Индивидуальная образовательная траектория как форма синхронно-асинхронной образовательной деятельности

УДК 378

Б01: 10.17223/19996195/39/20

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ КАК ФОРМА СИНХРОННО-АСИНХРОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

М.А. Шеманаева

Аннотация. Поиск новых форм, методов и технологий организации образовательной деятельности на современном этапе является императивом модернизации и адаптации образования к меняющимся социально-экономическим и технологическим реалиям. Рассматриваются роль и место программ дополнительного профессионального образования в целом и дополнительного профессионального иноязычного образования в частности как гибкого инструмента системы непрерывного образования. Выделяются основные особенности программ дополнительного профессионального иноязычного образования. Дается обзор зарубежных концепций организации самостоятельной работы (хьютагогика) и анализируется роль преподавателя и обучающегося в организации самостоятельной работы. Индивидуальная образовательная траектория рассматривается как одна из эффективных форм организации образовательной деятельности. Проанализированы различные трактовки данного термина и предложены авторское определение, а также модель организации образовательной деятельности с применением индивидуальной образовательной траектории. Предложенная модель строится на основе сочетания инвариантного и вариативных модулей через использование индивидуальной образовательной траектории как формы организации самостоятельной работы. Дополнительным элементом модели является комплекс педагогической поддержки для разработки индивидуальной образовательной траектории, предназначенный для сопровождения консультирования слушателей программ дополнительного профессионального иноязычного образования. Особо выделяется существенная роль самостоятельной работы в образовательной деятельности. Основываясь на психологических исследованиях, осознанность выделяется как ведущая характеристика самостоятельной работы. В статье анализируются понятия синхронного и асинхронного обучения применительно к контексту самостоятельной работы. Гипотеза о том, что индивидуальная образовательная траектория позволяет совместить синхронную и асинхронную модель организации образовательной деятельности, подтверждается результатами экспериментального обучения.

Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория; синхронное обучение; асинхронное обучение.

Введение

В настоящее время значимой тенденцией модернизации образования становится развитие системы непрерывного образования, которое является императивом для современного человека. Концепция непрерывного образования нашла отражение в документах таких международных организаций, как Организация экономического сотрудниче-

ства и развития (ОЭСР), ЮНЕСКО и Совет Европы. Российские университеты также реагируют на изменения и в их структуре появились подразделения, ответственные за непрерывное образование.

Одним из наиболее мобильных, гибких и эффективных инструментов непрерывного образования становятся программы дополнительного образования, позволяющие взрослым активно адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям и способные наиболее полно удовлетворить запросы и нужды взрослых слушателей, заказчиков (работодателей) и общества в целом. Именно обучение взрослых становится актуальной потребностью общества, так как совершенствование общекультурных, самообразовательных профессиональных компетенций ведет к развитию науки, культуры и промышленности.

Очевидно, что владение иностранным языком (ИЯ) является составной частью самообразовательной и профессиональной компетенции специалиста, в первую очередь для сотрудников и преподавателей университета. Проведение научных исследований, повышение квалификации, развитие международного сотрудничества и обмен опытом невозможны без владения ИЯ. Программы дополнительного образования являются одной из возможностей для совершенствования как самообразовательной, так и иноязычной коммуникативной компетенции. Специфика дополнительного профессионального иноязычного образование (ДПИО) заключается в краткосрочности курсов повышения квалификации; разных целях слушателей программ ДПИО; их неоднородном составе по опыту изучения ИЯ, специальности, возрасту. Еще одной важной особенностью системы ДПИО является отсутствие государственного регулирования в форме государственных стандартов.

Соответственно, актуальной задачей современного иноязычного образования становится поиск эффективных методик и технологий для создания условий, с одной стороны, способствующих включению взрослых слушателей программ ДПИО в иноязычную образовательную деятельность и совершенствованию их иноязычной коммуникативной компетенции, с другой стороны, стимулирующих и развивающих их образовательные потребности. Одним из возможных и эффективных способов создать такие условия является индивидуальная образовательная траектория (ИОТ). Применение индивидуальной образовательной траектории позволяет интенсифицировать и индивидуализировать образовательную деятельность слушателей программ ДПИО за счет повышения уровня их субъектности, стимулируя, таким образом, их становление активными участниками системы непрерывного образования.

Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования

Анализ работ по педагогике и психологии показал, что вопросы применения ИОТ представлены в исследованиях Е.А. Александровой

[1, 2], И.Ф. Бережной [3-5], С.А. Вдовиной [6, 7], В В. Гарднер [8], А.М. Маскаевой [9], К.А. Улановской [10], П.В. Сысоева [11, 12] и др.

О. А. Абдуллина, А. А. Плигин указывают тип мышления и способ восприятия информации как определяющий фактор при разработке ИОТ [13. С. 74]. Н.Н. Суртаева придерживается трактовки, что ИОТ представляют определенную последовательность элементов учебной деятельности [14. С. 14]. А.В. Хуторской считает, что индивидуальная образовательная траектория - «это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании» [15. С. 296]. Концептуально мы согласны с Э.Ф. Зеер и Э.Э Сыманюк, которые рассматривают ИОТ как условие индивидуализации профессионального становления личности в пространстве непрерывного образования [16. С. 81]. Подход П.В. Сысоева [11, 12] отличается от предложенных ранее более широкой трактовкой ИОТ. Также в его определении, помимо комплекса педагогической поддержки, присутствует дополнительный набор методических элементов, который допускает большую вариативность содержания, форм, методов, сроков и контроля. Одним из ключевых понятий данного определения является развитие умений самостоятельной образовательной деятельности, предполагающее большую зрелость и автономность обучающихся через повышение уровня субъект-ности и связанных с ней способностей к самооценке и рефлексии. Мы определяем ИОТ как совокупность мер, приемов, форм организации самостоятельной работы, реализующую различные технологии образовательной деятельности и направленную на достижение каждым слушателем общих целей иноязычного образования на вариативном, лич-ностно-значимом содержании.

Зарубежные исследователи не выделяют индивидуальную образовательную траекторию как отдельный термин, однако в современных исследованиях появилось новое направление - Pedagogy-Andragogy-Heutagogy (PAH-Continuum). Наряду с педагогикой и андрагогикой сегодня в педагогическом пространстве существует новая тенденция -хьютагогика, или эвритагогика. В русскоязычном пространстве используются оба термина.

Хьютагогика как концепция описана в 2000 г. в работах Стюарта Хассе [17] (Stewart Hase) и Криса Кеньона (Chris Kenyon) [18, 19]. Авторы предлагают термин «хьютагогика» как описание новой концепции обучения взрослых, учение о самообразовании, о том, как учиться самостоятельно. Оба направления (андрагогика и хьютагогика) становятся продолжением и расширением идей педагогики, смещая акцент в сторону все большей самостоятельности учащегося. Сравнение педагогической, андрагогической и хьютагогической моделей обучения показывает их основные отличия (рис. 1).

Фред Гарнет [20] анализирует различия между тремя направлениями, рассматривая педагогику как науку о воспитании и образовании детей, андрагогику как науку об образовании взрослых, хьютагогику как науку о самообразовании.

Необходимо отметить, что, согласно данной классификации, центром педагогической реальности становится педагог, центром андраго-гической концепции - обучающийся, а центральная идея хьютагогики -человек, который учится сам. Так, Н. Каннинг [21, 22] придерживается мнения, что по мере роста автономии и зрелости учащегося необходимо уменьшение контроля со стороны педагога и предоставление большей свободы в формировании собственной образовательной траектории обучающемуся.

Таким образом, на начальном этапе воспитания и образования, который не требует зрелости и автономности учащегося, но требует построения траектории обучения и контроля педагога, необходима педагогическая концепция. На более позднем этапе следует руководствоваться принципами андрагогики, а вершиной развития личности является способность самостоятельно управлять процессом обучения (концепция хьютагогики).

Необходимость руководства и контроля

Необходимость руководства и контроля

Необходимость

зрелости и автономности учащегося

Необходимость зрелости и автономности учащегося

Рис. 1. Изменение функций контроля и самостоятельности в концепциях педагогики,

андрагогики и хьютагогики

Необходимо отметить, в связи с высоким уровнем развития субъ-ектности и самостоятельности взрослых слушателей, ИОТ в программах повышения квалификации становится органичной формой организации самостоятельной работы. По мнению И.А. Зимней [23], именно в само-

стоятельной работе в большей степени находят отражение мотивация, самостоятельность, самоорганизованность, самоконтроль и другие личностные качества.

В современной дидактике самостоятельная работа обязательно соотносится с организующей ролью педагога. Однако, согласно концепции РАН-Сопйпииш, по мере развития субъектности и зрелости организующая и контролирующая функция педагога уменьшается. Таким образом, в программах ДПИО педагог скорее предлагает вариативные формы организации самостоятельной работы, а слушатель выбирает наиболее соответствующие его образовательным потребностям. Вариативность форм и самостоятельной работы способствует расширению образовательных потребностей.

И.А. Зимняя определяет самостоятельную работу как высшую форму учебной деятельности, форму самообразования, связанную с работой в аудитории [24].

Одним из значимых условий, способствующих эффективности самостоятельной работы, И.А. Зимняя называет осознанность. По мнению И.А Зимней, «самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность» и предполагает выполнение обучающимся целого ряда входящих в нее действий:

1) «осознания цели своей деятельности;

2) принятия учебной задачи;

3) придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева);

4) подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости;

5) самоорганизации в распределении учебных действий во времени;

6) самоконтроля в их выполнении» [Там же. С. 100].

Вопрос эффективной организации самостоятельной работы активно обсуждается как отечественными, так и зарубежными учеными.

Постепенно в педагогическом контексте начинают использоваться понятия «синхронное обучение» и «асинхронное обучение». Большей частью эти термины используются в связи с возросшим использованием ИКТ в образовательной деятельности, однако понятия «синхронное обучение» и «асинхронное обучение» не ограничены только этим содержанием. Синхронное обучение, как традиционное (в классе, группе), так и онлайн, можно определить как образовательную деятельность, происходящую одновременно во времени и / или пространстве для всех ее участников. Асинхронная образовательная деятельность характеризуется неодновременностью или несинхронностью. Одной из форм асинхронного обучения можно считать дистанционное обучение. Еще одной важной характеристикой асинхронного обучения

является его акцент не на педагога, а на слушателя или обучающегося. Согласно Ф. Майдас [25], особенностями асинхронного обучения являются акцент на слушателя программы, на взаимодействие между слушателями и педагогом (peer-to-peer interaction). Данная образовательная деятельность может совмещать различные виды деятельности, дистанционные курсы, онлайн-коммуникацию, работу в аудитории с целью максимизировать ее эффективность. В российской педагогической науке идея асин-хронности не так распространена, Я.М. Ерусалимский и И.М. Узнародов [26] связывают асинхронность с возможностью выбора собственной образовательной траектории. На наш взгляд, эти два направления асинхронно-сти не стоит рассматривать отдельно, так как идея асинхронности позволяет интенсифицировать и индивидуализировать образовательную деятельность через построение ИОТ с максимальным фокусом на потребности слушателя, применение личностно-деятельностного, андрагогического и проблемного подходов, развитие субъектности и ответственности.

Б.П. Дьяконов и Б.М. Игошев, рассматривая асинхронное обучение, придерживаются мнения, что «специфика асинхронного обучения состоит в том, что оно требует от обучающегося предельной целеустремленности, самостоятельности и самоорганизации. По существу, асинхронное обучение - это форма самостоятельной работы, самообразования человека» [27. С. 64]. На наш взгляд, асинхронность подразумевает открытость и органично сочетается с различными формами образовательной деятельности. Центром асинхронной образовательной деятельности становится слушатель как субъект образовательной, исследовательской, учебной деятельности, который свободен выбирать различные формы, методы и технологии обучения. Преподаватель становится консультантом и помощником в организации образовательной деятельности. Особенностью ИОТ можно считать совмещение идей синхронности и асинхронности.

Материалы и методы

Разработанная модель организации образовательной деятельности слушателей программ дополнительного профессионального иноязычного образования на примере курса «Разработка и чтение лекции на английском языке» может быть представлена следующим образом.

Работа в аудитории строится в синхронном режиме с максимальным акцентом на интерактивности, групповой и парной работе, а организация самостоятельной работы слушателей основывается на идее асинхронности, слушатель сам выбирает дополнительные вариативные учебные материалы, формы самостоятельной работы, сроки ее выполнения. Таким образом, посредством аудиторной работы возможно достижение инвариантных задач, а самостоятельная работа позволяет достичь вариативных задач на личностно-значимом содержании с исполь-

зованием вариативных форм, методов, технологий и сроков образовательной деятельности (рис. 2).

Характеристики лекции на ИЯ, восприятие текста лекции

Лексика, содержание, время, кол-во упражнений, формы отчетности и контроля

Формы работы: чтение и обсуждение лекций, дистанционная работа (языковые упражнения), составление индивидуального портфолио, интерактивные формы (пары сменного состава, симуляции, ролевые игры), индивидуальные задания (письменно и запись аудио), peer-to-peer review

Учебные материалы и средства: тексты лекций, памятка по составлению лекции, словари, языковые лексические и грамматические упражнения, ситуации, проблемы

Технологии: проблемное обучение, контекстное обучение, проектное обучение, экспертная оценка, портфолио.

Критерии: речевой, дискурсивный, лингвистический, функциональный (самообразовательный).

Результат: совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в аспекте чтения лекций на английском языке (языковая, речевая, дискурсивная, функциональная (самообразовательная) компетенции).

Рис. 2. Модель организации образовательной деятельности с применением ИОТ

Следующая схема позволяет представить курс «Разработка лекции на английском языке» в категориях синхронной модели на основе инвариантного содержания и асинхронной модели на основе вариативного содержания. Однако даже в инвариантном блоке возможно применение асинхронной модели, например через вариативность форм самостоятельной работы, следовательно, данную модель правильнее назвать синхронно-асинхронной.

Вслед за Б.Е. Стариченко [28], Е.В. Гончаровой и Р.М. Чумиче-вой [29] мы полагаем, что именно совмещение синхронной и асинхронной модели обучения позволяет максимально эффективно выстроить образовательный процесс.

Соотнося все элементы самостоятельной работы как осознанной свободной по выбору и внутренне мотивированной деятельности со структурой ИОТ (инвариантные и вариативные блоки, комплекс педагогической поддержки, свобода выбора вариативного содержания, форм деятельности и др.) как асинхронной образовательной деятельностью и формами синхронной образовательной деятельности, можно свести их в табл. 1.

Таким образом, анализ синхронной и асинхронной моделей обучения показывает следующее:

1. Осознание цели своей деятельности. ИОТ как форма асинхронной образовательной деятельности основана на понятии субъект-ности, поэтому цель образовательной деятельности ставится слушателями программы самостоятельно, в том числе с помощью комплекса педагогической поддержки. ИОТ дает возможность выбора приоритетной и вариативных целей, что позволяет максимально использовать субъектную позицию слушателей.

Синхронная образовательная деятельность чаще всего основана на инвариантной цели, которая определяется автором-разработчиком учебной программы.

2. Принятие учебной задачи. В ИОТ самостоятельная постановка цели ведет к принятию ответственности за учебные задачи. В синхронной образовательной деятельности как цель, так и задача ставятся педагогом, поэтому могут не всегда приниматься как собственные.

3. Придание самостоятельной работе личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева).

В ИОТ данное условие реализуется через самостоятельную постанов ку цели и задач и через вариативное лексическое содержание. Так, преподаватель математики разрабатывает лекцию в своем смысловом и лексическом поле, а преподаватель медицинского факультета - в другом, однако это не мешает им заниматься образовательной деятельностью в рамках курса «Разработка курса лекций на английском языке».

Т а б л и ц а 1

Самостоятельная работа Осознание цели своей деятельности Принятие учебной задачи Придание самостоятельной работе личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева) Подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости Самоорганизация в распределении учебных действий во времени Самоконтроль в их выполнении

ИОТ (асинхронная модель) Всегда. Цель ставится самостоятельно, в том числе с помощью комплекса педагогической поддержки Самостоятельная постановка цели ведет к принятию ответственности за учебные задачи Реализуется через самостоятельную постановку цели и задач Вариативные модули ИОТ позволяют интегрировать образовательные цели и задачи с другими личност- но-значимыми видами деятельности Реализуется через вариативность форм образовательной деятельности и сроков выполнения Реализуется через принятие позиции субъекта образовательной деятельности

Синхрон-ные модели Не всегда. Цель ставится педагогом Как цель, так и задача ставятся педагогом, поэтому могут не всегда приниматься как собственные Может оставаться отстраненной, так как цель и задачи установлены не самостоятельно Инвариантное содержание может препятствовать интеграции ср с другими видами деятельности Реализуется не всегда, так как сроки и формы ср определяются педагогом Как правило, присутствует, но может быть усилен через принятие субъектной позиции

Данное условие не всегда реализуется в синхронной образовательной деятельности, так как слушатель может оставаться отстраненным, потому что цель и задачи установлены им не самостоятельно.

4. Подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости.

Вариативные модули ИОТ позволяют интегрировать образовательные цели и задачи с другими личностно-значимыми видами деятельности. Инвариантное содержание синхронной образовательной деятельности может препятствовать интеграции самостоятельной работы с другими видами деятельности.

5. Самоорганизация в распределении учебных действий во времени. В ИОТ данное условие реализуется через вариативность форм

образовательной деятельности и сроков их выполнения, слушатель может самостоятельно регулировать свою образовательную деятельность, согласно его образовательным и личностным потребностям.

В синхронной образовательной деятельности реализуется не всегда, так как сроки и формы самостоятельной работы определяются педагогом.

6. Самоконтроль в их выполнении. В ИОТ самоконтроль реализуется через принятие позиции субъекта образовательной деятельности.

В синхронной образовательной деятельности, как правило, присутствует, но может быть усилен через принятие субъектной позиции.

Исходя из представленного сравнительного анализа, можно заключить, что ИОТ как модель организации образовательной деятельности взрослых слушателей программ дополнительного профессионального иноязычного образования органично сочетает формы синхронной и асинхронной образовательной деятельности. Данная характеристика ИОТ позволяет добиться дополнительного синергитического эффекта.

С целью подтвердить гипотезу эффективности использования индивидуальной образовательной траектории как формы организации самостоятельной работы нами было проведено экспериментальное обучение, пилотный эксперимент строился на основе модели синхронной образовательной деятельности, а экспериментальное обучение основывалось на совмещении моделей синхронной и асинхронной образовательной деятельности.

Результаты

Результаты эксперимента показали следующее (табл. 2-4).

Та б л и ц а 2

Активность при выполнении СР

Самостоятельная работа (регулярность) Готовились к более 70% занятий Готовились к 4069% занятий Готовились к менее 39% занятий

Пилотный эксперимент 24% 44% 32%

Экспериментальное обучение 49% 43% 8%

Та б л и ц а 3 Использование собственной траектории в самостоятельной работе

Выполняли задание, предложенное в инвариантном модуле Выбирали вариативные формы самостоятельной работы Совмещали инвариантные и вариативные модули

Пилотный эксперимент 74% 12% 14%

Экспериментальное обучение 43% 9% 48%

Та б л и ц а 4

Удовлетворенность самостоятельной работой

Полностью удовлетворены Частично удовлетворены Не удовлетворены

Пилотный эксперимент 26% 41% 33%

Экспериментальное обучение 51% 40% 9%

Использование синхронно-асинхронной модели привело к увеличению количества слушателей, регулярно занимающихся самостоятельной работой, с 24 до 49%, при этом количество слушателей, которые готовились менее чем к 39% занятий, снизилось с 32 до 8%. Одновременно необходимо отметить рост удовлетворенности самостоятельной работой среди слушателей. Количество полностью удовлетворенных увеличилось с 26 до 51%, а неудовлетворенных уменьшилось с 33 до 9%.

Заключение

Можно заключить, что применение ИОТ как синхронно-асинхронной формы организации самостоятельной работы позволяет слушателям образовательной программы занять позицию субъекта образовательной деятельности и повысить их активность и удовлетворенность в организации самостоятельной работы. Определенным достоинством предложенной модели является ее гибкость, так как она может применяться в организации образовательной деятельности старшеклассников, студентов и взрослых.

Литература

1. Александрова Е.А. Психологическое и педагогическое сопровождение: индивиду-

альная траектория развития сопровождение: индивидуальная траектория развития // Народное образование. 2014. № 9. С. 180-187.

2. Александрова Е.А. Социокультурные условия и факторы вариативной педагогиче-

ской деятельности в ситуации стандартизации образования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер.: Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3, № 3. С. 282-286.

3. Бережная И.Ф. Стратегия реализации индивидуальных траекторий профессиональ-

ного развития будущих специалистов в вузе // Педагогическое образование XXI века : материалы II Междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. М. : МАНПО, 2011. С. 256-259.

4. Бережная И.Ф., Мотунова Л.Н. Индивидуальная траектория профессионального

специалиста : психолого-педагогическое сопровождение. Воронеж : Научная книга, 2010. 310 с.

5. Бережная И. Ф. Педагогическое проектирование индивидуальной траектории про-

фессионального развития будущего специалиста. Воронеж : Научная книга, 2012. 220 с.

6. Вдовина С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации

субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы. Ишим, 2006. 111 с.

7. Вдовина С.А., Кунгурова И.М. Сущность и направления реализации индивидуальной

образовательной траектории // Науковедение. 2013. Вып. 6. (20.08.2015). URL: http://naukovedenie.ru/PDF/40PVN613.pdf (дата обращения: 15.06.2014).

8. Гарднер В. В. Подготовка учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению

индивидуальной образовательной траектории сельского школьника : дис. ... канд. пед. наук. Чита, 2011. 200 с.

9. Маскаева А.М. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий уча-

щихся при изучении раздела «Начала математического анализа» // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 1. С. 69-74.

10. Улановская К.А. Подготовка будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2013. 240 с.

11. Сысоев П.В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4 (24). С. 211-131.

12. Сысоев П. В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 5. С. 2-11.

13. Абдуллина О.А., Плигин А.А. Новые технологии образования. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. 1998. № 4. С. 34-36.

14. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии естественного обучения // Химия в школе. 1998. № 7. С. 13-17.

15. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 2003. 415 с.

16. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. 2014. № 3. С. 74-82.

17. Hase S., Kenyon Ch. From Andragogy to Heutagogy. Australia, 2001. URL: URL:ttp://www.psy.gla.ac.uk/~steve/pr/Heutagogy.html (дата обращения: 12.03.2014).

18. Kenyon C., Hase S. Moving from andragogy to heutagogy in vocational education. Retrieved. New South Wales, 2001. URL: http://www.avetra.org.au/abstracts_ and_papers_2001/Hase-Kenyon_full.pdf (дата обращения: 20.10.2014).

19. Kenyon C., Hase S. Andragogy and heutagogy in postgraduate work // Meeting the challenges of change in postgraduate education / ed. by T. Kerry. London : Continuum Press, 2010. Р. 165-177.

20. Garnett F. Heutagogy, Emergent, Ambient. URL: http://heutagogicarchive.wordpress. com/2010/11/18/heutagogy-the-craft-of-teaching (дата обращения: 23.08.2013).

21. Canning N. Playing with heutagogy: Exploring strategies to empower mature learners in higher education // Journal of Further and Higher Education. 2010. № 34 (1). P. 59-71.

22. Canning N., Callan S. Heutagogy: Spirals of reflection to empower learners in higher education // Reflective Practice. 2010. № 11 (1). P. 71-82.

23. Зимняя И.А. Педагогическая психология : учеб. для студ. вузов, обучающихся по пед. и психол. направлениям и специальностям. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М. : Логос, 2005. 382, [1] с. (Новая университетская библиотека).

24. Зимняя И.А Психология обучения неродному языку (на материале рус. яз. как ино-стран.). М. : Рус. яз., 1989. 219, [2] с.

25. Mayadas F. Asynchronous learning networks: a Sloan Foundation perspective // Journal of Asynchronous Learning Networks. 1997. № 1.

26. Ерусалимский Я.М., Узнародов И.М. Технология асинхронного обучения: опыт ЮФУ // Высшее образование в России. 2009. № 9. URL: http://cyberleninka.ru/

article/n/tehnologiya-asinhronnogo-obucheniya-opyt-yufu (дата обращения: 03.01.2016).

27. Дьяконов Б.П., Игошев Б.М. Новые профессиональные роли педагога в современной информационно-образовательной среде // Вестник ЧГПУ. 2014. № 5. С. 59-69.

28. Стариченко Б.Е. Синхронная и асинхронная организация учебного процесса в вузе на основе информационно-технологической модели обучения // Педагогическое образование в России. 2013. № 3. URL: http://cyberlemnka.ru/article/n/sinhronnaya-i-asinhronnaya-organizatsiya-uchebnogo-protsessa-v-vuze-na-osnove-informatsionno-tehnologicheskoy-modeli-obucheniya (дата обращения: 19.07.2017).

29. Гончарова Е.В., Чумичева Р.М. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров // Вестник НВГУ. 2012. № 2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-individualnoy-obrazovatelnoy-traektorii-obucheniya-bakalavrov (дата обращения: 19.07.2017).

Сведения об авторе:

Шеманаева Мария Александровна - старший преподаватель кафедры английского языка Института иностранных языков Петрозаводского государственного университета (Петрозаводск, Россия). E-mail: indy2002@mail.ru

Поступила в редакцию 27 августа 2017 г.

INDIVIDUAL LEARNING PATH AS SYNERGY OF SYNCHRONOUS AND ASYNCHRONOUS LEARNING

Shemanaeva M. A., Senior lecturer chair of the English language, Institute of Foreign Languages, Petrozavodsk State University (Petrozavodsk, Russia). E-mail: indy2002@mail.ru

DOI: 10.17223/19996195/39/20

Abstract. The search for new educational forms, methods and practices is imperative today in the context of modernization and adaptation of education to new socio-economic and technological realities. The article considers the role of further vocational training in general and the role of further language training in particular as a flexible tool of lifelong learning and continuous education. The key peculiarities of further language education courses are regarded. New foreign concepts of education and self-study (heutagogy) are paid attention to. The article analyses the roles of a teacher and a learner in terms of self-study organization. An individual learning path is viewed as an efficient form of self-study. Various definitions of this term are provided as well as the author's one. The pedagogical model with the use of individual learning path is presented. The model is based on the combination of invariable and variable modules through the employment of the individual learning path. Pedagogical support complex is an additional element of the model. It is designed to accompany and consult the learners. Awareness is seen as a key feature of self-study and its main characteristics are presented in accordance with psychological research. The notions of synchronous and asynchronous learning are presented and analysed in the framework of self-study. The hypothesis that an individual learning path results in the synergy of synchronous and asynchronous learning is proved by the experiment.

Keywords: individual learning path; synchronous learning; asynchronous learning.

References

1. Aleksandrova Ye.A. (2014) Psikhologicheskoye i pedagogicheskoye soprovozhdeniye: individual'naya trayektoriya razvitiya [Psychological and pedagogical support: an individual path of development]// Narodnoye obrazovaniye. 9. pp. 180-187.

296

M. A WeManaeea

2. Aleksandrova Ye.A. (2014) Sotsiokul'turnyye usloviya i faktory variativnoy pedagog-

icheskoy deyatel'nosti v situatsii standartizatsii obrazovaniya [Sociocultural conditions and factors of variative pedagogical activity in the situation of standardization of education] // Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Ser.: Akmeologiya obrazovaniya. Psikhologiya razvitiya. Vol. 3 (3). pp. 282-286.

3. Berezhnaya I.F. (2011) Strategiya realizatsii individual'nykh trayektoriy professional'nogo

razvitiya budushchikh spetsialistov v vuze [The strategy for implementing individual paths of professional development of future specialists in the university]// Pedagog-icheskoye obrazovaniye XXI veka : materialy II Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. : v 2 ch. M. : MANPO. pp. 256-259.

4. Berezhnaya I.F., Motunova L.N. (2010) Individual'naya trayektoriya professional'nogo

spetsialista : psikhologo-pedagogicheskoye soprovozhdeniye [An individual path of a professional specialist: psychological and pedagogical support]. Voronezh : Nauchnaya kniga. 310 p.

5. Berezhnaya I.F. (2012) Pedagogicheskoye proyektirovaniye individual'noy trayektorii pro-

fessional'nogo razvitiya budushchego spetsialista [Pedagogical design of an individual path of a future specialist's professional development]. Voronezh : Nauchnaya kniga. 220 p.

6. Vdovina S.A. (2006) Individual'nyye obrazovatel'nyye trayektorii kak sredstvo realizatsii

sub"yekt-sub"yektnykh otnosheniy v uchebnom protsesse sovremennoy shkoly [Individual educational paths as a means of realizing subject-subject relations in the educational process of a modern school]. Ishim. 111 p.

7. Vdovina S.A., Kungurova I.M. (2013) Sushchnost' i napravleniya realizatsii individual'noy

obrazovatel'noy trayektorii [Essence and directions of realization of an individual educational path] // Naukovedeniye. Vyp. 6. (20.08.2015). URL: http://naukovedenie.ru/ PDF/40PVN613.pdf. (Accessed: 15.06.2014).

8. Gardner V.V. (2011) Podgotovka uchitelya k proyektirovaniyu i t'yutorskomu sopro-

vozhdeniyu individual'noy obrazovatel'noy trayektorii sel'skogo shkol'nika [Training a teacher to design and provide tutorial support of a rural schoolchild's individual educational path]. Abstract of Pedagogics cand. diss. Chita. 200 p.

9. Maskayeva A.M. (2011) Proyektirovaniye individual'nykh obrazovatel'nykh trayektoriy

uchashchikhsya pri izuchenii razdela "Nachala matematicheskogo analiza" [Designing students' individual educational paths when studying the section "The Beginnings of Mathematical Analysis"] // Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. 1. pp. 69-74.

10. Ulanovskaya K.A. (2013) Podgotovka budushchego uchitelya k proyektirovaniyu individ-ual'nykh obrazovatel'nykh trayektoriy uchashchikhsya [Training of a future teacher to design students' individual educational paths]. Pedagogics cand. diss. Volgograd. 240 p.

11. Sysoyev P.V. (2013) Obucheniye po individual'noy trayektorii [Studying on an individual path] // Jazyk i kul'tura. - Language and Culture. 4 (24). pp. 211-131.

12. Sysoyev P.V. (2014) Sistema obucheniya inostrannomu yazyku po individual'nym tray-ektoriyam na osnove sovremennykh informatsionnykh i kommunikatsionnykh tekh-nologiy [The system of teaching a foreign language on individual paths on the basis of modern information and communication technologies] // Inostrannyye yazyki v shkole. 5. pp. 2-11.

13. Abdullina O.A., Pligin A.A. (1998) Novyye tekhnologii obrazovaniya. Lichnostno-oriyentirovannaya tekhnologiya obucheniya: problemy i poiski [New technologies of education. Personally oriented learning technology: problems and searches] // Nauka i shkola. 4. pp. 34-36.

14. Surtayeva N.N. (1998) Pedagogicheskiye tekhnologii yestestvennogo obucheniya [Pedagogical technologies of natural learning] // Khimiya v shkole. 7. pp. 13-17.

15. Khutorskoy A.V. (2003) Didakticheskaya evristika: teoriya i tekhnologiya kreativnogo obucheniya [Didactic heuristics: theory and technology of creative learning]. M. : Izd-vo Mosk. gos. un-ta. 415 p.

16. Zeer E.F., Symanyuk E.E. (2014) Individual'nyye obrazovatel'nyye trayektorii v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya [Individual educational paths in the system of continuous education] // Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii. 3. pp. 74-82.

17. Hase S., Kenyon Ch. (2001) From Andragogy to Heutagogy. Australia. URL: URL:ttp://www.psy.gla.ac.uk/~steve/pr/Heutagogy.html (Accessed: 12.03.2014).

18. Kenyon C., Hase S. (2001) Moving from andragogy to heutagogy in vocational education. Retrieved. New South Wales. URL: http://www.avetra.org.au/abstracts_ and_papers_2001/Hase-Kenyon_full.pdf (Accessed: 20.10.2014).

19. Kenyon C., Hase S. (2010) Andragogy and heutagogy in postgraduate work // Meeting the challenges of change in postgraduate education / ed. by T. Kerry. London : Continuum Press. pp. 165-177.

20. Garnett F. Heutagogy, Emergent, Ambient. URL: http://heutagogicarchive.wordpress. com/2010/11/18/heutagogy-the-craft-of-teaching/ (Accessed: 23.08.2013).

21. Canning N. (2010) Playing with heutagogy: Exploring strategies to empower mature learners in higher education // Journal of Further and Higher Education. 34 (1). pp. 59-71.

22. Canning N., Callan S. (2010) Heutagogy: Spirals of reflection to empower learners in higher education // Reflective Practice. 11 (1). pp. 71-82.

23. Zimnyaya I.A. (2005) Pedagogicheskaya psikhologiya : ucheb. dlya stud. vuzov, obuchayushchikhsya po ped. i psikhol. napravleniyam i spetsial'nostyam [Pedagogical psychology: textbook for university students majoring at pedagogic and psychological specialities]. 2-ye izd., dop., ispr. i pererab. M. : Logos. 382 p.

24. Zimnyaya I.A. (1989) Psikhologiya obucheniya nerodnomu yazyku (na materiale rus. yaz. kak inostran.) [Psychology of teaching a non-native language (on the material of of Russian as a foreign language)]. M. : Rus. yaz. 219 p.

25. Mayadas F. (1997) Asynchronous learning networks: a Sloan Foundation perspective // Journal of Asynchronous Learning Networks. 1.

26. Yerusalimskiy YA.M., Uznarodov I.M. (2009) Tekhnologiya asinkhronnogo obucheniya: opyt YUFU [Technology of asynchronous learning: experience of SFedU]// Vyssheye obrazovaniye v Rossii. 9. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-asinhronnogo-obucheniya-opyt-yufu (Accessed: 03.01.2016).

27. D'yakonov B.P., Igoshev B.M. (2014) Novyye professional'nyye roli pedagoga v sov-remennoy informatsionno-obrazovatel'noy srede [New professional roles of the teacher in the modern information and educational environment] // Vestnik CHGPU. 5. pp. 59-69.

28. Starichenko B.Ye. (2013) Sinkhronnaya i asinkhronnaya organizatsiya uchebnogo protsessa v vuze na osnove informatsionno-tekhnologicheskoy modeli obucheniya [Synchronous and asynchronous organization of the educational process in the university on the basis of the information-technology model of education]// Pedagogicheskoye obra-zovaniye v Rossii. 3. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sinhronnaya-i-asinhronnaya-organizatsiya-uchebnogo-protsessa-v-vuze-na-osnove-informatsionno-tehnologicheskoy-modeli-obucheniya (Accessed: 19.07.2017).

29. Goncharova Ye.V., Chumicheva R.M. (2012) Organizatsiya individual'noy obra-zovatel'noy trayektorii obucheniya bakalavrov [Organization of an individual educational path of teaching bachelor's degree students] // Vestnik NVGU. 2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-individualnoy-obrazovatelnoy-traektorii-obucheniya-bakalavrov (Accessed: 19.07.2017).

Received 27 August 2017