Формы и методы преподавания в современном техническом вузе

УДК 378

Р. Н. Зарипов, И. Р. Зарипова

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Ключевые слова: организационные формы обучения, методы обучения, семинарские и практические занятия, учебный процесс в высшей школе, деятельностный подход.

Рассматриваются формы и методы обучения в высшей школе в рамках деятельностного подхода. Большое внимание уделяется методам формирования профессиональной грамотности студентов технического вуза. Представлены различные техники и приемы обучения.

Key words: organizational forms of education, teaching methods, the practical training, the learning process in higher

education, activity approach.

We consider the forms and methods of instruction in higher education within the framework of the activity approach. Special attention is paid to the formation of professional competence of a technical college students. Shows the different techniques and methods of teaching.

На современном этапе развития общества изменились требования к выпускникам высших учебных заведений. Если несколько десятилетий назад для характеристики квалифицированного специалиста было достаточно оценить его профессиональные знания, умения, навыки, то в настоящее время перечень требований расширился. Работодатель предъявляет повышенные требования к качеству, структуре знаний и навыков молодых специалистов. Конкурсная система отбора специалистов, разработанная кадровыми службами ведущих компаний, включает многочисленные знания и навыки, необходимые претендентам для трудоустройства. Перед высшей технической школой ставятся задачи формирования таких качественных характеристик будущих специалистов, как управленческая культура [5], информационная компетентность [3], конфликтологическая культура, правовая культура и т.п. Нетрудно увидеть, что эти характеристики определяют, при прочих равных условиях, прежде всего конкурентоспособность выпускника на рынке труда.

Психологические качества студентов технического вуза, определяясь внутренней необходимостью личности выполнять общественные требования, определенным образом должны мотивировать социальную и профессиональную деятельность, побуждать специалиста технического профиля к систематическим действиям в соответствии со своими нравственными установками и требованиями общества [4]. К сожалению, состояние российской экономики, российского общества последних пятнадцати лет породило в среде молодежи настроения, которые не способствуют стремлениям к глубоким знаниям, к посвящению себя деятельности, связанной с нелегким умственным трудом, тем более не обещающей быстрого материального удовлетворения. У нее нет достаточно сильной мотивации к получению качественного образования.

В сложившихся условиях наиболее рациональным путем формирования профессиональной грамотности у студентов технического вуза является мотивация обучения, которая существенно зависит от умения преподавателя привить и поддерживать устойчивый интерес студентов к изучению соответствующей дисциплины. Способствуют положительной мотивации на учение методически продуманные и хорошо прочитанные лекции. Кроме того, необходимым условием грамотности выпускников технического вуза является высокая активность участников в процессе обучения - преподавателей и студентов. Причем активность студента в этом процессе является решающей. Осознанное активное учение, интерес к приобретению знаний и стремление самостоятельно их добыть формируют творческого специалиста, способного быстро адаптироваться в условия рыночной экономики, проявлять

инициативу, решать поставленные задачи. Такой специалист всегда будет востребован на рынке труда.

Формированию творческой, легко адаптируемой личности способствует применение различных форм и методов обучения. Существует огромное разнообразие видов деятельности педагогов и обучаемых. С этой точки зрения, интересно рассмотреть эти виды деятельности в рамках деятельностного подхода.

К основным положениям деятельностного подхода к обучению, относятся следующие.

1. Конечной целью обучения является формирование способа действий.

2. Всякое обучение знаниям в то же время является и обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний.

3. Первичными с точки зрения целей обучения являются деятельность и действия, составляющие эту деятельность, а не знания.

4. Содержание обучения составляют не заданная система знаний и затем усвоение этих знаний, а заданная система действий и те знания, которые обеспечивают освоение этой системы.

5. Знать — значит не просто помнить определенные знания, а выполнять определенную деятельность, связанную с этими знаниями.

6. Проектирование учебной деятельности необходимо начинать не с формулировки некоторой системы знаний, а с психологического анализа будущей деятельности.

Из всего изложенного следует, что результаты обучения состоят не столько в каких-то феноменальных показателях умственного развития обучаемых, сколько в общей направленности этого развития. Поисково-исследовательская учебная задача позволяет студенту реализовать себя как субъект учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того как студент начинает содержательно оценивать расширение своих возможностей действовать самостоятельно, у него возникает интерес не только к процессу решения, но и к его результатам.

С точки зрения деятельностного подхода, существующие в высшей школе известные формы обучения можно охарактеризовать следующим образом.

Очная форма обучения (иногда ее называют дневной). Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме "обучающе-воспитывающих" взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

Заочная форма обучения - прямая противоположность очной форме - объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

Очно-заочная (вечерняя) форма - по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.

Экстернат - полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.

К этому перечню можно добавить "дистанционное обучение" (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет), а также документальное обучение (по переписке).

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами, непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят: лекции, семинары, просеминары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и

спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую; дипломную практики и др.

Эти виды деятельности стали называть методами обучения. Термин «метод» происходящий от греческого слова «methodos», означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». Методу обучения можно дать следующее определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обучения обусловлена личностью педагога, особенностью учащихся, конкретными условиями.

В техническом вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).

Лекция - это творческий процесс, в котором участвуют одновременно и лектор и студенты. Основная задача при слушании лекций - учиться мыслить, понимать идеи, излагаемые лектором.

Лекции наиболее полно усваиваются теми студентами, которые накануне лекции уделяют минут пятнадцать- двадцать повторению предыдущей лекции.

Лекция (от лат. lectio - чтение) - систематическое, последовательное, монологическое изложение преподавателем, лектором учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из организационных форм обучения и один из методов обучения традиционна для высшей школы, где на её основе формируются курсы по многим предметам учебного плана.

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель -формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой

Лекция выполняет следующие функции: информационную (излагает необходимые сведения), стимулирующую (пробуждает интерес к теме), воспитывающую, развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление), ориентирующую (в проблеме, в литературе), разъясняющую (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки), убеждающую (с акцентом на системе доказательств), систематизации и структурирования всего массива знаний.

В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учебного материала, которые полагают, что лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление, необходима только при отсутствии учебников, и вообще, многие студенты на лекции только успевают механически записать слова лектора.

Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Нам представляется, что указанные выше недостатки в значительной мере могут быть преодолены при использовании так называемых нетрадиционных форм проведения лекций: лекций - визуализаций, проблемных лекций, лекций вдвоем, лекций с заранее

запланированными ошибками, лекций-пресс-конференций, лекций-бесед, лекций-дискуссий, лекций с разбором конкретных ситуаций [6].

Лекция — визуализация предполагает использование методов иллюстрации, демонстрации, и видеометод.

Метод иллюстрации обеспечивает учащимся показ иллюстрированных материалов, пособий: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, изображения информации на учебной доске и пр.

Метод демонстрации заключается: в показе действия реальных приборов или их моделей, различных механизмов, технических установок, в постановке опытов и проведении экспериментов, в демонстрации процессов (различного происхождения), особенностей конструкций, свойств материалов, коллекций (минералов, художественных изделий, картин, образцов материалов и т. д.).

Метод демонстрации обеспечивает восприятие, как внешних форм (характеристик), так и внутреннего содержания не только в статике, но и динамике их протекания, что очень важно для понимания учащимися глубинной сущности, законов, закономерностей и принципов их действия и существования, условий их порождающих.

Эффективность метода достигается при активном участии в его демонстрации учащихся, получающих возможность непосредственно “замерять результаты”, изменять ход процессов, задавать параметры работы механизмов, фиксировать и исследовать свойства материалов, структур предметов и т. д.

По нашему мнению, метод демонстрации обеспечивает объемное комплексное, многоаспектное восприятие информации, способствует развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, повышающего качество усвоения учебного материала; приобретение как теоретических, так и практических навыков и умений; развивает познавательную активность и мотивацию к учебной и исследовательской деятельности. Народная мудрость гласит так: “Лучше раз увидеть, чем сто раз услышать.”

Среди наглядных методов обучения все чаще начинают выделять «видеометод». С интенсивным развитием видеотехнической аппаратуры он выделяется из демонстрационного метода в самостоятельный. В основе его находятся экранные источники информации (фильмоскопы, кодо-скопы, диапроекторы, киноаппараты, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры, сканеры и т.п.). Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде подавать большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, помогает заглянуть в сущность явлений и процессов, недоступных человеческому глазу (ультразвуковое изображение, спектральный анализ, влияние радиоактивных элементов на протекание биологических, химических и биохимических процессов, протекание быстрых и медленных процессов и т.д.).

Опыт показывает, что видеометод — один из мощных источников воздействия на сознание и подсознание человека, но его использование как многофункционального метода наиболее эффективно для подготовленной аудитории слушателей.

Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция - визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать такие формы наглядности, которые не только дополняли - бы словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента.

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Как правило скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического

мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и студентов. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты узнают новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии.

Лекция вдвоем. В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т. п.

Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений студентов, а также как и в проблемной лекции развивается умение вести диалог, и как уже отмечалось, студенты учатся культуре ведения дискуссии.

Лекция с заранее запланированными ошибками была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции.

Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно.

Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление.

Лекция-пресс-конференция, основной целью которой является: в конце темы или раздела - проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного материала; по окончании всего курса - обсуждение перспектив применения теоретических знаний на практике как средств решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средств определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Лекция-беседа или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее

важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.

Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студенту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме.

Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы не оставались без ответов, т. к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления студентов.

Лекция-дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Дискуссия - это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории

и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

Лекция с разбором конкретных ситуаций по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения.

Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако это может потребовать слишком много учебного времени на ее обсуждение. Так, например, приведя ситуацию, студенты могут начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавливать дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна остаться возможность перенести дискуссию на специально планируемое занятие, считая свою задачу - заинтересовать студентов - выполненной.

Семинарские и практические занятия. Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, то семинарские занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности.

Слово "семинар" происходит от латинского "веттапит" - рассадник и связано с функциями "посева" знаний, передаваемых от преподавателя к учащимся. Главная цель семинарских занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. В настоящий момент сложились следующие виды семинаров: просеминар то есть ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, литературой, и методикой работы над ними, и собственно семинар то есть развернутая беседа по заранее известному плану и небольшие доклады студентов.

Можно выделить несколько видов учебных семинаров.

Междисциплинарные. На занятия выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном и психологическом. На наго также могут быть приглашены специалисты соответствующих профессии и педагоги данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, видеть межпредметные связи.

Проблемный семинар. Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.

Тематические. Этот вид семинара готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание - выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты затрудняются, проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы.

Ориентационные. Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официально материалы, указы, директивы и т.п. Например, закон об образовании Республики Казахстан, студентам предлагается высказать свои соображения, свое мнение, свою точку зрения по данной теме, возможные варианты исполнения данного закона. Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы.

Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемой темы. Например: «Система управления и воспитания трудовой и социальной активности».

Метод системных семинаров раздвигает границы знаний студентов, не позволяет замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаружить причинноследственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественноэкономической жизни.

Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.

Практические занятия. Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны.

Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем. Важнейшей стороной любой формы практических занятий являются упражнения. Как правило, основное внимание уделяется формированию конкретных умений, навыков, что и определяет содержание деятельности студентов - решение задач, графические работы, уточнение категорий и понятий науки, являющихся предпосылкой правильного мышления и речи.

При проведении практических занятий следует учитывать роль повторения. Повторение для закрепления знаний можно проводить вариантно, под новым углом зрения, с помощью современных методов: таких как игровые методы, в частности деловые игры, метод кейсов, а также тренинги и т. д..

Игровые методы - вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), — это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга.

Большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры [2].

В настоящее время в мире используются более 2000 деловых игр, из которых только в США и России применяется более 1200.[1] Распространяются и внедряются деловые игры в образовательном процессе в Англии, Канаде, Японии, Франции, Германии и др.

Существует несколько особенностей, отличающих деловые игры от традиционных методов обучения:

- максимальное приближение процесса обучения к реальной практической деятельности руководителей и специалистов;

- игровой метод обучения, при котором все участники выступают в тех или иных ролях и принимают управленческие решения, сообразуясь интересами своей роли;

- в деловых играх решение вырабатывается коллективно;

- определенный эмоциональный настрой игроков.

Метод кейсов (англ. Case method, кейс-метод, кейс-стади, case-study, метод конкретных ситуаций) — техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале, или же приближены к реальной ситуации. Рассматриваются факты, решения, принятые в течение определенного времени, которые описываются на абсолютно исчерпывающе, а скорее как система ориентиров. Недостающую информацию участники обсуждения и принятия решения (включая студентов) могут домысливать и строить на основе этого прогноза.

Преподаватель играет роль супервизора и фасилитатора — он может обобщать, пояснять, обращать внимание на логические ошибки, давать ссылки на специальную литературу.

Разбирая кейс, студенты фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем.

Проблема внедрения метода case-study в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:

- первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;

- вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.

Проведение тренингов, в которых используется прием, характерный для проблемного обучения. Членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Преподаватель - ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодействия. Тем не менее, его роль очень важна — не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.

В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания о себе, других людях и законах групповой динамики гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. [8] И тут уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при закреплении предметного знания. Полученный в ходе занятий опыт может повысить эффективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемого, повышения его активности и способности лучше взаимодействовать с другими учащимися и преподавателями.

Лабораторные работы интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебноисследовательского характера. Эксперимент в его современной форме играет все большую роль в подготовке инженеров, которые должны иметь навыки исследовательской работы с первых шагов своей профессиональной деятельности.

В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности [7]. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих местах.

Самостоятельная работа студентов - это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Регулярная самостоятельная работа студентов является необходимым условием качества подготовки современных специалистов, которая дает возможность заниматься творческой поисковой работой, организовывать самообразование в соответствии со своими интересами и способностями.

В процессе выполнения самостоятельной работы можно выделить следующие уровни:

Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ - закрепление знаний, формирование умений, навыков.

Реконструктивные самостоятельные работы. В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты.

Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты).

Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения ведут неизбежно к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля и

появлению его новых форм, например, таких как рейтинг.

Система проверки знаний и умений студентов — органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за пределы собственно контроля. В области контроля можно выделить следующие функции: диагностирующую (обратная связь и учет

результатов); обучающую, управляющую (формирование навыков и умений, корректировка, профилактико-предупредительная, совершенствование); развивающую (развитие памяти, внимания, логического мышления, мотивации, интереса к предмету, творчества); воспитывающую (дисциплинирующая, воспитывающая трудолюбие и т.п.). В учебновоспитательном процессе все функции тесно взаимосвязаны и переплетены.

Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля. При применении программированного контроля проявляется его обучающая и контролирующая функции.

Таким образом, содержательный и поэлементный анализ рассмотренных современных форм и методов преподавания в вузе раскрывает их огромный потенциал и возможности в решении проблем стоящих перед высшей школой.

Литература

1. Валеева Н.Ш. Зарубежные образовательные программы американских технических колледжей: форматы, проблемы, лучшие практики/ Н.Ш Валеева., Г.Б. Хасанова// Вестник Казан. технол. ун-та. -2011. - Т. 14, № 8. - С. 280-283.

2. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // «Современная высшая школа». - 2005.

- №3. - С.23-28.

3. Голубин Д. В. Формирование информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации/ Д.В. Голубин. - Калининград: ГОУ ВПО РГУ им. И.Канта, 2005. - 25 с.

4. Зарипова И.Р. Профессионально значимые качества личности как залог конкурентоспособности специалиста социальной работы/ И.Р.Зарипова, Р.Н. Зарипов // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. -№ 3.- С. 172-182.

5. Клоков Ю.А. Формирование управленческой культуры менеджера в процессе профессиональной подготовки/ Ю.А. Клоков. - Калининград: ГОУ ВПО РГУ им. И.Канта, 2005. - 21 с.

6. Куприянычева Н.И. Развитие креативных способностей студентов в техническом вузе/ Куприянычева Н.И., Куприянычева Э.Б.// Вестник Казан. технол. ун-та. - 2011. - Т. 14, № 1. - С. 309314.

7. Осипов П.Н. Профессиональное самоопределение студентов как социально-педагогическая проблема / Осипов П.Н.// Вестник Казан. технол. ун-та. - 2011. - Т. 14, № 5. - С. 237-242.

8. Тимофеев О.Н. Эмоциональная компетентность и профессиональная компетентность / Тимофеев О.Н.// Вестник Казан. технол. ун-та. - 2011. - Т. 14, № 2. - С. 318-323.

© Р. Н. Зарипов - д-р пед. наук, проф. каф. математики КНИТУ, renatnazipovich@rambler.ru; И. Р. Зарипова - канд. психол. наук, доц. каф. социальной работы, педагогики, психологии КНИТУ, irinarenatovna@rambler.ru.