Психолого-педагогические основы проектирования сборников задач

в необходимости формирования для общества всесторонне развитых людей. Важнейшими же факторами этого развития С. Сиюхов считал условия жизни людей, организованное воздействие на детей, учет их индивидуально-психологических и национальных особенностей.

В своих трудах С. Сиюхов изложил систему организации обучения в горских школах. Учитывая национальные особенности народов окраины, он составил программы параллельного образования на родном и русском языках для кавказских горцев. При создании своих учебников педагог умело использовал прогрессивные идеи К.Д. Ушинского, который, изучив характер образования у ряда народов Европы, пришел к выводу о существовании у каждого народа своей системы воспитания, заключающей огромные воспитательные возможности.

Библиографический список

1. Бузаров К.И., Бузаров Аз.К. Сефербий Сиюхов // Сефербий Сиюхов - адыгский просветитель. - Майкоп: Адыгейское книжное изд-во, 1991. - С. 5-44.

2. Сиюхов С. О русско-инородческой школе // Мусульманская газета. - СПб., 1914. - №26.

3. Алиев У., ГородецкийБ.М., Сиюхов С. Адыгея (Адыгейская автономная область): Историкоэтнологический и культурно-экономический очерк. - Ростов-на-Дону, 1927. - 184 с. - С. 56.

4. Сиюхов С. Воскресение из мертвых // Сефер-бий Сиюхов - адыгский просветитель. - Майкоп: Адыгейское книжное изд-во, 1991. - С. 120-129.

5. Хакурате Ш. У. Народное просвещение в Адыгее // Адыгейская Жизнь. - 1926. - 30 июля.

6. Развитие просвещения в АЧАО и его перспективы // Адыгейская Жизнь. - 1926. - 7 ноября.

7. Крыжановский Г.Я. К вопросу о месте русского языка в Адыгейской школе (В порядке обсуждения) // Адыгейская жизнь. - 1927. - 11 января.

8. Сиюхов С., Хидзетль И. Черкесский букварь (на арабской основе). - М.: Восиздат, 1919.

9. Центральный государственный архив Кабардино-Балкарской Республики, ф. 201, д. 50, л. 9.

10. Сиюхов С., Троицкая З., Урываева Е. Русский язык в горской школе. - Ростов-на-Дону: Крайнациздат, 1927. - 139 с.

УДК 372.8

О.С. Филимонова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СБОРНИКОВ ЗАДАЧ

В статье проводится анализ, раскрывается значение сборников задач с точки зрения требований современности. В связи с отсутствием в литературе положений, касающихся построения задачников, в статье предлагаются разработанные автором требования к содержанию, функции и структура сборников. Материалы статьи представляют интерес для учителей и преподавателей образовательных учреждений и составителей учебных пособий.

Ключевые слова: сборники задач, система заданий, структура задачников, требования.

Воспитание и развитие в процессе обучения - цель современного образования. Использование принципов лично-стно ориентированного обучения интенсивной развивающей направленности и совершенствование средств учебного процесса способствуют достижению поставленной цели. Среди средств обучения, именно учебная литература занимает ведущее место в учебном процессе, следовательно, требования, предъявляемые к ней должны быть в соответствии с требованиями, предъявляемыми к современному образованию.

Как известно, ведущая образовательная роль отводится учебнику, так как в нем содержится

основной теоретический материал по предмету. Равноправными по значимости являются сборники задач, формирующие практические умения и навыки, системно и целенаправленно развивающие и воспитывающие учащихся.

Задачей нашего исследования является установление определенных требований для построения и создания сборников задач, основанных на положениях личностно ориентированного обучения интенсивной развивающей направленности.

Значительное внимание ученых (Я.А. Коменс-кий, М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, В.Г. Бей-линсон, П.Г. Буга, В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скат-

© О.С. Филимонова, 2009

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2009І

кин, М.Н. Шахмаев и др.) уделяется разработке учебников, требованиям к их содержанию (наглядности, логичности, последовательности, системности и т.д.) и структуре (совокупности составляющих частей) и одновременно отсутствуют исследования, касающиеся каких-либо положений, относящихся к созданию сборников задач. В результате такой ситуации, автор, составляющий сборник задач, опирается лишь на собственную интуицию. Например, проанализировав различные задачники по дисциплинам (Е.А. Василенко и Е.Т Жуковой, Е.Г Годына, С.А. Анненкова, С.К. Боголюбова, В.В. Степаковой, И.Я. Лернера, Е.С. Школьника и др.), нами отмечена логичность и последовательность составления, четкость в тематическом распределении, вариативность задач, но отсутствие единого подхода к созданию.

Анализ литературы показал, что учебник и сборник задач неразрывно связаны, дополняют друг друга, объединяя теорию с практикой. Мы предположили, что разработанная структура построения учебника может быть рассмотрена с позиции сборника задач и положена в основу его создания. Вопросы, которым посвящена данная статья - это структура задачников, функции и требования к их содержанию.

Итак, сборники задач, также как и учебники, являясь средством обучения, должны отвечать общим принципам построения учебной литературы, таким как, соответствие учебной программе, последовательности в изложении тем, опоре на общедидактические принципы (научности, доступности, сознательности и активности, от простого к сложному и др.). И помимо этого, отражать в своем содержании суть самого сборника - формировать умения находить решения разнообразных, видоизменяющихся задач, практические умения и навыки выполнения практических работ, и как следствие, развивать мышление и воспитывать учащихся.

Структура сборников задач представляет собой совокупность его частей (введение, содержание, краткая теоретическая справка и система задач), которые должны отвечать целевому, содержательному, операционно-деятельностному и оценочно-результативному педагогическим компонентам. Главным элементом в структуре сборника является система задач. Задачи представленные в сборнике должны позволить всем учащимся освоить практику учебной дисциплины, независимо от уровня образования и развития.

Отметим, что задачи, представленные в существующих в настоящее время сборниках, в основном ориентированы на среднего ученика, следовательно, возникает необходимость в создании нового подхода к созданию задачников, опирающихся на личностно ориентированное обучение. Наша практическая деятельность позволила предположить, что задачи сборника должны представлять собой систему, дифференцированную по типам, вариантам и уровням сложности.

Проанализировав литературу, посвященную функциональному назначению и требованиям, предъявляемым к содержанию учебников, нами были установлены положения, которым должны соответствовать задачники по учебным дисциплинам. Рассмотрим их более подробно.

Функции сборников задач:

- систематизирующая функция - соответствие материала сборника учебной программе по предмету;

- учет межпредметных связей - интеграция заданий между дисциплинами одной направленности (например, физикой и математикой, черчением и геометрией);

- мотивационная функция - направлена на появление и поддержание интереса, положительных эмоций, критического, творческого подхода к решению поставленных задач;

- информационная функция - получение новой информации в ходе изучаемой темы;

- закрепляющая функция - помощь в усвоении и закреплении теоретического материала, формирование видов деятельности учащихся;

- интегрирующая функция - сопоставление полученных теоретических знаний с практическими;

- репродуктивная функция - опыт осуществления способов деятельности, воспроизведения этих способов, переходящих в навыки и умения;

- развивающая функция - направлена на гармоничное развитие личности;

- самообразовательная функция - формирование у учащихся умений и желания в самостоятельном применении знаний;

- контрольная функция - использование заданий для проверки степени усвоения и результатов обучения.

К требованиям по содержанию сборников задач можно отнести:

1. Учет возрастных особенностей учащихся (соответствие восприятия задач возрасту учащихся).

2. Использование общего понятийного аппарата (одинаковость в обозначениях), структуры материала (главы, параграфы) в сборнике задач и учебнике по предмету.

3. Связь с жизнью (использование задач с применением предметов быта).

4. Четкость и однозначность формулировки заданий.

5. Применение принципа нарастания трудности материала.

6. Дополнение образцами решения, алгоритмами типовых задач, схемами, иллюстрациями, чертежами (перед новыми темами).

7. Включение различных типов задач; нестандартных задач, направленных на формирование интереса и развитие учащихся.

8. Дифференциация заданий для учащихся сильных, среднего уровня и слабых (простые, средние, сложные).

9. Использование разнообразных задач с различными формами деятельности (выполнение чертежей и эскизов, моделирование и конструирование и т.п.).

К одному из требований к сборникам относится распределение задач на виды. Существует множество различных классификаций (Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, В.А. Онищук, В.Ф. Паламарчук, Е.И. Перовский, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, И.С. Якиманская и др.). Например, Л.М. Фридман предлагает разделение задач в зависимости от языка, на котором оно выражено (словесные, наглядно-графические, текстово-символические). И.С. Якиманская, рассматривает задачи по содержанию изучаемого материала (задачи на сравнительный анализ, мысленную перегруппировку и т.п.). А.Ф. Эсаулов, напротив, подробно разделяет задачи по месту их в процессе обучения (для закрепления учебного материала, для самостоятельной работы, для контроля и т.п.), но вопросы характера выполняемой деятельности, содержания не трогает.

Перечисленные классификации выделяют задачи по одному признаку, что не дают полного представления обо всех их возможностях.

В классификации Н.Г. Преображенской задачи разделяются несколькими признаками: глубиной знаний, степенью усвоения материала, характером выполняемой деятельности, языком. Это

*

типовые, развивающие и творческие задачи .

По нашему мнению, для сборников задач, по дисциплинам смешанного типа (математика, физика,

черчение и т.п.), где ведущими компонентами являются как теоретические знания, так и способы деятельности, наиболее рационально использовать классификацию, предложенную Н.Г. Преображенской.

Вначале учащимся предлагаются типовые задачи по изучаемому материалу. Освоив их решение, ученики достаточно быстро и правильно начинают выполнять подобные задания, в результате, через какой-то промежуток времени теряют к ним интерес и перестают работать, а следовательно и развиваться.

С целью повышения интереса к обучению, дальнейшему развитию и совершенствования умений, необходимо переходить к решению задач следующего вида - развивающих. Как правило, развивающие задачи вызывают трудности. После неудачных попыток их решения с применением известного алгоритма, учащиеся убеждаются в необходимости нового, необходимого для решения этой задачи. Решение развивающих задач приводит учащихся к следующему этапу -переходу к творческим задачам.

Учитывая то, что учащихся отличаются друг от друга своим развитием и имеющимися знаниями, необходимо чтобы сборник задач был уровневым.

Практика свидетельствует, что такая система задач способствует оптимальному дифференцированному, личностно ориентированному обучению и развитию учащихся. Подбирая каждому задачу с учетом его умственных способностей, развития и уровня знаний необходимо последовательно переводить учеников достигших определенного уровня, на более высокий.

Необходимо также отметить, что сборники задач, помимо общих особенностей для всех дисциплин, будут иметь специфические, характерные для каждого предмета. Например, по черчению необходимо включать задачи на формирование навыков работы с чертежными инструментами и принадлежностями, графических навыков, на анализ формы геометрических тел, умений и навыков в чтении и выполнении чертежей и развития пространственных представлений и т.п.

Таким образом, выделив особенности построения сборников задач по предметам, нами был разработан и опробован в школах города Смоленска задачник по черчению, ориентированный на личностно ориентированное обучение интенсивной развивающей направленности, включающий различные типы задач, дифференцированные по уровням сложности.

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2009

399

В ходе проведения экспериментального исследования учащиеся были распределены на экспериментальные и контрольные группы, которым были предложены задачи из разработанного сборника.

Наблюдение за работой учащихся на занятиях, сравнительный анализ выполненных работ и беседы с ними после уроков показали: учащиеся экспериментальных классов более качественно усваивали учебный материал - более аккуратно, грамотно выполняли графические упражнения и задания, хорошо владели новыми понятиями, активнее работали на занятиях. Ученики контрольных классов чаще боялись объема и «сложности», выполняя более упрощенные задания с наименьшим количеством вариантов решения.

Таким образом, полученные данные позволили сделать выводы о появлении у учащихся заинтересованности предметом, адекватной оценки своих возможностей, развитии внимания, воображения, наблюдательности при выполнении заданий, развитии пространственных представлений при работе с чертежом, аккуратности, появления «положительного» чувства соперничества

и, в результате, желания сделать задание лучше, с большим количеством вариантов.

В итоге, результаты опросов, проводимых на уроках, анализ результатов выполнения домашних, классных и графических работ позволил констатировать хорошие результаты учеников экспериментальных классов. Проведенный сравнительный анализ результатов проверки сборника задач в системе личностно ориентированного обучения позволил сделать вывод об эффективности применения системы заданий сборника в обучении. Таким образом, выделенные нами структура, требования к содержанию и функции сборников задач могут быть положены в основу принципов построения задачников.

Итак, результаты исследования показали необходимость в разработке положений, касающихся построения сборников задач нового времени. Отсутствие специальных исследований по их проектированию, неразработанность требований к содержанию, структуре, функциям и т.п. подтвердили актуальность данной темы.

Примечание

* Типовые задачи - это задачи, обладающие общими признаками и решаемые по единому алгоритму [6, с. 180].

Развивающие - это задачи, похожие на типовые, но не решаемые по известному алгоритму [6, с. 180].

Творческие задачи - задачи на создание нового объекта или нескольких, отвечающих конкретным заданным условиям [6, с. 180].

Библиографический список

1. БеспалькоВ.П. Теория учебника. - М.: Просвещение, 1988. - 162 с.

2. Васильченко А.И., Чернеет О.П. Учебно-педагогическая литература. - М.: Книга, 1976. - 142 с.

3. Гервер В.А. Творческие задачи по черчению. - М.: Просвещение, 1991. - 132 с.

4. ЗуевД.Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2000. -176 с.

6. Преображенская Н.Г. Система обучению черчению и развитие учащихся общеобразовательной школы. - Смоленск: СГПУ, 2004. - 352 с.

7. Проблемы школьного учебника. (Сборник). Вып. 19. История школьной учебной книги / Сост. В.Р Рокитянский. - М.: Просвещение, 1990. - 416 с.