Как дошкольник становится школьником?

К 85-летию со дня рождения Леонида Абрамовича Венгера

Л. А. Венгер

Как дошкольник становится школьником?*

Казалось бы, ответить на этот вопрос можно просто: поступает в школу. Но это иллюзия простоты. Есть дети, которые, обучаясь в первом и даже во втором, третьем классе, остаются дошкольниками. А есть и такие, что, поступив в школу, теряют черты дошкольника, но по-настоящему в школьников так и не превращаются. Разница между дошкольником и школьником - не внешняя, а внутренняя, психологическая. И определяется она тем, как ребенок относится к другим людям - взрослым, сверстникам, к заданиям, которые он выполняет, и тем, насколько развиты у него психические качества, необходимые для систематического усвоения знаний.

Для начала попробуем набросать психологический портрет младшего школьника, и не просто школьника, а, так сказать, идеального школьника, то есть ребенка, который любит ходить в школу, успешно учится и, главное, под влиянием обучения успешно продвигается в своем умственном развитии.

И первое, что нас интересует, - это отношение ребенка к школе, учению, учителю, сверстникам, то есть так называемая «позиция школьника», по определению известного советского психолога Л. И. Божович. Школа -это особое место, где учат и учатся, то есть делают важное, необходимое и почетное дело. Учиться - это не то, что играть. Ты все время узнаешь что-то новое, становишься старше и умнее. И все понимают, что твоя учеба - это как папина работа, к ней надо относиться всерьез. Поэтому, когда тебе задали урок, ты имеешь право попросить, чтобы выключили радио, телевизор, чтобы тебе не мешали работать. И хорошо, когда задают уроки потруднее, - лучше чувствуешь, что к тебе относятся всерьез.

Учитель - самый знающий, самый уважаемый человек. То, что он говорит, всегда правильно и обязательно для всех. Он справедливый, любит всех детей одинаково. Отметку ставит за то, что ты знаешь и как стараешься. Очень приятно получать пятерки, но, если это не всегда получается, значит, надо стараться больше и в конце концов обязательно получится. Самые лучшие дети в классе - это те,

* Л. А. Венгер. Как дошкольник становится школьником? // Домашняя школа мышления. - М.: Знание, 1985. - С. 4-20.

кто выполняет школьные правила, старательно учится и помогает товарищам...

Чувствую, что у меня начал вырисовываться некий эталон «ученика», на которого остается только молиться учителям и родителям. Ничего не поделаешь, это и есть позиция школьника в ее «чистом» виде. Да и в самом деле многие младшие школьники достаточно явно ее придерживаются, нередко удивляя родителей своим педантизмом в соблюдении школьных установлений. Однажды семилетний Саша явился из школы и торжественно сообщил: «А мы сегодня букву «о» проходили!» Значимости этого события для ребенка можно было только удивиться, так как к поступлению в школу он уже бегло читал и неплохо владел письмом. А с какой уверенностью он несколько позднее отстаивал непогрешимость Нины Ивановны, которая «лучше знает, как надо писать», когда родители попытались утверждать, что в тетрадке сына она неверно исправила «зайчонок» на «зайчЁнок» (случается и такое)!

Но пойдем дальше в составлении задуманного портрета. Нашему идеальному первокласснику дано домашнее задание - заполнить строчку словом «мама». Он долго рассматривает образец и говорит: «Нет, так я написать не сумею. У меня плохо получается «а». Лучше сначала попробую в другой тетрадке». Представьте себе, у него есть специальная домашняя тетрадка для самостоятельных упражнений! Несколько раз выведя «а», он наконец удовлетворяется результатом и приступает к выполнению задания. Слово написано хорошо. Мама довольна: «Молодец, Миша. Ты,

наверное, получишь пятерку». Но сам Миша не очень удовлетворен. «Смотри, вот в этом месте палочка не с таким наклоном, как у Анны Петровны»... Он снова берется за домашнюю тетрадку. «Анна Петровна показывала, как надо писать букву «а», чтобы было красиво». Упорство, настойчивость, трудолюбие? Да, но не это главное. Главное, ребенок понимает: дело не в том, чтобы сейчас хорошо, красиво написать, и даже не в том, чтобы получить пятерку. Нужно научиться хорошо писать вообще, приобрести новое умение. И он старается этого добиться. И еще: он самостоятельно сверяет полученный результат с образцом, устанавливает, что сделано правильно, а что -нет. На психологическом языке это звучит так: ребенок принимает учебную задачу, которая состоит в овладении новым знаниями и умениями, он обращает внимание не столько на результат, сколько на сам способ выполнения действия, который определяет качество получаемого результата, наконец, он владеет особым действием самоконтроля, проверки правильности выполнения задания.

Что еще должно войти в психологический портрет воображаемого отличника? Конечно, на уроках он весь внимание. Не ерзает, не болтает с соседом по парте и уж, во всяком случае, не вскакивает с места и не отправляется гулять по классу. Нет у него в парте и любимого зайчонка или маленькой машинки, которую время от времени можно потихоньку покатать взад-вперед. Ведь, во-первых, что может быть для него важнее, чем рассказ учительницы, а во-вторых, он уже научился управлять собой, быть внимательным, не отвлекаться, даже если рядом происходит что-то необычное (например, сосед лезет под парту искать укатившуюся ручку). Это - произвольность поведения. Она сказывается во всем - в сосредоточенности внимания, в умении следить за ходом рассуждений учителя и других детей, своевременно выполнять указания, действовать в соответствии с правилами, целенаправленно заучивать заданное.

Но одной произвольности недостаточно. Ведь нужно не только слушать, но и понимать то, что рассказывает учитель; не только внимательно читать учебник, но и представлять себе то, о чем в нем написано; не только запоминать правила, но и соображать, как их можно применить в том или другом случае. А значит - не обойтись без развитого восприятия, мышления, воображения, обеспечивающих

сознательное усвоение и применение школьных знаний. Их тоже необходимо включить в портрет, особо подчеркнув логическое мышление - умение сопоставлять факты, последовательно рассуждать, делать выводы.

Пожалуй, на этом можно было бы и закончить, если бы ребенок мог продержаться только на сознательности и произвольности. Практически это невозможно, и на помощь приходит интерес к самому учебному материалу - к тому, как жили люди в старину, как они живут в разных странах, к миру животных, к причинам, порождающим явления природы, и к тайнам математических вычислений.

А теперь обратимся к типичному дошкольнику и посмотрим, в какой мере он соответствует требованиям, предъявляемым к «идеальному» ученику.

Что еще должно войти в психологический портрет воображаемого отличника? Конечно, на уроках он весь внимание. Не ерзает, не болтает с соседом по парте и уж, во всяком случае, не вскакивает с места и не отправляется гулять по классу.

Позиция дошкольника основана на совсем ином отношении к окружающим людям и своим собственным занятиям, чем позиция школьника. Мама и папа тебя любят, прощают тебе шалости и капризы и, наверное, не будут ругать, если ты нечаянно разбил чашку. Конечно, бывает, что они сердятся и даже наказывают, потому что обижаются на тебя, но все это легко исправить: стоит только, даже если ты всерьез набезобразничал, сказать: «Я больше не буду», чтобы тебя простили. Конечно, им, взрослым, хорошо: им все можно, а вот тебе почему-то многое запрещается.

Детский сад - место, где играют. Занятия -это тоже игра: приходит Петрушка и просит помочь ему посчитать, сколько нужно чашечек, чтобы напоить чаем всех кукол. А если ты чего-нибудь не понял, сделал не так, тебя все равно похвалят - ведь ты старался. Елена Петровна -как мама, только ей труднее: детей много, а она одна. За всеми не уследишь. Поэтому ей надо сочувствовать, слушаться, не слишком шуметь.

Самый хороший мальчик в группе - Ваня. Он быстро кушает, и с ним хорошо играть

в шоферов - всегда что-нибудь интересное придумает. А кроме того, он живет со мной в одном дворе.

Наш дошкольник пришел домой из детского сада.

- Мама, а мы сегодня рисовали куклу-неваляшку. У меня такая смешная получилась! Как будто она согнулась. Потому что места не хватило.

- А какую вам задали рисовать?

- Елена Петровна поставила на стол красную неваляшку и говорит: «Рисуйте». А я синюю нарисовал, а Миша - желтую. Только у него ничего не видно.

- Ваши рисунки понравились Елене Петровне?

- Конечно. Она все поставила на выставку.

Если очень уж нажать на малыша, он

постарается воспроизвести заданный образец. Но вот интересоваться тем, как этого добиться, никогда не станет. Важен только конечный результат, а способы действия усваиваются походя, незаметно для самого ребенка. Умеет ли дошкольник управлять собой? Произвольность ему не чужда. У шестилетки она проявляется, например, в том, что он может, стремясь участвовать в общей игре, заставить себя выполнять ненравящу-юся ему роль или намеренно заучивать наизусть стихотворение, чтобы прочитать его на празднике. Но сколько-нибудь длительное напряжение произвольного внимания, восприятия, памяти ему еще не по плечу.

Быть может, вы удивитесь: «Как, ведь мой Алешенька часами может возиться с конструктором - что-то строить, разбирать, опять строить. А интересную книжку слушает не шелохнувшись, сколько бы ему ни читали». Интересную - да. Не следует путать внимание вообще с произвольным вниманием. Произвольное - это именно тогда, когда неинтересно, но нужно, полагается.

И еще. Понять для дошкольника - это значит наглядно представить себе ситуацию, о которой идет речь, вообразить ее. Как-то отец рассказал сыну о кузнецах, которые тяжелыми молотами куют раскаленное железо. «Понял?» - «Понял. Только как же они могут поднять такой большой молот? Ведь они маленькие!» Оказывается, ребенок представил себе знакомых ему зеленых кузнечиков, занятых столь тяжким трудом. Воображать, представлять себе то, что описано в книжке, о чем рассказывает учитель, нужно и школьнику.

Но там работа воображения четко направляется заданными рамками. Логика не дает выйти за пределы разумного. Здесь же у дошкольника этих логических ограничений еще нет, и возможным оказывается иногда самое невероятное.

Понять для дошкольника - это значит наглядно представить себе ситуацию, о которой идет речь, вообразить ее.

Это дошкольник дома и в детском саду. Ну а что, если ребенок остается дошкольником в школе?

Первоклассница Маша хвастается перед маминой гостьей: «У меня все отметки есть: единица, двойка, тройка, четверка и пятерка. А у Нины - только четверки и пятерки.» Гриша не выполнил домашнего задания. «Я не нарочно, я забыл», - уверяет он учительницу, однако к своему полному удивлению получает двойку. «Татьяна Николаевна у нас злая, - жалуется он маме, - я говорил ей, что не нарочно, а она все равно поставила двойку».

- Что тебе больше всего нравится в школе? - спрашивает папа у Вадика.

- Больше всего - переменки. Там можно бегать и играть.

Такие дети переносят в школу позицию дошкольника, и не так-то просто ее изменить.

Далеко не до всех детей доходит и учебный смысл выполняемых ими заданий.

Вике задали на дом задачу: «Саша принес 6 морковок, а Оля 4 морковки. 8 морковок они отдали кроликам. Сколько морковок осталось?» «10 - 8 = 2», - решает Вика.

- Разве ты все написала? - спрашивает бабушка. - Откуда ты узнала, что у них было десять морковок?

- А я посчитала, шесть прибавить четыре.

- Почему же ты этого не написала?

- А зачем? Это я сразу посчитала. Ведь получилось правильно.

Ребенок думает только о результате. Как он получен - не важно. Способ может остаться и за сценой.

Много казусов у маленьких школьников бывает и из-за того, что учебные задачи вызывают у них представления о жизненных ситуациях и решение подменяется ссылками на

собственный опыт (заметим, кстати, что в психологии решением задачи называется всякое действие, направленное на достижение определенной цели в соответствии с заданными или найденными самостоятельно условиями и вовсе не обязательно связанное с математическими вычислениями).

- В большой корзинке лежало восемь апельсинов, а в маленькой на три меньше. Сколько было апельсинов в маленькой корзинке?

- Три.

- Почему ты так решил?

- А у меня есть маленькая корзинка, туда больше не поместится.

- Мама купила пять конфет. Три съела сама, а остальные дала дочке. Сколько конфет получила дочка?

- Это неправильная задача. Мамы такими не бывают!

- Посчитайте, сколько слов в предложении «Ваня и Витя пошли в лес».

- Два! Ведь там были только Ваня и Витя, больше никого не было.

Шесть лет - именно тот возраст, в котором при благоприятных условиях воспитания ребенок из дошкольника постепенно превращается в школьника. Конечно, необязательно в того идеального ученика, психологический портрет которого мы пытались набросать выше. Но основные качества, необходимые для успешной учебы, он должен приобрести. И долг родителей состоит в том, чтобы помочь ему в этом.

Современные шестилетки обучаются в детских садах по разным программам, часть -воспитывается только в семейных условиях. Но где бы ни находился ребенок, самое главное - готовить его к систематическому обучению. Такое утверждение может показаться странным по отношению к шестилетним первоклассникам - ведь они уже школьники. Однако основные задачи первого класса начальной школы - именно подготовительные. Это постепенное приучение детей к условиям систематического обучения, формирование у них умения учиться.

Итак, подготовка к систематическому обучению. Как ее проводить? Нелегко давать по этому поводу общие рекомендации. Ведь нужно считаться с рядом обстоятельств. Главные из них - условия, в которых находится ребенок, и уже сложившийся у него уровень развития «школьных» качеств.

В большинстве случаев родители шестилетнего ребенка делят бремя его воспитания

с учителем или воспитателем, и линия их поведения должна согласовываться с тем, что и как приобретает их сын или дочь в школе или детском саду. Второй вариант - только домашнее воспитание. Тут родителям шестилетки приходится хотя бы частично сочетать свои собственные функции с функцией учителя.

Кроме того, в зависимости от предшествовавшего воспитания (а также от многих причин, учесть которые мы не всегда в состоянии), шестилетка может психологически находиться ближе к «полюсу» дошкольника или к «полюсу» школьника, что, конечно, потребует совершенно разных приемов воспитания.

Попробуем на время отвлечься от этих различий и наметить общую стратегию подготовки ребенка к систематическому обучению, кем бы она ни проводилась. Краткая формулировка этой стратегии будет выглядеть так: формирование психических качеств, необходимых школьнику, следует осуществлять не вопреки тем качествам, которые характерны для дошкольника, а на их основе.

Прежде всего это касается соотношения между дошкольными и школьными видами деятельности, то есть между игрой (а также продуктивными видами деятельности) и учением. Соотношение это очень непростое.

Многие психологи отмечали, что сама игра, преобразуясь, подводит ребенка к порогу учения: в ней выступает на первый план соблюдение правил и установка на получение определенного результата (достижение выигрыша). Разберем это более подробно. В их «чистом» виде игра и учение, на первый взгляд, прямо противоположны друг другу. Основной вид детской игры - совместная сюжетно-ролевая игра - основан на добровольном объединении детей, на свободном полете их фантазии; игра не терпит регламентации со стороны взрослых. Учение в его школьной форме - обязательная деятельность, требующая последовательных рассуждений в рамках заданных правил и строгого руководства взрослого. И все же именно в сюжетно-ролевой игре складывается ряд качеств, необходимых школьнику. Обычно дети берут на себя роли взрослых людей, занятых общим делом. И взаимоотношения, отображаемые в игре, подчиняются правилам, по которым строятся реальные взаимоотношения взрослых. Поэтому в сюжетно-ролевой игре дети постепенно учатся не просто подчиняться правилам «вообще», но подчиняться правилам общественного поведения.

Не менее важно для подготовки детей к систематическому обучению и то, что сюжет-но-ролевая игра развивает умение общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои замыслы, обмениваться мнениями и намерениями. Дети постепенно приобретают способность рассуждать, обосновывать свое мнение, считаться с мнением другого. И это - не только овладение навыками общения, которые сами по себе очень нужны для вхождения ребенка в коллектив класса, но и формирование важной стороны мышления. Способность рассуждать, обдумывать какой-либо вопрос, задачу рождается из обсуждения их с другими людьми, которое показывает ребенку, что по каждому вопросу могут быть разные мнения, побуждает его понимать и учитывать возможную точку зрения другого. Крупнейший швейцарский психолог Жан Пиаже утверждал, что рассуждение - это спор с самим собой.

В сюжетно-ролевой игре дети становятся взрослыми, властвуют, подобно взрослым, над вещами и событиями, обладают их авторитетом и правами. Но все это только «понарошку». И в конечном счете, именно вживание в роль взрослого приводит к тому, что ребенок перестает удовлетворяться иллюзорным изменением своего места среди окружающих и начинает стремиться к тому, чтобы и в самом деле его изменить, приобрести новое положение человека, занимающегося серьезным, уважаемым всеми делом, - положение школьника.

Руководство сюжетно-ролевой игрой, организация обсуждения содержания игр и возникающих в их ходе ситуаций, фиксация внимания играющих детей на взаимоотношениях взрослых людей, их правах и обязанностях - значительная часть той помощи, которую взрослые могут оказать ребенку в подготовке к систематическому обучению. Необходимо только не забывать, что руководство сюжетно-ролевой игрой - дело чрезвычайно деликатное, требующее от взрослых большого такта. Взрослый может выступать только в функции инициатора, доброжелательного советчика, арбитра, разрешающего споры.

Сюжетно-ролевая игра необходима ребенку на всем протяжении седьмого года жизни, в каких бы условиях он ни воспитывался. Она продолжает существовать и развиваться наряду с учением, исподволь подготавливая коренной сдвиг в отношении ребенка к окружающим и к самому себе, стремление заниматься серьезной деятельностью.

Но сюжетно-ролевая игра - не единственный вид детской игры. Существует еще и дидактическая игра. Взрослые используют ее как способ обучения, сообщения ребенку знаний, выработки у него умений и навыков. В сюжет-но-ролевой игре действия детей не имеют результата: смысл игры в больницу - лечить, а не вылечить больного, смысл игры в путешествие на пароходе - плыть, а не приплыть куда-либо. В отличие от этого, действия, выполняемые в дидактической игре, всегда имеют тот или иной результат, и соблюдение правил необходимо именно для достижения этого результата. Примерами могут служить игры с использованием плана, где результат - нахождение спрятанного предмета, или любые игры типа детского лото, результат которых - заполнение (накрывание) всех клеток карты. Результат действий в дидактической игре привлекателен для детей либо сам по себе (содержит сюрпризный момент, разрешает какую-либо сюжетную ситуацию), либо в силу соревновательного характера (первым прийти к финишу, набрать больше очков, чем другие, и т. п.).

Основное отличие дидактической игры от прямого обучения в том, что именно результат привлекает ребенка, делает для него выполнение действий по правилам интересным, увлекательным. Усвоение знаний выступает в этом случае как побочный эффект. В этом отношении с дидактическими сходны и многие подвижные игры, но место усвоения знаний в них занимает овладение определенными видами движений, физическое развитие (хотя есть и подвижные игры, способствующие развитию глазомера, смекалки и т. п.).

В дидактических и подвижных играх возможны значительно более прямые формы руководства со стороны взрослого, чем в играх сюжетно-ролевых. Взрослый, выступая как организатор (а зачастую и участник) игры, ставит игровую задачу, объясняет правила, следит за их выполнением, оценивает результат игры. Он находится как бы на полпути от равноправного партнера к учителю.

Переход от дидактической игры к обучению школьного типа связан с изменением характера ставящихся перед детьми задач. В учебных задачах результат выполняемых действий сам по себе обычно непривлекателен (написанное слово, решенный математический пример, задачка и т. п.). Центр тяжести теперь и для самого ребенка переносится на усвоение знаний, умений, навыков. Правильный

результат решения каждой отдельной задачи - только свидетельство такого усвоения. И оценивается учителем не он, а именно проявившиеся при его получении знания и умения (за самое лучшее решение примера полагается двойка, если оно списано у другого).

Но и в обучении, особенно на первых порах, могут использоваться (и используются) отдельные игровые приемы. Это уже не дидактическая игра: сами задачи носят учебный характер. Однако для того, чтобы сделать задачу привлекательнее, можно, например, включить ее в игровой сюжет («Мы должны помочь зайчонку написать письмо маме». «Самоделкин просит нас посчитать, сколько ему понадобится гвоздей, чтобы сколотить табуретку»), предложить ребенку определенную роль («Ты как будто бы космонавт и должен сообщить на Землю, как проходит полет.»), ввести момент соревнования (кто придумает больше слов на букву «а») и т. п.

Дидактические игры и игровые приемы при постановке учебных задач можно назвать игровыми формами обучения. Их использование для подготовки шестилетнего ребенка к систематическому обучению состоит в том, чтобы облегчить переход к учебным задачам, представленным в «чистом» виде, сделать его постепенным. Это означает, что на протяжении года удельный вес игровых и собственно учебных форм должен меняться. Если вначале преобладают первые, то затем ведущее место занимают вторые. По мере такого сдвига будет возрастать уровень произвольности поведения ребенка, его готовность учиться. Вместе с тем будет меняться и функция взрослого, превращение его из старшего партнера в учителя, требование которого - закон.

Не меньшие возможности, чем игра, дают для подготовки ребенка к систематическому обучению те виды детской деятельности, которые мы называем продуктивными: рисование, конструирование, лепка, изготовление поделок из разных материалов. Они близки к учению уже хотя бы потому, что входят в число школьных предметов. Рисование -особый предмет, а конструирование, изготовление поделок - важные составные части уроков труда. Но все эти виды продуктивной деятельности дошкольника - еще не учение. Они все-таки еще гораздо ближе к дидактической игре. Для ребенка главное - получить задуманный результат: рисунок, дворец из строительного материала или забавную

игрушку-самоделку. Способам же его получения он учится попутно.

Чтобы продуктивная деятельность превратилась в учение, необходима та же метаморфоза, что и с дидактической игрой, - перенос центра тяжести с результата на способ, его сознательное усвоение. Иначе говоря, превращение продуктивной задачи в учебную. Наиболее благоприятные условия для такого превращения создаются в совместной продуктивной деятельности, когда в ней участвуют два-три ребенка, причем обязанности между ними распределены таким образом, что можно четко установить зависимость общего результата от того, как выполнял свою функцию каждый участник.

Предположим, два ребенка вместе готовят аппликацию. Один из них вырезает фигурки из цветной бумаги, а другой - размещает их на листе и наклеивает. При последующем обсуждении (с участием взрослого) выясняется, насколько хорошо получилась аппликация, а если замысел оказался реализованным недостаточно четко и полно или имеются те или иные погрешности - то кто в этом виноват, какие ошибки в действиях каждого привели к неправильному или плохому результату, какие правила выполнения этих действий были нарушены. «Персонификация» отдельных звеньев общей работы, ответственность, которую несет при этом каждый ребенок за свое звено, вызывает значительно большие сдвиги во внимании детей к способам выполнения действий, чем при их индивидуальном выполнении.

Один из вариантов совместного выполнения продуктивных заданий состоит в том, что участники общей работы попеременно выступают в функции исполнителя и контролера, проверяющего качество результата, его соответствие заданию (или образцу). Такая организация продуктивной деятельности способствует не только осознанию способов выполнения заданий, но также усвоению действий контроля и самоконтроля.

Соотношение дошкольных и школьных видов деятельности тесно связано с соотношением образного и логического (понятийного) мышления, хотя эта связь отнюдь не однозначна. Сильно огрубляя действительное положение вещей, можно сказать, что дошкольник мыслит образами, а школьник - понятиями. В дошкольных видах деятельности преобладают образные формы мышления, в решении же собственно учебных задач - логические. Но, во-первых, уже внутри образного мышления при правильном

руководстве его развитием закладываются основы логики. Во-вторых, у школьника логическое мышление ни в коем случае не должно вытеснять образного, а, напротив, должно дополнять его и организовывать. Мышление в понятиях обеспечивает ребенку организацию и систематизацию знаний, понимание смысла учебных задач, последовательность в рассуждениях, мышление в образах - самостоятельность и оригинальность решений, возможность выходить за рамки заданного, создавать и воплощать замыслы рисунков, конструкций, сочинений и т. п.

Поэтому только путь, ведущий к логическому мышлению через развитие образного и в итоге приводящий к их взаимодействию, может обеспечить полноценную подготовку к систематическому обучению. Этот путь начинается задолго до шести лет.

Все, что мы говорили до сих пор о стратегии подготовки ребенка шести лет к систематическому обучению, как бы «обезличено»: это относится к «среднему» ребенку и к совместному воздействию на его развитие со стороны школы (или детского сада) и семьи. Попытаемся теперь выделить то, что приходится на долю родителей в зависимости от конкретных условий, в которых находится ребенок, и конкретных особенностей самого ребенка.

Предположим, ребенок учится в первом классе или воспитывается в подготовительной группе детского сада. Несмотря на сходные программы обучения, различия могут оказаться весьма существенными. Школьный учитель имеет свой опыт работы с детьми, воспитатель - свой. Поэтому в большинстве случаев в школе делается больший упор на «жесткое» обучение, в детском саду - на использование игровых форм. Но бывает и по-другому. Дело родителей - разобраться в том, как учат их ребенка, какие требования к нему предъявляют, в какой мере его поведение соответствует этим требованиям, и на этой основе выработать линию семейного воспитания.

В педагогических книгах много говорится о необходимости единства требований школы и семьи. В целом это, конечно, верно. Но по отношению к шестилетке, кроме принципа единства требований, целесообразно говорить о принципе дополнительности. Это значит, что в семейном воспитании часто бывает нужно дать ребенку то, чего он недополучает в школе или детском саду.

Идеальный вариант - когда учительница (воспитательница) вашего ребенка учитывает

особенности возраста и постепенно готовит детей к систематическому обучению, используя весь арсенал имеющихся для этого средств. Если так, то вам повезло и никакой «дополнительности» не требуется. Достаточно, пользуясь советами учительницы, осуществлять «единство требований». Но, к сожалению, так бывает не всегда. Возьмем несколько типичных примеров, в которых родителям необходимо проводить свою особую линию воспитания.

У ребенка строгая учительница (воспитательница), которая с самого начала предъявляет жесткие требования. Она следит за тем, чтобы на уроке все сидели «по струнке», четко отвечали на заданный вопрос, аккуратно вели тетрадки. И ребенку это явно по душе. Он горд тем, что учится, скрупулезно исполняет все требования. Случай, казалось бы, благополучный, и родителям остается только радоваться, да еще, пожалуй, если ребенок обращается за помощью, эту помощь оказывать, объяснять то, что непонятно, следить за правильностью выполнения учебных заданий.

Радоваться, однако, еще рано. Не обделен ли ваш малыш игрой, фантазией? Не слишком ли пунктуален в выполнении учебных заданий? Всегда ли старается понять их смысл или, быть может, действует автоматически, только потому, что «так сказали»? Попробуйте все это проследить, и если увидите, что есть опасность превращения ребенка в маленького педанта, формально заучивающего учебный материал, постарайтесь обогатить его жизнь игрой, чтением сказок, задачками «на сообразительность», интересными практическими делами.

Другой пример. У той же строгой учительницы (воспитательницы) ребенок «не тянет». Не хватает интереса, внимания. На уроках он отвлекается, постоянно получает замечания, а как только приходит из школы, стремится любым путем вырваться во двор, поиграть со сверстниками. Не спешите во имя «единства требований» ругать малыша, стыдить его, настаивать на беспрекословном выполнении школьных обязанностей. Постарайтесь вести его к учению через игру. Узнавайте, какие задания даются в классе, и постарайтесь добиться их выполнения в домашних условиях, включая их в дидактическую игру или используя игровые приемы. И конечно, всячески поднимайте в глазах ребенка авторитет учителя (с этой целью можно, в частности, использовать сюжетно-ролевую игру).

Теперь пример с «доброй» учительницей (воспитательницей), которая широко использует игру, старается, чтобы детям всегда было интересно, относится к ним по-матерински. Ребенку обеспечено эмоциональное благополучие, но возникает опасность, что седьмой год жизни не станет для него переломным и в будущем это приведет к трудностям в учении. Ну что же. Вам придется как бы поменяться с учительницей ролями. Здесь потребуется полный набор средств подготовки ребенка к школе, о котором мы говорили выше, но «крен» придется делать в сторону учебных задач, причем в домашних условиях легче всего их вводить в продуктивных видах деятельности. То же самое, но еще в большей степени относится к родителям шестилеток, воспитывающихся только дома.

Что касается работы по развитию мышления, то она будет полезна ребенку при любых обстоятельствах. Важно только его не перегрузить. Кроме того, не стоит использовать дома тот же самый материал, по которому обучают ребенка в школе или детском саду.

Для развития мышления наиболее важны задания с использованием условных заместителей и наглядных моделей. Это могут быть планы пространственных ситуаций, чертежи конструкций, схематические планы последовательности эпизодов сказок и рассказов, логические схемы. Формы этой работы следует постепенно видоизменять. Поначалу будут преобладать задания, где ребенок использует готовую модель, составленную взрослым (ищет предмет или выбирает дорогу, пользуясь планом пространства, строит конструкцию по предложенному чертежу и т. п.). Затем нужно вводить задания, требующие от ребенка самостоятельного изготовления модели определенного объекта (чертежа готовой конструкции, плана прочитанной взрослым сказки). И наконец, ребенка можно постепенно подвести к изготовлению моделей по собственному замыслу с последующей их реализацией. Задания при этом будут звучать примерно так: «Придумай, как построить красивый дворец для принцессы. Сначала нарисуй, каким он будет, а потом построй». Или: «Придумай сказку про зайчонка, который заблудился в лесу. Нарисуй, что с ним произошло, а потом расскажи». Переход к выполнению таких заданий и будет переходом к построению модельных представлений: ведь для того, чтобы по собственному замыслу начертить на бумаге «проект» будущего двор-

ца, раньше этот проект необходимо построить в голове!

Последующая реализация замыслов, выраженных в виде графических моделей, покажет, насколько в этих замыслах были учтены все необходимые условия (например, количество и особенности имеющегося строительного материала для возведения дворца), соблюдены требования к конечному продукту (последовательность событий в рассказе, сказке, устойчивость конструкции и др.).

Что касается работы по развитию мышления, то она будет полезна ребенку при любых обстоятельствах. Важно только его не перегрузить.

Сравнение модели, выражающей замысел, и конечного продукта, выяснение причин, по которым они не совпадают между собой, -прекрасный способ уточнения, конкретизации замыслов, их подчинения системе правил и одновременно фиксации внимания ребенка на способах выполнения продуктивных заданий. Иначе говоря, в процессе такой работы, с одной стороны, развитие образного мышления ребенка сочетается с овладением элементами логических рассуждений, а с другой стороны, им начинает осознаваться смысл учебных задач.

Выполнение продуктивных заданий с предварительным графическим выражением замысла с успехом может быть использовано и для организации совместной деятельности, выполняемой двумя детьми (или ребенком и взрослым). Один из участников создает модель, другой - ее реализует. Затем они вместе обсуждают результат, его достоинства и недостатки и определяют, что следует отнести за счет модели, что - за счет ее реализации. В следующий раз участники меняются функциями.

Итак, превращение дошкольника в школьника - это серьезная психологическая перестройка, которая не происходит с возрастом «сама собой». Чтобы она прошла успешно, требуется постоянная и доброжелательная помощь взрослых. И направлена она должна быть не столько на то, чтобы научить ребенка чтению, письму, счету и прочим «школьным премудростям», сколько на постепенное изменение его отношения к себе и своим действиям.