Литература как предмет средней и высшей Российской школы: методические проблемы XIX века

Е.В. Гетманская

Литература как предмет

средней и высшей российской школы:

методические проблемы XIX века

Методика изучения литературы на средней ступени в течение XIX века имела несколько четко дифференцированных этапов своего развития. При этом все этапы объединялись поиском решения основной методической проблемы -дифференциацией курса истории литературы гимназии и университета. Известные дидактические и методические концепции, решая задачу дифференциации, создавали вместе с тем теоретическую платформу для формирования преемственности изучения литературы от средней к высшей ступени обучения.

Филологические

науки

Методика

Ключевые слова: историческая полнота курса в университете, эпизодический курс литературы в гимназии, классический и реальный вариант методики преподавания литературы в среднем образовательном звене.

Проблема формирования преемственности преподавания литературы от средней к высшей школе в истории отечественного образования очерчена несколькими периодами. В XIX в. завершилась в общих чертах институ-циализация средней и высшей школы, развернулся процесс установления конкретных методологических взаимосвязей между учебными курсами словесности гимназий и университетов. Современный научный интерес к механизмам преемственности преподавания словесности в XIX в. обусловлен, по нашему убеждению, очевидными аналогиями в степени интенсивности реформ образования тогда и теперь, а также центральным положением литературы в системе общего гуманитарного образования.

С начала XIX в. методы преподавания литературы становятся предметом научных изысканий и государственной регламентации, входя в содержание педагогических исследований и государственных актов. По сути, формирование методики литературы происходит в ситуации противостояния официальной педагогики, соотносящейся с деятельностью Министерства просвещения, и научной педагогики, возникшей как опытно-экспериментальная наука на стыке физиологических, психологических и собственно педагогических представлений. Данное противостояние обусловило, на наш взгляд, последующие элементы отчуждения методики и дидактики средней и высшей школы, последствия которой присутствуют и в современном образовании.

Процесс преподавания словесности на средней образовательной ступени в течение XIX в. был тесно связан с решением ключевой методологической проблемы - дифференциации единого для гимназии и университета курса истории литературы. Данная проблема имела решающее значение для формирования принципов преемственности литературного образования на том основании, что она фактически возникала на стыке гимназии и университета. Институциализация высшей школы сопровождалась последовательным расширением в ней курса словесности. За счет «кураторской функции» университетов происходило постепенное расширение курса словесности и на уровне гимназии. В то же время до 1840-х гг. в школьной методике преподавания литературы было крайне мало работ теоретического характера, не придуманы были практические алгоритмы обучения предмету, курс истории литературы мало чем отличался от университетского. Первым научно-методическим трудом, в котором ставились эти вопросы, стала книга Ф.И. Буслаева «О

преподавании отечественного языка» (1844 г.). В ней ученый впервые дал психолого-возрастные основания для изучения историко-литературного курса в последнем классе гимназии: «отрывочные сведения, набранные учениками в течение целого курса из чтения писателей и из материалов для письменных упражнений, должны быть приведены в систему, разумеется, уже в последнем классе гимназии. Так как историческое направление гораздо надежнее философского и доступнее юношескому возрасту, то, без сомнения, это общее обозрение должно состоять в истории русской словесности и языка» [3, с. 93]. Вторая половина XIX в. - время выяснения продуктивности двух видов литературного образования средней ступени - классического и реального. Спор гуманистов и реалистов имеет прямое отношение к проблеме преемственности литературного образования от средней к высшей ступени, т.к. различия в литературной подготовке гимназий и реальных училищ вели к определенным ограничениям при поступлении в высшую школу: выпускники реальных училищ большую часть XIX в. имели право поступать только в высшие технические заведения.

Реалисты считали необходимым чтение современных отечественных писателей, т.к. это способствовало, по их мнению, целостному восприятию содержания и исключало затруднения, связанные с переводом отдельных фраз и выражений. Напротив, гуманисты главной целью урока словесности считали изучение древних классиков. Первым пытался примирить эти позиции Ф.И. Буслаев. Универсальной методикой обоих направлений, по его мнению, должна была стать такая форма работы на уроке, как «филологическое объяснение писателя», основа которого -широко понимаемая грамматика, включающая эстетику, философию, нравственность и историю. Таким образом, метод «филологического объяснения писателя» ставил в центр проблемы не столько сам литературный материал, классический или современный, сколько подходы к его освоению. Метод отражает широкий культурологический, мировоззренческий подход к литературному материалу, который действительно мог стать общей платформой как для гуманистов, так и для реалистов.

Главным препятствием для практического применения развивающейся методики в 1850-60 гг. становится чрезмерное количество чиновнических циркуляров, противоречиво интерпретирующих принципы и методы обучения. Как отмечал известный исследователь гимназического образования Н. Вессель, «чиновничьи предписания представляли какую-то недостойную игру в методику, дидактику и вообще в педагогику, убившую, в конечном результате, всякое доверие к ним» [4, с. 23]. Педагогическая литература, имевшая в этот период большое значение,

Филологические

науки

Методика

постоянно обращалась к теме общего образования и развития личности. Была даже сформулирована новая цель гимназического образования -всестороннее развитие учащихся. Но выводимые из этой цели методические правила не были связаны никакими обобщающими началами. Чиновничье «усердие» разворачивало в сторону пустых начетнических обсуждений и сообщество учителей-словесников, что зафиксировано документально, в частности, в Циркулярах Киевского учебного округа 1860 г. Большинство докладов учителей на педагогических советах связано с критикой существующих методов преподавания словесности в гимназиях. Темы сформулированы тенденциозно-полемически: «О критике существующих методов обучения, программ и учебных пособий по русской словесности (доклад учителя П.О. Омельяненко) [10, с. 38-41]; «Об оценке современных методов преподавания словесности (выступление инспектора М. Чалого) [11, с. 54-65].

Вместе с этим препятствия для успешности и целостности литературного образования в гимназиях и университетах были не только в слабости методов, приемов и форм обучения. Помимо характерной для середины столетия дидактической неопределенности, мы выделяем три общих негативных фактора процесса преподавания словесности. Во-первых, гимназический курс словесности в 1850-60-е гг. представляет собой кальку университетского. В середине XIX в. имеет место кризис в преподавании русской словесности - нет четких целей, не очерчено содержание предмета. Гимназический курс словесности перегружен материалом, особенно разросся в объеме курс древней литературы. Такое положение воспринималось педагогическим сообществом как методологический барьер. Об этом массово писали многие исследователи-методисты, в том числе В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Ц.П. Балталон.

Во-вторых, главный педагогический институт в 1860 г. заменяется педагогическими курсами при университетах, что во многом рушит систему подготовки учителей. Педагогика читается только в последний год обучения, что, безусловно, ослабляет корреляцию филологических и педагогических знаний будущего учителя.

В-третьих, отсутствует должный уровень подготовленности ученика, поступающего в гимназию из начальной школы. Это приводит к тому, что программа трех младших классов гимназии не выполняется целиком. А вместе с тем ее нельзя сократить, чтобы не опоздать с четырехлетним старшим курсом. Как следствие, эффективность и преемственность литературной подготовки от младших к старшим классам дают сбой.

Педагогические просчеты преподавания словесности в старших классах гимназии основательно исследованы Д.И. Писаревым, который

связывал их, прежде всего, с перегруженностью памяти и недостатком умственного развития. В статье «Наша университетская наука» (1863 г.) он сравнивает историю русской литературы со списком имен, которые навсегда останутся для ученика именами, ровно ничего не означающими: «Жил-был Нестор, написал летопись; жил-был Кирилл Туровский, написал проповедей много; жил-был Даниил-заточник, написал Слово Даниила-заточника; жил-был Серапион, жил-был, жил-был, и все они жили-были, и все они что-нибудь написали, и всех их очень много, и до всех их никому нет дела, кроме гимназистов и исследователей старины. Когда дойдет дело до Ломоносова и Державина, тогда становится еще тошнее; приходится запоминать названия од и отрывки из них, до которых также дотыкаются только гимназисты и исследователи. А уж когда доберутся до Пушкина, тогда надо спешить, потому что учебный год приходит к концу» [6, с. 78]. Позиция Писарева отражает общее видение уче-ных-методистов, поэтому уже во второй половине 1860-х гг. происходит сокращение перечня произведений древней литературы в гимназических программах и учебниках. Так, в пособии В.И. Водовозова «Словесность в образцах и разборах» (1868 г.) из древнего периода представлены только «Летопись» Нестора, «Поучения» Владимира Мономаха, сочинения Кирилла Туровского и «Слово о полку Игореве». И наконец, с точки зрения Д.И. Писарева, историю литературы в гимназии следует заменить изучением современной литературы и начинать читать поэмы и прозаические сочинения А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, А.В. Кольцова, И. С. Тургенева, А.Н. Островского, а также изучать критические статьи В.Г. Белинского и Н.А. Добролюбова, народные былины и песни, легенды и сказки. Тогда «гимназисты считали бы класс русской словесности наслаждением для себя» [6, с. 96].

Еще одним недостатком гимназического образования Писарев называет отсутствие связи различных предметов в общем цикле знаний, где каждый предмет «стоит сам по себе, стараясь вытеснить своего соседа». Это справедливо и для филологических дисциплин: русскому, латинскому и французскому языкам в классической гимназии отводилось одинаково по 4 часа в неделю, а программы пиитики, риторики и истории литературы не составляли междисциплинарного единства.

После дидактического застоя 1850-х гг. среди методистов разворачивается полемика относительно объема и значимости классики на уроках словесности. Твердую позицию против классицизма в преподавании литературы занимает в 1860-е гг. В.И. Водовозов. Привлеченный к составлению свода мнений о классическом и реальном образовании, он считает необходимым во имя общественной нравственности во всех,

Филологические

науки

Методика

даже в высших учебных заведениях, занимать учащихся полезным применением наук к жизни. Свой принцип изучения литературы В.И. Водовозов называет реальным [5, с. 123]. Он предполагает исследование произведения со стороны правдивости и социальной значимости изображенной в нем жизни. Принцип «реального» изучения литературы Водовозов противопоставляет «эстетическому» методу. Это в большой мере способствует выявлению специфики школьного и университетского историко-литературного курса. Методологические различия между ними развивает в 1860-е гг. В.Я. Стоюнин. Относя преподавание историко-литературного курса к последнему классу гимназии, он подчеркивает, что к этому времени учащиеся должны иметь серьезную историческую подготовку. Чтобы понять происхождение общественных идей и их место в современной жизни, нужно рассмотреть их в конкретно-исторической обстановке. Ученый убежден: история литературы есть история постепенного и закономерного развития общественных идей. Исходя из этого, педагог считает возможным убрать из гимназической программы риторику и некоторые детали курса теории литературы и начинать изучение литературы в школе с произведений новейшего периода. Ей В.Я. Стоюнин отводит три учебных года - IV, V и VI классы.

Аналогичные процессы активного внедрения курса истории литературы происходили и в университетах. Полемика по поводу дидактически и психологически неоправданной близости гимназического и университетского курсов продолжалась всю вторую половину столетия. Методологические различия, которые должны были стать основой дифференциации обоих курсов, широко разрабатывались Ц.П. Балталоном. В историко-литературном курсе университета, с его точки зрения, главными становятся историческая полнота и последовательность, отсутствие пробелов в познаниях учеников. Напротив, «эпизодический курс гимназии» заранее предполагает определенные пробелы, «удовлетворяясь лишь общим очерком предмета - плодом продолжительных занятий, посвященных немногим памятникам; его девиз: многое в немногом» [2, с. 13].

Полемика по поводу дифференциации историко-литературных курсов университета и гимназии, на наш взгляд, во многом осталась теоретической, не имеющей практического выхода. Так, в частности, словесность как устная дисциплина не вошла в перечень вступительных испытаний в университеты. Достаточно посмотреть на требования для поступающих в Императорский Санкт-Петербургский историко-филологический институт: «Воспитанники гимназий с обоими древними языками, имеющие в аттестате зрелости по древним языкам отметки не ниже четырех, принимаются в институт без экзамена, по конкурсу аттестатов; воспитанники

ЧУ ^

гимназий с одним латинским языком, имеющие в аттестате отметки не ниже четырех по русскому и латинскому языкам и истории, подвергаются испытанию только по греческому языку, а все остальные лица, имеющие право на поступление, подвергаются привычному испытанию по языкам: русскому (сочинение), греческому (перевод из первых четырех книг Ксе-нофонтова «Анабазиса» и грамматика в объеме гимназического курса) и латинскому (перевод из сочинения Цезаря «О гальской войне» и грамматика в объеме гимназического курса)» [7, с. 233]. Отсутствие в списке приемных испытаний на историко-филологический факультет устного экзамена по словесности свидетельствует, с одной стороны, об определенном недоверии университетской преподавательской корпорации к качеству преподавания словесности в средних учебных заведений, а с другой - о степени подражательности русской гимназии образцам немецкой средней школы, где филологической доминантой являлось изучение классических языков. Введение устных экзаменов по отечественной словесности значительно укрепило бы содержательные взаимосвязи среднего и высшего литературного образования, стало бы реализацией одного из принципов преемственности обеих ступеней школы.

Уже в 1860-х гг. дидактическая мысль наряду с проблемами дифференциации курса литературы для гимназий и университетов вышла на вопросы общего образовательного значения словесности. Первым, кто сформулировал цели литературного образования на средней ступени, был В.Я. Стоюнин: главную цель изучения произведений словесности он видел в умственном, нравственном и эстетическом развитии учащегося.

В своем классическом пособии для учителей «О преподавании русской литературы» Стоюнин подчеркивает: «Для нас важно не самое содержание, а работа ученика над ним и над теми вопросами, которые связываются с разбором поэтического произведения. Вот этот-то смысл его мы называем истинным познанием, так как оно объясняет человеку его самого, заключает в себе силы развивать его умственно, нравственно и эстетически» [9, с. 145]. Философско-методологический подход В.Я. Стою-нина, выстраивающий литературу как ядро образования, развивающее личность в целом, свидетельствует о формирующемся видении непрерывного, «сквозьступенчатого» литературного образования уже в 60-е годы XIX в.

С начала 1870-х гг. практика преподавания словесности в средних учебных заведениях подвергается аргументированной критике со стороны отечественных дидактов и методистов. Так, академик И.И. Срезневский констатирует, что при существующей практике происходит «изучение подробностей содержания некоторых произведений

Филологические

науки

Методика

некоторых писателей» [8, с. 11]. Вместе с тем программы не требовали воспроизведения частностей (например, знания содержания каждого письма из «Писем русского путешественника» Н.М. Карамзина), в них, скорее, предполагалось умение не воспроизвести, а изложить содержание статей учебника и художественных текстов.

Вторым, но не менее важным методологическим просчетом при преподавании словесности И.И. Срезневский называет такой прием, как критика произведения учениками, но не «юношеским чувством», а будто бы на научных основаниях: «художественная критика предполагает в том, кто ею занимается, полное обладание предметом, ей подсудным, и полное обладание собою, своими умственными и нравственными силами при пособии всех нужных знаний, часто очень разнообразных. Ничего этого не может быть у воспитанника среднего училища» [Там же, с. 17]. Задача изучения словесности в средней школе, с точки зрения ученого, - развитие художественного чутья, а не анализ того, что «наука определяет как прекрасное». В дальнейшем, свободно развившись, это «чутье прекрасного», по логике Срезневского, доведет и до размышлений о прекрасном, но не в годы ученичества и не при помощи одних ученических знаний. Нам представляется, Срезневский эксплицитно производит дифференциацию задач изучения словесности в средней и высшей школе: для средней ступени цель изучения словесности - художественное чутье (художественный вкус), для высшей - научный анализ художественного текста. Сопряженность среднего и высшего литературного образования в системе Срезневского реализуется и в предлагаемом им принципе составления программы курса словесности, не краткой, как принято, а самой подробной, из которой было бы ясно, что именно и в какой мере необходимо для удачного выполнения требований «окончательного испытания».

В 1860-80 гг. методические исследования стремятся привести процесс изучения словесности в систему, этому посвящены методические работы Ф.И. Буслаева, А. Д. Галахова, В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, Л.И. Поливанова, А.И. Незеленова. Последней методической работой Ф.И. Буслаева был «Общий план и программа обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях» (1866 г.). Развивая свои излюбленные идеи, Буслаев и здесь утверждает, что теория и история литературы отдельно от самой литературы изучаться не должны. Как теоретические обобщения, так и историко-литературные сведения должны сообщаться в процессе знакомства с конкретными произведениями. Свою концепцию литературного образования Буслаев основывает на данных педагогики, определяющих общие задачи, объем, организацию и направленность учебного процесса, и филологии, дающей материал

для изучения и указывающей на специфические черты его педагогического использования. Проблема преемственности изучения литературы от школы к университету в концепции Буслаева связывается с положением о том, что предметом чтения и разбора в гимназии должны быть только те произведения, которые сохраняют свое значение для учащихся и по окончании школы.

Проблема содержательных различий гимназического и университетского курсов словесности к последней четверти XIX в. стала едва ли не центральной проблемой методики. Кардинальные меры для поднятия общеобразовательного значения словесности в реальных училищах разрабатывает в конце столетия Ц.П. Балталон. Он ратует за усиление литературного образования, вплоть до введения дополнительного VIII класса с четырьмя уроками словесности в неделю. Изучение курса словесности в старших классах ученый предлагает разделить на два периода: «элементарный курс теории словесности» в ГУ-У классах и «эпизодический курс истории литературы» в У-УП классах, основанный на всестороннем изучении образцов. Полный исторический курс литературы не соответствует ни силам, ни возрасту, ни запасу практических литературных знаний, которыми могут располагать учащиеся в средней школе. «Историко-литературный курс стремится, прежде всего, к формально законченной и стройной программе; эпизодический курс представляет собою, скорее, ряд глубоких, образовательных впечатлений, в которых ряд выпуклых литературных фактов прочно связан с общими идеями и понятиями, научными и нравственными, требующими дальнейшего развития и пополнения по окончании курса средней школы» [1, с. 15]. Эпизодический курс, по мнению методиста, должен, наконец, вытеснить из школы подобие исторического курса литературы, целиком перенесенного из аудиторий историко-филологического факультета. В трактовке Балталона развитие специфического по отношению к высшей школе гимназического курса словесности становится фактором преемственности литературного образования, т.к. именно эпизодический курс содержит потенциал «развития и пополнения».

Во многом благодаря научным исследованиям отечественных методистов к концу столетия кардинально меняется содержание словесности как учебного предмета: отходят на второй план теория поэзии и прозы, в четвертом классе гимназий назначается «элементарный курс словесности», основное содержание которого - изучение выдающихся произведений отечественной и мировой литературы. Появляется новая методологическая линия проведения занятий по литературе: от доминирования на уроке учебника переходят непосредственно к разбору

Филологические

науки

Методика

текста произведения со стороны содержания, формы и художественных особенностей.

Таким образом, длительный путь развития методологии изучения литературы в течение XIX в. был отмечен несколькими четко дифференцированными этапами. При этом все этапы объединялись поиском решения основной методической проблемы столетия - дифференциацией курса истории литературы старших классов гимназии и университета. Дидактические и методические концепции, решая задачу дифференциации, создавали вместе с тем теоретическую платформу для формирования принципов преемственности литературного образования от средней к высшей ступени обучения. Главными теоретическими достижениями в этом ряду, безусловно, являются: необходимость корреляции возрастного восприятия учащихся и содержания литературного курса гимназии (Ф.И. Буслаев); изменение пропорций курса древней и современной отечественной литературы в программе старших классов гимназии (Д.И. Писарев, В.И. Водовозов); структуризация собственной, не тождественной университету, задачи изучения словесности для средней школы - формирование художественного вкуса, а также умственное, нравственное и эстетическое развития учащихся (В.Я. Стоюнин, И.И. Срезневский, Ц.П. Балталон); формулирование смысловой различительной доминанты изучения литературы в высшей (историческая полнота курса) и средней школе (эпизодический курс литературы с девизом «многое в немногом»); создание классического и реального варианта методики преподавания литературы в среднем звене, объединение обоих вариантов в методологии Ф.И. Буслаева, предложившего широкий культурологический, мировоззренческий подход к литературному материалу (филологическое объяснение писателя).

Библиографический список

1. Балталон Ц.П. Недостатки действующей программы словесности в курсе реальных училищ и желательные изменения. М., 1896.

2. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. М., 1891.

3. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1867.

4. Вессель Н. Учебный курс гимназий. СПб., 1866.

5. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. СПб., 1868.

6. Писарев Д.И. Полн. собр. в 6 т. Т. 3. СПб., 1894.

7. Сборник правил и подробных программ для поступления во все учебные заведения, мужские и женские на 1907-1908 г. / Сост. В. Маврицкий М., 1907.

8. Срезневский И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях. СПб., 1871.

9. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. М., 1874.

10. Циркуляр Киевского учебного округа. 1860. № 3.

11. Циркуляр Киевского учебного округа. 1860. № 4.

Филологические

науки