Развитие профессиональной Я-концепции педагога дошкольного образования в условиях профессиональной переподготовки

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ПЕРЕПОДГОТОВКА

УДК 373.2.018.46-057.175

Л. Г. Смышляева, И. Г. Купершлаг, О. И. Кравченко

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

Раскрыт ресурс дополнительного профессионального образования, в частности программ профессиональной подготовки, в решении задач развития кадрового потенциала сферы дошкольного образования на региональном уровне. Обоснована необходимость развития профессиональной Я-концепции педагогов дошкольного образования в процессе профессиональной переподготовки в контексте достижения такой характеристики ее качества как акме-направленность. Показан соответствующий образовательный опыт ТГПУ. Приведены и проинтерпретированы эмпирические данные, связанные с развитием профессиональной Я-концепции педагогов сферы дошкольной педагогики г. Томска, полученные на основе использования метода опроса (анкетирования, интервьюирования) и метода анализа продуктов деятельности (эссе).

Ключевые слова: профессиональное развитие педагога, педагог дошкольного образования, профессиональная Я-концепция, профессиональная переподготовка, акме-эф-фекты андрагогических программ.

Дошкольное детство - это судьбоносно важный период жизни человека, так как именно в эти годы закладываются основы личности, ее жизненного благополучия. Одним из важнейших факторов успешного и надежного становления этой основы выступает профессионализм педагогов дошкольного образования.

Научно-педагогические вопросы, связанные с профессиональным развитием педагога дошкольного образования, в настоящее время все чаще привлекают внимание исследователей. Это обусловлено достаточно большим количеством проблем, накопившихся в плоскости подготовки кадров для этой области практической педагогики. Данные проблемы связаны с активным преобразованием отечественной системы дошкольного образования (ДО) в ответ на вызовы общественного развития, существенным изменением требований к качеству ДО. Формат этого качества задан Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО) [1]. Этот стратегический документ обусловливают и характер задач профессионализации кадров системы дошкольной педагогики, прежде всего связанных с их непрерывным профессиональным развитием. Стоит также отметить, что увеличение количества мест в дошкольных образовательных организациях, демографически обусловленное, привело к увеличению числа педагогических работников дошкольной сферы, не имеющих необходимого образования. К примеру, 18,4 % педагогов ДО в г. Томске не имеют профильного педагогического образования.

Для продуктивного решения задач модернизации российского ДО и развития его кадрового потенциала немалый ресурс имеет дополнительное профессиональное образование (ДНО), в частности программы профессиональной переподготовки (1111).

Так, в период с 2013 по 2015 г. в г. Томске в рамках управления профессиональным развитием педагогов ДО обучение по программам профессиональной переподготовки «Дошкольная педагогика и психология», «Дошкольное образование» (от 250 до 500 ч) на базе Томского государственного педагогического университета (ТГПУ) прошли 636 сотрудников детских садов (их средний возраст - 40 лет).

При проектировании и реализации программ ПП педагогов для сферы дошкольного образования в ТГПУ одним их ценностных приоритетов выступала акме-направленность. Профессиональная переподготовка как вид ДПО представляет собой андрагогическую практику [2]. Обучающиеся по программам ПП, связанным с дошкольной педагогикой и психологией, являются работающими специалистами - педагогами и руководителями организаций дошкольного образования. Это обусловливает наличие у большинства из них акме-ориентированной учебной мотивации при освоении образовательных программ ПП (по данным нашего опроса, 72 % слушателей связывают это обучение с задачами профессионального и карьерного роста, развитием способности более продуктивно решать профессиональные задачи).

Отметим, что, согласно наиболее распространенной трактовке, акме - это достижение совершенства, максимальной зрелости, вершины, «звездного часа» в развитии человека [3]. Соответственно, такая характеристика качества программ ПП педагогов дошкольного образования, как акме-направленность, связана прежде всего с созданием в образовательном процессе условий для осмысления человеком своего индивидуального маршрута профессионализма, обдумыванию индивидуальных стратегий и способов движения к его вершинам.

Реализация акме-направленности как ценностно-целевоого вектора программ ПП для педагогов ДО, на наш взгляд, связана с развитием профессиональной Я-концепции обучающихся в ходе образовательного процесса. Профессиональная Я-концепция - это психологическая категория, которая используется для обозначения характеристик и механизмов профессионального становления и развития человека на протяжении его профессиональной жизни.

Научные работы, связанные с рассмотрением различных контекстов профессиональной Я-концепции представлены такими отечественными и зарубежными авторами, как А. А. Деркач, Т. С. Джанерьян, А. М. Рикель, Д. Сьюпер, И. В. Янченко, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. Н. Кубашичева, А. И. Смоляр, О. И. Ганченко и др.

Все исследователи явления профессиональной Я-концепции почти единодушны в том, что от уровня сформированности профессиональной Я-концепции зависит успешность его профессиональной социализации (овладение профессиональной деятельностью, вхождение в профессиональное сообщество).

А. А. Деркач, определяя профессиональную Я-концепцию, отмечает, что это сложное личностное образование, формирующееся под воздействием профессиональной среды и активного участия субъекта в профессиональной деятельности [4].

В исследовании А. М. Рикеля профессиональная Я-концепция определяется как «финальная точка вектора развития профессионально релевантного самоотношения (эмоциональный компонент) и как аккумулирующего результата для синтеза профессиональных представлений о себе (когнитивный компонент)» [5].

Важный акцент, по нашему мнению, обозначен Л. Б. Шнейдер: в рамках профессиональной Я-концепции формируется образ профессии и конкретные профессиональные цели [6].

В контексте нашего исследования представляется интересным также мнение Е. С. Березиной о том, что профессиональная Я-концепция позволяет личности определить свою

профессиональную идентичность через сравнение «себя сегодняшнего» с «собой вчерашним» [7].

На наш взгляд, определение, наиболее точно отражающее сущность и системный характер становления профессиональной Я-концепции, дано Т. С. Джанерьян. Профессиональная Я-концепция определяется ею как система сопряженных с оценкой представлений человека о себе как о субъекте профессиональной деятельности и как личности, предназначенная для реализации тех или иных по содержанию смысловых отношений человека к профессии и через это для обеспечения его собственного функционирования и саморазвития/самореализации в профессии [8].

Как динамическая система профессиональная Я-концепция имеет свои закономерные стадии развития. Д. Сьюпером было выделено пять жизненных стадий: пробуждения (детство и ранняя юность от 0 до 14 лет), исследования (юношеский возраст, ранняя взрослость 15-24 года), установления и консолидации (фаза пробы (25-30 лет), фаза стабильности (31-44 года), сохранения, пенсионерства [цит. по: 9].

Для института ДНО (в частности 1111) в плане становления и развития профессиональной Я-концепции наибольший интерес представляют стадия установления и консолидации и стадия стабильности, когда происходит адаптация жизненных и профессиональных целей к своим реальным возможностям. В этот период происходит активное уточнение профессиональной Я-концепции, что нередко сопровождается кризисами в профессиональном развитии. Также именно в этот период отмечается наибольшее количество действий, решений, связанных с профессиональным развитием.

В структурной организации профессиональной Я-концепции отмечается значительное сходство мнений авторов: выделяются когнитивный, аффективный (эмоциональный) и дея-тельностный компоненты. Содержание когнитивного компонента различными исследователями в зависимости от целей исследования определяется по-разному. До сих пор в науке не сложилось однозначно четкого представления о составе этого компонента. Так, А. Рикель в составе когнитивного компонента выделяет: представления о своих профессионально-релевантных качествах, оценку профессиональной самоэффективности, представления о карьерных ориентациях, представления о профессиональной востребованности [10]. На наш взгляд, когнитивный компонент профессиональной Я-концепции включает также профессиональную рефлексию (должен включать профессиональную рефлексию как механизм развития). В составе аффективного компонента выделяются самооценка, профессиональная самооценка, ощущение профессиональной востребованности (эмоциональный компонент) [10]. Дея-тельностный компонент демонстрирует непосредственное профессиональное поведение, действия человека «внутри» профессии (особенности профессиональной мотивации, причины демотивированности (если таковая имеется), преобладающие формы профессионального поведения, уровни сформированности тех или иных видов деятельности, самоконтроля).

Но нашему мнению, на этапе акме-направленного ДНО важно развивать у обучающихся каждый из обозначенных компонентов профессиональной Я-концепции в их целостности, сохраняя при этом необходимую индивидуализацию.

Развитие профессиональной Я-концепции педагогов ДО в условиях 11 в рамках реализации ценности «акме» требует разработки методической обеспеченности соответствующего акмеологического сопровождения (термин Э. Ф. Зеера) как одного из средств содействия развитию профессиональной компетентности специалиста, включенного в процесс профессионального образования. На наш взгляд, акмеологическое сопровождение в андра-гогическом процессе (ПП - андрагогическая практика, как уже отмечалось выше) может осуществляться по следующим направлениям:

- определение содержания акме-образовательных потребностей обучающихся посредством анкетирования слушателей и их непосредственных руководителей (актуализация когнитивного компонента профессиональной Я-концепции слушателей);

- совместная с обучающимися постановка задач их развития в контексте развития способности продуктивно выполнять конкретные виды профессиональной деятельности с учетом индивидуальных перспектив профессионального (карьерного) роста специалиста (актуализация когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной Я-концепции слушателей);

- совместное с обучающимися определение содержательных акцентов образовательных программ 1111, согласованных с особенностями акме-задач обучающихся (актуализация когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной Я-концепции слушателей);

- подбор образовательных технологий развития профессионально-личностного потенциала обучающегося, необходимого для более эффективного выполнения профессионально-трудовых действий (актуализация когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной Я-концепции слушателей);

- консультационная поддержка в преодолении трудностей объективного и субъективного характера при определении акме-стратегий профессионального развития каждого обучающегося в условиях ПП (актуализация когнитивного и аффективного компонентов профессиональной Я-концепции слушателей).

В ходе образовательной практики ТГПУ по осуществлению программ ПП педагогов ДО апробировались организационно-методические условия, обеспечивающие развитие профессиональной Я-концепции обучающихся как механизма достижения акме-направ-ленности таких программ. К этим условиям были отнесены:

- индивидуализация образовательного сопровождения профессионального развития обучающихся (использование индивидуальных заданий в рамках дисциплин учебного ПП);

- привлечение к образовательному диалогу в рамках ПП непосредственных руководителей обучающихся - руководителей организаций дошкольного образования - для решения задачи повышения уровня практико-ориентированности ПП (полисубъектное образовательное взаимодействие в условиях ДНО) [11];

- актуализация рефлексивности в процессе реализации программ ПП.

Кратко охарактеризуем опыт реализации обозначенных условий и представим некоторые результаты их апробации. Наиболее активно реализовывались задачи развития профессиональной Я-концепции через соответствующие формы и методы работы с обучающимися педагогами ДО по программам ПП в таких учебных дисциплинах, как «Исследовательская культура педагога дошкольного образования» («Основы исследовательской деятельности»), «Тренинг личной эффективности руководителя дошкольного образовательного учреждения», «Основы педагогического мастерства», «Психолого-педагогический практикум», «Тренинг педагогического общения», «Рефлексивная деятельность педагога».

Образовательными технологиями, с помощью которых решались задачи развития профессиональной Я-концепции педагогов ДО в условиях ПП были:

- тренинговые методы (развитие деятельностного и когнитивного компонентов профессиональной Я-концепции) позволяют создать модель условий профессиональной деятельности; осуществить профессиональную пробу и на этапе рефлексии зафиксировать полученный личностный опыт через анализ результатов действий, мотивов выбранных действий, личностных характеристик, способствовавших получению результата;

- консультационные (коучинговые) методы (развитие когнитивного и аффективного компонентов профессиональной Я-концепции) позволяют снять психологическую напряженность и способствуют углублению самосознания, пониманию причин и последствий собственных действий и мотивов;

- метод анализа конкретных ситуаций (case-study) (развитие деятельностного и когнитивного компонентов профессиональной Я-концепции) обеспечивает осмысление реальных ситуаций профессиональной деятельности и развитие способов продуктивного профессионального мышления, формирует видение перспектив собственного профессионального роста.

По итогам осуществления освоения указанных выше дисциплин с использованием обозначенных образовательных технологий каждый обучающийся готовил эссе, включающее размышление на тему «Чем я, как профессионал, обогатился в рамках данного курса (темы различных учебных модулей)?». Написание эссе позволяет обучающемуся осуществить сравнение «себя сегодняшнего» с «собой вчерашним» (непременное условие развития профессиональной Я-концепции). В эссе как рефлексивном тексте находят свое отражение те структурные компоненты профессиональной Я-концепции, которые получили наибольшее развитие у конкретного слушателя программы в этом или ином цикле профессиональной переподготовки.

Приведем данные анализа материалов эссе слушателей (всего 493 человека из 537) программы 1111 по итогам «Тренинг профессионального общения»:

- 85 % опрошенных отметили, что такие занятия заставляют задуматься над своими действиями (словами, жизнью, поступками, реакциями и т. д.) (развитие деятельностного компонента профессиональной Я-концепции);

- 45 % респондентов указали, что освоенное умение рефлексировать позволяет выйти достойно из сложной ситуации (взглянуть на ситуацию со стороны, продумать ответ и т. д.) (развитие деятельностного и аффективного компонентов профессиональной Я-концеп-ции);

- новую (полезную, интересную, нужную и т. д.) информацию о своем профессионализме и способах его оценки и развития узнали 95 % респондентов (развитие когнитивного компонента профессиональной Я-концепции);

- о необходимости пересмотра своих позиций и подходов к работе над своим личностным и профессиональным развитием сказали 58 % респондентов (развитие всех компонентов профессиональной Я-концепции);

- о получении нового полезного опыта говорили 23 % респондента (развитие всех ком-поненов профессиональной Я-концепции).

При оценке результативности нашей практики развития профессиональной Я-концеп-ции педагогов ДО в процесс 1111 также выявлялась доля слушателей, отметивших акме-эф-фекты такой подготовки. Оценка акме-эффектов 1111 осуществлялась нами на основе анализа содержания эссе обучившихся специалистов на тему «Как я могу использовать результаты обучения для своего профессионального развития?». Лри анализе эссе выявлялось: обозначает ли слушатель в его содержании влияние образовательной программы:

- на развитие каких-либо личностных качеств (личностный рост);

- возникновение потребности дополнительно обучаться по программам ДНО (повышение квалификации, тематические семинары, тренинги), расширяющим и углубляющим какие-либо аспекты профессиональной переподготовки;

- желание позиционировать перед руководством новый уровень своих профессиональных возможностей для дальнейшего служебного роста;

- наличие потребности реализовать материалы выпускной (итоговой) работы в своей профессиональной деятельности;

- возникновение потребности в наставничестве;

- наличие потребности заниматься научно-исследовательской или проектной деятельностью;

- желание участвовать в профессиональных конкурсах;

- намерение заниматься новыми видами профессиональной деятельности;

- желание интегрироваться в формальные и неформальные профессиональные сообщества педагогов дошкольного образования.

Наличие в содержании эссе обучающихся специалистов хотя бы одной из обозначенных позиций рассматривалось нами как проявление акме-эффектов. Согласно данным анализа эссе 472 обучающихся в период с 2013 по 2015 г., более 64 % слушателей обозначают различные акме-эффекты ПП.

Таким образом, развитие профессиональной Я-концепции педагогов дошкольного образования в процессе андрагогической практики ПП реализовывает акме-направленность таких программ, обеспечивая повышение уровня осмысленности слушателями собственных образовательных результатов, задач саморазвития, перспектив профессионального роста.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобр-науки № 1155 от 17.10.2013 г.). URL: 1"|Нр://минобрнауки.рф/документы/6261 (дата обращения: 15.10.2015).

2. Смышляева Л. Г. Технологии компетентностно-ориентированного образования взрослых: моногр. Томск: Изд-во ТПУ, 2009. 212 с.

3. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

4. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Моск. психол. - соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

5. Рикель А. М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Ч. 2 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 3 (17). URL: http://psystudy. ru/index.php/num/2011n3-17/486-rikel17.html (дата обращения: 16.10.2015).

6. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пос-е. М.: Изд-во Моск. психол. - соц. ин-та, 2004. 594 с.

7. Березина Е. С. Значение профессиональной Я-концепции личности в обществе «экономики знаний» [Электронный ресурс]. URL: http://socialphenomena.org/ru/blog/article/berezina_essay2013/ - (дата обращения: 16.10.2015).

8. Джанерьян С. Т. Системный подход к изучению профессиональной Я-концепции // Вестн. Оренбургского гос. ун-та. 2005. № 4. Приложение «Гуманитарные науки». С. 162-169.

9. Янченко И. В. Положительная профессиональная Я-концепция как фактор успеха в будущей карьере выпускника вуза // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). Пермь: Меркурий, 2013. С. 129-132.

10. Рикель А. М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Ч. 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 2 (16). URL: http://psystudy. ru/index.php/num/2011n2-16/457-rikel16.html (дата обращения: 16.10.2015).

11. Смышляева Л. Г. Полисубъектность как принцип реализации компетентностно-ориентированных андрагогических программ // Вестн. Томского государственного педагогического университета (TSPU Bulletin). 2011. Вып. 10 (112). С. 185-188.

Смышляева Л. Г., доктор педагогических наук, профессор. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: laris.s@mail.ru

Купершлаг И. Г., старший преподаватель, аспирант. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: kupershlag@tspu.edu.ru

Кравченко О. И., заместитель мэра г. Томска по социальной политике. Администрация г. Томска. Пр. Ленина, 73, Томск, Россия. E-mail: oik@admin.tomsk.ru

Материал поступил в редакцию 26.11.2015.

L. G. Smyshlyaeva, I. G. Kupershlag, O. I. Kravchenko

DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL SELF-CONCEPT OF PRESCHOOL TEACHERS IN VOCATIONAL

RETRAINING

The article discloses the resource of additional professional training, particularly the training programs in solving problems of human resource development in early childhood education at the regional level. Explains the necessity of the development of pre-school teachers' professional self-concept in the process of professional retraining in the context of achieving such characteristic of its quality as acme-oriented. Shows the relevant educational experience of TSPU. Presents and interprets empirical data associated with the development of professional self-concept of pre-school teachers in Tomsk. Empirical data were obtained using the method of the survey (questionnaires, interviews) and the method of analysis of the products activities (essay).

Key words: professional development of the teacher, pre-school teacher, professional self-concept, retraining, acme-effects of andragogical programs.

References

1. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart doshkol'nogo obrazovaniya (utverzhden prikazom Minobrnauki № 1155 ot 17.10.2013) [Federal State Educational Standard of Preschool Education (approved by the order of the Ministry of Education no. 1155 of October 17, 2013)]. URL: 11йр://минобрнауки.рф/документы/6261 (accessed 15 October 2015) (in Russian).

2. Smyshlyaeva L. G. Tekhnologii kompetentnostno orientirovannogo obrazovaniya vzroslykh: monografiya [Technologies of competence-oriented education of adults: monograph]. Tomsk, Tomsk Polytechnic University Publ., 2009. 212 p. (in Russian).

3. Bodalev A. A. Vershina v razvitii vzroslogo cheloveka: kharakteristika i usloviya dostizheniya [The top of the development of an adult: characteristics and conditions of achievement]. Moscow, Flinta: Nauka Publ., 1998. 168 p. (in Russian).

4. Derkach A. A. Akmeologicheskiye osnovy razvitiya professionala [Acmeological basis for the development of a professional]. Moscow, Izd-vo Mosk. psikhol. - sots. in-ta Publ.; Voronezh: NPO "MODEK" Publ., 2004. 752 p. (in Russian).

5. Rikel' A. M. Professional'naya Ya-kontseptsiya i professional'naya identichnost' v strukture samosoznaniya lichnosti. Ch. 2 [Professional self-concept and professional identity in self-consciousness structure. Part 2]. Psikhologicheskiye Issledovaniya: electron. nauch. zhurn. - Psychological Research: an electronic scientific journal, 2011, no. 3 (17). URL: http://psystudy.ru/ index.php/num/2011n3-17/486-rikel17.html (accessed 16 October 2015) (in Russian).

6. Shneyder L. B. Professional'naya identichnost': teoriya, ehksperiment, trening: ucheb. posobiye [Professional identity: theory, experiment, training: training manual]. Moscow, Izd-vo Mosk. psikhol.-sots. in-ta Publ., 2004. 594 p. (in Russian).

7. Berezina E. S. Znacheniye professional'noy Ya-kontseptsii lichnosti v obshchestve "ekonomiki znaniy" [The value of professional self-concept of the individual in society «knowledge economy»]. Sotsial'nye yavleniya - Social Phenomena. URL: http://socialphenomena.org/ru/blog/article/berezina_essay2013/ (accessed 16 October 2015) (in Russian).

8. Dzhaneryan S. T. Sistemnyy podkhod k izucheniyu professional'noy Ya-kontseptsii [Systematic approach to the study of professional self-concept]. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta - Orenburg State Universiti Bulletin, 2005, no. 4: Application «Humanities», pp. 162-169 (in Russian).

9. Yanchenko I. V. Polozhitel'naya professional'naya Ya-kontseptsiya kak faktor uspekha v budushchey kar'yere vypusknika vuza [Positive professional self-concept as a factor of success in future career of high school graduate]. Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya: materialy III Mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii [Problems and perspectives of the development of education: Materials of the III International Scientific Conference]. Perm, Merkuriy Publ., 2013. Pp. 129-132 (in Russian).

10. Rikel' A. M. Professional'naya Ya-kontseptsiya i professional'naya identichnost' v strukture samosoznaniya lichnosti. Ch. 1 [Professional self-concept and professional identity in self-consciousness structure. Part 1]. Psikhologicheskiye issledovaniya: electron. nauch. zhurn. - Psychological Research: an electronic scientific journal, 2011, no. 2 (16). URL: http://psystudy.ru/ index.php/num/2011n2-16/457-rikel16.html (accessed 16 October 2015) (in Russian).

11. Smyshlyayeva L. G. Polisubyektnost kak printsip realizatsii kompetentnostno orientirovannykh andragogicheskikh programm [Polysubject as the principle of realization of competent-oriented andragogy programme]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2011, no. 10 (112), pp. 185-188 (in Russian).

Smyshlyayeva L. G.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: laris.s@mail.ru

Kupershlag I. G.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: kupershlag@tspu.edu.ru

Kravchenko O. I.

Tomsk City Administration.

Pr. Lenina, 73, Tomsk, Russia, 634050.

E-mail: oik@admin.tomsk.ru