Основные принципы и этапы в реализации эксперимента по становлению субъектной позиции студента

ское спряжение). Так, формы прошедшего времени несовершенного вида изъявительного наклонения испанского глагола I-го спряжения являются прибавлением к основе глагола следующих окончаний:

-aba, -abas,-aba, -abamos, -abais, -aban (например: cantaba - я, он/она пел/а).

Количество спряжений уменьшается до трех. В заключении можно констатировать, что имперфект индикатива со времен латинского языка до его современного состояния претерпел незначительные изменения в своем графическом выражении. Относительно семантики анализируемой грамматической формы необходимо отметить, что ее прототипическое значение (незаконченное или итеративное действие) сохраняется, то есть видовая оппозиция имперфект -простой перфект продолжает иметь место в испан-

ском языке. Кроме того, современный имперфект обладает большим рядом маргинальных значений, таким образом, данная форма не только восстановилась по частоте своего использования в языке, но и расширила свои функции, проникнув в сферу категории модальности.

Итак, в данной работе проведен диахронический анализ грамматической формы имперфекта, релевантный для исторической лингвистики. Как справедливо отмечает Б.В. Горнунг, каждый факт языка существует и может быть понят в системе только при определении его двумя типами связей - связей с другими элементами системы, в которую он входит в данный исторический момент, и связей с предыдущим и последующим состоянием самого этого факта [3].

Статья поступила 28.03.2014 г.

Библиографический список

1. Алисова Т.Б. Введение в романскую филологию. М.: Высшая школа, 1987. 334 с.

2. Бубновская Э.Ф., Васильева Л.Н. Хрестоматия по истории испанского языка: конец XVI - XVII века. Киев: Вища школа, 1991. 327 с.

3. Горнунг Б.В. Единство синхронии и диахронии как следствие специфики языковой структуры // Соотношение синхронного анализа и исторического изучения языков: сб. докладов. М.: Наука, 1960. а 10-16.

4. Кацман Н.Л, Покровская З.А. Латинский язык: учебник для вузов. 6-е изд. М.: Гуманитарный издательский центр «Вла-дос», 2008. 456 с.

5. Литвиненко Т.Е. Практикум по истории испанской литературы. Ч. 1. Средние века и возрождение. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 1995. 26 с.

6. Плунгян В.А. Проблемы грамматического значения в современных морфологических теориях // Семиотика и информатика. 1998. Вып. 36. C. 324-386.

7. Скрелина Л.М., Становая Л.М. История французского языка. М.: Высшая школа, 2001. 463 с.

8. Хохлова Н.П. Функционально-семантическая характеристика Imparfait индикатива (на материале старофранцузского языка): автореф. дис. ... канд. филолог. наук: l0.02.05; Минский гос. педаг. ин-т. Минск, 1978. 21 с.

УДК 372.881.111.1

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ЭТАПЫ В РЕАЛИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО СТАНОВЛЕНИЮ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА

1 9

© Н.А. Иванцова1, Е.Д. Лазицкая2

Иркутский государственный технический университет. 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Рассматриваются основные принципы и этапы преобразующего эксперимента, реализованного в процессе изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза. Библиогр. 3 назв.

Ключевые слова: субъектная позиция студента; принципы обучения; этапы педагогического взаимодействия; иностранный язык; языковой портфель; рефлексивная деятельность.

BASIC PRINCIPLES AND IMPLEMENTATION STEPS OF THE EXPERIMENT ON STUDENT SUBJECT POSITION FORMATION

N.A. Ivantsova, E.D. Lazitskaya

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.

The article focuses on the basic principles and stages of the transforming experiment implemented during teaching a foreign language to the students of a non-linguistic university. 3 sources.

1 Иванцова Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков для технических специальностей № 1, тел.: 89641158442, e-mail: iva-natalia@yandex.ru

Ivantsova Natalya, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Foreign Languages for Technical Specialties no. 1, tel.: 89641158442, e-mail: iva-natalia@yandex.ru

2Лазицкая Елена Дмитриевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков для технических специальностей № 1, тел.: 89149100707, e-mail: elenaready@gmail.com

Lazitskaya Elena, Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages for Technical Specialties no. 1, tel.: 89149100707, e-mail: elenaready@gmail.com

Key words: subject position of a student; learning principles; stages of pedagogical interaction; foreign language; language portfolio; reflective activities.

Главная цель данной статьи - анализ реализованного эксперимента, в процессе которого проводилась проверка достоверности выдвинутых теоретических положений о том, что становление субъектной позиции студента3 (СПС) неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка осуществится наиболее эффективно, если:

- будет осуществляться педагогическое взаимодействие, организация которого основывается на педагогической поддержке, предполагающей раскрытие личностного потенциала студента, расширение его познавательных и профессиональных интересов и потребностей;

- будет обеспечено субъект-субъектное, диалогическое, профессионально значимое общение с использованием активных, проблемных методов и форм, средств обучения, стимулирующих внутреннюю мотивацию, рефлексию, креативность, автономную, преобразующую деятельность студентов.

Полагаясь на собственный опыт, опыт других преподавателей-практиков и теоретические исследования, мы считаем, что достижение этой цели будет возможным, если процесс преобразования будет длиться достаточно долгое время. Этот факт продиктовал постановку промежуточных целей, которые носили образовательный, развивающий, воспитательный характер и базировались на личностно-центрированном подходе в обучении, где студент является субъектом собственного развития как в личностном, так и в профессиональном контекстах.

Перед тем как перейти к описанию хода эксперимента, необходимо выделить те принципы обучения, которые стали основными в данной работе.

Согласно Е.И. Пассову, «принципы обучения - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность» [2, с. 105].

Выбор принципов зависит от того, какая концепция обучения принимается приоритетной. Концепция, или концепт (от лат. conceptio - понимание, система) -определенный способ понимания (трактовки) какого-либо предмета, явления или процесса; основная точка зрения на предмет; руководящая идея для их систематического освещения. В данном случае, придерживаясь концепции гуманизации и личностно-центрированного обучения, мы руководствовались следующими дидактическими, психологическими и методическими принципами:

1. Принцип личностно-ориентированной направ-

ленности обучения базируется на таких основополагающих категориях, как индивидуализация и дифференциация. При отборе учебного материала необходимо учитывать индивидуальные особенности и личные интересы студентов. Отбор материала предполагает индивидуальный подход к обучающемуся, ставит его в ситуацию выбора, побуждающего к выражению собственного мнения. Содержание данного принципа включает учет индивидуальных особенностей и способностей, эмоций и настроений, личного опыта, интересов и потребностей каждого студента, а также развитие всех этих характеристик.

2. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности обучающихся предполагает осознанные и активные действия со стороны студента в осваивании материала, поскольку «...подлинную сущность человеческого образования составляют глубокие самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивной умственной деятельности ...» [3, с. 262]. Творчество проявляется в инициативе и самодеятельности обучающихся на занятии по иностранному языку, в продуцировании речемыслительной деятельности, в общении, что должно поддерживаться и поощряться со стороны преподавателя.

3. Принцип мотивации основан на понимании мотива как побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей человека (А.Н. Щукин). Этот принцип ориентирует преподавателя на то, как добиваться должного результата, как побуждать к активной учебной деятельности студента. Знания о развитости мотивационного аспекта у обучающихся позволит правильно выстроить педагогический процесс, адекватно подобрать учебный материал для занятия, воспользоваться теми формами учебной деятельности, которые необходимы для определенной группы студентов, тем самым обеспечивая дальнейшее развитие мотивационной сферы.

4. Принцип проблемности взаимосвязан с предыдущим принципом, так как проблемные ситуации, создаваемые преподавателем на занятиях, будируют мотивационный комплекс, способствуют появлению вопросов, ранее не затронутых, тем самым стимулируя познавательный интерес и желание разрешить проблему.

5. Принцип коммуникативности предполагает контакт с преподавателем, а также работу в малых группах (обучение в сотрудничестве) при выполнении разнообразных проблемных заданий, разработке совместных проектов.

6. Принцип научности также имеет большое значение для нашего исследования. Этот принцип предполагает научно-исследовательский характер предме-

3Субъектная позиция - это устойчивая система отношений человека к действительности, характеристиками которой являются его активность, целенаправленность, самостоятельность, самодетерминированность (самоопределение), творческий подход, свобода действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя.

та «Иностранный язык». Особенно важно соблюдать этот принцип в подборе учебного материала для тех занятий, которые носят профессионально-направленный характер. В этом случае изучаемый учебный материал должен соответствовать современным достижениям науки, не противоречить объективным научным фактам, теориям, закономерностям, поэтому здесь особо ценными являются аутентичные, неадаптированные тексты по специальности.

7. Принцип профессиональной направленности (А.Н. Щукин), предусматривает учет будущей специальности и профессиональных интересов обучающихся на занятиях по языку. Стимулировать интерес к выбранной специальности желательно как можно раньше, начиная с первого курса.

В процессе организации образовательного процесса по изучению иностранного языка в неязыковом вузе преподаватели, не нарушая требования федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), имеют возможность использовать разнообразные подходы в реализации учебных программ, учитывая возможности, способности и интересы студентов, обучающихся в группах.

Необходимо отметить, что выбранные группы студентов по специальностям «Международная экономика» (МЭ) и «Психология» (ПС), согласно учебному плану обучались иностранному языку в течение разного периода времени: МЭ - с 1-го по 8-й семестр, а ПС - с 1-го по 3-й семестр включительно. Курс «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации» у групп МЭ длится с 3-го семестра по 8-й, а у групп ПС - со 2-го по 3-й. После базового курса у той и другой специальности предполагается экзамен. По окончанию курса «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации» первые сдают экзамен, вторые - зачет. Количество часов, отведенных на изучение иностранного языка, значительно отличается, тем самым при одинаковых педагогических условиях темп реализации задуманного преобразующего эксперимента был разным, итоговые диагностические срезы проводились в разное время. Таким образом, у группы ПС преобразующий этап эксперимента длился в течение 2-го и 3-го семестров, а у группы МЭ - с 3-го по 8-й семестр.

Начав преобразующий эксперимент в группах первого курса, мы старались выстраивать педагогический процесс согласно выделенным этапам педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента. Под педагогическим взаимодействием мы понимаем такой процесс, который направлен на развитие личности обучающегося, где два субъекта обучения - преподаватель и студент - активно сотрудничают, ведя работу по выявлению трудностей, поиску путей их решения, постановке целей, активному их воплощению и рефлексии в учебной деятельности.

Первый этап - диагностический, который предполагает совместное с преподавателем выявление трудностей студента, существующих на данном этапе обучения, проявления субъектных качеств личности, активности и творчества в учебно-познавательной

деятельности.

Второй этап - поисковой, подразумевает поиск путей решения трудностей студента, определение его «зон ближайшего развития». Целью данного этапа является оказание поддержки и содействие обучающимся со стороны преподавателя, в принятии студентом ответственности за возникновение и решение жизненных и образовательных проблем, определение путей их решения. На этом этапе преподавателю предстоит выявить уровень мотивации, интересы, потребности личности обучающегося в учебном процессе и в овладении профессиональными знаниями. В итоге студенту необходимо ответить на очень важные для него вопросы, например: почему я здесь, для чего мне эти знания, чего я хочу добиться.

Третий этап - целеполагающий, мы считаем одним из важных, так как любая деятельность без цели не имеет законченности. Не определив цели, нельзя определить, достигнут ли результат, а если нет результата, то нет и смысла этой деятельности. Таким образом, преподавателю со студентами необходимо оценить достигнутое, поставить цели для дальнейшей работы и развития.

Цель деятельности всегда связана с осознанием, попытками осмысления и проигрыванием в воображении возможных вариантов действий для ее достижения. Цель является одним из инструментов овладения ситуацией. Способность студента ставить перед собой определенные цели и задачи, то есть осуществлять личностное целеполагание, является важным фактором в осуществлении его деятельности.

Четвертый этап - деятельностный, суть которого состоит в развитии личностных качеств, профессиональных умений студентов на основе их участия в различных видах коммуникаций, смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности, реализация творческого потенциала в процессе обучения, во внеаудиторной работе. Необходимо отметить, что только тот человек, который способен действовать самостоятельно, выбирать цели, отвечать за принятые решения, может иметь способность к творческой деятельности.

Необходимо отметить, что выделенные этапы можно реализовать как на протяжении всего курса обучения иностранному языку, так и в течение одного занятия.

Диагностический этап совпал с проведением исходно-констатирующей диагностики, где применялись различные методики, анкетирование, наблюдение, «входное» тестирование, беседы с первокурсниками. Оказалось, что первокурсники находятся на начальных стадиях СПС - информационно-адаптивной и идентификационной, превалирующее большинство обладает внешней мотивацией. Наблюдается интерес к изучаемому предмету, будущей профессиональной деятельности. Эти обобщенные данные еще раз подтвердили и упрочили наши намерения по внесению корректив в учебный процесс по изучению иностранного языка, созданию психолого-педагогических условий для дальнейшего личностного роста студентов.

Кроме того, как показало наблюдение в первые

дни занятий и наш педагогический опыт, первокурсникам свойственно состояние тревожности, обусловленное появлением незнакомых обстоятельств. Другие требования и условия, стиль обучения, преподаватели и состав группы - все это в совокупности сопутствует усилению тревожности, закрытости, пассивности со стороны студентов. Преподаватель в этот период обучения является авторитетом для всей группы, связующим звеном. Если обучающиеся доверяют и уважают его, они чувствуют себя более уверенно. Если они уверены в себе, то они более открыты для диалога, взаимодействия с преподавателем и с одногруппни-ками. Таким образом, отсутствие или наличие состояния тревожности у студентов может повлиять на успешность обучения иностранному языку. Состояние тревожности не способствует становлению субъектной позиции, а, наоборот, препятствует. Именно в этот период обучения преподавателю необходимо работать над созданием комфортности, сотрудничества во взаимодействии со студентами. Этому будут способствовать следующие способы педагогической поддержки:

- отказ от высказывания оценочных и критических суждений;

- обсуждение преимуществ того или иного способа достижения цели;

- проявление внимания к любым способам, которые называет сам обучающийся (С.В. Кульневич, Е.Д. Бондаревская).

Первое занятие-знакомство в начале первого семестра обычно проходит в свободной форме. Воспользовавшись этим, мы познакомили студентов друг с другом, предоставив возможность рассказать каждому из них о себе на английском языке. Затем мы рассказали о целях и задачах курса изучения иностранного языка и дальнейших перспективах этого направления, о том, какие умения и навыки необходимы для достижения наилучшего результата. Все студенты были согласны с тем, что девяносто процентов успеха в изучении английского языка зависит от их собственных усилий, трудолюбия и усердной работы над совершенствованием своего уровня владения языком. При этом отмечалась важность активной, инициативной работы на занятиях. Затем студентам было предложено заполнить анкету.

Второй и третий этапы (поисковый и целеполага-ющий соответственно) были определены как отдельно существующие, имеющие определенное значение в исследовании, однако в реальном педагогическом процессе оказались взаимосвязанными, тесно соприкасаясь и вытекая один из другого.

В первые дни занятий мы совместно со студентами обсуждали результаты проведенного первичного анкетирования, выявленные проблемы, трудности. В соответствии с этим были намечены цели и задачи, перспективы в обучении иностранному языку. Анкета, созданная на основе Европейского языкового портфеля (European Language Portfolio - ELP), помогает студентам, уже определившим с помощью дескрипторов свой уровень владения языком, обозначить реальные цели и задачи по совершенствованию своих языковых

навыков на будущий семестр. Обучающимся выдавался электронный вариант ELP для постепенного ознакомления с более подробным списком дескрипторов и заполнения первой части - «Языковая биография». Учитывая сложность и трудоемкость этой работы для первокурсников, заполненный вариант «Языковой биографии» студенты представляли в конце семестра. Возникающие трудности в переводе, намеченные цели обсуждались студентами с преподавателем в течение всего периода работы над этим разделом. Необходимо отметить, что выявление трудностей, проблем и постановка целей и задач в обучении иностранному языку происходило не только в начале обучения, но и в последующем в начале каждого семестра.

Базовый курс изучения иностранного языка для специальности «Международная экономика» и «Психология» длится в течение первых трех семестров. Этот этап предполагает реализацию основной цели языковой подготовки - развитие уровня коммуникативной компетенции, необходимого для применения иностранного языка в практических целях. Показателем практического овладения иностранным языком является умение пользоваться наиболее употребительными языковыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме.

Курс строится на темах повседневно-бытового общения, которые входили и в школьную программу, поэтому преподавателю довольно трудно дать что-то новое и интересное для студентов.

Однако любая программная тема может быть рассмотрена в логике будущей профессии, что стимулирует интерес и позволяет вести обсуждение не абстрактных, незнакомых и неинтересных для студентов проблем, а понятных и волнующих каждого из них. Так, например, тема «Внешность» была дополнена следующими подтемами: для экономистов - «Стиль поведения, внешний вид на первом собеседовании при приеме на работу», для психологов - «Встречают по одежке, провожают по уму», «Цвет и характер»; тема «Люди мира» включает следующие подтемы: для экономистов и психологов - «Престижность моей будущей профессии в странах мира», для психологов -«Проблемы молодежи в разных странах», для экономистов - «Деловой этикет в странах мира» и т.д.

Успех обучения иностранному языку появится лишь тогда, когда общение, совместная деятельность, обмен знаниями будут проходить в благоприятной атмосфере межличностного взаимодействия и восприятия, что будет способствовать сплочению группы и раскрепощению. Выбор методических приемов и методов, отбор упражнений для занятий должен быть направлен на снятие психологического дискомфорта, тревожности, а также языкового барьера, что повысит эффективность обучения иностранному языку.

Снятию тревожности и языкового барьера способствовали такие методы и методические приемы, как работа в парах, малых группах, разыгрывание диалогов по ролям, проведение мини-дискуссий по проблеме, полифункциональные упражнения, которые были

направлены не только на говорение, но и непосредственно на общение, тем самым реализовывался принцип коммуникативности. Полифункциональность упражнений, согласно Г.А. Китайгородской [1], соответствует тому подходу при обучении иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладением языковым материалом и речевой деятельностью, в отличие от традиционного подхода, предусматривающего последовательное овладение сначала языковым материалом, а затем речью.

Кроме коммуникативных заданий были использованы проблемные задания, языковые обучающие игры, ролевые игры из учебных пособий, созданных американскими и английскими авторами специально для преподавателей и студентов, изучающих английский язык как иностранный. Предлагаемые задания были выбраны соответственно уровню владения английским языком и зоне ближайшего развития студентов экспериментальных групп.

Все без исключения студенты были заинтересованы предлагаемыми заданиями, постепенно проявляли инициативу и активность. Они охотно общались друг с другом, обменивались учебной информацией, тем самым увеличивая свой багаж знаний, совершенствуя умения и навыки. Преподаватель в свою очередь управлял общением, например, распределяя роли в диалогах, ролевых играх, ориентируясь на тип личности студента, степень владения языком; корректировал и направлял работу в парах или группах. При оценке выполненных заданий преподаватель ориентировался не только на показанные знания, умения и навыки (традиционная форма), но в большей степени на уровень стараний и затраченных усилий на освоение программного материала, тем самым помогая повысить самооценку слабого обучающегося, укрепить веру в собственные силы и успех деятельности и поощрению проявления творческого потенциала, инициативы и самореализации более сильного обучающегося.

Специфика предмета «Иностранный язык» дает возможность использовать на занятиях материалы из различных учебных пособий для обеспечения уровня обязательной подготовки, согласно ФГОС, и овладения более высокими ступенями содержания образования.

Помимо пособий привлекались аудио- и видеоматериалы. Однако это были не привычные со школы прослушивания диалогов и просмотры фильмов на языке, а прослушивания песен на языке и просмотры коротких видеофрагментов, что значительно повышало заинтересованность и мотивацию к учебно-познавательной деятельности студентов, их включенность в процесс изучения иностранного языка. Кроме того, при подготовке к занятиям, обучающиеся использовали возможности компьютера. Работа велась по трем основным направлениям: первое - хранение и обработка текстов, лексико-грамматических данных; второе - моделирование различных интеллектуальных процессов, например, мини-презентаций, и третье - использование интернет-ресурсов для закрепления

грамматических, лексических навыков, аудирования и чтения, самостоятельного поиска информации.

Таким образом, на первых трех этапах работы использовались различные интересные формы и методы в реализации личностно-центрированного, проблемного подходов в преподавании иностранного языка, что по нашему мнению, значительно увеличило долю активной, интересной, в первую очередь для обучающихся, творческой и самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Постепенное введение ELP позволяло студентам всякий раз сопоставлять достигнутые результаты с поставленными целями и задачами, а преподавателю - прослеживать динамику роста как в овладении языком, так и в развитии студента как субъекта учебной деятельности.

Четвертый этап - деятельностный - нацелен на развитие и поддержку личностных качеств, профессиональных умений студентов на основе их участия в различных видах коммуникаций, смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности, реализации творческого потенциала в процессе обучения, во внеаудиторной работе. Можно сказать, что в процессе постепенного овладения профессиональной лексикой работа студентов и преподавателей приобретает более серьезный, аналитический характер.

Этот этап реализовывался на протяжении обучения студентов дисциплине «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации», целью которой является формирование профессионально-ориентированного уровня иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Нашей же целью явились поддержка студентов в их самоутверждении в учебно-познавательной, профессионально-направленной деятельности, в их эффективной реализации как субъектов.

Как показали данные исходно-констатирующего этапа эксперимента, спад интереса к изучаемому языку приходится на период изучения «профессионального» языка. Студенты объясняли это монотонностью занятий, однотипностью заданий. Таким образом, перед преподавателем на этом этапе работы встает очень серьезная задача по отбору языкового материала, форм и способов его презентации, а также выбора учебного пособия, сочетающего интересные, аутентичные, профессионально-направленные тексты с творческими, проблемными заданиями.

Использование аутентичных материалов в процессе обучения иностранному языку для специальных целей в рамках преобразующего этапа нашего эксперимента представляется очень актуальным, так как они не упрощены и не искажены авторами, а, напротив, демонстрируют «живой язык», используемый носителями. Более того, аутентичные материалы имеют профессионально-познавательную ценность, поскольку отражают реальные события и ситуации в профессиональной среде.

В экспериментальной группе студентов-экономистов обучение английскому языку в сфере профессиональной коммуникации строилось на основе нескольких учебных пособий и УМК по специальности.

Основными требованиями, которые мы посчитали важными при выборе пособий и УМК для занятий, были:

- введение студентов в сферы профессиональной коммуникации;

- ознакомление с профессией;

- включение профессионально значимых тем;

- наличие проблемных заданий, повышающих активность, креативность и самостоятельность студентов;

- включение аутентичного, неадаптированного материала;

- наличие четкой структуры пособия в целом и каждого отдельного занятия, что позволяет обучающимся видеть цели и задачи.

Мы отбирали материал для занятий по принципу от простого к сложному. На начальном этапе освоения иноязычной профессиональной лексики использовались российские УМК и учебные пособия, включающие адаптированные тексты с довольно обширными пояснениями и ссылками, диалоги с переводом на русский язык и т.д. По мере усвоения лексического материала вводились аутентичные тексты из различных учебных пособий, статей из газет, журналов и Интернета.

При отборе материала мы руководствовались списком наиболее интересных и значимых тем (по результатам бесед со студентами), включенных в учебную программу по специальности «Психология».

Проблемный подход в обучении реализовывался в проведении деловых игр, дискуссий. Основные темы для обсуждения и разыгрывания ситуаций выбирались преподавателем совместно со студентами на основе изученного материала. Каждая тема была взята из реальной жизни и потому являлась актуальной и интересной для обучающихся. Например, для групп будущих психологов были выбраны темы: «Профессия -психолог», «Вечная проблема отцов и детей», «Левша и правша», «Сновидения и реальность», «Дискриминация женщин в обществе» и т.д.; для экономистов: «Моя будущая профессия - экономист», «Прием на работу»; «Роль малого бизнеса в России и США», «Оптимальные стратегии ведения бизнеса», «Идеальный руководитель» и т.д.

Каждому из участников дискуссий и деловых игр давалась возможность высказаться по личностно и профессионально значимым вопросам. Преподаватель выполнял лишь роль координатора-фасилитатора, который создавал эмоционально-психологические установки в группах, регулировал ход занятия, акцентировал внимание на значимых вопросах. Иногда возникала проблема пассивного участия некоторых студентов. В этом случае преподаватель задавал наводящие и провоцирующие активность вопросы.

Последний этап - рефлексивный. Безусловно, рефлексивная деятельность студентов являлась обязательным компонентом учебного процесса на протяжении всего экспериментального этапа нашего исследования. Однако мы намеренно выделили отдельный этап, так как полагали, что только осознанное и

осмысленное отношение к себе как субъекту профессионально-направленной учебной деятельности, достигнутым результатам, сложившимся отношениям к однокурсникам и преподавателю, всему процессу обучения можно считать высокими показателями проявления субъектной позиции студента. Этот этап можно назвать итоговым как в прямом, так и в переносном смысле, так как подведение итогов пришлось на последние семестры обучения.

Итоговыми работами студентов на этом этапе явились защита проектов по выбранной теме, доклады в виде презентаций (индивидуальная или групповая формы работы) с последующим коллективным обсуждением. Оценивание осуществлялось по следующим основным критериям: актуальность и практическая значимость выдвинутой проблемы, активность и креативность каждого из участников, уровень владения иностранным языком, умелая аргументация предложенных решений, степень проработанности темы, уровень взаимодействия участников проекта.

Работа над проектом включала несколько этапов: определение темы, составление подробного плана работы, оформление и презентация проекта. На протяжении подготовительной работы, а также в течение защиты проектов педагог корректировал деятельность обучающихся, выступал в роли консультанта, задавая вопросы и высказывая свои пожелания, анализировал происходящее, стимулировал исследовательскую деятельность, поощрял всяческое проявление инициативы и креативности. Реализация поисковой, исследовательской и аналитической учебно-познавательной деятельности позволили создать необходимые педагогические условия для интенсивной, самостоятельной работы студентов.

Анализ проектной деятельности показал, что этот вид работы дает возможность студентам полностью самореализоваться как в языке, так и в профессионально-направленной деятельности. Проект способствует целенаправленной, рефлексивной, самостоятельной, творческой деятельности и развитию чувства ответственности за результат, становлению субъектной позиции.

Таким образом, особые потенциалы дисциплины «Иностранный язык» позволяют:

- интегрировать и актуализировать информацию по различным дисциплинам;

- формировать позицию к избранной профессии путем решения и обсуждения проблемных ситуаций;

- развивать личностные качества;

- способствовать появлению и упрочнению профессиональных мотивов и качеств.

Также можно заключить, что в рамках обучения иностранному языку возможно успешное становление субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка. Данный процесс предполагает:

1) паритетное субъект-субъектное педагогическое взаимодействие преподавателя и студента;

2) реализацию следующих педагогических условий:

- образовательный процесс опирается на лич-

ностно-центрированный, субъектно-деятельностный, акмеологический подходы, сфокусированные на личности и индивидуальности обучающегося, его профессиональной направленности;

- осуществление педагогической поддержки в процессе становления субъектной позиции студента, содействующей раскрытию и реализации личностного потенциала студента, расширению круга его познавательных и профессиональных потребностей и интересов;

- насыщение учебного процесса на занятиях по

иностранному языку профессионально-значимым содержанием;

3) внедрение активных, проблемных методов и форм, средств обучения на занятиях по иностранному языку, стимулирующих общение обучающихся, креативную, активную, автономную, преобразующую их деятельность: Европейский языковой портфель, персональный компьютер, Интернет, аудио-видео техническое оборудование; проблемные формы и методы обучения (исследовательские, поисковые).

Статья поступила 12.03.2014 г.

Библиографический список

1. Гордеева Е., Курилов В., Лав М. America the Beautiful. Ра- 2. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным бочая тетрадь. Метод Китайгородской: учебник. М.: Научно- языкам. М.: Русский язык, 1977. 216 с. образовательный центр «Школа Китайгородской», 1998. 3. Подласый И.П. Педагогика: учебник. М.: Высшее образо-184 с. вание, 2006. 540 с.

УДК 349.2

ОСОБЕННОСТИ РЕГУЛИРОВАНИЯ ТРУДА ЛИЦ С СЕМЕЙНЫМИ ОБЯЗАННОСТЯМИ

© Е.В. Красноярова1

Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

На основе сравнительного правоведения анализируются особенности регулирования труда лиц с семейными обязанностями. Обосновывается необходимость рассмотрения конкретных норм дифференциации правового регулирования труда лиц с семейными обязанностями, предлагаются возможные решения исследуемых проблем. Анализ главы 41 Трудового кодекса Российской Федерации позволяет утверждать, что в изложении норм не всегда прослеживается принцип равенства прав мужчин и женщин, осуществляющих уход за детьми, а также практически отсутствуют нормы о лицах, осуществляющих уход за членами семьи, нуждающимися в помощи. Делается вывод о том, что развитие трудового законодательства и в дальнейшем должно осуществляться по пути установления гарантий для лиц с семейными обязанностями и сохранения норм права, соответствующих требованиям времени. Библиогр. 13 назв.

Ключевые слова: лица с семейными обязанностями; принцип равенства; дискриминация в сфере труда; дифференциация правового регулирования труда.

FEATURES OF LABOR REGULATION FOR PERSONS WITH FAMILY OBLIGATIONS E.V. Krasnoyarova

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.

Based on the comparative law the article analyzes the features of labor regulation for persons with family obligations. The need for considering specific differentiation rules of legal regulation of labor of persons with family obligations is justified. Possible solutions for the problems under investigation are proposed. The analysis of Chapter 41 of the Labor Code of the Russian Federation has shown that the provisions described in the Chapter do not always follow the principle of equality of men and women nursing children. Moreover, it is indicated that regulations on persons taking care of their disabled family members are almost absent. A conclusion is drawn that the development of labor legislation from now on should provide guarantees for persons with family obligations and preserve the rules of law that are relevant to the requirements of the time. 13 sources.

Key words: persons with family obligations; principle of equality; employment discrimination; differentiation of legal labor regulations.

Социальное назначение норм трудового права как нельзя лучше отражает основные направления развития общества по пути прогресса и созидания, по пути

становления гражданского общества. Международные сообщества государств на протяжении нескольких десятилетий решают задачи укрепления всеобщего

1Красноярова Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры гражданско-правовых дисциплин, тел.: (3952) 405865, е-mail: krasnoyarova.65@mail.ru

Krasnoyarova Elena, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Civil and Legal Disciplines, tel.: (3952) 405865, e-mail: krasnoyarova.65@mail.ru