Формирование готовности к общению-сотрудничеству в группах социально-психологического тренинга

УДК 378.14: 15+159

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОБЩЕНИЮ-СОТРУДНИЧЕСТВУ В ГРУППАХ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

Александр Андреевич Ерошенко, кандидат психологических наук, доцент,

Ирина Александровна Кириллова, кандидат педагогических наук, доцент,

Волгоградская государственная академия физической культуры (ВГАФК), Волгоград

Аннотация

Представлены результаты экспериментального изучения возможностей применения социально - психологического тренинга в изменении авторитарных установок личности и формировании готовности к общению-сотрудничеству у будущих педагогов и психологов с учетом их индивидуально-психологических особенностей. Рассмотрены психологические условия развития готовности к общению-диалогу в группах социально-психологического тренинга партнерского общения, среди которых важное значение придаётся созданию оптимальных условий для начального этапа формирования у участников тренинговых групп индивидуального стиля общения.

Ключевые слова: активное социально-психологическое обучение, социально-психологический тренинг, готовность к общению-сотрудничеству, авторитарные установки, индивидуальные свойства, формирование коммуникативных навыков, усвоение норм и ценностей, групповая сплочённость, развитие готовности к общению-диалогу, индивидуальный стиль общения.

FORMATION OF PREPAREDNESS FOR COMMUNICATION-COOPERATION IN GROUPS OF SOCIAL-PSYCHOLOGICAL TRAINING

Aleksandr Andreevich Eroshenko, the candidate of psychological, sciences, senior lecturer, Irina Alexandrovna Kirillova, the candidate of pedagogic sciences, senior lecturer, Volgograd State Physical Education Academy, Volgograd

Annotation

The results of experimental study of the possibilities of using social and psychological training in changing authoritarian attitudes of the individual and forming readiness for communication and cooperation among future teachers and psychologists, taking into account their individual psychological characteristics, are presented. The psychological conditions for the development of readiness for communication and dialogue in groups of social and psychological training of partner communication are considered, among which great importance is attached to the creation of optimal conditions for the initial stage of the formation of individual style of communication among the participants of training groups.

Keywords: active social and psychological training, socio-psychological training, readiness for communication and cooperation, authoritarian attitudes, individual properties, formation of communication skills, assimilation of norms and values, group cohesion, development of readiness for dialogue, individual communication style.

Актуальность проблем исследования психологических условий и закономерностей формирования коммуникативных свойств личности обусловлена возрастанием роли общения в жизни современного общества и возникающим на этой основе социальным запросом подготовки личности с достаточным уровнем коммуникативной компетентности; личности, способной строить общение, деловые и личные отношения на принципах партнерства, сотрудничества, диалога, взаимопонимания. В особенности это важно применительно к подготовке современных специалистов для социономических типов профессиональной деятельности (педагогов, психологов, социальных работников и др.), где удельный вес общения в структуре профессиональной деятельности особенно высок. Среди таких коммуникативных свойств личности важная роль принадлежит готовности к общению-сотрудничеству, общению-диалогу (ГОД), поскольку именно от этой сложной коммуникативно-личностной характеристики в значительной мере зависят особенности и результативность делового и межличностного общения.

В последние десятилетия наблюдается высокий исследовательский и практический интерес к проблемам общения в связи с задачами формирования коммуникативной

компетентности, преодоления психологических трудностей и барьеров в общении, коррекции коммуникативно-личностных установок с помощью методов активного социально-психологического обучения (АСПО), контекстного обучения, с помощью различных видов социально-психологического тренинга (А.А. Вербицкий, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская, В.А. Лабунская, В.Н. Куницына, Е.В.Сидоренко, Т.С. Яценко, А.Г. Лидерс, Г.Л. Исурина, С.И. Макшанов, Г.И. Марасанов, Н.Ю. Хрящева и др.). Однако при всем значении полученных результатов и выводов коммуникативно-личностные характеристики часто исследуются вне изучения их связей с многообразными природными свойствами индивида. Отсюда становится непонятным, на какой природной основе возникают и развиваются коммуникативные свойства личности, какую роль играет индивидуальный стиль общения в их изменении и развитии в группах социально-психологического тренинга (СПТ).

В нашем исследовании ставились задачи изучения возможностей СПТ в изменении авторитарно-доминантных установок личности, препятствующих развитию готовности к общению-сотрудничеству, общению-диалогу (ГОД), и выявлению психологических условий, благоприятно влияющих на формирование мотивационно-ценностного и коммуникативно-поведенческого компонентов ГДО у участников групп социально-психологического тренинга партнерского общения. При разработке программы исследования мы опирались на основные теоретико-методологические и методические положения концепций активного социально-психологического обучения (АСПО) и социально-психологического тренинга [1; 2; 4; 6; 7; 9; 10] и концепции интегральной индивидуальности, разработанной В. С. Мерлиным и развитой его учениками в исследованиях Пермской научной школы психологов [5; 3; 8].

На предварительном этапе нами был выделен комплекс внутренних личностных причин, влияющих на готовность педагога к общению-сотрудничеству. Одна из таких причин, препятствующих построению субъект-субъектных отношений, - авторитарно-доминантные установки личности, предрасполагающие к авторитарному стилю общения.

В констатирующих экспериментах, проведенных в двух выборках педагогов с высоким и низким уровнями педагогического мастерства, для исследования авторитарной установки применялись модифицированный вариант анкеты-шкалы Герды Метц (1971) и методика незавершенных ситуаций, в которых описывались проявления нежелательного поведения учащихся и которые предлагалось педагогам завершить в письменной форме (по типу: «...Учитель видит это и говорит: ...»). Свойства темперамента испытуемых (экс-траверсия-интроверсия, пластичность-ригидность, несдержанность в ситуациях фрустрации) изучались с помощью методик, принятых в Пермской школе психологов [5; 3; 8]. Кроме этого, применялись методики для выявления степени адекватности восприятия педагогом межличностных отношений учащихся учебной группы, с которой педагог работал. Результаты исследования показали, что авторитарно-доминантные тенденции в большей мере присущи педагогам с низким уровнем мастерства, недостаточно владеющим умениями и навыками педагогического общения. Высокий уровень авторитарной установки оказался сопряжен у них со слабой ориентировкой в межличностных отношениях учащихся, низкой чувствительностью к эмоциональным состояниям детей в процессе общения и обучения, нецелесообразным применением поощряющих и наказывающих воздействий. При этом в выборке испытуемых с низким педагогическим мастерством показатели авторитарно-доминантных установок статистически значимо коррелировали с показателями таких свойств темперамента педагога, как экстраверсия, ригидность, эмоциональная несдержанность в ситуациях фрустрации (значимость связей варьирует от р <0,05 до р <0,025). Согласно полученным данным, при низком уровне педагогической направленности, недостаточном владении умениями и навыками педагогического общения высокая внешне выраженная раздражительность, несдержанность в фрустрирующих ситуациях, негибкость, ригидность коммуникативного поведения в изменяющихся ситуациях общения могут выступать в качестве внутренних условий, облегчающих возникновение

авторитарно-доминантных свойств личности. Существенно важно, что в выборке испытуемых с высоким педагогическим мастерством сопряженности между авторитарно-доминантными свойствами личности и изучаемыми свойствами темперамента не обнаружено. Данный факт свидетельствует о гибкости и изменчивости связей между свойствами темперамента и авторитарно-доминантными свойствами личности и выявляет основное опосредующее звено в этих взаимосвязях: овладение педагогической деятельностью и общением. Если исходить и того, что деятельность и общение на высоком уровне мастерства совершается в форме индивидуального стиля [5; 3; 8], то формирование позитивных коммуникативных свойств личности и снижение авторитарно-доминантных установок наряду с другими условиями должно включать в себя и создание условий для формирования индивидуального стиля общения. Исследования, выполненные в русле концепции интегральной индивидуальности, показали, что преодоление рассогласования между свойствами темперамента и свойствами личности, происходящее благодаря усвоению индивидуального стиля деятельности и общения, выступает необходимой предпосылкой возникновения новообразований личности. Эти положения теории интегральной индивидуальности легли в основу нашего исследования.

Как указывалось, ранее, основная задача исследования состояла в изучении возможностей и условий изменения авторитарных установок личности в тренинге партнерского общения, построенном на принципах равенства позиций, сотрудничества, признания ценности и автономии другого человека, сопереживания, открытости в выражении и принятии чувств, безоценочной обратной связи, атмосферы искренности, безопасности и доверия в группе СПТ.

На диагностическом этапе основного исследования, до проведения тренинга, у всех испытуемых, будущих педагогов и психологов, изучались по ранее указанным методикам свойства темперамента (экстраверсия, ригидность, эмоциональная несдержанность в ситуациях фрустрации), после чего по специальной методике измерялся уровень авторитарной установки, затем сравнивалась степень выраженности авторитарных установок в трех выборках испытуемых: студентов, будущих практических психологов (n = 29), студентов, будущих социальных педагогов (n=22) и студентов, будущих учителей математики (n = 21).

Авторитарная установка выявлялась с помощью, апробированной и модифицированной нами шкалы-опросника Герды Метц (Metz, 1971), содержащей пятьдесят суждений, по каждому из которых испытуемым предлагалось выразить свое согласие/несогласие по 6-балльной шкале. Методика позволяла получить общий количественный показатель выраженности авторитарной установки, а также показатели по каждому из шести составляющих параметров: 1) подчеркивание роли взрослых, дистанция в общении; 2) суровость наказаний, невыдержанность; 3) недоверие, осуждение;4) педантичность, формализм; 5) недостаточное понимание психики ребенка; 6) консерватизм, реставрация старых традиции.

Приведем примеры некоторых суждений:

1) «В споре с учениками учитель не должен сдавать своих позиций, уступать, иначе потеряет свой авторитет».

2) «Если учащийся повторно врет, то его нужно строже наказывать».

3) «В целом учащиеся слишком молоды и неопытны, чтобы принимать собственные решения».

4) «Упрямству детей нельзя потакать даже в мелочах».

На основном (коррекционно-формирующем) этапе проводился социально-психологический тренинг продолжительностью 26-30 час в течение четырех-пяти дней, после чего, спустя несколько дней, вновь измерялась степень выраженности установок у каждого участника тренинговой группы. В процессе проведения тренинга с помощью метода наблюдения отслеживались коммуникативно-личностные изменения в поведении участников СПТ, а также особенности изменений групповой динамики. С этой же целью

применялись методика проективных рисунков [10]: «Наша группа сегодня», «Я и группа» и методика словесных отчетов [ 7 ] «Что происходило с группой и со мной в группе СПТ».

Сравнительный анализ результатов диагностического обследования с применением непараметрического критерия различий Манна-Уитни показал, что наименее авторитарной является выборка психологов. При этом показатели общей авторитарности, полученные у студентов-психологов, статистически значимо отличаются от более высокого уровня показателей студентов-социальных педагогов (уровень значимости различий р <0,01) и студентов-математиков (значимость различий р <0,05). Что касается выборки студентов-математиков, их средние показатели общей авторитарности близки к общим показателям социальных педагогов и на статистически значимом уровне с их показателями не различаются.

Другая особенность установок испытуемых обнаружилась при сопоставлении матриц парных ранговых корреляций между показателями шести компонентов авторитарных установок в изучаемых выборках. Анализ корреляционных матриц выявил более четкую структурированность авторитарных установок студентов, будущих психологов, в сравнении со студентами, будущими социальными педагогами и студентами, будущими учителями математики. Так, если в матрице корреляций из всех 15 коэффициентов у социальных педагогов статистически значимы лишь 2, у студентов-математиков - 8, то у психологов таких значимых корреляций 11 (значимость варьирует от р <0,05 до р <0,001). В соответствии с этими связями, например, установка на суровость наказаний тем выше, чем более выражены установки на непонимание психики ребенка, подчеркивание роли взрослых, дистанцию в общении, недоверие и осуждение, педантичность и формализм, то есть все те коммуникативно-личностные предрасположенности, которые прямо или косвенно характеризует готовность субъекта к диалогическому общению. Выявленный уровень и особенности структуры авторитарных установок студентов, будущих практических психологов, и был принят за оптимальный эталон, на который мы ориентировались в последующей коррекционно-формирующей работе.

Как же влияет опыт партнерского общения в группах социально-психологического тренинга на установки участников? Для ответа на поставленный вопрос сравним результаты диагностического изучения установок, проведенного до и после тренинга в двух кор-рекционных группах студентов, будущих учителей математики: А (п=10) и Б (п=11), составляющих ранее описанную студенческую выборку испытуемых (результаты представлены в таблице 1).

Таблица 1 - Различия между показателями авторитарных установок студентов до и после тренинга (критерий Манна Уитни) __

Группа А Группа Б

(М) средняя (М) средняя

Компоненты авторитарной установки стандартизиро- Значимость стандартизиро- Значимость

ванная (до/по- различий ванная (до/по- различий

сле) сле)

1. Подчеркивание роли взрослых, дистанция в общении 3,44/2,95 Р <0,05 3,29/3,10 н.з.

2. Суровость наказаний, невыдержанность 3,16/2,48 Р <0,05 2,37/2,19 н.з.

3. Недоверие, осуждение 2,90/2,51 Р <0,05 2,86/2,76 н.з.

4. Педантичность, формализм 5,15/4,70 н.з. 4,90/4,20 Р <0,01

5. Недостаточное понимание психики детей 3,23/2,88 Р <0,05 3,13/2,70 Р <0,05

6. Тенденция реставрации старых традиций, 2,84/2,87 н.з. 2,73/2,36 Р <0,05

консерватизм

7. Общий показатель 3,23/2,85 Р <0,01 3,02/2,73 Р <0,05

Как следует из таблицы, и в группе А, и в группе Б после тренинга произошло снижение общей авторитарности, о чем свидетельствуют более низкие средние стандартизированные величины (М) и статистически значимые различия между общими показателями до и после тренинга, и в группе А (р <0,01), и в группе Б (р <0,05). Снизились также и показатели по отдельным компонентам авторитарной установки, причем в группе А

различия существенны для изменений по четырем компонентам установки (1, 2 ,3, 5), в группе Б - для изменений по трем компонентам (4, 5, 6).

Преобразование установок педагогического общения в направлении диалогизации и гуманизации можно считать одним из основных эффектов проведенной групповой кор-рекционно-формирующей работы. В пользу данного вывода свидетельствует и тот факт, что послетренинговая диагностика зафиксировала отсутствие значимых различий между установками студентов, будущих учителей математики, и студентов, будущих психологов, имевших место на констатирующем этапе (степень выраженности авторитарных установок у студентов, будущих учителей математики, после групповой коррекции снизилась и приблизилась к уровню установок психологов), и, наоборот, возникшие существенные различия (р<0,05) между установками студентов, будущих учителей математики и социальных педагогов, отсутствовавшие на констатирующем этапе. Таким образом, гипотеза о позитивном влиянии опыта партнерского общения в группах тренинга на изменение авторитарных установок получила в исследовании экспериментальное подтверждение.

Произошедшие позитивные изменения в коммуникативно-личностной сфере участников тренинга можно объяснить следующими причинами. В процессе приобретения опыта партнерского общения происходило преобразование ранее усвоенных норм и правил общения, выступающих регуляторами коммуникативного поведения. При этом новые нормы общения (отношение к другому человеку как ценности, а не как средству достижения своих целей; ответственность каждого за построение отношений сотрудничества, за создание благоприятной эмоциональной атмосферы; равенство позиций субъектов общения; право каждого на переживание и открытое выражение эмоций и чувств в общении; норма безоценочной межличностной обратной связи в общении и др.) либо открывались самими участниками группы, осознавались и переживались ими в процессе анализа и обсуждения удачного и неудачного опыта внутригруппового общения, либо предлагались руководителем тренинга по мере возникновения потребности группы в этих нормах и правилах, по мере возникновения готовности принять их и следовать им. Важно, что усвоение личностно ориентированных норм общения сопровождалось освоением соответствующих им способов и навыков (техник) коммуникативного поведения (техники активного слушания, оказания эмоциональной поддержки, ведения партнерской беседы, снятия эмоционального напряжения, подачи и принятия конструктивной обратной связи и др.). Это способствовало достижению результативности общения, переживанию участниками группы успешности своего коммуникативного поведения, осознанию ими преимуществ новых вариантов общения.

Другое условие преодоления авторитарно-доминантных тенденций и развития готовности к общению-сотрудничеству связано с учетом в общении индивидуальных особенностей (свойств темперамента и личности участников группы) и создание в процессе социально-психологического обучения предпосылок для формирования индивидуального стиля общения. Опираясь на основные положения исследований по индивидуальному стилю деятельности и общения научной школы пермских психологов [5; 3; 8], мы стремились обеспечить такие вариативные условия общения в группе, в которых участники могли свободно выбирать коммуникативные действия, способствующие не только достижению поставленных целей, но и одновременно соответствующие их устойчивым индивидуальным свойствам (обеспечивать «зону неопределенности общения» по Мерлину [5]). Отметим, однако, что на начальных стадиях общения в группе такая свобода и вариативность выбора действий и способов общения у лиц с выраженными авторитарно-доминантными тенденциями вызывали у них затруднения, состояние дискомфорта, а иногда и протестные формы поведения. По-видимому, это связано со спецификой симптомокомплекса разноуровневых индивидуальных свойств, лежащих в основе директивных форм поведения. Как указывалось, ранее, авторитарно-доминантные установки более выражены у испытуемых с высокой степенью психодинамической ригидности, эмоциональной несдержанности

(внешне выраженной раздражительности) в ситуациях фрустрации. Отсутствие гибкости, находчивости, склонность к привычным, стереотипным формам поведения в общении и связанные с этим напряженность и эмоциональная несдержанность в ситуациях неудачи вызывала у ригидных авторитарных участников группы синдром «нетерпимости к неопределенности». Внешне, вербально это выражалось в высказываниях альтернативного типа: «выход из этой ситуации может быть только один», «не удалось разрешить ситуацию, потому что он (она) не соглашается с моей точкой зрения». Неудачная попытка реализации собственных однозначных решений нередко сопровождалась у них аффективными реакциями, отказом от участия в поиске вариантов конструктивного решения ситуации, требованием к руководителю группы: «Покажите, как надо, как правильно». Наш опыт групповой коррекции авторитарно-директивных форм коммуникативного поведения показал, что неопределенность зоны выбора действий и операций общения должна варьироваться в зависимости от индивидуальных свойств субъекта и стадии групповой динамики: для лиц с выраженной авторитарной установкой в сочетании с высокой ригидностью и внешне выраженной раздражительностью на начальных этапах группового общения она должна быть небольшой, постепенно расширяясь по мере коммуникативного развития участников тренинга.

Постепенное овладение навыками общения в условиях безоценочной обратной связи и постепенного расширения зоны вариативности выбора коммуникативных действий способствовало возникновению компенсаторных отношений при осуществлении коммуникативной и аффективно-воздейственной функций общения. Так, медленный темп обмена информацией на стадиях партнерской беседы (вступление в контакт, ориентация в точке зрения и позиции партнера, обсуждение проблемы, принятие решения, выход из контакта), «застревание» на отдельных стадиях, обусловленное психодинамической ригидностью испытуемых, преодолевалось благодаря более выраженным у них проявлениям аффективно-регулятивной функции, обусловленной таким свойством темперамента, как эмоциональная несдержанность в ситуациях фрустрации. Особенно отчетливо проявлялись эти формирующиеся особенности индивидуального стиля общения, эти компенсаторные механизмы после овладения навыками активного слушания, техниками выражения своего эмоционального состояния в безоценочной форме («я-высказывания»), техниками снижения эмоционального напряжения в общении и оказания эмоциональной поддержки. В практическом плане это выражалось в том, что частое применение «я - сообщений» о собственных эмоциональных состояниях, связанных с затруднениями в общении, вызывало инициативу и активность у партнера общения, косвенным образом вовлекая его в активное обсуждение ситуации, в активный обмен информацией по поводу возникших затруднений. Тем самым ярко выраженные эмоционально-экспрессивные действия у ригидных участников группы компенсировали их недостаточную гибкость в применении коммуникативных действий, направленных на обмен информацией, на согласование мнений партнеров при поиске и принятии решений.

Открытие для себя нового типа общения (общения-сотрудничества, общения-диалога), который не только обеспечивал построение благоприятных межличностных отношений, но и одновременно роднил участников СПТ со своим индивидуальным «я», своей индивидуальной природой, как правило, сопровождалось переживанием состояния особого внутреннего комфорта и удовлетворенности. Для некоторых участников группы, длительно переживавших дискомфорт в реальном общении, такое гармоничное сочетание принятия себя и других в себе нередко сопровождалось сильными чувствами, напоминающими катарсис и трудно выражаемых словами («что происходит в тренинге трудно передать, это надо пережить»).

Или, как написал в словесном отчете «Что происходило с группой и что происходило со мной в группе СПТ» один из участников семидневного тренинга, спустя месяц после его проведения: «У меня после тренинга было трудно передаваемое чувство, как будто я эмоциональный глаз, который смотрит куда-то очень глубоко и очень задумчиво...». Такого рода целостные позитивные эмоциональные состояния способствовали

закреплению и осознанию приобретенного опыта партнерского общения, повышали его субъективную значимость. И в заключение выделим некоторые условия формирования готовности к общению-сотрудничеству, общению-диалогу (ГОД) в группах социально-психологического тренинга (СПТ).

1. Формирование и развитие ГОД не сводится только к формированию операциональной стороны общения, формированию коммуникативных умений и навыков (навыков активного слушания, ведения партнерской беседы, снятия эмоционального напряжения, подачи безоценочной межличностной обратной связи, навыков ведения групповой дискуссии и др.).Оно предполагает усвоение участниками группы некоторых установок и норм гуманистического (партнерского) общения, важнейшими из которых являются нормы отношения к другому человеку как ценности, а не средству достижения собственных результатов. Такое развитие ГОД возможно лишь по мере создания в группах СПТ благоприятного психологического климата, безопасной эмоциональной атмосферы, способствующих снятию у участников группы действия механизмов психологической защиты (отрицания, вытеснения, проекции, рационализации и др.) и, что особенно важно, по мере формирования в группе СПТ подлинной групповой сплоченности, ориентированной на принципы и нормы сотрудничества, партнерства, диалога (в терминологии А.В. Петровского - цен-ностно-ориентационного единства (ЦОЕ) группы).

2. Развитие ГОД как целостной взаимосвязи операционально-поведенческих (коммуникативные умения и навыки) и мотивационно-ценностных компонентов наиболее оптимально происходит, когда в группе СПТ создаются условия, необходимые для начального этапа формирования индивидуального стиля общения у её участников. Одним и таких условий является обеспечение в групповом общении зоны свободного вариативного выбора участниками группы коммуникативных действий и операций, одновременно соответствующих как задачам и нормам партнерского (диалогического) общения, так и устойчивым индивидуальным свойствам самих участников группы (или, в терминологии В. С Мерлина, создателя концепции интегральной индивидуальности [5], - «зоны операциональной неопределенности»).

3. Анализ эмпирического материала, полученного в процессе многолетнего проведения групп тренинга, показал, что СПТ, построенный на принципах партнерства и сотрудничества, может использоваться в качестве эффективного метода коррекции авторитарно-доминантных установок и тенденций личности, препятствующих развитию у педагогов и психологов готовности к общению-сотрудничеству, общению-диалогу.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкий, А. А. Контекстное образование: проблемы и перспективы / А. А. Вербицкий // Педагогика. - 2014. - № 9. - С. 3-14.

2. Вачков, И.В. Психология тренинговой работы. Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И.В. Вачков. - М. : Эксмо, 2007. - 416 с.

3. Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Б.А. Вяткин. - Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 2000. - 179 с.

4. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов ; Ленингр. гос. ун-т. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1985. - 166 с.

5. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности: избранные психологические труды / В.С. Мерлин ; под ред. Е.А. Климова. - Москва ; Воронеж : МоДэК, 2005. - 544 с.

6. Пахальян, В.Э. Групповой психологический тренинг : учебное пособие / В.Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с.

7. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская ; Московский гос. ун-т. - М. : Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

8. Психология интегральной индивидуальности: Пермская школа / составители Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, М.Р. Щукин. - Москва : Смысл, 2011. - 636 с.

9. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. - СПб. : Речь, 2002. - 208 с.

10. Яценко, Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя / Т.С. Яценко. -Киев : Освгга, 1993. - 208 с.

REFERENCES

1. Verbitsky, A.A. (2014), "Context education: problems and perspectives", Pedagogy, No. 9, pp.

3-14.

2. Vachkov, I.V. (2007), Psychology oftraining work. Substantial, organizational and methodical aspects of the training group, Eksmo, Moscow.

3. Vyatkin, B.A. (2000), Lectures on the psychology of the integral individuality of man, publishing house PSPU, Perm.

4. Yemelyanov, Yu.N. (1985), Active social and psychological training, LSU, Leningrad.

5. Merlin, VS (2005), Psychology of individuality: Selected psychological works, MODEC, Moscow,

6. Pahalyan, V.E. (2006), Group Psychological Training: Textbook, Peter, St. Petersburg.

7. Petrovskaya, LA (1989), Competence in communication. Socio-psychological training, MSU, Moscow.

8. Compilers Vyatkin B.A., Dorfman L.Ya. and Shchukin, M.R. (2011), Psychology of integral individuality: Perm school, Sense, Moscow.

9. Sidorenko, E.V. (2002), Training of communicative competence in business interaction, Speech, St. Petersburg.

10. Yatsenko TS (1993), Active social and psychological training of the teacher, Osvita, Kiev.

Контактная информация: cpkkirillova@mail.ru

Статья поступила в редакцию 14.12.2017

УДК 159.95

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

Валентина Олеговна Казицева, магистрант, Северо-Восточный Федеральный Университет им. М.К. Аммосова (СВФУ им. М.К. Аммосова), г. Якутск

Аннотация

В данной статье представлены результаты исследования особенностей понятийного мышления у детей с кохлеарным имплантатом дошкольного и младшего школьного возраста. При исследовании понятийного мышления были взяты следующие критерии: способ категоризации, способность к обобщению и синтезу. Были изучены параметры речи: уровень развития спонтанности речи, понимание логико-грамматических конструкций, наличие или отсутствие артикуляционных нарушений, знание предметов и явлений на вербальном уровне. Результаты исследования показали, что понятийное мышление у детей после кохлеарной имплантации отличается искажением обобщения и синтеза, где механизмом понимания логико-грамматического строя речи может выступать наличие парафраза. Так же, отличительной чертой детей с кохлеарным имплантатом является наличие навыка письма и чтения, что помогает их восприятию окружающего мира.

Ключевые слова: кохлеарная имплантация, понятийное мышление, спонтанность речи, парафраз, дошкольный и младший школьный возраст.

STUDY OF FEATURES OF CONCEPTUAL THINKING OF CHILDREN AFTER

COCHLEAR IMPLANTATION

Valentina Olegovna Kazitseva, the master student, North-Eastern Federal University in Yakutsk, Yakutsk

Annotation

This article presents the results of a study of the features of conceptual thinking of children preschool and primary school age with a cochlear implant. In the study of conceptual thinking, the following criteria were taken: the method of categorization, the ability to generalize and synthesize. The parameters: the level of development of spontaneity of speech, the understanding of logical and grammatical constructions, the