Особенности учебного стресса старших школьников (гендерный аспект)

ББК 88.823.1

Е. А. Белова

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО СТРЕССА СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема возникновения стресса и отражения его влияния на результатах деятельности в последние годы становится одной из актуальных в мировой психологической науке и практике. Накоплено значительное количество многоплановых описаний различных видов психологии стресса: стресс жизни (Р. Лазарус, Л. А. Китаев-Смык, В. А. Бодров, Ю. В. Щербатых), посттравматический (Л. А. Якушева, Н. В. Тарабрина, А. В. Костельникова, О. Ю. Сальникова), профессиональный (Н. Н. Асеева, А. М. Жуков, М. А. Багрий, Н. А. Кощеева, Е. А. Туренко, А. А. Баранов, С. Б. Величковская), коммуникативный (М. В. Коврова, А. Е. Янковская, Н. В. Казанцева, Е. А. Муратова, В. И. Кабрин, Н. В. Самоукина), экзаменационный (О. М. Сергеева, К. В. Краева), гендерно-ролевой (Ш. Берн, Т. В. Бендас) и др.

Важное значение приобретает изучение особенностей протекания стрессовых реакций у женщин (респонденты) и мужчин (контрольная группа).

Большинство исследователей сходятся во мнении, что различия реакций представителей двух полов на психологический стресс определяются сочетанием двух групп факторов: в широком смысле гендерными и в базовом аспекте психофизиологическими различиями между мужчинами и женщинами. Если факторы, определяющие характеристики физиологических компонентов реакций на стресс, связаны с действием гормонов, а также индивидными особенностями деятельности гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой системы, то социальные и психологические связаны с усвоением в процессе социализации лицами различного пола традиционных для данного общества и его культуры гендерных способов реагирования на трудные жизненные ситуации.

В современных обществах с развитыми экономиками гендерные факторы в тех или иных формах продолжают оказывать действие на распределение социальных ролей мужчин и женщин. До сих пор сохраняются проявления дискриминации по признаку пола в сферах занятости, политики и управления, в обществе доминирует модель мужчины-кормильца и женщины — частично домохозяйки [7, с. 11]. И хотя в последнее время границы между общепринятыми маскулинными и феминными ролями становятся все более сглаженными (пример на законодательном уровне — распространение на отцов льгот, связанных с уходом за ребенком, и частичное распространение на отцов права распоряжаться средствами «материнского капитала» как возможность для мужчины посвятить себя воспитанию детей, а для женщины — зарабатывать деньги [6]), мужская полоролевая идентификация в большей степени связана с

© Белова Е. А., 2013

установками на социальные достижения и успех, а женская — с семейным благополучием и сохранением потомства. Так, результаты мониторингового исследования социального самочувствия и ценностных ориентаций женщин в различных регионах России свидетельствуют о существовании устойчивого стереотипа массового сознания, согласно которому карьера является прерогативой мужчин, и увеличении количества женщин, назвавших в качестве базовой ценности семейное счастье [4, с. 36—37]. Таким образом, потенциально срессирующим фактором для мужчин выступают проблемы построения карьеры, а для женщин — неудачи в личной жизни, наряду с которыми могут появиться и факторы карьерного роста.

Специалисты по гендерной психологии подтверждают вывод о последствиях большей эмоциональности для женщин. По Т. В. Бендас [1, с. 192—197], для них характерен высокий уровень тревожности, большая значимость связи эмоций с межличностными отношениями, большая чувствительность к негативным жизненным событиям, чаще наблюдаются депрессии, желания сообщать о своих негативных эмоциях, отмечается большая яркость положительных эмоций, меньшая сдержанность при демонстрации эмоциональных реакций, большее соответствие невербальной экспрессии эмоциональному состоянию и большая точность декодирования эмоциональных невербальных сигналов других людей.

Мужчины остаются эмоционально более сдержанными, что традиционно связано с более жесткой регламентацией их поведения со стороны общества, необходимостью пребывать в определенном образе.

Также исследователи отмечают большую подверженность женщин психологическому стрессу ввиду нарастающей конкуренции за место в обществе, воздействия окружающей социальной действительности и осознания необходимости быстрее и радикальнее выходить из рамок традиционной гендерной роли [2, с. 184—193].

Имеющиеся данные позволяют ожидать большей подверженности девушек в отличие от юношей учебному стрессу за счет последствий переживаемых ими эмоциональных реакций. Одновременно эти обстоятельства способны повлиять на формирование стереотипов совладающего поведения и привести к их особенностям, что требует своего изучения.

В связи с этим представляется актуальным изучение учебного стресса старших школьников в его гендерном аспекте. Выбор старшего школьного возраста неслучаен. На него приходится много социально значимых событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, а также вступления в брак. Одновременно перед каждым молодым гражданином весьма остро встают задачи выбора профессии и планирования дальнейшего жизненного пути. Образовательная подготовка к профессиональному выбору происходит в условиях изменения образовательной среды, увеличения межличностной конкуренции внутри коллективов учащихся, роста учебных нагрузок. На наш взгляд, на примере изучения психологического стресса от школьной учебной деятельности юношей и девушек проявляются различия поведенческого реагирования и стилей преодоления возникающих трудностей, которые в перспективе способ-

ны закрепиться. Поэтому актуальное значение приобретает исследование особенностей структуры стресс-факторов, формирующихся стратегий стрессосов-ладающего поведения, эмоциональных и мотивационных компонентов, специфических для представителей полов.

В целях проверки выдвинутой гипотезы в период 2011—2012 гг. было проведено исследование особенностей психологического стресса учащихся выпускных классов школ г. Иванова. Общее количество выборки — 520 человек. Среди респондентов девушки составили 59 % (группа 1), юноши — 41 % (группа 2). Наличие количественной диспропорции связано с фактом участия в нашем исследовании реальных школьных коллективов. Мы тем самым считали важным и необходимым учесть ведущие ситуативные характеристики: пространство, время и среду.

Нами определялся уровень психологического стресса старшеклассников, факторы учебного стресса, доминирующие эмоции, направленность респондентов на достижения или избегание неудач, стиль стратегий преодоления ими стрессовых ситуаций.

За последние перед окончанием школы три месяца учебы проявился ряд значимых различий между представителями полов в переживании учебного стресса, сопровождающей его партитуре эмоций и доминирующих стратегий стрессосовладающего поведения.

Мы установили, что для юношей остается характерным более низкий уровень стресса, тогда как среднее значение уровня психологического стресса у девушек за тот же срок наблюдения гораздо выше и стабильно характеризуется не только эмоциональными и поведенческими признаками, но и дополнительно некоторыми соматическими проявлениями (напряженность в мышцах, головные боли, нарушения сна).

Среди доминирующих факторов, вызывающих и усиливающих в обеих группах респондентов учебный стресс, выделяется стрессогенный параметр «проблемы в личной жизни». Для девушек этот фактор является более стрес-сирующим, чем для юношей (М=5 и М=3,4, р<0,001). Остальные причины («большая учебная нагрузка», «строгие преподаватели», «непонятные учебники», «неумение организовать режим дня», «страх перед будущим», «конфликт в классе», «излишне серьезное отношение к учебе», «нежелание учиться» и др.) имеют для представителей обоих полов практически одинаковое значение и общую направленность действия в сторону повышения уровня стресса. Из полученных нами результатов следует, что эти факторы в своем действии взаимопотенцируются, создавая состояние, которое принято называть «предпусковая готовность». При ее наличии достаточно усиления хотя бы одного из них (или появления дополнительного), чтобы общий уровень стресса резко повысился и начал удерживаться на новом уровне неопределенно длительное время.

Традиционно изучая трехкомпонентную структуру психологического стресса, мы выясняли, какие же более сильные эмоции в повседневной школьной деятельности испытывают старшеклассники за последние перед окончанием школы три месяца учебы. Для этого мы составили рейтинг доминирующих эмоций. Первое место занимает «радость», второе — «интерес», 94

третье с одинаковым количеством баллов делят между собой «стыд» и «вина». Положительные эмоции во главе рейтинга свидетельствуют о том, что окончание школы учащиеся воспринимают позитивно, как открытие новых горизонтов и возможностей.

Вина возникает в ситуациях, связанных с чувством ответственности. Отмечено существование тесной связи между силой чувства ответственности и достижением порога эмоции вины. Известно, что заключительный этап школьной жизни является наиболее важным и определяющим для учащихся, от него зависит их будущее. Именно в этот период указанная выше диадическая связь достоверно актуализируется.

Были выявлены также значимые различия в переживании эмоций интереса и радости: девушки их испытывают в меньшей степени. С этим фактом связано и то, что коэффициент самочувствия у девушек значительно ниже, чем у юношей.

У юношей диагностируется более высокая мотивация успеха, тогда как у девушек мотивационный полюс «достижения» столь ярко не выражен. Мотив достижения успеха мы понимаем как отражение потребности личности доступными средствами достичь желаемого результата. Наши и других авторов экспериментальные исследования показали, что одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно-эмоцио-нальная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки собственной компетентности в ситуации достижения [3]. Таким образом, в основном мотивация достижения актуализируется ближе к окончанию срока школьного обучения при наличии значимой цели (поступление в ВУЗ, выбор профессии) и ресурсов для ее достижения (знания, умения, навыки). При этом юноши в нашем исследовании отчетливо проявляют стремление во что бы то ни стало добиваться успехов в своей текущей деятельности, желание не терять в будущем настойчивость в достижении поставленных целей. Девушки выбирают для деятельности мотивационную направленность в зависимости от актуальности переживаемой ситуации.

Считается, что, преодолевая учебный психологический стресс, девушки и юноши демонстрируют разные модели поведения: девушки больше фиксируются на эмоциональных и межличностных аспектах ситуации, юноши — на концепциях решения проблем. При этом девушки используют более широкий диапазон стратегий, чаще прибегают к социальной и эмоциональной поддержке, чем юноши. Наши наблюдения совпадают с данными Н. П. Ребровой [5, с. 123—124].

В результате проведенного исследования мы детализировали имеющиеся на этот счет представления, составив рейтинг моделей преодолевающего поведения, свойственных в настоящее время учащимся выпускных классов. На первом месте — план действий по формуле «вступление в социальный контакт». Второе место делят между собой «уверенные действия» и «поиск социальной поддержки». Третье место занимают «осторожные действия». Далее идут «манипуляции», «асоциальные действия», «импульсивные действия», «агрессивные действия», «избегание». Данный рейтинг был также составлен отдельно для юношей и девушек (табл. 1).

Таблица 1

Рейтинг предпочитаемых стратегий преодоления стрессовых ситуаций

для девушек и юношей

Стратегии преодоления стрессовых ситуаций Рейтинг для девушек Рейтинг для юношей

Поиск социальной поддержки 1 3

Вступление в социальный контакт 2 1

Уверенные действия 3 2

Агрессивные действия 4 7

Осторожные действия 5 4

Манипуляция 6 5

Импульсивные действия 7 8

Асоциальные действия 8 6

Избегание 9 9

Для изучения достоверности выявленных гендерных различий средних значений параметров в моделях стрессосовладающего поведения мы использовали ^критерий Стъюдента (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ средних значений параметров стратегий преодоления стрессовых ситуаций групп девушек и юношей

Стратегии преодоления стрессовых ситуаций Девушки (п=307) Юноши (п=213) Достоверность различий

М с М с Р

Поиск социальной поддержки 22,0* 4,9 20,0* 5,6 0,005

Вступление в социальный контакт 21,5 4,4 20,8 4,6 -

Уверенные действия 20,4 3,4 20,6 3,7 -

Агрессивные действия 20,0* 4,9 17,6* 4,3 0,000

Осторожные действия 19,7 3,9 20,0 3,7 -

Манипуляция 19,5 4,5 19,9 4,1 -

Импульсивные действия 19,0* 3,5 17,5* 3,6 0,003

Асоциальные действия 18,2 4,9 18,9 4,6 -

Избегание 18,0* 4,1 16,0* 3,1 0,002

* Различия между группами статистически значимы.

На высоком уровне достоверности выявлены различия между девушками и юношами в выборе стратегий «избегание», «поиск социальной поддержки», «импульсивные действия» и «агрессивные действия». По результатам исследования, в трудных жизненных ситуациях девушки чаще юношей обращаются за психологической поддержкой и помощью к социальному окружению (М=22 и М=20, р<0,005). Девушки более чувствительны и испытывают потребность в общении, мысль о близких эмоциональных отношениях для них более актуальна. Для юношей же, подвергающихся более жесткой саморегламентации (вследствие регламентации со стороны общества), вместо демонстрации эмоциональных переживаний характерны сдержанность и стремление скрывать свои эмоции.

Также было обнаружено, что девушки чаще юношей прибегают к тактике избегания проблем и импульсивным действиям в трудных ситуациях (М=18 и М=19, р<0,005). 96

Интересно, что девушки чаще юношей используют стратегию агрессивного поведения (М=20 и М=17,6, p<0,005), хотя считается, что эмоция гнева и агрессия более свойственны не им, а представителям мужского пола.

Таким образом, в последние месяцы учебы девушки настроены менее оптимистично, чем юноши, испытывают больше переживаний относительно ближайшего будущего, в трудных ситуациях склонны выбирать менее оптимальные модели стрессосовладающего поведения и, следовательно, более подвержены вторично возникающему психологическому стрессу, что отражается на результатах учебной деятельности.

Юноши мотивированы на успех: мобилизуют все свои ресурсы на достижение поставленной цели, проявляют большую настойчивость и испытывают в этом процессе положительные эмоции, что позволяет сделать вывод об их меньшей подверженности психологическому стрессу благодаря созданию барьера психологической защищенности.

Мониторинг действия стрессогенов и отдельных последствий влияния на учащихся учебного стресса в гендерном аспекте показал актуальность подобной диагностической процедуры. В настоящее время на примере женской части изучавшейся выборки мы выявили гетерогенность причин к стрессированию; вызывающие этот феномен факторы дополнительно потенцируют последствия собственно учебных нагрузок и циклично формируют амбивалентность чувственно-эмоциональных переживаний, приводя к изменениям в поведенческих проявлениях. Выраженность этих проявлений в пределах сроков наших наблюдений существенно выше не только аналогий у мужской части респондентов, но и данных за предшествующие годы (5—10 лет назад). Это указывает на более значимые негативные психологические последствия учебного стресса у современных школьниц старших и выпускных классов.

Библиографический список

1. Бендас Т. В. Гендерная психология : учеб. пособие. СПб. : Питер, 2006. 431 с.

2. Здравомыслова-Стоюнина О. М. Общество сквозь призму гендерных представлений // Женщина. Гендер. Культура / под общ. ред. З. А. Хоткиной, Н. Л. Пушка-рёвой, Е. И. Трофимовой. М. : мЦгИ, 1999. 368 с.

3. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы : авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1987. 23 с.

4. Мониторинг социального самочувствия и ценностных ориентаций российских женщин : сб. науч-метод. материалов / под ред. О. А. Хасбулатовой. Иваново : Юнона, 1998. 45 с.

5. Реброва Н. П. Взаимосвязь биологических и психологических характеристик личности : гендерный аспект // Гендерная психология : практикум / под ред. И. С. Клёциной. 2-е изд. СПб. : Питер, 2009. 479 с.

6. Хасбулатова О. А. Реалии российской гендерной политики в XXI столетии // Женщина в российском обществе. 2011. № 3. С. 4—12. URL: http://www.rapidwaycorp.ru/content/realii-rossiiskoi-gendernoi-politiki-v-khkhi-stoletii (дата обращения: 20.06.2013).

7. Хасбулатова О. А. Российская гендерная политика в XX столетии: мифы и реалии. Иваново : Иван. гос. ун-т, 2005. 372 с.