К вопросу о критериях и показателях развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности: культурно-когнитивный критерий

УДК 37.03

Н.А. Ладошкин

аспирант, кафедра педагогики, ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный

исследовательский университет»

К ВОПРОСУ О КРИТЕРИЯХ И ПОКАЗАТЕЛЯХ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: КУЛЬТУРНО-

КОГНИТИВНЫЙ КРИТЕРИЙ

Аннотация. Статья посвящена вопросам определения критериев и показателей успешного развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности. В статье представлено описание культурно-когнитивного критерия оценки интеллектуального потенциала школьников и его показателей - полнота знаний и прочность знаний.

Ключевые слова: интеллектуальный потенциал школьников, культурно-когнитивный критерий, полнота знаний, прочность знаний.

N.A. Ladoshkin, Belgorod State University

TO THE CRITERIA AND INDICATORS OF SCHOOLCHILDREN INTELLECTUAL POTENTIAL

DEVELOPMENT IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES: CULTURAL-COGNITIVE CRITERION

Abstract. The article is devoted to the problems of understanding of criteria and indicators of intellectual potential of schoolchildren development in extracurricular activities. The article presents a more thorough description of cultural-cognitive criterion of schoolchildren intellectual potential and its two indicators - knowledge profundity and knowledge solidity.

Keywords: intellectual potential of schoolchildren, cultural-cognitive criterion, knowledge completeness, knowledge solidity.

Проблема определения критериев и показателей интеллектуального развития вообще и развития интеллектуального потенциала в частности является актуальной в связи с тем, что на современном этапе развития образования наблюдается переход от знаниево-ориентированной модели взаимодействия учителей и учащихся в сторону индивидуализации обучения и воспитания и компетентностного подхода. А это с необходимостью требует определения ориентиров оценки интеллектуальных возможностей в новой парадигме педагогического взаимодействия.

Первоначально необходимо конкретизировать понятия «критерий» и «показатель» применительно к интеллектуальному потенциалу школьников. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона определяет критерий, как мерило для оценки истинности суждения или факта; положение или признак, по которому можно определить истинность или ложность суждения. Формальный критерий истины соответствует законам логики: все, что не заключает в себе внутреннего противоречия, логически возможно. Однако, для того чтобы быть истинным, такое «все» должно соответствовать и материальному критерию, т.е. фактическому содержанию мысли [7].

В контексте данной работы, мы рассматриваем критерий в качестве признака, на основании которого проводится регистрация изменений, происходящих в процессе деятельности по развитию интеллектуального потенциала и оценивание подобных изменений. Показатель, в свою очередь, может рассматриваться как характеристика критерия по одному или нескольким аспектам.

Учитывая специфику оцениваемого нами интеллектуального потенциала школьников, критерии должны быть следующими: 1) достаточными для достоверного определения фиксируемых проявлений интеллектуального потенциала; 2) составленными из нескольких показателей и уровней реализации интеллектуального потенциала, основываясь на анализе которых мы будем говорить об определенной степени проявления показателей; 3) показатели и уровни их проявления должны обладать характерными признаками, связанными с многокомпонентностью

развиваемого потенциала школьников.

Принимая во внимание представленные требования, а также определение и структурные компоненты, составляющие интеллектуальный потенциал школьников, нами выбраны три критерия развития интеллектуального потенциала: культурно-когнитивный, стилевой и рефлек-сивно-мотивационный.

Культурно-когнитивный критерий характеризует степень развития содержательного компонента интеллектуального потенциала школьников. Но, говоря о представленном критерии, необходимо сделать некоторые уточнения. Развитие интеллектуального потенциала рассматривается нами в рамках внеурочной деятельности. Содержательный компонент интеллектуального потенциала представлен дисциплинарным знанием, фоновыми знаниями и общей культурой. Формирование и развитие системы знаний, умений, навыков дисциплинарного блока происходит на учебных занятиях по всем предметам, включенным в программу, на каждом из уровней школьного образования (начальное, среднее, полное среднее). Следовательно, процесс развития интеллектуального потенциала школьников вне рамок уроков включает в себя прогрессивные изменения двух оставшихся элементов содержания - фоновых знаний и общекультурных характеристик.

Раскрытию культурно-когнитивного критерия развития интеллектуального потенциала школьников может способствовать ряд характеристик знаний: прочность, системность, действенность, полнота и проверяемость. В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблемам поиска критериев, применимых к знаниям учащихся, мы выделили две характеристики, выступающие в роли показателей развития интеллектуального потенциала школьников: полнота и прочность знаний и общекультурных характеристик.

В общем и целом, понятие полноты знаний связано с процессом усвоения знаний. Однако существует несколько вариантов трактовки данного понятия. Так, В.П. Беспалько предлагает судить о полноте знаний по количеству учебных элементов, усвоенных учащимся, с опорой на коэффициент усвоения, индивидуальный для каждого ученика на всем протяжении обучения в школе [1].

При описании возможностей диагностики процесса усвоения знаний М.В. Кларин использует понятие «полное усвоение», во многом синонимичное полноте знаний. По его мнению, точное определение эталона (критерия) полного усвоения является главным при постановке задач и целей обучения. Под полным усвоением (или мастерством - англ. mastery) автор понимает «успешное применение основных понятий и процедур в предметной области, а также помощь другим учащимся в освоении знаний и умений» [4, с. 86]. Полнота знаний является показателем, отражающим содержание обучения и воспитания в когнитивной сфере учащегося.

Понятие прочности знаний в большинстве ранее представленной психолого-педагогической и общедидактической литературе рассматривается в качестве одного из базовых принципов обучения и воспитания, наряду с принципами доступности, наглядности, систематичности и т.д. Используя понятия прочности знаний в качестве показателя развития культурно-когнитивного критерия интеллектуального потенциала школьников, мы подразумеваем степень сохранности представленной к ознакомлению информации в долгосрочной памяти учащихся.

Степень проявления выделенных показателей позволяет установить уровни развития интеллектуального потенциала школьников по культурно-когнитивному критерию.

Количество уровней полноты и прочности знаний у различных авторов отличается в зависимости от поставленных педагогических задач. Так, М.Н. Скаткин и В.В. Краевский постулируют наличие трех уровней «усвоения знаний»:

- уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания;

- уровень готовности проявления его в сходных условиях, по образцу;

- уровень готовности к творческому применению в новых, неожиданных ситуациях.

На каждом из представленных уровней учащийся углубляет содержание знания, узнает новые связи, устанавливает способы деятельности [3, с. 17].

В классификации В.Н. Максимовой уровни знаний соотнесены с показателями обучен-ности, на основе которых ею выделены: узнавание, запоминание, понимание и применение. Автор существенно дополняет собственную классификацию, связывая переход на каждый новый уровень с приобретением определенных знаний и умений, опираясь на изучение различных когнитивных особенностей учащихся [5].

По мнению А.В. Золотарева [2], существует, по крайней мере, шесть уровней полноты и прочности знаний, каждый из которых соответствует определенному этапу в формировании умственных действий:

- уровень 1 соответствует мотивации;

- уровень 2 соответствует созданию схемы ориентировочной основы действия;

- уровень 3 соответствует формированию действия в материализованной форме;

- уровень 4 соответствует внешней речи;

- уровень 5 соответствует внутренней речи;

- уровень 6 соответствует формированию умственного действия.

Рассматривая технологические особенности образовательного процесса в контексте целеполагания, В.П. Беспалько классифицирует виды учения: репродуктивное учение, вариативное учение, эвристическое учение и проблемное учение. Каждому из видов учения соответствует свой уровень усвоения, устанавливаемый заранее: уровень узнавания; уровень воспроизведения; уровень применения знаний в привычных условиях; уровень применения знаний в новых условиях (творческое применение знаний) [1].

Задание уровня происходит до начала учебно-воспитательного процесса, в результате чего информация для изучения должна быть усвоена на заданном уровне. Также автор отмечает, что переход на следующий уровень происходит только после определения начальной сформированности предыдущего уровня, и такая связь уровней действительна в течение всего процесса обучения и воспитания [1, с. 139].

М.Г. Минин и О.М. Шепель выделяют следующие уровни сформированности междисциплинарных знаний и умений у студентов-бакалавров:

I уровень (уровень фактов) - студенты оперируют естественнонаучными фактами, однако знания носят ограниченный характер, студенты испытывают трудности при определении связей между ними;

II уровень (уровень понятий) - студенты оперируют естественнонаучными понятиями при выполнении отдельных этапов решения задач, но при установлении связи между ними они испытывают затруднения;

III уровень (аналитико-синтетический уровень) - студенты оперируют знаниями смежных дисциплин, осознают взаимосвязи между ними, применяют междисциплинарные знания при установлении причинно-следственных связей между явлениями различной природы, различают классический, неклассический и постнеклассический этапы развития науки;

IV уровень (уровень творчества) - студентами усвоены:

- естественнонаучные понятия, законы и теоретические положения; - умения использовать их при решении задач, требующих комплексного применения знаний из смежных предметов;

- особенности классического, неклассического и постнеклассического этапов развития

науки;

- математический аппарат каждого из этапов развития науки [6].

Проанализировав дидактические концепции представленных авторов, мы пришли к вы-

воду, что уровни развития интеллектуального потенциала школьников по культурно-когнитивному критерию будут определены как высокий, средний и низкий.

Высокий уровень соотносится с усвоением структурных единиц фоновых знаний и общекультурных характеристик (событий, явлений, понятий, персоналий, представлений, причинно-следственных связей, норм поведения, правил внутри- и межкультурного взаимодействия и т.д.) в полной мере и с высокой степенью сохранности полноты знаний при последующих проверках.

Средний уровень представляет в целом достаточную степень усвоения структурных единиц фоновых знаний и общекультурных характеристик, а также сохранность полноты знаний при последующих проверках.

Низкий уровень соответствует недостаточной степени усвоения структурных единиц фоновых знаний и общекультурных характеристик и низкой степени сохранности полноты знаний при последующих проверках.

Уровень развития интеллектуального потенциала школьников по культурно-когнитивному критерию определяется по степени проявления показателей полноты и прочности усвоения фоновых знаний и общекультурных характеристик на основе использования контрольных заданий и тестовых методик. Проверка полноты знаний включает в себя выполнение заданий, направленных на верное указание тех или иных характеристик, явлений, терминов, понятий, правил, норм, событий. Так, учащимся предлагается ответить на ряд вопросов по содержанию материалов, включаемых в дальнейшем в тематику внеурочной деятельности, и выбрать верный вариант поведения в предложенных ситуациях взаимодействия. Полученные ответы позволяют судить о степени усвоения структурных единиц знаний. Прочность знаний определяется по точности воспроизведения материала при повторной проверке. Для проверки полноты и прочности знаний применяются коэффициенты полноты и прочности усвоения.

Коэффициент полноты знаний вычисляется по формуле:

К = п, / п,

где пI - количество правильных ответов на вопросы контрольных (срезовых) заданий; п - общее количество вопросов в контрольном (срезовом) задании.

Коэффициент прочности знаний - по формуле:

Р = К 2/ К1,

где К1 - первоначальный коэффициент полноты знаний; К2 - коэффициент полноты знаний при повторной проверке.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что наиболее обоснованными показателями развития интеллектуального потенциала школьников по культурно-когнитивному критерию являются полнота и прочность знаний. Уровни развития интеллектуального потенциала школьников по культурно-когнитивному критерию определяются как высокий, средний и низкий.

Список литературы:

1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

2. Золотарев, А.А. Формирование целостной системы интенсивного информатизиро-ванного обучения // Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения: учебн. пособие. - М.: МГИУ, 2003. - Разд. 6.

3. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М.Н. Скаткина,

B.В. Краевского. - М.: Педагогика, 1978.

4. Кларин, М.В. Создание эталонов усвоения // Школьные технологии. - 2005. - № 3. -

C. 82-94.

5. Максимова, В.Н. Концепция системной диагностики качества общего среднего образования // Педагогическая диагностика. - 2004. - № 2. - С. 9-19.

6. Минин, М.Г. Шепель, О.М. Повышение квалификации преподавателей, обучающих студентов бакалавриата естественно-математическим дисциплинам в условиях постнекласси-ческого этапа развития науки // Фундаментальные исследования. Педагогические науки. - 2012. - № 9. - С. 625-629.

7. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: Т. 16А. - М.: Терра, 1992.

List of references:

1. Bespalko V.P. Items of pedagogical technology. - Moscow: Pedagogics, 1989.

2. Zolotarev A.A. Formation of coherent intensified computerized learning system // Theory and methods of intensified computerized learning systems. - Moscow: MSEU, 2003. - Part 6.

3. Knowledge quality: ways of enhancement / edit. by M.N. Skatkin, V.V. Krraevskiy. - Moscow: Pedagogics,

1978.

4. Klarin, M.V. Creating standards of mastering // Shkolnye tehnologii. - 2005. - № 3. - P. 82-94.

5. Maksimova, V.N. Quality of secondary education: systematic diagnostics conception // Pedagogicheskaya diagnostika. - 2004. - № 2. - P. 9-19.

6. Minin, M.G., Shepel O.M. Continuing education of the teachers who train students of baccalaureate to natural and mathematical disciplines under post-non-classical stage of the science development // Fundamentalnie issledo-vaniya. Pedagogicheskie nauki. - 2012. - № 9. - P. 625-629.

7. Brockhaus and Efron Encyclopedic Dictionary: V.16A. - Moscow: Terra, 1992.