Реалистичность Я-образа и самооценки как ресурс личностного развития школьника

ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Сер. 6. 2007. Вып. 2. Ч. II

А.Г. Яснова

РЕАЛИСТИЧНОСТЬ Я-ОБРАЗА И САМООЦЕНКИ КАК РЕСУРС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА

Современная школа считает одним из приоритетов процесса обучения и воспитания формирование самосознания школьников, а именно - реалистичного самопредставления и адекватного самооценивания. Анализ современных программ сопровождения позволяет считать, что задача развития самосознания школьников может быть содержанием психологического сопровождения на период их обучения в школе. Нами были исследованы возможности оптимизации процесса развития самосознания школьников различных возрастов.

Эмпирическое исследование функциональных элементов Я-концепции, а именно Я-образа и самооценки, позволило выделить не только актуальные механизмы, которые обеспечивают эффективность решения возрастных задач (обучения и развития стилей взаимодействия), но и механизмы, обуславливающие специфические для каждой возрастной группы недостаточности, т. е. то, что остается не сформированным к следующему возрастному этапу, создавая трудности для последующего развития самосознания.

У младших школьников имеет место влияние сверхобобщенности самооценки на характер поведения и систему отношения к учебному процессу. Необходима работа над развитием объективности самооценивания и таких аспектов Я-образа, как внутренняя картина здоровья, восприятие своей внешности, интеллектуальные возможности, решительность поведения и уверенность в своих действиях.

Для младших подростков это неустойчивость и ситуативность самооценки, неудовлетворенность своим Я-образом, особенно в отношении своего тела и авторитета среди сверстников, что является определяющим фактором фонового состояния тревоги и страхов: самовыражения, взаимодействия с окружающими, проверки своих интеллектуальных возможностей. В целом «проблемной зоной» для младших подростков является неготовность к конструктивному и самостоятельному поведению в ситуациях обучения и общения.

У старших подростков имеет место неадекватность и недостаточная дифференци-рованность самооценки, трудности в принятии личной ответственности за свое поведение наряду с проявлениями защитных механизмов в виде тревожности и агрессивных реакций. На этом возрастном этапе необходима работа над формированием стратегий совладания.

Таким образом, для каждой возрастной группы нами выделены следующие основные задачи тренинговой работы. Для младших школьников это развитие Я-образа, саморефлексии, формирование интереса к внутреннему миру личности, что достигается эмоционально-поведенческим тренингом. Для младших подростков - саморегулирование и выработка конструктивных стилей поведения, а также гармонизация Я-образов, что достигается в процессе поведенческого тренинга, ориентированного на межличностное взаимодействие. Для старших подростков - это формирование реалистичных жизненных перспектив и включение когнитивных компонентов самосознания для выбора конструктивных стратегий совладания. Способом достижения является когнитивно-эмоциональный тренинг.

© А.Г. Яснова, 2006

Весь тренинг реализуется как последовательность трех взаимосвязанных между собой этапов. Каждый этап тренинга обусловлен решением специфичных задач, которые определяются: 1) ведущей деятельностью возраста, решением этапных задач личностного роста; 2) особенностями «зон» в структуре Я-концепции личности школьников, нуждающихся в психологическом сопровождении их развития; 3) выводами по результатам первичной диагностики нашего исследования, где выявлены индивидуальные личностные особенности школьников.

Преемственность трех этапов тренинга обеспечивается общим алгоритмом организации работы. Участники в ходе занятий узнают о своих психологических особенностях, далее им необходимо оценить и проконтролировать свое поведение в рамках полученных знаний и самонаблюдений (с помощью предлагаемых в тренинге практических методов, в соответствии со своими возрастными возможностями), а затем автоматизировать свои навыки, перенося их в реальные жизненные ситуации.

Эффективность всего тренинга и результативность занятий для каждого возраста изучались посредством анализа результатов сравнения первичной и повторной психодиагностики (в экспериментальных и контрольных группах), также учитывались тендерные различия.

Анализ результатов итоговой диагностики нашего исследования в группах младших школьников показал следующее. Тренинг, развивающий у детей функциональные элементы Я-концепции личности, привел к тому, что их самооценка приобрела большую реалистичность, также он содействовал преобразованию декларативных самооценок и уровня притязаний младших школьников в те, что соотнесены с их реальным жизненным опытом.

Сравнивая участников эксперимента с ребятами из контрольных групп, следует отметить у последних меньшую критичность самовосприятия. Выявлена тенденция к завышению своих способностей, образа Я-реальное и Я-идеальное, что подтверждают наблюдения педагогов и родителей. Подобная необъективность восприятия себя может создавать условия для неадекватного реагирования на оценки своих успехов в учебной деятельности и появление конфликтных ситуаций во взаимодействии со сверстниками.

Таблица I

Распределение уровня самооценки по методике «Лестница» (Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан) в результатах первичной и повторной диагностики в экспериментальных и контрольных группах

Самооценка высокая средняя низкая высокая средняя низкая

Экспериментальные «до тренинга» Экспериментальные «после тренинга»

Группа № 1 19,6% 43,6 % 36,8 % 9,1 % 81,8% 9,1 %

Группа № 2 46,7 % 29,8 % 23,5 % 15,4% 84,6 %

Контрольные «первично» Контрольные «повторно»

Группа № 1 7,8 % 53,2 % 39,0 % 30,8 % 46,1 % 23,1 %

Группа № 2 41,7 % 41,6% 16,7 % 66,7 % 25,0 % 8,3%

Повышение объективности самооценки оказало влияние и на снижение уровня тревожности. Изменения о достоверности сдвига в результатах экспериментальных групп принимают вид общей тенденции. У этих испытуемых наблюдается значимое снижение

«высокого» уровня тревожности (р = 0,001), что свидетельствует о повышении у них способности к эмоциональному саморегулированию. Это дает основание для утверждения, что в результате тренинга улучшилась регулятивная функция Я-концепции. В контрольных группах достоверных сдвигов не выявлено.

Повышение самосознания в результате тренинга способствовало и общей адаптивности личности к условиям школы. В повторной диагностике у участников тренинга значимо «выше» мотивация к школе (р < 0,05) по сравнению с контрольными группами, в то время как первично отличий не было. Таким образом, можно сказать, что развитие реалистичности в самооценке и аутентичности способствует и профилактике возрастного кризиса «учебной мотивированности» у младших школьников.

Отметим и тендерные различия в динамике показателей у участников экспериментальных групп. Рост позитивных ожиданий в области своего «здоровья» (р = 0,02), «ума» (р = 0,01) и «внешности» (р = 0,03) наблюдается, преимущественно, у девочек. Эти показатели принадлежат в общей структуре Я-концепции к образу «телесного Я». В преддверии подросткового возраста, когда наиболее часто возникает опасность фрустраций и тревоги в отношении удовлетворенности своим телом, особенно у девочек, чрезвычайно важным является уверенность участниц экспериментальных групп в том, что они могут добиться более высоких показателей в этих шкалах путем собственных усилий. У мальчиков же изменения связаны с повышением уверенности в своих силах и саморегуляции. После тренинга у них более выражено увеличилась самооценка «уверенности в себе», по сравнению с девочками (р < 0,01). Они стали проявлять более уверенное и социально смелое поведение - значимое повышение результатов по фактору «Н» (р = 0,001) опросника Кэттелла. При изучении уровня тревожности динамика сдвигов выявлена также преимущественно у мальчиков (р = 0,002).

Подводя итог результатам исследования, по которым оценивалась эффективность тренинга на данном возрастном этапе, отметим, что его влияние проявилось в достижение реалистичности самооценки и развитии Я-образа, что, в свою очередь, способствовало снижению тревожности, а также позитивности в общении и отношении к учебной деятельности.

Изучение самооценки как значимого компонента Я-концепции личности младших подростков в исследованиях итоговой диагностики выявило следующие результаты.

Уровень самооценки в экспериментальных группах стал преимущественно «средним» - произошло смещение из «проблемных зон» в сторону «средней» самооценки. В контрольных группах наблюдается обратная тенденция, что в какой-то степени говорит о снижении уровня реалистичности, адекватности данных подростков и, возможно, содержит компенсаторные элементы, свидетельствующие о неудовлетворенности своим образом Я.

Сравнение результатов первичной и итоговой диагностики показало, что наиболее эффективно тренинг на данном этапе содействовал повышению уверенности подростков в себе (табл. 2).

Наряду с этим, у подростков экспериментальных групп в итоговой диагностике наблюдается более высокий уровень самопринятия своих индивидуальных черт. В ходе тренинга было уделено внимание значимости самопонимания и формирования мотивации саморазвития, что и отразилось на результатах. Так, в оценке своего «характера» (образа Я-реальное) участники тренинга показали более высокие результаты (р < 0,01) по сравнению с ребятами из контрольных групп, для которых эта возрастная тенденция - неудовлетворенность собой, выступает определяющим фактором фонового состояния тревоги

и выработки защитных механизмов. Это подтверждают и данные корреляционного анализа - неудовлетворенность участников контрольных групп своим образом Я-реальное в оценке своего «характера» оказывает влияние и на проявления коммуникабельности в поведении (фактор «А»; г = 0,56) и степень решительности (фактор «Н»; г = 0,49).

Таблица 2

Распределение уровня самооценки по методике «Лестница» (Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан) в результатах первичной и повторной диагностики в экспериментальных и контрольных группах

Самооценка высокая средняя низкая высокая средняя низкая

Экспериментальные «до тренинга» Экспериментальные «после тренинга»

Группа № 1 29,4 % 35,3 % 35,3 % 23,2 % 76,8 % -

Группа № 2 18,7% 62,5 % 18,8% 18,8 % 81,2% -

Контрольные «первично» Контрольные «повторно»

Группа № 1 30,8 % 69,2 % - 23,1 % 53,8 % 23,1 %

Группа № 2 18,8% 56,2 % 25,0 % 56,2 % 37,5 % 6,2 %

Подтверждением влияния коррекции самооценки на особенности личности младших подростков стали изменения в способности к саморегулированию и выработке конструктивных механизмов поведения.

Так, повышение объективности самооценивания и прогнозирования уровня возможных достижений после тренинга способствовало снижению влияния фоновой тревоги, что отразилось на межличностном взаимодействии подростков. В обеих экспериментальных группах выявлено значимое снижение «высокого» уровня тревожности до уровня «нормы» (по тесту Филлипса) преимущественно в ситуациях межличностного взаимодействия - «общая тревожность» (р = 0,002), «страх самовыражения» (р = 0,001), «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (р = 0,005). В контрольных группах достоверных сдвигов нет.

Влияние тренинга на развитие способности саморегулирования наиболее значимо оказалось для девочек (по результатам первичной диагностики уровень тревожности именно у девочек был значимо «выше»: р < 0,05). В контрольных группах достоверных сдвигов у девочек не обнаружено.

Таким образом, можно констатировать, что у младших подростков эффективность тренинга проявилась в повышении реалистичности и позитивности самовосприятия. Наиболее показательным стали положительные изменения в оценке уверенности в себе, отражающей гармонизацию Я-образа младших подростков под воздействием тренинга. Коррекция самооценки позволила повысить и способность младших подростков к саморегулированию, что отразилось, преимущественно, в общении. Это проявилось в оптимизации межличностного взаимодействия - выработке конструктивных механизмов поведения, в том числе и в учебной деятельности. Более значимые изменения наблюдаются у девочек, для которых это стало более актуально в связи с высоким уровнем тревожности, выявленным по результатам первичной диагностики

В группах старших подростков влияние тренинга отразилось, прежде всего, в становлении более реалистичной самооценки и повышении ее степени дифференцированное™ (табл. 3).

У участников эксперимента восприятие своего образа Я стало не только позитивным, но и более объективным. Это отразилось и на характере поведения - снизилось проявление агрессивных тенденций, уровня враждебности, негативного настроя по отношению к окружающим людям (р = 0,02), повысилась степень открытости и общительности.

Таблица 3

Распределение уровня самооценки (процедура ранжирования (A.A. Реан) в результатах первичной и повторной диагностики в экспериментальных и контрольных группах

Самооценка высокая средняя низкая высокая средняя низкая

Экспериментальные «до тренинга» Экспериментальные «после тренинга»

Группа № 1 69,2 % 30,8 % - 23,1 % 76,9 % -

Группа № 2 46,7 % 20,0 % 33,3 % 26,7 % 73,3 % -

Контрольные «первично» Контрольные «повторно»

Группа № 1 33,3 % 33,3 % 33,3 % 25% 33,3 % 41,7%

Группа № 2 40,0 % 40,0 % 20,0 % 33,3 % 53,3 % 13,3 %

A.A. Реан отмечает, что «уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой подростка. Общая тенденция заключается в наличии прямой связи: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели обшей агрессии и различных ее составляющих»1. «Для неагрессивных подростков более характерной тенденцией является распространенность средней по уровню самооценки»2. Для участников контрольных групп значимых сдвигов в уровне враждебности нет.

Корреляционный анализ подтверждает недостаток развития способности саморегулирования. Как и в первичной диагностике, склонность к беззаботности в поведении •(фактор F) связан с общим индексом агрессивности (г = 0,62 и г = 0,58). В итоговой диагностике - подобное поведение обусловлено и «высокими» результатами «вербальной агрессии» (г = 0,53). Результаты уровня фрустрированности (фактор Q4) коррелируют с проявлением «раздражения» в поведении (г = 0,51).

Коррекция самооценки в результате тренинга способствовала и повышению ответственности старших подростков (и у юношей, и у девушек). В контрольных группах повысился уровень интернальности только в эмоционально-положительных ситуациях успеха, при этом значимые сдвиги наблюдаются только у девушек (р = 0,003). Это соотносится с возрастными особенностями подростков - фрагментарным принятием своей ответственности, в частности, игнорированием степени своего участия в неудачах, и связи высокой интернальности с положительной самооценкой, согласованностью Я-образов реального и идеального3.

В связи с тем, что в более ранних возрастных периодах этапные задачи старших подростков не были решены, их мировоззренческие установки становятся константными. Изучение особенностей ценностных ориентаций (методика Рокича) показало, что значимых изменений в сравнении первичной и повторной диагностики не обнаружено. Таким образом, система мировоззрения и ценностных взглядов на жизнь у старших подростков уже сформировалась, и внесение изменений в нее посредством подобного тренинга весьма затруднительно. Этот факт подтверждает необходимость начала работы по содействию становлению устойчивой позитивной Я-концепции школьников с момента начала обучения в школе.

Таким образом, результаты проведенного исследования на этапе старшего подросткового возраста подтвердили эффективность тренинга. Это проявилось в развитии когнитивного компонента самооценки (достижении реалистичности и дифференцированности самооценки) и повышения внутренней мотивации - уровня интернальности, что способствовало снижению тревожности и агрессивности поведения, т. е. выбору конструктивных стратегий совладания. Следует отметить, что значимые изменения произошли не только у девушек, которые более восприимчивы для самоизменения в этот возрастной период, но и у юношей. Развитие навыков саморегулирования и самоконтроля содействовало оптимизации межличностного взаимодействия и повышению успеваемости в школе.

Субъективные данные участников эксперимента во всех возрастных группах, а также результаты анкетирования родителей и экспертные оценки учителей подтверждают позитивные изменения у школьников, прошедших тренинг.

1 Реан A.A. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности // Ананъевские нтения-97. СПб., 1997.

2 Реан A.A., Трофимова Н.Б. Тендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск, 1999.

3 Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. Астрахань, 1999.

[Рецензент: канд. психол. наук, доц. Е.И. Петанова]

Статья принята к печати 22 ноября 2006 г.