Медиаобразование студентов в работах педагога-новатора С. Н. Пензина: теоретический и методический аспекты

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ В РАБОТАХ ПЕДАГОГА-НОВАТОРА С.Н. ПЕНЗИНА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

MEDIA EDUCATION OF UNIVERSITY STUDENTS

IN THE WORKS OF THE INNOVATIVE TEACHER S.N. PENZIN:

THEORETICAL AND METHODIC ASPECTS

Д.О. Березуцкая D.O. Berezutskaya

Медиаобразование, студенты, медиапедагог, спецкурс, киноклуб, игровые технологии, коллективные формы работы.

Статья посвящена изучению медиаобразовательного опыта российского педагога Сталя Никаноровича Пензи-на. Медиаобразовательная деятельность кинопедагога находила отражение в организации спецкурсов для студентов, занятий киноклуба. Изучены основные идеи, задачи, формы проведения медиаобразовательных занятий. На основе проведенного исследования автор приходит к выводу, что С.Н. Пензин был педагогом-новатором, осуществляющим свою деятельность в соответствии с принципами педагогики сотрудничества.

Media education, university students, media teacher, special course, film club, game technologies, collective forms of work. The article is dedicated to the study of the media educational experience of the Russian pedagogue Nikanorovich Penzin Stal'. The media educational activity of the cinema teacher was reflected in the organization of special courses and film club sessions for students. The author has studied the basic ideas, tasks, forms of media education classes and came to the conclusion that S.N. Penzin had been an innovative teacher working in accordance with the principles of cooperation pedagogy.

Медиапедагогика - один из неотъемлемых компонентов образовательной системы нашей страны в ХХ веке. В разные периоды развития России она была направлена на решение ряда задач [Горбаткова, 2012]: в первой половине века (после 1917 года) - идеологической (поддержка советской власти у населения), практической (умение работать с радийной, фото / киноаппаратурой) и т.д. Политические изменения в стране, произошедшие в конце 1950-х годов, выдвинули перед медиапедагогикой новые цели, «повернули» ее в сторону эстетических потребностей человека, его внутреннего мира, переживаний. Интенсивное развитие получила кинопедагогика, одним из основоположников которой был Сталь Никанорович Пензин.

Его педагогическое наследие включает в себя не только практическую деятельность. В монографии «Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы» [Пензин, 1987], в

которой автор провел обобщение накопленного в стране опыта кинообразования, он выявил его методологические основы. С.Н. Пензиным были проведены глубокие теоретические исследования в области философии, эстетики, психологии, педагогики, результаты которого нашли отражение в практической деятельности по кинообразованию студентов.

С.Н. Пензин был сторонником этической теории медиа, убедительно доказывая, что с помощью кинообразования можно формировать определенные этические устои, моральные принципы учащейся молодежи. А.В. Федоров отмечает, что главная цель этического медиаобра-зования направлена на приобщение аудитории к определенной этической модели поведения, которая поддерживается в конкретном обществе [Федоров, 2009]. С.Н. Пензин считал, что такая цель достижима при систематической работе с медиатекстами, предполагающей изучение эти-

<С £

d pq

0

ь

к

1 W m Е-

U

CL

<

о ^ о о

О Й

2S

ш Е-

S

О

Рч

W

13

о §

к

%

о

W :г s

ь

I—

<с п

W

с

S

д

н

U

W М

ческих аспектов фильмов (относящихся к высоким образцам кинематографического искусства) и их этического анализа [Пензин, 1987, с. 47].

Спозиции этической теории медиаобразова-ния медиапедагогом были выделены и обоснованы уровни восприятия кинофильма. При этом С.Н. Пензин отмечал, что граница между ними носит условный характер, и как отдельные единицы они могут рассматриваться только в теоретическом аспекте:

1) первый уровень подразумевает понимание аудиторией авторской концепции фильма, что достигается анализом приемов, символов, контекстов (являющихся носителями эстетического начала), используемых в кинопроизведении;

2) на втором уровне происходят восприятие главных героев, понимание природы их поступков, линии поведения. С.Н. Пензин отмечает важность данного уровня, поскольку актеры предстают как носители этических основ фильма;

3) третий уровень представляет собой симбиоз первого и второго. Его отличительной чертой становится умение зрителей воспринимать кинопроизведение уже не фрагментарно (где в основе лежит один из уровней), а комплексно, что позволяет аудитории создать качественно новое суждение.

С.Н. Пензин, предоставляя характеристику каждого из уровней восприятия фильма, подчеркивает его важность. Но особую значимость он придает именно третьему уровню, отмечая, что последний направлен и во многом способствует возвышению эстетического уровня зрителей [Пензин, 1987, с. 95].

Медиаобразовательная деятельность кинопедагога находила отражение в спецкурсах, разработанных для студентов исторических факультетов пединститута и университета, занятиях киноклуба (на базе кинотеатра «Пролетарий»).

Спецкурс «Кино как средство обучения и воспитания» был направлен на решение ряда задач медиаобразования. Например, медиапе-дагог стремился к достижению задач, которые объединяли развитие личности самого студента (эстетических потребностей, этических, нравственных основ) и его профессиональных на-

выков в качестве будущего педагога. Таким образом, медиаобразовательная деятельность в рамках разрабатываемого спецкурса была направлена на решение следующих задач:

1) дать слушателям основные сведения по теории и истории кино, которые помогут им при анализе фильма руководствоваться правильными эстетическими критериями, объективно оценивать кинопроизведение; 2) познакомить с принципами использования кинодокумента в качестве исторического первоисточника; 3) научить будущих педагогов применять на учебных занятиях кинопособия; 4) раскрыть методику использования произведений кинематографа в воспитательном процессе» [Пензин, 1987].

Другой важный вопрос, который стоял перед медиапедагогом: «чему отдать предпочтение: истории или теории киноискусства? В первом случае было бы легче и преподавателю, и слушателям, так как в центре внимания находились бы отдельные фильмы и их создатели. Но из-за недостатка часов пришлось бы изучать сильно адаптированную историю кино, ограничившись несколькими конкретными произведениями» [Пензин, 1987, с. 105]. Итогом размышлений С.Н. Пензина стало преобладание теоретических тем над историческими [Там же].

Решения потребовал и вопрос выбора критерия подбора материалов, актуальных для занятий спецкурса. С.Н. Пензин определил в качестве основополагающего критерия то, что студенты должны получить информацию, направленную на формирование их понимания специфики киноискусства, а также определяющую тенденции его дальнейшего развития. Таким образом, к основополагающим темам разрабатываемого медиапедагогом спецкурса для студентов были отнесены следующие: проблема синтетической природы кинематографа; образный строй кинопроизведения; сущность и особенности восприятие интровертивного кинематографа.

Спецкурсы были не единственной формой медиаобразования, поскольку имели ряд ограничений, связанных с контингентом, временными рамками, подбором репертуара и пр. Поэтому С.Н. Пензин создал студенческий киноклуб, заня-

тия которого вел в течение нескольких десятилетий. Эффективность такой формы медиаобразо-вания, по мнению медиапедагога, заключалась в полифункциональности, присущей киноклубной организации. Среди основных функций С.Н. Пен-зин выделял следующие: кинообразование; пропаганда киноискусства; прокат «трудных» фильмов; рецензирование фильмов; 5) анкетирование публики; общение [Пензин, 1987, с. 126-127].

Интересна и выбранная С.Н. Пензиным методика проведения медиаобразовательных занятий. Она во многом опиралась на активное использование игровых технологий, поскольку, по мнению медиапедагога, «элементы игры помогают клубные занятия организовать так, чтобы всем было интересно» [Пензин, 1987, с. 142]. Такой «всеобщий» интерес достигается с помощью многофункциональности, лежащей в основе игры. Учеными [Селевко, 1998; и др.] выделяются такие функции игровой деятельности, как: развлекательная; коммуникативная, поскольку игра представляет собой определенную форму, в которой личность учится общению; самореализация человека; игротерапевтическая; кор-рекционная, направленная на позитивные личностные изменения; межнациональная коммуникация; социализация.

Ученый в обоснование своей точки зрения опирался на труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконина и др. Мы считаем, что активное использование игровых технологий в качестве формы проведения медиа-образовательных занятий киноклуба, спецкурса связано с пониманием С.Н. Пензиным природы игры, в ходе которой наступает эмпатийное единство ее участников, опосредованное ею же. Оно напрямую связано с развитием духовных, этических ценностей личности.

При этом стоит отметить, что С.Н. Пензин опирался преимущественно на групповые и коллективные формы работы. Актуальность этих форм работы находила отражение в задачах, которые ставил перед медиаобразованием И.В. Вайс-фельд: «воспитание эмоционального восприятия, эстетической культуры, чувства прекрасного, художественного вкуса; включение в социаль-

ную практику; формирование культуры общения в коллективе на основе раскрытия каждой индивидуальности» [Вайсфельд, 1985, с. 92].

С одной стороны, мы можем утверждать, что выбор данных форм работы обусловлен советским периодом развития нашей страны, для которой принцип коллективизма был одним из основополагающих. Но и в современных исследованиях методологов образования подчеркивается эффективность коллективной деятельности, поскольку она есть один из признаков российского менталитета, среди отличительных черт которого особо выделяется общинность. Так, Е.П. Белозерцев пишет: «...ее также можно было бы назвать соборностью, а в советский период она именовалась коллективизмом... Менталитет россиянина, исторически сформированный под влиянием Православной церкви и русской деревенской общины, иной - общинный, соборный...» [Белозерцев, 2004, с. 66].

С.Н. Пензин еще в 1970-е годы отмечал, что кинематограф входит в область стабильных духовных интересов и ценностей студентов вузов, которые получают активное развитие в процессе использования игровых технологий на занятиях спецкурса или киноклуба [Пензин, 1973]. И.И. Фришман выделяет такие типы ценностных ориентаций: «совместный труд души: взаимопереживание, сочувствие, солидарность; совместный труд познания: взаимопонимание в ходе освоения законов мира природы и человеческого общества; совместная радость поиска и открытия непознанного ранее» [Фришман, 2002, с. 262].

Указанные типы ценностных ориентаций опираются на совместную деятельность в разных вариациях связки «учителя» и «ученика». С.Н. Пензин, понимая это, в практической деятельности опирался на различные формы коллективной работы, активно используя игровые технологии. Таким образом, опора медиапеда-гога на игровые методики проведения занятий в студенческой аудитории и приоритет коллективных и групповых форм деятельности представляют собой логически выстроенную и научно обоснованную позицию.

<С £

и

т

0

ь

к

1 м ш Е-

и о-

о ^ о о

О Й

3

ш Е-

к

о

Рч

м

13

0

1 к

«

о м :г X

ь

и

<с «

м с

Д

н и

щ м

Выводы. Медиаобразовательная работа С.Н. Пензина со студентами воронежских вузов (ВГУ, ВГПУ) была направлена на их этическое, нравственное, эстетическое воспитание, которые, согласно его концепции, являлись неотделимой частью педагогического процесса. Но отмечаемая нами интеграция пришла к нему с опытом. Например, в первом разработанном С.Н. Пен-зиным спецкурсе для студентов «Кино как средство воспитания» этическое, эстетическое воспитание выступало в качестве цели, вне связи с другими направлениями воспитания личности.

Мы считаем, что медиаобразовательные воззрения и практическая деятельность С.Н. Пензина отвечают принципам педагогики сотрудничества. В ее основе заложена идея, согласно которой определение личности по знаниям вторично и уступает характеристике человека в соответствии с его отношением к людям, труду, морально-нравственным ценностям. Именно поэтому для С.Н. Пензина развитие духовной и душевной сфер личности студента было на первом месте, что находило отражение в цели, задачах, содержании медиаобразования.

Результаты нашего исследования указывают на то, что цели медиаобразования студентов включали в себя ближайшую, заключавшуюся в создании условий для эстетического восприятия кинопроизведений, и конечную, направленную на формирование всесторонне развитой личности с помощью киноискусства.

Ученый в медиаобразовательной деятельности решал следующие задачи:

- образовательную, направленную на получение студентами знаний об истории и теории кино; умение ориентироваться во всех структурных единицах кинопроизведения и т.д.;

- обучающую, выражающуюся в отсутствии «клиповости» восприятия фильмов; развитой способности мыслить образно; умении размышлять об увиденном в фильме, аргументируя свою точку зрения и пр.;

- воспитательную, предполагающую достижение студентами передовых эстетических идеалов; проявление любви к кинематографу.

Библиографический список

1. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.

2. Вайсфельд И. Кино само по себе и для зрителя // Искусство кино. 1985. № 8. С. 92.

3. Горбаткова О.И. Влияние педагогических воззрений С. Френе на развитие отечественного медиаобразования на материале прессы в 20-е годы XX века // Вестник КГПУ им.

B.П. Астафьева. 2012. № 4. (22). С. 176-182.

4. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.

5. Пензин С.Н. Кино как средство воспитания. Воронеж: ВГУ, 1973. 152 с.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

7. Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. 234 с.

8. Фришман И.И. Развитие идеи игрового взаимодействия в условиях детских общественных объединений последних десятилетий ХХ века // Развитие личности. 2002. № 1.

C. 255-266.