Совершенствование структуры норматива финансирования расходов на общее образование

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СТРУКТУРЫ НОРМАТИВА ФИНАНСИРОВАНИЯ РАСХОДОВ НА ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Обоснована необходимость выделения в структуре норматива финансирования общего образования расходов, связанных с реализацией обУчающей и воспитательной функций образования; предложено рассчитывать единый норматив, обеспечивающий организацию образовательного процесса, и устанавливать к нему надбавки, зависящие от показателей, характеризующих качество полученного учащимися образования.

Одним из объявленных национальных приоритетов России сегодня является образование, совершенствование которого должно обеспечить повышение его качества и доступности независимо от социального положения и места проживания получателя услуг. Причем государство акцент делает на повышении качества прежде всего общего образования как базы для приобретения профессиональных знаний, навыков и умений, для развития творческих способностей личности. Решение этой задачи в существенной степени зависит от объемов бюджетного финансирования и распределения средств между бюджетополучателями.

Начиная с 2003 года, органы власти делают некоторые шаги по усилению влияния государства в сфере общего образования и повышения конституционных гарантий доступности качественных образовательных услуг. Выделение целевых субвенций из бюджетов субъектов РФ на организацию образовательного процесса в школах, установление рекомендательного, хотя и вызывающего споры, норматива финансирования в расчете на одного ученика снижают зависимость финансирования общего образования от доходов отдельного муниципалитета и от пристрастий чиновников.

Однако это лишь первый шаг на пути сглаживания различий между школами и их возможностями в предоставлении качественных образовательных услуг. Тот факт, что дифференциация качества общего образования в разных школах стала проблемой развития общества, - основной вывод, сделанный Институтом социологии РАН в рамках проведенного в 2004-2006 гг. исследования. Другой вывод: худшие школы следует сохранять, но следует учитывать, что они выполняют несколько иную социальную функцию (1, с. 7).

Как известно, образование в преамбуле закона «Об образовании» характеризуется как двуединый и целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней. В связи с этим возникает вопрос: как должно финансироваться общее образование, чтобы обеспечить реализацию обеих его функций, но в таком их сочетании, чтобы соответствовать потребностям и общества в целом, и местного сообщества в частности? Следует отметить, что такая постановка проблемы бюджетного финансирования общего образования, тем более в рамках нормативного метода финансирования, требует анализа как структуры норматива, так и особенностей состава учеников конкретной школы с тем, чтобы правильно расставить акценты в образовательном процессе.

Обосновывая переход к нормативному финансированию, мы видим его задачи в том, что он должен:

- экономически защищать образовательные учреждения, обеспечивая их относительную финансовую самостоятельность, существенно снижая влияние субъективных факторов при распределении финансовых ресурсов;

- гарантировать доступность образования всем детям, независимо от места их проживания;

- обеспечивать реализацию обеих функций образования в таком их сочетании, чтобы достичь повышения образовательного уровня учащихся и воспитать нравственно здоровое молодое поколение;

- повышать заинтересованность учреждений в эффективном и законном использовании выделенных средств.

Переход к нормативному финансированию образования предполагает формирование на этапе бюджетного планирования норматива расходов, в основу которого могут быть положены разные методы обоснования величины плановых затрат, к которым относятся метод экономического анализа, балансовый, отчетно-статистический, метод экспертных оценок. Каждый из названных методов имеет свои достоинства и недостатки. Однако наиболее распространенным и традиционно применяемым в отечественных условиях является отчетно-статистический метод обоснования бюджетных расходов. Суть этого метода состоит в определении плановых показателей на основе данных, полученных в предшествующем периоде и характеризующих достигнутый уровень развития объекта (79, с. 58). Его применение дает достаточно обоснованные результаты при незначительных изменениях внешней среды и стабильных ориентирах будущего развития. В современных же условиях отчетно-статистический метод для обоснования норматива финансовых затрат следует применять весь-

ма осмотрительно, учитывая сложившийся на протяжении пяти последних лет тренд снижения натуральных показателей сети и контингента обучающихся, что повлекло изменения в структуре и объеме бюджетного финансирования. Данные таблицы 1 свидетельствуют об изменении числа учащихся, школ и учителей.

Сравнение динамики показателей строк 7 и 10, 8 и 11 убеждает в том, что в ситуации стабильного уменьшения контингента обучающихся, в том числе в расчете на одну школу, удельная численность педагогического персонала в расчете на школу практически не снижается, а число учителей, приходящихся на 100 учащихся, даже выросло за анализируемый период с 8,3 до 9,8. При этом бюджетное финансирование в расчете на одного ученика из года в год увеличивалось, но темпами, отстающими от роста доходов областного бюджета.

Возникающий вследствие объективного снижения количественных показателей сети учреждений и контингента потребителей образовательных услуг эффект уменьшения эко-

Таблица 1. Динамика показателей сети образовательных учреждений Оренбургской области и бюджетного

финансирования за 2000-2005 гг.

№ п/п Наименование показателя Учебный год

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2204 2004/2005

1 Всего школ, ед. 1600 1595 1577 1534 1506

2 в том числе в селе, ед. 1368 1366 1347 1306 1280

3 Доля средних школ, % 48,4 48,7 49,5 51 51,9

4 Доля сельских средних школ от общего числа средних школ, % 43,4 43,6 44,4 45,7 46,4

5 Всего учащихся 335874 322638 306071 285570 264266

6 из них в селе 165949 160711 154356 142746 131278

7 Число учащихся в среднем на одну школу, чел. 209,9 202,3 194,1 186,2 175,5

8 В среднем на 1 школу в селе, чел. 121,3 117,7 114,6 109.3 102,6

9 Всего учителей, чел. 27963 27614 27374 26889 26030

10 Число учителей на одну школу, чел. 17,5 17,3 17,4 17,5 17,3

11 Число учителей в расчете на одну школу в селе, чел. 13,3 13,2 13,3 13,5 13,4

12 Число учителей на 100 учащихся 8,3 8,5 9,0 9,4 9,8

13 Субвенции из областного бюджета на одного ученика, р. 4855 5250 5650 7212 7980

14 Доходы бюджета Оренбургской области на душу населения, р. 5205 5418 6948 8156 10607

Таблица 2. Динамика качественных показателей образовательного процесса в Оренбургской области

№ Наименование Учебный год

п/п показателя 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

1 Число гимназий и лицеев, всего, ед. 16 17 19 21 24

2 Цоля обучающихся в учреждениях с углубленным изучением предметов, % 5 4,1 3,5 4,7 8

3 Число учреждений дополнительного образования 134 135 137 141 146

4 Занимается в них по отношению к общему числу обучающихся, % 86,9 94,2 94,9 97,9 100,8*

* - показатель, составляющий более 100%, означает, что некоторые дети посещают 2 и более кружков

номической эффективности бюджетных расходов частично компенсируется повышением качественных параметров образовательного процесса. Такой вывод подтверждается анализом данных таблицы 2, свидетельствующих о параллельном процессе повышения ряда показателей образовательной деятельности, финансируемой за счет бюджетных средств, ассигнуемых на общее образование. В частности, содержание анализируемых показателей необходимо рассматривать как отражение параметров, связанных с повышением качества образовательных услуг.

При анализе последней группы показателей обращает на себя внимание также и то обстоятельство, что за счет развития дополнительных образовательных услуг не только повышается качество общего образования, но и достигается цель получения дополнительного экономического и социального эффекта. Например, динамика показателей строк 1, 2 и 4 табл. 2 позволяет предположить наличие эффекта экономии условно-постоянных хозяйственных затрат в расчете на одного потребителя услуг, связанных с содержанием учебных помещений и административно-хозяйственного персонала.

Приведенные данные о динамике показателей общего и дополнительного образования косвенным образом указывают на тенденцию изменения структуры бюджетных расходов. Это изменение, по нашему мнению, сопровождается определенным пересмотром взглядов на наиболее эффективные методы финансового планирования, в том числе применяемые в условиях нормативного финансирования.

Переход на финансирование муниципальных общеобразовательных учреждений

посредством целевых субвенций из областного бюджета Оренбургская область начала в 2003 году. Так, методикой формирования областного бюджета и прогноза консолидированного бюджета Оренбургской области в 2003, 2004, 2005, 2006 годах были установлены размеры субвенций на реализацию государственного стандарта общего образования в расчете на одного обучающегося в городе, в сельском населенном пункте с численностью населения свыше 3000 человек, в сельском населенном пункте с численностью населения менее 3000. При этом оговаривается, что норматив на реализацию государственного стандарта образования включает в себя расходы на оплату труда (включая учебно-вспомогательный и обслуживающий персонал), компенсационные выплаты на книгоиздательскую продукцию, расходы на приобретение наглядных пособий, технических средств обучения (компьютеры, киновидеопроекторы, микроскопы и т. д.) и расходных материалов для учебных целей. Расходы на содержание учреждений образования возлагаются на муниципалитеты.

Для того, чтобы сопоставить рассчитанную нами величину финансирования общеобразовательных школ и утвержденные Методикой нормативы финансирования, мы определили среднее значение норматива для городских и сельских школ. Следует учесть, что наши нормативы были выполнены в разрезе типов школ, а в Методике принята градация нормативов по населенным пунктам в зависимости от численности населения. Поэтому норматив, рассчитанный для начальных и основных сельских школ, мы сопоставили с величиной норматива, утвержденной для общеобразовательных школ, расположенных в

сельском населенном пункте с численностью населения менее 3000 человек, норматив финансирования средней сельской школы - с величиной субвенции на одного обучающегося в сельском населенном пункте с численностью населения свыше 3000 человек.

Результаты сравнения позволили сделать следующие выводы.

Величина норматива на одного обучающегося в городе, рассчитанная нами на 2003 год и включающая перечень только тех расходов, которые утверждены Методикой, превышала утвержденный размер субвенции, тогда как в условиях 2004 и 2005 гг. величина субвенции несколько выше рассчитанного нами норматива. Размер утвержденной субвенции на реализацию государственного стандарта общего образования в расчете на одного обучающегося в сельском населенном пункте с численностью населения менее 3000 больше рассчитанного норматива соответственно на 90, 2131, 3482 рубля в 2003, 2004, 2005 годах соответственно. В то же время размер утвержденной субвенции в расчете на одного обучающегося в сельском населенном пункте с численностью населения свыше 3000 человек за анализируемый период оказался ниже по сравнению с определенной нами величиной финансирования на 1408, 164, 510 рублей за те же годы.

Следует отметить, что на практике наибольшие проблемы с получением необходимого минимума финансирования возникли в малокомплектных сельских школах. Дело в том, что в субвенции дифференциация норматива связана лишь с численностью жителей населенного пункта, но не учеников, пропорционально числу которых ведется финансирование школ. Для малокомплектных школ нами был определен более высокий норматив, чем установленный органами власти. Мы обратили внимание на непропорциональное изменение расходов в расчете на одного ученика, исходя из наличия условнопостоянных расходов при организации образовательного процесса, учет которых име-

ет особое значение для малокомплектных школ. В 2003 году проблема недостатка выделяемых бюджетных средств была актуальна для ряда таких школ, но в дальнейшем органы государственной власти области скорректировали минимум финансирования, предоставляемый через субвенции, с учетом особенностей структуры расходов малокомплектных школ.

Особенность расчета субвенции состоит в том, что в ней не учитываются расходы, связанные с содержанием учреждения, поскольку они финансируются за счет местных бюджетов. Для государственных органов власти исчисление единого норматива не имеет значения при определении объема финансирования, выделяемого из областного бюджета. Однако утверждение расходов на содержание образовательных учреждений важно методически, поскольку позволяет формализовать расчет размеров предоставляемой муниципальным образованиям финансовой помощи. Поэтому считаем целесообразным устанавливать единый норматив финансирования расходов на одного ученика общеобразовательных учебных заведений, но разделять расходы по источникам финансирования.

Кроме того, анализ структуры норматива не позволяет выделить расходы, связанные с реализацией обучающей и воспитательной функций образования. Субвенция, которая предоставляется за счет средств областного бюджета, предназначена для реализации государственного стандарта образования, т.е. связана преимущественно с реализацией обучающей функции. Поэтому целесообразно далее обратить внимание на финансирование реализации воспитательной функции образования, значимость которой подчеркивалась в ряде программных документов государства1.

Норматив подушевого финансирования следует рассматривать как совокупность двух составляющих его функциональных нормативов, направленных на реализацию

1 Стратегия развития воспитания подрастающих поколений определена в законе «Об образовании», в Программе развития воспитания в системе образования России до 2001 года, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, в письме Минобразования РФ «О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях»; в программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы».

обучающей и воспитательной функции. Для выделения в структуре финансового норматива доли расходов, связанных с реализацией воспитательной и обучающей функций, нами были использованы показатели структуры педагогического персонала, выполняющего соответствующие функции.

Важными показателями, характеризующими реализацию воспитательной функции образования, являются процент детей, получающих общее среднее образование, от общего количества детей школьного возраста, а также количество учащихся, совершивших преступления.

Различные источники информации свидетельствуют о явном неблагополучии в сфере духовного и физического развития подрастающего поколения, в частности о стремительном росте детской преступности в стране.

Согласно данным УВД Оренбургской области, на путь правонарушений в Оренбургской области ежегодно встает около 600 несовершеннолетних, а по городу Оренбургу - 90100 человек. Причем количество школьников, совершивших преступления, из года в год увеличивается. Так, если в 2001 их количество по Оренбургской области составляло 556 человек, а по городу Оренбургу - 92 ученика, то к 2004 году данные цифры возросли соответственно до 623 и 98 человек. Данные таблицы 4 свидетельствуют о необходимости усиления реализации воспитательной функции в общеобразовательных учреждениях.

Социологи и правоведы указанное негативное явление объясняют резким снижением жизненного уровня подавляющей части населения, нерациональной организацией досуговой деятельности, детской безнадзорностью и действием других социально-экономических факторов в условиях создания рыночной экономики. С подобными суждениями нельзя не согласиться.

При этом следует учитывать, что сегодня внимание к воспитательной работе в школе значительно ослабло. Многие педагогические коллективы основной упор делают на совершенствование технологий обучения, в том числе на повышение качества воспитания в процессе учебных занятий. Однако самой педагогической практикой доказано, что

вся многогранная воспитательная работа с детьми не может быть сведена лишь к организации учебного процесса.

Показатели состава педагогических работников общеобразовательных школ имеют непосредственную связь с показателями количества преступлений, совершенных учащимися. Количество социальных работников должно расти опережающими темпами по сравнению с количеством учителей для усиления воспитательного воздействия на ученика, находящегося в школе после окончания учебного процесса. Увеличение количества воспитателей и социальных работников, вероятнее всего, будет способствовать снижению числа преступлений, совершенных несовершеннолетними.

Выражением влияния бюджетной обеспеченности Оренбургской области на структуру педагогических кадров общего образования можно рассматривать стабильный рост удельной доли педагогов, занятых реализацией воспитательной функции, что представлено в таблице 5.

Изучение опыта Оренбургской области свидетельствует о направленности работы педагогов с «трудными» детьми. Т ак, за период 2002-2004 гг. наблюдается рост количества воспитателей, психологов, социальных педагогов в составе педагогических работников общеобразовательных школ города с одновременным сокращением старших вожатых. Это имеет важное социальное значение в современных условиях, так как в большинстве территорий единственными центрами образовательной, культурной, а нередко и производственной деятельности для всего населения становятся школы.

Развитие воспитательного потенциала образовательных учреждений, создание в них эффективных гуманистических воспитательных систем требует усиления внимания к этим вопросам, увеличения ставок педагогов, занятых такой работой. Уменьшение количества детей ведет к неизбежному сокращению педагогических работников и в Оренбургской области. Считаем целесообразным принять во внимание опыт Пензенской области по изменению структуры штатного расписания образовательных учреждений,

Таблица 3. Структура норматива финансирования расходов на школьное образование

в Оренбургской области

Структура норматива финансирования на 1 учащегося 2002 год 2003 год 2004 год 2005 год

город село город село город село город село

Средний расчетный норматив, в рублях 5478 8290 6961 10416 7246 10948 8073 11982

Расходы на реализацию воспитательной функции, в рублях 525 793 745 1127 877 1339 1106 1670

Расходы на реализацию обучающей функции, 4953 7497 6216 9289 6369 9609 6967 10312

Таблица 4. Сведения о количестве выявленных несовершеннолетних лиц, совершивших преступления

Количество школьников, совершивших преступления

2001 год 2002 год 2003 год 2004 год

Всего по Оренбургской области 556 588 500 623

Всего по г. Оренбургу 92 95 72 98

Таблица 5. Состав педагогических работников общеобразовательных школ г. Оренбурга

Состав педагогических работников На 1 окт. 2002 г. На 1 окт. 2003 г. На 1 окт. 2004 г.

кол-во % кол-во % кол-во %

Учителя 4010 90,42 3918 89,29 3771 87,86

Воспитатели, не ведущие преподавание в школах 217 4,89 243 5,54 267 6,22

Старшие вожатые 74 1,67 69 1,57 63 1,47

Психологи 71 1,60 81 1,85 94 2,19

Социальные педагоги 63 1,42 77 1,75 91 2,12

Педагоги доп. образования 0 0 0 0 6 0,14

Итого пед. работников 4435 100,0 4388 100,0 4292 100,0

усилив воспитательный блок. В целях реализации воспитательной программы необходимо перепрофилирование части педагогов, попавших под сокращение, таким образом, чтобы они могли вести воспитательную работу в «школе полного дня» (3, с. 109).

При этом штатное расписание образовательного учреждения строится индивидуально в каждом конкретном случае в соответствии с имеющимися условиями. В новом штатном расписании блок воспитательной работы должен быть представлен не только заместителем директора по воспитательной работе, педагогом-психологом и социальным педагогом, старшим вожатым, но и специалистами, которые не были предусмотрены типовым штатным расписанием. Это прежде всего педагоги дополнительного образования - руководители кружков, секций, организаторы спортивной и туристической работы. Причем ставки должны вводиться для отдельных педагогов, функциональные обязанности которых состоят именно в этом направлении воспитательной работы, но работы не на общественных началах и не за счет распыления ставок педагогов дополнитель-

ного образования в небольших пропорциях между несколькими учителями. В то же время следует отметить, что с 2006 года учителям общеобразовательных школ осуществляется доплата за классное руководство, что, на наш взгляд, является положительным моментом в реализации воспитательной функции образования, но явно недостаточно для преодоления негативных явлений в поведении детей.

Нынешняя система оплаты труда педагогических работников порождает и закрепляет многие проблемы школьной жизни. В настоящее время в фактическую тарификацию учителей входят лишь непосредственно учебные часы. Вся внеурочная, внеклассная, воспитательная работа, а также работа с родителями в тарификацию не входит. Таким образом, тарифицируется и оплачивается только «обучение». Для устранения этих проблем А. Пинский (советник министра образования и науки России) предлагает ввести все педагогически необходимые воспитательные, развивающие, внеурочные и внешкольные виды деятельности учителя в объем его служебных обязанностей и, соответственно,

в штатную заработную плату (4, с. 69). Для оптимизации ситуации в целом необходимо разработать и ввести новые типовые штаты школ, не пересматривавшиеся с 70-х годов.

Исходя из существующей тенденции роста преступности среди несовершеннолетних, представляется целесообразным увеличивать в структуре финансового норматива долю расходов на реализацию воспитательной функции. Необходимо отметить, что норматив не может эффективно «работать» в условиях его хронического недофинансирования. Следовательно, государство обязано увеличивать расходы на образование, тем более, что данное направление расходования бюджетных средств провозглашено одним из приоритетных.

Переход на нормативно-подушевой принцип финансирования как главный элемент реформы организационно-экономического механизма системы образования напрямую связан с повышением качества образования. Это обусловлено тем, что упор делается на оплату результата процесса обучения, а не на обеспечение самого процесса. Однако, поскольку образовательный результат до сих пор плохо операционно определяется, то и нормативное финансирование пытаются повернуть в сторону обеспечения расходов, необходимых для осуществления образовательного процесса. Однако даже полное финансирование образовательного процесса не гарантирует достижения желаемого результата.

Для оценки качества общего среднего образования используются разнообразные методы, начиная с текущей оценки на уроке до ЕГЭ. В то же время анализ показателей успеваемости студентов первого курса в ряде вузов Республики Мордовии (5, с. 47), а также в Оренбургском государственном университете в сопоставлении с их оценками, выставленными в школьном аттестате и полученными на ЕГЭ, свидетельствует о значительно более низких результатах, полученных по итогам первых сессий. Не углубляясь в анализ причин этого явления, следует отметить, что переход на нормативное финансирование практически лишает руководство школ заинтересованности в повышении ка-

чества образования. Между тем и родители, и дети, участвовавшие в упоминавшемся выше исследовании института социологии РАН, отметили, что главным результатом общего образования является социальная мобильность, характеризующая способность к адаптации выпускника школы к условиям внешней среды. Поэтому чем лучше качество полученного образования, тем выше шансы его успешного продолжения.

Безусловно, освоение государственного стандарта общего образования должно быть связано с нормативом бюджетного финансирования в расчете на одного ученика. Но эта связь характеризует выполнение обязательств государства по оказанию общественно значимой услуги, что и представлено в затратном способе формирования норматива бюджетных расходов в расчете на одного ученика безотносительно к качеству полученного образования. Однако основное внимание сосредоточено сейчас на том, как считать норматив, который покрыл бы все необходимые затраты школ и который в современных экономических условиях, к сожалению, нельзя будет использовать. Поэтому принятый норматив окажется в итоге либо не подкрепленным финансово, либо связь стандарта и норматива будет весьма условной.

Однако, если не поощрять материально работу трудовых коллективов (не только отдельных педагогов) по повышению качества образовательного процесса и достижение более высоких, по сравнению с другими школами, результатов, то нет никакого смысла менять сметное бюджетное финансирование, когда расчеты производились на школу, а не на ученика, на нормативное.

Между тем на основании трех лет эксперимента по ЕГЭ появилась возможность установить определенную связь между бюджетными расходами на образование в регионах и результатами, которых достигают выпускники школ. Как нам представляется, освоение образовательного стандарта должно покрываться нормативом финансирования, а показатели ЕГЭ наряду с результатами участия в олимпиадах могут рассматриваться как надбавка к базовому нормативу. Разработкой системы показателей, которые позво-

лят вполне обоснованно оценивать качество образовательного процесса, должны заняться ученые, с тем чтобы финансисты получили объективную основу для корректировки норматива финансовых затрат и материального поощрения усилий образовательного сообщества.

Одновременно управление качеством в новых условиях предполагает разнообразие в выборе образовательных программ. Следовательно, в образовательной сфере должно поддерживаться их многообразие, создающее условия для такого выбора. Потребность в дифференциации обусловлена и внутренними потребностями системы образования в развитии.

Вместе с тем очевидно, что при дефиците бюджетных ресурсов система управления будет стремиться к унификации как программ, так и деятельности школ, что позволит минимизировать расходы. В то же время разнообразие образовательных учреждений в виде гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов приводит к тому, что к ним переходит непропорционально большая доля средств, в том числе и бюджетных. Это влечет за собой расслоение системы общего образования на две неравные части - элитарную, лучше обеспеченную ресурсами и, следовательно, дающую более высокое по качеству образование, и массовую, с

низким уровнем ресурсного обеспечения, с устаревшими технологиями обучения и снижающимся качеством образования. Такое положение хотя и естественно с учетом недостатка бюджетных средств, но не соответствуют долговременным целям развития общества, порождает серьезное напряжение в системе образования и социальной сфере. Очевидно, что нет ни необходимости, ни возможности устранить дифференциацию качества общего образования, но следует сгладить неоправданные различия, в том числе с помощью внедрения мер, стимулирующих инициативу педагогов.

Эксперименты по модернизации содержания образования и оценки качества, к сожалению, разрабатываются и осуществляются нередко в отрыве от экономического механизма функционирования школы, что, на наш взгляд, снижает их ценность. В этом случае модернизация будет осуществляться только мерами административного управления, не опираясь на методы экономического (ресурсного, косвенного) управления. Вместе с тем именно эти методы, как правило, наиболее эффективны. Кроме того, неучет таких методов на стадии эксперимента может в дальнейшем привести к значительному изменению первоначальных замыслов по каждому из аспектов модернизации.

Список использованной литературы:

1. Школа неравенства. // Российская газета,№39, 27 февраля 2006 г.

2. Ерошин В.И. Вопросы экономического планирования и прогнозирования развития общеобразовательной школы: Сб. науч. тр.- М.: АПН СССР, 1990 - 78 с.

3. Гликман И. Как стимулировать педагогический труд // Народное образование. - 2004. -№4. - С. 109-115 Гликман И. Воспитание в законе и воспитание... в загоне // Народное образование. - 2004. -№6. - С. 39-47.

4. Пинский А. О системе оплаты труда учителей // Народное образование. - 2004. -№2. - С. 64-72.

5. Н.Е. Фомин, В.И. Ивлев, В.А. Юдин. Качество общего образования в регионе и успеваемость студентов университета // Интеграция образования. - 2005. -№3. - С. 41-53.