Методологические вопросы ИТ-образования, связанные с разработкой технологий построения систем образования с наперед заданными свойствами

Методологические вопросы ИТ-образования, связанные с разработкой технологий построения систем образования с наперед заданными свойствами

В.М. Монахов, заведующий кафедрой Методики обучения и педагогических технологий МГГУ имени М.А.Шолохова, член-корреспондент РАО, академик Академии естественных наук Республики Казахстан

Принципиальный вопрос настоящего сообщения: что значит «с наперёд заданными свойствами»? В 80-90-е годы прошлого столетия мировая педагогика, систематизируя проводимые исследования по определению содержания образования (в основном среднего), фактически разделила их на два больших лагеря: первый занимался в основном поиском некой совокупности процедур, приводящей к совершенствованию уже имеющихся систем образования; второй занимался исследованиями уже функционирующих систем образования по их результатам обучения, то есть, анализом самого содержания образования с целью поиска резервов совершенствования. Ни в первом, ни во втором лагере не было получено радикально новых решений.

Сегодня постановка проблемы принципиально иная, инновационная. В чем сущность инновации? Во-первых, это системный подход, результатом которого становится модернизированная система ИТ-образования. Во-вторых, это иной технологический подход, результатом которого становится технология построения системы ИТ-образования. В-третьих, речь идёт о системе ИТ-образования с наперёд заданными свойствами. Другими словами, фактически выходим на системно-целевой уровень проектирования системы ИТ-образования с наперёд заданными свойствами.

Когда речь идёт о системе образования «с наперёд заданными свойствами», то предполагается предельно чёткое целеполагание модернизации, развития системы и переход на новую парадигму образования. Не менее важной становится логическая структура развития, то есть его этапность движения к цели. Первый этап движения к цели - это построение модели системы с наперед заданными свойствами. Чтобы инструментально оперировать категорией «с наперёд заданными свойствами», необходимо представить заданные свойства на языке параметров и условий, в рамках которых будет функционировать создаваемая мо-

дель системы. Отсюда очевидно, что исследование новых возможностей модели системы проверяется её адекватностью продекларированным свойствам. Не менее важна модель мониторинга, объективно отслеживающего правильность пути к конечной цели. Принципиально важным и новым в модели мониторинга является технология задания и измерения уровня сформированности ключевых компетенций, представленных в ФГОС третьего поколения. Всё вышесказанное естественно предполагает принципиально новое решение большого спектра методологических и научно-методических задач.

Мною методологически обосновано положение, что любую систему образования с достаточной полнотой могут характеризовать три педагогических объекта:

• траектория образования,

• учебный процесс,

• методическая системы преподавания (обучения )[1].

В центре внимания при построении любой системы образования учебный процесс был всегда. Его планировали и описывали. Современная тенденция технологизации образования наиболее радикально затронула учебный процесс, представляя каждую учебную тему в виде технологической карты. Технологическая карта быстро стала методическим инновационным инструментарием в руках преподавателя [2].

Отечественное образование было всегда законсервировано и в определённой степени парализовано категорией учебный план [3]. Что такое учебный план? Это просто матрица. Основная проблема сегодня, как угадать расклад часов, чтобы в необходимой мере усилить в вузе и воспитательный потенциал, и мотивационный, и компетентностный.

Выходом из этой ситуации является исследование потенциальных инструментальных возможностей категории «траектория профессионального становления выпускника вуза». Мониторинг успешности прохождения каждым студентом этой траектории даёт новые инструментальные возможности как для управления учебным процессом, так и для управления качеством образования. Только правильный выбор оптимальной траектории профессионального становления выпускника вуза позволяет вернутьсяся к составлению учебного плана.

Теория педагогических технологий (В.М.Монахов [1]), созданная в 90-е годы, позволяет сегодня достаточно обоснованно ставить проблему проектирования системы ИТ-образования с наперёд заданными свойствами. Рассмотрим три основных блока решения проблемы:

Первый блок. Методология моделирования вышеуказанных трёх педагогических объектов, совокупность которых и представляет образовательную систему. Моделирование мы рассматриваем как процесс создания моделей педагогических объектов и процессов, которые в

свою очередь выступают инструментальной основой технологизации и информатизации системы образования.

Второй блок. Оптимизация объектов и процессов. Методы оптимизации позволяют последовательно повышать эффективность, как образовательной системы, так и учебного процесса и методической системы преподавания.методы оптимизации позволяют также создать инструментарий для мониторинга и управления качеством образовательного процесса . Конкретнее и подробнее мониторинг управления качеством будет рассмотрен в сообщении Бахусовой Е.В. [4], в котором предлагается построение шкалы оценок сделать, опираясь на методологию нечёткого моделирования.

Третий блок. Концептуальная основа мониторинга и его инстру-ментализация и компьютеризация.

Подробнее остановимся на каждом из этих блоков. Методология моделирования

В связи с тем, что в стратегию развития МГГУ имени М.А.Шолохова взят компетентностно-контекстный подход, то проблема целеполагания является ведущей и предполагает построение инструментальной модели конструирования целеполагания и фиксации факта достижения цели. Проблема технологизации и информатизации компетентностно-контекстного подхода к модернизации высшего профессионального образования естественно требует создания модели динамики модернизации образовательного процесса.

Методология моделирования оптимального образовательного процесса компетентностно-контекстного формата обучения предполагает решение следующих задач:

1. Разработка методологии моделирования категории компетентность, состоящая из исследования возможных моделей структуры компетентности с целью выбора наиболее инструментальной модели структуры. В качестве одного из примеров укажем матричную модель компетентности, когда каждой ключевой компетенции ставится в соответствие последовательность профессиональных задач.

2. Выбор модели соотношения логической структуры будущей профессиональной деятельности выпускника и логической структуры учебно-познавательной деятельности при его профессиональном обучении. Это одно из положений теории контекстного обучения А.А.Вербицкого, реализация которого может радикально обогатить и усилить прикладной потенциал учебного процесса в вузе в условиях компетентностно-контекстного формата обучения.

3. Модель оптимальной поддержки и сопровождения учебного процесса на базе использования результатов интеграции информационных и педагогических технологий.

Оптимизация педагогических объектов и процессов

Блок органично связан с исследованиями инновационных закономерностей учебного процесса в вузе. Методология оптимизации предполагает следующие направления исследования:

1. Разработка оптимальной модели компетентности выпускника вуза.

2. Проектирование оптимальной траектории профессионального становления выпускника вуза (оптимальность траектории напрямую связана с высоким уровнем эффективности и качества образовательного процесса).

3. Оптимальное насыщение траектории профилирующими учебными дисциплинами (или оптимальное распределение модулей) по следующим параметрам:

• параметр оптимизации интенсивности подачи учебного материала

по годам обучения,

• параметр оптимальной синхронизации понятийного аппарата, пара-

метр оптимального распределения образовательной учебной деятельности, квазипрофессиональной деятельности и профессиональной деятельности.

4. Оптимизация соотношений масштабов частоты диагностик дидактических микроцелей и частоты диагностик, устанавливающих факт сформированности ключевых компетенций или факт неполной или недостаточной их сформированности.

5. Оптимизация корреляционной связи между результатами диагностик и результатами диагностик как оценки факта усвоения микроцелей и результатами сформированности ключевых компетенций.

6. Оптимизация компьютерной системы аналитической обработки результатов всех диагностик и результатов сформированности ключевых компетенций.

7. Оптимизация коррекционной работы по результатам, выданным компьютерной системой аналитической обработки.

Концептуальная основа мониторинга

Третий блок предполагает создание трёх компьютерных систем. Первая - компьютерная система аналитической обработки всех результатов диагностик, что фактически представляет собой создание открытого эффективного и объективного мониторинга, отслеживающего динамику успехов каждого студента и системный текущий контроль, несущий в себе большой воспитательный потенциал, позволяющий мотивировать переход студентов из группы неуспевающих в группу успевающих, а из группы успевающих в лидеры научно-исследовательских групп.

Вторая - компьютерная система фиксации сформированности или несформированности ключевых компетенций.

Третья - компьютерная система мониторинга, объективно отслеживающего правильность пути к конечной цели - новой системе образования с наперёд заданными свойствами.

Литература

1. В.М. Монахов. Введение в теорию педагогических технологий. Монография, г. Волгоград «Перемена» 2006г.

2. Е.В. Бахусова Педагогические технологии В.М. Монахова как инновационный инструмент в руках учителя. «Педагогический вестник». Обще российское педагогическая газета №10, (492-493) 1-31 октября, 2010 с 9-10.

3. Е.В. Бахусова. Мониторинг динамики формирования ключевых компетенций и профессионального становления специалистов, как функции компьютерной системы аналитической обработки оценочных параметров учебного процесса. Материалы международной конференции «Технологии построения систем образования с заданными свойствами» Москва. 2010 г.

4. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя. // Журнал «Школьные технологии», №6 2000г.