деятельности. От цели зависит выбор содержания, форм, методов, средств и темпа обучения.

Субъектность включает в себя рефлексию - умение самостоятельно оценить свой результат, определять критерии оценки, выделить факторы, препятствующие или способствующие овладению учебным материалом, способность осознать свои когнитивные стратегии. Слушатель выступает субъектом учебной, познавательной, коммуникативной и проектировочной деятельности. Этот комплекс интегральных качеств личности готовит человека к самообразованию, что включает его в систему непрерывного образования. Ставя цель своего учения, слушатель берет на себя ответственность за свои решения и осознает свободу выбора. Осознание своих образовательных потребностей необходимо для построения собственной образовательной траектории.

Диалогичность. Диалог с другими слушателями программ ДПИО или с самим собой (внутренний диалог или размышления) может стать одним из инструментов повышения уровня субъект-ности и готовности взрослого человека включиться в систему непрерывного образования. Обучение взрослых должно выходить на субъект-субъектный уровень, однако опыт показывает, что 78% слушателей программ повышения квалификации готовы занять позицию объ-

X

го ш о

со ГО

а о £ £5

* о £ X

^ со к о

X

° 5

>5 О О Ф

i* &

5 2

х ф

II X

х 5

ф о

° 5

ао I- ч

° х

о = с

го

5

X О ^ О. ас а т

го

ш

ф

го

X

го ф

3

екта обучения, не ставя конкретных целей и принимая на себя ответственность за свое образование.

Опора на опыт слушателя и расширение опыта слушателя (иноязычный, речевой, бытовой, социальный, профессиональный) - опыт слушателя программы повышения квалификации является как основой собственного учения, так и источником и содержательной базой для общения с окружающими. Слушатели программ ДПИО являются экспертами в своей области, поэтому использование их опыта и принятие ими позиции эксперта повышает их самооценку, создает ситуацию успеха и мотивирует к дальнейшей познавательной деятельности. Разный уровень владения ИЯ отражается в разном наполнении деятельностного портфолио.

Актуализация результата учения в деятельности - подразумевает немедленное применение полученных ЗУНК на практике. В программах ДПИО актуализация результата происходит в профессиональной преподавательской деятельности. В данном контексте следует вспомнить эффект двойной петли обучения: преподаватели сразу могут использовать приобретенные ЗУНК, формы и методы работы, применяемые преподавателем ДПИО, на своих занятиях и проверить их эффективность. Так, познакомившись с такой формой работы, как интерактивная лекция на ИЯ, слушатели могут перенести эту форму работу в свою профессиональную преподавательскую деятельность на родном языке. Или составив собственное резюме на ИЯ, они при необходимости могут сразу использовать его по назначению.

Сотрудничество и партнерство - как и диалогичность, могут позитивно влиять на Я-концепцию взрослого, мотивируя самостоятельную деятельность. Этот принцип реализуется через систему педагогической поддержки, которая является одним из центральных элементов индивидуальной образовательной траектории. Не все учащиеся на курсах повышения квалификации готовы самостоятельно построить ИОТ, поэтому комплекс педагогической поддержки на-

целен на создание оптимальных условий для стимулирования активности и автономности слушателей, повышая уровень их субъектности в иноязычной деятельности через принятие ответственности и проявление самостоятельности.

Принцип амплификации образовательной среды и открытости образовательной деятельности (В.П. Зинченко, Л.С. Выготский, Е.В. Борзова [1]) - реализует индивидуализацию учебного процесса и означает, что для достижения учебной цели допустимо использование любых форм, методов и технологий, соответствующих потребностям и интересам конкретной личности. Учитывая ограниченность времени, отведенного для программ ДПИО (в среднем 72 часа), необходимо определить приоритетную цель, отвечающую потребностям большинства слушателей. Приоритетная цель будет реализовываться за счет инвариантного модуля, а дополнительные цели, могут реализовываться за счет различных вариативных модулей. По мере овладения учебным материалом образовательные потребности меняются и расширяются. Создание и обогащение образовательной среды стимулируют развитие и расширение образовательных потребностей, способностей и возможностей. Обогащение среды происходит через сотрудничество и партнерство, диалог между слушателями (обмен информацией, мнениями, опытом), через включение в ИОТ различных видов деятельности.

Модульность и гибкость. Построение ИОТ предполагает использование различных содержательных модулей. Приоритетная цель учебного процесса реализуется через инвариантный модуль, содержание которого отвечает потребностям большинства слушателей. Инвариантный модуль может сочетаться и комбинироваться с большим количеством вариативных модулей, содержание которых может меняться в зависимости от потребностей слушателей. Вариативный модуль может быть модулем коррекции (выравнивания), модулем, посвященным конкретной теме (например, чтению формул на ИЯ, конкретной

грамматической теме, написанию отчета на ИЯ ), модулем, нацеленным на развитие каких-либо конкретных навыков и умений (опыт показывает, что наименее развиты умения аудирования речи на ИЯ). Наличие вариативных модулей, соответствующих индивидуальным потребностям и позволяющих максимально их удовлетворить, способствует осознанности выбора и помогает строить оптимальную образовательную траекторию для каждого слушателя, реализуя разноуровневое обучение.

Вариативность содержания обучения, его форм, методов, сроков и форм контроля, учебных материалов ИОТ подразумевает различное наполнение содержания обучения. Слушатель может выбрать такие формы представления собственного проекта, как презентация, доклад, эссе, интерактивная презентация или другие. Принцип вариативности реализует открытость образовательного процесса, так как из него не исключаются никакие методы, которые могут способствовать достижению поставленной учебной цели. При получении задания слушатели могут сами выбрать учебные материалы, их источники или воспользоваться предложенным набором учебных материалов.

Проблемность обучения. Развивающее контекстное обучение строится на принципе проблемности. В контексте преподавания ИЯ принцип проблем-ности получает немного иное звучание. Принцип проблемности пересекается с принципом ситуативности: необходимость решить какую-либо коммуникативную задачу, применяя ЗУНКи, приобретенные в ходе обучения. Данный принцип позволяет реализовать коммуникативную направленность процесса обучения. В программах дополнительного образования принцип проблемности может затрагивать следующее аспекты:

• столкновение личного, профессионального опыта с новыми знаниями и необходимость пересмотреть свой опыт и модели поведения;

• создание проблемной ситуации в профессиональной сфере и необходимость ее решения;

• необходимость поиска нового знания в сотрудничестве с коллегами, которые являются экспертами в своей профессиональной области.

Контекстность. Взрослый как субъект образовательного процесса имеет собственный профессиональный, социальный и бытовой опыт, который находит свое применение в процессе обучения. А.А. Вербицкий определяет контекст как «систему внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [2, с. 44]. В программах ДПО контекст создает ситуативность, дает возможность реализовать себя в определенной социальной или профессиональной роли. Контекст позволяет «примерить» роль, помогая актуализировать полученные результаты обучения.

Принцип мотивации успехом. Успешность деятельности мотивирует учащегося и создает основу для дальнейшего учения. Говоря об учении взрослых, К. Арджилис в своих исследованиях корпоративного обучения установил взаимосвязь между положительным отношением к учению и его эффективностью. Слушатель программы ДПИО является экспертом в профессиональной области, однако при этом необходимо отметить, что уровень развития иноязычной коммуникативной компетенции не соответствует профессиональному уровню. Принцип мотивации успехом особенно важен для взрослых, так как помогает избежать ситуации фрустрации и создания негативного опыта использования ИЯ в деятельности. Помимо функции «редукции» негативного опыта мотивация успехом способствует созданию интереса к программе ДПИО и изучению ИЯ, что важно в ситуации внешней необходимости повышения

X

го

СО

о

со ГО

йО

ее

* о £ == н 3

^ со к о

X

° §

>5 О О Ф

i* n

ie

ü х 5

ф о

° 5

ао I- ч

° х О Q

с

го

5 i-fr X О S О. ас d m

квалификации и отсутствии внутренней мотивации. Технологически принцип мотивации успехом воплощается через принципы создания комплекса педагогической поддержки, сотрудничества и партнерства и полифункциональности упражнений.

Принцип создания комплекса педагогической поддержки. Педагогическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории помогает слушателям определить приоритетную цель образовательной деятельности, найти наиболее эффективные способы учения, сориентировать слушателей среди источников иноязычного контента, осознавать результат деятельности и рефлексировать. Анкетирование слушателей программ ДПИО ПетрГУ выявило, что 78% не готовы самостоятельно строить индивидуальную образовательную траекторию, комплекс педагогической поддержки снимает психологические барьеры, помогает слушателям посредством консультирования и направляет их процессе построения ИОТ.

Принцип полифункциональности упражнений. Разработкой системы упражнений в преподавании ИЯ занимались такие авторы, как И.А. Грузинская, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.В. Рахманов, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и другие. Систему упражнений можно определить как совокупность различных типов и видов упражнений, которые выполняются в определенном количестве и качестве с учетом закономерностей формирования навыков и умений и обеспечивают высокий уровень

владения иностранным языком в заданных условиях.

В системе ДПИО система упражнений приобретает свое звучание, так как сама система имеет ряд отличительных характеристик:

• зависимость содержания программа ДПИО от потребностей слушателей;

• гибкость системы ДПИО;

• ограниченное количество времени на освоение программы;

• возрастные, психологические и социальные особенности слушателей программ ДПИО.

Сегодня в методике преподавания ИЯ не существует единой классификации системы упражнений, поэтому в рамках данного исследования мы будем руководствоваться классификацией упражнений по принципу дихотомии языка и речи: языковые, условно-речевые и речевые. При разработке системы упражнений большее внимание следует уделять условно-речевым упражнениям, так они готовят слушателя к реальным ситуациям общения. Необходимо подбирать полифункциональные (полиаспектные) упражнения [3]. В контексте данного исследования полиаспектность и полифункциональность упражнений подразумевает их ориентированность на развитие ИКК, функциональной грамотности, профессиональных компетенций, общекультурных компетенций.

Применение предложенной системы принципов позволяет учесть социально-психологические особенности слушателей программ ДПИО, интенсифицировать образовательную деятельность, при этом индивидуализируя ее и повышая уровень субъектности.

Библиографический список

1. Борзова, Е.В. Потенциальная зона развития старшеклассников при обучении иностранным языкам в свете федерального государственного образовательного стандарта [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн. - 2012. - № 4. - Режим доступа. - http://www.emissia.org/ оШте/2012/1770.Ыт . - [дата обращения 06.05.2015]

2. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения [Текст] / А.А. Вербицкий. - М.: ИЦ ПКПС: 2004. - 84 с.

3. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

4. Подласый, П.И., Педагогика. Новый курс. Общие основы. Процесс обучения: учебник для студ. пед. вузов [Текст]: в 2 кн. / М.: ВЛАДОС, 1999. - 576(747) с.

5. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

6. Сысоев, П.В. Обучение по индивидуальной траектории [Текст] / П.В. Сысоев // Язык и культура. - 2013. - № 4(24). - С. 121-131.

References

1. Borzova E.V. High school students' zone of potential development in teaching foreign languages in the context of the state federal education standard. Pis 'ma v Ehmissija. 2012. № 4. Available at: http://www. emissia.org/offline/2012/1770.htm . (06.05.2015). [in Russian].

2. Verbitskij A.A. Competence-based approach and the theory of context learning. M.: IC PKPS, 2004. P.84. [in Russian].

3. Passov E.I. Communicative method of speaking teaching of a foreign language: textbook for teachers of foreign languages. M.: Prosvechenie, 1985. P. 208. [in Russian].

4. Podlasyjj P.I. Pedagogy. The new course. Book 1. Basics. Educational process. Coursebook for pedagogical institutions students in 2parts. M.: Gumanit. izd. centr VLADOS, 1999. P. 576. [in Russian].

5. Slastenin V.A. Pedagogy. Coursebook for students of higher pedagogical education institutions. M.: Akademija, 2002.P. 576. [in Russian].

6. Sysoev P.V. Individual education path. Yazyk i kul'tura. 2013. № 4(24). P. 121-131. [in Russian].

Сведения об авторе: Шеманаева Мария Александровна,

аспирант, старший преподаватель,

Петрозаводский государственный

университет,

г. Петрозаводск.

Е-тай: indy2002@mail.ru

УДК 378 ББК 74.480.26

Information about the author: Shemanaeva Maria Aleksandrovna,

Post graduate student,

Senior Lecturer

Petrozavodsk State University,

Petrozavodsk

Email: indy2002@mail.ru

Н.С. Шкитина, Н.С. Касаткина, Е.Ю. Немудрая

эмпатическая составляющая профессиональной компетентности будущего учителя

Рассматривается педагогическая эмпатия как составляющая профессиональной подготовки будущего учителя. Развивается представление о педагогической эмпатии как базовой характеристике процесса гуманизации и демократизации. Определяются отличия и сходство педагогической эмпатии и эмпатии в психологической науке.

Ключевые слова: эмпатия, эмпатийная подготовка будущего учителя, эмпатийный потенциал, эмпатийная реакция, толерантность.

N.S. Shkitina, N.S. Kasatkina, E.Yu. Nemudraya

empathic component of a teacher to be professional competence

The paper considers pedagogical empathy as a component of professional training of a teacher to be. The authors of the article views pedagogical empathy as a basic characteristic of humanization

к

Is

T

Ф

Ei >

f s

Ь

о х IX Ф I-Ф с

s о

О X .0

го

X

о s

о

о ф

-&

о с CK

го

2 к с;

CÛ

го

I-

о о о

CK

го ^

о ф

т s I-

го с

s (0