Современные подходы к проблеме качества профессионального образования

УДК 378.1

Иванова Н.В., Шаратинова В.В. ГОУ ВПО ЧГУ, г. Череповец СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В России за последнее десятилетие резко возросло количество научных исследований и расширилась тематика дискуссий по проблемам качества образования. Это вызвано, во-первых, планомерной поэтапной деятельностью федеральных органов управления в сфере образования, направленной на повышение качества подготовки специалистов, во-вторых, подписанием Россией Болонской декларации, в-третьих, все возрастающей конкуренцией между вузами на рынке образовательных услуг и рынке труда.

Само понятие «качество» за последние 40-50 лет претерпело эволюцию: содержание проблемы качества товаров и труда преобразовалось в проблему качества жизни, качества человека, качества культуры и качества образования [4].

Вопрос о том, что такое качество образования, в настоящее время не имеет точного ответа. Существует достаточно много исследований и разработок, направленных на решение этого вопроса (В.А. Кальней, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Г.Б. Скок, С.Е. Шишов, Т.Н. Шамова, В.А. Качалов, Н.А. Селезнева, А.И. Чучалин, Ю.С. Карабасов, В.П. Соловьев, Л.А. Дубровина, Н.К. Розова, Т.И. Шамова, А.Г. Бермус, Н.Г. Корнещук и многие др.). Так, например, приводятся следующие трактовки понятия «качество образования»:

интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям и ожиданиям общества в целом [6];

системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) [3].

Российская академия проблем качества сформулировала концептуальное определение качества, в соответствии с которым качество является одной из основополагающих категорий, определяющих образ жизни, социальную и экономическую основу для успешного развития человека и общества [10].

А.Г. Бермус [1] отмечает, что в

западноевропейской и американской системах подготовки специалистов понятие качества образования также имеет множество интерпретаций. Среди них:

- качество как степень соответствия реальных результатов образования рыночной конъюнктуре;

- качество образования как показатель материально-технической и ресурсной обеспеченности образовательного процесса;

- качество образования как показатель уровня квалификации преподавателей и наличия развитой научной инфраструктуры в вузе;

- качество образования как комплексный показатель факторов престижности и экономической эффективности образования;

- качество образования как показатель совершенства содержания, технологий и системы оценки достижений;

- качество образования как показатель инвестиционной привлекательности образования и др.

Популярность международных стандартов серии ИСО 9000 привела к широкому использованию определения качества как совокупности характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности.

Анализ исследуемых и рассматриваемых в печати вопросов по проблемам качества образования, в т.ч. высшего, показывает, что наиболее важными и наиболее часто обсуждаемыми являются следующие:

1) составляющие качества образования;

2) методология подходов к управлению качеством образования;

3) квалиметрия образования.

Так, В.В. Азарьева, О.А. Горленко, В.М. Григорьев, В.И. Круглов, Н.И. Прокопов, В.С. Соболев, И.В. Степанов, С.А. Степанов, С.О. Шапошников, В.В. Ященко [7] предлагают понимать под качеством образования соответствие деятельности

образовательных учреждений установленным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам) и раскрывать его в таких понятиях, как:

- качество преподавания (учебного процесса, педагогической деятельности);

- качество подготовленности научно-педагогических кадров;

- качество образовательных программ;

- качество материально-технической базы и информационно-образовательной среды;

- качество подготовки студентов, учащихся, абитуриентов;

- качество управления образованием;

- качество научных исследований и др.

В.Н. Бобылев, Т.Н. Прахова, А.В. Янченко [2] предлагают в качестве задачи управления качеством в образовании определить задачу управления качеством знаний и называют ключевые аспекты обеспечения качества знаний:

- уровень профессионализма и квалификации преподавателей;

- уровень подготовки, интеллекта и способностей абитуриента;

- обеспеченность литературой и оборудованием;

- учебные планы и программы;

- организация образовательного процесса.

Б.А. Савельев, А.С. Масленников [11] для характеристики качества образования вводят определенные показатели: показатели вложения в

образование, показатели качества учебного процесса и показатели результатов обучения.

Анализируя и обобщая работы В.П. Щетинина, Н.А. Хроменкова, Б.С. Рябушкина, Г. Красноженовой, В.Н. Нуждина, В.М. Соколова, В.А. Качалова, считаем целесообразным выделить три группы основных факторов, влияюшдх на качество образования:

1) качество субъекта получения образовательных услуг (абитуриента, студента, слушателя, аспиранта);

2) качество объекта предоставления образовательных услуг (школы, среднего специального заведения, вуза), в т.ч.:

а) качество управления (назначение, цели, принципы, методы, структуры, организация планирования);

б) качество проекта предоставляемых услуг (структура и содержание программ обучения);

в) качество ресурсного обеспечения процесса предоставления услуг: материально-технического (учебные аудитории и лаборатории, оборудование, расходные материалы), методического (учебная литература, пособия, сборники задач, макеты, тренажеры), кадрового (профессорско-преподавательский и вспомогательный персонал), финансового и т.д.;

3) качество процесса предоставления образовательных услуг, в т.ч.:

а) качество организации и реализации применяемых технологий предоставления образовательных услуг (структура взаимодействия субъектов, форма и содержание образовательных процессов, мотивационные факторы);

б) качество контроля за процессом предоставления образовательных услуг;

в) качество контроля результатов предоставления образовательных услуг.

Обобщая все сказанное выше, предлагаем понимать под ключевыми факторами качества образования: качество субъекта получения образовательных услуг (обучающегося); качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательного учреждения).

Вторым важным вопросом в рассматриваемой проблематике стоит вопрос о базисных основах методов управления качеством образования.

В.А. Качалов определяет его важность тем, что само по себе определение факторов, влияющих на качество образования, не решает проблему. Требуется обоснованный и аргументированный выбор методов и способов воздействия на указанные факторы, позволяющих обеспечить достижение поставленной цели.

Проблемы управления качеством образования наиболее комплексно представлены Н.А. Селезневой [5], которая связывает разработку и практическую реализацию новой методологии управления качеством высшего образования с решением четырех комплексов задач:

- глубокое и всестороннее познание системного многоаспектного объекта управления - феномена «качество» в системе высшего образования, структуры общественных и личных потребностей, удовлетворяемых через деятельность высшей школы, и их взаимодействия;

- установление, обоснование и выбор целей в системах управления качеством высшего образования, их нормирование или эталонизирование с учетом результатов исследований по первому комплексу задач;

- поиск путей, методов и средств взаимодействия на управляемый объект - качество высшего образования - для наилучшего достижения целей управления, с разработкой механизма управления, адекватного природе управляемого объекта;

- приведение в действие (внедрение) нового механизма управления качеством высшего образования, обеспечение и поддержание его эффективной и стабильной работы.

В последнее десятилетие формировались подходы к решению задачи повышения качества высшего образования путем использования механизмов системного управления [2], [9], [12]. Идея управления качеством продукции родилась в промышленности, где ее реализация решала прежде всего экономические задачи. По мере развития и освоения проблематики современного управления качеством круг решаемых задач охватил сферы управления качеством окружающей среды и качеством жизни, в том числе качеством образования. Системный подход к управлению качеством активно применяется в промышленности, а после присоединения России к Болонскому процессу в вузах стремительно растет интерес к менеджменту качества. Следует отметить, что не только вузы проявляют интерес к менеджменту качества, но и учреждения других уровней образования.

Говоря о системном подходе в педагогике, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова рассматривают образовательное учреждение как сложную социально-педагогическую систему и предлагают понятия:

- система как целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней средой;

- системный подход как направление в методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем.

По нашему мнению, применительно к сфере высшего образования качество результатов деятельности вуза должно определяться качеством комплекса сформированных в вузе компетенций специалистов (как результата образовательной деятельности), качеством научно-технической продукции (как результата научно-технической деятельности), которые достигаются соответственно при высоком качестве образовательной и научно-технической деятельности, что, в свою очередь, обеспечивается при качественном функционировании всей системы вуза. Таким образом, качество результатов деятельности вузов должно обеспечиваться через управление качеством основных процессов вуза.

Третьим ключевым вопросом в рассматриваемой проблематике стоит вопрос квалиметрии образования. Проблемы управления качеством образования породили задачи оценки качества образования, необходимые для объективного выбора и принятия управленческих решений, планирования повышения качества образования, совершенствования процессов и системы образования в целом.

Квалиметрия (от лат. qualitas - какой, какого качества + гр. те1гоп - мера) является наукой, изучающей теоретические и прикладные проблемы оценки качества объектов (изделий, услуг, процессов, систем). Термин «квалиметрия» нашел широкое распространение как в теории, так и в практике управления качеством образования (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, М.Б. Челышкова, В.С. Аванесов и др.).

В последние годы с развитием взглядов на квалиметрию появились такие направления, как социологическая квалиметрия, педагогическая (образовательная) квалиметрия, логическая квалиметрия и др. Под образовательной квалиметрией понимается область научного знания о методах количественной оценки качества объектов образовательных систем.

Оценка в квалиметрии определяется как особый тип функции управления (деятельности), направленной на формирование ценностных суждений об объекте оценки. С этих позиций оценка качества рассматривается как тип оценки, в котором объектом выступает одно из понятий качества [6].

По мнению Н.К. Розовой, оценка качества может рассматриваться как основа формирования всего механизма управления качеством продукции на всех стадиях ее жизненного цикла [10].

B.В. Азарьева и др. [7] под оценкой качества понимают подтверждение того, что требования к качеству выполнены (или не выполнены), соответственно под оценкой качества образования - все виды деятельности, направленные на подтверждение того, что требования к качеству выполнены (или не выполнены). К данному виду деятельности относится деятельность: самого образовательного учреждения, заинтересованных сторон или третьей стороны по самооценке или оценке системы качества образовательного учреждения, по лицензированию и аккредитации образовательного учреждения в целом и отдельных образовательных программ.

C.Е. Шишов, В.А. Кальней подчеркивают все возрастающее значение оценки и ее процедуры во всех образовательных системах и отмечают, что сама концепция оценки за последние десять лет претерпела очень заметные изменения. Она затрагивает теперь не только учащихся и их достижения, но также учреждения, преподавателей и систему образования в целом.

Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова определяют в качестве задачи педагогической науки поиск научно обоснованной системы оценки качества образовательной подготовки учащихся, в связи с чем отмечают, что традиционно оценка качества образования предполагала выявление результатов образовательного процесса. Однако в последние годы в связи с провозглашением приоритетного личностно

ориентированного подхода в качество образования включают и качество процесса образования. Однако необходимо обращать внимание и на оценку качества условий образования, образовательной среды [13].

В.А. Качалов [5] отмечает, что проблемы квалиметрии образования относятся к наименее разработанным в методическом плане областям проблематики качества образования, тогда как в современных условиях практическая ценность и актуальность подобного рода разработок не вызывают никакого сомнения.

По мнению Н.Г. Корнещук, методологическая значимость квалиметрии для образования заключается в принципиальной возможности выражать качество деятельности образовательных систем,

нематериальных по своей природе, одним количественным показателем, несмотря на множественность его различных свойств и признаков [6].

Следует отметить, что необходимость оценки признана и государством, и обществом, однако реализация остается достаточно сложной, т.к. существующие в настоящее время количественные подходы оказываются слишком общими и не в полной мере отражают все аспекты деятельности образовательного учреждения, качественные же подходы остаются в большей степени субъективными.

Таким образом, важной проблемой в современной теории и практике управления качеством образования является разработка целей и методик оценки. Изучение состояния данной проблемы позволило нам выявить следующие противоречия:

- между потребностью в новых подходах к управлению образовательными учреждениями в целом и традиционной внутривузовской системой управления структурными подразделениями;

- между потребностью в новых подходах к оценке деятельности высших учебных заведений и отсутствием научно обоснованных подходов к оценке деятельности составляющих их структурных подразделений;

- между потребностью в объективной информации для принятия управленческих решений по обеспечению требуемого качества подготовки специалистов и недостаточной разработкой механизмов практической реализации внутривузовского мониторинга и оценки качества деятельности структурных подразделений;

- между потенциальными возможностями научно-педагогического состава и недостаточно эффективной системой стимулирования его деятельности.

Указанные противоречия и потребность в совершенствовании деятельности вуза посредством разработки и внедрения современной системы менеджмента качества (СМК) определили проблему нашего исследования - оценка качества деятельности структурных подразделений при формировании СМК классического университета.

Целью исследования является разработка, обоснование и экспериментальная проверка комплексной системы показателей и методики оценки качества деятельности структурных подразделений классического университета.

Качество деятельности вуза определяет качество подготовки специалистов, а оценка качества деятельности вуза является средством подтверждения того, что качество оказанных им образовательных услуг и сформированные в вузе компетенции выпускников соответствуют установленным требованиям.

Понимая под оценкой качества процедуру соотнесения свойств качества деятельности объекта оценивания с принятыми критериями, в качестве объектов оценивания в нашем исследовании выступают структурные подразделения как подсистемы образовательной системы классического университета. Для университета основными структурными подразделениями, деятельность которых

непосредственно отражается на качестве образовательных услуг и уровне выпускаемых специалистов, являются институты, факультеты и кафедры. Оценка качества их деятельности является наиболее значимой и влияющей на конечные результаты деятельности университета в целом.

Важным положением нашего исследования является иерархичность показателей качества объекта. Качество как интегративное свойство объекта обладает сложной иерархической структурой, при этом возможна декомпозиция на составляющие его элементы (свойство). Это означает с точки зрения воздействия на качество, что изменение одних свойств приводит к изменению других, а с точки зрения измерения качества - что по одним легко измеряемым свойствам можно давать оценки качеству более высокого порядка, непосредственное измерение которого не представляется возможным. На основе этого и опираясь на принципы системного подхода, в нашем исследовании мы использовали анализ качества деятельности структурных подразделений -декомпозиция качества на составляющие, и синтез (объединение) этих составляющих в единую интегральную оценку.

Исследование проводилось в период с 2000 по 2007 гг. на базе Череповецкого государственного университета. В ходе исследования:

• Сформирована комплексная система показателей, связанных не только непосредственно с учебной деятельностью (с оценкой знаний, умений и навыков студентов на разных этапах обучения, структурой подготовки специалистов), а в большей степени с обеспечением качества учебного процесса (с уровнем квалификации научно-педагогичес-ких кадров, материально-технической базы, учебно-методического и программно-инфор-мационного обеспечения, социально-быто-вого обеспечения, научных исследований и научно-методической деятельности и т.д.).

Комплексная система показателей включает как показатели, использующиеся не только при государственной аккредитации вузов и отдельных образовательных программ (показатели и критерии государственной аккредитации), так и определяемые

стратегическими целями и задачами внутривузовские показатели. Например, связанные с непрерывным улучшением качества образовательной деятельности университета на основе внедрения современных технологий обучения, включая информационные технологии: использование информационных технологий (ИТ) в преподавании дисциплин; обеспечение дисциплин электронными учебно-методическими комплексами; загруженность компьютерных классов и мультимедийных аудиторий; объем средств, затраченных на ИТ, и др.

• Разработана и применяется методика оценки качества деятельности структурных подразделений. Комплексная система показателей представляет многоуровневую иерархическую структуру. Для обеспечения соизмеримости и соразмерности локальных показателей в методике предусмотрены процедуры нормирования значений локальных показателей на максимальные значения на множестве сопоставляемых структурных подразделений (институтов, факультетов, кафедр) и «свертки» нормированных значений в пределах каждого частного множества структуры с учетом их оценки значимости (весовых коэффициентов) до получения значения единой интегральной оценки.

Принципиальным отличием данной методики является использование, например, при оценке качества деятельности кафедр университета в качестве базы сравнения виртуальной среднестатистической кафедры, имеющей необходимый минимум значений показателей с тем, чтобы удовлетворять лицензионным нормативам и критериям государственной аккредитации. Значения 26 (из 160) исходных (низшего уровня) показателей для этой кафедры приняты равными усредненным значениям, приходящимся на одну кафедру университета при условии соблюдения ею основных нормативов.

Опыт нашей исследовательской работы показал, что внедрение и применение методики позволяет повысить показатели деятельности университета. Полученные результаты оценки качества деятельности структурных подразделений используются при планировании и организации мероприятий по улучшению не только их деятельности, но и университета в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Дис... д-ра пед. наук. - Ростов-н/Д., 2003. - 430 с.

2. Бобътев В.Н., Прахова Т.Н., Янченко А.В. Модель и организационная структура системы управления качеством подготовки специалистов // Стандарты и качество. - 2003. - № 8. - С. 85 - 86.

3. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов. Российский Новый Университет, 2005. -379 с.

4. Карабасов Ю.С., Соловьев В.П., Дубровина Л.А. Всеобщее управление на основе качества: Учеб. пособие. - М.: МИСиС, 2003. - 145 с.

5. Качалов В.А. Стандарты ИСО 9000 и проблемы управления качеством в вузах (записки менеджера качества). - М.: ИздАТ, 2001. - 128 с.

6. Корнещук Н.Г. Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - Магнитогорск, 2007. - 55 с.

7. Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования / Сост. В.В. Азарьева, О.А. Горленко, В.М. Григорьев и др. - СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006. - 44 с.

8. Пузанков Д.В., Олейник А.В., Соболев В.С., Степанов С.А. Методические рекомендации по применению стандартов серии ГОСТ Р ИСО 9000-2001 в высших учебных заведениях. - СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2003. - 220 с.

9. Разорина Л.М. Специфические особенности проблемы управления качеством образования // Стандарты и качество. - 2003. - № 8. - С. 76 - 82.

10. Розова Н.К. Управление качеством. - СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

11. Савельев Б.А., Масленников А.С. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учеб. пособие. - Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2004. - 84 с.

12. Система менеджмента качества в вузе: Учеб.-метод. пособие. - М.: МИСиС, Управление стратегического развития, 2006. - 56 с.

13. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

14. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - Владимир: Владимирская книжная типография госкомпечати России, 2000. - 318 с.