Лингвофилософские основы изучения морфемики и словообразования

УДК 4Р

ББК 74.268.12

Малинкина Наталья Анатольевна

преподаватель

Смоленск

Malinkina Natalia Anatolievna

Lecturer

Smolensk

Лингвофилософские основы изучения морфемики и словообразования Linguo-Philosophical Essential Principles of Studying Morphemics and Word Formation at School

Статья посвящена далеко не однозначно интерпретируемому в современной лингвометодике вопросу развития языковой личности как носителя языковой картины мира через формирование у школьников языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций. На примере методики изучения морфе-мики и словообразования автор показывает роль этих разделов школьного курса русского языка в процессе овладения учащимися всеми видами компетенций.

This article is devoted to the question which can be interpreted differently in modern linguistic methodology. That is the question of the development of a language person as a carrier of a language picture by means of forming students’ language, linguistic and communicative competence. With the help of some examples of learning morphemes and word formation the author shows the role of these sections of the Russian language school course in the process of students’ mastering all the above mentioned competences.

Ключевые слова: компетенция, морфемика, словообразование, языковая картина мира, языковая личность.

Key words: competence, morphemics, word formation, linguistic picture of the world, linguistic personality.

В данной статье делается попытка анализа лингвофилософских основ формирования языковой личности школьника как носителя языковой картины мира на материале морфемики и словообразования.

Теоретическая значимость предпринятого анализа определяется, во-первых, недостаточностью лингвофилосовского осмысления процесса становления языковой личности ученика и, во-вторых, отсутствием четкого лингвометодического представления о месте языковой, лингвистической (речевой) и коммуникативной компетенций на уровне морфемики и словообразования.

Носителем языковой картины мира является языковая личность, обладающая всеми видами компетенций. В школе полноценному развитию языковой личности, а следовательно, и усвоению языковой картины мира способствует

обучение языку и развитие речи. Важную роль в связи с этим приобретает обогащение речи учащихся производными словами (в первую очередь - толкование лексического значения слов и работа над словообразовательными ошибками, возникающими в результате конструирования производных слов по моделям, свойственным нормативному языку).

При рассмотрении проблемы роли языка в формировании картины мира в сознании человека прежде всего необходимо определить само исходное понятие картины мира. Картина мира является мировоззренческой моделью, предполагающей выработку определённого отношения человека к миру и мира к человеку, понимание мира с учётом роли и места в нём человека, а также определения исходных принципов, которые лежат в основе нравственного поведения человека. Новейший философский словарь содержит информацию о том, что «термин «картина мира» используется в различных смыслах. Он применяется для обозначения мировоззренческих структур, лежащих в фундаменте культуры определённой исторической эпохи. В этом же значении используются термины «образ мира», «модель мира», «видение мира», характеризующие целостность мировоззрения. «<...> А также - для обозначения научных онтологий, то есть тех представлений о мире, которые являются особым типом научного теоретического знания». [8, 665.]

Л. Ф. Кузнецова в книге «Картина мира и её функции в научном познании» отмечает, что при использовании термина «картина мира» для обозначения мировоззренческих структур, лежащих в фундаменте культуры определённой исторической эпохи, сама «структура картины мира <...> задаётся через так называемую систему категорий культуры». [5, 4.] В свою очередь культура имеет несколько составляющих: язык, наука, религия, искусство, философия. Таким образом, рассмотрение термина «картина мира» в широком смысле этого слова (для обозначения мировоззренческих структур) делает правомерным сосуществование научной, языковой, философской и религиозной картин мира.

Г.В. Колшанский говорит о том, что «картина мира, отображённая в сознании человека, есть вторичное существование объективного мира, закреплённое

и реализованное в своеобразной материальной форме. Этой материальной формой является язык, который выполняет функцию объективизации индивидуального человеческого сознания как отдельной монады мира». [4, 15.] Следовательно, языковой картиной мира является схема восприятия действительности, зафиксированная в языке.

Мнение исследователей языковой картины мира о её разновидностях различны. Однако независимо от разновидностей языковой картины мира её носителем является языковая личность, определяемая Ю.Н. Карауловым как «человеческий коррелят языка» и как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающая создание и восприятие им речевых произведений (текстов)». [3,4.] С помощью языка люди общаются, осуществляют познание мира и самопознание, хранят и передают информацию, управляют поведением друг друга. Язык как важнейшее средство человеческого общения полифунк-ционален: в способности языка обозначать и представлять мир вещей и процессов заключается его номинативная функция; язык служит средством общения, позволяет говорящему выражать свои мысли, а слушающему воспринимать их и как-то реагировать, что обусловливает коммуникативную функцию языка; участвуя в деятельности сознания и отражая результаты этой деятельности, язык формирует мышление индивида и мышление общества, в чем проявляется познавательная (когнитивная) функция языка; развитие человечества фиксируется в письменной форме бытования языка, что делает правомерным выделение его накопительной (аккумулятивной) функции; в способности выражать чувства и эмоции заключается эмоциональная функция языка и т. д.

Таким образом, у языка как общественного явления насчитывается не менее І2 функций, однако многие учёные ставят на первое место среди выделяемых функций языка именно номинацию и коммуникацию, которые Г.В. Кол-шанский называет «существенной характеристикой языка, при которой все другие функции языка, рассматриваемые в лингвистике (экспрессивная, эмоциональная, стилистическая, прагматическая и т. д.), являются производными». [4, 70.]

Г.В. Колшанский также отмечает, что «язык, являющийся формой существования мыслительной деятельности человека, охватывает все сферы индивидуальной и общественной жизни». [4, 8.] Действительно, возникновение индивидуального сознания возможно только, если человек включён в мир языка и прежде всего - словесного. Именно в речевом общении с взрослыми ребёнок начинает говорить о себе «Я», бессознательно усваивает логику мышления, закодированную в речевых предложениях. Если учесть, что формирование сознания личности (и языковой в том числе) начинается в детстве, то становится очевидной огромная роль речевого пространства, в котором находится ребёнок.

Языковая личность как носитель языковой картины мира - это, прежде всего личность, обладающая всеми видами компетенции, которые соотносимы с функциями языка. Так, «овладение русским языком в его когнитивной (познавательной) функции обеспечивает лингвистическую компетенцию. Коммуникативная функция языка реализуется в коммуникативной компетенции». [2, 39.] Формирование развитой языковой личности начинается с раннего детства в речевом общении ребёнка с взрослыми и продолжается в школе. По мнению Е.В. Архиповой, полноценное развитие языковой личности достигается в результате языкового образования, которое «предполагает овладение средствами родного языка и всеми видами речевой деятельности».[1,4.]

В государственном стандарте определены три задачи школьного курса русского языка, решение которых способствует полноценному развитию языковой личности: формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций.

Понятие компетенции (прежде всего языковой) было введено в научный обиход в 60-х годах ХХ века американским лингвистом, философом языка и автором концепции «генеративной (трансформационной)» грамматики Н.М. Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком». Цель лингвистики, по мнению Н.М. Хомского, состоит в том, чтобы вычленить из конкретных употреблений систему правил, которой владеет компетентный говорящий - слушающий. Таким образом, если одним из общих ка-

честв, присущих всем языкам, выступает их «творческий характер», то язык представляет средства для выражения неограниченного числа мыслей и для реагирования соответствующим образом на беспредельное количество нестандартных ситуаций.

Введение понятия «компетенция» в методику преподавания русского языка в школе связано (как и у Н.М. Хомского) с выявлением уровней владения языком, другими словами, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. В современной лингвометодике понятие «компетенция» имеет следующее определение: «это совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку, обеспечивают овладение им и в конечном счёте служат развитию личности школьника».[2, 36.] Е.В. Архипова отмечает, что «компетентность является результатом не только обучения (т.е. приобретения предметных знаний и умений), но и включает в себя опыт творческой деятельности, а также опыт ценностного отношения к миру и к самому себе, иными словами - опыт эмоционально-ценностной ориентации в обществе и в собственном внутреннем мире». [1, 83.]

В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая и коммуникативная. Понимание содержания этих понятий и интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современной лингвометодике.

Так, языковая компетенция рассматривается как «способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте - это владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности». [2, 36].

Термин «лингвистическая компетенция» иногда употребляется как синоним языковой компетенции. Однако в преподавании языка более перспективно их разграничение, так как «...лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знания основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистиче-

ских понятий...» [2,37] Лингвистическая компетенция предполагает также формирование учебно-языковых умений и навыков, среди которых выделяют три группы: опознавательные (умения опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т. д., отличать одно явление от другого), классификационные (умения делить языковые явления на группы) и аналитические (умения производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, стилистический разборы).

Однако можно великолепно знать нормы произношения, правила употребления грамматических форм и синтаксических конструкций, владеть синонимией (т.е. уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли), другими словами, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении и при этом не уметь использовать свои знания и умения адекватно реальной речевой обстановке (адекватно коммуникативной ситуации). « <...> Для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов и грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации. Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции

- коммуникативная. В значении близком к этому термину в литературе иногда используется термин речевая компетенция.

Коммуникативная компетенция - это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватно целям, сферам, ситуациям общения». [2,37.]

Если высшую ступень языковой компетенции составляет культура речи, то высшим проявлением коммуникативной компетенции является полноценное речевое общение сообразно коммуникативной ситуации (т.е. с соблюдением социальных норм речевого поведения).

Все компетенции тесным образом взаимосвязаны между собой. Например, «коммуникативная компетенция невозможна без языковой, и связующим звеном является культура речи, т.е. знание норм языка и умение их реализовывать в речевом общении. С другой стороны, культура речи составляет высшую ступень языковой компетенции и создаёт базу для формирования и развития компетенции коммуникативной».[1, 12.]

ФИЛОЛОГИЯ

Итак, носителем языковой картины мира является языковая личность, полноценному развитию которой способствует формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций. За счёт решения этих конкретных задач достигается цель школьного курса русского языка - обучение языку и развитие речи. В современной методике преподавания русского языка под речевым развитием понимается «развитие языковой способности человека на всех её уровнях, формирование адекватной языковой картины мира в процессе социализации личности, в ходе освоения ею с помощью языка культурных ценностей общества». [1, 9]

Таким образом, развитие речи предполагает развитие языковой способности ребёнка, которая, в свою очередь, имеет уровневую структуру, сопоставимую со структурой языка. В языковой способности среди других уровней (фонетического, лексического, грамматического) выделяется и словообразовательный уровень. При этом совершенствование словообразовательного уровня языковой способности учащегося - это одна из составляющих формирования языковой личности. Следовательно, применительно к теме нашего исследования цель курса русского языка в школе (общая цель - обучение языку и развитие речи) можно сформулировать следующим образом: обучение морфемике и словообразованию и обогащение речи учащихся производными словами. Достижение этой цели осуществляется с помощью решения трёх задач: формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций.

Так, формирование языковой компетенции при обучении морфемике и словообразованию предполагает прежде всего усвоение норм словообразования, знакомство с существующими в языке моделями и способами словообразования, обогащение словаря учащихся.

Развитие лингвистической компетенции при обучении морфемике и словообразованию включает формирование учебно-языковых умений и навыков: как опознавательных (опознавать части слова (морфемы), отличать одно явление от другого и т. д.) и классификационных (умения делить языковые явления на группы), так и аналитических (производить морфемный и словообразовательный разборы).

Формирование коммуникативной компетенции связано с собственно коммуникативными умениями и навыками: с выбором нужной языковой формы, способа выражения, модели словообразования в зависимости от условий коммуникативного акта.

При решении вышеуказанных задач большую роль играет обогащение словарного запаса учащихся, так как нравственные ценности, выраженные в слове, тоже входят в языковую картину мира и должны стать элементом содержания обучения языку. Этот процесс в первую очередь осуществляется за счёт введения в учебный материал новых слов, в связи с чем становится особенно актуальной работа над лексическим значением слова. Это обусловлено тем, что «тот или иной звукокомплекс (материальная оболочка слова) становится для человека двусторонней единицей - словом после того, как этот звукокомплекс соединяется в его сознании с реалией (предметом, признаком, действием, количеством), приобретая при этом лексическое значение (смысл)».[7,244.]

В современной теории и методике обучения русскому языку выделяют два способа толкования лексического значения слов: оносемасиологический и семантический, каждый из которых на практике реализуется отдельными приёмами. Так, оносесиологический способ толкования слов представлен наглядным и контекстуальным приёмами, а семантический способ реализуется несколько большим количеством приёмов: синонимическим (антонимическим), логическим, описательным и структурно-семантическим, который имеет две разновидности: словообразовательный и этимологический приёмы.

Учащиеся должны уметь определять лексическое значение нового слова не только по словарю или контексту, но и на основе словообразовательного анализа, используя производящее слово для толкования производного. Например, абстрактные существительные (храбрость, смелость, честность) в толковых словарях иногда не выделяются в отдельную словарную статью, но при этом есть соответствующие мотивирующие их прилагательные, что позволяет использовать именно словообразовательный приём при толковании данных существительных (т.е. объяснить лексическое значение незнакомых производных слов с помощью производящих).

ФИЛОЛОГИЯ

Рассматривая обогащение речи как одно из средств развития языковой личности, необходимо отметить, что существует пять основных путей обогащения словарного состава языка:

1) морфологический (наиболее активный): образование новых слов при помощи добавления или отнятия каких-либо морфем;

2) лексико-синтаксический: слияние двух слов, долгое время стоящих рядом;

3) морфолого-синтаксический: распад парадигмы и образование двух слов, переход из одной части речи в другую;

4) лексико-семантический: превращение многозначных слов в омонимы;

5) заимствование.

Важно, чтобы при использовании первого пути обогащения словарного состава новые слова создавались по моделям русского литературного языка. Каждый из нас имеет право на «разовые» образования, но и эти продукты словотворчества не должны быть уродцами. В связи с этим становится оправданной работа над речевыми ошибками, которая является одним из составных компонентов развития речи учащихся на уроках русского языка. Словообразовательные ошибки, искоренение которых играет большую роль при обогащении речи производными словами, в значительной степени представляют собой самостоятельное конструирование слов и возникают под давлением языковой системы. Например: В комедии показано бюрократство чиновников. А.Н. Островский изображает покорство Катерины. Именно незнание моделей словообразования, свойственных нормативному языку (в данном случае - моделей образования абстрактных существительных), ведёт к неправильному конструированию производных слов. Следствием этого являются речевые ошибки, искоренение которых должно проводиться систематически и способствовать полноценному развитию языковой личности.

Таким образом, из проведенного нами исследования мы можем сделать следующие выводы.

1. Термин «картина мира» многозначен и используется для обозначения как мировоззренческих структур, лежащих в фундаменте культуры определен-

ной исторической эпохи, так и для обозначения тех представлений о мире, которые являются особым типом научного теоретического знания.

2. Рассмотрение термина «картина мира» в широком смысле этого слова (для обозначения мировоззренческих структур) определяет сосуществование научной, языковой, религиозной и философской картин мира.

3. Носителем любой из разновидностей языковой картины мира является языковая личность, обладающая всеми видами компетенций, которые сопоставлены с функциями языка.

4. В школе полноценному развитию языковой личности, а следовательно, и усвоению языковой картины мира способствует обучение языку и развитие речи. В свою очередь, одной из составляющих речевого развития является развитие языковой способности на всех её уровнях, соотносимых со структурой языка.

5. Развитие словообразовательного уровня языковой способности предполагает обучение морфемике и словообразованию, результатом чего является обогащение речи учащихся.

6. Важнейшая роль в обогащении речи производными словами принадлежит толкованию лексического значения слова и работе над словообразовательными ошибками, которые возникают в результате конструирования производных слов по моделям, свойственным нормативному языку.

Библиографический список

1. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. - М.: Вербум, 2004. -

192с.

2. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность .-2003. - № 1. - с. 35 - 40.

3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 261с.

4. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. - М.: Наука, 1990. -

103с.

5. Кузнецова Л.Ф. Картина мира и её функции в научном познании. - Мн.: Изд-во «Университетское», 1984. - 142с.

6. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. - М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - 685с.

7. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. - М., 1990. - 368с.

8. Новейший философский словарь: 2 - е изд., переработ. и дополн. - Мн.: Интерпрес-сервис; Книжный Дом, 2001. - 1280с.

9. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). - М.: Изд-во «Гнозис», 1994. - 343с.

Bibliography

1. Arkhipova, E.V. Fundamental Methods of Students’ Speech Development. - M.: Verbum, 2004. - 192 p.

2. Bystrova, E.A. Purposes of Teaching Russian or What Competence Do We Form in Class // Russian Philology. - 2003. - № 1. - P. 35 - 40.

3. Karaulov, Yu.N. The Russian Language and Personality. - M.: Science, 1987. - 261 p.

4. Kolshansky, G.V. Objective Picture of the World in Knowledge and Language. - M.: Science, 1990. - 103 p.

5. Kuznetsova, L.F. Picture of the World and Its Functions in Scientific Knowledge. -Minsk: Published by “Universitetskoye”, 1984. - 142 p.

6. Linguistic Encyclopedia / Edited by Yartsev V.N. - M.: Soviet Encyclopedia, 1990. - 685 p.

7. Methods of Teaching Russian / Edited by Baranova M.T. - M., 1990. - 368 p.

8. New Philosophical Dictionary: Second Edition, Rev. and Enl.. - Minsk: Interpresservice; Book House, 2001. - 1280 p.

9. Yakovleva, E.S. Fragments of Russian Picture of the World (Space, Time and Perception).

- M.: “Gnoziz” Publishing House, 1994. - 343 p.