Изменение самосознания курсанта в ходе развития субъектности

ИЗМЕНЕНИЕ САМОСОЗНАНИЯ КУРСАНТА В ХОДЕ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ*

А.С. Марков

Кафедра гуманитарных и естественно-научных дисциплин Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище пл. Маргелова, 1, Рязань, Россия, 390031

Ш.Р. Хисамбеев

Лаборатория экопсихологии развития Психологический институт РАО ул. Моховая, 9, стр. 4, Москва, Россия, 125009

В статье приведены результаты исследования, в котором в качестве индикатора развития субъ-ектности предложено рассматривать изменения самосознания курсанта, проявляющиеся в Я-кон-цепции будущего офицера. Отмечено, что воспитание личности офицера требует развития способности быть субъектом, занимать адекватную субъектную позицию. С позиции экопсихологического подхода это возможно лишь в условиях развивающей образовательной среды, в том числе ее технологического компонента, который включает психолого-педагогическое сопровождение личностного развития курсантов.

Ключевые слова: самосознание, субъектность, развитие субъектности, Я-концепция, военный вуз, становление личности курсанта.

Современные требования к таким личностным качествам офицера, как способность самостоятельно творчески мыслить, брать на себя ответственность за деятельность своих подчиненных, способность к самообразованию и самореализации, предполагают проектирование соответствующей образовательной среды. Проблема состоит в том, что существующие педагогические технологии в военном образовании не предусматривают развития личности курсантов военного вуза. Вместе с тем развитие личности обучающегося осуществляется лишь в условиях особой образовательной среды военного вуза, имеющей специфику, отличающуюся от других учреждений профессионального образования. Для решения указанной проблемы нами вводится понятие «субъектность курсантов», под которым понимается способность занимать и практически реализовывать активную личностную позицию при решении учебных и военно-профессиональных задач. Исследование развития субъектности курсантов военного вуза рассматривается нами как основа создания системы психолого-педагогического сопровождения курсантов.

В настоящее время в психологии отсутствует инструментарий непосредственной оценки субъектности. Поэтому индикатором развития субъектности выбраны изменения самосознания курсанта, проявляющиеся в Я-концепции будущего офицера.

* Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 14-06-00575.

В отечественной и зарубежной психологии проблема самосознания — одна из самых традиционных. Ее рассматривали с разных позиций представители практически всех школ и направлений психологии.

Самосознание понимается нами как важнейшая составная часть сознания — высшей, свойственной только человеку и связанной с речью функцией мозга, которая заключается в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтроле поведения человека.

Традиционно самосознание определяется как смысловое единство мира, внутреннего и внешнего, детерминируемое миропониманием, которое складывается в зависимости от имеющихся знаний об окружающей действительности и о себе. «Оно... суть не что иное, как системное (функционально-структурное) единство восприятия, переживания и поведения человека» [11. С. 98].

Способность сознательной деятельности по преобразованию окружающего мира является важнейшей чертой человека как субъекта, т.е. индивида как носителя сознания, обладающего способностью к деятельности. Самосознание тесно связано с внутренней речью. В процессе внутренней речи люди в состоянии выделять себя из непосредственной ситуации. Способность человека сдерживать свои импульсы и приостанавливать внешние действия на тот срок, пока осуществляется манипуляция образами и символическими представлениями, — это то, что составляет его внутреннюю жизнь, его интеллект. Поскольку человек свободен от власти непосредственного окружения, он может рассматривать альтернативы в своем воображении и ставить перед собой отдаленные цели. Именно благодаря этому поведение становится произвольным.

С практической точки зрения сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем мире и предвосхищающих его практическую деятельность. Механизмы ее протекания зародились в процессе социального развития человека.

В результате действия этих механизмов человек выделяет себя из окружающей среды и осознает свою индивидуальность, формирует свою Я-концепцию, заключающуюся в совокупности представлений человека о самом себе, об окружающей действительности и своем месте в обществе. Благодаря сознанию человек обладает способностью самостоятельно, т.е. без воздействия раздражителей среды, регулировать свое поведение. В свою очередь, Я-концепция является ядром его системы саморегуляции. Всю воспринимаемую информацию об окружающем мире человек преломляет через свою систему представлений о себе и формирует свое поведение исходя из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. Конечно, поведение человека не всегда соответствует условиям среды. Адекватность поведения человека в значительной степени определяется степенью его критичности.

Самосознание человека как система его взглядов строго индивидуально. Люди по-разному оценивают происходящие события и свои поступки, одни

и те же объекты реального мира, причем оценки одних людей достаточно объективны, т.е. соответствуют реальности, а оценки других, наоборот, крайне субъективны. От чего зависит адекватность нашего сознания? Если мы постараемся найти ответ на этот вопрос, то будем вынуждены назвать множество причин, обусловливающих адекватность воспринимаемого человеком образа реального мира и его самооценок. Однако первопричиной большинства факторов, определяющих возможность построения адекватной Я-концепции, является степень критичности человека.

Генезис изучения Я-концепции в философии, социологии и педагогике позволил выявить основную теоретическую особенность. По мнению B.C. Агапова, она «состоит в интеграции методологических поисков отечественных и зарубежных ученых в рассмотрении Я-концепции как феномена сознания и самосознания» [1. С. 16].

Среди зарубежных исследователей выделяются интеракционисты, которые считают личность продуктом ролевого взаимодействия между людьми. Ч. Кули в социально ориентированном аспекте выдвинул понятие об отраженном или зеркальном Я, подразумевая под ним тот образ Я, который складывается в сознании другого и в который человек как бы смотрится, соотнося его с собственным представлением о себе. Представления о себе или идея Я включает три компонента: представления о том, каким я кажусь другому лицу; представления о том, как этот другой меня оценивает; связанная с этим самооценка [7. С. 53].

В отечественной психологии проблеме самосознания посвящено значительное количество работ. Главное место среди них занимают работы, изучающие общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте общего вопроса — проблемы развития личности. Прежде всего это труды С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, B.C. Мерлина, И.И. Чесноковой, В.В. Столина, И.С. Кона, Е.Т. Соколовой. Эти авторы рассматривают самосознание как органическую составляющую личности, не сводя при этом личность к ее самосознанию.

Развитие самосознания, таким образом, оказывается неразрывно связано с общим развитием личности. Лучше Л.С. Выготского трудно сформулировать: «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением. Но овладение предполагает в качестве предпосылки отражение в сознании, отражение в словах структуры собственных психических операций, ибо, как мы уже указывали, свобода и в данном случае означает не что иное, как познанную необходимость» [4. С. 225].

Более того, самосознание и личность способны влиять друг на друга, взаимно обусловливать развитие тех или иных свойств личности и особенностей самосознания. С.Л. Рубинштейн подчеркивал: «Самосознание не надстраивается внешне над личностью, а включается в нее; самосознание не имеет поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от пути развития личности, оно включается в этот процесс развития личности как реального субъекта, в качестве его момента, стороны, компонента» [13. С. 636].

В отечественной традиции большую роль сыграло утверждение Л.С. Выготского, что развитие самосознания определяется конкретной социальной ситуацией развития личности. Под самосознанием Л.С. Выготский понимал социальное сознание, перенесенное вовнутрь, а память — та основа, которая сохраняет целостность самосознания, неразрывность и преемственность отдельных его состояний. В организации нервной системы заложены возможности самосознания, но для того чтобы эти возможности были реализованы, необходимы соответствующие психологические и социальные изменения. «То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста... Психические акты приобретают личный характер только на основе самосознания личности и на основе овладения ими» [4. С. 227].

Б.С. Братусь рассматривает самосознание как смысловую сферу личности. По мнению ученого, эта сфера имеет четыре уровня: уровень ситуационных смыслов — это прагматические ситуационные смыслы, определяемые логикой постижения цели в данных конкретных условиях; уровень эгоцентрических смыслов — смыслы эгоцентрической направленности; уровень группоцентрических смыслов — смыслы групповой направленности; уровень просоциальных смыслов — те смыслы, которые характеризуют человека как всеобщее родовое существо. Под личностными смыслами подразумеваются разнонаправленные внутренние тенденции, ориентации на различного рода ценности окружающего мира. «Именно смысловое строение, смысловое поле и составляет особую психологическую субстанцию личности, определяя собственно личностный слой отражения» [2. С. 99].

А.А. Кроник анализирует самосознание личности в контексте изучения психологического времени. Индивидуальная концепция времени человека формируется на основе осознания человеком взаимосвязи значимых событий собственной жизни. Отклонением в структуре психологического времени личности является несформированность в самосознании целостного представления о времени своей жизни, о ее значимых событиях и отношениях [6. С. 10].

И.И. Чеснокова понимает самосознание как единство трех сторон: познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой (саморегуляция). Подчеркивается процессуальность самосознания, несводимость его к конечному результату. Здесь имеется в виду процесс накопления знаний о себе, который не приводит к конечному, абсолютному знанию, но делает знание все более адекватным. Самосознание, согласно И.И. Чесноковой, представляет собой процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях и в соединении этих образов в единое целостное образование — представление, а затем и понятие своего собственного Я. В результате этого процесса формируется обобщенный образ Я. Здесь самопознание представлено как обобщение, при котором в по-

следовательности образ восприятия — представление-понятие из многочисленных образов самого себя в различных ситуациях выделяется общее, устойчивое [18. С. 30].

В.В. Столин рассматривает самосознание человека как многомерную систему, выделяя два основных процесса самосознания — познание себя и отношение к себе. Основным механизмом самосознания личности является обнаружение ее собственных черт в ситуациях поступка; субъект судит о наличии той или иной черты по невозможности или затруднительности действия, которому данная черта препятствует. «Самосознание личности направлено на то основное, что составляет ее психологическую сущность — на ее личный способ интеграции и иерархиза-ции ее мотивов» [15. С. 224].

Исследования самосознания личности в отечественной психологии существовали в рамках некоторых фундаментальных подходов.

Деятельностный и личностный подход в психологии, согласно А.В. Брушлин-скому [3. С. 10], представляют собой один принцип. Деятельностный подход выступает как личностный, как субъектный, так как деятельность, изначально практическая, всегда осуществляется субъектом — личностью или группой. Личность—субъект осуществляет ту или иную деятельность: профессиональную, учебную и формируется в ней.

В принципе единства сознания и деятельности, разработанном С.Л. Рубинштейном, подчеркивается взаимосвязь и обусловленность сознания и деятельности. Согласно этому принципу деятельность человека обусловливает формирование его сознания и самосознания [14. С. 227].

Подходом, отражающим системно-целостный и структурно-иерархический характер предмета нашего изучения, является, на наш взгляд, интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности, предложенный А.В. Иващенко, B.C. Агаповым, И.В. Барышниковой. Интегративная методология исходит из постулата, что человек — существо целостное, т.е. самостоятельное, способное к саморегуляции и развитию, при этом человек — не единственная целостная сущность в мире. Все в природе обладает целостностью, сама природа целостна и представляет собой иерархию, в которой каждый элемент является целым по отношению к своим частям и частью по отношению к большему целому. Оба эти аспекта существования — и часть, и целое — должны быть выражены полноценно для осуществления потенций любого существа [5].

Смысл интегративного подхода на уровне индивидуальности заключается в том, что психика человека является многоуровневой системой, обнаруживающей в личностно структурированных формах опыт индивидуальной биографии, рождения, а также безграничного поля сознания. Осознание является интегрирующей открытой системой, позволяющей различные области психического объединять в целостные смысловые пространства.

Воспитание личности офицера требует развитие способности быть субъектом, занимать адекватную субъектную позицию. Курсанты и преподаватели могут в своем взаимодействии выступать как субъектами, так и объектами воздействия. Традиционное военное обучение строится в субъект-объектной схеме, где строгая

субординация не способствует развитию инициативности обучающегося. Требования к личностным качествам офицера существенно изменились, а методы обучения остались прежними. Современная сложная военная техника, новые информационные технологии и возросшая цена ошибки командира требуют совершенствования военного образования. С позиции экопсихологического подхода это возможно лишь в условиях развивающей образовательной среды, в том числе ее технологического компонента, который включает психолого-педагогическое сопровождение личностного развития курсантов.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Агапов В.С. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей: Дисс. ... д-ра психол. наук. — М., 1999. [Agapov V.S. Stanovlenie Ja-koncepcii v upravlen-cheskoj dejatelnosti rukovoditelej: Diss. ... d-ra psikhol. nauk. — M., 1999.]

[2] Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. [Bratus B.S. Anomalii lichnosti. — M.: Mysl, 1988.]

[3] Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994. [Brushlinskij A. V. Problemy psikhologii subekta. — M., 1994.]

[4] Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. [Vygot-skij L.S. Sobranie sochinenij: V 6 t. — T. 4. — M.: Pedagogika, 1984.]

[5] Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Методики изучения концепции личности. — М.: МГСА, Социум, 2000. [Ivashhenko A.V., Agapov V.S., Baryshnikova I.V. Metodiki izuchenija koncepcii lichnosti. — M.: MGSA, Socium, 2000.]

[6] Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. — Дубна: Феникс, 1998. [KronikA.A., KronikE.A. Psikhologija chelovecheskikh otnoshenij. — Dubna: Feniks, 1998.]

[7] Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. — М.: Идея-Пресс, 2000. [Kuli Ch.H. Chelovecheskaja priroda i socialnyj porjadok. — M.: Ideja-Press, 2000.]

[8] Марков А.С. Психолого-педагогическая модель профессионального становления курсанта военного вуза // Российский научный журнал. — 2013. — № 1 (32). — С. 160—165. [Markov A.S. Psihologo-pedagogicheskaja model professionalnogo stanovlenija kursanta voennogo vuza // Rossijskij nauchnyj zhurnal. — 2013. — No 1 (32). — S. 160—165.]

[9] Марков А.С. Психолого-педагогическое сопровождение нравственного становления будущего офицера как подготовка к служению Родине // Российский научный журнал. — 2012. — № 3 (28). — С. 164—174. [Markov A.S. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie nravstvennogo stanovlenija budushhego oficera kak podgotovka k sluzheniju Rodine // Rossijskij nauchnyj zhurnal. — 2012. — N 3 (28). — S. 164—174.]

[10] Марков А.С., Хисамбеев Ш.Р. Способность конструктивного разрешения конфликтов в воинских коллективах, как проявление субъектности офицеров // Российский научный журнал. — 2014. — № 4 (42). — С. 181—186. [Markov A.S., Hisambeev Sh.R. Sposobnost konstruktivnogo razreshenija konfliktov v voinskih kollektivah, kak projavlenie subektnosti oficerov // Rossijskij nauchnyj zhurnal. — 2014. — No 4 (42). — S. 181—186.]

[11] Панов В.И. Экологическая психология. Опыт построения методологии. — М.: Наука, 2004. [Panov V.I. Ekologicheskaja psikhologija. Opyt postroenija metodologii. — M.: Nauka, 2004.]

[12] Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. — 2013. — № 3. — С. 13—28. [Panov V.I. Ekopsikhologicheskie vzaimodejstvija: vidy i tipologija // Socialnaja psikhologija i obshhestvo. — 2013. — No 3. — S. 13—28.]

[13] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. [Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psikhologii. — SPb.: Piter, 2002.]

[14] Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. [Rubinshtejn S.L. Chelovek i mir. — M.: Nauka, 1997.]

[15] Столин В.В. Самосознание личности. — М.: МГУ, 1983. [Stolin V.V. Samosoznanie lich-nosti. — M.: MGU, 1983.]

[16] Хисамбеев Ш.Р. Особенности экопсихологического сознания во взрослом возрасте // Экопсихология развития психики человека на разных этапах онтогенеза / Под общ. ред. В.И. Панова, Ш.Р. Хисамбеева. — М.: Психологический институт РАО; СПб.: НесторИс-тория, 2013. — С. 348—370. [Khisambeev Sh.R. Osobennosti ekopsihologicheskogo soznanija vo vzroslom vozraste // Ekopsihologija razvitija psikhiki cheloveka na raznykh etapah ontoge-neza / Pod obshh. red. V.I. Panova, Sh.R. Khisambeeva. — M.: Psikhologicheskij institut RAO; SPb.: NestorIstorija, 2013. — S. 348—370.]

[17] Хисамбеев Ш.Р. Экспериментальное исследование мотивации учащихся учреждения дополнительного образования // Теоретическая и экспериментальная психология. — 2010. — T. 3. — № 2. — C. 74—80. [Khisambeev Sh.R. Eksperimentalnoe issledovanie motivacii uchacshikhsja uchrezhdenija dopolnitelnogo obrazovanija // Teoreticheskaja i eks-perimentalnaja psikhologija. — 2010. — T. 3. — N 2. — C. 74—80.]

[18] Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977. [Chesnokova I.I. Problema samosoznanija v psikhologii. — M.: Nauka, 1977.]

CHANGING THE IDENTITY OF A TRAINEE IN THE COURSE OF SUBJECTIVITY DEVELOPMENT

A.S. Markov

Chair of Humanitarian and Natural Science Disciplines Ryazan Higher Airborne Command School Margelova Sq., 1, Ryazan, Russia, 390031

Sh.R. Khisambeev

Laboratory of Development Ecopsychology Psychological Institute

Mokhovaya str., 9, build. 4, Moscow, Russia, 125009

The article presents the results of the study, where changing the identity of the student manifested in "self-concept" of an officer is considered as an indicator of the development of subjectivity. It is noted that the education of an officer requires developing the ability to be a subject, to take an adequate subjective position. From the perspective of the ecopsychological approach it is possible only in the conditions of the developing educational environment, including its technological component, which includes the psycho-pedagogical support of the personal development of students.

Key words: identity, subjectivity, the development of subjectivity, military university, formation of the cadet's individuality.