Онтогенез музыкального сознания как процесс развития высших психических функций

ОНТОГЕНЕЗ МУЗЫКАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ КАК ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Н. В. Морозова,

30

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь, Российская Федерация, 614990

Аннотация. В статье раскрываются некоторые особенности онтогенетического развития музыкального сознания современного человека. Показано, как дефиниция «музыкальное сознание» была подготовлена предшествующими научными поисками в области музыкальных способностей и почему появилась необходимость выйти за пределы данной области осмысления человека музицирующего. На основе культурно-исторической концепции Л. С. Выготского раскрываются природный и культурный уровни музыкального сознания: их содержание, происхождение, характеристики. Доказана сложность содержания и отношений уровней музыкального сознания, обусловленная более ранним, чем речь, овладением интонацией, в том числе музыкальной. В статье получают онтогенетическое толкование музыкально-неспецифические и музыкально-специфические компоненты музыкального слуха, анализируются процессы их природного и культурного развития. На примере разных народных культур и этносов раскрывается действие естественных стимулов раннего музыкального развития в зависимости от социокультурных требований среды. Большое внимание уделяется раскрытию механизмов онтогенеза музыкального сознания на основе процессов соинтонирования, усвоения понятий, интериоризации. Показано значение «культурных орудий» в развитии музыкального сознания учащихся: образных сравнений и метафор, игровых и сказочных приёмов, общепедагогических и музыкально-педагогических методов преподавания. Раскрывается значение подхода Д. Б. Кабалевского к общему музыкальному образованию на основе предложенных им «культурных орудий» - сенсорно-перцептивных эталонов и понятий - для формирования музыкальной культуры детей и подростков. Приведены примеры развития «умных эмоций» в процессе обучения детей на музыкальном инструменте. Рассмотрены музыкально-педагогические средства достижения сознанием учащихся уровня смысловой системы, находящейся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Ключевые слова: онтогенез, музыкальное сознание, музыкальные способности, природный уровень, культурный уровень, музыкально-неспецифические компоненты музыкального слуха, «культурные орудия»

развития музыкального сознания, соинтонирование, усвоение понятий, интериоризация, единство аффекта и интеллекта.

THE ONTOGENESIS OF MUSICAL CONSCIOUSNESS AS A PROCESS THE DEVELOPMENT OF HIGHER MENTAL FUNCTIONS

Nina W. Morozova,

Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russian Federation, 614990

Abstract. The article reveals some peculiarities of ontogenetic development of musical consciousness of modern man. It is shown how the definition of "musical consciousness" was prepared by previous scientific research in the field of musical abilities and why there was a need to go beyond this area of understanding of the person learning music. On the basis of cultural and historical concept of L. S. Vygotsky natural and cultural levels of musical consciousness are revealed: their content, origin, characteristics. The great complexity of the content and relations of levels of musical consciousness, due to earlier than speech, mastering intonation, including musical, is proved. The article provides ontogenetic interpretation of music-nonspecific and music-specific components of musical ear, analyzes the processes of their natural and cultural development. On the example of different folk cultures and ethnic groups the effect of natural stimuli of early musical development depending on the socio-cultural requirements of the environment is revealed. Much attention is paid to the disclosure of the mechanisms of ontogenesis of musical consciousness on the basis of processes of intonational thinking on the executed material, assimilation of concepts, interiorization. The importance of "cultural tools" in the development of children's musical consciousness is shown: figurative comparisons and metaphors, playing and fairy-tale techniques, general pedagogical and musical-pedagogical methods of teaching. The article reveals the importance of Kabalevsky's approach to General music education, his proposed "cultural tools" - sensory-perceptual standards and concepts - for the formation of the musical culture of children and adolescents. Examples of the development of "smart emotions" in the process of teaching children a musical instrument are given. The musical and pedagogical means of achieving the level of semantic system by the consciousness of pupils, which is in the unity of affective, volitional and intellectual processes, are considered.

Keywords: ontogenesis, musical consciousness, musical abilities, natural level, cultural level, non-specific components of the musical ear, the "cultural tools" for the development of musical consciousness, assimilation of concepts, interiorization, unity of affect and intelligence.

31

32

От музыкальных способностей -к музыкальному сознанию

Одна из главных функций сознания заключается в способности создавать внутренний мир, в котором в неповторимо-индивидуальном виде представлен и мир внешний, строить в идеальном плане сознания многие и разные внутренние миры, новые психологические реальности в соответствии с определёнными постигаемыми человеком законами — математическими, художественными, музыкальными. Может быть, поэтому появлению в музыкальной психологии и педагогике новых научных дефиниций — сначала «художественного сознания» у В. Г. Раж-никова [1], позднее — «интонирующего» и «музыкального сознания» у А. В. Тороповой [2; 3] — предшествовал длительный период изучения человека музицирующего и природы его музыкальности, причём эти отдельные научные направления — исследование сознания и музыкальности — постепенно сближались.

Обратим внимание, насколько известные отечественные концепции музыкальных способностей и музыкальности по своей структуре перекликаются с теорией сознания, предложенной Л. С. Выготским [4; 5]. Учёный рассматривал сознание, прежде всего, как интегратор психических функций и как смыслопорож-дающий орган. Если сопоставить данную идею с концепцией музыкальности человека, разработанной Б. М. Тепловым [6], а также с последним по времени крупным исследованием музыкальных способностей Д. К. Кирнарской [7], можно увидеть в моделях того и другого ав-

тора подразделение на две большие составляющие.

Комплекс базовых музыкальных способностей — это система слуходея-тельностных функций, то есть внутренних сенсорно-перцептивных и когнитивных действий человека в общении с музыкой. Так, в перечень основных функций музыкально-слухового различения, по мнению Б. М. Теп-лова, входят ритмическое чувство, ладовое чувство и способность к внутреннему слуховому представлению, служащая основой развития музыкальной памяти. Д. Б. Кирнарская называет совокупность слуходеятель-ностных функций аналитическим слухом, понимаемым как способность «различать высоту звуков и фиксировать их длительность» [Там же, с. 63], а также некоторые другие грани музыкального слуха, с помощью которых человек анализирует музыку и которые развиваются в процессе музыкального образования [Там же, с. 149-210].

Смысловой компонент музыкальных способностей Б. М. Теплов трактует как эмоциональную отзывчивость на музыку, понимание музыки как некоего содержания. Д. Б. Кир-нарская относит данную способность к интонационному слуху - «свойству, специально нацеленному на восприятие эмоционально-смысловых аспектов музыки» [7, с. 63]. По мнению В. Н. Холоповой [8], интонация есть выразительно-смысловое единство, посредством которого в речи и в музыке — при наличии абстрактно одинаковых слов и звуков - человек определяет смысл сказанного или музыкально выраженного.

Таким образом, в комплексных моделях музыкальных способностей

и Б. М. Теплова, и Д. К. Кирнарской мы видим и чувствуем необходимость выйти за пределы музыкального слуха как такового, даже если он рассматривается, как у Д. К. Кирнарской, в качестве музыкальной сверхспособности, поглощающей все остальные человеческие интенции во взаимодействии с музыкальным искусством.

О том же пафос А. Ф. Лосева в неоднократных попытках указать на ограниченность узкого философско-эстетического и психологического анализа музыки: «Не ухо воспринимает музыку, а человеческое "я" при посредстве уха» [9, с. 206]. С этим перекликается и разграничение Е. В. Назайкинским двух «одинаковых» процессов: «восприятия музыки» как чисто акустического феномена, «когда субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом — акустические сигналы», и «музыкального восприятия», направленного на «постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство» [10, с. 91].

Поэтому не случайно логика научного познания привела от Л. С. Выготского [4; 5], А. Ф. Лосева [9] и Б. М. Теплова [6] - через изучение музыкальности как качественного, системного и смыслового феномена сознания — к появлению целостной концепции музыкального сознания А. В. Тороповой [2; 3].

М. К. Мамардашвили образно определил сущность сознания как сцену, на которой разыгрывается внутренняя жизнь человека [11]. На этой внутренней сцене одновременно действуют противоположные, взаимодополняющие процессы: интегрируются

элементы бессознательного и сознательного, эмоционального и логического, прошлого, настоящего и будущего. В художественном, музыкальном сознании новое единство образуют психическая и художественная реальности, внутреннее, ещё не высказанное художником или композитором протоинтонационное содержание музыкального образа и поиски его внешнего композиционного воплощения, то есть соответствующей ему художественной формы. Но какой путь проходит музыкальное сознание в своём становлении? Что на этом пути дано от рождения, какие свойства заданы как потенциальные компоненты антропологической программы развития Homo Musicus, каковы закономерности и механизмы его развития в процессе музыкального образования?

От природного к культурному уровню музыкального сознания

Л. С. Выготский рассматривал развитие человека как процесс развития его сознания, содержанием которого являются высшие психические функции, полностью отсутствующие у животных. Учёный разделял два уровня психики — природный и культурный. «Нижний» этаж развития психики составляют натуральные, или природные, психические функции. В структуре деятельности это, прежде всего, психофизиологический уровень функционирования: сенсорные, моторные, мнемические, эмоциональные процессы и действия, которые есть и у животных. В противоположность им, высшие психические функции образуются при жизни, социальны по своему формированию, произвольны по спо-

33

34

собу управления, опосредованы по выполнению, а их формирование и развитие связано с обучением и воспитанием [12].

В соответствии с данными характеристиками, к природному, спонтанному уровню музыкального сознания можно отнести непроизвольное внимание к музыкальным звукам и явлениям, непосредственное восприятие и непроизвольное запоминание музыки, наглядно-действенное и наглядно-образное музыкальное мышление, непроизвольное воображение.

К культурному уровню музыкального сознания мы отнесём демонстрируемое в музыкальной деятельности произвольное внимание, целенаправленное и осмысленное музыкальное восприятие, опосредованное и произвольное запоминание музыки, образное и логическое мышление, произвольное воображение.

Но если попробовать применить данную Выготским дифференциацию к выделению иерархических уровней музыкального сознания — природного и культурного, то уже сенсорный — слуховой — его компонент распадается на низшие природные и высшие культурные функции или способности. Первыми по давности происхождения и по времени появления в онтогенезе музыкального сознания являются музыкально-неспецифические компоненты музыкального слуха — ритмический, динамический и тембровый. Эту закономерность подтверждают данные С. Н. Беляевой-Экземплярской [13], К. Н. Тарасовой [14] и других исследователей.

Музыкально-неспецифическими данные грани музыкального слуха названы потому, что необходимы че-

ловеку не только в музыкальной деятельности, но прежде всего в выживании, в процессах природной и социальной адаптации.

Так, тембр материнского голоса младенец выучивает ещё в процессе внутриутробного развития и при жизни определяет его как фактор надёжности, защиты, жизненного обеспечения, своеобразной звуковой «малой родины». У высших животных «дружественные» и «враждебные» тембры заведены в инстинктивную память, что помогает, например, детёнышам кошачьих сторониться собак. Исключение из этого правила чревато большими проблемами: именно такая патология — отсутствие врождённого тембрового различения — положена С. Я. Маршаком в основу сюжета «Сказки о глупом мышонке» [15].

Некоторые особенности темпо-ритма также познаются человеком ещё до рождения: биение материнского сердца со скоростью 60—70 ударов в минуту считывается младенцем как соответствующее спокойному, умиротворённому состоянию, более медленный темп — характеру засыпания, быстрый и неровный — тревожному или агрессивному событию. Крупные ритмические последовательности человек с рождения наблюдает в природе: понимание ритмов смены дня и ночи, зимы и лета, голода и сытости позволяет живому существу адаптироваться к условиям жизнедеятельности.

Не случайно онтогенетическое развитие темпоритмического слуха во многом зависит от природных данных, прежде всего от соотношения процессов возбуждения и торможения центральной нервной системы человека.

Именно поэтому при доминировании процессов возбуждения музыкант-исполнитель, особенно в период ученичества, склонен ускорять темп исполняемой музыки, а в ситуациях концертного волнения играть в более подвижных темпах. Напротив, флегматичным исполнителям требуется более длительный период разыгрывания перед сценическим выступлением, а ученикам необходимо большее время для распевания, «разогрева» в любом виде музыкальной деятельности — не только для того, чтобы исполнить разученное в классе произведение в правильном темпе, но и чтобы проникнуть в характер, настроение исполняемой музыки, которые во многом определяются её темпоритмиче-скими характеристиками.

Динамический слух позволяет не только человеку, но и высшим животным различать опасность: по умолчанию более крупные и, с высокой долей вероятности, более опасные предметы издают более громкие звуки, а нарастание звукового сигнала инстинктивно означает возможное приближение опасности.

Ритмические, тембровые и динамические грани музыкального слуха, по данным К. В. Тарасовой, у большинства дошкольников формируются уже в трёхлетнем возрасте или близко к нему [14]. Некоторые педагоги-практики утверждают, что ранние сроки проявления отдельных функций музыкального сознания находятся в обратной зависимости к возможности их коррекции и воспитания в процессе музыкального образования: чем более «ранней» является функция или способность, тем сложнее управлять ею извне. Однако данная закономерность,

сформулированная на уровне обыденного музыкально-педагогического сознания, нуждается в тщательной научной проверке.

Более позднее становление и развитие компонентов музыкальных способностей характерно для высшего, культурного уровня сенсорно-перцептивных процессов: это звуковысот-ный, мелодический, гармонический и полифонический слух, архитектоническое чувство и т. д. Это музыкально-специфические, или — более привычно — специальные музыкальные способности, которые, по Б. М. Тепло-ву, не только проявляются в музыкальной деятельности индивида, но и создаются в этой деятельности [6]. Если первые два компонента музыкального слуха активно формируются на пятом году жизни, то для трёх последних нормой развития считается период начального школьного возраста. Такая последовательность не случайна: теория рекапитуляции С. Холла о повторении в онтогенезе некоторых тенденций филогенетического развития [16] в данном случае означает, что в жизнедеятельности наших далёких предков одноголосное пение намного опередило музыкальное многоголосие.

Необходимо отметить, что в развитии природных и культурных психических функций музыкального сознания, в их делении на высшие и низшие не всё так просто, как указывал Л. С. Выготский. Основным признаком высших психических функций учёный считал их опосредствованность определёнными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного развития общества и культуры, к которым, в первую очередь, относится речь.

35

36

Но в музыкальной деятельности носителем смысла является музыкальная интонация, причём её значения и смыслы даются ребёнку намного раньше, чем понимание речи. В раннем возрасте дети в общении со взрослыми реагируют прежде всего на интонацию вербального высказывания. Так же как в случае с овладением речью, музыкальная интонация в онтогенезе появляется сначала в общении матери с ребёнком — в её интонировании имени малыша и родственных ласкательных имён, в пестушках, попевках, колыбельных, совместных играх с использованием различных регистров, тембров, ритмов и мотивов, изображающих различных персонажей сказки, игры, жизненной ситуации.

Е. А. Ручьевская считала, что интонирование осуществляется не только в пении мелодии, но в использовании других средств музыкальной выразительности: в метро-ритме, темпе, мотиве, тембре, регистре [17], так как благодаря детальным изменениям любого из этих средств меняется смысл музыкального высказывания. Поэтому, вслушиваясь в мамино «воркование», выразительные интонации на уровне простейших повторяющихся мотивов («ку-ку!», «догоню-догоню!», «баю-бай») ребёнок учится понимать заложенный в интонации смысл.

Таким образом, являясь сензи-тивным периодом для развития именно интонационного плана сознания, ранний детский возраст и следующий за ним период дошкольного детства обеспечивают возможность закладки фундамента музыкального сознания как в виде его «природных» слуховых функций — ритмической,

динамической и тембровой, так и в функции интонационного смысло-образования.

Вернёмся к определению Б. М. Тепловым «ядра музыкальных способностей» [6]: их смысловой компонент учёный трактует как эмоциональную отзывчивость на музыку, понимание музыки как некоего содержания. Эти две грани музыкальности в узком значении слова появляются в музыкальном онтогенезе также не одновременно, а последовательно — в разные возрастные периоды. Если эмоциональную отзывчивость на музыку некоторые дети демонстрируют уже во втором полугодии жизни, в раннем детстве — обычно в виде телесно-двигательного и эмоционально-мимического соинтонирова-ния, то понимание образного содержания музыки и выражение своего отношения к ней становятся доступными позже — в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, в период развития образного мышления и в процессе его опосредования речью.

Насколько будут задействованы естественные механизмы раннего музыкального развития, зависит от того, какие требования предъявляет та или иная культура к этому развитию, что подтверждается примерами различных уровней и темпов музыкального развития в разных культурах и этносах. Например, в западных районах Грузии — в Гурии, Мингрелии, горной Сванетии — каждый ребёнок с детства слышит многоголосное грузинское пение (в 2001 году это музыкальное явление внесено ЮНЕСКО в список нематериального культурного наследия человечества). Уже на своём первом дне рождения малыш слышит испол-

ненные в его честь песнопения. Побуждаемый взрослыми — их подбадриванием, пением, отхлопыванием ритма, годовалый ребёнок посильно участвует в исполнении песен: он танцует в кругу поющих и, не умея ещё петь, а иногда и ходить, интонирует телом, повторяя за взрослыми радостные и горделивые движения рук над головой в соответствии с характером музыки. К пяти годам грузинские дети знают множество народных песен, помнят слова их многочисленных куплетов, умеют подпевать и даже «вторить» — это считается негласной нормой не только музыкального, но и интеллектуального развития.

Есть народности, обладающие «тональной» речью — таковы требования китайского и вьетнамского языков, и в силу востребованности в процессе выживания большинство детей в подобной «речемузыкальной» среде приобретают соответствующие качества звуковысотного слуха без специального музыкального образования.

Единый процесс формирования высших психических функций музыкального сознания

Основными характеристиками высших психических функций являются, как известно, социальность, опосредованность, произвольность и системность. Рассмотрим, как постепенно, в процессе воспитания и обучения природная музыкальность человека обретает новые качества музыкального сознания.

До начала целенаправленного музыкального образования музыкальное сознание ребёнка представляет собой синкретическое единство: любые музыкальные события малыш воспринимает всей психикой, в един-

стве души и тела. Такая слитность и нерасчленённость впечатлений проявляется в спонтанности, непосредственности реакций на музыку, в неосознанности собственных ощущений. Отдельные функции музыкального сознания — аффективные, слуховые, познавательные, поведенческие — ещё не выделились как таковые из общей картины психической жизни и поэтому не поддаются управлению, а подчиняются лишь бессознательным импульсам, в результате чего ребёнок в музыкальной деятельности действует спонтанно, непроизвольно и непосредственно. Эмоцио-нально-мотивационная сфера в этом случае откликается лишь на ту музыку, которая наиболее созвучна его индивидуальности, всё остальное из безбрежного океана музыкальных событий он как бы «не слышит».

Как же это проявляется в восприятии музыки, которое пока не опосредовано мыслительными операциями, прошлым опытом и непроизвольно отзывается лишь на наиболее яркие стимулы? В описании своих му- „., зыкальных впечатлений ребёнок 37 обычно оперирует самыми приблизительными, примитивными категориями: весело-грустно, быстро-медленно, громко-тихо. Если в данный момент предложить для прослушивания музыку более сложного содержания, соответствующую более разнообразным эмоциональным состояниям, малыш теряется в определении собственных впечатлений, музыка может показаться ему хаотичной, неопределённой, даже пугающей.

Музыкально неразвитому сознанию буквально нечем эту музыку воспринимать, переживать и осмысливать, так как отсутствуют психи-

38

ческие средства восприятия. Вот эти-то средства музыкального сознания и деятельности — музыкального восприятия, мышления, памяти, исполнения и сочинения музыки — и дают человеку культура и образование. К таким средствам, прежде всего, относятся аналитические свойства и операции музыкального слуха — метроритмические, тембродинамичес-кие, звуковысотные, мелодические, ладогармонические, фактурные, развивающиеся в различных видах музыкальной деятельности, позднее — в различных предметах музыкально-образовательного цикла.

Механизмами постепенного формирования и развития музыкального сознания на первых порах служат процессы соинтонирования, усвоения понятий и интериоризации. Рассмотрим действие данных механизмов последовательно.

Л. С. Выготский утверждал, что в психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста одним из важных условий является подражание детей взрослым. Но в музыкальной деятельности процесс подражания проявляется, прежде всего, в соинтонирова-нии — в голосовом, телесном, мимическом, эмоциональном присоединении к более умелому участнику музыкальной коммуникации.

В становлении высших функций музыкального сознания важную роль играет усвоение понятий. Ведь даже указанные нами примитивные категории окружающей ребёнка музыки — весело-грустно, быстро-медленно, громко-тихо — являются первыми понятиями, которые усваиваются в возрасте «почемучек», то есть с трёх до пяти лет, а часто — намного раньше, когда они ещё не называются ре-

бёнком в речи, но уже находятся в его пассивном словарном запасе.

В сфере общего музыкального образования развитие музыкального восприятия как высшей психической функции и усвоение первых научных понятий опирается на образно-интонационные основы психики. Так, метафора, предложенная Д. Б. Кабалевским, — «три кита», на которых «стоит музыкальный мир» [18], — явилась незаменимым средством ориентации сознания детей в мире музыкальных явлений, средством вхождения в мир классической музыки. По своей психологической сути сверхобобщённые образы-представления песни, танца и марша являются перцептивными эталонами, на которые слушатель может опираться при встрече почти с любым музыкальным явлением. Мысленно «подставляя» данный перцептивный эталон к воспринимаемому явлению, учащиеся определяют жанровую категорию звучащей музыки, что является исходным пунктом для следую -щих этапов осмысления и анализа, порождая цепочку ассоциаций: характер и традиции исполнения музыки данного жанра, взаимоотношения людей, заключённые в данной жанровой тематике, интонационно-смысловая основа и средства выразительности. Будучи перцептивными эталонами, «три кита» начального музыкального образования одновременно являются первыми научными понятиями, а как метафора, близкая детскому пониманию, — средством, помогающим Д. Б. Кабалевскому сделать понятие жанра «культурным орудием» управления детьми процессами собственного восприятия и мышления.

Когнитивные операции обобщения и классификации послужили основой метода музыкального обобщения, где объединяющей идеей-категорией может быть не только жанр, но и стиль, интонация, тембр, музыкальная форма. Так педагогическая идея, тема урока или учебного раздела становятся инструментом развития музыкального сознания учащихся. Такими инструментами, средствами, «орудиями» развития музыкального сознания являются и другие музыкально-педагогические методы: сравнения, сопереживания, контрастных сопоставлений, эмоциональной драматургии, переинтонирования, сочинения сочинённого.

Эти методы и приёмы, создавая необходимые психолого-педагогические установки, вооружая учащихся когнитивными средствами к постижению музыки, помогают слышать в ней всё больше оттенков, тоньше различать, глубже переживать, точнее понимать, надёжнее запоминать. Предложенные педагогом сначала для коллективного применения на уроке, для совместного анализа музыки и собственных откликов-переживаний на неё, эти методы инте-риоризируются, чтобы использоваться позднее в мысленной обработке звучащей музыки, в идеальном плане сознания, в индивидуальном общении с музыкой.

Мыслительные операции сравнения, обобщения, классификации, структурирования становятся не только средствами музыкального восприятия-мышления, но и инструментами развития памяти, внимания, воображения. Интересная мыслительная задача, поставленная учителем музыки, помогает ученикам сохранить

концентрацию внимания, глубже проникнуть в характер, идею произведения, способствует более надёжному запоминанию музыки на основе ментальной активности. Хорошо известны десятки таких заданий, как например: проследить за развитием мелодической линии в разных частях произведения, найти изменения и подумать, что композитор хотел выразить этими средствами; внимательно наблюдать в вариациях за развитием характера музыки в зависимости от изменения «одежд» музыкальной темы — ритмического рисунка, гармонии, фактуры, украшений.

Для формирования мыслительных операций иногда необходима опора на внемузыкальные средства, которые на начальных этапах музыкального образования развиты у детей лучше, чем специальные функции музыкального сознания. Так, операция структурирования при определении формы музыкального произведения может формироваться на основе музыкально-пластической или музыкально-графической деятельности учащихся.

В сфере дополнительного музыкального образования, получившего недавно статус предпрофессиональ-ного, важнейшей задачей является развитие аналитических свойств музыкального слуха. Показательным примером, по Л. С. Выготскому, является обучение на уроках сольфеджио различению музыкальных интервалов и аккордов с помощью так называемого попевочного метода [19]. Знакомая попевка в данном случае выступает в качестве сенсорно-перцептивного эталона, то есть внешнего средства для овладения учеником своим внутренним музы-

39

40

кальным слухом, его различительной способностью.

В развитии координации слуха и голоса педагоги пользуются различными внешними средствами овладения этим внутренним музыкальным инструментом — таким непослушным на начальном этапе музыкального образования. Голос — единственный музыкальный инструмент, чей механизм звукоизвлече-ния скрыт от глаз исполнителя, поэтому обучение пению чаще других требует использования внешних «культурных» средств в управлении им. Это и показ линии движения голоса рукой учителя, а затем собственной рукой ученика при пении, и болгарская «столбица», и другие системы относительной сольмиза-ции, обнажающие суть звуковысот-ных соотношений. Это, наконец, пение песенок, подразумевающих движение голоса по соответствующим звукам гаммы: Дома жил у нас щенок, / Редко быть хорошим мог / Мы его всему учили, /Фанатично говорили... [20, с. 46].

В обучении игре на музыкальном инструменте различные культурные средства — образные сравнения, наблюдения и метафоры, языки смежных видов искусств — используются для постижения основ музыкальной грамоты, средств музыкальной выразительности. Например, при знакомстве с регистрами инструмента педагог предлагает малышу сыграть на клавиатуре своё имя — «позвать себя» — от имени мамы (средний регистр), папы или дедушки (низкий регистр), младшей сестрёнки (более высокий регистр), птички за окном (самый высокий регистр). Скучную для юного ученика гамму предлага-

ется сыграть по-разному — разными штрихами — от имени различных персонажей одной сказки («Золотой ключик», «Винни-Пух и все-все-все» и т. п.).

В работе с начинающими музыкантами часто используются поэтические сравнения, образцы детского фольклора — считалки, пестушки, потешки — для придания послушности исполнительскому аппарату, для более точного в ритмическом отношении исполнения. Такой приём, как «подтекстовка» некоторых фрагментов музыкального произведения, бывает направлен и на более чёткое артикулирование музыкального пассажа или позиционного перехода, и на создание поэтического эквивалента для понимания смысла музыки.

Различные задачи в обучении юного музыканта требуют креативного использования культурных средств не только для развития высших познавательных процессов, но и для создания новых форм исполнительского поведения, когда слышимая внутренним слухом музыкальная фраза буквально «перетекает» в кончики пальцев ученика, демонстрируя образование новых слухо-двигательных синтезов в его исполнительской деятельности, когда всё более тонкие и точные координационные связи слуха и голоса помогают учащимся не только наслаждаться пением в хоре, но и выражать свои аффективные состояния через певческую интонацию, подтверждая известную истину, что искусство — это общественная техника чувств.

В такой сложной области, как музыкальное искусство, ребёнку не обойтись средствами, данными ему природой, — он и сам начинает ис-

пользовать искусственно созданные им культурные формы овладения собственным исполнительским и слуховым аппаратом, памятью, мышлением. Известны, к примеру, такие образцы детского фольклора, как «фа-до-соль-ре-ля-ми-си — кошка села на такси» для запоминания последовательности знаков при ключе, варианты вербальной подтекстовки «море синее» и «Римский-Корсаков» для ритмичного исполнения гаммы квинтолями (из детского фольклора), наконец, «Я у мамы... молодец!» для запоминания и узнавания доминантового септаккорда с разрешением в тонику и многие другие забавные детские приёмы. Их авторы неизвестны или забыты, но эти мнемонические приёмы передаются юными музыкантами из поколения в поколение как «культурные орудия» управления собой — своим слухом, исполнительским аппаратом, памятью. Освоенные с их помощью понятия, сформированные внутренние слуховые представления, приёмы вокального и инструментального исполнения постепенно заставляют развивающегося музыканта отбросить эти вспомогательные средства, как отбрасывает ненужные «ходунки» человек, научившийся не только ходить, но и бегать.

Постепенно в процессе музыкального образования отдельные функции музыкального сознания всё более дифференцируются и развиваются. Накапливаются музыкальные впечатления, сохраняемые в памяти в виде целостных музыкально-образных представлений, несущие информацию о жанровых особенностях бы-

тования музыки в обществе, о пластических характеристиках действий, выполняемых под музыку того или иного характера, о пространственных, цветовых, зрительных картинках, сопровождающих в памяти те или иные музыкальные интонации. Формируется музыкально-языковой тезаурус, словарь интонаций, помогающий выразить, а значит, осознать — пластически, образно, вер-бально-метафорически — не только свои музыкальные впечатления, но и соответствующие им важные факты личной и общественной жизни. Такое осознание происходит на основе «общности эмоционального знака» [21, с. 11]: учащиеся понимают, что музыка не рисует буквально картины нашей жизни или исторические баталии, она не означает что-то конкретное, но эмоциональные впечатления от музыки напоминают нам те переживания, которые вызваны определёнными жизненными или историческими событиями.

Одновременно с выделением и обособлением разных функций музыкального сознания — слуховых, эмоциональных, когнитивных — между ними возникает всё больше связей, ассоциаций, новых операционных комплексов, и музыкальное сознание работает всё более целостно. Новое единство позволяет говорить о таких «новообразованиях» психики музыканта, которые соединяют, казалось бы, несоединимое: «умные эмоции», «эмоциональный интеллект», «страстное мышление», «огненный поток в гранитном русле», как выразился Р. Роллан о музыке Л. Бетховена [22, с. 171].

41

42

«Умные эмоции», или единство аффекта и интеллекта

Л. С. Выготский считал, что умственное развитие происходит одновременно и нераздельно с мотиваци-онным (в его терминологии — аффективным), поэтому такие понятия, как «единство аффекта и интеллекта» и «умные эмоции», являются синонимичными и означают достижение сознанием человека уровня целостной смысловой системы, находящейся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов [23; 24]. В качестве примера рассмотрим, как достижение обозначенного единства происходит в обучении ребёнка игре на музыкальном инструменте.

Многим педагогам-музыкантам знаком часто повторяющийся образ: момент встречи ребёнка с фортепиано. Малыш весело подбегает к инструменту и сразу пытается извлечь из него мелодичные звуки, при этом копируя лишь внешний образ исполнения, то есть ударяет пальчиками по клавишам, ожидая, что инструмент отзовётся прекрасной музыкой. Но в ответ слышит лишь дикий шум. Обычно в такой ситуации после первой неудачной пробы малыши настойчиво продолжают «искать» на клавиатуре музыку тем же способом.

В дальнейшем процессе обучения на музыкальном инструменте происходят мучительные попытки объединения эмоций от предвкушения прекрасного, то есть ожидания «чуда музыки», со знанием, что от простых ударов по клавиатуре чуда не произойдёт, необходимо подчиняться требованиям исполнительской культуры, транслируемым пре-

подавателем: правильно организовать свой игровой аппарат, предслы-шать извлекаемые звуки и контролировать качество звукоизвлечения, придать пальцам послушную гибкость и беглость (то есть стать сначала немножко Сальери, а хочется сразу Моцартом). Это, безусловно, вызывает отрицательные эмоции: ребёнок не может быть ремесленником в музыке по возрасту и не хочет быть им по смыслу общения с прекрасным. В то же время понимание начинающим музыкантом основных правил взаимодействия с музыкальным инструментом, правил звукоизвлече-ния, то есть опосредованность музыкальных занятий знанием о необходимых усилиях и ограничениях, приводит к возникновению и развитию эмоций, опосредованных знаниями, или «умных эмоций».

Но какой знак поставит жизнь перед эмоциональным отношением человека к музыкальному образованию? Увы, часто знания о мучительных ломках себя и своих спонтанных порывов к музыке через тернии развития исполнительской техники ставят жирный минус на процессе обучения музыке, на отношении именно к классическому искусству, которому необходимо учиться (слишком многое в этом процессе кажется и является для начинающих музыкантов неприятным, неестественным, пугающим, даже агрессивным в своей непоколебимости). Дверь в «умные эмоции» музыкального образования находится в опосредовании необходимости следовать правилам.

Какие же средства способны объединить мечту ребёнка о владении любимой музыкой и горькие знания о трудностях музыкального исполни-

тельства? Эти музыкально-дидактические средства обобщённо можно назвать игровыми (не случайно многие виды деятельности музыканта называются «игрой» — её уровень простирается от первых интонационно-звуковых игр ребёнка до «игры в бисер» [25] — игры духа — мастеров музыкальной Касталии): это образные сравнения и метафоры, сюжетно-ролевые игры и сказки как возможные содержательные «сюжеты» исполняемого инструментального произведения [26], подтекстовка исполняемого на инструменте упражнения, этюда или пьесы, то есть использование речевых формул, попевок, речёвок, стихов, песенок с разными дидактическими целями. Именно такими путями достигается эмоционально-интеллектуальное единство музыкального сознания

юных музыкантов на начальном — самом трудном — этапе обучения.

Удивителен тот факт, что, зная о Л. С. Выготском в общем-то немного, лучшие педагоги-музыканты повсеместно пользуются в своей педагогической практике такими его идеями, как различные способы опосредования в процессе музыкального воспитания и обучения, закон образно-эмоционального единства, понимание путей формирования высших психических функций, представления о системном и смысловом строении сознания. Пока эти идеи осваиваются музыкально-педагогическим сообществом интуитивно. Остаётся надеяться, что их осознание, описание и внесение в психолого-педагогическую копилку — дело ближайшего будущего.

Статья выполнена в рамках научно-исследовательской деятельности кафедры культурологии, музыковедения и музыкального образования Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета.

The article was designed in the framework of the research activities of the Department of Cultural Studies, Musicology and Music Education Perm State Humanitarian-Pedagogical University.

43

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ражников, В. Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В. Г. Ражников. - М., 1993. - 70 с.

2. Торопова, А. В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / А. В. Торопова. - М. : Изд-во МПГУ, 2009. - 455 с.

3. Торопова, А. В. Феноменология интонирующей функции музыкально-языкового сознания [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук / А. В. Торопова. - СПб., 2017. - 375 с.

4. Выготский, Л. С. О психологических системах [Текст] // Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды / Л. С. Выготский. - М. : Изд-во Института практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. - С. 331-357.

5. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Национальное образование, 2016. - 368 с.

6. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов. -М. : Наука, 2003. - 379 с.

7. Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности [Текст] / Д. К. Кирнарская. - М. : Таланты-ХХ1 век, 2004. - 496 с.

44

8. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства [Текст] / В. Н. Холопова. - СПб. : Планета музыки, 2014. - 320 с.

9. Лосев, А. Ф. Музыка как предмет логики [Текст] / А. Ф. Лосев // Из ранних произведений. - М. : Правда, 1990. - 656 с.

10. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия [Электронный ресурс] / Е. В. Назайкинский. - URL: http:// nashaucheba.ru/v57771/назайкинский_е (дата обращения: 09.04.2018).

11. Мамардашвили, M. K., Пятигорский, А. М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке [Текст] / M. K. Мамардашвили, А. М. Пятигорский. - М. : Школа «Языки русской культуры», 1997. - 224 с.

12. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Юрайт, 2017. - 359 с.

13. Беляева-Экземплярская, С. Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте [Текст] / С. Н. Беляева-Экземплярская // Сборники работ физиолого-психологиче-ской секции ГИМН. - М. : Музыкальный сектор, 1925. - Вып. 1. - С. 3-29.

14. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей [Текст] / К. В. Тарасова. -М. : Педагогика, 1988. - 176 с.

15. Маршак, С. Я. Сказка о глупом мышонке [Текст] / С. Я. Маршак. - М. : АСТ, 2017. -16 с.

16. Марцинковская, Т. Д. История детской психологии: учебник для студ. пед. вузов [Текст] / Т. Д. Марцинковская. - М. : Вла-дос, 1998. - 272 с.

17. Ручьевская, Е. А. Интонационный кризис и проблема переинтонирования [Текст] / Е. А. Ручьевская // Советская музыка. -1975. - № 5. - С. 129-134.

18. Кабалевский, Д. Б. Про трёх китов и про многое другое [Текст] / Д. Б. Кабалевский. - Пермь : Пермское книжное издательство, 1975. - 116 с.

19. Струве, Г. А. Ступеньки музыкальной грамоты. Хоровое сольфеджио [Текст] / Г. А. Струве. - СПб. : Лань, 1997. - 64 с.

20. Морозова, Н. В. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений в процессе обучения

[Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Н. В. Морозова. - М., 2005. - 181 с.

21. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. - СПб. : Союз, 1997. - 96 с.

22. Роллан, Р. Музыканты прошлых дней. Музыканты наших дней [Текст] / Р. Роллан. - М. : Музгиз, 1938. - 470 с.

23. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : АСТ, 2018. - 416 с.

24. Выготский, Л. С. Учения об эмоциях [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Книга по Требованию, 2012. - 160 с.

25. Гессе, Г. Игра в бисер [Текст] / Г. Гессе. -М. : АСТ, 2011. - 461 с.

26. Петухов, В. В., Зеленкова, Т. В. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции [Текст] / В. В. Петухов, Т. В. Зеленкова // Вопросы психологии. -2002. - № 3. - С. 20-32.

REFERENCES

1. Razhnikov V. G. Dinamika khudozhestven-nogo soznaniya v muzykal'nom obuchenii [Dynamics of artistic consciousness in music education]. Moscow, 1993. 70 p. (in Russian).

2. Toropova A. V. Fenomen muzykal'nogo soznaniya: metodologiya issledovaniya i razvi-tie [The phenomenon of musical consciousness: methodology of research and development]. Doctoral dissertation (Pedagogy). Moscow : MPGU Publ., 2009. 455 p. (in Russian).

3. Toropova A. V. Fenomenologiya intoniruyu-shchej funktsii muzykal'no-yazykovogo soznaniya [Phenomenology of intonational functions of music-language consciousness]. Doctoral dissertation (Psychology). St. Petersburg, 2017. 375 p. (in Russian).

4. Vygotsky L. S. O psikhologicheskikh siste-makh [On psychological systems]. Psi-khologiya razvitiya kak fenomen kul'tury: izbrannye psikhologicheskie trudy [Psychology of development as a phenomenon of culture: selected psychological works]. Moscow: Institut prakticheskoj psikhologii Publ.; Voronezh: MODEK Publ., 1996, pp. 331-357 (in Russian).

5. Vygotsky L. S. Myshlenie i rech' [Thinking and speech]. Moscow: Natsional'noe obrazovanie Publ., 2016. - 368 p. (in Russian).

6. Teplov B. M. Psikhologiya muzykal'nykh sposobnostej [Psychology of musical abilities]. Moscow: Nauka Publ., 2003. 379 p. (in Russian).

7. Kirnarskaya D. K. Psikhologiya spetsial'-nykh sposobnostej. Muzykal'nye sposobnosti [Psychology of special abilities. Talent for music]. Moscow: Talanty-XXI vek Publ., 2004. 496 p. (in Russian).

8. Kholopova V. N. Muzyka kak vid iskusstva [Music as an art form]. St. Petersburg: Planeta muzyki Publ., 2014. 320 p. (in Russian).

9. Losev A. F. Muzyka kak predmet logiki [Music as a matter of logic]. Iz rannikh proizvedenij. Moscow: Pravda Publ., 1990. 656 p. (in Russian).

10. Nazajkinskij E. V. O psikhologii muzykal'-nogo vospriyatiya [On the psychology of musical perception]. Available at: http:// nashaucheba.ru/v57771/nazajkinskij_e (accessed: 9 April 2018) (in Russian).

11. Mamardashvili M. K., Pyatigorsky A. M. Simvol i soznanie. Metafizicheskie rassuzh-deniya o soznanii, simvolike i yazyke [The Character and consciousness. Metaphysical reasoning about consciousness, symbolism and language]. Moscow: Shkola "Yazyki russkoj kul'tury" Publ., 1997. 224 p. (in Russian).

12. Vygotsky L. S. Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsij [History of higher mental functions]. Moscow: Yurajt Publ., 2017. 359 p. (in Russian).

13. Belyaeva-Ekzemplyarskaya S. N. Muzy-kal'noe perezhivanie v doshkol'nom voz-raste [Musical experience in preschool age]. Sborniki rabot fiziologo-psikholog-icheskoj sektsii GIMN. Moscow: Muzy-kal'nyj sektor Publ., 1925. Issue 1, pp. 3-29 (in Russian).

14. Tarasova K. V. Ontogenez muzykal'nykh sposobnostej [Ontogenesis of musical abilities]. Moscow: Pedagogika Publ., 1988. 176 p. (in Russian).

15. Marshak S. Ya. Skazka o glupom myshonke [Tale of a silly little mouse]. Moscow: AST Publ., 2017. 16 p. (in Russian).

16. Martsinkovskaya T. D. Istoriya detskoj psikhologii [History of child psychology]. Moscow: Vlados Publ., 1998. 272 p. (in Russian).

17. Ruch'evskaya E. A. Intonatsionnyj krizis i problema pereintonirovaniya [Intonational crisis and the problem of reintoning]. Sovet-skaya muzyka, 1975, no. 5, pp. 129-134 (in Russian).

18. Kabalevskij D. B. Pro trekh kitov i pro mnogoe drugoe [About the three whales and about many other things]. Perm': Permskoe knizhnoe izdatel'stvo Publ., 1975. 116 p. (in Russian).

19. Struve G. A. Stupen'ki muzykal'noj gramoty. Khorovoe sol'fedzhio [The Steps of musical literacy. Choral solfeggio]. St. Petesburg: Lan' Publ., 1997. 64 p. (in Russian).

20. Morozova N. W. Razvitie polimodal'nykh muzykal 'no-obraznykh predstavlenij v pro-tsesse obucheniya (na materiale vuzovskoj podgotovki uchitelya muzyki) [The development of multimodal musical and visual images in the learning process]. PhD dissertation (Pedagogy). Moscow, 2005. 181 p. (in Russian).

21. Vygotsky L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste [Imagination and creativity in childhood]. St. Petersburg: Soyuz Publ., 1997. 96 p. (in Russian).

22. Rolland R. Muzykanty proshlykh dnej. Mu-zykanty nashikh dnej [Musicians of the past days. Musicians of our days]. Moscow: Muzgiz Publ., 1938. 470 p. (in Russian).

23. Vygotsky L. S. Psikhologiya iskusstva [Psychology of art]. Moscow: AST Publ., 2018. 416 p. (in Russian).

24. Vygotsky L. S. Ucheniya ob emotsiyakh [Teachings about emotions]. Moscow: Kniga po Trebovaniyu Publ., 2012. 160 p. (in Russian).

25. Hesse H. Igrav biser[The glass bead Game]. Moscow: AST Publ., 2011. 461 p. (in Russian).

26. Petukhov V. V., Zelenkova T. V. Razvitie muzykal'no-ispolnitel'skogo masterstva kak formirovanie vysshej psikhicheskoj funktsii [Development of musical and performing skills as the formation of the highest mental function]. Voprosy psikhologii, 2002, no. 3, pp. 20-32 (in Russian).

45

Статья поступила в редакцию 27.04.2018. The article was received on 27.04.2018.

Морозова Нина Виссарионовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры культурологии, музыковедения и музыкального образования

e-mail: monivi59@mail.ru

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ФГБОУ ВПО «ПГГПУ»), ул. Сибирская, 24, г. Пермь, Российская Федерация, 614990

Nina W. Morozova, PhD in Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor at the Department of Cultural Studies, Musicology and Music Education

e-mail: monivi59@mail.ru

Federal State Budget Educational Institution of Higher Professional Education "Perm State Humanitarian Pedagogical University" (PSHPU), Siberian street, 24, Perm, Russian Federation, 614990

46