Особенности формирования у студентов экологических понятий с использованием метода дополнительности

учебно-воспитательный процесс, не уйти от оценки знаний и умений учащихся, их сравнения с прежними результатами. В соответствии с целями и задачами медиатехнологии необходимо отследить уровень достижений медиаумений учащихся. Для организации такого контроля была разработана система наблюдения в виде «Карты контроля - оценки результатов». В карте имеется список учащихся класса и основные медиаумения над которыми предстоит работать. По карте контроля можно отследить уровень достижений каждого ученика, в целом по классу и по конкретному медиаумению. Учителя-предметники разрабатывали медиазадания и предлагали выполнить их как в экспериментальных, так и в контрольных классах. Сравнительный анализ результатов показал: уровень достижений результатов в экспериментальных классах имеет показатели от допустимых значений до оптимальных; в контрольных классах - от критического до допустимого; не все медиазадания учащиеся легко постигают. Так, к числу более сложных медиаумений относятся задания по умению составлять рецензии и анонсы информационных сообщений, пони-

Библиографический список

мать задания в различных формулировках. В экспериментальных классах повысилось качество ЗУН по всем предметам. 96% учащихся одобрили внедрение медиатехнологии. На уроках поддерживается высокий уровень дисциплины, что в конечном итоге положительно влияет на качество и эффективность урока, а работа со СМИ стала для учеников средством активной познавательной деятельности. Ответы учеников, плюс результаты обучения, анализ мониторинговых исследований позволяют сделать вывод о том, что данная технология ведет к качественному изменению обучения, а главное способствует формированию информационной культуры учащихся.

Таким образом, к особенностям внедрения информационно-коммуникационных технологий в УВП школы можно отнести формирование информационной образовательной среды на основе усовершенствования традиционных содержательных решений и использования инновационных форм, средств и методов обучения.

1. Роберт, И.В. Информационные технологии в науке и образовании [Текст] / И.В. Роберт, П.И. Самойленко. - М: Школа-Пресс, 2002.

2. Дашниц, Н.Л. Дидактические возможности школьной информационной образовательной среды [Текст] / Н.Л. Дашниц // Мир психологии. -2005. - №1.

3. Курова, Н.Н. Информационная среда образовательного учреждения - фактор управления процессом информатизации образования в школе [Текст] / Н.Н. Курова // Вопросы Интернет-образования. - 2005. - №32.

Статья поступила в редакцию 5.06.09

УДК 378.144 / 146

А.Н. Аитов, аспирант МаГУ, г. Магнитогорск, Email: ait1983@mail.ru

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ

В статье рассмотрена реализация замысла интеграции экологических понятий в изучении студентами учебного курса «Концепции современного естествознания» с использованием элементов концепции и метода дополнительности. Проведен анализ требований к составлению программированных упражнений на примере формирования понятия «экологическая химия».

Ключевые слова: экологические понятия, программированные упражнения, метод дополнительности.

В связи с надвигающимся экологическим кризисом центральной наукой, без которой невозможно полноценное понимание и сохранение природы, является экология. Современную экологию определяют как интегративную науку, систематизирующую гуманитарные и естественнонаучные знания о человеке, обществе и природе и об их взаимодействии с целью сохранения и развития жизни на Земле. В своем исследовании мы формируем экологические понятия при изучении студентами «Концепций современного естествознания» (КСЕ). Экология как интегративная наука призвана усилить экологический потенциал современного естествознания за счет введения в этот базовый курс экологических понятий, формируемых в нашей методике в основном через систему специальных программированных контрольно-развивающих упражнений и заданий рефлексивного характера, - в них познание взаимодополняется с самопознанием.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической (например, программировано-понятийной) последовательности. Суть

главных принципов программированного обучения, выделяемых В.П. Беспалько, можно отразить в следующих пунктах или положениях:

- использование специальных технических средств, для моделирования деятельности учащихся и педагога в процессе обучения;

- шаговая учебная процедура, когда учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий;

- создание иерархии управляющих средств и устройств, где педагог управляет этой системой;

- реализация внутренней обратной связи, когда учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы и реализация внешней связи её осуществляют педагоги или управляющие устройства;

- необходимо предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении своим путем и со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна [1].

Одной из особенностей современного развивающего образования и экологического образования, в частности, является необходимость возбуждения интереса и активизации мышления учащихся. Применение программированных упражнений и рефлексивных заданий обусловлено тем, что зачастую шаблонность и непонятность традиционных тестовых и анкетных работ, выполняемых студентами по различным дисциплинам, в том числе, и при изучении такого важного интегративного курса как «Концепции современного естествознания» не отвечает вышеуказанным требованиям.

Составленные нами программированные упражнения по формированию таких экологических понятий как: «экологический кризис», «экологическая химия», о «явлениях света в биосфере», «загрязнение окружающей среды» и др. позволяют реализовать поэлементный и пооперационный анализ, проследить уровень экологической рефлексии учащихся, вы-

явить стиль их мышления. О том, насколько мышление учащихся приблизилось к более синтетичному и диалектичному стилю, позволяют нам судить задания на определение актуального и перспективного стилей мышления. В развитии мышления Г.Г. Гранатов последовательно, по возрастанию их диалектичности и синтетичности, интегративности, выделяет следующие стили: ригидное, формально-логическое, эмпирическое, теоретическое, разумное, обобщенно-диалектическое [2, с. 20-21]. Определение актуального и перспективного стиля мышления учащегося позволяет в будущем более обоснованно спроектировать оптимальный индивидуально адаптированный путь познания.

Реализация нашего замысла - интеграция экологических понятий в КСЕ, происходит с использованием элементов концепции и метода дополнительности разработанных в современной педагогике Г.Г. Гранатовым [2, с. 104-107, 123127]. Вводя элементы концепции и метода дополнительности на занятиях по КСЕ, мы ставим перед собой задачу усиления их направленности на осознание студентами роли экологии и экологических понятий в основных естественнонаучных концепциях этого курса. Экологическое мышление «движется в пирамиде» экологических понятий. Отсюда ясна необходимость использования понятийного подхода. Это направление, на наш взгляд, является необходимым и главным основанием в формировании экологического мышления студентов, которое имеет свою специфику и в идейно-понятийном и рефлексивном аспектах.

Ниже в таблице 1 мы представили указанные элементы, органически вводя в каждый из них соответствующую спе-циифически экологическую информацию, вводимую нами в педагогическом эксперименте при изучении второкурсниками университета учебного курса КСЕ, а также обозначили ключевые экологические понятия, эмпирически или (и) теоретически формируемые на этапах ввода использованных нами элементов концепции и метода дополнительности (Таблица 1).

Пояснение: значком (*) в таблице отмечены элементы, вводимые нами на практических и теоретических занятиях, (х) - вводимые теоретически, (+) - вводимые эмпирически -путем обсуждения экспериментальных фактов, анализа наблюдений или через программированные упражнения.

При разработке программированных упражнений мы использовали 4-х этапную структуру понятия (основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование), позволяющую чётче определить логику построения вопросов упражнения. Каждый вопрос программированного упражнения направлен на формирование определенного признака понятия (обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность). При составлении программированных упражнений мы используем систему обобщенных планов познания понятий разработанных А. В. Усовой [4, с. 191-194] скорректированных и дополненных Г. Г. Гранатовым [5, с. 566-575].

Им выделены общие требования к составлению программированных упражнений, их вопросам и ответам. Ниже -в таблице 2, мы приводим анализ их учета и реализации на примере программированного упражнения, вводимого нами на занятиях при изучении курса КСЕ, а именно при формировании понятия об «экологической химии». Данное упражнение подробно представлено нами ранее в отдельной статье [6, с. 3-9]. В таблице 2 мы представили содержание и цели вопросов программированного упражнения, а также основные этапы развития понятия (пункт 14) и необходимые его признаки (пункт 15). Отметим, что в зависимости от цели и ситуации проведения данного программированного упражнения, дидактические функции (пункт 16) его вопросов могут меняться. Если данное упражнение проводится в качестве нулевого среза - с целью пропедевтики формирования понятия «экологическая химия», в этом случае будет доминировать в основном познавательная функция. Если это упражнение проводится в конце изучения студентами учебного курса, то доминировать будет функция контроля. Исходя из этого, правильные ответы по пункту 16 будут изменяться, поэтому мы не приводим их в таблице 2.

Здесь мы не стали представлять всё упражнение. Для примера мы выбрали лишь четыре его вопроса, относящиеся к указанным выше этапам познания и отражающие требования к составлению программированных упражнений. Правильные варианты ответов на вопросы мы отметили галочкой:

I. Основание понятия.

3. Какова направленность процесса интеграции экологии в химию?

а) изучение химического состава естественных компонентов окружающей среды;

б) анализ воздействия искусственных химических соединений на живые организмы и биосферу;

в) изучение последствий любых химических процессов происходящих в биосфере.

II. Ядро понятия.

5. Известно, что экология исторически возникла в рамках биологии. Однако сейчас экология, как интегративная наука, обрела известную самостоятельность. Как Вы считаете, каково основное направление вектора её перспективного развития в связи с двойственное ролью химии в развитии человеческой цивилизации и проблемой надвигающегося экологического кризиса (рисунок 1).

Таблица 1

Эталы метода дополнительности № Содержание элементов метода дополнительности и нх экологически значимое краткое обоснование Ключевые экологические понятия (трактовка, уточнение) Форма реализации элементов

\. 2. Ъ. 4. 5.

I. Основание 1 Использование интегративной диалектики. Развитие экологическо-системного, диалектичного мышления человека будущего невозможно без понимания единства культуросообразных и природосообразных начал мышления. Необходимость их дополнительности в мышлении человека соответствует его единой космобнопсихо-соннокультурной природе и отражает все общие закономерности природы и культуры. Основы ЭКОЛОГИИ. X

2 Роль понятий я идей. Обоснование интегративной роли экологических понятий (ЭП) в изучении курса «Концепции современного естествознания» (КСЕ). Определяется место и роль ЭП в естественнонаучном знании. «Экологическое понятие» и эксцентричные идеи или императивы. *

И. Ядро 3 Новая трактовка понятия. Интегративиостъ ЭП способствует развитию у учащихс* современного диалектического мышдепия. Вводятся особенности логической связи между формированием ЭП, как перспективного результата и процесса формирования экологического мышления (ЭМ) н сознапия нового эксцентрического типа, включающего ««субъектный эксцентризм». Именно не базе ЭП создаются условия для реализации экологически направленной деятельности (профессиональной и не профессиональной). «Экологическое мировоззрением *

А Шесть стялсй понятийного мышления и отттнмистическая гипотеза. Становление будущего специалиста невозможно без развития у него диалектического мышления, которое предполагает развитие экологической рефлексии, являющейся неотъемлемым атрибутом наиболее диалектичното педагогического мышления. Учет специфики преобладающего, актуального и перспективного (более синтетичного), стиля мышления позволяет более обосновано спроектировать индивидуально адаптированный путь познания и его экологическую рефлексию. «Экологическое мышление», «экологический императив». *

5 Четырегугапяость понятия я шесть его атрибутов. Любое экологическое понятие имеет диалектическую структуру: основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование, а также необходимые, но но своему специфичные признаки понятия (обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность). «Космическая экология» «субъектный эксцентризм». +

6 Оя ределение прнннинов доя влиятельности. Обоснование ПСИХОЛОГО' педагогического принципа дополнительности как закономерности формирования экологического мышления, в рамках триады его принципов: прнродооообразности, дополнительности, социокультуросообразности. Необходимо формирование в мышлепии учащихся социо-природосообразных (экологических) понятий, с релью восстановления гармоничной асимметрии социокультуросообразных и прнродосообразных начал мышления. Дополнительность экологии в КСЕ, субъекта и объекта в общей картине Мира. X

7 Формула наиболее диалектичного педагогического мышлепии. Педагогическое мышление предполагает способность понимания человеком окружающего мира, процессов, происходящих в нем, своих действий, мыслей, своего отношения к внешнему миру п к самому себе: предварительное мысленное построение (моделирование) предполагаемых действий и предвидение их результатов. Умение «наблюдать» за троцеосами мышления, рефлексировать над своими действиями в отношениях с Природой, в этом основа перспективного формирования и развития экологического мышления. «Загрязнение окружающей среды» и осознание факторов, способствующих этому. X

ПІ. СіКСДСТЯП 8 Ориентация на развитии у учащихся иерсиогтжвлого стили педмыя1леяия. Учитывая результаты педагогической диагностики по выявлению перспективного для учащегося стиля мышления необходимо в большей мере развивать именно этот стиль мышления, ориентируясь на перспективу его интеграции с разумным или естественнонаучным, экологически рефлексивным. Определение актуального и перспективного стиля мышления учащегося позволяет определить направление процесса изучения ЭП. «Экологический кризис* и его основные причины или факторы. #

9 Четыре уровня развития педагогического мышлении. Формирование ЭП у студентов происходит в рамках развития у них экологического, а значит диалектического мышления. Уровни развития диалектического мышления: ученический, методический, поисковый (экологический) и учительский (методологический). По мере перехода диалектического мышления от уровня к уровню в них по разному, но прогрессивно доминируют соответствующие стили мышления. «Экологическая химия», триада «Бносфера-Человек-Ноосфера» (в сравнении с триадой «гены, разум, культура») и «императив ответственности» [5, с. 2182231. X

10 Классификация предметов изучения па материальные я идеальные. Наука экология оперирует не только теоретическими знаниями (понятиями), но имеет и широкий эмпирический аспект в научной и «бытовой» деятельности человека Сочетание «мира вещей» и «мира идей» экологических понятий происходит путем слияния объекта и субъекта в экологической рефлексии с помощью программированных контрольно-развивающих упражнений и заданий рефлексивного плана. «Явления света в биосфере» и проявления его законов и «животворящих» свойств во взаимодействиях с веществом. X

IV. Общее критическое истолкование 11 Стремление формировать понятия о всех предметах изучения. Экологические понятия интегративны по своей природе, необходимо соблюдение условия логического единства в построении современной научной картины мира (картины общества, природы, мышления и сознания) с пониманием места и роли экологии и экологических понятий в ней. С ориентацией на их «физикалистский» синтез (фюзис - это Природа). «Экологическая география»  социо-природосообразные императивы (нравственный экологический, ответсвениости). X

12 Ориентация па формирование «Общего образа Мира и места человека в нем» и «субъектного экояеитризма». Формирование и развитие у студентов современной научной картины мира невозможно без реализации принципов куяьтуросообраэности, дополнительности, природосообразности соответствующих двум вышеуказанным экоценгричным триадам. В рамках экологического образования, естественнонаучные понятия должны дополняться экологическими понятиями, ддя достижения цели формирования У студентов экологического мышления (и сознания) и субъектного эксцентризма. Основные законы и принципы экологии, тфавсгвепный и этический императив ответственности *

а) в сторону усиления в ней роли методов «физической экологии»;

б) в сторону её выделения как отдельной естественной и гуманитарной науки;

в) в направлении создания «экологической химии».

III. Следствия понятия.

9. По Вашему мнению, что изучает относительно молодая наука «экологическая химия»?

а) наука о воздействии химических соединений на состав и свойства биосферы;

б) наука о химических превращениях в органических элементах биосферы;

в) наука о химической взаимосвязи живой и не живой составляющей биосферы.

IV. Общее критическое истолкование.

10. Какова роль науки экологии в современной научной картине мира?

а) формирование экологического мышления каждого человека, определяет экологические ценности общества, что ведёт к созданию условий изменения отношения к природе через развитие сознания нового экоцентрического типа;

б) развитие науки экологии создает условия для формирования других отраслей современных научных направлений, основной целью которых, будет стремление к сохранению органических и не органических компонентов природы;

в) только благодаря науке экологии можно найти выход из усложняющейся экологической обстановки на нашей планете тем самым человечество предотвратит неминуемое приближение глобальной экологической катастрофы.

Таблица 2

В столбце 6 показана степень реализации в каждом вопросе и вариантах ответов требований к программированным упражнениям, где результаты самооценки условно представлены в соответствии с тремя уровнями: «1» - требования полностью выполняется, «0, 5» - требования выполняется частично, «0» - требования не выполняется, вполне понятно, что таких вопросов или пунктов нет.

Обоснуем представленную расстановку баллов.

В пунктах 1-3 идет полное соответствие требованиям по следующим критериям: 1) преподавателями кафедры разработана система программированных упражнений и заданий для курса «КСЕ», представленная в соответствующем учебнометодическом комплексе естественно, что мы в основном придерживаемся данной системы и её критериев; 2) вопросы и ответы являются информационно-ёмкими, сущностно-

содержательными, краткими, ясными, понятными - их суть можно коротко сформулировать, не потеряв при этом смысловую нагрузку самого вопроса; 3) в основу данного программированного упражнения заложена определенная программа мысли - по формированию понятия «экологическая химия». По четвертому требованию мы поставили 0, 5, поскольку у данного упражнения есть возможность корректировки для его выполнения по двум траекториям с целью ввода его на гуманитарных и естественно-научных специальностях профильных дисциплин. По пятому требованию (проектирование непосредственной и отсроченной рефлексии) мы поставили 1 -полное соответствие, поскольку в нашем упражнении помимо непосредственной рефлексии, заложенной в вопросах упражнения программы мысли, здесь предусмотрена и отсроченная рефлексия - на это нацелены вопросы по определению этапов развития понятия, определению его необходимых признаков и определению дидактических функций понятия. В данном виде наше программированное упражнение выполняет требования шестого пункта по количеству вопросов и седьмому пункту (оптимальное число вопросов и их одинаковые, в основном, весовые коэффициенты), соответственно. Используя поэлементный анализ, это позволяет самому студенту или преподавателю оперативно, быстро подсчитать значение коэффициента полноты и глубины усвоения понятия.

Нами полностью выполнены и остальные требования: 1) количество вариантов ответа на основные пункты упражнения одинаково и равно 3 (или четырем); 2) их содержание соответствует сути поставленного вопроса; 3) последовательность их расположения и логические взаимосвязи зависят от доминирующих функций, т.е. если доминирует функция контроля, то правильный ответ расположен обычно вначале, если доминирует познавательная или развивающая функция, - он чаще всего в конце; 4) в ответах отражены типичные ошибки, которые допускают студенты при ответах на поставленные вопросы.

Использование программированных упражнений, направленных на формирование экологических понятий, позволит сформировать основы экологически направленной деятельности (профессиональной и не профессиональной) учащихся и студентов.

В данной статье мы отразили специфику вводимых элементов концепции и метода дополнительности в формировании у студентов экологических понятий в изучении курса современного естествознания. Мы считаем, что интеграция экологических понятий в изучении КСЕ, будет способствовать в преодолении кризисного состояния мышления человеческой исключительности над природой.

№ Содержание и цели вопросов программированного упражнения Основи ые этапы развития понятия (!4) Необходим ые признаки понятия (15) Дидактичес кие фушеции понятия (16) Реалізації

1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. Предмет изучения ранней химии I 1,Ш 1

2. Что изучала ранняя экология I 1,Ш 1

3. Направленность интеграции экологии в химию I I, V 1

4. Цель экологии в совремешгой научной картине мира П III, V 1

5. Направление развития совреметюй экологии п л I

6. Определение понятия «современная экология» ш DI.IV 1

7. Идея усиления интегративности ЭП в химии ш IV, V 0,5

8. Интеграция и связи экологических понятий и химии ш VI, V 1

9. Предмет изучения экологической химии ш Ш,У 1

10. Формирование императива человека будущего IV IV 1

11. Роль экологии в современной НКМ IV V, VI 1

12. Развитие субъектного экоцентризма IV V,™ 1

13. Какая дополнительность в сфере мышления вам более всего импонирует, какая из них по едуше»? 1

13а. Какова на Ваш взгляд перспективная роль науки химии в дальнейшем развитии человеческой цивилизации? 1

Библиографический список

1. Беспалько, В.П. Программированное обучение (дидактические основы) / В.П. Беспалько. - М.: Высшая школа, 1970.

2. Гранатов, Г.Г. Концепция дополнительности в философии образования человека (диалектика и психология мышления): монография / Г.Г. Гранатов. - Магнитогорск: МаГУ, 2008.

3. Моисеев, Н.Н. Экология человечества глазами математика: (Человек, природа и будущее цивилизации) / Н. Н. Моисеев. - М.: Мол. гвардия, 1988.

4. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство ун-та РАО, 2007.

5. Гранатов, Г.Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учебно-методич. пособие / Г.Г. Гранатов. - М.: Флинта: МПСИ, 2005.

6. Аитов, А.Н. Проблемы и приемы усиления экологического потенциала в изучении химических концепций / А.Н. Аитов // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. науч. труд. док., аспир. соиск. и преподав. кафедры педагог. - Магнитогорск: МаГУ, 2008.

Статья поступила в редакцию 6.07.09

УДК 371: 371.132

И.А. Штоббе, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, Email: pub@uni-altai.ru ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА

В работе изложены основные принципы компетентностного подхода, описано его приложение к содержанию профессионально-педагогических требований. С использованием компетентностного подхода составлены профессиональные компетенции учителя химии, в которых выделены наиболее важные общие и частные компетенции.

Ключевые слова: компетенции, компетентностный подход, профессионально-педагогические способности, требования к учителю, профессионально-личностные качества, знание, учитель химии.

В 2007 году министерством образования и науки РФ был разработан профессиональный стандарт педагогической деятельности. Подготовка данного профессионального стандарта педагогической деятельности проводилась в соответствии с федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы и осуществлялась с использованием компе-тентностного подхода [1].

Ключевыми понятиями компетентностного подхода являются понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности, опыта деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление компетенций, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности [2].

Опираясь на принципы компетентностного подхода, а также используя основные положения требований к профессиональной педагогической деятельности учителя физики [3] и учителя химии [4], нами была предпринята попытка, наряду с общими требованиями, составить профессиональные требования к педагогу-предметнику, а конкретнее - к учителю химии.

В данных требованиях рассмотрены профессиональноличностные качества, ценностные ориентировки, знания и способности педагога.

В самом общем случае все педагогические компетенции можно разделить на ключевые и конкретные. Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования и применимы для всех педагогов. Конкретные (предметные) компетенции относятся к отдельному педагогу в рамках определенного учебного предмета.

Эти два вида компетенций, как будет показано ниже, при перечислении профессиональных компетенций учителя химии, имеют дальнейшую градацию на более мелкие подвиды.

Каждая отдельная компетенция, которой должен овладеть педагог, для того чтобы достигнуть профессионального мастерства, в той или иной мере освещает педагогические качества, предметные и методологические знания педагога, его опыт деятельности в стандартных и творческих ситуациях, а также эмоционально-чувственный опыт.

Профессиональные компетенции учителя химии

Для начала рассмотрим общие (ключевые) компетенции, в рамках которых должен осуществлять свою деятельность не только учитель химии, но и любой педагог.

I. Ключевые компетенции педагога

1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами педагога, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция педагога обеспечивает формирование механизма самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности.

В рамках данной компетенции учитель должен реализовывать свою воспитательную функцию: например, формировать у учащихся основы научного мировоззрения, знакомить с основными законами диалектики, осуществлять нравственное, этическое и эстетическое воспитание учащихся, развивать трудолюбие и аккуратность, прививать любовь к науке, воспитывать бережное отношение к окружающей среде (закладывать основы экологического воспитания), проводить воспитательные беседы, вечера, встречи с людьми, достойными подражания. А также педагог должен добиваться появления у учащихся потребности в постоянном самоанализе, самооценке, саморазвитии.

В состав данной компетенции входят такие качества личности учителя как: социальная зрелость, гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, самоотверженное отношение к избранной профессии.

2. Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Педагог помогает ученику овладеть минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

3. Компетенция личностного совершенствования. Она направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам педагог. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии