Методологические подходы к построению педагогической системы формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения

УДК 4481.2 ББК 378

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Н.П. Тропникова Уральская государственная академия ветеринарной медицины

METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE CONSTRUCTION OF PEDAGOGICAL SYSTEM OF FORMATION OF READINESS FOR SELF-DEVELOPMENT OF FUTURE TEACHERS OF PROFESSIONAL EDUCATION

N. Tropnikova Ural State Academy of Veterinary Medicine

Рассмотрены теоретико-методологические основания разработки педагогической системы формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения. Выделены четыре уровня методологии: философский, общенаучный, конкретно научный и методически-процедурный.

Ключевые слова: экзистенциализм, гуманизм, системный, синергетический, личностно-развивающий подходы.

The author considers the methodology of elaboration of pedagogical system of formation of readiness for self development of future teachers of professional education. The author distinguishes four levels of it: philosophical, general scientific, specific and scientific and methodically procedural.

Keywords: existentialism, humanism, systematical, synergetic, personal and developing approaches.

T еоретико-методологические основания являются важнейшим атрибутом педагогической системы формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения и определяют решение ряда проблем. Представляется целесообразным применение в качестве общего ориентира, идеологии и метода, осуществляемого научного поиска многоуровневую методологию, включающую четыре уровня: высший уровень, представленный системой философских знаний, второй уровень - общенаучный, третий - конкретно научный и четвертый - собственно методически-процедурный.

Каждый уровень представлен определенными методологическими подходами.

Рассмотрим методологические подходы, характеризующие высший уровень методологии.

В качестве системы философских знаний нами приняты законы диалектики, философские принципы и положения гносеологии. Их роль в исследовании педагогической системы формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения проявляется в том, что они:

-обусловливают направленность, руководящие (нормативно-регулятивные) идеи исследования и его наиболее общие принципы: объективности, развития и взаимодействия;

- выступают в качестве категориальной структуры мышления, ориентируют относительно общей природы объекта исследования;

- являются определяющими при объяснении сущности педагогических явлений и процессов, иногда и сами выступают в роли предмета анализа.

Также философский аспект педагогической системы формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения представлен философией гуманизма и экзистенциализма.

Анализ трудов экзистенциальной философии и основателей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр), язык которых близок к общефилософскому, показывает особый подход в изучении личности человека: она стремилась изучать личность как целостную открытую систему, объект, постоянно находящийся в процессе становления. С точки зрения гуманистической, индивидуальной и аналитической психологии, главное в личности не данность, а поиск, не нечто сотворенное, а творящее, активное начало, использующее в процессе самосози-дания весь материал культуры.

Современная философия гуманизации образования выходит на необходимость осмысления процесса обучения и воспитания с позиций целей и ценностей, прежде всего самой личности.

Мы согласны с тем, что гуманизацию образования и воспитания нельзя свести к какой-то конкретной методике обучения и воспитания. Это - целостная ориентация и личностная установка педагога, предоставляющая возможность студенту быть тем, кто он есть, право на высказывание своих мыслей, право на самостоятельную организацию своей жизни и даже право на ошибку.

Применительно к разработке педагогической системы формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения, философия гуманизма и экзистенциализма ориентирует нас на организацию соответствующей комфортной среды и гармонизацию взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса, обеспечивающих расцвет и актуализацию сущностных сил по самопостроению, саморазвитию каждого конкретного преподавателя, студента, безотносительно к его достоинствам и недостаткам, условий «понимающего» образования, дающего, по мнению В.Д. Шадрикова [11], представления о множественности истин, об отсутствии единственного объяснения как нашего мира, так и поведения отдельного человека.

Ко второму уровню методологии, нами отнесены системный и синергетический подходы. Применяя системный подход, мы опираемся на философские работы А.Н. Аверьяно-

ва, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, педагогические исследования В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского,

Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.А Якунина. Использование системного подхода предполагает представление системных свойств изучаемого объекта.

Педагогической основой определения системы и её структуры послужило понятие «педагогический процесс» и его структура, освобождение от его внешних проявлений и конкретных реализаций. Трактуя педагогический процесс как «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» [7, с. 162], мы определяем педагогическую систему формирования готовности к саморазвитию как систему, в которой реализуется развивающееся и содействующее саморазвитию взаимодействие преподавателей и студентов.

В качестве компонентов системы, в которой протекает процесс формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения, мы выделяем преподавателей, студентов и условия формирования готовности к саморазвитию. Сам процесс характеризует цели, содержание, технологии и достигаемые при этом результаты. Они составляют образующие систему компоненты - целевой, содержательный, технологический, результативный.

Освещение основных понятий, характеризующих признаки системы, способствовало представлению педагогической системы формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения с позиции системного подхода и выделению следующих возможностей системного подхода, позволяющих:

- выявить в педагогической системе формирования готовности к саморазвитию определённые компоненты;

- установить способы связи между выделенными компонентами;

-выявить внешние и внутренние системообразующие факторы;

- представить педагогическую систему формирования готовности к саморазвитию целостно через оценку свойств её элементов.

Однако использование системного подхода в качестве методологического основания ориентирует на рассмотрение педагогической

системы как управляемой системы, похожей на замкнутую, закрытую, линейную по структуре организации систему, что противоречит правильности представления педагогической системы как открытой, нелинейной, неравновесной, сложноорганизованной системы.

Раскрытие педагогической системы как открытой возможно с позиции синергетического подхода, который, как отмечают Т.С. Назарова и B.C. Шаповаленко [8], представляет более высокий уровень рефлексии проблемы «сложного».

Согласно законам синергетики сложноорганизованным системам нельзя навязать пути развития. Для таких систем возможно только «...вероятностное описание, и никакое приращение знания не позволит детерминистически предсказать какую именно структуру выберет система» [8, с. 27].

Рассматривая педагогическую систему формирования готовности к саморазвитию как открытую систему с достаточно большим количеством внешних связей, мы особо выделяем её открытость и для внутренних связей, обеспечивающих развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса. Педагогическая система предоставляет личности возможность выбора источника саморазвития и постепенно приводит к тому, что личность получает навыки самоорганизации и самоуправления, и становится свободно развивающейся системой. Это позволяет обосновать главную цель педагогической системы и образования в целом с точки зрения синергетических законов «...дать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом» [8, с. 29].

Профессиональное обучение при этом рассматривается как нелинейная ситуация открытого диалога между педагогом и студентом (стимулирующего и побуждающего), в результате которого, по мнению Н.В. Лежневой, происходит не только «рождение» нового для студента (а может быть не только для него) знания, но и происходит «открытие себя и других», инициирование выбора пути саморазвития [8, с. 50].

В связи с этим на первое место выдвигаются задачи, связанные с созданием благоприятных условий для саморазвития конкретной личности, активизации - всеми имеющимися у общества средствами - интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического потенциала развития и саморазвития личности.

К основным характеристикам синергетических систем относят открытость, нелинейность, сложность.

Развёртывание характеристик педагогической системы формирования готовности к саморазвитию с позиции синергетического подхода позволяет нам заключить следующее:

- педагогическая система формирования готовности студентов к саморазвитию является открытой, нелинейной, сложноорганизованной системой;

- благодаря открытости педагогической системы личности предоставляется возможность выбора источника саморазвития и получения навыков самоорганизации и самоуправления, что способствует становлению личности как свободно развивающейся системы;

- организация профессионального обучения, построенная на принципах природосооб-разности и культуросообразности, позволит организовать «встречу» субъектного опыта студента, с внешними знаниями и обеспечить формирование человека культуры, готового к саморазвитию;

- педагогической системе формирования готовности к саморазвитию сложно навязать пути её развития. Они определяются спектрами структур-аттракторов образовательного пространства, как пространства открытого и нелинейного. В качестве структур-аттракторов могут выступать цели педагогической системы, которые совпадают с общими и частными целями профессионального образования в вузе;

- любое изменение образовательного пространства может привести к изменению спектров возможных путей в будущее, при этом, чем ближе к зоне бифуркации (неустойчивости) находится педагогическая система, тем большее влияние могут оказать на выбор пути развития системы её субъекты;

- возникновение единой (интегрированной) сложной структуры возможно при определении «степени перекрытия» входящих в неё более простых структур. Должна быть соблюдена определённая «архитектура» перекрытия. Объединяясь в сложную структуру, структуры не просто складываются, входят в неизменном, недеформированном виде. Они определённым образом трансформируются, наслаиваются друг на друга, пересекаются, при этом какие-то их части выпадают. Это означает, что объединение приводит к экономии, к меньшему расходу материальных и человеческих затрат и усилий;

- при создании «правильной» организа-

ции из более простых структур, осуществляется выход на новый, более высокий уровень иерархической организации, т.е. делается шаг в направлении к сверхорганизации. Тем самым ускоряется развитие той структуры, которая интегрируется в сложную.

Выделенные нами положения свидетельствуют о возможности построения открытой, целостной, вероятностной педагогической системы формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения и прогнозирования общих тенденций её развития.

К третьему уровню методологического анализа нами отнесены деятельностный, ком-петентностный и аксиологический подходы.

Согласно данному методологическому подходу, разработанному JI.C. Выготским, М.С. Каганом, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, В.А. Сластени-ным, личность формируется и проявляется в деятельности, что, в свою очередь, требует специальной работы по отбору и организации деятельности студента, по активизации и переводу его в позицию субъекта саморазвития. Присоединяясь к мнению Е.Н. Волковой [3], мы считаем, что именно в основе позиции субъектности к своему саморазвитию лежит отношение человека к себе как деятелю.

Представляя результаты использования деятельностного подхода для нашего исследования, прежде всего, следует отметить своеобразие педагогической деятельности в процессе подготовки педагога профессионального обучения, заключающееся в том, что «педагог готовит педагога» - специалиста, готовящего человека к деятельности по конкретной профессии. В последнее время педагогическую деятельность в системе профессионально-педагогического образования всё чаще рассматривают как развивающуюся педагогическую деятельность, под которой понимается такая «деятельность преподавателя, которая как необходимое условие обеспечивает развитие студента, развитие самого педагога и постоянно учитывает изменения социальных требований к подготовке специалистов» [5, с. 13].

Сущность педагогической деятельности нами раскрывается посредством представления определённых характеристик: цели, объекта, субъекта, средств, методов и результата, что будет являться полным результатом применения деятельностного подхода к педагогической системе.

Деятельностный подход, выступая в качестве конкретно-научного уровня методологии, позволяет изучить, описать особенности функционирования субъектов педагогической деятельности в рамках педагогической системы формирования готовности студентов к саморазвитию и представить:

- готовность к саморазвитию как вид деятельности и признать её важнейшим фактором развития личности студента;

- специфические особенности деятельности всех субъектов педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область;

- педагогическую деятельность преподавателя как условие саморазвития студента и саморазвития самого педагога;

- построение педагогической системы в соответствии с компонентами деятельности.

Исследование построения педагогической системы формирования готовности студентов к саморазвитию на основе компетентно-стного подхода, разработанного Э.Ф. Зеером, Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Е. Радионовым, Е.Э. Смирновой, Г.В. Суходольским, Н.Ф. Талызиной, И.А. Зимней, позволяет нам определить траекторию её становления от цели до результата, возможности системы, обеспечивающие эффективность формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения, рассматриваемой в категории компетенции.

Также опора на компетентностный подход способствует определению направленности содержания психолого-педагогических дисциплин на формирование готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения, подбора соответствующих технологий, средств обучения с учётом этапов, закономерностей формирования готовности студентов к саморазвитию, обеспечению действенности образовательного процесса посредством создания социально-профессио-нальных ситуаций и возможностью преобразовать себя в них, усилению практико-ориентированности образовательного процесса.

Использование компетентностного подхода в создании педагогической системы формирования готовности студентов к саморазвитию обеспечивает:

- рамочную конструкцию построения педагогической системы от цели до результата;

- определение эффективности функционирования педагогической системы в форми-

ровании готовности к саморазвитию как определённого вида компетенции студентов;

- направленность содержания обучения, подбор технологий компетентностного образования с учётом этапов формирования готовности к саморазвитию;

-усиление практической ориентированности образовательного процесса, обеспечивающей возможность проявить готовность к саморазвитию в различных социально-про-фессиональных ситуациях.

Однако рассмотрение педагогической системы формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения будет недостаточным, если не охарактеризовать необходимость данного вида готовности как ценности, «эталона качества и идеала должного в соответствии с социально-обусловленными приоритетами развития культуры» [1, с. 41], что возможно на основе аксиологического (ценностного) подхода.

Направленность педагогической системы на формирование готовности к саморазвитию как важной составляющей ценностного мира будущего педагога профессионального обучения позволит определить задачи саморазвития в контексте гуманистических ценностей, представить процесс саморазвития осознанным, значимым не только с позиции субъекта саморазвития, но и с позиции других субъектов образовательного пространства, сделать его соуправляемым и самоуправляемым.

Использование аксиологического подхода позволяет представить педагогическую систему формирования готовности к саморазвитию как «расширяющееся жизненное пространство», в котором личность строит, приобретает определённую «траекторию своего движения» с учётом ценностных ориентиров, в том числе ценностей саморазвития.

В качестве четвертого уровня - собственно методически-процедурного нами определен личностно-развивающий подход как практико-ориентированной тактики педагогической системы. Термин «личностно-разви-вающее образование» был введен в основных направлениях модернизации отечественного образования (2001) как синоним термина «личностно-ориентированное образование» с целью выделения развивающей функции обучения.

В меньшей степени в теории и практике отечественного образования уделяется внимание личностно-ориентированному профессиональному образованию. Можно назвать

лишь работы Л.М. Митиной, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, В.Д. Шадри-кова, Е.В. Ткаченко, Э.Ф. Зеера, в которых рассматриваются различные аспекты развивающего профессионального образования.

Многолетний собственный педагогический опыт показывает, что эффективное формирование готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения происходит в условиях реализации личностноразвивающего обучения. Формирование готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения предопределяет обращение к «...образованию, ориентированному на становление образа личности, адекватного содержанию профессиональной деятельности» [8], что возможно осуществить в рамках личностно-развивающего образования.

Опора на личностно-развивающий подход позволяет конструировать содержание психо-лого-педагогических дисциплин, отражающее направленность на саморазвитие личности; сместить акценты с ориентирования на профессию, на приоритет человека в профессии. При этом поставить задачу: идти от студента, его опыта, возможностей к «научению» его, идти к учащемуся как к субъекту собственного развития.

В связи с тем, что личностно-разви-вающее профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в саморазвитии, процесс формирования готовности к саморазвитию в первую очередь предусматривает личностно-развивающий подход в профессиональном образовании.

Использование личностно-развивающего подхода дает возможность изучить влияние формирования готовности к саморазвитию студентов в образовательном процессе на личностный рост, саморазвитие, самосовершенствование, самореализацию будущих педагогов профессионального обучения; позволяет отобрать содержание психолого-педаго-гических дисциплин, разработать технологию обучения, подобрать соответствующие методы, приемы и средства обучения.

Применение многоуровневой методологии позволяет системно и комплексно исследовать проблему разработки педагогической системы формирования готовности к саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения и максимально использовать достижения естественных и обществоведческих наук. При этом в представляемой педагогиче-

ской системе рассмотренные выше основные методологические положения и установки выступают как ключевые, отправные, определяющие собой направление, общую методику поисков и интерпретацию данных эксперимента, а сами находят дальнейшее раскрытие и конкретизацию.

Литература

1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

2. Блауберг, ИВ. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, ИВ. Юдин. -М.: Наука, 1973. -271 с.

3. Волкова, Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. ... д-ра психол. наук/Е.Н. Волкова. - М., 1998. - 49 с.

4. Критика теоретико-методологических основ современной буржуазной педагогики: сб. науч. тр.: в 2 ч. /подред. Ф.И. Юрченко. -М.: НИИОП АПН СССР, 1974. -4L- 187 с.

5. Лившиц, В.Я. Деятельность преподавателя как развивающийся процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов / В.Я. Лившиц, H.H. Нечаев. - М.: Изд-во МГУ, 1988. -С. 6-22.

6. Пищулин, В.Г. Становление университетского образования в условиях филиала:

автореф. дис. д-ра пед. наук / В.Г. Пищулин. -Оренбург, 2003. - 35 с.

7. Подласый, ИП. Педагогика. Новый курс: учеб. для студентов пед. вузов: в 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / ИП. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-576 с.

8. Синергетика в психологии профессионального развития: сб. науч. тр. / под ред.

Э.Ф. Зеера. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. - 122 с.

9. Сластенин, В.А. Профессиональное са-

моразвитие учителя / В.А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал: науч,-

теорет. журн. / Новосиб. гос. пед. ун-т, Между нар. акад. наук. пед. образования. - Новосибирск, 2005. - №2. - С.3-12.

10. Чапаев, НК. Введение в курс «Философия и история образования»: учеб. пособие / НК Чапаев. - 2-е изд. испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 280 с.

11. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компе-тентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. -С. 14-19.

12. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, НО. Яковлева. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

Поступила в редакцию 26 мая 2009 г.