Повышение качества профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка высшей школы

Повышение качества профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка высшей школы

Проблема удовлетворения потребностей общества в высококвалифицированных профессионалах одинаково актуальна как для России, так и для зарубежных стран. Изменения требований к качеству подготовки специалистов обусловливают необходимость постоянного повышения квалификации, совершенствования методической подготовки и уровня профессиональной компетенции преподавателей высшей школы, формирования его как активного, сознательного, творчески относящегося к делу педагога. Соответственно, актуальной задачей современной методики преподавания иностранного языка продолжает оставаться разработка и совершенствование приемов и технологий, способствующих интенсификации учебного процесса и предоставляющих студентам возможность развивать речевые умения и навыки в условиях, типичных для реального делового общения.

Ряд отечественных специалистов (С.Г. Вершловский, А.А. Дмитриев, Г.У. Матушанский и др.) выделяют следующие виды компетенций, которыми преподаватели иностранных языков современной высшей школы обязаны владеть на высоком уровне:

- профессиональная компетенция, основывающаяся на специальной научной, практической и психолого-педагоги-ческой подготовке;

- общекультурная гуманитарная компетенция, включающая знание основ мировой культуры, наличие гуманистических личностных качеств, ответственность за результаты собственной деятельности, мотивацию к самосовершенствованию;

- творческая компетенция, предполагающая владение инновационной стратегией и тактикой преподавания иностранного языка с учетом современных требований к содержанию

С.В. Аверьянова

УДК 37 ББК -9* 81.2 А - 197

профессиональной деятельности, а также гибкую адаптацию к изменениям содержания и условий профессиональной деятельности;

- коммуникативная компетенция, включающая развитую речь, владение современными средствами связи и основами компьютерной грамотности, умение составлять деловые бумаги, а также другие элементы общения;

- социально-экономическая компетенция, включающая владение основами современной экономики, знание основ и стратегии бизнеса, основ экологии и права.1

Овладение данными компетенциями невозможно без отлаженной взаимосвязи всех этапов процесса формирования и совершенствования профессиональнометодической подготовки преподавателя вуза. Поскольку педагогический диплом дает лишь стартовые возможности для практической апробации и постоянного совершенствования знаний, умений и навыков, полученных будущим педагогом в процессе обучения, очень важно обеспечить действующему преподавателю организацию учебы на постдипломном этапе его профессиональной карьеры.

Традиционно во всех странах деятельность по подготовке преподавателей высшей школы включается в программу повышения квалификации специалистов. По сути, эта деятельность заключается в расширении или углублении имеющейся научной подготовки преподавателей по тем дисциплинам, которые они преподают в вузе, таких как совершенствование знаний и умений преподавателей в области информационных технологий и педагогической психологии (например, в экономической высшей школе), так как недостаточная подготовка в этих областях отрицательно сказывается на процессе обучения.2

Непосредственная методическая подготовка будущих преподавателей в российских педагогических вузах фактически начинается на первом курсе и непрерывно осуществляется на протяжении всех пяти лет обучения в институте, университете либо академии. Такие ведущие российские вузы, как МГУ, МГЛУ, МГПУ, РГПУ в Санкт-Петербурге, Красноярский государственный педагогический университет, Российский университет Дружбы Народов, Пермский государственный университет, Вологодский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный педагогический университет и др., могут служить примерами качественной профессиональной подготовки своих выпускников. Методическая и профессиональная подготовка в педагогических институтах обеспечивается курсом лекций по методике, семинарами и лабораторно-практическими занятиями, педагогическими практиками, семинарами и спецкурсами, научно-исследователь-

1 Матушанский Г. У, Цвенгер Ю. В. Основные характеристики психолого-педагогиче-ской подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе / Г. У Матушанский, Ю. В. Цвенгер // Психол. наука и образование. - 2001. - № 2. - С. 29.

2 Ксенда О. Г. Инновационные процессы в последипломном образовании руководителей и специалистов в системе образования. [Електронный ресурс] - Академия последипломного образования (Республика Беларусь). - Режим доступа к статье: http://academy. е^.ЬуМйаПз/регеоппек/кзюМа/аШскз/зНарг.Ыт

ской и учебно-исследовательской деятельностью студентов по курсу методики, психологии, педагогики, написанием курсовых и дипломных работ.

Тем не менее, несмотря на серьезную подготовку, получаемую в педагогическом вузе, опытные, уже состоявшиеся преподаватели иностранных языков отмечают, что в первые годы преподавательской работы им не хватало знаний:

- об основных достижениях, проблемах и тенденциях развития собственной предметной области;

- о современных подходах к моделированию педагогической деятельности.

Преподавателями также отмечалось, что они не в достаточной степени владели

умениями:

^ создавать творческую атмосферу в процессе обучения;

^ формировать профессиональное творческое мышление и развивать творческие способности у студентов;

^ применять компьютерную технику и информационные технологии в учебном и научном процессах.3

Эти данные, полученные на основе анализа специальной литературы (И.И. Граве, А.В. Гусева, Н.И. Дракина, И.А. Смольянникова, В.В. Степина, Н.С. Харламова и др.), результатов диссертационных исследований (Е.И. Белоглазова; Е.В. Ногаева и др.) и анкетирования, проведенного среди преподавателей, выпускников лингвистических вузов и работающих на неязыковых факультетах, подтверждают положение о том, что постоянное совершенствование методической подготовки преподавателя иностранных языков высшей школы является необходимым на протяжении всей его деятельности и особенно актуально на современном этапе, так как, как уже отмечалось, требования к подготовке преподавателей иностранных языков постоянно повышаются в связи с возрастанием роли иностранных языков в обществе и новых факторов, коренным образом меняющих статус иностранного языка как учебной дисциплины.

Подготовка и переподготовка преподавателей для работы в высших учебных заведениях в России возможна в различных организационных формах: обучение по магистерской программе, аспирантура, отделения повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений. Совершенствование профессиональных знаний и умений преподавателей высшей школы России возможно также при получении дополнительного профессионального образования на факультете повышения квалификации (ФПК).

3 Володарская Е.Б., Степанова М.М. Творчество как неотъемлемое требование к профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков //Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур. Сборник статей по материалам II Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции (Москва, 20 ноября 2009 г.). - М.: РГСУ, 2009. - С. 124.

Главными задачами образовательного учреждения повышения квалификации

являются:

^ удовлетворение потребностей преподавателей иностранных языков в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях методики и педагогической науки, передовом отечественном и зарубежном опыте;

^ организация и проведение научных исследований, научно-технических и опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность;

^ научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, других документов и материалов по профилю его работы, т.е. в сфере преподавания иностранного языка в высших учебных учреждениях.

Образовательные учреждения повышения квалификации предлагают также такую дополнительную образовательную программу, как стажировка преподавателей иностранных языков.

Основной целью стажировки является формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков преподавания иностранных языков в вузе, полученных в результате теоретической подготовки. Стажировка осуществляется также в целях изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организаторских умений для выполнения обязанностей по занимаемой или более высокой должности. Стажировка может быть как самостоятельным видом дополнительного профессионального образования, так и одним из разделов учебного плана при повышении квалификации и переподготовке преподавателя иностранного языка и проводиться как в Российской Федерации, так и за рубежом в ведущих образовательных учреждениях, консультационных фирмах и т.д.

Целью профессиональной переподготовки специалистов-лингвистов (Л.В. Воронина; Е.Н. Соловова) является получение ими дополнительных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающих изучение отдельных дисциплин, разделов науки, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности. По результатам прохождения профессиональной переподготовки преподаватели вузов получают диплом государственного образца, удостоверяющий их право (квалификацию) вести профессиональную деятельность в определенной образовательной сфере (в данном случае, речь идет о возможности преподавания иностранных языков в экономическом вузе), т.е. документ, фиксирующий получение новой квалификации на базе имеющегося высшего образования. Повышение квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в образовательном учреждении повышения квалификации может проводиться с отрывом/частичным отрывом или без отрыва от работы и по индивидуальным формам обучения.

К постоянно действующим и эффективным формам повышения квалификации мы также относим языковые интенсивные курсы, видеотренинги, авторские/творческие лаборатории и мастер-классы, тематические семинары, практические методические конференции.

Каждый вид занятий преследует свою цель: речевой интенсив позволяет совершенствовать практическое владение языком, видеотренинг предоставляет уникальную возможность “посетить” записанные на видеопленку уроки талантливых преподавателей; авторская лаборатория и мастер-классы обеспечивают целенаправленное овладение определенной технологией обучения. Тематические семинары, методические конференции предоставляют возможность творческого обмена опытом между преподавателями иностранных языков различных вузов. Во время проведения краткосрочного повышения квалификации происходит коллективная разработка как отдельных видов уроков, так и тематическое планирование всего методического цикла, освоение новых технологий, широкий, многосторонний обмен опытом и т.д., поэтому участие в краткосрочных формах повышения квалификации необходимо всем преподавателям независимо от стажа работы на протяжении всей их профессиональной деятельности.

В начале 90-х годов в вузовской среде стала обсуждаться концепция структурно-содержательной реформы высшего образования в России, специалисты многих российских вузов (Волгоградский государственный педагогический университет, Высшая школа экономики, Государственный университет управления, Государственный университет высшей школы экономики, Красноярский государственный университет, Московская академия экономики и права, Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, Московский государственный лингвистический университет, Московский педагогический государственный университет, Нижегородский институт менеджмента и бизнеса, Санкт-Петербургский государственный университет, Финансовая академия права при Правительстве РФ и ряд др.) проявили особый интерес к идее введения системы высшего образования с многоуровневой структурой. Этот интерес был обусловлен возможностью реализовать в рамках данной системы традиционный подход к задачам высшего университетского образования:

1) обеспечить получение студентами фундаментального образования в широкой области знаний в сочетании с базовыми сведениями из других научных областей и элементами начальной профессионализации на первом этапе (бакалавриат);

2) предоставить углубленную специализированную подготовку кадров для научно-исследовательской и педагогической деятельности в высшей школе на новом уровне с учетом современных требований к образованию (магистратура).

Такой подход предусматривает понимание бакалавриата и магистратуры как двух составных частей единой двухуровневой системы подготовки специалистов.

Для подтверждения данной гипотезы в течение 1994-1996 годов в рамках 3-го направления научно-технической программы «Университеты России» при активном участии сотрудников Ивановского, Московского и Ярославского государственных университетов был создан проект Педагогического минимума для подготовки к педагогической деятельности преподавателя высшей школы (О.Ю. Сенаторова;

В.С. Сенашенко).4 В итоге реализации данного проекта в настоящий момент магистранты некоторых высших учебных заведений, помимо обязательных курсов, предусмотренных образовательной программой по психолого-педагогическим, социально-экономическим, информационно-технологическим и т. д. дисциплинам, получили возможность посещать специальные курсы, при успешном окончании которых им присваивается дополнительная квалификация «преподаватель высшей школы». Возможность параллельно с освоением основной вузовской программы по определенной дисциплине (например, экономика, финансы и т.д.) получить дополнительную квалификацию преподавательского профиля расширяет функциональные возможности выпускника-магистранта, предоставляя ему более широкий выбор вакансий.

Основная образовательная программа подготовки магистров предполагает срок обучения не менее шести лет по любому из направлений высшего профессионального образования и состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению (обычно 4 года) и двухлетней программы, ориентированной на научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическую деятельность, связанной с дальнейшей сферой деятельности.

Обучение в магистратуре по соответствующему направлению включает в себя две, примерно равные по объему, составляющие: образовательную и научно-исследовательскую. Образовательная часть включает дисциплины, ориентированные на углубленное понимание профессиональных проблем, овладение современными информационными технологиями. Содержание научно-исследовательской части магистерской программы определяется индивидуальным планом работы студента.

Очевидно, что такая структура и такое содержание магистерской подготовки в целом могут служить хорошим фундаментом подготовки преподавателя высшей школы в рамках магистратуры. При этом обеспечивается решение двух задач -обеспечение широкой фундаментальной и глубокой профессиональной подготовки в соответствующей научной области и увеличение исследовательской доли в общей подготовке преподавателя высшей школы.5

Анализ опыта обучения по магистерской программе в ряде вышеперечисленных высших учебных заведениях показывает:

1. Магистратура занимает достойное место в системе высшего образования по направлению подготовки кадров для научно-педагогической деятельности. Об этом, в частности, свидетельствуют практически единодушные оценки председателей государственных аттестационных комиссий, отмечающих заметно возрос-

4 Сенашенко В.С. О подготовке преподавателей высшей школы на базе магистратуры / В.С.Сенашенко, Н.В.Сенаторова. - СПб., 1998. - С. 45 с.

5 Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д, 1992. - С. 15.

ший уровень выпускных квалификационных работ (магистерских диссертаций) выпускников магистратуры. Около трети выпускников магистратуры успешно поступают в аспирантуру, еще 20-35 процентов сразу после окончания обучения получают работу в научно-исследовательских организациях в стране и за рубежом или принимаются на работу на преподавательские должности.

2. Каждая магистерская программа предусматривает, как правило, несколько траекторий ее освоения конкретным студентом, в зависимости от темы будущей магистерской диссертации и интересов конкретного магистранта, и требует определенного комплекта спецкурсов, использование предусмотренных Положением о магистратуре индивидуальных планов обучения, подготавливаемых совместно руководителем программы, студентом и научным руководителем его будущей магистерской диссертации.

Несомненно, данное положение позволяет стимулировать развитие системы авторских (разработанных преподавательским составом данного высшего учебного заведения) магистерских программ на базе вузов, что делает обучение в системе магистратуры более привлекательным и эффективным.

3. В качестве одной из своих задач магистратура предусматривает подготовку преподавателей высшей школы.

Безусловно, обучение по магистерской программе должно обеспечиваться высококвалифицированными кадрами, при обязательном учете профессиональной ориентации. В частности, особенностью подготовки будущих преподавателей иностранных языков экономического вуза является тот факт, что учебный процесс для них должны проводить преподаватели иностранных языков, обладающие знаниями в области экономики, маркетинга, менеджмента и т.д., а привлеченные к процессу обучения преподаватели-экономисты, маркетологи и др., обязаны владеть иностранным языком на высоком уровне.

Таким образом, если курс иностранных языков, предлагаемый будущим преподавателям во время обучения в бакалавриате, подразумевает сформированность коммуникативной компетенции на уровне, достаточном для обучения иностранным языкам в школе, то по окончании магистратуры обучающимся присваивается квалификация магистра, которая предполагает наличие более высокого уровня владения коммуникативной компетенцией, необходимой для преподавания иностранных языков в высшей школе, в частности, для обучения деловому общению студентов экономических вузов.

Следовательно, для выпускников-магистрантов педагогических вузов, готовящихся к преподаванию иностранного языка в высших учебных заведениях, может и должна быть создана специальная программа, учитывающая основные моменты их будущей профессиональной деятельности. Так, например, для преподавателей иностранных языков экономических вузов, готовящих экономистов-международ-ников, обязательно свободное владение приемами ведения эффективного делового

общения, т.е. знание его психологических, лингвистических и социокультурных закономерностей. В связи с этим, для них в рамках магистратуры могут быть разработаны и внедрены модули, имеющие целью, обучение различным умениям общения. Например, умения ведения вступительной беседы (small talk) с зарубежным коллегами очень важны, так как при общении с потенциальными партнерами возможно обсуждение самых разнообразных тем. «Small talk» предшествует серьезным деловым переговорам, и тематика этого вида общения включена практически во все международные экзамены по деловому английскому языку. Умение придать непринужденный характер беседе во время общения с зарубежными партнерами в неформальной обстановке способствует установлению контактов, что в свою очередь ведет к эффективному общению во время деловых встреч, поэтому обучение умениям ведения подобных вступительных бесед должна составлять важную часть программы обучения будущих преподавателей деловому иностранному языку.

Представляется закономерным включать в магистерскую программу подготовки преподавателей иностранных языков экономических вузов профессионально ориентированные курсы, например, «Культура делового общения», «Техника ведения презентаций», «Обучение приемам ведения переговоров» и т.д., соответствующие социокультурным и профессиональным интересам студентов. Эти курсы могут не являться обязательными, а выбираться студентами в соответствии с их интересами и потребностями, поэтому при разработке программы обучения магистров - будущих преподавателей иностранных языков экономических вузов, необходимо предусмотреть и предложить обучающимся широкий выбор учебных дисциплин, обязательных и факультативных спецкурсов, что позволит значительно поднять уровень профессиональной компетенции преподавательского корпуса экономических вузов России.

Умение использовать Интернет является на сегодняшний момент одним из необходимых условий достижения высокого уровня профессионализма в любой области, и в преподавании иностранного языка в частности. Тем не менее, потенциал такой формы последипломной подготовки, как дистанционное обучение используется не в полной мере, так как для этого требуется персональный компьютер, подключенный к сети «Интернет» и снабженный электронной почтой и видео-средствами. В России таких возможностей пока недостаточно, и в настоящее время эта форма подготовки возможна только в крупных российских вузах, обладающих достаточной материально-технической базой.

Таким образом, можно сделать вывод, что система повышения профессионально-методической подготовки преподавателя высшей школы должна быть нацелена на то, чтобы обогатить слушателей дидактической информацией (например, познакомить с новыми программами) и нацелить их на усвоение новых методов обучения и применение новых технических средств. Подготовка преподавателя к