ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ «СОТРУДНИЧЕСТВО» У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

DOI: 10.33910/1992-6464-2020-198-107-114

З. М. Усова, Н. Ю. Флотская

ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ «СОТРУДНИЧЕСТВО» У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье представлены результаты экспериментального исследования социальной компетенции «сотрудничество» у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в инклюзивных классах. Проанализированы такие показатели социальной компетенции «сотрудничество», как продуктивность совместной деятельности, инициативность, вовлеченность, принятие роли, мотивация к сотрудничеству. Установлено, что для младших школьников с ограниченными возможностями здоровья характерен высокий уровень продуктивной совместной деятельности. В аспектах «инициативности» и «вовлеченности» младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья характеризуются отсутствием активности и самостоятельности в деятельности. Показатель «принятиероли» проявляется в привлечении взрослого для определения положения в группе сверстников, а «мотивация к сотрудничеству» характеризуется неустойчивостью мотивов.

Ключевые слова: младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, социальная компетенция «сотрудничество», продуктивность совместной деятельности, инициативность, вовлеченность, принятие роли, мотивация к сотрудничеству.

Z. Usova, N. Flotskaya

FEATURES OF THE SOCIAL COMPETENCE "COOPERATION" IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH DISABILITIES ENROLLED

IN INCLUSIVE EDUCATION

The article presents the results of a study on the social competence "cooperation" in primary school children with disabilities who study in inclusive classes. The study analyzes the indicators of this social competence, i. e. productivity ofjoint activity, initiative, involvement, acceptance of a role, and motivation to cooperate. It is established that younger students with disabilities are characterized by a high level of productive joint activities; the elements of "initiative" and "engagement" are characterized by a lack of activity or independence; the indicator "role acceptance" is manifested in the involvement of an adult to determine the position in the peer group, and "motivation to cooperate" is characterized by unstable motives.

Keywords: primary school children with disabilities, inclusive education, social competence "cooperation", productivity of joint activities, initiative, involvement, accepting a role, motivation for cooperation.

Федеральный государственный стандарт начального общего образования обращает внимание на необходимость развития у младших школьников навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях [14]. Умение сотрудничать является базовой составляющей комму-

никативной компетентности обучающегося и отражает суть субъектной позиции школьника, которая востребована при освоении всех типов образовательных программ.

В современных исследованиях освещен целый ряд различных аспектов учебного сотрудничества младших школьников, будь

то способы организации такого сотрудничества (Л. И. Айдарова [1], Х. Й. Лийметс [11],

B. В. Рубцов [13]), роль учебного сотрудничества в формировании психических новообразований личности (В. В. Давыдов [7], Й. Ломпшер [17], А. К. Маркова [12], Г. А. Цу-керман [18]), совместное решение задач с учетом индивидуально-психологических особенностей участников (А. А. Вербицкий [5],

C. Н. Шибаева [20] и др.).

Между тем в контексте институционали-зации инклюзии, с которой в настоящее время связана одна из главных мировых тенденций развития образования, актуальное значение приобретает изучение компетенций, касающихся сотрудничества, у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Теоретические исследования, посвященные изучению сотрудничества таких обучающихся, базируются преимущественно на идеях Л. С. Выготского [6]. Так, в частности, в системе обучения детей с нарушениями слуха учебное сотрудничество рассматривается как основа сурдопедагогического подхода (С. А. Зуробьян), который не только основывается на академических достижениях обучающихся с ОВЗ, но и учитывает их личностное и социальное развитие [8].

Однако эмпирические исследования, посвященные изучению сотрудничества как социальной компетенции у младших школьников с ОВЗ, практически отсутствуют, хотя становление у них соответствующей социальной компетенции является важным условием социального развития личности, определяющим успешность взаимодействия с группой сверстников [2]. В исследованиях А. Г. Асмолова [3], В. Ц. Цыренова [19], Н. А. Ивановой [9] и др. показано, что у большинства обучающихся с ОВЗ сотрудничество не соответствует возрастному, нормативному уровню. Ученые отмечают, что становление способности к сотрудничеству недостаточно развито у большинства учащихся начальных классов с ОВЗ. Для данной категории обучающихся характерно прояв-

ление склонности работать индивидуально, не взаимодействуя со сверстниками. Отмечено, что большое количество современных младших школьников воспринимает ситуации сотрудничества как напряженные, стрессовые, требующие серьезных преодолений и усилий.

При этом согласно подходу В. З. Кантора, Ю. Т. Матасова, Г. Г. Пенина и А. П. Антропова в реализации инклюзивного образования обязателен учет психофизического своеобразия и уникальности каждого ребенка для того, чтобы обеспечить его реальными учебными возможностями в течение всей жизни [10]. На наш взгляд, для создания условий совместного обучения, успешной реализации инклюзивного образования необходимо учитывать и особенности социальных компетенций школьников с ОВЗ и их сверстников, развитие которых находится в диапазоне возрастной нормы.

Эта логика и была положена в основу исследования, целью которого явилось изучение особенностей социальной компетенции «сотрудничество» у младших школьников с ОВЗ в условиях реализации инклюзивного обучения. В данном исследовании понятие «социальная компетенция» рассматривается как способность обучающихся ориентироваться в жизненных ситуациях, решать возникающие задачи, используя приобретенные умения и навыки, учебный и жизненный опыт [15]. Показателями сформированности социальной компетенции «сотрудничество» явились следующие: уровень продуктивной совместной деятельности, вовлеченность, инициативность, принятие роли, мотивация к сотрудничеству. Показатель «вовлеченность» характеризовался как эмоциональное и интеллектуальное состояние, которое мотивирует выполнять работу как можно лучше. Показатель «инициативность» оценивался по таким параметрам, как проявление инициативности и активности в выполнении совместной деятельности. Показатель «мотивация к сотрудничеству» — технологическая цепочка действий, включающая целевые

~55%~

Мл. шк., развитие которых находится в диапазоне возраст, нормы

"45%

Ш

0%

Мл. шк. с ОВЗ

3 Высокий уровень продуктивной совместной деятельности

ЕЭ Средний уровень продуктивной совместной деятельности

I Низкий уровень продуктивной совместной деятельности

Рис. 1. Уровни продуктивной совместной деятельности младших школьников

компоненты. Показатель «принятие роли» рассматривался в контексте определения респондентами своего положения в группе в процессе вхождения в роль [16].

Изучение показателей социальной компетенции «сотрудничество» было проведено в общеобразовательных организациях г. Архангельска и г. Северодвинска. В исследовании приняли участие 119 младших школьников в возрасте 9-11 лет из инклюзивных начальных классов. В данную группу вошли 5 младших школьников с нарушением речи, 2 респондента имели нарушение слуха и 23 обучающихся — нарушение зрения. В инклюзивном классе младшие школьники с ОВЗ обучались совместно со сверстниками, развитие которых находится в диапазоне возрастной нормы. Обучение в таких классах осуществлялось по основной общеобразовательной программе.

Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, позволили оценить особенности социальной компетенции «сотрудничество» у младших школьников с ОВЗ.

Уровень продуктивной совместной деятельности младших школьников с ОВЗ был выявлен с помощью методики «Рукавички»

Г. А. Цукермана [18]. Количественные результаты, характеризующие данный показатель, представлены на рисунке 1.

Младшие школьники с ОВЗ показали высокий результат продуктивной совместной деятельности по степени сходства узоров на рукавичках в процессе сотрудничества (55 %). В процессе выполнения деятельности обучающиеся обсуждали желаемый результат, выбирали возможный вариант узора, при этом аргументировали свой выбор, убеждали сверстников. В ходе реализации деятельности обучающиеся осуществляли взаимный контроль, проявляя интерес и позитивное эмоциональное отношение к совместной деятельности. У данной группы обучающихся рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Младшие школьники приходили к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивали способы действий и координировали их, следили за реализацией замысла. Необходимо отметить, что значительно меньшее число младших школьников, развитие которых находится в диапазоне возрастной нормы, продемонстрировало высокий уровень продуктивной совместной деятельности. На наш

Рис.

Сформирован

Н Сформирован частично

Не сформирован

Мл. пж., развитие Мл. шк. с ОВЗ

которых находится в диапазоне возраст, нормы

2. Сформированность показателя социальной компетенции сотрудничества «инициативность»

у младших школьников

взгляд, это обусловлено отсутствием у младших школьников опыта выполнения совместной деятельности со сверстниками с ОВЗ.

Средний уровень продуктивной совместной деятельности по степени сходства узоров на рукавичках выявлен у 45 % испытуемых с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах. В рисунках младших школьников отмечалось частичное сходство по отдельным признакам (цвет или форма некоторых деталей). При выполнении задания дети с ОВЗ не проявляли эмоционального отношения к совместной деятельности. В процессе выполнения задания респонденты частично контролировали друг друга относительно запланированного плана.

Низкий уровень продуктивной совместной деятельности не выявлен у обучающихся с ОВЗ, но отмечен у 33 % респондентов, развитие которых находится в диапазоне возрастной нормы. Для этих учащихся характерно отсутствие умения договариваться, приходить к общему мнению; они не осуществляли взаимный контроль в процессе деятельности. В узорах явно преобладали различия или вообще не было сходства. По нашему мнению, значительный удельный вес младших школьников, развитие которых находится в диапазоне возрастной нормы

и которые показали низкий уровень продуктивной совместной деятельности, может быть обусловлен отрицательным эмоциональным отношением к совместной деятельности и отсутствием опыта взаимодействия со сверстниками с ОВЗ.

В основу изучения таких показателей социальной компетенции «сотрудничество», как вовлеченность в процесс совместной деятельности, инициативность, принятие роли и мотивация к сотрудничеству, был положен модифицированный опросник А. Мехрабиа-на для младших школьников [21].

Количественные данные, характеризующие показатель «инициативность», представлены на рисунке 2.

В ходе проведения исследования установлено, что у 75 % младших школьников с ОВЗ показатель «инициативность» не сформирован, и лишь у 25 % младших школьников он сформирован частично. Для этой категории респондентов характерно отсутствие инициативы и активности применительно к выполнению совместной деятельности, даже с включением в этот процесс окружающих. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что у младших школьников с ОВЗ имеются трудности в проявлении инициативы к сотрудничеству.

Рис. 3. Сформированность показателя социальной компетенции сотрудничества «вовлеченность»

у младших школьников

Количественные данные, характеризующие показатель «вовлеченность», представлены на рисунке 3.

Анализ результатов показал, что у 75 % респондентов с ОВЗ показатель «вовлеченность» не сформирован. Эти обучающиеся в ходе выполнения совместных действий отвлекались, занимались посторонними делами, разговаривали. Данный факт может быть обусловлен нежеланием сотрудничать для получения совместного результата и разным уровнем развития школьников. Показа-

тель «вовлеченность» сформирован частично лишь у 25 % младших школьников с ОВЗ, и респонденты, у которых данный показатель сформирован, отсутствуют.

Что касается такого показателя социальной компетенции «сотрудничество», как «принятие роли», рассматриваемое в качестве технологической цепочки действий, включающей целевые компоненты, то количественные данные, характеризующие этот показатель, представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Сформированность показателя социальной компетенции сотрудничества «принятие роли»

у младших школьников

Рис. 5. Сформированность показателя социальной компетенции сотрудничества «мотивация к сотрудничеству» у младших школьников

Показатель «принятие роли» сформирован у 50 % обучающихся с ОВЗ, и у 50 % данных испытуемых он сформирован частично. Обучающиеся в совместной деятельности активно входили в роль, пытались определить свое положение в группе. Можно отметить наличие неточных представлений о требованиях к занимаемой социальной позиции у младших школьников с ОВЗ и, соответственно, неправильный выбор поведения в некоторых ситуациях совместной деятельности. У обучающихся же, развитие которых находится в диапазоне возрастной нормы, показатель «принятие роли» преимущественно сформирован, но у 43 % школьников этот показатель сформирован лишь частично. Школьники в ситуациях совместной деятельности роль сверстника с ОВЗ брали на себя, неправильно оценивая их возможности.

Количественные результаты, характеризующие такой показатель социальной компетенции «сотрудничество», как «мотивация к сотрудничеству», когда подразумевается процесс вхождения в роль и определение индивидом своего положения в группе, представлены на рисунке 5.

Показатель «мотивация к сотрудничеству» у 75 % респондентов с ОВЗ сформирован частично и не сформирован у 25 % обучаю-

щихся данной группы. Необходимо отметить, что среди испытуемых отсутствуют обучающиеся, у которых данный показатель сформирован полностью. Полученные результаты свидетельствуют об отсутствии мотивации у школьников с ОВЗ, несформированности устойчивых мотивов, определяющих задачи, содержание и характер деятельности. В свою очередь, у большинства обучающихся, развитие которых находится в диапазоне возрастной нормы, показатель «мотивация к сотрудничеству» сформирован частично. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что и обучающиеся с ОВЗ, и младшие школьники, развитие которых находится в диапазоне возрастной нормы, частично проявляют мотивацию к совместной деятельности, но ситуация инклюзивного обучения и отсутствие опыта выполнения совместной деятельности препятствуют проявлению показателя «мотивация к сотрудничеству» на более высоком уровне.

Итак, исследование у младших школьников таких показателей социальной компетенции «сотрудничество», как вовлеченность, мотивация к сотрудничеству, принятие роли, инициативность, продуктивность совместной деятельности, свидетельствует о том, что практически все указанные параметры

у младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения имеют определенную специфику по сравнению со сверстниками, развитие которых находится в диапазоне возрастной нормы. Выявлено, что младшие школьники с ОВЗ из инклюзивных классов способны к активной продуктивной деятельности со сверстниками, развитие которых находится в диапазоне возрастной нормы. Для обучающихся характерно отсутствие активности в начинаниях и продвижения новых дел, даже с привлечением в этот процесс окружающих. Младшие школьники определяют свое положение в группе только с помощью взрослого.

У школьников с ОВЗ не сформированы устойчивые мотивы к сотрудничеству

со сверстниками. На наш взгляд, выявленные особенности обусловлены, с одной стороны, отсутствием опыта совместного обучения школьников (начальная школа является первой ступенью образования), и недостаточным опытом реализации педагогами инклюзивных технологий и методик — с другой.

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают необходимость учета педагогами особенностей социальной компетенции «сотрудничество» в реализации инклюзивного образовательного процесса, что будет способствовать академической успешности и эффективному взаимодействию обучающихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айдарова Л. И. Психология усвоения языка: построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1982. 408 с.

2. Алехина С. В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 1. С. 136-145.

3. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 65-86.

4. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников: практическое пособие. М.: Владос-Пресс, 2001. 160 с.

5. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Интеграция образования. 2012. № 2. С. 17-20.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 486 с.

7. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 230 с.

8. Зуробьян С. А. Учебное сотрудничество как средство повышения эффективности обучения слабослышащих учащихся: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2005. 20 с.

9. Иванова Н. А. Учебное сотрудничество на уроке как одно из условий включения ребенка с ОВЗ в образовательную деятельность // Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы: материалы II всероссийской (заочной) научно-практической конференции / под. ред. М. В. Сурниной. Барнаул: АлтГПУ, 2017. С. 27-29.

10. Кантор В. З., Матасов Ю. Т., Пенин Г. Н., Антропов А. П. Инклюзия разумная: интеграция и дифференциация // Universum: Вестник Герценовского университета. 2012. № 1. С. 44-49.

11. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. 64 с.

12. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлова А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

13. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357 [Электронный ресурс]. URL: https://docs.edu.gov.ru/document/75cb08fb7d6b269e9ecb078bd541567b/ (дата обращения: 06.08.2020).

15. Флотская Н. Ю., Буланова С. Ю., Вольская О. В., Усова З. М. Инклюзивное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья. Архангельск: САФУ, 2015. 104 с.

16. Флотская Н. Ю., Буланова С. Ю., Усова З. М. Характеристика социальной компетенции «сотрудничество» у младших школьников в условиях реализации инклюзивного обучения // Гуманитарные науки, 2017. № 2 (38). С. 66-75.

17. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

18. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992. 40 с.

19. Цыренов В. Ц. Проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях социальной стратификации общества // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2010. № 3. С. 114-117.

20. Шибаева С. Н. Учебное сотрудничество как фактор развития индивидуальности школьника // Мир науки, культуры, образования. 2009. № 7 (19). С. 207-210.

21. Mehrabian A. Nonverbal Communication // Nebraska Symposium on Motivation. 1971. Vol. 19. P. 107-161.