Развитие детской художественной одаренности в условиях художественно-образовательного пространства специализированных школ Украины

УДК 379.8.015.311: 111.852:7+379.821:7

О. А. Комаровская

Развитие детской художественной одаренности в условиях художественно-образовательного пространства специализированных школ Украины

В статье предложена авторская трактовка художественно-образовательного пространства применительно к школам эстетического воспитания; раскрывается его образная и диалогическая природа, роль в стимулировании саморефлексии и саморазвития субъектов; представлены возможные модели художественно-образовательного пространства, приведены примеры реализации художественно-образовательного пространства в школах искусств Украины.

Ключевые слова: художественно-образовательное пространство. художественный образ, диалог, школа эстетического воспитания, субъект художественно-образовательного пространства, саморефлексия.

O. A. Komarovskaya

The Development of Children's Artistic Talents in Artistic and Educational Space

of Specialized Schools in Ukraine

In the article the author's treatment of artistic and educational space in relation to the schools of aesthetic education, revealed his imaginative and dialogic nature, role in stimulating scientific research institute of self-reflection and self-development entities; presents possible models of artistic and educational space, are examples of the artistic and educational space in the schools of Arts of Ukraine.

Keywords: art and educational space. art image, dialogue, esthetic school education, a subject of artistic and educational space, and self-reflection.

Актуальность проблемы, обозначенной в названии статьи, обусловлена возрастанием потребности общества в творческих личностях, способных формировать его культуру и определять стратегические пути становления его духовности, а значит, - необходимостью обновления механизмов выявления и развития одаренности его членов. Роль художественно одаренной личности в этих процессах особая, поскольку сфера ее проявления и «действия» связана с искусством, которое, как доказано, охватывает все стороны психики - мотивацию, интеллект, волю и особенно эмоции, проявляясь в познавательном, практически-созидательном, коммуникативном видах деятельности, и, благодаря особой роли именно эмоционального проживания, знания о мире наряду с его рефлексией - непосредственно влияют на формирование ценностей. Добавим, что в содержательном плане на эмоционально-образном уровне искусство способно воплотить любой аспект жизненного творчества человека.

В системе образования к решению проблем распознания и развития потенциала личности ближе всего внешкольная сфера, существенная составляющая которой, в частности в Украине (Закон Украины «О внешкольном образовании»

[1]), - начальные специализированные учебные заведения искусств, или школы эстетического воспитания (ШЭВ): музыкальные, художественные, хореографические, театральные школы и школы искусств. ШЭВ в целостной системе художественного образования Украины выполняют двоякую функцию: их деятельность направлена на общеэстетическое развитие детей, удовлетворение их потребности в творчестве, независимо от способностей и развивая эти способности; но именно в ШЭВ закладывается фундамент профессионального художественного образования; следовательно, они являются теоретико-методической и практической базой идентификации одаренности и ее развития у детей, выявления наиболее талантливых для подготовки их к выбору профессии (согласно Положению о начальном специализированном учебном заведении искусств [5]).

Актуальность обозначенной проблемы связана и с вниманием к образовательному пространству как условию развития личности, которое всегда было пристальным (от Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо - до разноаспект-ного анализа в ХХ ст. Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейном, В.А. Сухомлинским, С.Т. Шацким), особенно

© Комаровская О. А., 2013

Развитие детской художественной одаренности в условиях художественно-образовательного 143 пространства специализированных школ Украины

активизируясь ныне (Т.Ф. Алексеенко, И. Д. Бех, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин и мн. др.).

Ближе всего к пониманию образовательного пространства в контексте проблематики данной статьи - понимание его как полисистемы со свойствами культуры на каждом своем уровне, то есть как пространства, в котором функционируют культурные связи и факторы [2]. Однако в ШЭВ такое пространство предстает как пространство особого рода, трансформируясь в художественно-образовательное, и не только в связи с тем, что искусство здесь - основа учебно-воспитательного процесса, а прежде всего с тем, что оно - средство, способ и цель деятельности; то есть художественно-образовательное пространство (ХОП) обладает только ему присущей структурой и содержанием, что пока малоисследованно. Автор, предлагая свое понимание ХОП, рассматривает механизм его действия в контексте развития одаренности ребенка, что и составляет цель статьи.

Итак, специфика ХОП специализированного учебного заведения искусств определяется именно его «художественным» наполнением: такое пространство рождается в процессе художественного творчества каждого субъекта учебно-воспитательного процесса, создается средствами искусства (разных видов) и в результате слагается из множества художественных образов -своеобразных микропространств, каждое из которых на организационно-структурном уровне презентуется структурными компонентами единого ХОП учебного заведения и «сливается» в единый художественный образ. Каждый учащийся-субъект познает, создает ХОП, ощущает на себе воздействие, прибегая к саморефлексии и саморазвиваясь.

Каждый участник учебно-воспитательного процесса является субъектом микропространства как соответствующего компонента структуры учебного заведения (например, отделения школы искусств и т.п.) и одновременно - единого, целостного ХОП. Но, в первую очередь, субъект сам по себе, обладая собственным внутренним миром, также представляет собой микропространство («микромир»). При этом каждый субъект центрует познаваемое объективное пространство относительно себя, вводя его объекты в свое жизненное пространство (в понимании К. Левина [3]) как категории, связанной с мировоззрением личности, ее знаниями о мире и осознанием

возможности влиять на него. И еще точнее: создавая ХОП с его образной природой, субъект «лепит» и свой внутренний мир как пространство собственного бытия. Внутренний мир художника (учащегося-творца) как источник создаваемого им художественного образа, в том числе и образа ХОП, вбирает в себя и «претворенные внутренние миры других людей» [4; 6]: личность в процессе творчества не просто взаимодействует с другими субъектами ХОП, а переживает «микромиры других», принимая или отвергая для себя их содержание, так или иначе присваивая его; а ее собственный внутренний мир таким способом обогащается. Основой подобного познания и является диалог: как диалог микромиров - своего и «других», как самообщение, результат которого - саморефлексия, что действует как стимул к саморазвитию в ХОП.

В таком понимании главное свойство ХОП -не только художественно-образная, но и диалогическая природа. Здесь рельефно проступает диалогичность как сущностное качество и собственно художественного образа как результата проявления одаренности, и диалогичность творчества как процесса реализации внутреннего потенциала личности и, наконец, как совпадение природы художественного творчества и одаренности с сутью ХОП учебного заведения искусств. То есть относительно ХОП как нельзя ярко актуализируется понимание диалога (ММ. Бахтин, И.Д. Бех, ВС. Библер, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, К.С. Станиславский, В.Г. Табачковский, др.) как универсальной категории, присущей всем проявлениям человеческого бытия, всему, что «имеет смысл и значение» (М.М. Бахтин). То есть способность к диалогу изначально предполагает развитость эм-патии и рефлексии, во-первых, как «общечеловеческих» качеств и художественной эмпатии и художественной рефлексии, что обусловливает в субъектах ХОП такие свойства, как гибкость, динамичность, открытость художественного мышления, восприимчивость к вариативным интерпретациям действительности художественными средствами и к многообразию этих средств, то есть «обеспечивает» неповторимость решений и проявлений таланта каждого участника учебно-воспитательного процесса.

И хотя ХОП обладает образной природой, а значит, уникально в каждом учебном заведении, все же выявление некоторых закономерностей необходимо, в частности для анализа и обобще-

ния успешного опыта как ориентира педагогической практики.

Содержательность ХОП неотъемлема от организационно-структурных особенностей конкретной ШЭВ; в диалогическом взаимодействии компонентов разных уровней структуры реализуются и идентификационно-диагностические, и развивающая функции ХОП.

Таким образом, обозначаются два взаимосвязанные векторы диалога:

- межличностный: учащийся - педагог, учащийся - учащийся, педагог - педагог, педагог -учащийся - родители, учащийся - педагог -профессиональные деятели искусства и т.д.;

- так называемый структурно-полихудожественный: между отделами или отделениями ШЭВ, классами педагогов, представляющих разные виды искусства или разные направления деятельности внутри одного отделения, к примеру, при инициировании полихудожественных совместных проектов и др.

Как каждый художественный образ в единстве формы и содержания, ХОП ШЭВ на всех уровнях также слагается из двух условных взаимодействующих составляющих:

а) разнообразных академических и неакадемических проявлений творческого процесса ШЭВ в целом и каждого участника индивидуально: речь идет об уроках, формах внеурочной и внешкольной жизни, конкурсах, насыщенном искусством досуге субъектов и т.д. При этом равноправный диалог как системообразующий фактор предполагает активное общение субъектов - по поводу искусства вообще, творческой жизни школы, собственного творчества и т.д. Именно общение является главным стимулом к саморефлексии;

б) художественно-предметной среды, которая, что принципиально, инициируясь и создаваясь субъектами-учащимися, мобильно отражает всю творческую жизнь, служит обмену информацией, стимулируя тем самым художественное познание и саморефлексию субъектов. Подчеркнем, что художественно-предметная среда (как ближайщее окружение ребенка) становится компонентом более объективного ХОП (с которым ребенок учится «работать», познавая и отбирая для себя ценные объекты) и фактором развития субъектов только при условии, если она отражает диалог, а не является лишь поверхностным проявленим внешней эстетизации ШЭВ.

Способы формирования ХОП, с одной стороны, диктуются объективными условиями, прежде

всего, нормативними параметрами (учебными планами, содержанием образования и т.п.); но, с другой стороны, уникальность образности прежде всего проступает вследствие субъективных условий - традиций, ритуалов, интересов и творческих возможностей субъектов, наличия художественных коллективов, разработанности спецкурсов, авторских методик, участия семейных династий в жизни школы, историко-культурной и художественной составляющих инфраструктуры школы (макропространства) и т. д. и т. п., что и подлежит анализу на прогностическом этапе организации ХОП.

Рассмотрим некоторые предпосылки ХОП, которые одновременно дают представление о современном начальном художественном образовании в Украине, его тенденциях. По данным Государственного методического центра учебных заведений культуры и искусств Украины, к началу 2012-2013 учебного года в стране работает 1474 ШЭВ (примерно половина всей численности внешкольных учебных заведений разного профиля). Соответственно, логично говорить о таком же количестве потенциально возможных ХОП как уникальных явлений. Однако все многообразие начального звена специализированного художественного образования представлено, в конечном счете, двумя основными разновидностями: школы искусств, отражающие идею полихудожественного образования (назовем их синтетическими), которые стали активно развиваться в Украине с середины 80-х годов ХХ ст., и школы одного направления (музыкальные, художественные и т.д.), традиции которых заложены еще в 20-е годы ХХ ст. (так называемые монохудожественные). Все же мониторинг деятельности ШЭВ, осуществляемый, в частности, в процессе подготовки международного проекта ЮНЕСКО [7], с учетом двух разновидностей ШЭВ (синтетических и монохудожественных), также демонстрирует разнообразие проявлений, которые предполагают возможность формирования нескольких моделей ХОП именно с точки зрения воплощения идеи диалога:

- монохудожественные школы, представленные:

а) наиболее традиционной и распространенной моделью, которая формировалась и развивалась на протяжении многих десятилетий: в содержании учебного процесса представлены все направления творчества внутри одного вида искусства (например, освоение различных видов музицирования на соответствующих отделениях

в музыкальных школах, различные отделения в хореографических школах, предполагающие освоение народно-сценической, классической, современной хореографии и т. п.);

б) моделью с углубленной концентрацией не только на одном виде искусства, но и на одном направлении внутри этого вида. Например, в системе музыкальных школ успешно развиваются хоровые (их пять), отражающие идею национального воспитания через хоровое исполнительство, поскольку именно оно наиболее ярко воплощает специфику национального музицирования, ориентируясь на многообразные народные и профессиональные традиции; активно возрождается такое уникальное явление украинской культуры, рожденное в 16-17 ст., как кобзарское искусство: наряду с созданием в 90-е годы ХХ ст. Национального союза кобзарей Украины открывается детская кобзарская школа (г. Ровно). развивается сеть конкурсов и фестивалей кобзарского исполнительства; в Донецкой школе духового искусства переосмысливается педагогическая значимость оркестрового исполнительства на духовых инструментах, которое также имеет давние корни, начиная от первых средневековых музыкантских цехов, козаческих оркестров 16-17 ст., капелл и роговых оркестров в помещичьих усадьбах 18 ст., первых музыкальных школ при городских оркестрах и т.д. Возрождается интерес к освоению народных (причем все чаще - в аутентичном варианте) музыкальных инструментов, усиливается значимость фольклорных отделений в музыкальных школах. В ШЭВ Украины активно внедряется и обучение джазу, открываются специальные отделения, успешно функционирует школа эстрадно-джазового искусства (г. Киев). В системе художественных школ, большинство из которых ориентируются на многостороннее освоение учащимися палитры изобразительного искусства, в связи с обострением интереса к национальным традициям развивается сеть школ декоративно-прикладного искусства, открывается школа иконописи (Хмельницкая обл.); требования времени диктуют интерес к современным технологиям (дизайн-лицей в г. Херсоне, Харьковская школа современных театрально-сценических направлений). Аналогичные тенденции отмечены и в хореографическом творчестве (в Украине действует десять самостоятельных хореографических школ): так, например, стремление детей профессионально осваивать современные явления танцевальной палитры приводит не только к открытию новых

отделений в ШЭВ (танца модерн, эстрадного), но и к появлению хореографической школы, которая, погружая детей в освоение всех основных составляющих хореографического образования, сосредоточена на углубленном познании разновидностей современного танца (Нежинская хореографическая школ, Черниговская обл.);

в) моделью с многовекторным выходом в другие искусства в содержании образовательного процесса, которая представлена многообразием вариантов. Интересен опыт уже упомянутой Нежинской хореографической школы, специализирующейся на спортивно-бальном направлении современного танцевального искусства: наряду с целостным освоением хореографии создана стройная система музыкального обучения учащихся-танцовщиков, работают «Музыкальная гостиная» и школьный музей народного быта, в создании и пополнении собрания которого участвуют родители и в котором проводятся уроки истории искусства. В Одесской театральной школе (пока единственной в Украине), помимо освоения учащимися необходимого и заложенного нормативными параметрами спектра театральных дисциплин, работают музыкальное, художественное и хореографическое отделения, открытие которых естественно проистекает из синкретизма театрального творчества в целом. Стремлением учащихся к расширению художественного кругозора обусловлено и появление в системе ШЭВ первых ростков циркового искусства (открытие отделения в киевской музыкальной школе № 14 им. Д. Кабалевского);

- школы искусств (так называемые синтетические), в которых учебный процесс (соответственно и ХОП) ориентируется на:

а) фактически автономное сосуществование в условиях одной предметно-художественной среды отделений разных направлений деятельности (двух и более);

б) многовекторный художественный диалог (полилог); диалогические стратегии при этом находят разнообразное воплощение. Яркий пример - деятельность Полтавской городской школы искусств «Малая академия искусств» им. Р. Кириченко, в которой изначально все учащиеся подготовительных групп и первых четырех лет обучения равноценно осваивают синтез музыки, хореографии, театрального, изобразительного искусств, уже позже сосредотачиваясь на том виде искусства, который наиболее отвечает способностям каждого. В некоторых школах образуются творческие сообщества, интегри-

рующие содержание разных направлений творчества (театры хореографических миниатюр, ансамбли эстрадного танца, сотрудничающие с юными музыкантами). Интересный пример - работа отдела творческого музицирования в Киевской детской школе искусств № 2 им. М. Вери-ковского: учащиеся-музыканты нацелены на целостное познание искусства через коллективное создание музыкальных спектаклей и их сценическое воплощение, включая сценарии, музыку, исполнительство на музыкальных инструментах, актерские работы, сценографию. В Белоцерков-ской школе искусств № 1 (Киевская обл.) идея диалога воплощается в сотрудничестве учащихся и педагогов музыкального и художественного отделений на уровне взаимопроникновения содержания образования и деятельности, в просветительской миссии, например, в организации школой деятельности детской филармонии для учащихся общеобразовательных школ.

Приведенные примеры подтверждают закономерность тенденции расширения содержания деятельности школ за счет введения в образовательный процесс монохудожественных школ других видов искусства, осознания и усиления роли диалогических взаимодействий в синтетических школах, что соответствует тенденции художественных процессов к синтезированию традиционных и инновационных форм, росту индивидуализации творчества, тяготению к экспериментаторству и т.п.

Стремление к погружению субъектов в полихудожественную диалогически организованную атмосферу творчества как нельзя лучше способствует выявлению полимодальности их одаренности.

Пилотные замеры свидетельствуют о том, что динамика развития одаренности детей выше в тех школах, где идет речь не просто о содержательности учебно-воспитательного процесса и всех его форм, а именно о создании диалогического ХОП на основе прогноза, составленного исходя из субъективных особенностей учебного заведения. При близком рассмотрении все же оказывается, что даже благоприятные предпосылки, при которых демонстрируется более высокая успешность творческих достижений, более высокие уровни мотивации детей к познанию искусства и т.д., еще не означают целенаправленного движения к целостному ХОП: отдельные элементы его чаще всего возникают спонтанно, благодаря педагогической интуиции и вне попыток осознания и обобщения. Таким образом,

перед педагогикой искусства стоит задача определить действительную результативность действия ХОП в динамике, его взаимосвязь с динамикой развития одаренности субъектов, транспонируя идею в практику начального художественного образования.

Библиографический список

1. Закон Украши «Про позашкшьну освпу» (2000) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/

2. Кашекова, И. Э. Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства [Текст] : авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук; 13.00.08 - Теория и методика проф. образования / И. Э. Кашекова [Ин-т художеств. образования РАО]. - М., 2007. - 48 с.

3. Левин, К. Теория поля в социальных науках [Текст] : пер. с англ. Е. Сурпиной / К. Левин. - СПб. : Сенсор, 2000. - 368 с.

4. Папуча, М. В. Внутршнш свгг людини та його становления [Текст] : монографiя / М.В. Папуча. -Нжин: Видавець Лисенко М. М., 2011. - 656 с.

5. Положення про Початковий спецiалiзоваиий мистецький навчальний заклад (школу естетичного виховання) / Мшстерство культури i мистецтв Украши. - Наказ 06.08.2001 N 523 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://ukraine.uapravo.net/data2008/base54/ukr54697.htm

6. Татенко, В. А. Психология в субъектном измерении [Текст] : монография / В. А. Татенко. - К. : Просвита, 1996. - 404 с.

7. Художественное образование в Украине: развитие творческого потенциала в XXI веке: Аналитический доклад на украинском, русском и английском языках [Текст] / Л. М. Масол, А. В. Базелюк, О. А. Комаровская и др.; научн. ред. Л. М. Масол. - К. : Аура Букс, 2012. - 239 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Zakon Ukrainy «Pro pozashkil'nu osvitu» (2000) [Elektronnyj resurs]. - Rezhym dostupa : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/

2. Kashekova, Y. E. Pedahohycheskye tekhnolohyy postroenyya yntehratsyonnoho obrazovatel'noho prostranstva shkoly sredstvamy yskusstva [Tekst] : avtoref. dys. ... d-ra ped. nauk; 13.00.08 - Teoryya y metodyka prof. obrazovanyya / Y. E. Kashekova [Yn-t khudozhestv. obrazovanyya RAO]. - M., 2007. - 48 s.

3. Levyn, K. Teoryya polya v sotsyal'nykh naukakh [Tekst] : per. s anhl. E. Surpynoj / K. Levyn. - SPb. : Sensor, 2000. - 368 s.

4. Papucha, M. V. Vnutrishnij svit lyudyny ta yjoho stanovlennya [Tekst] : monohrafiya / M.V. Papucha. -Nizhyn: Vydavets' Lysenko M. M., 2011. - 656 s.

5. Polozhennya pro Pochatkovyj spetsializovanyj mys-tets'kyj navchal'nyj zaklad (shkolu estetychnoho vyk-

Иоуаппуа) / киГШгу 1 туз1е151у икгату. -

Мака7 06.08.2001 N 523 [Б1екггоппу] ге8иг8]. Яе7Иут dos1upa : Шр://икгате.шргауо.пе1Ма1а2008/Ьа8е54/икг54697.Ыт

6. Та1епко, V. А. Psykho1ohyya V sub'ektnom у7тег-епуу [Tekst] : monohrafУya / V.A. Та1епко. - К. : Pros-vyta, 1996. - 404 s.

7. Khudozhestvennoe obrazovanye V икгаупе: г^-vytye tvorcheskoho potentsya1a V XXI veke: Апа-1ytycheskyj dok1ad па икгаушкот, russkom у апЫу-

jskom yazykakh [Tekst] / Ь. М. Maso1, А. V. Baze1yuk, О. А. Komarovskaya у dr.; nauchn. red. Ь. М. Maso1. -К. : Аша Buks, 2012. - 239 s.