Каролина Луиза Пратт и ее педагогические новации (к 150-летию со дня рождения педагога)

1УДК 37.013 ББК 74.03

КАРОЛИНА ЛУИЗА ПРАТТ И ЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ

К. А. Алейникова

Аннотация. Настоящая статья посвящена 150-летней годовщине со дня рождения Каролины Луизы Пратт, выдающегося педагога и мыслителя, оставившего неизгладимый след в истории американского прогрессивного движения. На протяжении всей своей жизни К. Пратт была предана идеалам демократического образования и идеям прогрессивной педагогики. В статье представлены основные биографические сведения из жизни мыслителя, анализируются ее педагогические идеи и инновации, а также рассказывается о ее экспериментальной деятельности в рамках «Городской и сельской школы».

Ключевые слова: Каролина Пратт, демократическое образование, прогрессивная педагогика, экспериментальные школы, «Городская и сельская школа», детоцентрированный подход.

CAROLINE PRATT AND HER EDUCATIONAL INNOVATIONS

K. A. Aleynikova

Abstract. The article is devoted to the 150th anniversary of the birth of Caroline Pratt, an outstanding educator and thinker, who left an indelible mark on the history of the American Progressive Movement. Throughout her whole life C. Pratt was devoted to the ideals of democratic education and ideas of progressive pedagogy. The article contains some biographical events from the thinker's life, gives an analysis of her pedagogical ideas and innovations, and tells about her experimental practice in the City and Country School.

Keywords: Caroline Pratt, democratic education, progressive pedagogy, experimental schools, City and Country School, child-centered approach.

В 2017 г. исполняется 150 лет со дня рождения Каролины Луизы Пратт, одной из самых почитаемых женщин в истории американской педагогической мысли начала XX в., мыслителя, социального реформатора, педагога-новатора и основателя экспериментального учебного заведения «Городской и сельской школы».

Каролина Луиза Пратт родилась 13 мая 1867 г. в небогатой американской семье Генри и Лидии Пратт (в девичестве Роули), предки которых по праву считаются основателями первых тринадцати североамериканских колоний. На новом континенте наследники и потомки прибывших в XVII в. крестьянских семей Пратт и Роули основали совместно с другими колонистами поселение Фейетвилл. Много лет спустя именно в этом небольшом сельском местечке родилась Каролина Пратт.

Фейетвилл был расположен недалеко от города Сиракузы и представлял собой сельскохозяйственную территорию штата Нью-Йорк. Основой жизни села был канал, который, с одной стороны, служил своего рода нитью между жителями и окружающим миром, а с другой -представлял собой завесу, оберегавшую жителей Фейетвилла от влияния внешнего мира и набиравшей свой ход урбанизации. Это способствовало сплочению местного сообщества, которое стало для К. Пратт питательной средой, сформировавшей личность будущего педагога.

Любовь к сельской жизни, привычный ей с детских лет сельский труд, а также совместная деятельность и теплые отношения между жителями Фейетвилла впоследствии послужили моделью для создания знаменитой эксперимен-

тальной «Городской и сельской школы» ("City and Country School").

Надо сказать, что открытие школы не только стало вершиной ее экспериментально-педагогической деятельности, но и навсегда вписало ее в историю американского прогрессивист-ского движения, начатого Джоном Дьюи. Однако отметим, что путь к становлению собственно педагогических взглядов пролегал через ряд «узловых моментов и поворотных этапов» в жизни К. Пратт, которые, по словам С. Л. Рубинштейна, определяют жизненный и творческий путь человека [1, с. 635]. И в этом отношении отдельно стоит упомянуть о близких людях, окружавших мыслителя с детских лет. Так, по словам самой К. Пратт, флагманом в педагогической деятельности для нее было семейное воспитание, полученное от родителей. Именно мудрость ее родителей, их неординарный подход к воспитанию детей, основанный на беспрецедентной для Америки того времени вере в ребенка, поддержка ее внутреннего стремления к саморазвитию, предоставление ей полной свободы выбора своего будущего и в то же время ненавязчивая помощь со стороны взрослых привели К. Пратт к идее стать педагогом.

Свой первый полноценный педагогический опыт Каролина получила в 20-летнем возрасте, когда по приглашению одного из своих старших родственников она отправилась в сельскую школу для замещения должности учителя начальных классов. Деятельная от природы и движимая творческим энтузиазмом юная мисс Пратт увлекается преподаванием и начинает самостоятельно изучать всевозможную доступную литературу по детскому развитию и экспериментальной психологии. И уже в то время, находясь в самом начале своего педагогического пути, она начинает осознавать, что существующие репродуктивные методы обучения младших школьников, в основе которых лежат процессы восприятия и запоминания предложенного педагогом материала, не позволяют в должной мере развивать мышление ребенка, его самостоятельность и творческую активность. Основываясь на личном педагогическом опыте и изученном материале по проблемам детского мышления, она разрабатывает собственный метод обучения школьников счету с помощью набора разноцветных кубиков с изо-

бражением на них графического образа цифры и ее количественного выражения. В наши дни такие дидактические материалы считаются весьма распространенным средством обучения детей. Однако невозможно оставить в стороне тот факт, что в описываемый период различные методики раннего развития находились еще в рудиментарном состоянии, а система воспитания и обучения Ф. Фребеля, подразумевавшая использование в педагогическом процессе практических материалов в виде «даров», только начинала свое шествие по странам.

Процедура изготовления кубиков, а позднее счетных палочек и геометрических тел представляла собой активную творческую деятельность, в процессе которой мисс Пратт собственноручно и совместно с детьми сначала выпиливала и обтачивала предметы, затем разукрашивала и рисовала образы. Опыт совместной с детьми деятельности по изготовлению оригинальных дидактических материалов повлек за собой дальнейшие педагогические новации. В ходе таких внеурочных занятий, на которые дети оставались с удовольствием, К. Пратт заметила, что ее подопечные с большим желанием делают то, что для них интересно, и то, что может им пригодиться в жизни. Так, основываясь на своем педагогическом опыте, она пришла к мысли о необходимости учета интересов, желаний и потребностей детей при организации учебно-воспитательного процесса. Впоследствии американский исследователь М. Хаузер, изучавшая педагогическое наследие К. Пратт, писала, что ее деятельность в сельской школе, по сути, «предвещала дальнейшие методы преподавания на основе активного включения учащихся в образовательный процесс и создание учебного плана, связанного с практическим опытом детей» [4, с. 29].

Желание усовершенствовать собственную практику обучения, а также стремление к саморазвитию вынудили К. Пратт покинуть школу и поступить в Педагогический колледж Колумбийского университета, одно из первых педагогических учебных заведений Америки. По зову сердца она выбирает современное в то время направление подготовки и поступает учиться на отделение дошкольного воспитания. Проучившись некоторое время на данном отделении, К. Пратт по собственному желанию решает по-

кинуть его и переводится на отделение подготовки учителей трудового обучения. Много лет спустя в своей автобиографической книге «Я учусь у детей» (1948) педагог напишет: «Меня всегда интересовали маленькие дети, а профессия воспитателя, казалось, подходила мне больше всего. Но чем больше я узнавала о самых передовых методах дошкольного воспитания, тем более неуверенной я становилась в своем выборе» [8, с. 11]. Объясняя причины своего внезапного ухода с дошкольного отделения, ученый указывает на то, что вся деятельность ребенка в детском саду поминутно расписана малоэффективными для его всестороннего развития видами деятельности и напоминает «дисциплинарную подготовку детей к долгим годам обучения в школе» [8, с. 11]. Однако отметим, что изменение профессиональной направленности не изменило отношения будущего педагога к тому подходу преподавания, методам обучения и формам организации познавательной деятельности учащихся, которые проповедовали преподаватели колледжа. К. Пратт, внутренне не соглашаясь с предлагаемыми подходами к обучению и воспитанию, продолжала в свободное от учебы время усердно изучать современную литературу, посещать лекции философов, психологов и педагогов-новаторов.

В 1894 г., закончив обучение, она отправляется в Филадельфию, где получает место преподавателя основ ручного и художественного труда в школе. Школа представляла собой женское специализированное учебное заведение (magnet school), в котором органично сосуществовали два отделения. Отделение для девочек, осваивающих программы среднего образования, и отделение для учениц, выбравших в качестве своего будущего дела педагогическую профессию.

Н а первых порах К. П ратт с больши м энтузиазмом приступила к работе, находясь в постоянном поиске наиболее эффективных методов и средств обучения своих подопечных. «Я искала того, что могло бы сделать мою работу в Нормальной школе (Normal School)1 значимой для моих обучающихся, того, что имело бы реальную пользу для них в их дальнейшем самостоятельном преподавании» [8, с. 13]. С этой целью летом 1896 г. она отправляется на курсы

учителей ручного труда Отто Саломона в Швецию. Там она знакомится с системой ручного труда слойд (slojd), направленной на приобретение и поэтапное развитие трудовых навыков у детей. Кроме того, педагог дополнительно посещает курс О. Саломона по истории образования, в рамках которого изучает педагогическое наследие Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Пе-сталоцци и Ф. Фребеля. Именно в рамках этого курса, искусно читаемого О. Саломоном и его коллегами, давно известные ей идеи классиков получают иное прочтение и начинают по-другому звучать для К. Пратт. На этих же курсах она впервые услышит от О. Саломона мысль о том, что преподавание - это искусство. И хотя сама К. Пратт позднее писала, что учительские курсы в Швеции не дали ей ответов на волновавшие ее в то время вопросы, эти идеи отчетливо прослеживаются в ее ранних трудах. «Новый подход к пониманию педагогики, которую я называю "искусством", - рассуждает К. Пратт,-...не может рассматривать ученика в качестве продукта... поскольку мы имеем дело с человеком, который готовится стать творцом, создателем себя самого» [6, с. 6].

После возвращения из Европы педагог внимательно изучает привезенные с курсов дидактические материалы, статьи, а также активно продолжает заниматься самообразованием. Постепенно она приходит к мысли о том, что предложенные в системе слойд подходы к обучению подрастающего поколения, содержание самого образования и педагогические методы никак не соотносятся с интересами и потребностями обучающихся, а значит, являются малоэффективными. Так в статье, напечатанной в журнале "Education" в 1901 г., появится возмутительная для сторонников шведской системы обучения ручному труду фраза К. Пратт о сомнительной эффективности данного метода, который «не учитывает роль личности и значительно преувеличивает роль учителя» [9, с. 68]. К слову сказать, подобные мысли посещали ее в начальный период обучения в колледже, когда она впервые познакомилась с дидактической системой Ф. Фребеля. И если в годы своего обучения в колледже К. Пратт, не приняв данного подхода, перешла на другое отделе-

1 Нормальная школа (Normal School) - учебное заведение, осуществляющее подготовку педагогических кадров.

ние, то в этот раз она начинает поиск новых методов обучения.

К. Пратт продолжает работать над усовершенствованием своей собственной педагогической практики, стараясь ориентироваться на потребности своих подопечных. Так, например, при обучении линейному стежку она использует не только традиционный наглядно-практический метод обучения, а помогает девочкам изготовить нужное им изделие, тем самым пробуждая их интерес и мотивируя на освоение более сложных видов работы. Ее педагогическая деятельность подвергается критике со стороны коллег, которые обвиняют ее в несоблюдении учебной дисциплины, отсутствии четкого плана работы и нарушении требований учебной программы. Однако это не останавливает мисс Пратт, и она продолжает работать в том же духе, параллельно занимаясь самообразованием.

В поисках альтернативных подходов к обучению и воспитанию подрастающего поколения она начинает посещать специальные курсы для учителей при Пенсильванском университете и в 1899 г. знакомится с Чарльзом Хен-дерсоном, чьи лекции становятся для нее отправной точкой на пути к прогрессивной педагогике, постепенно завоевывавшей американскую педагогическую общественность.

В это же время К. Пратт знакомится с фундаментальными трудами Д. Дьюи по проблемам философии, психологии и педагогики. Концепция Д. Дьюи зиждилась на представлении о том, что школа - это целенаправленно организованная социальная среда, которая в миниатюре должна повторять модель демократического общества. В этой связи образование выступает как социальный процесс, ориентированный на воспитание, обучение, развитие подрастающих членов общества. К тому же образование, настаивает ученый, это не подготовка ребенка к будущей жизни как таковой, а сама жизнь, которую он проживает.

Оригинальный подход Д. Дьюи к образованию подрастающего поколения завораживает начинающего педагога. В работах ученого ее главным образом привлекает идея о том, что об-

учение и воспитание представляют собой два неразрывно связанных явления, которые оказывают влияние на постепенный рост, прогресс, развитие и совершенствование личности. Знакомство с концепцией Дьюи привело, по словам К. Пратт, к тому, что она вслед за ученым начала понимать «образование не как завершение какой-то стадии в жизни человека, а как первый шаг на пути к прогрессу, который должен продолжаться на протяжении всей его жизни» [8, с. 18].

Искренняя вера в педагогическое учение Дьюи и интуитивное ощущение правильности выбранного пути способствовали дальнейшему развитию собственных идей К. Пратт, реализации которых на данном этапе в значительной степени препятствовали рамки, созданные администрацией школы. К этому времени К. Пратт уже становится активным участником всевозможных конференций по проблемам образования, членом различных клубов и сообществ, концентрирующих внимание на общественных проблемах. Таким образом, она постепенно превращается в прогрессивно ориентированного общественного деятеля Филадельфии и обзаводится кругом единомышленников. Надо сказать, что этот период ее жизни был наиболее плодотворным с точки зрения формирования у педагога новых взглядов на то, как должен быть организован воспитательно-образовательный процесс в школе. «Школа, - утверждает Пратт, - должна строиться на принципах демократии, которые заключаются... в свободе возможностей и именно здесь они должны стать для ребенка реальностью» [6, с. 12].

Мысли о школе нового типа, ориентированной на потребности детей, не дают К. Пратт покоя, и в 1901 г. она при поддержке небезызвестной Хэлен Маро, писателя и борца за права женщин и детей, отправляется в Нью-Йорк, где продолжает заниматься общественной деятельностью и углублять свои знания в области детской психологии.

Наряду с этим педагог продолжает заниматься педагогической практикой в частной школе Хартли-Хаус, считавшейся по тем временам достаточно крупным и прогрессивным социальным сетлементом2. Здесь она, по всей ви-

2 Сетлемент - благотворительное учреждение, созданное с целью организации образовательной и досуговой деятельности детей и взрослых.

димости, не только активно занималась самообразованием, но и оттачивала методы обучения ручному труду. Обладая полной свободой выбора педагогических методов и приемов, она внедрила в практику обучения ручному труду исследовательский метод, позволявший учащимся овладевать не только практическими навыками выполнения тех или иных видов физического труда, но и исследовать физические, химические, эстетические свойства материалов. Это позволило ей превратить однообразный и монотонный ручной труд в творческий, исследовательский процесс, в ходе которого дети могли подвергать сомнению факты и устанавливать их истину путем проведения собственных экспериментов. Работа в сетле-менте расширила ее педагогические возможности и предоставила необходимую для творца свободу, благодаря которой педагог смогла осуществить некоторые из своих новаторских идей. Подчеркнем, что к этому времени взгляды Пратт на систему образования в Америке, сформированные главным образом под влиянием работ Д. Дьюи, ее коллег по Хартли-Хаусу и друзей-единомышленников, все чаще появляются на страницах научно-педагогических и феминистских журналов, общественной прессы, а сама она все больше занимается общественно-политической деятельностью в области образования и выступает как социальный реформатор. В одном из своих выступлений она сетует на то, что американские школы «так и будут оставаться такими, какие они есть, пока не станут социальными институтами и не будут готовить учащихся к жизни в обществе». Изменение ситуации, согласно ее мнению, возможно только в том случае, если «учитель одновременно будет активным социальным реформатором и педагогом» [9].

Движимая желанием реформировать существующую школьную систему общего образования, К. Пратт в 1914 г. реализовывает свою давнюю мечту и открывает в Нью-Йорке первое экспериментальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста, получившее название «Игровая школа» ("The Play School"). Ведущим методом обучения и воспитания учащихся в школе становится игра, которую педагог рассматривала в качестве основного и наиболее

естественного вида детской деятельности. В игре К. Пратт удалось разглядеть огромный воспитательно-образовательный потенциал, позволяющий развивать детскую личность не только в психоэмоциональном отношении, но и с ранних лет социализировать ее путем воссоздания в детских играх окружающей действительности.

Наблюдение за детьми в процессе их самостоятельной и специально организованной игровой и учебной деятельности, а также изучение работ по экспериментальной психологии привело К. Пратт и ее коллег к идее создания экспериментального центра, получившего название Бюро образовательных экспериментов (Bureau of Educational Experiments). Изначально бюро задумывалось как учреждение, предназначенное для организации и проведения исследований в области детской психологии и физиологии. Однако позднее бюро превратилось в своего рода экспериментальную площадку, в рамках которой велась подготовка педагогических кадров, способных и желающих работать в русле идей прогрессивной педагогики.

Активная работа в Бюро образовательных экспериментов, способствовавшая расширению собственных представлений К. Пратт о природе детской психики и особенностях роста и развития ребенка, с одной стороны, и объективный процесс взросления ее подопечных, с другой стороны, привели к некоторой трансформации взглядов на организацию школы.

В 1919 г. школа К. Пратт переезжает в новое здание, в это же время меняется название школы, которая теперь именуется как «Городская и сельская школа». Однако внешние перемены лишь подчеркивали изменение взглядов К. Пратт на организацию учебно-воспитательной работы в школе. Под влиянием результатов собственной опытно-экспериментальной деятельности, еще более глубокого изучения идей прогрессивистов, а также благодаря постоянным контактам с коллегами из других экспериментальных школ мисс Пратт пересматривает концепцию своей школы. С этого момента в школе, «исходя из интересов и возможностей взрослеющих детей, создаются условия... отвечающие их потребностям, стимулирующие их к активной деятельности, ориентирующие на ос-

воение мира и одновременно позволяющие получать навыки общения с окружающими» [3]. Таким образом, «Городская и сельская школа» становится активной образовательной средой, которая, по замыслу педагога-экспериментатора, должна питать, оказывать влияние, развивать и совершенствовать личность учащегося, а следовательно, формировать у ребенка готовность быть реальным субъектом образовательной деятельности. С этой целью К. Пратт создает в школе систему внутренних учреждений, направленных на удовлетворение потребностей коллектива. В школе открываются ремесленные мастерские, работает собственная почта, магазин и редакция, за городом появляется собственная ферма.

Дальнейшее развитие получили ее новаторские идеи по поводу детоцентрированного учебного плана, предложенного Д. Дьюи. Учебный план К. Пратт, ориентированный исключительно на потребности и интересы детей, становится еще более гибким, поэтому в нем фиксируются лишь основные направления работы с детьми [5]. Учитель в такой школе является проводником в мир знаний, он с помощью организации различных видов детской деятельности пробуждает интерес ребенка к познанию и созиданию окружающей действительности.

Такой инновационный подход К. Пратт к образованию подрастающего поколения сделал школу центром притяжения молодых и активных педагогов, детей и родителей. Учителя, дети и родители, являясь членами одного сообщества, принимали активное участие во всех делах школы. Вместе работали в мастерских по производству хлебобулочных изделий, на местной почте, в редакции школьной газеты, выезжали на экскурсии, трудились на фермах. Надо сказать, что и сегодня школа продолжает свою деятельность. И хотя ее создательницы и директора уже нет, новаторские для того времени идеи К. Пратт до сих пор живы, а ее педагогическое наследие и по сей день остается объектом пристального внимания и неподдельного интереса со стороны исследователей в области психолого-педагогической науки.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

2. Carlton P. Caroline Pratt: a Biography: doctoral dissertation. - Columbia University teacher's College, 1986.

3. Drummond M. J. Learning from Children: Learning from Caroline Pratt (1867-1954). Early Progressives in Early Years Education // Forum. - 2014. - Vol. 56. - P. 19-30.

4. Hauser M. Learning from Children: the Life and Legacy of Caroline Pratt (History of Schools and Schooling). - Peter Lang, 2006. -170 p.

5. Munro P. Learning from Caroline Pratt // Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies. - 2008. -Vol. 4. - P. 66-82.

6. Pratt C., Stanton J. Before books. - New York: Adelphi Company Publisher, 1926. - 347 p.

7. Pratt C. Experimental Practice in the City and Country School. - New York: E. P. Dutton, 1924. - 567 p.

8. Pratt C. I Learn from Children: an Adventure in Progressive Education. New York: Simon & Schuster, 1970. - 197 p.

9. Staring J. Midwives of Progressive Education. - Nijmegen: Integraal Werkgroep Integrerende Wetenschapsbeoefening, 2013. - 200 p.

REFERENCES

1. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psicholohii. St. Petersburg: Питер, 2000. 712 с.

2. Carlton, P. Caroline Pratt: a Biography. Doctoral dissertation. Columbia University teacher's College, 1986.

3. Drummond M. J. Learning from Children: Learning from Caroline Pratt (1867-1954). Early Progressives in Early Years Education. Forum. 2014, Vol. 56, pp. 19-30.

4. Hauser M. Learning from Children: the Life and Legacy of Caroline Pratt (History of Schools and Schooling). Peter Lang, 2006. 170 p.

5. Munro P. Learning from Caroline Pratt. Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies. 2008, Vol. 4, pp. 66-82.

6. Pratt C., Stanton J. Before books. New York: Adelphi Company Publisher, 1926. 347 p.

7. Pratt C. Experimental Practice in the City and Country School. New York: E. P. Dutton, 1924. 567 p.

8. Pratt C. I Learn from Children: an Adventure in 9. Staring J. Midwives of Progressive Education.

Алейникова Ксения Андреевна, преподаватель кафедры иностранных и русского языков Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого Министерства обороны Российской Федерации; аспирант кафедры педагогики Владимирского государственногоуниверситета имени А. Г. и Н. Г. Столетовых

e-mail: kudinova.ksusha@rambler.ru

Aleynikova Kseniya A., Lecturer, Foreign and Russian languages Department, Peter the Great Military academy of the Strategic Missile Troops, Ministry of Defense, Russian Federation, Post-graduate student, Pedagogics Department, Alexander G. and Nicholas G. Stoletovs Vladimir State University e-mail: kudinova.ksusha@rambler.ru

Progressive Education. New York: Simon & Schuster, 1970. 197 p.

Nijmegen: Integraal Werkgroep Integrerende Wetenschapsbeoefening, 2013. 200 p.