Методические аспекты развития экологической компетентности студентов вузов

УДК 759.3

ББК 45.1

Насурова Наталья Владимировна

Соискатель

кафедра педагогики, психологии и предметных методик Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Nasurova Natalia Vladimirovna Applicant for a Degree Chair of Pedagogy, Psychology and Subject Teaching Methods Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Методические аспекты развития экологической компетентности

студентов вузов

Methodological Aspects of the Students’ Environmental Competence

Development

В данной статье раскрыты методические аспекты развития экологической компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовке в высшей школе.

The article reveals the methodological aspects of the environmental competence development of to-be managers while studying at a university.

Ключевые слова: экологическая компетентность, организационно-

педагогические условия, экологический менеджмент, педагогическая модель.

Key words: environmental competence, organizational-and-pedagogical

environmental complex, environmental management, pedagogical model.

Доминирующей чертой современной цивилизации остается экологический кризис, проявляющийся во всех сферах человеческой деятельности: экономической, социальной, демографической, экономической, духовной и других. В связи с этим, обеспечение экологической безопасности как условия выживания предполагает смену существующих приоритетов на экологические, особенно при подготовке менеджеров нового поколения. Под развитием экологической компетентности будущего менеджера мы понимаем целенаправленный, динамичный, последовательный процесс качественного изменения личности студента, направленный на развитие компонентов экологической компетентности, связанный с повышением существующего уровня экологической компетентности будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки.

На основе междисциплинарного и экоцентрического подходов нами построена модель, отражающая основные характеристики развития экологической компетентности будущего менеджера и представленная следующими блоками: 1) целевым (актуализация экологической

направленности и формирование профессионально значимых качеств); 2) содержательным (выделение компонентов экологической компетентности, в т.ч. мотивационно-ценностного, когнитивного, рефлексивно-деятельностного и содержательно-информационного); 3) организационно-исполнительским (обоснование комплекса педагогических условий, форм и методов развития экологической компетентности); 4) результативным (оценка результатов и корректировка процесса на основе диагностических моделей и методов математической статистики для выбранных критериев сформированности экологической компетентности: экологических знаний, экологических умений, профессионально важных качеств личности).

Экспериментальная проверка проводилась в естественных условиях образовательного процесса профессиональной подготовки будущих менеджеров. Основным инструментарием реализации комплекса педагогических условий по развитию экологической компетентности будущих менеджеров выступала авторская программа курса «Экологический менеджмент», разработанная на основании государственного образовательного стандарта с учетом знаний и умений, полученных при изучении курсов: экология, концепции современного естествознания, экономика и природопользование, безопасность жизнедеятельности и других учебных дисциплин учебного плана.

Разработка программно-содержательного обеспечения экологического образования будущих менеджеров на основе инновационного типа обучения выступала первым педагогическим условием реализации модели. Применение инновационных активных методов обучения осуществлялось на лекциях и практических занятиях по данной дисциплине [5]. Курс «Экологический менеджмент», включающий несколько логически связанных

разделов (48 лекций и 6 практических занятий), нацелен на развитие, концентрацию и углубление экологических знаний, умений, а также является методической основой экологического образования и самообразования студентов. Взаимодействие теории и практики активных методов обучения способствует развитию у студентов не только экологических знаний и умений, но и выработке навыков анализа проблемных ситуаций, постановку задач выбора и принятия управленческого решения. Авторская программа по экологическому менеджменту включала основные разделы, которые освещались нами на лекциях и практических занятиях. Лекции были направлены на развитие низкого и среднего уровня экологической компетентности будущих менеджеров. На развитие же высокого уровня были направлены практические занятия, на которых были использованы инновационные методы обучения, активизирующие познавательный процесс, развивающие экологическое мышление и вырабатывающие ответственность за принимаемые решения.

Было обосновано, что экологическая компетентность как элемент профессиональной компетентности не может формироваться в процессе традиционного преподавания на предметно-содержательном уровне, и вторым педагогическим условием было логично выбрано использование системы учебно-экологических задач для обеспечения целостного, преемственного, методологически обоснованного процесса развития у менеджеров экологической компетентности как важного компонента его профессиональной компетентности [3]. Современные работодатели предъявляют повышенные требования к эколого-экономическим знаниям выпускников, их умениям, в том числе в области системного анализа. Управленческие решения и действия в современных условиях высокой неопределенности и рисков должны носить опережающий характер. При этом традиционные методы принятий решений имеют ограниченные возможности, и фактически ориентируют менеджмент на выполнение работ с минимальной вероятностью совершения ошибок.

Одним из путей развития экологической компетентности будущих менеджеров является решение учебных экологических задач, создаваемых на стыке различных учебных курсов. Система учебно-экологических задач характеризуются многофункциональностью и играет мотивирующую, организующую, содержательную и процессуальную роль в развитии экологической компетентности будущих менеджеров. В систему учебноэкологических задач нами были включены:

- логико-экологические, нацеленные разработку и внедрение в производство новых экологоориентированных технических разработок;

- поисково-экологические, предполагающие регулирование состояния производственной системы (например переход из одного состояния в следующее, заданное, при достижении необходимого результата в реально созданных безопасных условиях на основе внедрения в производство альтернативных разработок) и возможность осуществления различных управляющих воздействий на производственную систему, как объект управления;

- исследовательско-экологические, нацеленные на управление объектом, представляющим собой сложный эколого-ориентированный комплекс, осложненный возможным многообразием начальных и конечных состояний рассматриваемой системы;

- креативно-экологические, включающие разработку предложений по оптимизации экологически безопасных режимов производства продукции экологические, правовые, технические и технологические вопросы прикладного характера, увязанные с организационно-управленческими задачами экономического плана.

Решение учебно-экологических задач было нацелено на выработку следующих умений и навыков: 1) формулировка проблемы и обоснование имеющихся противоречий; 2) проведение анализа и экспертизы проблемы для выявления текущего и прогнозируемого состояния; 3) подбор различных вариантов решения проблемы, обоснование последствий в каждом варианте; 4)

выбор и логическое обоснование оптимального варианта; 5) анализ последствий и формулировка выводов.

Активные методы обучения (имитационные и неимитационные) формируют среду, при которой деятельность студентов носит творческий, продуктивный характер; стимулирует познавательную деятельность, строится на диалоге, обмене мнениями о путях разрешения различных проблем [1]. В связи с этим третьим педагогическим условием было выбрано применение деловых игр, основанных на моделировании различных экологоэкономических систем. Игра приближает обучение к жизни за счет создания имитирующих реальность ситуаций, обеспечивается приближение учебной ситуации к реальным условиям профессиональной деятельности с учетом экологически сообразной деятельности: игровое проектирование, стажировка с выполнением должностной роли, разыгрывание ролей, паратеатр, психодрама, деловая игра.

В опытно-поисковой работе мы создавали четыре типа проблемных ситуаций: 1) проблемная ситуация, связанная с тем, что студент не знает способа решения задачи (задания) не может ответить на проблемный вопрос, поскольку не имеет достаточного объема необходимых знаний; 2) проблемная ситуация, которая ставит студента в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а студент располагает лишь старыми знаниями; 3) проблемная ситуация, связанная с возникновением у студента противоречия между теоретически возможными путями решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа; 4) проблемная ситуация, обеспечивающая возникновение у студента противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний. При этом мы использовали следующие способы и приемы: побуждение студентов к теоретическому обоснованию принятия тех или иных решений с учетом экологических рисков; поиск условий использования результата выполнения проблемного задания; побуждение к анализу, синтезу, обобщению,

систематизации и другим мыслительным операциям; выдвижение предположений и др.

В деловой игре работа студентов строилась в следующей последовательности: 1) создание проблемной ситуации, поиск или постановка проблемы; 2) ее принятие студентами; 3) анализ проблемы (для выявления противоречия) и ее формулировка; 4) анализ для выявления знаний и незнания; 5) выдвижение гипотезы как предположительного решения (выполнения); 6) проверка на соответствие экологическим нормам; 7) выбор вариантов принятия управленческого решения; 8) решение (выполнение) как проверка гипотезы; 9) критическая оценка полученного результата. Это позволяло студенту становиться активным участником образовательного процесса, пытаться самостоятельно формулировать цель, выявлять проблемы, анализировать информацию, вырабатывать критерии и возможные пути решения поставленных задач [4].

Учитывая, что ключевым звеном в самоопределении человека называется его способность к рефлексии, мы обосновали, что рефлексия является важным фактором, определяющим эффективность данного процесса. Поэтому совершенно логичным педагогическим условием стала организация рефлексивной деятельности студентов в процессе освоения дисциплин специализации и использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионализма и развития экологической компетентности будущих менеджеров [2]. В учебном процессе рефлексия проявляется ярче всего в ситуации затруднения. В преодолении профессиональных затруднений рефлексия проявляется как цепочка внутренних сомнений (общения с собой), возникающих в профессиональной деятельности вопросов, проблем, трудностей, так и поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое событие. Кроме того, в качестве исходного момента рефлексия предполагает наблюдение человека за самим собой, своей деятельностью и способами ее осуществления. Самоанализ, самосознание профессиональных затруднений активизирует творческий потенциал

специалиста, в котором не остается места тупиковым проблемам. Самосознание продуктивности своей деятельности, профессиональных способностей снимает проблему неразрешенности профессиональных затруднений. Таким образом, рефлексивные процессы являются не только показателем осознанного отношения к процессу обучения, но и являются инструментом, посредством которого осуществляется развитие личности экологически компетентного специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Для оценки развития экологической компетентности будущих менеджеров были выделены три уровня (репродуктивный, реконструктивный, творческий); результат развития - переход на более высокий уровень. Оценку развития экологической компетентности в опытно-поисковой работе мы производили следующим образом: эколого-профессиональные знания в области экологически сообразной деятельности будущего менеджера проверялись с помощью диагностических карточек, рубежного и итогового тестирования, контрольных заданий, анкет, экспертных оценок, наблюдения; эколого-профессиональные умения проверялись посредством анализа выполнения контрольных и практических заданий, деловых игр, наблюдения; изучению подвергались только те умения, которые формируются в процессе изучения дисциплины «Экологический менеджмент»; профессионально важные качества личности фиксировались посредством анкетирования, психолого-педагогического тестирования, наблюдения, бесед, самооценок.

Экспериментальная работа осуществлялась в пяти группах: ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4, КГ. В контрольной группе (КГ) обучение велось с использование модели развития экологической компетентности будущих менеджеров, но без учета выявленных педагогических условий. В группе ЭГ-1 учитывалось первое педагогическое условие, в группе ЭГ-2 учитывались первое и второе педагогические условия, в группе ЭГ-3 - три первых педагогических условия и в группе ЭГ-4 - весь комплекс педагогических условий. При этом во всех экспериментальных группах модель развития экологической компетентности будущих менеджеров реализовывалась на фоне указанных педагогических

условий. При статистической обработке результатов нашего педагогического эксперимента мы провели сравнение и показали, что при первом сравнении (нулевом срезе) характеристики контрольной и экспериментальных групп совпадают, а при втором (на итоговом срезе) - различаются. Подтверждение статистической существенности отличий в распределениях по уровням сформированности экологической компетентности получено нами с помощью критерия Вилколсона-Манна-Уитни при 5% уровне значимости: была

проверена гипотеза о том, что внедрение всего комплекса педагогических условий является фактором сформированности высокого уровня экологической компетентности. Wэксп.=3,837>1,96= Wтабл. С помощью коэффициента взаимной сопряженности Пирсона С=0,52 была оценена теснота связи между признаком «применение комплекса педагогический условий» и признаком «сформированность экологической компетентности». Рассчитанный коэффициент свидетельствует о наличии прямой заметной связи между признаками.

Проведенный нами педагогический эксперимент показал: во-первых, успешность реализации построенной нами модели развития экологической компетентности менеджеров; во-вторых, достаточность комплекса выявленных педагогических условий эффективного функционирования модели для статистически существенного повышения уровня экологической компетентности; в-третьих, адекватность разработанного критериальнооценочного аппарата целям и задачам проведенного педагогического эксперимента; в-четвертых, оптимальность используемой технологии эксперимента для оценивания степени сформированности того или иного вида компетентности у студентов. Интерпретация полученных статистических данных позволяет констатировать, что использование построенной нами модели на фоне выявленных условий является существенным фактором, обеспечивающим наблюдаемые в ходе педагогического эксперимента изменения.

Библиографический список

1. Бажанов, В. А. Наука как самопознающая система [Текст] / В. А. Бажанов. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1991. - 181 с.

2. Валовой, Ю. Менеджмент: история, теория и методология [Текст] / Ю. Валовой // Управление персоналом. - 1999. - № 9. - С. 18-20.

3. Загвязинский, В. И. Практическая методология педагогического поиска [Текст] / В. И. Загвязинский. - Тюмень: Изд-во: ЗАО «Легион-Групп», 2005. - 72с.

4. Столяренко, А. М. Психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие для вузов / А. М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-Дана, 2001. - 423 с.: ил. - (Психология. XXI век).

5. Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект [Текст] / В. А. Беликов. - Москва: ВЛАДОС, 2004. - 356 с.: ил.

Bibliography

1. Bazhanov, V.A. Science as a Self-Cognizing System [Text] / V.A. Bazhanov. - Kazan: Publishing House of Kazan State University, 1991. - 181 p.

2. Belikov, V. A. Philosophy of an Iindividual’s Education: Activity Aspect [Text] / V.A. Belikov. - M: VLADOS, 2004. - 356 p.: 1ll.

3. Stolyarenko, A.M. Psychology and Pedagogy [Text]: Tutorial / A.M. Stolyarenko. - M.: UNITI-Dana, 2001. - 423 p.: 1ll. - (Psychology. XXI Century).

4. Valovoy, Yu. Management: History, Theory and Methodology [Text]/ Yu. Valovoy // Human Resource Management. - 1999. - № 9. - P. 18-20.

5. Zagvyazinsky, V.I. Practical Methodology of Pedagogical Search [Text] / V.I. Zagvyazinsky. -Tyumen: Close Joint-Stock Company “Legion-Groupp”, 2005. - 72 p.