Изучение предпосылок текстовой компетенции у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (обоснование методики констатирующего эксперимента)

ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

© Белоусова О.А.*

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва

В статье представлено обоснование методики констатирующего эксперимента по изучению предпосылок текстовой компетенции у детей старшего дошкольного возраста. Автором определена структура понятия «предпосылки текстовой компетенции», выявлены факторы, влияющие на становление текстовой компетенции, дано описание содержательной стороны методики изучения предпосылок текстовой компетенции старших дошкольников в условиях сохранного и нарушенного речевого онтогенеза.

Ключевые слова: текст, текстовая компетенция, предпосылки текстовой компетенции, связная речь, метаязыковое знание.

Понятие текстовой компетенции является сложным и неоднозначным в структурном и содержательном отношении. Существует достаточно большое количество разнообразных трактовок данного феномена. Обобщенно текстовую компетенцию представляют как некое комплексное явление, которое включает навыки создания, восприятия и интерпретации текстов на основе умений отбирать, структурировать и отражать явления действительности с помощью языковых средств (Н.С. Болотнова, О.Е. Грибова, Т.М. Дридзе, М.Я. Дымарский, Л.С. Сахарный, К.Ф. Седов и др.),

Становление текстовой компетенции - процесс достаточно длительный и многоэтапный. Развитие текстовой компетенции определяется возрастом ребенка и характерным для данного возраста уровнем сформированности речемыслительной деятельности. Анализ теоретических сведений относительно структурных и содержательных особенностей текстовой компетенции, а также экспериментальных данных, полученных при изучении навыков восприятия и продуцирования текстов на различных возрастных этапах (К.Ф. Седов и др.), позволяет выделить ряд факторов, влияющих на формирование различных компонентов текстовой компетенции.

Онтогенетический - зависимость степени сформированности текстовой компетенции от определенного возрастного этапа и соответствующего ему уровня развития языка и речи.

* Аспирант кафедры Коррекционной педагогики и специальной психологии.

Дизонтогенетический - зависимость между нарушением условно-нормального процесса речевого развития (обусловленного различными факторами) и несформированностью компонентов текстовой компетенции на определенных возрастных этапах.

Фактор предпосылочного развития языка и речи - зависимость между уровнем развития языковой системы и коммуникативной деятельности на более ранних этапах онтогенеза (прежде всего в дошкольном возрасте) и степенью сформированности умений в области построения и восприятия текста в старшем (школьном) возрасте.

Фактор развития познавательной деятельности - влияние развития когнитивной сферы на становление текстовой компетенции. Оно заключается в том, что при участии различных психических функций (прежде всего логического мышления) осуществляется отбор и анализ фактов окружающей действительности, на основе которых возможно составление развернутого плана текстового сообщения и реализация его с помощью вербальных средств. Кроме того оказывается возможным восприятие, анализ и интерпретация информации, заключенной в текст, т.е. получение нового знания (опыта).

Процесс формирования текстовой компетенции является интегратив-ным и включает ряд составляющих, среди которых ведущее место занимает лингвистический компонент, который включает не только собственно языковые и речевые знания индивида, но, по сути, представляет собой единство коммуникативной, языковой и текстовой деятельности. Языковая способность выступает как некий субстрат текстовой компетенции: без языка невозможно создание текста. С другой стороны, отбор речевого (текстового) материала зависит от внешней ситуации, условий и участников коммуникации, так как текст, как известно, имеет коммуникативную природу.

Тесная взаимосвязь и взаимозависимость коммуникативного, языкового и текстового компонентов подчеркивает сложность структуры текстовой компетенции. Для овладения навыками составления, восприятия и интерпретации текстов должно быть сформировано некое предпосылочное, метаязыко-вое знание, которое и будет основой для формирования, развития и совершенствования текстовой компетенции.

С целью определения содержания и структуры предпосылочного знания был проведен анализ данных онтогенетического развития речи в раннем и дошкольном возрасте. Наиболее подробно было рассмотрено становление связной речи как явления наиболее приближенного к текстовой деятельности на данном возрастном этапе. Результаты анализа позволяют говорить о том, что развитие и совершенствование сложных языковых и коммуникативных форм детерминировано процессом становления когнитивного субстрата. Именно достаточный уровень сформированности мышления позволяет ребенку высказываться относительно связно, в рамках определенной темы и с учетом определенной коммуникативной ситуации. Кроме того на-

копленный ребенком к определенному возрасту запас лексических средств, а также правил их сочетания, позволяют преобразовывать когнитивную речевую (текстовую) программу в текстовое сообщение. С другой стороны, монологическая и диалогическая речь дошкольника в процессе своего становления является мощным стимулом для дальнейшего развития текстовой деятельности и текстовой компетенции, поскольку уже в этом возрасте происходит первоначальное знакомство с текстом и его основным особенностями (связность, последовательность), дети учатся понимать и интерпретировать тексты, определять их главную мысль.

Под предпосылками обычно понимают некое предварительное знание, начальные, исходные условия чего-либо. В нашей работе в качестве предпосылок текстовой компетенции рассматриваются все те компоненты языкового и речевого (коммуникативного) развития ребенка дошкольного возраста, сформированность которых определяют возможность и успешность осуществления им текстовой деятельности (создание, восприятие и интерпретация текстов).

На наш взгляд, можно выделить ряд основных направлений развития языковых и речемыслительных умений, входящих в структуру предпосылок текстовой компетенции.

Развитие и совершенствование языковой системы в объеме, соответствующем определенному возрастному этапу. Данное направление включает работу с фонетико-фонематическим и лексико-грамматическим компонентами языковой системы. Более высокий уровень развития морфологического и синтаксического строя речи определяет более успешное становление навыков построения развернутых связных высказываний.

Развитие коммуникативной деятельности ребенка (прежде всего на основании диалогической формы речи). Данное направление включает совершенствование умений устанавливать вербальный контакт со взрослыми и сверстниками, обмениваться информацией. Поскольку диалог дошкольника в большинстве случаев ситуативен, работа строится на основании совместной деятельности, стимулирующей общение.

Развитие планирующей и регулирующей функции речи на основе и в тесной взаимосвязи с мышлением и другими когнитивными функциями. Данное направление предполагает развитие логического и вербально-логи-ческого мышления на материале упражнений, связанных со структурированием вербального и невербального материала по определенным основаниям и / или в логической последовательности.

Развитие монологической речи в единстве двух взаимосвязанных процессов - восприятия связного высказывания и его продуцирования. Данное направление предполагает развитие первичных представлений о тексте и его особенностях, развитие умений слушать и понимать текст, определять героев повествования, передавать основные события, происходившие с ни-

ми, а также развитие умений строить связные высказывания с опорой на различные виды планов.

С учетом вышеназванных направлений была разработана методика экспериментального изучения предпосылок текстовой компетенции у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и их нормально развивающихся сверстников.

В соответствии с содержанием компонентов, входящих в структуру предпосылок текстовой компетенции, было сформировано 4 диагностических блока. Каждый из них содержит серию заданий, направленных на изучение коммуникативной деятельности, рече-языковых элементов, первоначальных умений работать с текстом. Содержание диагностических блоков более подробно представлено в таблице ниже.

Таблица 1

Содержание экспериментальных блоков по изучению предпосылок текстовой компетенции у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

№ блока Название Содержание (серия заданий) Цель задания Порядок выполнения

1 б л о к Диагностика когнитивных процессов и мыслительных операций, лежащих в основе умения логически структурировать наглядный материал, на основе которого может быть составлен текст (выполнение заданий данного блока происходит на невербальном уровне — на основе наглядного материала тексты ребенком не составляются) - Установление причинно-следственных связей на материале серии сюжетных картинок Выявить умение ребенка устанавливать логическую взаимосвязь между событиями, отраженными на картинках. Ребенку предлагается 4-5 картинок, которые нужно расставить в правильной последовательности. При этом рассказ не составляется.

- Выбор взаимосвязанных по сюжету картинок Выявить умение анализировать сюжеты, представленные на картинках, отбирать те, которые логически взаимосвязаны и отражают единый сюжет. Ребенку предлагается из ряда сюжетных картинок выбрать и расставить в нужной последователь--ности только те, которые взаимосвязаны между собой по смыслу.

- Дополнение пропущенного элемента сюжета Выявить умение анализировать логическую последовательность (сюжет), находить и дополнять пропущенный элемент сюжета. Ребенку предлагается серия картинок, в которой пропущена иллюстрация начала, середины, конца истории. Необходимо выбрать подходящую по смыслу картинку, объяснить свой выбор.

2 б л о к Диагностика коммуникативной деятельности - Вступительная беседа-знакомство ребенка с педагогом Выявить общие коммуникативные умения ребенка, умения поддерживать беседу со взрослым, особенности и разнообразие средств общения, их адекватность ситуации Проводится в вопросно-ответной форме по формальному плану педагога

- Беседа-диалог с педагогом на заданную тему Выявить общие коммуникативные умения ребенка, умения поддерживать беседу со взрослым на заданную тему, строить высказывания в рамках этой темы Ребенку предлагается самостоятельно выбрать интересующую его тему либо предложить на выбор несколько тем, которые значимы и интересны для ребенка.

- Наблюдение за свободным общением детей в группе (подгруппе) Выявить особенности общения ребенка со сверстниками, уровень коммуникативной интенции ребенка, стремление к вербальному общению, характер используемых средств общения, лексико-грамматическое оформление реплик Проводится включенное и невклю-ченное. Педагог наблюдает за свободным общением подгруппы детей в процессе сюжетно-ролевой игры, или в ходе специально организованного занятия по выполнению коллективного рисунка или поделки.

Продолжение табл. 1

№ блока Название Содержание (серия заданий) Цель задания Порядок выполнения

3 б Диагностика уровня развития языковой системы и - Лексическое оформление высказывания Определить приблизительный объем активного и пассивного словарного запаса, разнообразие лексики, навыки словообразования Изучение объема активного словаря, навыков словообразования, использования словаря синонимов и антонимов, изучение умений распространять простое предложение, подбирать слова для описания предмета или ситуации

л о к лежащих в основе текстовой деятельности - Лексико-грамма-тическое оформление высказывания Выявить особенности фразовой речи дошкольников, особенности восприятия и понимания грамматических конструкций, навыки составления сложных предложений. Изучаются особенности понимания грамматических конструкций различной сложности, понимание фразеологических выражений, навыки составления простых и сложных предложений разных видов, верификации предложений.

Восприятие и понимание текстовой формы - Сравнение текста и не-текста (набор предложений, деформированный текст и т.п.) - без специального обучения Выявитъ умение ребенка определять текстуальные признаки Ребенку предлагается прослушать короткий рассказ и некоторый набор предложений или текст с измененной структурой и определить, что из прочитанного можно назвать сказкой (рассказом), объяснить, почему.

- Восприятие содержания прослушанного текста Выявить особенности восприятия текста ребенком: понимание сюжета, умение определить главных героев, основные события, происходящие с героями Ребенку предлагается дважды прослушать короткий рассказ. Затем проводится беседа по содержанию, позволяющая выявить особенности восприятия текста, понимание темы, идеи, сюжетной линии рассказа.

4 б л о к Диагностика монологической речи в единстве про- - Определение недостающей части текста Выявить умение ребенка выявлять текстуальные признаки, первично оценивать общую структуру и содержание текста, находить и дополнять с помощью наглядного материала недостающую часть. Ребенку предлагается прослушать текст, в котором пропущен один из элементов сюжета. Ребенку необходимо определить пропущенный элемент и обозначить его с помощью картинки.

цессов восприятия и порождения связного высказывания - Выбор иллюстраций, относящихся к содержанию прослушанного текста Выявить особенности восприятия и понимания содержания текста, умение его интерпретировать и передавать невербально смысловые элементы текста Ребенку предлагается прослушать текст, а затем из предложенных предметных и сюжетных картинок выбрать те, которые отражают содержание прослушанного текста.

Репродуцирование текста - Развернутый пересказ текста Выявить особенности восприятия текстовой формы, понимание темы и идеи текста, умение выделять и запоминать смысловые блоки текста, передавать их в собственном пересказе. Ребенку предлагается дважды прослушать текст и пересказать его. В ряде случаев возможно использование наглядной опоры в виде сюжетной картины или серии сюжетных картин.

- Дополнение недостающей части в готовом тексте (выполняется три пробы с пропуском начала, конца, середины и конца) Выявить способность ребенка определять незавершенность структуры и дополнять пропущенные части в соответствии со смысловыми особенностями текста. Ребенку предлагается прослушать рассказ и ответить на вопрос, можно ли назвать данный текст настоящим рассказом. Затем ребенок пытается восстановить пропущенный элемент.

- Пересказ знакомой сказки или рассказа Выявить способность ребенка самостоятельно восстанавливать в памяти и передавать содержание знакомой сказки или рассказа. Ребенку предлагается рассказать любимую сказку или пересказать любую из предложенных сказок на выбор.

Продолжение табл. 1

№ блока Название Содержание (серия заданий) Цель задания Порядок выполнения

Продуцирование текстовой формы - Составление рассказа по наглядному плану - Составление рассказа при отсутствии одного из элементов структуры - Творческий рассказ с опорой на наглядность (выбор и составление наглядного плана ребенок производит самостоятельно) - Составление рассказа по сюжетной картине. Выявить умение ребенка устанавливать логическую взаимосвязь между событиями, отраженными на картинках, умение вербально передать последовательность событий в виде связного текста. Ребенку предлагается серия картинок, которые необходимо расставить в правильной последовательности и на основании полученного наглядного плана составить рассказ.

Выявить умение ребенка определять пропущенный элемент серии, составлять рассказ, дополнять пропущенные элементы адекватно содержанию. Ребенку предлагается серия картин с недостающими элементами сюжета. Нужно расставить картинки в правильном порядке, составить рассказ, дополнив недостающий элемент сюжета

Выявить способности ребенка творчески мыслить, составлять последовательный сюжет, переводить серию событий в текстовую форму Ребенку предлагается самостоятельно отобрать из группы картинок те, на основании которых ребенок мог бы придумать собственную историю, составить рассказ

Выявить способность ребенка определять героев и события, изображенные на картине, переводить представленный сюжет в вербальную форму. Ребенку предлагается рассмотреть сюжетную картинку и составить рассказ о персонажах, которые на ней изображены.

Поскольку понятие предпосылок текстовой компетенции является инте-гративным целым, включающим в себя ряд компонентов, связанных с когнитивной сферой, языковой системой и коммуникативной деятельностью, их изучение должно включать диагностику целого ряда сторон познавательного развития ребенка.

Список литературы:

1. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников: психолого-педагогические аспекты языкового образования. - М.: Изд-во МПСИ, 2002. - 288 с.

2. Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. - М.: Флинта: Наука, 2007. - 520 с.

3. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. - М.: КомКнига, 2005. - 320 с.

4. Глухов В.П. Формирование навыков связных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с системным недоразвитием речи. - М., 2010.

5. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. - М.: Наука, 1984. - 268 с.

6. Карих Т.В. Коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности. - М.: ИЛБИ, 2005. - 184 с.

7. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. - М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

8. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики: лексика, семантика, грамматика. - М., 1999.