Приемы и способы интенсификации процесса формирования музыкального мышления учащихся в исполнительских классах

№ 1 (30), 2009 "Культурная жизнь Юга России "

Н. М.САМОХВАЛОВА

ПРИЕМЫ И СПОСОБЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ КЛАССАХ

В статье исследуются вопросы теории и методики формирования основ музыкального мышления у младших школьников и подростков, обучающихся в фортепианных классах детских музыкальных учебных заведений, рассматривается генезис основных музыкально-мыслительных действий.

Ключевые слова: музыкальное мышление, интонация, форма, жанр, стиль.

Проблема формирования музыкального мышления учащихся является одной из наиболее актуальных в музыкальной педагогике. Это особый, специфический подвид художественно-образно-го мышления, посредством которого индивидуум отражает и перерабатывает в сознании явления, феномены и процессы музыкального искусства. Для повышения эффективности формирования музыкального мышления у детей и подростков в условиях обучения игре на музыкальном инструменте необходимо уточнить генезис и основные структурные компоненты музыкально-мыслительных действий, а также проанализировать ряд методических установок и рекомендаций.

Среди генетических истоков любых музыкально-мыслительных реакций и действий первостепенная по важности роль принадлежит интонации. По словам Б. В. Асафьева, «музыка - интонация, без интонирования и вне интонирования музыки нет» [1]. Интонируются и мелодия, и гармония, и ритм - все элементы, образующие музыку, ее звуковую плоть. Так как музыкальное мышление берет свое начало от проникновения в смысловую сущность интонации, ее эмоционалъно-вырази-телънът подтекст, усилия педагога с самых первых шагов обучения должны быть направлены на то, чтобы способствовать ощущению («осмыслению») учащимися интонации, проникновению в ее музыкально-экспрессивную природу. В процессе работы над мелодической линией возникают звуковые представления, которые при их реализации на инструменте требуют соответствующих приемов звукоизвлечения. Иными словами, процесс интонирования - это «осмысленно-выразительное исполнение ведущего мелодического голоса посредством логичного мотивно-фрази-ровочного его членения и артикуляционной, ди-намико-агогической, тембровой дифференциации звуков, их соотнесения и соподчинения» [2]. При воплощении композиторского замысла интонирование, соединяющее воедино все средства художественного выражения в совокупности с душевными переживаниями исполнителя, пронизывает всю музыкальную ткань.

Проникновение в музыкальное содержание интонации, ее художественно-экспрессивную сущность у разных индивидуумов совершается

не одинаково. Глубина постижения смысла интонации, ее экспрессии - фактор переменный: с развитием эмоциональной и художественно-интеллектуальной сфер личности мера и степень углубленности в выразительное значение интонации увеличиваются, что косвенным образом позволяет судить об интенсивности процессов формирования музыкального мышления ребенка, подростка.

Работа над интонацией в фортепианном классе включает следующие этапы:

- выявление начала и конца мелодических построений;

- анализ интервального строя входящих в состав мелодии мотивов и фраз;

- нахождение вершины фразы, т. е. главной «интонационной точки» (Игумнов), к которой будет направляться движение;

- постижение энергии тяготения интервалов, переживание интонаций. Мелодический рисунок и его интервалика должны быть пережиты пианистом. Если он с одинаковой легкостью шагает в мелодии на близкий и далекий интервал, равнодушен к тому, будет ли это консонирующий или диссонирующий интервал, остается ли в пределах лада или же выходит за них, то это означает, что пианист не слышит выразительности мелодии и не сможет выразительно ее интонировать [3];

- организация всех составляющих мелодию элементов в единую однородную линию с последующим объединением ее в более масштабные структурные единицы. Работая с учеником над осмысленно-выразительной игрой, опытный, стратегически мыслящий преподаватель реализует одновременно более сложные и далеко идущие педагогические намерения, связанные, в частности, с развитием музыкально-образных представлений учащегося.

До сих пор мы говорили в основном об интонации как базовом, генетически первичном компоненте музыкального мышления. Развитие учащегося в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью, сочетаясь с возрастной динамикой, создает условия для перехода мыслительных действий на более высокий уровень. Вступая в подростковый возраст (а иногда и раньше), учащийся входит в период, сензитивный для

^ "Культурная жизнь Юга России "

№ 1 (30), 2009

усвоения определенных представлений, понятий, теоретических категорий. У педагога появляется возможность затронуть вопросы, связанные с логикой изложения музыкального материала, спецификой тех или иных выразительных средств, принципами структурной организации музыкальных произведений. Учитывая сложность данной проблемы, связанной с формированием и развитием музыкального мышления, работа над музыкальным произведением в исполнительском классе требует комплексного подхода и должна осуществляться по нескольким направлениям. На повестку дня могут выходить теперь вопросы, имеющие отношение к категориям жанра, формы, стиля.

В работе над жанровой спецификой музыки необходимо понимать, что жанр - понятие довольно обширное и трактуется как род, тип, класс, вид и подвид музыкальных произведений. «Системы классификации музыкальных жанров во многом определяются тем, какие критерии их разграничения и объединения выбираются для этой цели» [4]. В качестве такого критерия, по словам В. А. Цуккермана, может выступать характер содержания произведения. Оценив его, а также круг используемых средств, можно сделать заключение о тех или иных особенностях жанра. В исполнительском классе для усвоения учащимися жанровых особенностей музыки можно предложить следующие задания:

- определение жанровой принадлежности музыкального произведения;

- выявление характерных признаков, свойственных данному жанру;

- нахождение определенных приемов звуко-извлечения, соответствующих особенностям данного жанра;

- сравнение различных жанров;

- сочинение произведений определенного жанра (средние и старшие классы ДМШ).

Учащийся постепенно переходит к пониманию закономерностей организации звуковой материи в пространстве и времени, осмыслению специфики жанров и форм, пусть даже достаточно элементарных на первых порах. Психика учащегося перестраивается от простейших, примитивных эмоциональных реакций на музыку к более глубоким и сложным, основанным на знании закономерностей конструктивно-логического порядка.

Понимание законов формоструктуры ведет к пониманию содержательной стороны музыкальных произведений. «Изучение формы художественного произведения позволяет понять, что содержание произведения выступает как непрерывное единство, как нерасторжимая на фрагменты целостность, все элементы которой находятся в гармонии, в тесном взаимоотношении друг с другом» [5]. Однако практика преподавания исполнительских дисциплин показывает, что способность охвата музыкальной формы, «чувство и понимание целого» (Г. Г. Нейгауз) развиты у учащихся в недостаточной мере. Это происходит отчасти оттого, что учащиеся концентрируют свое внимание в основном на деталях произведения, не умея при этом подчинить элементы

музыкального языка главному - единству содержания. Таким образом, исполнение рискует оказаться разрозненным фрагментарным и непонятным для слушателя. «Воспринимая музыку <...> слушатель непроизвольно сравнивает каждый момент звучания с предыдущим и со всеми отзвучавшими до него, а также с возможным, интуитивно находимым "образом" последующего момента звучания» (И. Истомин).

Правильно организованная работа над музыкальным произведением, включающая последовательные этапы, способствует формированию исполнительского охвата формы и, как следствие, постижению единства авторского замысла. Эта работа включает в себя следующие этапы:

1) ознакомление с произведением:

- контуры формы;

- логика развертывания музыкальной ткани;

- краткий музыкально-теоретический анализ (форма, строение, динамика, темповые отклонения).

2) подробный анализ авторского текста, формоструктуры (композиции) произведения. Ладо-тональные соотношения, мелодия, метроритм, гармония, тембр, фактура, динамика, темп - все эти средства художественной выразительности в своей совокупности имеют большое значение и выступают в качестве формообразующей и художественной функции произведения. Подробный детальный анализ каждой из них, несомненно, поможет в раскрытии авторского замысла;

3) охват общей формы, художественного замысла композитора:

- проигрывание текста по частям с целью соединения нескольких фрагментов, а затем и целиком позволит обобщить музыкальный материал, а также выявить технические неточности;

- работа с музыкальным произведением «в уме», т. е. проигрывание пьесы без использования инструмента, помогает сосредоточиться на объединении, «охвате» звуковой формы, не отвлекаясь на те сложности, которые могут возникнуть в процессе исполнения. Сторонником данного метода был известный пианист Г. Гинзбург, уделявший особое внимание такому способу работы;

- ассоциативный метод работы, заключающийся в определенной связи между музыкальными и внемузыкальными явлениями (это могут быть картины природы, параллели с другими искусствами, литературными или живописно-ил-люстративными образами и т. д.);

4) подготовка произведения к сценическому воплощению.

Теперь, когда ученик обладает определенными знаниями, умениями и навыками, можно говорить об одной из наиболее сложных в музыкальной педагогике категорий - стиле. Постижение стиля музыкального произведения - сложный и довольно длительный процесс. Видные музыковеды, деятели искусств, ученые трактовали понятие «стиль» как «содержательную систему средств» (Л. Мазель), «высший вид художественного единства» (С. Скребков), «глубин-

№ 1 (30), 2009 "Культурная жизнь Юга России " ^

ную интонацию» (В. Медушевский), «особенное свойство, качество музыкальных явлений» (Е. В. Назайкинский).

Как наиболее верно и лаконично определил Б. В. Асафьев, стиль воплощает основные черты, по которым можно отличить сочинения одного композитора от другого или произведения одного исторического периода от другого. Действительно, стиль композитора - это индивидуальный, неповторимый мир, построенный на собственной системе выразительных средств и закономерностей. Он представляет собой категорию, в которой целостно и гармонично организованы элементы музыкального языка, «исполнение в стиле должно порождать ощущение эстетической гармонии» (А. И. Николаева) [6]. Именно ощущение такого единства и необходимо развивать у учащихся исполнительских классов. Однако за этим единством кроется множество деталей, которые заслуживают тщательной отработки. В своей совокупности они будут отражать лицо (стиль) композитора.

Обозначим основные этапы работы в исполнительском классе, направленные на постижение учащимися категории «стиль».

1. Изучение стиля композитора в целом. Ознакомление с его сочинениями в различных жанрах (симфонии, концерты, вокальная музыка и т. д). Такой метод работы позволит учащемуся расширить кругозор своих знаний, а также осмыслить важные черты и особенности творчества данного композитора.

2. Ознакомление с историческим периодом, эпохой, в которую жил и творил композитор. Знание исполнительских традиций того времени поможет учащемуся сохранить верность стилевым канонам эпохи при новой интерпретации.

3. Раскрытие смысла выразительных средств произведения. Глубокий анализ фактурных, гармонических, метроритмических и ладотональ-ных свойств данного произведения способствует воссозданию на инструменте музыкального образа, раскрытию идеи и замысла композитора. «Правильная интерпретация музыкального произведения вытекает из правильного понимания его, а последнее, в свою очередь, зависит только от скрупулезного, точного чтения» [7].

4. Поиск в других областях искусства (живописи, литературе) разнообразных ассоциаций, необходимых для наиболее яркого воплощения музыкального образа. Г. Г. Нейгауз, всегда находивший превосходные верные ассоциации, говорил, что в работе с учеником необходимо развивать его воображение удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни (особенно душевной, эмоциональной), дополнять и толковать музыкальную речь произведения (не впадая в пошлое «иллюстрирование»), «всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре» [8].

5. Для практического воплощения на инструменте особенностей того или иного пианистического стиля важна работа над звукоизвлечением. «Что касается "чисто технической задачи", то она не должна быть недооценена! Чтобы передать ка-кую-нибудь зрелую концепцию слушателям, требуется значительная степень технического умения» [9]. Так, приемы звукоизвлечения стиля эпохи барокко будут несколько иными, нежели романтического.

Освоение стиля является сложной задачей, требующей кропотливой и довольно длительной работы, которая лишь условно делится на этапы. Условными они являются потому, что работа над стилем - процесс целостный и этапы в нем совмещаются, взаимно дополняя друг друга, тем самым, стимулируя учащегося к самостоятельной работе. Несмотря на сложность освоения данной категории, она должна постоянно находиться в центре внимания педагога. Подобную работу надлежит осуществлять на всех стадиях обучения.

Предложенные этапы работы в исполнительском классе способствуют переходу от интуитивного к сознательному, от единичного и ситуативного - к обобщенному, от ощущения - к первичному знанию. Одно из важных преимуществ музыкально-исполнительской деятельности заключается в том, что она дает возможность формировать музыкальное мышление учащегося в контексте реальных, практических действий. Это обстоятельство должно в полной мере использоваться педагогом, у которого есть возможность создавать те или иные представления у ученика, формировать различные понятия на «живом», конкретном музыкальном материале, в непосредственной связи с практическими игровыми действиями. Сам факт исполнения музыки, ее интерпретации создает оптимальные условия для развития всего комплекса специальных способностей, включая и те, которые прямо или косвенно связаны с музыкальным мышлением.

Литература

1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971. С. 198.

2. Малинковская А. В. Класс основного музыкального инструмента: Искусство фортепианного интонирования. М., 2005. С. 53.

3. Савшинский С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.; Л., 1964. С. 74-75.

4. Назайкинский Е. В. Стиль и жанр в музыке. М., 2003. С. 90.

5. Теория и методика обучения игре на фортепиано / под ред. А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой. М., 2001. С. 141.

6. Там же. С. 202.

7. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М., 1938. С. 38.

8. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961. С. 34.

9. Гофман И. Фортепианная игра ... С. 37.

136 "КулътУРная жизнь Юга России" M 1 (30), 2009

N. М. SAMOKHVALOVA. SOLUTIONS AND METHODS OF THE INTENSIFICATION OF THE FORMATION'S PROCESSES OF PUPILS' MUSICAL THINKING IN PERFORMING CLASSES

The article is dedicated to the theory and methodology of forming the basics of musical thinking of children's and teenagers' studying in piano classes of musical schools as well as to the genesis of the basic musical cognitive actions.

Key words: musical thinking, intonation, form, genre, style.

В. Г. П0ДАЮР0В

БЕСПРИЖИМНАЯ ПОСТАНОВКА: О НЕКОТОРЫХ ПРИЕМАХ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА САКСОФОНЕ

В статье раскрываются прогрессивные методы, формы, принципы обучения игре на саксофоне и других родственных инструментах (в частности, кларнете).

Ключевые слова: обучение игре на саксофоне, бесприжимная постановка, амбушюр саксофониста.

Подготовка музыканта в классе саксофона с использованием бесприжимной постановки требует внимательного отношения со стороны педагога. Ученику необходимо понять, что мундштук саксофона должен находиться в полости рта в таком положении, чтобы трость была свободна от каких-либо зажимов и прижимов челюстями, зубами и губами играющего. Этого, как показывает практика, на первом этапе обучения добиться трудно, но при тщательном отношении к выполнению данной задачи она реально осуществима. В этом случае инструмент получит полное, мягкое, сочное, глубокое звучание, учащийся почувствует творческую удовлетворенность своими достижениями и будет с желанием совершенствовать исполнительское мастерство.

При правильных, методически оправданных занятиях успешно раскрывается строение музыкальной речи, ее содержание, а ученик обретает самостоятельность и может успешно заниматься на инструменте. Он учится умело и экономно расходовать запас воздуха в легких, спокойно дышать, как этого требует природа.

Наша многолетняя исполнительская практика и педагогические наблюдения на протяжении последнего десятилетия учебных занятий в классе саксофона подтверждают вышесказанное. В рамках опытно-экспериментальной работы сформировалась методика обучения игре на саксофо-не-теноре - одном из популярнейших язычковых инструментов такой конструкции, а также медных духовых, которые широко применяются в различных оркестровых коллективах и в самостоятельных, сольных творческих выступлениях.

Мысль о бесприжимной постановке игры на саксофоне и других язычковых инструментах привлекала многих известных отечественных и зарубежных исследователей, но она так и не была реализована на практике. Нам удалось получить неопровержимые доказательства преимущества этой методики, сформировать ее научную основу и возвести в ранг практики, обеспечивающей вы-

сокие практические и научно-педагогические результаты без потери учебного времени, привлечения дополнительных учебных часов на занятиях в классе саксофона с обучающимися различного возраста.

Рассматривая поставленную проблему, мы попытались, опираясь на свой практический опыт и результаты экспериментальной работы в классе саксофона с детьми, юношеством и взрослыми, описать полученные положительные результаты при обучении игре на саксофоне-тено-ре с применением бесприжимной постановки. Одновременно научные результаты, полученные нами экспериментальным путем, были апробированы на научно-практических конференциях, проводимых вузами России, а также при обучении игре на саксофоне учащихся в других учебных структурах, в том числе в частных школах.

Напомним, что слово «амбушюр» происходит от французского bouche, что означает «рот». Амбушюром французы называют мундштук духового инструмента. Однако мы будем рассматривать значение, которое придается этому слову в английском языке, т. е. «имеющий отношение ко рту». Амбушюр музыканта можно классифицировать следующим образом: рот, губы, подбородок и мускулы щек, напряженные и сгруппированные определенным образом. В понятие постановки входит и дыхание, которое ничем не отличается от дыхания исполнителей на других духовых инструментах и вокалистов. Это процесс, при котором воздух проходит в район диафрагмы. Однако мы ведем речь лишь о бесприжимной постановке на кларнете и саксофоне, мундштук которых имеет одинаковую конструкцию.

Трость (камышовая пластинка, которая прикреплена к мундштуку с нижней стороны) имеет точку, где она отходит от мундштука примерно на 2,5 см. Во рту при извлечении звука трость осуществляет мелкие колебания, в связи с чем она не должна прижиматься нижней губой. Мало того,