ИЗУЧЕНИЕ СЕНСОРНО-ИНТЕГРАТИВНОЙ ДИСФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Педагогика

УДК 376.4

кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Арсеньева Марина Викторовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Ивлева Мария Геннадьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена»

ИЗУЧЕНИЕ СЕНСОРНО-ИНТЕГРАТИВНОЙ ДИСФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация. В статье описаны современные представления о сенсорной интеграции и ее дисфункции у детей. Охарактеризованы трудности сенсорной интеграции у детей с ограниченными возможностями здоровья различных категорий. Представлена диагностика для оценки сенсорно-интегративной дисфункции у детей дошкольного возраста. Выявлены особенности обработки сенсорной информации у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Даны рекомендации по проведению коррекционной работы по усилению сенсорных ощущений, по снижению сенсорной защиты.

Ключевые слова: сенсорная интеграция, дети с ограниченными возможностями здоровья, задержка психического развития, нарушения сенсорной интеграции, сенсорно-интегративная дисфункция.

Annotation. The article describes the current understanding of sensory intégration and its dysfunction in children. The difficulties of sensory integration in children with disabilities of various categories are characterized. Diagnostics for the assessment of sensory-integrative dysfunction in preschool children are presented. The features of sensory information processing were revealed in preschool children with the delay of mental development. Recommendations are given for carrying out corrective work to strengthen sensory sensations, to reduce sensory protection.

Keywords: sensory integration, children with disabilities, delay of mental development, sensory integration disorders, integrative dysfunction.

Введение. В настоящее время отмечается повышение интереса исследователей различных областей знаний и педагогов-практиков к проблемам сенсорной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это обусловлено поиском оптимальных путей и перспектив коррекции нарушений у детей указанной категории, успехами иностранных специалистов по применению метода сенсорной интеграции в коррекционной работе.

Сенсорная интеграция представляет собой упорядочивание ощущений, которые будут каким-либо образом использованы в дальнейшем. Она придает приобретаемому опыту смысл, «просеивая» информацию, организуя ее и тем самым помогая ребенку сконцентрироваться [1, с. 35-38] Адекватная стимулу обработка и интеграция сенсорных сигналов влияет на такие важнейшие сферы жизни ребенка, как эмоции, игра, социальное взаимодействие, регуляция поведения, обучение и освоение двигательных навыков. Сенсорная интеграция, необходимая для движения, говорения и игры является фундаментом более сложной интеграции, обеспечивающей чтение, письмо и целенаправленное поведение в школьном возрасте [1, 3].

Расстройство (или дисфункция) сенсорной интеграции рассматривается как состояние, при котором мультисенсорная обработка не осуществляется в достаточной мере для того, чтобы обеспечить соответствующие адекватные реакции на стимулы окружающей среды [8]. Андриевская О.А. приводит статистические данные по распространенности указанного синдрома: он отмечается у 5-30% в детской популяции стран Европы, США и Канады; у 19,7% - детей дошкольного возраста в РФ [2, с. 30].

Изложение основного материала статьи. Анализ зарубежной психолого-педагогической литературы позволил сгруппировать нарушения у детей, возникающие в процессе переработки сенсорной информации, по категориям [9, 10, 11]. Для первой категории нарушений характерно снижение регистрации сенсорных стимулов, что проявляется в низкой выносливости, малоподвижности. Появляется неверная работа сенсорных процессов, связанных с выносливостью и тонусом. Дети часто демонстрируют безразличие, эмоциональное уплощение, замкнутость, апатию. Им свойственна эгоцентричность. Ко второй категории нарушений относится повышенная чувствительность детей. Может отмечаться оральная гиперсензитивность, невнимательность или отвлекаемость, сенсорная гиперчувствительность. У данной группы детей нарушается переработка слуховой информации, переработка сенсорных стимулов, воздействующих на оральную зону. Поведенческими показателями данного нарушения являются отвлекаемость и гиперактивность. К третьей категории нарушений относится поиск сенсорных ощущений. Такие дети гиперактивны, постоянно поглощены сенсорными ощущениями, возбудимы. Последняя категория - избегание сенсорных ощущений. Факторами, которые относятся к этой сфере, являются эмоциональная возбудимость, малоподвижность. Детям характерна непереносимость изменений в окружающей среде, приверженность определенным ритуалам [9, 10, 11].

В исследованиях есть указания на нарушение сенсорной модуляции, что приводит к устойчивым реакциям, которые не соответствуют силе испытываемого ощущения. Признаки дефицита сенсорной модуляции могут отмечаться в любой сенсорной модальности. Выделяются четыре специфических типа нарушения: сенсорная защита, гипореактивность, гравитационная неуверенность, непереносимость движений [11]. У детей с сенсорной защитой отмечается склонность к негативным реакциям в ответ на ощущения, которые у остальных людей не вызывают раздражения. Часто отмечается гиперреактивность к свету или неожиданному прикосновению, высокочастотным звукам, определенным зрительным стимулам, к некоторым запахам и вкусам. С сенсорной защитой связаны различные поведенческие и эмоциональные реакции, которые включают избегание, страх или агрессию в ответ на неприятное ощущение. Данные реакции могут носить более выраженный характер в ситуации повышенных нагрузок, связанных с необходимостью решать когнитивные и моторные задачи или задачи, касающиеся социального взаимодействия. Проявлениями избегающего поведения могут быть нарастание активности, непереносимость глазного контакта, уход или отворачивание, отвлекаемость, привлечение внимания других детей [9, 10, 11].

Существуют современные российские исследования, посвященные анализу сенсорно-интегративной дисфункции у детей с ОВЗ различных категорий. Так, Чулкова Р.Н., анализируя состояние сенсорных функций у детей с расстройствами аутистического спектра, выявила у них выраженные нарушения модуляции сенсорных сигналов, особенно вестибулярных (гравитационная неуверенность, потребность раскачиваться и др.) и тактильных (нарушения тонкой моторики; трудности осознания концепции личного пространства; аутоагрессия) [6]. Теречева М.Н., Павлова Л.Н. отмечают, что у детей с симптоматическими формами нарушений сенсорной интеграции (дети с церебральным параличом, дети с задержкой психического развития, дети с расстройствами аутистического спектра, дети с тяжелыми нарушениями речи) наблюдаются различные типы сенсорной защиты в 100% случаев; в 56% - сенсорный поиск; в 44% - гравитационная неуверенность; 56% - отвращающий ответ на движение [5, с. 206].

Седова Н.В., Царапкина О.Ю., Шувалова М.К. описывают проявления сенсорного дефицита у дошкольников с нарушениями речи: снижение скорости выполнения перцептивных операций; отклонения в точности, объеме, темпе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия; трудности решения наглядно-практических задач, обследования свойств и признаков предметов [4].

Качественное разнообразие проявлений сенсорной дезинтеграции у детей с ОВЗ различных категорий требует дальнейшего разностороннего изучения.

В статье представлена оценка сенсорно-интегративной дисфункции, описаны способы выявления трудностей при переработке сенсорной информации детьми. Это необходимо для выявления наиболее сохранного канала восприятия, для определения нарушенного канала, а также для поиска компенсаторных путей с опорой на сильные стороны ребенка и поддержку слабых сторон.

Для оценки сенсорной интеграции предлагается использовать тестовую методику SIPT [7]. Данная методика была разработана для детей в возрасте от четырех до восьми лет с легкими и умеренными трудностями обучения и двигательными нарушениями. Методика используется для обозначения трудностей, которые испытывает ребенок и для планирования последующей терапии. Тестовая методика SIPT включает следующие блоки: 1 блок - восприятие формы и пространственных отношений, зрительно-моторная координация и конструктивные способности; 2 блок - тактильное различение; 3 блок - праксис; 4 блок -переработка вестибулярной и проприоцептивной информации.

Рассмотрим задания каждого блока. Первый блок включает в себя задания на исследование зрительно-пространственных представлений. Изучается умение ребенком воспринимать формы и пространственные характеристики, проводить мысленные операции с предметами без участия моторики. Следующим заданием является изучение умения воспринимать фигуры на зашумленном фоне. Также оценивается возможность ребенка копировать простые и сложные изображения, отмечается способ копирования. Для определения особенностей конструктивного праксиса дается задание на умение соотносить предметы друг с другом в трехмерном пространстве. В этот блок входит задание на изучение моторной точности - координации «глаз-рука» и умения контролировать движения.

Второй блок включает задания на различение тактильных стимулов. Изучается умение ребенком идентифицировать отдельные пальцы. Дается задание на локализацию тактильных стимулов. Ребенок воспринимает определенные стимулы, действующие на руки и кисти. Для оценки мануального восприятия форм дается задание на сопоставление деталей, вложенных в руку, со зрительными аналогами и деталями, вложенными в другую руку. Графестезия оценивается по следующим показателям: умеет ли ребенок воспринимать и воспроизводить рисунки, нарисованные на кистях рук.

Третий блок включает оценку праксиса. Необходимо обратить внимание на билатеральную моторную координацию, способность плавно и согласованно двигать обеими руками и ногами. Важно отметить своеобразие динамического праксиса, умение воспроизводить серии движений руками и пальцами. Для оценки постурального праксиса даются задания на изучение способности планировать и выполнять позы, показываемые экспериментатором. Важно обратить внимание на оральный праксис, способность планировать и выполнять движения губами, языком и нижней челюстью. Последнее задание этого блока включает оценку праксиса по речевой инструкции. Отмечается способность планировать и выполнять движения по вербальной команде.

Четвертый блок, направленный на изучение особенностей переработки вестибулярной и проприоцептивной информации, включает задание на оценку кинестезии, умения воспринимать пассивно совершаемые движения руками и кистями рук. Отмечается способность удержания равновесия в положении стоя и при ходьбе. Для этого ребенка просят выполнить задания на удержание равновесия в статичном положении и при движении на одной и двух ногах, с открытыми и с закрытыми глазами. Послевращательный нистагм предполагает учет продолжительности вестибулярного рефлекса.

Нами было проведено обследование детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста на базе ГБДОУ №103 компенсирующего вида Невского района г. Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 20 дошкольников. Полученные данные продемонстрировали, что у большинства детей с задержкой психического развития наблюдаются вариативные проявления сенсорно-интегративной дисфункции.

Анализ выполнения заданий первого блока продемонстрировал, что дошкольники испытывали трудности при восприятии формы и пространственных характеристик. Своеобразие отмечалось в невозможности выполнения действий в мысленном плане, определения пространственных отношений. Треть дошкольников затруднялась при восприятии фигур на зашумленном фоне, были обозначены не все представленные фигуры. Почти все дети с задержкой психического развития не справились с заданием на копирование сложного изображения. В их работах отмечался пропуск деталей, неверное расположение частей рисунка, изменение размеров частей изображения. Дети часто начинали копирование со второстепенных деталей, отмечалось разрозненное представление частей рисунка. Испытуемые продемонстрировали недостаточность конструктивного праксиса. Выполнение задания было доступно только по предъявляемому наглядному образцу, отмечались трудности соотнесения деталей друг с другом в трехмерном пространстве. Дошкольники неверно располагали детали, пропускали, не достраивали до конца.

Анализ выполнения заданий второго блока продемонстрировал, что 20% детей с ЗПР испытывали трудности при определении локализации прикосновения в области рук и кистей. Были выявлены ошибки при сопоставлении деталей, вложенных в руку, со зрительными аналогами, лежащих в другой руке. Дети не всегда точно определяли аналогичные предметы, заменяя на предметы со схожим расположением

пространственных элементов. Восприятие рисунков, нарисованных на кистях рук, было доступно не всем детям. Наблюдались многочисленные ошибки, испытуемые путали даже контрастные по начертанию изображения. Воспроизведение рисунков на основе тактильной памяти оказалось недоступно всем детям.

Анализ выполнения детьми заданий третьего блока показал несформированность у дошкольников с задержкой психического развития билатеральной моторной координации. Отмечались трудности при использовании двух рук во время выполнения движений. Движения были несогласованные, часто в двигательном акте ведущее участие принимала только одна рука или нога. При оценке динамического праксиса нами были выявлены существенные сложности выполнения детьми с ЗПР серии движений. Отмечались трудности при переключении с одного движения на другое, застревание на одном движении, неловкость при выполнении движения. При оценке постурального праксиса учитывалась возможность повторения движений за экспериментатором. Большая часть дошкольников с ЗПР не справилась с выполнением движений. Для двигательных ответов характерен неверный выбор действующей руки или ноги, движения выполнялись в неполном объеме и замедленном темпе. У всех дошкольников диагностировано ослабление праксиса по речевым инструкциям. Особые трудности вызвало выполнение многоступенчатых инструкций.

Анализируя выполнение заданий четвертого блока, можно отметить, что у дошкольников с ЗПР выявлено своеобразие переработки вестибулярной и проприоцептивной информации. Большие трудности вызвало выполнение задания на удержание равновесия в статистическом положении, стоя на одной ноге. Выполнение задания с закрытыми глазами оказалось невозможным для всех детей.

Таким образом, проведенное исследование показало наличие различных отклонений в обработке сенсорной информацией у детей с ЗПР. Оценка сенсорно-интегративной дисфункции необходима для составления индивидуального маршрута коррекции с учетом выявленного нарушения.

Одной из стратегий по развитию сенсорной интеграции является добавление активностей, усиливающих сенсорные ощущения. Необходимо включать виды заданий, которые дают усиленные вестибулярные, проприоцептивные, тактильные и другие ощущения. Необходимо очень внимательно следить за реакцией ребенка, которая носит индивидуальный характер.

Для усиления вестибулярных и проприоцептивных ощущений используются разные виды активности, передвижения. Вестибулярная система является специфическим проприоцептором, она дает информацию о положении и перемещении головы относительно тела, направлении действия силы тяжести, а также о мире вокруг. Выделяется три аспекта активного передвижения, которые влияют на возникновение вестибулярных и проприоцептивных ощущений в процессе терапевтической активности: тип передвижения (линейное или угловое), скорость передвижения (медленное или быстрое), сопротивление активному перемещению.

Поскольку каждая группа рецепторов обладает особой чувствительностью к определенным видам ощущений, та или иная активность может стимулировать определенный вид рецепторов. После каждой активности необходимо наблюдать поведенческий ответ ребенка. Например, быстрое вращение на качелях-сетке стимулирует рецепторы и способствует поведенческой балансовой реакции. При гравитационной неуверенности в занятия рекомендуется включать следующее оборудование: качели, платформу-планер, качели-бревно, двойные качели, горку.

Существует множество подходов, направленных на снижение сенсорной защиты или на повышение способности реагировать на сенсорные ощущения. Необходимо давать ребенку сенсорные ощущения, которые обладают успокаивающим и организующим действием. В процессе усиления тактильных ощущений необходимо анализировать характер прикосновений и реакции ребенка на прикосновения. Например, глубокие надавливания могут выполнять успокаивающее действие. При нарушениях сенсорной интеграции следует стараться избегать легких и неожиданных прикосновений, которые могут восприниматься ребенком как травматичные или болезненные. В процессе работы для улучшения различения тактильных стимулов предлагается использовать следующие виды активности: растирание кожи щетками или другими материалами различной текстуры, применение вибратора, зарывание частей тела в шарики в сухом бассейне, в тяжелые подушки, в разные крупы. Рекомендуется включать в работу оборудование, имеющее текстурированное покрытие. Педагог, работающий с детьми, оценивает эффективность использования данных способов по следующим параметрам: улучшилось ли концентрация внимания, стало ли поведение носить более организованный характер, стал ли ребенок получать больше удовольствия от взаимодействия. Представленные параметры указывают на ослабление сенсорной защиты. Важно отметить, что не обязательно усиливать тактильные и проприоцептивные ощущения на всем теле. Для уменьшения тактильной защиты достаточно стимулирования рук и ног. Глубокие надавливания и проприоцептивные ощущения оказывают центральное тормозящее воздействие.

Выводы. Представленная в статье диагностическая методика SIPT является наиболее полным средством оценки сенсорной интеграции и праксиса у детей. Определение дефицитов и особенностей переработки сенсорной информации у детей с ограниченными возможностями здоровья поможет выбрать безопасные и эффективные стратегии коррекционной работы. Грамотно спланированное воздействие поможет улучшить двигательные навыки детей, будет способствовать коррекции поведенческих расстройств. В процессе целенаправленного развития продуктивной сенсорной интеграции у детей снижается реакция сенсорной защиты, уходят проявления избегающего поведения.

Литература:

1. Айрес Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. пер. с англ. Ю. Даре. М.: Теревинф, 2009. 272 с.

2. Андриевская О.А. Сенсорная интеграция, как психокоррекционный метод в работе с детьми раннего и дошкольного возраста, имеющими психологические, поведенческие и речевые нарушения // Таврический журнал психиатрии. 2015. Т. 19. №4 (73). С. 30-34.

3. Банди А., Лейн Ш., Мюррей Э. Сенсорная интеграция: теории и практика. пер. с англ. и науч. ред. Д.В. Ермолаева. 2-е изд. М.: Теревинф, 2018. 768 с.

4. Седова Н.В., Царапкина О.Ю., Шувалова М.К. Значение использования методов сенсорной интеграции в работе с детьми с речевыми нарушениями // Молодой ученый. 2016. № 9 (113). С. 408-410.

5. Теречева М.Н., Павлова Л.Н. Технология сенсорной интеграции в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2019. №2. С. 201-211.

6. Чулкова Р.Н. Дисфункция сенсорной интеграции у детей с расстройствами аутистического спектра // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. № 2-4. С. 164-166.

7. Ayres J.: Sensory Integration and Praxis Tests (SIPT)-Manual. Los Angeles, Western Psychological Services. 1989.

8. Diagnostic Classification 0-3: Diagnostic Classification of Mental Health and Developmental Disorders of Infancy and Early Childhood / Ed. Serena Wieder. Washington, DC: Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers and Families. 1999. 137 pp.

9. Dunn W. The Sensory Profile: user's manual. San Antonio: Psychological Corporation. 1999. 146 pp.

10. Parham L.D., Ecker C., Miller K., Henry D.A., Glennon T.J. Sensory Processing Measure (SPM): Manual. Los Angeles, Western Psychological Services. 2007.

11. Wilbarger P., Wilbarger J. Defensiveness in Children Aged 2-12: An Intervention Guide for Parents and Other Caretakers. Denver, Avanti Educational Programs. 1991.

Педагогика

УДК 37.01

курсовой офицер-преподаватель Артенян Валерий Арамаисович

Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ

Аннотация. В статье рассматривается проблема поиска концептуальных векторов развития воспитательного процесса в высшей школе, т.к. имеющие место сегодня негативные тенденции, связанные с нежеланием части молодежи получать образование, превалированием в системе ценностей гедонистических устремлений, проявлением жестокости, использованием наркотиков в молодежной среде, требуют решения вопроса о том, каким станет воспитание и с помощью каких ресурсов его можно оптимизировать на фоне имитационной и бюрократической составляющей современных реалий.

Ключевые слова: педагогика, воспитание, стихийная и управляемая социализация, полисубъектность воспитательного процесса, концепция воспитания, педагогическое сознание, эффективность и результативность воспитания.

Annotation. The article deals with the problem of finding conceptual vectors for the development of the educational process in higher education, since the negative trends that are taking place today, associated with the reluctance of some young people to receive education, the prevalence of hedonistic aspirations in the value system, the manifestation of cruelty, the use of drugs in the youth environment, require solving the question of what education will become and with the help of what resources it can be optimized against the background of the imitation and bureaucratic component of modern realities.

Keywords: pedagogy, education, spontaneous and controlled socialization, polysubjectivity of the educational process, the concept of education, pedagogical consciousness, the effectiveness and effectiveness of education.

Введение. На сегодняшний день педагогическое сообщество серьезно обеспокоено состоянием воспитания в нашей стране. Позитивных тенденций в нем, безусловно, много. Это и ответственность за свое будущее и будущее своей страны, и добровольчество и волонтерство, столь популярные сегодня, ии творчество, и желание быть полезным Отечеству. Но те тенденции, которые актуализируются сегодня требуют всестороннего изучения, среди них: нежелание части молодежи получать образование, превалирование в системе ценностей гедонистических устремлений, проявление жестокости, использование наркотиков в молодежной среде и др. [1].

Чаще всего негативные факторы связаны со стихийной социализацией, но есть и тенденция обращения ко всей сфере воспитания в целом. Дискуссионная панель о необходимости воспитания в высших учебных заведениях до сих пор открыта: должно ли присутствовать воспитание в вузах? По сути мы говорим о взрослых людях. С одной стороны, воспитание должно присутствовать в вузе, а, с другой стороны, нельзя забывать о том, что студенты-это люди, практически сложившиеся. Человек, безусловно, развивается всю свою жизнь. Но к моменту поступления в вуз, несмотря на нередко встречающуюся инфантильность в молодежной среде, большая часть студенческой молодежи обладает определенным устоявшимся в личностном профиле набором ценностей, полученных в таких социальных институтах, как семья и школа.

Изложение основного материала статьи. Какие же проблемы в сфере воспитания можно выделить сегодня? В современном отечественном воспитании можно выделить четыре кластера проблем: во-первых, это бюрократизация и имитация воспитательного процесса в образовательных организациях. К сожалению, сегодня бюрократизация сопровождает не только воспитательный процесс, она нередко пронизывает собой всю систему обучения. Поэтому очень часто бывает так, что в вузах происходит именно имитация воспитательного процесса [2]. Такая имитация часто воплощается за счет воспитательных мероприятий, которые по сути своей никакой воспитательной направленности не несут, за счет, например, неправильной постановки целей или ряда других причин.

Во-вторых, это недостаток разработок и апробации новых моделей воспитания, соответствующих вызовам времени; в-третьих, плохое владение методиками воспитания, прежде всего, молодыми преподавателями; в-четвертых, неудовлетворительная подготовка преподавателей вузов к решению вопросов воспитания; в-пятых, исключение критериев и показателей, характеризующих состояние воспитания, из