ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ЭДВАРДА ЛИ ТОРНДАЙКА. СТАТЬЯ 3. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ АМЕРИКАНСКОГО УЧЕНОГО

Генезис и теоретико-методологические основы

педагогики профессионального образования

Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 4 (82). С. 33-42. Innovative Projects and Programs in Education. 2022:4(82):33-42.

УДК 378

Г. Б. Корнетов

Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 3. Антропологические основания педагогических

воззрений американского ученого

Аннотация

Э. Торндайк свои педагогические размышления последовательно строил на антропологических основаниях и, прежде всего, на четко определенном, экспериментально проверенном понимании закономерностей и механизмов формирования, функционирования и развития человеческой психики. Для Э. Тордндайка, с одной стороны, человеческая природа является исходным пунктом организации педагогической работы, а с другой стороны, педагогическая работа с человеком содействует развитию его природы.

I Ключевые слова: Э. Торндайк, антропологический фундамент педагогики, психолого-педагогические воззрения Э. Торндайка, воспитание и обучение человека, Л. С. Выготский о воззрениях Э. Торндайка

Для цитирования: Корнетов Г. Б. Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 3. Антропологические основания педагогических воззрений американского ученого // Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 4 (82). С. 33-42.

G. B. Kornetov

Psychological pedagogy of Edward Lee Thorndike. Article 3. Anthropological foundations of the pedagogical views of

the American scientist

Abstract

E. Thorndike consistently built his pedagogical reflections on anthropological grounds and, above all, on a clearly defined, experimentally verified understanding of the laws and mechanisms of the formation, functioning and de-velopment of the human psyche. For E. Thorndike, on the one hand, human nature is the starting point for the organization of pedagogical work, and on the other hand, pedagogical work with a person contributes to the development of their nature.

I Keywords: E. Thorndike, anthropological foundation of pedagogy, psychological and pedagogical views of E. Thorndike, character formation and education and of a person, L. S. Vygotsky about the views of E. Thorndike

For Citation: Kornetov, G. B.

В двух предыдущих статьях, посвященных американскому психологу и педагогу Эдварду Ли Торндайку (1874-1949) и опубликованных в журнале «Инновационные проекты и программы в образовании» (№ 2 и № 3 за 2022 г.), было, во-первых, показано, насколько высоко психологи и педагоги во второй половине ХХ — первых десятилетиях XXI века оценивали научное наследие Э. Торндайка, и, во-вторых, были раскрыты предпосылки и источники формирования его психологических и педагогических воззрений [22; 23].

Э. Торндайк был одним из тех выдающихся мыслителей образования, которые все свои педагогические размышления последовательно строили на антропологических основаниях и, прежде всего, на четко определенном, экспериментально проверенном понимании закономерностей и механизмов формирования, функционирования и развития человеческой психики. Он следующим образом сформулировал свое видение соотношения данной человеку от рождения природы и воздействующих на него извне воспитательных усилий педагога: «Человек — разумное животное, но разница между людьми громадна. <...> Природа одаряет каждого известным капиталом; воспитание должно выявить, в чем этот капитал заключается, и наилучшим способом использовать его. От двух детей в том же классе нельзя ожидать одинаковых успехов. <...> Признание многообразия человеческой природы, характера и умственных различий есть средство избежать многих ошибок в преподавании». Э Тор-ндайк подчеркивал, что «результат воспитания зависит столько же от природы воспитываемого индивида, сколько от характера того воспитательного воздействия, которому он подвергается. Внешнее воздействие в форме слов и действий со стороны учителя, уроки, воспринимаемые из учебников, и т. д. — все это содействует внутренней деятельности инстинктов, способностей и индивидуальных качеств ученика» [34, с. 62, 67, 104]. Важно иметь в виду, что для Э. Торндайка, с одной стороны, человеческая природа является исходным пунктом организации педагогической работы, а с другой стороны, педагогическая работа с человеком содействует развитию его природы. «Сила учения, — писал он, — есть наиболее мощная сила, которой человек пользуется в направлении изменения и улучшения своей природы» [35, с. 20].

Обобщая результаты современных дискуссий о понимании природы человека, Ю. К. Кривола-пова пишет, что «под природой человека обычно подразумевают некий комплекс свойств, которые отличают человека от других живых существ и делают его тем, кто он есть» [25, с. 256]. Э. Торндайк, говоря словами Ю. К. Криволаповой, безусловно признавал «существование изначальной, определенной, универсальной природы человека», был адептом «концепта природы человека, имеющей корни в его биологии» [Там же, с. 258].

Размышляя о природе человека, об антропологическом фундаменте педагогической работы

с людьми, Э. Торндайк занял позицию, которая опиралась на многовековую традицию, как минимум концептуально восходящую к идеям Платона (427-347 гг. до н. э.) и Аристотеля (384-322 гг. до н. э.), и которая продолжает играть важную роль в современных нам науках о человеке и его образовании [21].

Именно по поводу разделяемой Э. Торндай-ком позиции авторитетный канадско-американ-ский ученый-когнитивист, экспериментальный психолог и психолингвист Стивен Пинкер пишет: «Идея, что природа и воспитание взаимодействуют, формируя какую-то часть разума, может оказаться неверной, но даже сегодня, в XXI веке, спустя тысячи лет с того момента, как вопрос был впервые поставлен, нельзя сказать, слаба она или безупречна». При этом С. Пинкер отмечает, что «природа человека — это научная тема, и с появлением новых фактов наши представления о ней меняются» [30, с. 8, 98].

Стремление Э. Торндайка опереться на прочный антропологический фундамент соответствует ведущим тенденциям развития педагогического знания на протяжении двух последних столетий [6; 17; 18; 24; 27; 33]. В современной педагогике утвердилась точка зрения, согласно которой, как отмечают Н. П. Пищулин и Ю. А. Огородников, качество образования — это «соответствие подготовки индивида в образовательных учреждениях всей полноте раскрытия родовой человеческой сущности, возможного в данное историческое время, и его индивидуальных природных особенностей» [31, с. 67]. Академик РАО Б. М. Бим-Бад, внесший огромный вклад в возрождение педагогической антропологии в России [7], пишет, что «деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его сущности. Она обязана исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии». По словам Б. М. Бим-Бада, «в основание любой воспитательной доктрины, любой философии образования, любой нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека <...>. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имплицитно содержится антропологическая составляющая» [9, с. 5, 8].

На то, какое огромное внимание в своих педагогических размышлениях Э. Торндайк уделял природе человека, указывает, в частности, тот факт, что в числе выделенных им факторов, которые определяют «способность каждого индивидуума к обучению», приоритетное значение он придавал следующим: «Первым является количество его врожденной способности развиваться. Благодаря этой способности человек, если он находится даже в совершенно тождественных условиях с другими людьми или животными, он все же обучается лучше или хуже других. Вторым фактором являются особенности, которыми характеризуется внутренний рост способности человека к обучению. Эта

способность изменяется год за годом под влиянием внутренних развивающих сил, которые по своей независимости от внешнего опыта являются тем же самым, чем являются его физиологические особенности, делающие его в связи с возрастом выше ростом и сильнее физически» [32, с. 111].

Обращение к антропологическим основаниям педагогических воззрений Э. Торндайка способствует не только лучшему пониманию созданной им концепции образования человека, но также содействует развитию теории и практики воспитания и обучения подрастающих поколений сегодня. Т. А. Петрунина справедливо пишет о том, что «анализ антропологических представлений, лежащих в основе педагогических теорий, созданных в прошлом, может помочь в <...> сложном поиске фундамента современной педагогики» [29, с. 119].

В этой связи следует отметить, что в последние годы вопрос об историко-педагогическом осмыслении антропологического фундамента образования постоянно привлекает внимание исследователей [1; 20; 21], которые всё более и более акцентируют внимание на актуальности использования знания о педагогическом прошлом человечества для решения проблем педагогики XXI века [2; 3; 4; 5; 19; 26].

В своих педагогических размышлениях Э. Тор-ндайк исходил из того, что целью и смыслом любой педагогической деятельности является изменение человека. Он писал по этому поводу: «Слову "воспитание"1 придают различное значение, но всегда ли оно указывает на изменение? Тот невоспитанный, кто остается тем, кем он был. Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений. Необходимость воспитания обусловливается тем, что то, что есть, не есть то, что должно быть. Мы стараемся воспитывать себя и других, потому что мы желаем, чтобы они и мы сами стали иными, чем теперь. Поэтому, изучая вопросы воспитания, мы всегда изучаем наличность, природу, причинность или ценность каких-нибудь изменений» [34, с. 35].

Следуя логике воззрений современных ему эволюционистов, Э. Торндайк утверждал существование принципиального сходства как природы человека и животных, так и имеющих у них место процессов учения. По его мнению, «учение у людей и вообще у животных сопровождается изменением их природы и прежде всего их поведения. Под поведением мы пониманием всякую деятельность человека и животного — безразлично, выражается ли она в простых непроизвольных движениях или в утонченных мыслях и чувствах» [35, с. 20].

1 В оригинальном тексте Э. Торндайк использует термин education. Перевод этого термина на русский язык был осуществлен в 1920-е годы, когда ведущей категорией отечественная педагогическая наука считала именно воспитание. Сегодня английский термин education в российской педагогике обычно переводится как образование.

Б. М. Бим-Бад, характеризуя трактовку Э. Торндайка процессов учения и людей, и животных, отмечает, что американский ученый «видит качественные различия между этими двумя процессами, но не признает принципиальной их противоположности, ибо ему решительно чужда идея социально-исторической детерминации человеческой психики». Согласно Б. М. Бим-Баду, «учение <...> состоит у Торндайка в автоматической, независимой от сознания, выработке и усилении специфических связей. Умственное развитие и интеллект Торндайк объясняет увеличением числа этих связей; от системы связей зависит и понимание смыслов. <...> Описанное Торндайком учение более типично для животных, чем для человека» [8].

В своих работах Э. Торндайк уделял много внимания обоснованию сходства процессов учения у животных и человека. Он, в частности, писал по этому поводу: «Учение происходит путем выбора. Животное, сталкиваясь с определенной ситуацией, реагирует сначала различными путями и приемами, часто обусловленными чисто физиологическими врожденными наклонностями. Среди множества этих приемов или связей между ситуацией и реакцией имеются и такие, которые оказываются более целесообразными. Животное, применяя наряду с другими актами акты целесообразные, получает от последних известное удовлетворение; специальные связи между данной ситуацией и оказывавшимися полезными ответными реакциями усиливаются за счет других от одного опыта к другому. Происходит процесс выбора преимущественной ассоциации данной ситуации с данной ответной реакцией. Постепенно остальные ассоциации вытесняются, образуется устойчивая связь между определенной ситуацией и определенной психической реакцией. В этом и состоит смысл учения». И далее Э. Торндайк отмечал: «Изображенный нами процесс учения есть наиболее распространенный во всем животном мире. Отличительным признаком его является момент выбора, но в нем мы не замечаем процесса суждения — нет процесса сравнения в нем, нет и момента идей — обезьяна может и не иметь различимого понятия ни о корзинке, ни о банане, ни о своих отдельных актах. Мы привыкли считать интеллектуальную способность как преимущественную способность образовывать идеи и контролировать их, а учение — как способность вырабатывать эти идеи. Это неверно. Учение при помощи идей есть не обычная форма учения, а сравнительно редкая. Общей формой интеллектуальной деятельности и учения является не приобретение идей, а выбор определенных реакций из всевозможных при столкновении с данной ситуацией». Э. Торндайк следующим образом обосновывал сходство процесса учения у животных и у человека: «Животные <...> учатся не путем идей и планирования и даже не посредством показа или подражания, а путем выбора на основании успехов и неудач. Наши близкие сородичи по физическому и физиологическому

строению в мире животных — шимпанзе — правда, проявляют сравнительно часто признаки внутреннего составления известных идей о тех или иных ситуациях, но и они учатся в значительной мере путем испытания, который быстрее приводит их к цели, чем внутреннее представление и рассуждение. И у человека этот способ учения — не путем осознания, а путем ассоциативного опыта на основании успехов и неудач — встречается куда чаще, чем обыкновенно кажется» [35, с. 136-137].

Изложенная выше точка зрения Э. Торндайка базировалась на его понимании процессов эволюционного развития. «Среди разных теорий эволюции, — писал он, — специально посвященных человеческой психике, мы считаем особенно интересной и наиболее вероятной ту теорию, которая видит в формировании у человека психики рассуждения и идей не совершенно новую резко разграниченную отдельную стадию развития психики вообще, а только высшую ступень, весьма тесно связанную с низшими ступенями развития той же психики у низших животных. Эта теория видит в качественном развитии мышления при помощи общих идей, анализа и абстракции только переход от количества к качеству. Богатство идей и внутреннего содержания, которое так резко отличает человека от остальных животных, является только качественным видоизменением того количественного роста ассоциативной психики, которую мы раньше отметили в развитии человека в сравнении с развитием ассоциативной психики у родственных ему животных. <...> Эта теория согласуется и с развитием человеческой психики и приемов учения в процессе индивидуальной жизни отдельного человека. Учение ребенка в течение первых 12 месяцев ничем не отличается от приемов учения у животных. Он мало составляет себе идей, а просто ассоциативно связывает значение ситуаций с непосредственно обусловленными ими двигательными реакциями, постепенно выделяя те из них, которые усилились благодаря не только частому их повторению, а преимущественно благодаря последующему их эффекту в смысле доставления удовольствия. Ребенок в этом возрасте учится не при помощи идей и указаний, а на собственном опыте испытания путем успехов и неудач» [Там же, с. 138-139].

Еще раз отметим, Э. Тордайк исходил из того, что природа человеческой психики и психики животных различается, по преимуществу, не качественно, а количественно: «Когда мы присмотримся к эволюции животного мира в области психики, то увидим, что она выражается прежде всего в увеличении количества образуемых ассоциаций между различными ситуациями, затем в быстроте их возникновения и, наконец, в усложнении их переживания. <...> Рост ассоциаций, количественный и качественный, достигает своего завершения у человека. Человек отличается даже от высших родственных ему обезьян не только способностью рассуждать, образовывать многочисленные

абстрактные идеи, но и особым интенсивным развитием ассоциативной психической деятельности, которой одарены и все остальные, по крайней мере позвоночные, животные. Человек превосходит всех животных многочисленностью образуемых им ассоциаций между внешними импульсами, ситуациями и соответственными двигательными реакциями, быстротой их возникновения и, главное, тонким и сложным переплетением их. Как видим, развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая человеком». Вывод Э. Торндайка таков: «Сущность образования ассоциаций и путь их усиления посредством повторения и воздействия последующих эффектов по существу одинаковы; только по мере развития животного мира все больше и больше внешних ситуаций и их элементов попадает в сферу воздействия на нервную систему, увеличивается и содержание двигательных реакций» [Там же, с. 137-138].

Природа человека, по мнению Э. Торндай-ка, по необходимости является исходной точкой, альфой и омегой любой теоретической и практической педагогической деятельности. Обращая внимание на то, что «работа преподавателя должна состоять в том, чтобы осуществить или предотвратить те или другие изменения в человеческих существах; сохранить и усилить положительные свойства тела, ума и характера и освободиться от отрицательных», он писал: «Чтобы получить возможность таким образом управлять природой человека, учитель должен узнать ее. Чтобы из того, что есть, сделать то, что должно быть, мы должны знать законы, на основании которых происходят изменения». Согласно Э. Торндайку, «учитель, чтобы сделать из своих учеников умных, полезных и благородных людей, должен основывать свои действия на законах человеческой природы». Говоря о человеческой природе как единственно необходимом и возможном фундаменте педагогики, он, по преимуществу, сводит антропологический фундамент образования к психике человека. По собственному признанию Э. Торндайка, выстраивая свою педагогику, он «основывает принципы на психологических законах». При этом он подчеркивал, что «движущая сила поведения — это инстинкты, данные человеку от природы, и идеи, воспринятые им благодаря воспитанию» [34, с. 10, 39-40].

Но для Э. Торндайка природа человека, положенная в фундамент образования, есть не только психика людей. В этом контексте для него также значимы и тело человека, и его физическое здоровье: «Воспитание крепкого, здорового тела важно одинаково как цель и как средство. Оно важно само по себе как цель потому, что счастье и степень полезности человека зависят от здоровья его тела не меньше, чем от здоровья умственного и

нравственного. Школа должна разделять с семьей, а также с частными и общественными деятелями заботу о поддержании сил ребенка, предупреждая болезни и исправляя недостатки» [Там же, с. 44].

Свое понимание того, каким образом интерпретация природы человека влияет на педагогику, Э. Торндайк демонстрирует следующим образом: «То, чем становится человек, зависит от прирожденных его наклонностей столько же, сколько и от воспитания, которое он получает. Природа и воспитание формируют человеческий ум и характер. Для того чтобы оказывать влияние на человека, воспитание должно считаться с природными силами. Учить детей, совершенно не принимая во внимание тех инстинктов и тех способностей, которыми они одарены и которые не зависят от обучения, было бы столь же безумно, как управлять лодкой независимо от направления ветра или строить дом, не принимая во внимание данный материал. Воспитание должно иногда пробуждать и развивать прирожденные склонности, иногда сдерживать их, а чаще всего, руководить ими и направлять их». Это положение Э. Торндайк конкретизирует следующим образом: «В воспитании может быть осуществлена известная экономия, в связи с использованием естественных наклонностей ребенка для достижения конечных педагогических целей. Когда мы работаем совместно с природой, а не против нее, то работа становится легкой и бремя менее тяжелым. <...> Обучение может быть бесполезно или даже вредно, если не принимать во внимание позднего проявления некоторых инстинктов и способностей». <...> Так как индивиды различны между собой как по природе своей, так и по общей совокупности инстинктов и способностей, которыми обладают, то учитель должен принимать во внимание индивидуальную одаренность каждого из своих учеников точно так же, как и общую основу, принадлежащую человеческому существу» [Там же, с. 51, 52-53]. Приведенные слова Э. Тордайка еще раз подтверждают, что для него антропологическая характеристика обучающегося как участника образовательного процесса оказывается исходной точкой концептуализации, проектирования и организации одушевляемой по отношению к нему педагогической деятельности.

Прежде всего Э. Торндайк призывал теоретиков и практиков образования по возможности в полном объеме учитывать инстинкты, присущие человеку. Конкретизируя эту идею, он писал: «Детей нет нужды заставлять думать или учиться. Они ищут мысли так же жадно, как пищи. Только тогда, когда с умственной деятельностью связано напряжение, однообразие, она становится нежелательной. Задача учителя состоит в том, чтобы сохранить силу первоначального импульса к умственной деятельности, доставляя соответствующее этой деятельности упражнение, которое сопровождалось бы чувством удовлетворения, а также в том, чтобы придать случайной, бесформенной детской мысли полезную рациональную форму». И далее:

«Мы действуем против природы, когда требуем, чтобы маленькие дети сидели смирно. Учиться, делая что-нибудь, — значит учиться при полном содействии инстинкта, привлекать на помощь учению все инстинкты» [Там же, с. 55-56].

Э. Торндайк перечислял присущие, по его мнению, природе человека «инстинкты», которые, с одной стороны, существенны для понимания особенностей его врожденной, естественной природы, а с другой стороны, существенны для выстраивания педагогической работы с ним. В этой связи он писал: «Следующие инстинкты имеют особенное значение в школьном воспитании: умственная деятельность — стремление мыслить в том или другом направлении, избегать умственной апатии. Любознательность — особый вид инстинкта умственной деятельности; стремление к пробуждению мыслей, особенно ввиду новых положений. Физическая деятельность — стремление делать что-либо, избегать физического оцепенения. Деятельность рук — особый вид физической деятельности, стремление трогать предметы, передвигать их, разбирать по частям, вновь соединять их и т. д. Коллекционирование. Обладание. Общительность. Соревнование. Доброта. Драчливость и властолюбие. Независимость и задор» [Там же, с. 54].

Человеческой природе, по убеждению Э. Тор-ндайка, изначально даны не только инстинкты, но и способности: «Основные способности человека следующие: способность впечатлительности, т. е. способность к чувствительности различных органов чувств; выражения, т. е. способность возбуждать движения разумных моторных органов; связи — способность образовать привычки; отбора — способность поддерживать и усиливать один умственный процесс предпочтительно перед другими; анализа — способность разложить явление на составные части, мыслить об отдельных частях и сторонах его и реагировать на них» [Там же, с. 58-59].

Как было показано, Э. Торндайк, обращаясь к природе человека, прежде всего осмысливал психологические процессы. Анализ американским ученым антрополого-психологического фундамента образования, положенный им в основание своих педагогических воззрений, вызвал огромный интерес у исследователей, разрабатывающих психолого-педагогическую проблематику. Рассмотрим, каким образом психологический компонент антропологического учения Э. Торндайка интерпретировал его современник Л. С. Выготский (1896-1934) — один из наиболее ярких психологов ХХ века, создатель культурно-исторической теории развития человеческой психики, много занимавшийся педагогической проблематикой [12].

Л. С. Выготский, высоко оценивая место Э. Торндайка в психологии первой трети ХХ века, писал: «Э. Торндайк — один из виднейших психо-логов-эксперименталистов современности. Он является, по всей вероятности, основоположником психологии поведения, так называемого американ-

ского бихевиоризма, и объективной психологии вообще». Он отмечал, что «теоретическая позиция Торндайка совершенно совпадает с исходными точками складывающихся на наших глазах новых психологических систем». По словам Л. С. Выготского, выдвинутая Э. Торндайком «точка зрения может быть ближе и вернее всего определена и охарактеризована как совершенно последовательно проводимый объективный взгляд на психику и поведение человека, соединенный везде с столь же объективным методом изучения и изложения предмета» [14, с. 177-178]. Для нас важно подчеркнуть, что именно этот «объективный взгляд», о котором пишет Л. С. Выготский, и был положен Э. Торндайком в основание своих педагогических воззрений.

Рассматривая научную позицию американского ученого, Л. С. Выготский писал: «Правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретенный, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой — целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом» [10, с. 152].

Л. С. Выготский относил Э. Торндайка к последовательным сторонникам биологической психологии [11, с. 91]. Говоря о вкладе Э. Торндайка в развитие научного знания, Л. С. Выготский отмечал, что «несомненная историческая заслуга Торндайка заключается в том, что ему удалось покончить раз и навсегда с антропоморфическими тенденциями в науке о поведении животных и обосновать объективные естественно-научные методы в зоопсихологии». Л. С. Выготский писал: «В поведении животного, как показали исследования Торндайка, нельзя было установить ни малейшего следа интеллекта, и оставалось — именно с естественно-научной точки зрения — непонятно, как возник разум человека и какими генетическими нитями он связан с поведением животных. Разумное поведение человека и неразумное поведение животного оказались разделенными целой бездной, и самый разрыв не только указывал на бессилие механистической точки зрения в объяснении происхождения высших форм поведения человека, но и на существенный принципиальный конфликт в генетической психологии». По мнению Л. С. Выготского, «психология Торндайка <...> исходит из того положения, что процессы, которые наивному наблюдателю кажутся разумными, могут быть сведены к действию простого ассоциативного механизма. У радикального представителя этого направления2, Торндайка <...> мы находим в качестве основного результата его

2 Л. С. Выготский имеет в виду психологию ассоцианизма.

исследований на собаках и кошках следующее положение: ничто в поведении этих животных не является сколько-нибудь разумным». При этом Л. С. Выготский особо обращал внимание на «попытки Торндайка и других американцев свести все поведение животных исключительно к методу проб и ошибок». Он отмечал, что «теория проб и ошибок <...> нашла высшее выражение в работах Э. Торндайка» [16, с. 211-212, 233, 242].

Л. С. Выготский, характеризуя психологическую концепцию Э. Торндайка, подчеркивал, что американский ученый, во-первых, последовательно разрабатывал количественную концепцию интеллекта, «согласно которой высшие формы мышления только количественно, по числу входящих в их состав ассоциативных связей, отличаются от элементарных функций», и, во-вторых, стремился свести «высшие функции <...> к простым ассоциациям, только увеличенным в количестве» [13, с. 55, 112].

С именем американского ученого Л. С. Выготский также связывал возникновение зоопсихологии как особой научной дисциплины По его мнению, «Э. Торндайку — этому отцу объективной психологии — в исследовании интеллекта животных удалось экспериментально показать, что животные, действуя по способу случайных проб и ошибок, вырабатывали сложные формы поведения, которые по виду оказывались сходными с такими же формами у человека, но по существу были глубоко отличны от них. Животные в опытах Торндайка открывали относительно сложные запоры и задвижки, справлялись с различной сложности механизмами, но все это происходило без малейшего понимания самой ситуации или механизма, исключительно путем самодрессировки. Его опыты открыли новую эпоху в психологии животных. Торндайк сам прекрасно выразил это новое направление в изучении интеллекта животных и его противоположность старой точке зрения. Прежде, по словам Торндайка, все очень охотно говорили об уме животных, и никто не говорил об их глупости. Основной целью нового направления сделалась задача показать, что животные, будучи поставлены в ситуацию, сходную с той, в которой человек обычно размышляет, обнаруживают именно глупость, неразумное поведение, по существу, не имеющее ничего общего с поведением размышляющего человека, и, следовательно, для объяснения этого поведения нет никакой надобности приписывать животным разум. Таков важнейший итог исследований, создавших <...> целую эпоху в нашей науке» [14, с. 210-211].

Л. С. Выготский высказывал мнение, согласно которому «вопрос о происхождении ненаследственных форм поведения <...> окончательное научное разрешение <...> получил только в последние десятилетия в связи с <...> исследованиями американской психологии поведения (Торндайк и др.)». Он отмечал, что «существо этого открытия, непосредственно примыкающего к

дарвиновскому и объясняющего происхождение индивидуального опыта, сводится к следующему. Экспериментальным путем удалось совершенно незыблемо установить тот факт, что прирожденные реакции животного и человека не представляют собой чего-либо неизменного, постоянного и нерасторжимого. Связь, устанавливаемая во всякой такой реакции между каким-либо элементом среды и ответным актом организма, может при известных условиях измениться, а именно: может образоваться новая связь между тем же актом организма и новым элементом среды». Комментируя исследования Э. Торндайка и выдвинутые им идеи, Л. С. Выготский писал: «Поведение человека раскрывается нам не только как статическая система уже выработанных реакций, но как не останавливающийся ни на минуту процесс возникновения новых связей, замыкания новых зависимостей, выработки новых суперрефлексов и одновременно размыкания и уничтожения прежних связей, отмирания прежних реакций, а самое главное, как ни на секунду не прекращающаяся борьба между миром и человеком, борьба, требующая мгновенных комбинаций, сложнейшей стратегии организма, и борьба множества разнообразных реакций внутри организма за преобладание, за обладание рабочими, исполнительными органами. Словом, поведение человека раскрывается во всей своей действительной сложности, в своем грандиозном значении как динамический и диалектический процесс борьбы между человеком и миром и внутри человека. Таково первое исходное представление новой психологии» [15, с. 187-188, 190].

Подчеркивая большой вклад американского ученого в педагогическую психологию как неотъемлемый компонент образования будущего учителя, Л. С. Выготский писал: «Торндайк говорил об инстинктах, как и других прирожденных реакциях ребенка, что если нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, то можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку. Вот здесь дана точная формула воспитания. И для этого учителю совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какие каналы он должен отвести природные стремления ребенка, какие колеса каких фабрик заставить их вращать» [Там же, с. 194].

Л. С. Выготский, говоря о том, что «Торндайк, логически развивая идеи, лежащие в основе его зоологических экспериментов, пришел к совершенно определенной теории обучения», указывал, что «вопрос, который является здесь решающим, — это старый вопрос о "формальной дисциплине". Вопрос о том, насколько частичные реакции, ежедневно производимые учениками, развивают их умственные способности в целом, говорит Тор-ндайк, есть вопрос об общем воспитательном значении предметов преподавания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине. Насколько, например, спрашивает Торндайк, привычка к точному счету может повлиять на аккуратное ведение

счетов, на взвешивание и отмеривание, на умение рассказывать анекдоты, на суждения о характере друзей? Насколько может привычка осмысленно доказывать геометрическую теорему, вместо того чтобы решить ее догадкой или заучить наизусть, повлиять на умение логически и сознательно относиться к политической аргументации, или разобраться в выборе религиозного исповедания, или же на правильное разрешение вопроса, нужно ли жениться или нет? Уже в анекдотической форме такой постановки вопроса выражается со всей ясностью отрицательное решение проблемы, которую дает Торндайк. В то время как обычный ответ заключается в признании того, что частичное приобретение каждой специальной формы развития непосредственно и равномерно совершенствует общее умение, Торндайк дает ответ прямо противоположный. Он указывает, что умственные способности развиваются лишь в меру того, в меру чего они подвергаются специальному обучению на определенном материале». Л. С. Выготский обращал внимание на то, что свои представления о процессе обучения американский ученый выстраивает на основе экспериментального изучения психических процессов: «Ссылаясь на ряд экспериментов, произведенных над самыми элементарными и примитивными функциями, Торндайк показывает, что специализация способностей еще более велика, чем кажется при поверхностном наблюдении. Он полагает, что специальное обучение имеет особое действие и может оказывать влияние на общее развитие лишь постольку, поскольку в процесс обучения включаются тождественные элементы, тождественный материал, тождественный характер самой операции. Он, однако, отказывается верить в то, что предметы обучения сами по себе каким-то таинственным образом развивают сознание в его целом. Каждая отдельная работа, говорит он, вносит свою кроху в общий запас. Ум и характер укрепляются не путем какой-нибудь легкой, тонкой метаморфозы, но путем выработки известных частных идей и действий под влиянием закона привычки. Нет иного средства научиться самообладанию, как владеть собой сегодня, завтра и все дни в каждом незначительном конфликте. Никто не становится правдивым иначе, как говоря правду, и добросовестным иначе, как выполняя всякое принятое на себя обязательство. Ценность дисциплинированного ума и воли — это непрестанная бдительность к образованию привычки. Привычка, по мысли Торндайка, управляет нами. Развивать сознание — значит развивать множество частичных, независимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от того материала, с которым эта способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой, только поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности». При этом

Л. С. Выготский, касаясь «механистической точки зрения на процессы обучения» Э. Торндайка, указывал на «положение Торндайка, согласно которому обучение и есть развитие», на то, «что Тор-ндайк сводит обучение к образованию привычки» [16, с. 284, 285-286].

Л. С. Выготский, рассматривая вопрос о соотношении процессов обучения и развития человека, относил концепцию Э. Торндайка к тем учениям, в которых «сливаются обучение и развитие, отождествляется тот и другой процесс». Л. С. Выготский писал: «Эта точка зрения была первоначально развита в педагогической психологии У. Джемсом, который стремился показать, что процесс образования ассоциаций и навыков одинаково лежит в основе как обучения, так и умственного развития. Но если сущность обоих процессов тождественна, нет никаких оснований далее различать их друг от друга. Отсюда только один шаг к тому, чтобы провозгласить знаменитую формулу: обучение и есть развитие, обучение — синоним развития. В основе этой теории лежит основная концепция всей старой, отмирающей психологии — ассоцианизм. Его возрождение в педагогической психологии представлено сейчас последним из могикан — Э. Торндайком». Он, по

словам Л. С. Выготского, приходит к заключению, что «обучение и развитие — синонимы. Ребенок развивается в меру того, как он обучается. Ребенок развит ровно настолько, насколько он обучен. Развитие и есть обучение, обучение и есть развитие. <...> Вообще не может возникнуть вопрос, какие существуют отношения между обучением и развитием, если то и другое есть одно и то же». Вывод Л. С. Выготского таков: «Для Торндайка обучение представляет собой неосмысленный механический процесс, приводящий путем проб и ошибок к удачным результатам» [11, 228-229]. И эта позиция американского ученого, добавим мы, определяется прежде всего его пониманием природы человеческой психики.

Анализ антропологических оснований педагогических воззрений Э. Торндайка позволяет, во-первых, сделать вывод о том, что он последовательно строил свою теорию обучения и воспитания на основании результатов исследований психики и поведения животных и человека. И, во-вторых, перейти к рассмотрению собственно педагогических воззрений американского ученого. Это будет сделано в следующей, завершающей статье цикла, посвященного анализу педагогического наследия Э. Торндайка.

Список источников

1. Астафьева, Е. Н. Антропологическое измерение историко-педагогического процесса в работах российских исследователей: 2010-е годы / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 1. — С. 28-39.

2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.

3. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.

4. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.

5. Астафьева, Е. Н. Эвристический потенциал историко-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.

6. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения / Б. М. Бим-Бад; Российский открытый университет. — Москва: Изд-во Российского открытого университета, 1994. — 36 с. — ISBN 5-204-00015-1.

7. Бим-Бад, Б. М. О перспективах возрождения педагогической антропологии / Б. М. Бим-Бад // Советская педагогика. — 1988. — № 11. — С. 38-43.

8. Бим-Бад, Б. М. Очерки по истории педагогики / Б. М. Бим-Бад. — URL: https://ur.u1lib.org/book/3205432/e0e406 (дата обращения: 18.04.2022).

9. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология: учебник и практикум для академического бакалавриата / Б. М. Бим-Бад. — Москва: Юрайт, 2016. — 223 с. — (Бакалавр. Академический курс). — ISBN 978-5-9916-7561-1.

10. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики / Л. С. Выготский; под ред. А. М. Матюшкина; АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1983. — 368 с.

11. Выготский, Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. Т. 2.: Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова; АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1982. — 504 с.

12. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — Москва: АСТ, 2005. — 670 с. — ISBN 5-17-027239-1.

13. Выготский, Л. С. Педология подростка. Избранные главы // Собр. соч.: в 6 т. Т. 4: Детская психология / Л. С. Выготский; под ред. Д. Б. Запорожца; АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1984. — 432 с.

14. Выготский, Л. С. Предисловие к русскому переводу книги В. Келлера «Исследование интеллекта человекообразных обезьян» // Собр. соч.: в 6 т. Т. 1: Вопросы теории и истории педагогики / Л. С. Выготский; под ред. А. Р. Лу-рия, М. Г. Ярошевского; АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1982. — 448 с.

15. Выготский, Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» // Собр. соч.: в 6 т. Т. 1: Вопросы теории и истории педагогики / Л. С. Выготский; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского; АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1982. — 448 с.

16. Выготский, Л. С. Проблема развития в структурной психологии. Критическое исследование // Собр. соч.: в 6 т. Т. 1: Вопросы теории и истории педагогики / Л. С. Выготский; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского; АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1982. — 448 с.

17. Городович, О. В. «Чистый лист» или природная данность: необходимость ясного понимания термина «человеческая природа» в контексте изучения современных образовательных практик / О. В. Городович // Вестник Томского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Политология. — 2021. — № 60. — С. 55-63.

18. Корнетов, Г. Б. Антропологический фундамент образования / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 1. — С. 4-9.

19. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст современной педагогической реальности / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 3. — С. 6-9.

20. Корнетов, Г. Б. Образование человека в контексте антропологического измерения историко-педагогического процесса: монография / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2020. — 245 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 131). — ISBN 978-5-91543-301-3.

21. Корнетов, Г. Б. Представление о человеке как о предмете образования: историко-педагогический контекст / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 1. — С.37-43.

22. Корнетов, Г. Б. Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 1. Оценка значения научного наследия американского ученого современными психологами и педагогами / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 2. — С. 30-39.

23. Корнетов, Г. Б. Психологическая педагогика Эдварда Ли Торндайка. Статья 2. Исторические предпосылки и начало научной деятельности Э. Торндайка / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 3. — С. 37-47.

24. Корнетов, Г. Б. Развитие представлений о человеке как о предмете образования: ХХ век / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 2. — С. 17-26.

25. Криволапова, Ю. К. Современные дискуссии о природе человека / Ю. К. Криволапова // Социально-гуманитарные знания. — 2013. — № 2. — С. 256-270.

26. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.

27. Лубский, А. А. Антропологический переход как основание гуманистического обновления современной российской школы / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 4. — С. 12-20.

28. Макарова, А. И. Педагогическая концепция Л. С. Выготского // Теория и практика общественного развития. — 2012. — № 8. — С. 129-133.

29. Петрунина, Т. А. Антропологические основания педагогики как методологическая проблема / Т. А. Петрунина // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. — 2003. — № 27. — С. 113-120.

30. Пинкер, С. Чистый лист. Природа человека. Кто и почему отказывается признавать ее сегодня / С. Пинкер; пер. с англ. Г. Бородиной. — Москва: Альпина нон-фикшн, 2018. — 608 с. — ISBN 978-5-91671-783-9.

31. Пищулин Н. П. Философия образования / Н. П. Пищулин, Ю. А. Огородников; Правительство Москвы, Ком. образования, Московский гор. пед. ун-т. — Москва: Жизнь и мысль: Московский учебник, 2003. — 511 с. — ISBN 5-8455-0023-0.

32. Психология обучения взрослых / Э. Торндайк, Э. Бриджмент, Н. Тилтон, Э. Будъярд; пер. с англ. под ред. Е. В. Гурьянова. — Москва: Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1931. — 164 с.

33. Слободчиков, В. И. Антропология образования — как предчувствие смысла / В. И. Слободчиков // Наука и Школа. — 2015. — № 6. — С. 138-142.

34. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Э. Торндайк // Бихевиоризм / Э. Торндайк, Джон Б. Уотсон; пер. с англ. [Е. В. Герье]. — Москва: АСТ-ЛТД, 1996. — 704 с. — (Классики зарубежной психологии). — ISBN 5-15-000894-Х (АСТ). — С. 9-248.

35. Торндайк, Э. Процесс учения у человека / Э. Торндайк; пер. с англ. С. Е. Гайсиновича; вступ. статьи П. П. Блонского, С. Е. Гайсиновича; утверждено Наркомпросом РСФСР. — Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. — 160 с.

References

1. Astafyeva, E. N.

2. Astafyeva, E. N.

3. Astafyeva, E. N.

4. Astafyeva, E. N.

5. Astafieva, E. N. (2019). Heuristic potential of the historical approach to educational innovations. Innovative Projects and Programs in Education, 4, 18-27.

6. Bim-Bad, B. M. (1994). Antropologicheskoe osnovanie teorii ipraktiki sovremennogo obrazovaniya. Ocherkproblem i metodov ikh resheniya [Anthropological foundation of the theory and practice of modern education. Outline of problems and methods for their solution]. Moskva: Izd-vo Rossiiskogo otkrytogo universiteta.

7. Bim-Bad, B. M. (1988). O perspektivakh vozrozhdeniya pedagogicheskoi antropologii [On the prospects for the revival of pedagogical anthropology]. Sovetskaya pedagogika, 11, 38-43.

8. Bim-Bad, B. M. (s.d.).Ocherkipo istorii pedagogiki [Essays on education history]. Retrieved April 18, 2022, from https:// ur.u1lib.org/book/3205432/e0e406

9. Bim-Bad, B. M. (2016). Pedagogicheskaya antropologiya: uchebnik i praktikum dlya akademicheskogo bakalavriata [Pedagogical Anthropology: Textbook and Practice Book for Academic Baccalaureate]. Moskva: Yurait.

10. Vygotsky, L. S.

11. Vygotsky, L. S.

12. Vygotsky, L. S. (2005). Pedagogicheskayapsikhologiya [Educational Psychology]. Moskva: AST.

P

13. Vygotsky, L. S. (1984). Pedologiya podrostka. Izbrannye glavy [Paedology of the Adolescent. Selected chapters]. In L. S. Vygotsky, Sobr. soch.: v 6 t. T. 4: Detskayapsikhologiya [Collected works: in 6 vols. Vol. 4. Child Psychology]. D. B. Zapor-ozhets (Ed.). Moskva: Pedagogika. (Originally published 1929-1931).

14. Vygotsky, L. S. (1982). Predislovie k russkomu perevodu knigi V. Kellera «Issledovanie intellekta chelovekoobraznykh obezyan» [Preface to the Russian translation of the book by W. Köhler "The mentality of apes"]. In L. S. Vygotsky, Sobr. soch.: v 61. T. 1: Voprosy teorii i istoriipedagogiki [Collected works: in 6 vols. Vol. 1. Issues ofthe theory and history of education]. A. R. Luria & M. G. Yaroshevsky (Eds.). Moskva: Pedagogika.

15. Vygotsky, L. S. (1982). Predislovie k russkomu perevodu knigi E. Torndaika «Printsipy obucheniya, osnovannye na psik-hologii» [Preface to the Russian translation of the book by E. Thorndike "The Principles of Teaching: Based On Psychology"]. In L. S. Vygotsky, Sobr. soch.: v 61. T. 1: Voprosy teorii i istorii pedagogiki [Collected works: in 6 vols. Vol. 1. Issues of the theory and history of education]. A. R. Luria & M. G. Yaroshevsky (Eds.). Moskva: Pedagogika.

16. Vygotsky, L. S. (1982). Problema razvitiya v strukturnoi psikhologii. Kriticheskoe issledovanie [The problem of development in structural psychology. A critical study]. In L. S. Vygotsky, Sobr. soch.: v 6 t. T. 1: Voprosy teorii i istorii pedagogiki [Collected works: in 6 vols. Vol. 1. Issues of the theory and history of education]. A. R. Luria & M. G. Yaroshevsky (Eds.). Moskva: Pedagogika.

17. Gorodovich, O. V.

18. Kornetov, G. B.

19. Kornetov, G. B.

20. Kornetov, G. B. (2020). Obrazovanie cheloveka v kontekste antropologicheskogo izmereniya istoriko-pedagogicheskogo pro-tsessa: monografiya [Education of a person in the context of the anthropological dimension of the historico-pedagogical process: monograph]. Moskva: ASOU.

21. Kornetov, G. B.

22. Kornetov, G. B.

23. Kornetov, G. B.

24. Kornetov, G. B.

25. Krivolapova, J. K.

26. (2017). Round table discussion "Historical and pedagogical context of the theory and practice of education". Pedagogika, 3, 84-118. (In Russian).

27. Lubsky, A. A.

28. Makarova, A. I. (2012). Pedagogicheskaya kontseptsiya L. S. Vygotskogo [The pedagogical concept of L. S. Vygotsky]. Te-oriya i Praktika Obshchestvennogo Razvitiya, 8, 129-133.

29. Petrunina, T. A. (2003). Antropologicheskie osnovaniya pedagogiki kak metodologicheskaya problema [Anthropological foundations of pedagogy as a methodological problem]. Izvestiya Uralskogo Gosudarstvennogo Universiteta. Seriya 1:prob-lemy obrazovaniya, nauki i kultury, 27, 113-120.

30. Pinker, S. (2018). Chistyi list. Priroda cheloveka. Kto i pochemu otkazyvaetsya priznavat ee segodnya [The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature]. Tr. from English by. G. Borodina. Moskva: Alpina non-fikshn.

31. Pishchulin, N. P. & Ogorodnikov, Yu. A. Filosofiya obrazovaniya [Philosophy of Education]. Moskva: Zhizn i mysl: Moskovskii uchebnik.

32. Guryanov, E. V. (Ed.). (1931). Psikhologiya obucheniya vzroslykh [Psychology of andragogy]. Tr. from English. Moskva: Leningrad: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatelstvo.

33. Slobodchikov, V. I. (2015). Antropologiya obrazovaniya — kakpredchuvstvie smysla [Anthropology of education as a premonition of meaning]. Nauka i Shkola, 6, 138-142.

34. Thorndike, E. (1996). Printsipy obucheniya, osnovannye na psikhologii ["The Principles of Teaching: Based On Psychology"]. In E. Thorndike & J.B. Watson, Bikheviorizm [Behaviorism]. Tr. from English [by E. V. Gere]. Moskva: AST-LTD.

35. Thorndike, E. (1935). Protsess ucheniya u cheloveka [Human Learning]. Tr. from English by S. E. Gaisinovich, inrod. by P. P. Blonsky & S. E. Gaisinovich. Moskva: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatelstvo.

Информация об авторе

Григорий Борисович Корнетов

Академия социального управления (АСОУ), главный научный сотрудник Научно-методического центра педагогической риско-логии Института педагогической рискологии, доктор педагогических наук, профессор, главный редактор журнала «Инновационные проекты и программы в образовании», Москва, Россия, kgb58@mail.ru

About the author

G. B. Kornetov

Academy of Public Administration, Leading Researcher of Scientific and Methodological Center for Educational Riskology of the Institute of Educational Riskology, Doctor of Education, Professor, Editor-in-Chief of the journal «Innovative Projects and Programs in Education», Moscow, Russia, kgb58@mail.ru

P

P