Сравнительная характеристика особенностей овладения связной монологической речью детьми дошкольного возраста с типичным развитием и детьми с нарушением слуха

УДК 376.356

Д. А. Железная

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ОВЛАДЕНИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТИПИЧНЫМ РАЗВИТИЕМ И ДЕТЬМИ

С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

Вопросы развития связной речи, умения содержательно и логично строить высказывания всегда актуальны, потому что являются центральной задачей речевого развития детей, имеющего большое значение для формирования личности ребенка дошкольного возраста и его социализации. Именно с помощью связной речи реализуется основная коммуникативная функция языка и речи.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах А.Н. Гвоздева, Г.А. Фомичевой, В.К. Лотарева, О.С. Ушаковой и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях детей с типичным развитием в возрасте уже 2—3 лет. С 5—6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повество -вание, а на седьмом году жизни — короткое рассуждение.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и интеллектуального развития детей. Овладение монологической речью, построением развернутых, связных высказываний стано -вится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова

и др.). В связной речи ребенка отражается логика его мышления, умение осмыслить воспринимаемое событие, явление, наблюдаемый предмет, правильно рассказать о них. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие слова для выражения своей мысли, уметь строить простые и сложные предложения и использовать разнообразные средства для связи не предложений в тексте.

В качестве основных характеристик связной монологической речи

А.А. Леонтьев выделяет цельность и связность, четко дифференцируя эти понятия. Под цельностью ученый рассматривает психологическую категорию, заклюючаю-щуюся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. При этом осуществляется как планирование всего рассказа как речевого целого, так и планирование составляющих его частей -предложений. Исследователь подчеркивает, что проблема цельности тесно связана с вопросами адекватного восприятия и понимания сообщения. Категория связности, по мнению А.А. Леонтьева, проявляется в семантической и граммматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания. [4]

С точки зрения В.П. Глухова, в преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения [2]. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному

возрасту у ребенка изменяются жизненные условия, появляются новые виды деятельности, изменяется характер отношений со взрослыми. Всё это приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает новая форма речи - сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием само -стоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в связной контекстной речи, которая понятна из самого речевого контекста. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний [1].

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию [2]. Следует отметить, что овладение связной моноло-гической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированн-ности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи, как слышащих детей, так и детей с нарушением слуха должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков [2].

В связи с разнообразной речевой деятельностью детей дошкольного возраста в их речи происходят качественные изменения. Они связаны с тем, что ребенок от односложных высказываний о наблююдаемых объектах переходит к более сложным формам речевого общения, которые характеризуются связным высказыванием о целой системе фактов окружающей действительности, находящихся в различных взаимоотношениях друг с другом.

Связная речь детей старшего дошкольного возраста характеризуется большей самостоятельностью, чем в предшествующие периоды развития: широко используются местоимения, числительные, прилагательные, дети пользуются связями подчинения и сочинения. Детям становятся доступными различные виды творческого рассказывания,

что объясняется приобретенным умением детей оперировать своими представлениями, обобщать, анализировать, умозаключать. Например, при рассказывании по картине качественное изменение связной речи идет от простого перечисления изображенных предметов, их свойств и действий, от передачи отдельных ярких деталей к последовательному, развернутому и достаточно полному рассказу. Если на первых этапах обучения речь детей бедна, однообразна, они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, то в процессе обучения рассказыванию речь их существенно меняется: дети связно излагают свои мысли, не затрудняются в подборе слов, используют разнообразные грамматические категории.

Как выраженное, так и минимальное нарушение слуховой функции обусловливает затруднения в овладении языковыми средствами. Анализ специальной психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что условия формирования речи у слышащих детей и детей со слуховой депривацией кардинально отличаются.

Овладение речью детьми в условиях слуховой депривации отличается своеобразием. Уровень развития связной монологической речи детей с нарушением слуха может быть различным, т. к. на скорость овладения речью могут оказывать такие факторы, как:

- время и степень потери слуха;

- возраст, в котором ребенка слухо-протезировали;

- время начала коррекционных занятий с ребенком;

- степень участия родителей в процессе слухоречевого развития. Вследствие ограниченного или отсутствующего воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, задерживается во времени формирование таких форм общения ребенка со взрослым, как непосредственно-эмоционального и общения на основе совместных со взрослым действий с предметами. Как подчеркивает Е.И. Исенина, коммуникативная деятельность глухих детей имеет ярко выраженный ситуативный характер, главными средствами общения

являются мимическая экспресссия, взгляд, поза. Формирование полноценной коммуникативной деятельности невозможно, если она не становится объектом специальной работы [4].

В обучении и воспитании детей дошкольного возраста важную роль играет процесс восприятия сюжетных изображений, в структуре которого можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.

Нами было проведено сравнительное исследование, в основе которого лежал анализ пересказов текстов с использованием конструктивной картины.

С каждым ребенком обследование проводилось индивидуально.

Стимульным материалом послужил текст:

«Аня и Дима пошли в лес за грибами. Они взяли с собой две корзинки. Аня положила в свою корзинку два гриба. Коля положил четыре. По пути дети увидели большой дуб. На ветке сидела рыжая маленькая белка и ела орехи. Выше сидел дятел и клювом делал дупло. Очень понравилось детям гулять в лесу!».

Работа над текстом осуществлялась в соответствии с рекомендациями Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской, С. Н. Феклистовой и осуществлялась в следующем порядке:

• целостное предъявление текста ребенку (первичное ознакомление);

• восприятие и повторение фраз из текста (на выявление возможностей и особенностей восприятия на слух);

• составление конструктивной картины на основе различения фраз из текста на слух (для выяснения точности понимания содержания);

• пересказ с опорой на конструктивную картину, анализ правильности выполнения задания.

Для создания конструктивной картины учитель-дефектолог предъявлял ребенку фразы из текста в произвольном порядке (т.е. для дифференциации на слух).

В результате анализа воспроизведенных текстов детьми с типичным развитием можно отметить следующие особенности:

- использование существительных в уменьшительно-ласкательной форме

(белочка, веточка, грибочки и т.д.);

- использование слов «сначала», «потом», «еще».

- использование односоставных неполных предложений («Рыжая белочка, дятел на ветке»);

- преобладание параллельной структуры текста над последовательной;

- использование нераспространенных предложений;

- нарушение смысловой структуры текста при пересказе;

- недостаточная целостность самостоятельных рассказов детей.

Анализ результатов, полученных в процессе исследования монологической речи детей со слуховой депривацией, позволяет выделить следующие особенности:

1) недостаточно дифференцированное восприятие речевых единиц текста:

- искаженное восприятие слова;

- восприятие части слова;

- неточное восприятие окончаний;

- Выпадение согласных звуков при их стечении (например: "лювом" вместо "клювом");

2) трудности понимания содержания текста, что выражается:

- фрагментарное восприятие текстовой информации;

- в привнесении лишней информации, отсутствующей в исходном тексте,

- в искажении описываемых признаков, качеств, действий;

3) нарушение целостности репродуктивных монологических высказываний детей:

- привнесение в содержание личного опыта детей (например, «белка прыгала по веткам»);

- нарушение смысловой структуры текста при пересказе;

- необходимость в оказании помощи педагога (наводящие вопросы).

Т. к. связь между словами в предложении в русском языке выражается в основном при помощи окончаний и предлогов, которые чаще всего являются безударными, дети с нарушением слуха их просто не слышат. А это значит, что они не могут усвоить правила согласования слов в роде, числе и падеже, что приводит к и трудно преодолеваемому

аграмматизму, монологическая речь приобретает вид грамматически не связанных между собой слов.

Полученные нами данные свидетельствуют о необходимости осуществления специальной работы по развитию связной монологической речи детей дошкольного возраста с нарушением слуха. Одним из действенных средств развития связной монологической речи как детей с нарушением слуха, так и детей с типичным развитием может стать использование на занятиях конструктивной картины, которая дает возможность не только самостоятельного анализа ситуации или объекта, но и развития замысла идей.

Специально разработанные занятия по развитию речи у детей дошкольного возраста приводят к крупным сдвигам в речевом и общем умственном их развитии. У детей формируется следующие результаты:

• повышаются: точность, связность и выразительность речи. Ребёнок начинает уместно употреблять средства выразительности в собственном словесном творчестве (при сочинении сказок, загадок, рассказов, стихов). Вместе с тем уточнение средств формирования и выражения мысли становится важным стимулом развития высших речевых форм его мышления;

• дети, которым своевременно специально организовывали обучение, успешно обучаются и усваивают программу школьного обучения родному языку, как в отношении лингвистических знаний, так и в отношении развития устной и письменной речи.

References:

1. Gvozdev, A.N. Voprosy izucheniya detskoj rechi. / A.N. Gvozdev - Izd-vo «Detstvo-press». SPb, 2007. - 470 s.

2. Gluhov, V.P. Metodika formirovaniya svyaznoj rechi doshkol'nikov s ONR / V.P. Gluhov. - M.: ARKTI, 2004. - 156 s.

3. Golovchic, L.A. Doshkol'naya surdopedagogika: Vospitanie i obuchenie doshkol'nikov s narusheniyami sluha: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij / L.A. Golovchic - M.: Gumanit. izd. Centr VLADOS, 2001. — 304 s.

4. Isenina, E.I. Roditelyam o psihicheskom razvitii i povedenii neslyshashchih detej pervyh let zhizni / E.I. Isenina. - M.: OAO IG «Progress», 1999. - 80 s.

5. Leont'ev, A.A. YAzyk, rech', rechevaya deyatel'nost' / A.A. Leont'ev. - M.: Prosveshchenie, 1969. - 214 s.

6. SHmatko, N.D. Formirovanie ustnoj rechi doshkol'nikov s narushennym sluhom / N.D. SHmatko, T V. Pelymskaya. - M.: Gumanit. Izdat. centr VLADOS, 2003. - 224 s.

D. A. Zheleznaya COMPARATIVE CHARACTERISTIC OF FEATURES OF MONOLOGIC SPEECH

PRESCHOOL CHILDREN WITH TYPICAL DEVELOPMENT AND CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENT Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank Summary

The article discusses the psycho-pedagogical basics of connected monologic speech. It describes the structure of the survey which studied the monologic speech of children with typical development and the speech of children with hearing impairment in preschool age. Also this article outlines the main features of playback of connected monologic speech of children above categories. We have justified the conclusion that the constructive picture is effective tool for improving of level of the connected monologic speech and it can create conditions for more productive work on lessons on development of speech.