Исследование качества управления школой с позиции компетентностного подхода в профессиональном образовании

УДК 37.015 ББК 88.8

Т.В. Черникова

ИССЛЕДОВАНИЕ КАЧЕСТВА УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ С ПОЗИЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация. Предпринята попытка систематизировать имеющиеся научные традиции исследования профессиональной компетентности руководителей в учреждениях общего образования. Предложен авторский взгляд на структуру профессиональной компетентности в сфере школьного управления как базовую для магистерской программы «Психология управления в образовании».

Ключевые слова: профессиональная компетентность; знаниево-информаци-онная основа; профессионально важные качества; профессионально-личностный опыт; социально заданные требования; способность, креативность.

T.V. Chernikova

THE SCHOOL MANAGEMENT QUALITY RESEARCH FROM THE COMPETENCE POINT OF VIEW IN PROFESSIONAL EDUCATION

Annotation. A systematic approach is fulfilled in traditional scientific researches of school managers ’professional competence. The author’s view at professional competence structure is suggested as a base for the magisterial program «The Management Psychology in Education».

Key words: professional competence; base professional knowledge; base professional qualities; personal professional experience; socially approved demands; creative ability.

Признанный в высшей школе компетентностный подход к разработке содержания профессиональной подготовки бакалавров и магистров для системы общего образования обязывает согласовывать перечень требований к выпускникам педагогического вуза с критериями оценки деятельности работающих специалистов. Исходя из этого, содержание компетенций магистров после завершения обучения по программе «Психология управления в образовании» должно быть спроецировано на критерии оценки качества деятельности руководителей школ.

К сожалению, такого рода работа затруднена по причине отсутствия единой теоретической базы для разработки научных проблем компетентностного подхода. Современные научные трактовки понятия «профессиональная компетентность» чрезвычайно многообразны и порой противоречивы. Например, С.Г. Вершловский [3, С. 90] и Ю.Н. Кулюткин [11, С. 73] рассматривали данное явление как характеристику личности. В.Ю. Кричевский [9, С. 12] принимал за компетентность реализацию профессиональных функций руководителя школы, а В.А. Сластенин [17, С. 231] -синтез коммуникативных, конструктивных и организаторских умений. Как резонанс различных точек зрения на существо проблемы, современные авторы интерпретируют изучаемое явление, делая уклоны то в сторону общей совокупности знаний, то в сторону предвидения последствий своих действий, основанных на профессиональ-

ных знаниях [15, С. 93]. Другие делали акцент на умениях и опыте практического использования знаний. Так, Г.Г. Левитас [12, С. 138] свое понимание компетентности основывал на знании способов преобразования действительности, Г.К. Селевко [16, С. 138] - на общей способности и готовности к деятельности по результатам приобретенных знаний и опыта в процессе трудовой социализации человека.

Таким образом, заложенные в стандартах высшего образования группы компетенций требуют дополнительного научного обоснования по причине вариативности оснований для их выдвижения, но главное - по причине многозначности трактовок ключевого термина «профессиональная компетентность». Представляется важным, чтобы в системе научного обеспечения учебно-методической деятельности каждого вуза теория компетентностного подхода была обоснована и четко представлена. Важность такого рода деятельности связана с тем, что в отечественной психолого-педаго-гической науке на современном этапе ее развития наметились, по меньшей мере, пять различных линий понимания сущности и структуры профессиональной компетентности в зависимости от исследовательских приоритетов авторов. Применительно к опыту разработки магистерской программы «Психология управления в образовании» рассмотрим различные варианты трактовки понятий профессиональной компетентности и вариантов ее структуры (перечня отдельных компетенций).

Первую линию научного поиска составили исследования, которые ориентированы на изучение и развитие компетентности как знаниево-информационной основы успешной профессиональной деятельности.

В числе исследователей этой группы приоритетное место занимает представитель ленинградской научной школы Н.В. Кузьмина [10, С. 55], которая одной из первых в мире придала профессиональной компетентности статус научной проблемы. Составленный ею перечень характеристик компетентного педагога следует рассматривать в контексте времени (1970-е годы), когда руководителем школы становился знающий свое дело и идеологически надежный представитель коллектива. В предложенный

Н.В. Кузьминой перечень компетенций вошли: одна специальная (в области преподаваемого предмета), две общепедагогические (методическая - в области способов формирования знаний и умений через анализ деятельности и приемы решения задач обучения; и педагогическая - как проявление общей склонности к учебной или воспитательной деятельности) и три психологические (социально-психологическая - в области коммуникативных средств преподавания и построение учебных отношений; дифференциально-психологическая - в области мотивов, способностей, направленности личности обучаемых; аутопсихологическая - в области рефлексивной оценки достоинств и недостатков собственной деятельности и личности).

Современный исследователь И.А. Колесникова [7, С. 82], именуя компетентностью готовность решать профессиональные задачи определенного класса, подчеркивает приоритетность ее знаниевого компонента. Продолжая начатую Н.В. Кузьминой линию исследования, И.А. Колесникова в структуре профессиональной компетентности выделяет: ориентацию в предметной области, системное восприятие производственной реальности; владение педагогическими технологиями, способность продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом; умение обобщить и передать свой опыт другим; личностно-гуманную ориентацию.

Несмотря на то, что когнитивная составляющая признается данными авторами как стержневая в структуре компетентности, они обнаруживали ограничения в своем видении и явно выходили за обозначенные ими рамки.

Вторая линия исследований фокусировалась на отождествлении компетентности с квалификационными характеристиками специалиста, профессионально важными

качествами для работы в какой-либо отрасли производства или социальной сферы. Профессиональная компетентность работника отождествлялась с понятием «функциональная компетентность» личности.

А.К. Маркова [14, С. 190] представила свою трактовку профессиональной компетентности через интегрированное понятие профессионализма, который проявлялся в: а) индивидуализированных профессионально-педагогических характеристиках; б) психологических позициях и установках; в) личностных особенностях и качествах. Перечисленные характеристики (которые можно рассматривать как отдельные компетенции) являли собой, по А.К. Марковой, результат деятельности субъекта и складывались в общую объективную картину компетентности профессионала. Сходным образом А.И. Жилина анализировала профессиональную компетентность руководителя системы образования. Она рассматривала ее как «интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую готовность и способность» выполнять трудовые функции в изменившихся условиях в соответствии со служебным статусом [4, С. 12]. Например, в качестве основных элементов профессиональной компетентности руководителя назывались способность и готовность к управленческой деятельности и профессионально значимые качества личности, обеспечивающие эту деятельность. Еще один представитель этого направления, М.И. Лукьянова [13, С. 56], в качестве системообразующего элемента компетентности в образовании рассматривала такие профессионально значимые личностные качества, как гибкость, эмпатию, способность к сотрудничеству, эмоциональную привлекательность.

Таким образом, в рамках второго направления исследований профессиональной компетентности педагогов и руководителей образования разрабатывались конкретные практические рекомендации по формированию заданных качеств профессионалов или их коррекции в процессе осуществления деятельности. Особое значение им придавалось в условиях изменения статуса педагога, выдвигаемого на руководящую должность.

Третья линия исследований была посвящена профессиональной компетентности как интеграции деятельностного и личностного опыта. Этот опыт не сводился к набору знаний и умений, а представлял собой целостное восприятие профессиональной ситуации и выбор адекватных средств для ее изменения. Компетентностный подход принимался авторами в качестве одного из методологических оснований для решения проблемы выбора целей, содержания и технологий профессиональной подготовки. Именно с этих позиций В.Н. Введенский [2, С. 208] рассматривал структуру профессиональной компетентности по уровням ее сформированности: узкий (сформирован-ность производственных операций); достаточный (сформированность ключевых навыков профессиональных действий) и широкий (сформированность операциональных и ключевых умений и их креативное применение). От руководителя образовательного учреждения ожидался широкий уровень профессиональной компетентности.

Наибольшую приверженность компетентностному подходу с позиций сочетания деятельностной и личностной составляющей, при некоторых разногласиях в трактовках, продемонстрировали В.А. Болотов, В.В. Сериков и А.В. Хуторской. Общность понимания ими научного феномена заключалась в том, что они рассматривали профессиональную компетентность как способ существования знаний, умений, образованности, способствующей личностной самореализации [1, С. 10], или как владение совокупностью знаний, умений, навыков, способов деятельности, включающих личностное отношение [6]. Однако, если о наличии компетентности, в том числе профессиональной, А.В. Хуторской предлагал судить на основе заимствованной в Европе

структуры-сетки из семи ключевых компетенций, то В.А. Болотов и В.В. Сериков исследовали механизмы их реализации через личностные функции. Табл. 2 иллюстрирует предпринятую нами попытку соотнести две авторские позиции. Специального внимания заслуживают не обеспеченные механизмами реализации в учебном процессе ценностно-смысловая и информационная компетенции.

Таблица 1

Соотношение ключевых компетенций и механизмов их реализации

Ключевые компетенции

1. Ценностно-смысловая -

2. Общекультурная Выполнение социальных ролей гражданина, семьянина, горожанина, избирателя и др.; законопослушность и общественная активность

3. Учебно-познавательная Познание и объяснение явлений; освоение современных технологий

4. Информационная -

5. Коммуникативная Осуществление людьми взаимоотношений, основанных на этических нормах и адекватной самооценке

6. Социально-трудовая Выполнение социальной роли профессионала и работника

7. Личностного самосовершенствования Забота об уровне своего профессионализма и готовность к постоянному его повышению

Обнаруживается декларативность первой и четвертой из заимствованных в западной культуре ключевых компетенций. Не обеспеченной в плане технологических средств в системе подготовки в высшей школе представляется ценностно-смысловая компетенция (т.к. легко симулируется) и информационная (не разрабатываются индивидуальные образовательные маршруты; должностными обязанностями по данной компетенции наделены инженерные кадры системных администраторов). Тем не менее, теоретические разработки в области профессиональной компетентности как интеграции деятельностного и личностного опыта оказались наиболее плодотворными в регионах с традициями личностно ориентированного образования.

Четвертая линия исследования научного феномена профессиональной компетентности задавалась комплексом социальных требований к качеству деятельности и ее исполнителям. Основное проявление высокого качества ожидалось в конкурентоспособности, которая рассматривалась как индикатор профессиональной компетентности личности начинающего свою деятельность профессионала.

Утвержденные требования к выпускнику учреждения профессионального образования [8] фокусировали внимание профессорско-преподавательского состава на мобилизации личностного потенциала как ресурса обретения высокого профессионализма. Способность выпускника к эффективной работе по специальности прогнозировалась на основе сформированности у него к моменту получения профессионального образования: а) индивидуальной системы обретения знаний, упорядочения и пополнения профессиональной информации; б) самостоятельности и рациональности в организации самообразовательной работы; в) ценностном отношении к социокультурным явлениям современности и культурно-историческому наследию; г) высокой продуктивности и креативности в сфере профессиональной деятельности, производственных и в целом социальных отношений.

Исходя из требований модернизации, профессиональная компетентность начинающего руководителя в сфере образования должна проявляться в предметной и личностной сфере через четыре базовые компетенции (табл. 2).

Таблица 2

Особенности проявления компетенций в профессионально-предметной и профессионально-личностной сферах

Компетенции Проявление компетенций в профессионально-предметной сфере Проявление компетенций в профессионально-личностной сфере

1. Индивидуальная система приобретения и пополнения знаний Сформированная ориентация на овладение способами обучения и повышения профессиональной квалификации Интерес к профессиональной деятельности, наличие мотивов и склонностей к ее освоению

2. Самостоятельность и рациональность Качественная предметная подготовка, ориентированность в направлениях совершенствования основного и дополнительного образования Коммуникативно-волевые средства овладения содержанием деятельности в условиях групповой и индивидуальной работы

3. Ценностное отношение к культуре, истории и современности своей страны Гражданственность поведения, высокая социальная сознательность в труде, определение своего места как профессионала в системе общественных отношений Индивидуальные смыслы и ценности профессионального труда

4. Продуктивность и креативность Владение способами реализации профессиональной состоятельности, непрерывное развитие профессионализма Сформированность профессиональноличностной позиции, трансляция ее в просоциальных формах; рефлексия профессиональной практики как творческого процесса развития личности

Проведенный анализ понятия «компетентность» в контексте профессиональной подготовки будущих и повышения квалификации работающих специалистов показал, что данное явление в образовательной практике выступает в качестве центрального понятия. Компетентность, во-первых, предметна, и в качестве предмета выступает профессиональное образование и, соответственно, уровень профессионализма. Во-вторых, понятие компетентности имеет своим содержанием продуктивную активность профессионала. В-третьих, компетентность предполагает достижение заданного результата. Наконец, в-четвертых, компетентность имеет интегративную природу: она не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но включает их в себя.

Пятая линия исследований профессиональной компетентности успешно начата

В.В. Шадриковым [22, С. 90], М.М. Кашаповым [5, С. 170] и руководимыми ими научными коллективами. Профессиональная компетентность представлена как способность преобразовывать свои знания и профессиональные действия таким образом, чтобы решать конкретные профессиональные задачи со стабильно гарантированной успешностью.

Позиция автора статьи примыкает к позиции теоретиков данной линии исследования. Профессиональная компетентность есть интегративная характеристика личности, включающая в себя способность и готовность исполнять возможные профессиональные функции в соответствии со служебным статусом и меняющимися условиями деятельности. Профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения рассматривается как способность принять на себя адекватные должности задачи, на основе анализа производственной ситуации спланировать последовательность действий по достижению заданного результата, преобразовать профессиональные знания и опыт работы в конкретные способы и средства решения задач любого уровня сложности.

Профессиональная компетентность руководителя образовательным учреждением предполагает высокое качество управления и организации самоуправления [20, С. 210]. Когда речь идет о качественном (квалифицированном во всех отношениях) школьном управлении, то прежде всего имеются в виду четыре его важнейших характеристики:

1) владение руководителем образовательной ситуацией в контексте местных, государственных условий функционирования школы и мировых тенденций образовательного развития;

2) создание образовательной среды, обеспечивающей благоприятный психологический климат и способствующей развитию всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

3) организованную структуру управления с привлечением общественности, способствующую успешному функционированию и развития образовательного учреждения;

4) построение работы руководителя с учетом стартовых возможностей организации и своих профессионально-личностных ресурсов, с привлечением эффективных технологий, организацией мониторинга их применения, постоянного усиления результативности.

Профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения наглядно представлена в восьмивекторной модели школьного управления, из-за особенностей ее графического изображения получившей название «Штурвал» [20,

С. 197]. Общая компетентность рассматривается как совокупность восьми частных компетенций в:

1. Управлении ресурсным обеспечением.

2. Управлении здоровьесбережением учащихся и педагогов.

3. Управлении учебно-воспитательной работой.

4. Информационно-технологическом обеспечении деятельности управления.

5. Экспертизе и координации инновационной деятельности.

6. Управлении проектной деятельностью.

7. Построение диалогической системы взаимодействия.

8. Управление развитием педагогического коллектива.

Распределение содержания управленческой деятельности по компетенциям позволило разработать методику оценки качества управленческой деятельности директора школы, которая прошла успешную апробацию на базе факультета повышения квалификации профессиональной переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета [20, С. 231] и Казахского республиканского института повышения квалификации специалистов образования г. Алматы [19, С. 11].

Предложенное соотношение общей компетентности и частных компетенций руководителя образовательного учреждения послужило основой для разработки содержание комплексу психологических дисциплинам для магистров, обучающихся по программе «Психология управления в образовании». Предпринята попытка осуществить содержательный сдвиг с функционального исполнения профессиональной деятельности в сфере школьного управления на человеческую составляющую его профессиональной компетентности.

Анализируемая нами система образования находится в фокусе гуманитарного подхода к образованию [21, С. 211]. При его реализации формируются не знания и не профессиональные умения, а сам человек как субъект своего познания и опыта.

Анализ различных подходов к пониманию феномена «профессиональная компетентность» дает основание утверждать, что, к сожалению, многие из них недостаточно ориентированы на гуманитарную парадигму образования, которая выражается, согласно формулировке В.И. Слободчикова [18, С. 131], в принятии человекоориентированной, антропологической парадигмальной установки «человек-культура» как базовом основании для разработки средств оценки и развития профессионализма. Гуманитарная парадигма исследования выдвигает на первый план способность человека решать производственные задачи, основываясь на убеждении в своей самоэффективности, на мотивации достижений, личностном опыте, гуманистических ценностях, смыслотворчестве, ответственности, автономности.

Список литературы

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной технологии // Педагогика. - 2003. - № 5. - С. 9-14.

2. Введенский В.Н. Непрерывное профессиональное образование // Социальногуманитарные знания. - 2004. - № 3. - С. 208-217.

3. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. - М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

4. Жилина А.И. Подготовка и карьера руководителей системы образования // Педагогика. - 2001.- № 5. - С. 12-16.

5. Кашапов М.М. Гносеологические основы исследования педагогического мышления как компетентности преподавателя // Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии). Т. 1 / Под ред. В.В. Новикова. - Ярославль, 2003. - С. 168-186.

6. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423-1.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

7. Колесникова И.А. Развитие профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. - 2003.- № 3. - С. 82-89.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АПК и ПРО, 2003.

9. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. - Л.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1985. - 32 с.

10. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 172 с.

11. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Педагогика, 1985. -128 с.

12. Левитас Г.Г. Компетенции и компетентность // Нар. образование. - 2004. -№ 4. - С. 138-144.

13. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - № 10. - С. 56 - 61.

14. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 308 с.

15. Растяников А.В., Степанов, С.Ю. Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 210 с.

16. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Нар. образование. - № 4. - 2004. - С. 138-144.

17. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

18. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - Биробиджан, 2005. - 272 с.

19. Черникова Т.В. Апробация методики оценки качества управления образовательным учреждением с руководителями школ г. Алматы // Творческая педагогика (Казахстан). - 2010. - № 1. - С. 11-21.

20. Черникова Т.В. Качество управления школой на этапе перехода к профильному обучению. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 256 с.

21. Черникова Т.В. Психологическая поддержка в образовании. - М.: ИД МПА-Пресс, 2003. - 230 с.

22. Шадриков В.Д. Духовные способности. - М.: Магистр, 1996. - 182 с.