К вопросу о влиянии уровня самопринятия педагога вуза на психологический микроклимат группы

3. Диагностика социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р Даймонд) // Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов ГМ. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института психотерапии, 2002.

4. Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса // Розанова В.А. Психология управления. - М., 1999.

5. Орлов А.Б. Эволюция межличностных отношений в семье: основные подходы, ориента-

ции и тенденции - Донецк: Библиотека Центра психологического консультирования ТРИАЛОГ, 2005.

6. Пашукова Т.И., Допира А.И., ДьяконовГ.В. Психологические исследования: Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов: Учеб. пособие. - М.: Изд-во Института практической психологии, 1996.

7. Психологические тесты / Под. ред. А. А. Карелина: В 2 т. - М. 2000. - Т. 2. - С. 144-152.

Степанова Ирина Юрьевна

Волжский государственный инженерно-педагогический университет

stepanovai u@list. т

К ВОПРОСУ О ВЛИЯНИИ УРОВНЯ САМОПРИНЯТИЯ ПЕДАГОГА ВУЗА НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МИКРОКЛИМАТ ГРУППЫ

Статья посвящена актуальной проблеме совершенствования коммуникативной культуры педагога, в развитии которой важную роль играет феномен самопринятия. В работе затронута проблема влияния уровня самопринятия педагога на формирование самопринятия учащихся, а также на их самочувствие и поведение на занятиях, что, в свою очередь, составляет психологическую атмосферу группы. Приведены некоторые результаты экспериментального исследования влияния самопринятия педагога на психологический микроклимат группы.

Ключевые слова: коммуникативная культура педагога, самопринятие, психологический микроклимат группы, удовлетворенность учебной деятельностью.

Сфера педагогического труда представляет собой такой вид профессиональной деятельности, где ведущую роль играет процесс общения, поэтому эффективность педагогической деятельности во многом зависит от уровня коммуникативной компетентности педагога, глубокое и всестороннее изучение которой будет способствовать поиску путей оптимизации профессионального развития учителя.

Среди факторов, детерминирующих процесс развития коммуникативной культуры, многие исследователи (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Р. Пантилеев, В.В. Столин и др.) выделяют феномен самопринятия. В психологии накоплено большое количество теоретических и эмпирических данных, связанных с самоотношением как объектом психологического анализа, однако проблема самопринятия недостаточно исследована.

Принятие себя, по определению С.Л. Братченко и М.Р. Мироновой, означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, каков я есть, отношение к себе как личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, веру в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму [1, с. 44].

К. Роджерс, говоря о самопринятии, назвал ряд ценностных представлений человека, которые проявляются во взаимодействии с другими людьми:

- уход от внешней, показной стороны в общении, от притворства защит;

- уход от «долженствования», от насаждаемых извне императивов;

- отказ от соответствия чужим ожиданиям;

- естественность бытия, аутентичность;

- переживание уверенности, гордости и ответственности;

- отношение к своим чувствам как к ценности, открытость внешнему и внутреннему опыту;

- возрастание значимости процесса деятельности и собственного потенциала, который открывается в этом процессе;

- принятие других такими, какие они есть;

- стремление к глубоким личностным взаимоотношением с людьми [5, с. 51].

Педагог является развивающейся личностью, находящейся на определенном отрезке своего жизненного пути, со своими мыслями, чувствами, переживаниями, отношением к себе. Он только тогда может принять своего ученика безусловно и безоценочно таким, какой он есть, т.е. позво-

© Степанова И.Ю., 2011

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2011

223

лить ему быть самим собой, когда он позволит быть самим собой и себе. «Внутренняя возможность предоставления себе права быть таким, как есть, позволяет и способствует искреннему предоставлению другому быть, без оговариваний и пожеланий, без каких-либо условий». Таким образом, формирование самопринятия ученика и принятие его учителем детерминировано само-принятием педагога.

Для того чтобы определить уровень самопри-нятия педагогов ВГИПУ, нами было проведено анкетирование среди 65 студентов 1 курса экономических специальностей. В предложенных анкетах студенты оценивали собственное самочувствие и поведение на занятиях у отдельных педагогов по десяти различным дисциплинам. В результате обработки полученных данных выяснилось, что хорошее самочувствие было отмечено у четырех преподавателей (дисциплины «Психология и педагогика», «Правоведение», «Химия», «Английский язык»). Студенты отметили, что на этих занятиях чувствуют себя комфортно, высказывают свои мысли, чувства, не боятся сделать ошибку. Мы можем предположить, что подобные проявления связаны с тем, что преподаватель поощряет инициативу учащихся, готов обсуждать все интересующие их вопросы, искренне проявляет свои чувства, принимает учащихся такими, какие они есть. Такое поведение характерно для преподавателей с высоким уровнем самопринятия.

Самочувствие и отношение к преподавателям по дисциплинам «Экономическая теория», «История» и «Концепция современного естествознания» были оценены студентами ниже среднего уровня. В отношении дисциплин «Математика», «Логика» и «Физика» были получены самые низкие показатели, студенты ощущают дискомфорт, не принимают участие в обсуждении материала, считают дисциплину незначимой для себя. Это может быть обусловлено тем, что преподаватели не воспринимают учащихся в качестве субъектов деятельности, познания и общения, не признают за каждым их них такие права, как право быть самим собою, развивать свои способности, высказывать свои мысли и переживания, иметь свои суждения, участвовать в принятии решений.

Таким образом, мы можем предположить, что в настоящее время уровень самопринятия, а значит, и коммуникативной компетентности боль-

шинства педагогов находится на низком уровне, что препятствует максимально возможному раскрытию потенциала учащихся, разностороннему, гармоничному развитию их личности, повышению эффективности учебной деятельности, а также оптимальному развитию самопринятия учащихся. На таких занятиях у студентов проявляются эмоции, описанные М.А. Хазановой: страх, тревожность, боязнь неуспеха, боязнь негативной оценки, доминирование чувства вины, выраженная мотивация достижения, ориентация на внешнюю оценку, внешние нормы.

У учащегося с оптимально развитым само-принятием сильно выражены такие проявления, как вера в свои силы и возможности, доверие к себе и к миру, независимость, честное отношение к себе, стремление к искренности в проявлении чувств, предоставление себе права быть таким, как есть, искреннее предоставление права другим иметь иную точку зрения (т. е. искреннее предоставление права другим быть самими собой) [5, с. 51]. Преобладающими эмоциями в такой группе являются доброжелательность, защищённость, мобильность, креативность, оптимизм, инициативность, работоспособность, свобода «я». Перечисленные эмоциональные проявления составляют психологическую атмосферу группы, которая, в свою очередь, определяет формирование благоприятного психологического микроклимата группы.

В психологической науке под социально-психологическим климатом (от греч. кИта (кИтайю) -наклон) понимается качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе [2, с. 180]. Социальнопсихологический климат определяют также как преобладающий в коллективе относительно устойчивый психологический настрой его членов, проявляющийся в многообразных формах их деятельности. Формируясь на основе эмоциональных и трудовых отношений в группе, индивидуальных ценностных ориентаций, социально-психологический климат, в свою очередь, и сам определяет систему отношений членов коллектива друг к другу, к своему труду, ко всем другим формам жизнедеятельности (к быту, досугу и др.) [6, с. 314]. При благоприятном социально-психологическом климате в группе преобладает бодрый,

жизнерадостный тон взаимоотношений, оптимизм в настроении; отношения строятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; поддержке слабых, защите и помощи новичкам; в трудные минуты происходит эмоциональное единение («один - за всех, и все - за одного»); группа открыта, стремится сотрудничать с другими группами [4, с. 108].

Психологами установлено, что между состоянием социально-психологического климата коллектива и эффективностью совместной деятельности его членов существует положительная связь [7, с. 41-42]. Социально-психологический климат выступает в качестве полифункциональ-ного показателя уровня психологической включенности человека в деятельность, меры психологической эффективности этой деятельности, уровня психического потенциала личности и группы, масштаба и глубины барьеров, лежащих на пути реализации психологических резервов коллектива [3, с. 49].

Кроме того, благоприятный социально-психологический климат является для членов группы условием удовлетворенности как учебным процессом, так и коллективом. Такая обстановка в группе способствует и лучшему усвоению учебного материала, полноценному развитию каждой отдельно взятой личности, формированию новых и проявлению потенциальных возможностей учащихся. Следовательно, создание благоприятного психологического климата в группе учащихся является важным компонентом педагогической работы, поскольку психологически здоровые, творческие, уверенные в своих силах люди представляют особую ценность для современного общества.

Для того чтобы выяснить, влияет ли уровень самопринятия педагога на психологический микроклимат в группе, мы провели среди этих же студентов тестирование с использованием методики В.М. Завьяловой, которую частично модифицировали. В результате обработки полученных данных выяснилось, что на дисциплинах «Психология и педагогика», «Правоведение», «История» и «Химия» степень благоприятности психологического климата находится на среднем уровне. Для дисциплин «Экономическая теория», «Математика», «Концепция современного естествознания» и «Английский язык» характерна средненизкая степень благоприятности психологического микроклимата. У дисциплин «Логика»

и «Физика» благоприятность психологического микроклимата оценена как незначительная.

При помощи корреляционного анализа оценок студентами уровня самопринятия педагогов и уровня психологического микроклимата группы на соответствующих дисциплинах мы обнаружили значимые (г = 0,81, р < 0,01) связи. Таким образом, мы можем предположить, что оптимальный уровень самопринятия педагога способствует благоприятному психологическому климату в группе. Это можно объяснить тем, что вместе с развитием самопринятия педагога происходит развитие его позитивного отношения к миру и принятие учащихся такими, какие они есть. Это, в свою очередь создает среди студентов обстановку доверия, психологической безопасности, удовлетворенности учебной деятельностью и т.д., что и составляет благоприятный психологический микроклимат на занятиях.

Если педагог заботится о том, чтобы на каждом его занятии учащиеся погружались в атмосферу уважения (средства подчёркнутого уважения личности: обращение по имени, соблюдение этикета, недопущение унижения достоинства человека, публичное признание достоинств учеников, психологическая поддержка, снятие страха: «Ничего страшного, если в первый раз не получится», авансирование успеха: «Вы умные и эрудированные, поэтому непременно найдёте интересные решения проблемы» и др.), атмосферу радости от успешного напряжённого труда, то подобная атмосфера отразится на характере климата в группе.

Результаты нашей работы по данной проблеме показали, что в настоящее время система образования испытывает потребность в совершенствовании коммуникативной культуры педагогов. Для решения этой задачи необходимо разрабатывать средства диагностики и методы развития коммуникативной культуры, подробно исследовать психологические условия и особенности, влияющие на развитие коммуникативной культуры будущих специалистов в период обучения в высшем учебном заведении.

Библиографический список

1. Братченко С.Л., МироноваМ.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылёвой. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. - С. 44.

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2011

225

2. Краткий психологический словарь / Сост. А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, .Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.

3. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения. -Л.: Наука. Ленинградское отд-е, 1981. - С. 49.

4. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. - СПб.: Речь, 2002. - С. 108.

5. Хазанова М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии. - 1993. - .№2. - С. 51.

6. Чередниченко И.П., ТельныхН.В. Психология управления // Серия «Учебники для высшей школы». - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - С. 314.

7. Шикун А. Ф. Основы гигиены и организации труда и быта студентов. - Калинин, 1990. - С. 41-42.