К вопросу о методическом руководстве деятельностью педагогов ДОУ по организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

Гузь Н.А. воспитатель МБДОУ «Детский сад №12» Чита, Россия

К вопросу о методическом руководстве деятельностью педагогов ДОУ по организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями

здоровья

Аннотация: Целью статьи является анализ особенностей организации методической работы в дошкольном образовательном учреждении, воспитывающем детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: интеграция, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), инвалидность.

XXI век по праву можно считать веком расцвета инновационных технологий, которые активно внедряются в самые разнообразные сферы человеческой деятельности, и образование среди них закономерно становится одной из самых значительных.

Возросшие требования к технологичности образовательного процесса обусловлены острой потребностью в обязательном предвидении результатов и перспектив развития. Реализация современной цели педагогического процесса -развитие личности ребенка как субъекта собственной стратегии жизни - требует от воспитателя использования в своей деятельности инновационных педагогических технологий. Поэтому проблема овладения современными технологиями организации педагогического процесса поставлена в один ряд с наиболее актуальными проблемами современного дошкольного образования.

Что же нужно для того, чтобы организовать работу с детьми с ОВЗ?

• Во-первых, необходимо дать воспитателю четкое представление о сущности предлагаемого вида деятельности, его особенностях и области применения;

• Во-вторых, обеспечить полноценные условия для повышения профессиональной компетентности педагога. И здесь залогом успешного овладения технологиями образования однозначно является грамотная организация методической работы в ДОУ.

По данным ЮНЕСКО на сегодняшний день насчитывается более 500 млн. людей с моторными, интеллектуальными или сенсорными нарушениями. Они чаще других сталкиваются с физическими и социальными барьерами, которые не позволяют им полноценно жить в обществе, а также препятствуют их активному участию в развитии социума. [2, с.6]

Инвалидность - это значительное ограничение жизнедеятельности ребёнка, приводящее к дезадаптации вследствие нарушения его развития, способностей к самообслуживанию, к передвижению, ориентации, обучению, трудовой деятельности, контролем за своим поведением. [6, с. 164]

Государственная политика в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья даёт возможность посещения дошкольниками образовательного учреждения любого вида, где ребёнок может воспитываться, обучаться независимо от состояния здоровья (инклюзивное образование). Научная разработка специфических закономерностей развития, организационных форм коррекционно-развивающего обучения и видов специальных образовательных учреждений обеспечила возможность создания дифференцированной государственной системы специального образования, включающей сегодня 8 видов специальных школ и 15 типов школьного специального обучения, дифференцированную систему дошкольной

подготовки разных категорий детей с отклонениями в развитии, а также различные психолого-педагогические, медико-социальные центры, консультации и службы сопровождения развития детей.

Все эти системы призваны решить проблему интеграции в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями. Интеграция предполагает включение в социум, т.е. процесс и результат предоставления ребенку прав и реальных возможностей участвовать в различных видах социальной жизни детского сообщества наравне и вместе с остальными детьми в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии, в том числе - интегрированное обучение. Интегративный подход к обучению сегодня выдвинут в качестве стратегии специального коррекционного образования, но рассматривается как один из возможных подходов к реабилитации детей с проблемами в развитии, требующих разработки социальных, психологических и педагогических условий.

В настоящее время 4,5 процента детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. К ним относят: детей с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексным нарушением психического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые дети и др.); с нарушением функций опорно-двигательного аппарата; детей с психопатическими формами поведения и др.

Кроме того, существует большая прослойка детей, которые посещают дошкольные учреждения, но под влиянием неблагоприятно складывающихся социальных условий и, прежде всего, межличностных отношений, испытывают психологический дискомфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников. К этой категории относятся, прежде всего, педагогически запущенные дети. В каждой школе их не менее 10—15 процентов. Задержка психического развития у них вызвана не патологией, а дефицитом внимания со стороны взрослых на этапах дошкольного детства и младшего школьного возраста. Эти дети, наряду с детьми, имеющими задержки психического развития по причине патогенных воздействий в различные периоды жизни, обучаясь в общеобразовательной школе, попадают в число учащихся с отклонениями в поведении и неуспевающих.

К числу детей с проблемами в развитии относят также и тех, у кого нарушены функции в познавательной сфере (внимание, память); детей с заторможенными, замедленными реакциями; детей с теми или иными физическими дефектами, которые не вызывают стойких нарушений психических функций.[1, с.6]

Детские сады посещают дети с различными нарушениями в психическом и физическом развитии. Среди диагнозов наиболее часто встречаются рахит, мышечная дистрофия, тугоухость, детский церебральный паралич и др. С учётом того, что в последние годы количество детей с ОВЗ, посещающих ДОУ, увеличивается, перед специалистами дошкольных учреждений встаёт вопрос о поиске новых форм психолого-педагогической работы с такими детьми.

Одним из важнейших направлений деятельности по реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является создание вариативных условий для получения ими образования, выбор наиболее оптимальной модели интеграции для удовлетворения их как общих с нормально развивающимися сверстниками, так и специальных потребностей [3, с. 45].

Следует отметить, что в области наблюдается тенденция увеличения количества детей с ОВЗ, поступающих в дошкольные учреждения. Вместе с тем имеется целый ряд проблем, от решения которых зависит эффективность инклюзивного образования детей

с ОВЗ. Одним из основных условий эффективной интеграции, как известно, является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ОВЗ. Анализ состояния кадрового потенциала показал, что для правильной работы с детьми с ОВЗ необходимо большое количество специалистов. Преобладающая часть педагогов плохо ориентируются в современных тенденциях развития специального образования, не знают основополагающих документов, регламентирующих права детей с ОВЗ. Из всех действующих документов, составляющих нормативно-правовую основу гуманизации специального образования, педагоги знакомы, в основном, только с Конвенцией о правах ребенка. Трудности вызывают вопросы, связанные с определением сущности интеграции и инклюзии в специальном образовании, знанием базовых моделей интеграции.

В Российской Федерации имеется достаточно широкая, дифференцированная сеть детских садов компенсирующего вида. Комплектование учреждений происходит по принципу ведущего отклонения в развитии.

Таким образом, созданы сады и группы для детей:

• с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие);

• с нарушением зрения (слабовидящие, для детей с косоглазием и амблиопией);

• с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитием речи, с фонетико-фонематическим недоразвитием);

• с нарушением интеллекта (умственно отсталые);

• с задержкой психического развития;

• с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В таких детских садах меньшая по сравнению с общеобразовательными детскими садами наполняемость групп (8-12 воспитанников). В детских садах компенсирующего вида с детьми работают такие специалисты - дефектологи, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а так же, дополнительные медицинские работники.

Образовательный процесс в детских садах компенсирующего вида осуществляется в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста и утвержденными Министерством образования РФ (см. приложение 1).

В ДОУ происходит перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию элементарных математических знаний, конструированию, по развитию игровой деятельности в части дошкольных учреждений компенсирующего вида проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами.

Организация специальных видов занятий, таких как, развитие слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия и др. проводятся также соответствующими специалистами. Подобные направления работы имеются и в обычных детских садах, где они включаются в содержание общеразвивающих занятий и, как правило, не выделяются структурно в сетке занятий.

С родителей детей с ограниченными возможностями здоровья согласно ст. 52.1. в ред. ФЗ «Об образовании» от 30.06.2007 № 120-ФЗ не взимается плата за содержание ребенка в дошкольном учреждении.

Основными направлениями деятельности детских садов компенсирующего вида являются:

^ диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей;

^ образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья;

^ организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения;

> психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми;

^ проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий.

Отбор детей с ограниченными возможностями здоровья во все типы и виды образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК или направить их могут из медицинского или образовательного учреждения. Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения.

Действующее законодательство позволяет организовать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольных образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными. Обязательным является соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья, выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционные образовательные учреждения (классы, группы) [4, с. 89].

Дети с ограниченными возможностями здоровья могут и должны находиться и развиваться в обычном детском саду. Начинать совместное воспитание и обучение нужно в дошкольном возрасте. Вместе с тем, специалисты не рекомендуют включать в группы детского сада детей с умственной отсталостью умеренной и тяжелой степени, а также детей со сложными (множественными) нарушениями. Такие дети в силу особенностей их психофизического развития не смогут участвовать во фронтальных, подгрупповых занятиях группы.

В настоящее время часто происходит так называемая стихийная интеграция детей с отклонениями в развитии, особенно в сельской местности. Дети с ограниченными возможностями здоровья пребывают в общеобразовательных учреждениях независимо от психоречевого развития, от структуры дефекта, от психофизических возможностей. Все дети с ограниченными возможностями здоровья имеют, помимо общих потребностей, свои специальные образовательные потребности. И эти потребности должны быть удовлетворены специальными образовательными условиями.

Для успешной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых сверстников, как отмечают Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко (Институт коррекционной педагогики РАО), необходимо соблюдать следующие условия:

> нормативно-правовое обеспечение;

> создание развивающей среды;

^ программно-методическое обеспечение;

^ кадровое обеспечение и взаимодействие специалистов различных ведомств;

> психолого-педагогическое сопровождение.

Нормативно-правовое обеспечение и программно-методическое обеспечение:

обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в соответствии со специальными (коррекционными) программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития (см. приложение 1).

Целесообразно на каждого воспитанника составлять индивидуальную программу развития (см. приложение 2).

При необходимости, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в конце учебного года следует направлять на психолого-медико-педагогическую комиссию, чтобы получить рекомендации специалистов о дальнейших формах воспитания и обучения.

Создание предметно-развивающей среды.

Для успеха образовательной интеграции немаловажное значение имеет создание среды, помогающей социальной адаптации и коррекции отклонений у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для детей-инвалидов по зрению крайние ступени лестницы при входе в здание необходимо покрасить в контрастные цвета. Лестницы в обязательном порядке должны быть оборудованы перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски или провести яркий кант по периметру двери. На стеклянных дверях яркой краской должны быть помечены открывающиеся части. В раздевалке детям-инвалидам нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды. Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит ребенок с плохим зрением, и помнить, что представленный наглядный материал нужно озвучивать для того, чтобы он смог получить информацию.

Дети с нарушенным слухом должны быть слухопротезированы ИСА (индивидуальными слуховыми аппаратами).

Для обеспечения безопасности и беспрепятственного перемещения детей с инвалидностью по территории следует предусмотреть ровное, нескользкое асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Имеющиеся на пути небольшие перепады уровней должны быть сглажены. Рекомендуется покрыть поверхность дорожки направляющими рельефными полосами и яркой контрастной окраской. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, ярко-оранжевый и ярко-красный цвета.

Кадровое обеспечение и взаимодействие специалистов различных ведомств.

Одним из важных условий обеспечения удовлетворения специальных потребностей детей является высокий уровень профессиональной компетентности педагогов. Конечно, помощь детям с ограниченными возможностями здоровья должны оказывать узкие специалисты: педагоги-психологи, логопеды, учителя-дефектологи. Одной из проблем является нехватка узких специалистов. Тем не менее, есть выход и из этой ситуации. В разных учреждениях края оказываются бесплатные услуги разными специалистами. Для этого педагоги ДОУ должны направить родителей ребенка в такие учреждения.

Бесплатные услуги логопеда можно получить в условиях краевого психоневрологического диспансера. При запущенных тяжелых случаях отсутствия речи ребенок может быть вместе с мамой направлен в стационар в краевую детскую больницу, где логопед занимается ежедневно.

Для получения консультаций специальных педагогов (сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов) по обучению, воспитанию, развитию детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, задержкой психического развития нужно обратиться в специальные (коррекционные) школы соответствующего вида, в которых организована работа консультационных пунктов.

Хочется отметить, что время для коррекции какой-либо функции, ограничивающей адаптацию или развитие ребенка, может быть безнадежно упущено, если вовремя не обратиться к специалисту.

Успешность воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского сада во многом зависит от вовлечения в него родителей воспитанников. Родители должны в полной мере участвовать в коррекционной работе, проводимой дошкольным учреждением, выполнять рекомендации педагогов.

Основы коррекционного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья надо знать всем людям, которые будут взаимодействовать с таким ребенком. В процессе пребывания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении работникам необходимо знать следующие положения коррекционной работы:

1. Включать в занятия всех детей группы, независимо от дефекта, разрабатывая для каждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную программу.

2. При оценке динамики продвижения ребенка с ограниченными возможностями здоровья сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим с собой на предыдущем уровне развития.

3. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации.

4. Корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ребенка. Педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе.

5. Диагноз и прогноз должен быть предметом профессиональной тайны специалистов. Это важное условие профессиональной этики медицинского и педагогического персонала.

6. Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающую коррекционную программу для каждого ребенка совместно с родителями. При разработке такой программы опираться на общие закономерности возрастного развития, как в норме, так и в условиях патологии. [20, с.45]

Соблюдать основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. создавать специальные условия для обеспечения мотивационной стороны деятельности;

2. осуществлять коммуникативную направленность обучения;

3. строго индивидуализировать обучение;

4. всесторонне развивать у ребенка продуктивные виды деятельности: лепка, рисование, ручной труд, аппликация и т.п.;

5. создавать условия для активного участия родителей и замещающих их лиц в воспитании и обучении детей.

Предлагается соблюдать следующие обязательные направления коррекционной работы в сфере развития жизненной компетенции для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослым, чтобы попросить помощи.

2. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной

жизни.

3. Овладение навыками коммуникации.

4. Дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации.

5. Осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Рассмотрим основные направления работы и требования к результатам этой работы по каждому направлению. Эти требования конкретизируются применительно к каждой категории детей в соответствии с их особыми образовательными потребностями (дети с нарушением слуха, зрения, дети с речевыми нарушениями, двигательными нарушениями, дети с расстройствами аутистического спектра).

По первому направлению результатом работы будут:

• умение адекватно оценить свои силы, понимать, что можно и чего нельзя в еде, в физических нагрузках;

• умение пользоваться личными адаптивными средствами в разных ситуациях (слуховой аппарат, очки);

• понимание ребенком, что попросить помощи при возникновении при жизнеобеспечении - это нормально, необходимо, не стыдно; умение пользоваться соответствующим набором фраз и определений («у меня болит ...», «мне нельзя есть сладкое» и т.д.);

• умение обратиться к взрослым при затруднении в игре, обучении, сформулировать запрос о специальной помощи

По второму направлению результатами работы будут:

• прогресс в самостоятельности и независимости в овладении бытовыми навыками и навыками самообслуживания;

• умение включаться в разнообразные повседневные дела, принимать в них посильное участие, брать на себя ответственность в каких-то областях домашней жизни (поддержание чистоты в доме, создание уюта, стирка, глажка, чистка одежды и др.);

• ориентировка в устройстве жизни в детском саду, принятие на себя обязанностей наряду с другими детьми (дежурство в группе, полив растений, уборка игрушек и др.);

• положительная динамика в участии в подготовке и проведении праздников, стремлении порадовать близких.

По третьему направлению результатами работы будут:

• умение использовать правила коммуникации в актуальных для ребенка житейских ситуациях;

• умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелания, опасения, завершить разговор;

• освоение культурных форм выражения своих чувств: умение корректно выразить отказ, недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;

• расширение и обогащение опыта коммуникации ребенка в ближнем и дальнем окружении.

По четвертому направлению надо учитывать, что все дети с ограниченными возможностями здоровья обладают ограниченным опытом активных и разнообразных контактов с окружающим миром. Представления о мире могут быть фрагментарными и стереотипными, ограниченными привычными ситуациями, порождающими искажение или однозначность в восприятии и понимании происходящего. Результатами работы в таком случае будут:

• адекватность бытового поведения ребенка с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих;

• использование вещей в соответствии с их функциями, принятым порядком и характером наличной ситуации;

• расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и детского сада: двор, лес, парк, загородные достопримечательности и др.;

• умение ребенка накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве;

• умение устанавливать связь между природным порядком и укладом собственной жизни, поведением и действиями в быту сообразно пониманию этой связи (помыть грязные сапоги, принять душ после прогулки и т.п.);

• умение устанавливать связь общественного порядка и уклада собственной жизни, соответствовать этому порядку (посещение магазина ограничено часами его работы, посещение театра, общественного места требует определенной одежды и др.);

• развитие у ребенка наблюдательности, любознательности, способности замечать новое, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность;

• накопление опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий;

• развитие способности взаимодействовать с другими людьми, осмыслять, присваивать чужой опыт, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок как коммуникация и др.).

По пятому направлению результатами будут:

• знание правил поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса, со взрослыми разного возраста и с детьми (старшими, младшими, сверстниками), со знакомыми и незнакомыми людьми;

• освоение необходимых ребенку социальных ритуалов: корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, просьбу, опасение;

• умение не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за оказание помощи;

• умение применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта;

• расширение круга освоенных социальных контактов. [20, с.52]

В первые дни нового учебного года воспитатель испытывает значительные трудности, связанные с организацией поведения детей с ОВЗ. Учитывая особенности протекания адаптационного периода у детей с ОВЗ, основными задачами работы воспитателя в этот период будут:

• Создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников.

• Снятие стресса и обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка.

• Формирование адекватных возможностям воспитанников форм общения.

• Организация поведения детей.

• Создание условий, способствующих познавательной активности.

1. Создание условий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников.

Воспитатель несет ответственность за жизнь и здоровье воспитанников. Учитывая особенности поведения детей с психофизическими нарушениями в период адаптации (в частности, возможность негативных поведенческих, протестных реакций), воспитателю следует обращать на них внимание, так как ими может быть причинен вред здоровью других детей. Необходимо в этот период убрать из помещения те предметы, которыми можно нанести вред другому ребенку (острые, тяжелые предметы и т. д.), не оставлять детей одних в помещении без присмотра взрослого, стараться не упускать их из вида и вовремя, адекватно реагировать на их опасные действия.

Как указывалось выше, процесс адаптации будет проходить быстрее, если ребенок как можно меньше пропускает детский сад. Одной из причин, влияющих на частоту посещений, являются болезни. Дети с психофизическими нарушениями более слабые, чем нормально развивающиеся, чаще подвержены простудным заболеваниям. Отсюда воспитателю следует проводить закаливающие процедуры по рекомендации или под контролем врача, медицинской сестры, не допускать переохлаждения детей. На этом этапе необходимо научить их некоторым санитарно-гигиеническим навыкам - мытью рук с предварительным закатыванием рукавов одежды, умению вытирать руки, навыкам опрятности, умению высмаркиваться, откашливаться, самостоятельно вытирать платком нос.

Необходимо строго соблюдать гигиенические требования к содержанию помещения (проветриванию, чистоте игрушек и т. д.).

Воспитателю следует учитывать и особенности поведения и состояния воспитанников в зависимости от времени года и погодных условий.

Известно, что октябрь-ноябрь и март-апрель — наиболее сложные месяцы для детей с вегето-сосудистой дистонией, гипертензионно-гидроцефальным синдромом. Кроме того, они метеочувствительные. Повышение или понижение атмосферного давления, геомагнитные вспышки, магнитные бури и т. д. оказывают непосредственное влияние на состояние и, соответственно, поведение детей: появляются вялость, капризность, раздражительность, быстрая утомляемость, отказ от любой деятельности, аффективные вспышки. Зная это, воспитатель в такие периоды уменьшит познавательную и эмоциональную нагрузку.

Процессу адаптации будет способствовать и знакомство родителей с режимом образовательного учреждения, его ролью в организации деятельности и самочувствия ребенка и необходимостью придерживаться режима образовательного учреждения дома в выходные дни.

Охране и укреплению здоровья способствует и материально-техническое обеспечение коррекционно-воспитательного процесса согласно медицинским показаниям.

2. Снятие стресса и обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка.

Воспитателю следует знать, что чувству защищенности и комфортности (помогающим преодолеть стрессовое состояние) способствует физическое проявление любви, внимания и заботы (поглаживания, объятия, ласковый взгляд, подбадривание).

Снятию напряженности могут способствовать и принесенные из дома любимые игрушки.

В адаптационный период не следует ограничивать время для выполнения различных действий (например, недопустимо во время одевания на прогулку или уборки игрушек торопить детей и ограничивать временной промежуток, например: «Считаю до десяти» и т.д.). Также в этот период следует давать положительную оценку выполненным действиям ребенка и стоит временно отказаться от негативной оценки (лучше сказать или показать, как надо выполнить что-либо).

3. Формирование адекватных возможностям воспитанников форм общения.

На первом этапе пребывания в учреждении следует уделить особое внимание именно этой задаче. На наш взгляд, понимание особенностей протекания и структуры процесса общения взрослого и ребенка позволит найти адекватные пути включения ребенка в «интерпсихическое» пространство, а также создать обходные пути для процессов обучения и воспитания.

4. Организация поведения детей.

В первые дни пребывания детей в ДОУ воспитатель приучает их к определенному поведению в группе. Однако, работая с проблемными детьми, он сталкивается с тем, что часто они «не слышат, не понимают, не хотят» делать то, что им предлагают взрослые. Трудности эти вызваны эмоциональным состоянием детей (стрессом в связи с адаптацией); изменением ситуации общения (непониманием того, что слова воспитателя: «Дети, уберите игрушки», — относятся и к нему тоже); нарушениями речи (причем, не столько умением самого ребенка говорить, сколько нарушением понимания речи окружающих); невозможностью «удержать» (запомнить) всю инструкцию до конца (как правило, дети запоминают только последние слова фразы); несформированностью речевого способа овладения общественным опытом; незнанием норм поведения.

Организации поведения ребенка будут способствовать: • знакомство с основными (их не должно быть много — иначе дети не запомнят) правилами поведения (например, нельзя бить другого ребенка, бросать в него предметы, самостоятельно покидать помещение и т. д.);

• спокойный доброжелательный голос;

• обращение ко всем детям, при необходимости перечисление их по именам: «Ребята, Оля, Никита, Алеша, садитесь за стол»;

• использование простой инструкции в обращении к детям (короткой, с одним глаголом, например: «Откройте кран. Намочите руки. Возьмите мыло. Намыльте руки. Положите мыло обратно»), если необходимо - с показом предметов и действий, о которых идет речь;

• использование различных способов овладения общественным опытом (от речевых инструкций, образца, подражания до совместных действий);

• не следует ограничивать время выполнения того или иного действия;

• положительная оценка (часто даже авансом) умений ребенка.

5. Создание условий, способствующих познавательной активности.

Более успешному протеканию адаптации будет способствовать формирование познавательной активности воспитанников. Ее снижение отмечается у детей практически со всеми категориями нарушений (у одних — первично, как при умственной недостаточности, у других — вторично, например, при анализаторных нарушениях). Для решения этой задачи воспитателю следует формировать интерес ребенка к окружающему (живому и предметному миру). Работа начинается с формирования внимания (в первую очередь, доступного непроизвольного), для чего необходимым условием является создание предметно-развивающей среды.

Предметно - развивающая среда - это система условий, обеспечивающих полноту развития всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Предметная среда должна на соответствующих возрастных этапах создавать условия для полноценного развития ведущих видов деятельности, а также способствовать развитию типичных видов детской деятельности. К предметно - развивающей среде относят природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровую среду, детскую библиотеку, игротеку, музыкально - театральную среду и другие[17, с.45]

При организации предметно - развивающей среды нужно опираться на принцип системности, на положения о ведущей деятельности, зоны актуального и потенциального развития, учитывать возрастные и индивидуальные особенности. Предметно - развивающая среда предполагает вариативность, обеспечиваемую на содержательно - педагогическом и проективно - дизайнерском уровнях с учетом специфики национальной культуры [17,48]

В соответствии с общими и специфическими закономерностями развития проблемных детей предметно - развивающая среда коррекционных групп и учреждений должна иметь как общее, так и специфическое в зависимости от вида нарушения. Учитывая присущие практически всем проблемным детям двигательные нарушения (координации, динамики, статики, переключаемости с одного движения на другое), в группах нужно размещать моторно - спортивные игрушки и оборудование. Но в зависимости от вида нарушения добавляются специальные приспособления (например, прыгунки для детей с ДЦП, или более яркие игрушки в группе для детей с умственной недостаточностью, разнообразные на ощупь и по-разному звучащие для детей с нарушениями зрения и т. д.).

Познавательной активности способствуют разнообразные сюрпризные моменты, «волшебные мешочки», поощрения, отсроченный комментарий действий.

Учитывая одно из основополагающих положений культурно-исторической теории Л. С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта», в период адаптации к ДОУ не рекомендуется выявлять уровень сформированности знаний, так как ребенок может быть не способен показать все свои возможности в силу стрессового состояния.

Для того чтобы помочь детям успешнее и быстрее адаптироваться к новым условиям обучения и воспитания, рядом авторов разработаны специальные программы, в том числе и для детей с нарушениями развития (Т. Н. Доронова, Н. Н. Иванова, Р. Калинина, Е. И. Морозова, Е. О. Севостьянова и др.). По мнению этих авторов, важно придерживаться принципа постепенного вхождения в новые условия воспитания: первоначально присутствие мамы на прогулке (1 - 1,5 часа), далее более длительное время (до полудня) нахождения в групповом помещении в течение первых двух-трех недель в зависимости от состояния ребенка, постепенная подготовка его к самостоятельному пребыванию в течение дня. Однако следует учесть следующее: специализированные (коррекционные) дошкольные учреждения, как правило, предполагают пятидневное пребывание (за исключением некоторых логопедических садов). Считается, что «погружение» в специально созданную среду, способствующую коррекции различных отклонений в развитии ребенка, является наиболее эффективным. Кроме того, часто это является лучшим вариантом для детей, воспитывающихся в социально неблагополучных семьях. Однако такой отрыв от семейной среды негативно сказывается как на успешности адаптации ребенка, так и на формировании родительских чувств (перекладывание ответственности за воспитание ребенка на государство, нарушение родительско - детских отношений в виде исключения ребенка из жизненного сценария семьи и т. д.). Одним из возможных решений, если позволяют условия, является ежедневное посещение ребенка.

Активность ребенка напрямую зависит и от характера общения с ним воспитателя. Проведенные исследования отечественных психологов показали, что использование таких приемов, как оценка, совет, прямое побуждение имеет более низкий развивающий эффект, чем использование приемов активного слушания.

Этап дошкольного детства - время вхождения ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему - дошкольное обучение и воспитание. Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ, организовывать безбарьерную среду их жизнедеятельности. В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы; это способствует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда и др. [12,с.145]

Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должны быть предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных. Большинству детей с ОВЗ необходим адаптационный период.

Адаптация - это часть приспособительных реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние

дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях массового детского сада является оснащение его специальным оборудованием:

• для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы, необходимы специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки (реклинаторы); следует предусмотреть наличие пандуса;

• для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.); тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места;

• для детей, имеющих нарушения слуха, необходимы слуховые аппараты и другие технические устройства.

Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, одной из особенностей развития детей с нарушениями слуха и интеллектуальными нарушениями является замедленное формирование понятий.

Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются наглядно-практические методы; для уточнения знаний о предметах широко применяется письменная речь (таблички), дактилология. В отношении детей с нарушениями зрения наиболее распространенным является словесный метод, который рекомендуется сочетать с практическим методом при объяснении программного материала. В тех случаях, когда программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, проектируются индивидуальные коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации. [13,с.87]

Для детей с ОВЗ целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик и предметов.

Для детей, имеющих глубокие задержки речи, интеллекта, слуха можно использовать невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы).

Важным компонентом успешного включения ребенка с ОВЗ в среду здоровых сверстников является подготовка педагогов к интегративному процессу с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов дошкольных учреждений и программ повышения родительской компетентности. [1,с.98]

С 1 мая 2012 г. вступило в силу Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утв. приказом Минобрнауки России от 27.10.2011 № 2562 (далее - Типовое положение). Новое Типовое положение заменяет прежний документ, утв. постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 № 666, во многом сохраняя его принципы.

Основным достоинством Типового положения является то, что в основу деятельности дошкольного образовательного учреждения (далее - ДОУ) закладывается не только воспитание и обучение, но и развитие воспитанников. Кроме того, согласно ст. 4 Типового положения, деятельность дошкольного учреждения связана с присмотром и уходом за воспитанниками, а также с оздоровлением детей. При этом подготовка к школе не выделяется в специальный вид деятельности ДОУ, а включается в основную общеобразовательную программу детского сада.

В указанном положении отмечено, что при приеме детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов в дошкольные образовательные учреждения любого вида дошкольное образовательное учреждение обязано обеспечить необходимые условия для организации коррекционной работы, в группах по присмотру и уходу за детьми - условия, учитывающие особенности их психофизического развития.

Кроме того, с принятием нового Типового положения сделан большой шаг навстречу инклюзивному образованию: в соответствии со ст. 27 разрешается принимать в группы компенсирующей и комбинированной направленности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

Библиография.

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. С.368.

2. АндрееваЛ.В. Сурдопедагогика. М., 2005. С.576.

3. Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация - универсальный биологический механизм приспособления. М.,1987.С.176.

4. Выготский Л.С. Дефектология и развитие ненормального ребенка в книге «Проблемы дефектологии». М.,1995.

5. Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М.,2003.С.272.

6. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, обучения, воспитания с древних времен до середины XX века. М., 2003.С.400.

7. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Психологический словарь. М., 1996.С.630

8. Калинина Р.Р. Адаптация дошкольников к условиям детского сада. СПб.,2002.С.120.

9. Лубковский В.И. Специальная психология. М., 2005.С.464.

10. Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. Развитие речи детей в процессе их адаптации к ДОУ. М., 2005.С.70.

11. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего возраста//Дефектология, №4 -2002. С. 67-79

12. НазароваН.М. Специальная педагогика. М., 2001.С.400.

13. Неретина Т.Г. Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях ДОУ.М., 2004.С.240.

14. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М.,1998.С.144.

15. Севостьянова Е.О. Дружная семейка. Программа адаптации детей к ДОУ.М., 2001.С.128.

16. Соколова Н.Д., Калинникова Л.В. Дети с ограниченными возможностями: Хрестоматия. М., 2005.С.448.

17. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2005.С.158.

18. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2005.С.180.

19. Хайртдинова Л.Ф. Формирование начальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта//Дефектология, №1, -2002. С.81-89.

20. Шевченко С.Г. Методические рекомендации к организации коррекционно-образовательного процесса с детьми с ЗПР. М., 2004.

21. Шматко Н.Д. Дети с отклонениями в развитии. М., 1997.С.128

22. http://www.resobr.ru/materials/14/30112/ Абанкина И.В. Изменения в деятельности дошкольных учреждений в связи с вступлением в силу нового Типового положения. [14.08.2012]

Программное обеспечение работы с детьми с ОВЗ

1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб., 2001.

2. Баряева Л.Б. и др. «Родник» - Программа социокультурного развития детей (для детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата). - СПб., 1997. Программа рекомендована в качестве программно-методических материалов для использования в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста Научно-методическим советом по коррекционно-методическому направлению дошкольного образования Минобразования РФ (1997).

3. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание». - М., 2005. Входит в Федеральный перечень учебников, учебно-методических и методических изданий, рекомендованных (допущенных) Министерством образования РФ к использованию в образовательном процессе в учреждениях дошкольного образования.

4. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. СПб., 2007. Программа рекомендована региональным экспертным советом Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга.

5. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). - СПб., 2006. Программа рекомендована региональным экспертным советом Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга.

6. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В 8 кн. М., 2001. Программа рекомендована Министерством образования РФ (1998).

7. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кн. 1, Кн. 2. /Под ред. С.Г. Шевченко (программы и методические материалы). - М., 2005. Программы имеют гриф «Допущены Министерством образования РФ», включены в Федеральный перечень учебников, учебно-методических и методических изданий.

8. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными

9. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста /Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др. - М., 1991. Программа рекомендована Управлением по дошкольному образованию Гособразования СССР.

10. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста / Л.А. Головчиц, Л.П. Носкова, Н.Д. Шматко и др. - М., 1991. Программа рекомендована Управлением по дошкольному образованию Гособразования СССР.

11. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (для детей подготовительной к школе группы) /Г.А. Каше, Т.Б. Филичева.- М., 1978. Программа рекомендована к изданию Управлением по дошкольному образованию Министерства просвещения СССР (1978).

12. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения): Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду/Под ред. Л.И. Плаксиной. - М., 2003. Программы рекомендованы Министерством образования РФ (2003).

13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи: Программа и методические рекомендации для дошкольного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). -М., 2003. Программа и методические рекомендации входят в Федеральный перечень учебно-методических изданий, рекомендованных (допущенных) Министерством образования РФ к использованию в ДОУ.

14. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. - М., 1989. Программа и методические рекомендации входят в Федеральный перечень учебно-методических изданий, рекомендованных (допущенных) Министерством образования РФ к использованию в ДОУ.

Вариант индивидуальной программы воспитания, обучения и развития дошкольника с ограниченными возможностями здоровья

Здоровье и условия воспитания

Четко выполнять режим дня в ДОУ и дома.

Всем взрослым соблюдать единые требования к ребенку в выполнении самостоятельных движений, действий, навыков самообслуживания и правил поведения: проситься в туалет, мыть руки, убирать за собой игрушки, одежду, здороваться при встрече, смотреть в глаза, пользоваться салфеткой во время еды, правильно держать ложку, во время занятий и игр слушать взрослого, не хватать игрушки или пособия без разрешения и т.д.

Проводить с ребенком предварительную беседу о смене ситуации: «Сейчас мы завтракаем, потом оденемся и пойдем гулять».

Навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки.

Закреплять навык самостоятельной еды, используя ложку и вилку.

Учить пользоваться салфеткой во время еды.

Учить самостоятельно надевать и снимать одежду.

Учить ребенка действовать совместно с взрослым: расправлять одеяло после сна, складывать одежду на место, вешать ее в шкаф, обуваться, застегивать и расстегивать молнии, застежки и др.

Обращать внимание на действия по уходу за своим телом и одеждой.

Социальное развитие

Формировать у ребенка представления о себе, называть свое имя и половую принадлежность.

Формировать представления о частях тела, их назначении.

Обращать внимание ребенка на просьбы других людей: «Никита хочет поиграть с тобой в мяч», «Наташа хочет пить, дай ей чашку с водой».

Формировать способы взаимодействия со сверстниками: здороваться, прощаться, задавать вопросы «Как тебя зовут?», «Ты будешь играть в куклы?»

Формировать представления об отдельных эмоциональных состояниях: кукла радуется, мишке холодно, мне грустно - я не буду смеяться.

Учить ребенка, что у взрослых есть имя и отчество.

Физическое воспитание

Учить выполнять движения и речевые высказывания.

При выполнении физических упражнений формировать у ребенка правильное дыхание.

Развивать общие движения: перешагивать через препятствия, проползать под скамьей, воротами, играть в футбол, ударяя по мячу, прыгать на одной ноге, спрыгивать со скамейки, ходить по скамейке.

Учить бросать в цель и ловить мячи разной величины.

Развитие познавательной деятельности

Сенсорное воспитание

Учить складывать предметную картинку из 3-4-х частей, собирать сборно-разборные игрушки.

Учить выполнять задания по речевой инструкции, включающей пространственные отношения между предметами: поставь машинку за шкаф, вытащи картинку из стола.

Вводить в активную речь знакомые свойства и качества предметов: мяч резиновый; шарф длинный, мягкий; лимон желтый, кислый и др.

Формировать ориентировку на форму при складывании «почтового ящика», при выделении различных форм среди других: «соберем все кирпичики для дорожки», «вытащи из мешочка только шарики, кубики, крыши».

Формирование наглядно-действенного мышления

Знакомить ребенка с проблемными ситуациями, когда для решения задачи необходимо использовать вспомогательные средства (палочка, лопатка); учить пользоваться предметами-орудиями при выполнении определенных действий.

Ознакомление с окружающим

Учить группировать картинки по обобщающим признакам.

Учить выделять нужные картинки по обобщающему слову.

Уточнить представления о явлениях природы: зимой идет снег, скоро весна -солнышко светит ярко и др.

Формировать умения наблюдать за изменениями природы, за явлениями природы.

Закрепить представления о домашних и диких животных и их детенышах, птицах, животных теплых стран.

Учить различать предметы живой природы: деревья, кусты, цветы, грибы, ягоды - растения.

Формирование количественных представлений

Учить различать количество: больше - меньше. Выделять количество 1-5. Соотносить количества 1-5 с предметным количеством. Отвечать на вопрос «Сколько?». Находить заданное количество однородных предметов.

Учить выполнять счетные операции в пр. 5.

Учить составлять равные по количеству множества предметов, используя приемы приложения и составления пар. Понимать выражение «Сколько елочек, столько грибочков».

Развитие речи

Учить понимать обращенную речь, двух-трехсоставную инструкцию.

Формирование фонетико-фонематического восприятия.

Формирование активной речи: уточнить предметный словарь, учить отвечать на простые вопросы взрослого по демонстрации предметов, выражать свои потребности простой фразой из 1-3 слов, вводить в пассивную речь слова, обозначающие свойства и качества предметов, формировать у ребенка потребность высказывать свои желания в речи и самостоятельно задавать вопросы, учить рассказывать с опорой на иллюстрации знакомые сказки.

Формирование игровой деятельности

Формировать отдельные игровые действия (кормить куклу, катать в коляске), цепочку из игровых действий, учить играть в строительные игры, включать ребенка в сюжетно-ролевую игру, в которой роль ребенку знакома («Доктор», «Гости»).

Формирование продуктивных видов деятельности

Рисование. Вызывать интерес к рисованию, учить рисовать различными изобразительными средствами прямые и круговые линии, дорисовывать картинку, учить

рисовать знакомые предметы в определенной ситуации (дождь идет, колобок катится по дорожке), рисовать знакомые предметы по образцу.

Конструирование. Учить строить конструкции по показу, образцу, речевой инструкции. При этом все постройки обыгрываются.

Лепка. Учить раскатывать пластилин прямыми и круговыми движениями, сплющивать, лепить предметы по подражанию.

Аппликация. Учить наклеивать простые предметы по показу.