Системный подход в коррекционно-педагогической работе по усвоению орфографических правил учащимися 5-6 классов основной общеобразовательной школы

УДК 372.881.1

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО УСВОЕНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ПРАВИЛ УЧАЩИМИСЯ 5-6 КЛАССОВ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

© 2017

Буковцова Нина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Логопедия», декан факультета психологии и специального образования Самарский государственный социально-педагогический университет

Аннотация. В статье изложен системный подход в коррекционно-педагогической работе по усвоению орфографических правил учащимися 5-6 классов общеобразовательной школы, даны определения основных понятий (терминов): дизорфография (морфологическая, синтаксическая, смешанная, алгоритм, дихотомическая модель, полигамическая модель). Описаны причины и трудности овладения орфографическими правилами учащимися средних классов, выделены типичные проявления, такие как - нечеткое владение учебной терминологией и формулирование правил правописания, а также трудности усвоения и применения правил правописания. Выделены основные типы ошибок: ошибки в словах и их значимых частях (морфема); ошибки в слитном, раздельном и дефисном написании слов; ошибки в употреблении прописных и строчных букв; ошибки в переносе слов с одной строки на другую. Представлены виды дизорфографии, дана их характеристика, выделены степени их выраженности. Изложены принципы, с учетом которых должна строиться коррекционно-педагогическая работа: принцип комплексности, патогенетический принцип, принцип учета симптоматики и выраженности нарушений письма, принцип поэтапного формирования умственных действий и постепенного усложнения материала, принцип системности. Дано обоснование необходимости использования алгоритма - строгого порядка выполнения действий при изучении правил орфографии. Описаны дихотомическая и политомическая модели алгоритмов. Представлены основные этапы кор-рекционно-педагогической работы с учащимися средних классов общеобразовательной школы, определены цели каждого этапа, раскрыто содержание работы.

Ключевые слова: правила орфографии; учащиеся; общеобразовательная школа; морфологическая дизорфогра-фия; синтаксическая дизорфография; дизорфографические ошибки; нарушение письма; специфические принципы; коррекционно-педагогическая работа; модель политомическая, дихотомическая.

SYSTEM APPROACH OF CORRECTION AND TRAINING WORK ON SPELLING RULES FOR 5-6 GRADE STUDENTS OF THE COMPREHENSIVE SCHOOLS

© 2017

Bukovtsova Nina Ivanovna, PhD in Pedagogy, associate professor of the Department Speech Training, dean of the Department of Psychology and Special Education Samara State University of Social Sciences and Education

Abstract. This article presents a system approach of correction and training work on spelling rules for 5-6 grade students of the comprehensive schools, gives definitions of terms: dysorthography (morphological, syntactic, mixed, algorithm, dichotomous model, polytomous model). It discusses the causes and difficulties of spelling rules for secondary school students, shows forms such as incomplete education terms, spelling and difficulties in learning and applying spelling rules.The main types of mistakes are identified: mistakes in words and their parts (morpheme); mistakes in joined-in, separate and hyphenated writing; mistakes in using capital and small letter; mistakes in word break from one line to another. The types of dysorthography are presented, their characteristics are given and their expression degree is distinguished. The principles are stated, on which should be organized correction and training work: complexity principle, pathogenetic principle, accounting principle of symptomatology and mistakes in writing, principle of consequent formation of mental activities and gradual complicating material, system principle. The need of using an algorithm is proved. The algorithm is a strict order of actions by learning of spelling rules. Dichotomous and polyatomic models of algorithms are described. The main stages of correction and training work for secondary school students are presented, goals of each stage are identified and content of the work is clarified.

Keywords: spelling rules, students, comprehensive school, morphological dysorthography, syntactic dysorthography, dysorthographic mistakes, mistakes in writing, expression degree, specific principles, correction and training work, polyatomic model, dichotomous model.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Федеральный государственный образовательный стандарт, по которому работает современная основная школа, среди предметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы предполагает овладение основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность.

Обучение орфографии в школе - трудоемкий процесс, требующий больших временных затрат. Некоторые обучающиеся достаточно быстро усваивают правила орфографии и безошибочно применяют их на практике. Другие же школьники прилагают значительно большие усилия и допускают много ошибок на письме.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Долгое время

орфографические ошибки считались лишь проявлением школьной неуспеваемости, результатом недостаточного «орфографического чутья». Однако благодаря исследованиям И.В. Прищеповой [1], А.Н. Корнева [2], Р.И. Лалаевой [3], О.И. Азовой [4] и др. неспособность по разным причинам овладеть орфографическими нормами стала рассматриваться как специфическое нарушение письменной речи - дизорфография. Дизорфография определяется как стойкая неспособность овладеть правилами орфографии и неумение применять эти правила на письме [5; 6].

В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография наблюдается у учащихся, имеющих в анамнезе:

1) общее недоразвитие речи (ОНР). Л.Г. Парамонова [7] анализируя уровень, на котором учащиеся с ОНР овладевают орфографическими навыками, отмечает, что:

- учащиеся могут выучить правила, но не будут иметь реальной возможности применить их на практике. Не овладев навыками морфологического анализа слов, они оказываются не в состоянии усвоить правописание

приставок и предлогов, поскольку не умеют выделить их в речевом потоке и отличить друг от друга;

- учащиеся имеют скудный словарный запас и недостаточно точно понимают значения слов, не улавливают смысловой связи между однокоренными словами, а потому проверочные слова подбирают чисто формально и чаще всего невпопад;

- они не владеют грамматическими нормами языка; многочисленные ошибки в окончаниях слов свидетельствуют о неумении учащихся согласовывать слова между собой;

2) фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонети-ко-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);

3) дисграфию и дислексию в период обучения в начальной школе;

4) различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию (ММД), энцефалопатию;

5) пренатальную и постнатальную патологию.

Симптоматика дизорфографии у школьников средних классов носит полиморфный характер. Ее типичные проявления таковы:

- нечеткое владение учебной терминологией и формулирование правил правописания,

- трудности усвоения и применения правил правописания (нарушение морфологического принципа).

При дизорфографии наблюдаются следующие типы ошибок:

1) ошибки в словах и их значимых частях (морфемах);

2) ошибки в слитном, раздельном и дефисном написании слов;

3) ошибки в употреблении прописных и строчных букв;

4) ошибки в переносе слов с одной строки на другую.

Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре сложного дефекта (ОНР, НОНР, в сочетании с дисграфией, дислексией).

Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при написании изложений, сочинений, составлении письменных рассказов по картинке. У учащихся с таким нарушением письма самопроверка не дает положительных результатов.

При дизорфографии дети знают формулировки изученных орфографических правил, но затрудняются применять их на практике. Ученики не могут найти в тексте орфограммы - случаи, при которых возможны два или более разных написания, а также подобрать форму слова, которая явилась бы проверочной (если это продиктовано правилом). Морфологический принцип орфографии опирается не только на теоретические знания школьника, но и на фонетические, морфологические, синтаксические обобщения, грамматические, словообразовательные и семантические речевые умения [4].

Морфологический принцип написания слов предполагает сформированность синтаксических обобщений, умений устанавливать связи в словосочетаниях и предложениях. Р.Е. Левина [8] отмечала, что трудности применения данного принципа связаны с бедностью словаря, неумением отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, выделить в слове морфемы [9].

В связи с этим в современной логопедии (Р.И. Лалаева, Л.Г. Прищепова [10]) принято говорить о трех видах дизорфографии: морфологической, синтаксической и смешанной.

Для морфологической дизорфографии своественно большое количество орфографических ошибок в самостоятельном письме (в сочинении, изложении, диктанте, в словарных словах, при списывании). Эти ошибки говорят о нарушении правил, базирующихся не только на морфологическом, но и на фонетическом и традиционном принципах русской орфографии. Однако в письмен-

ной речи учащихся с морфологической дизорфографией все же преобладают ошибки, связанные с нарушением морфологического принципа орфографии.

При синтаксической дизорфографии наблюдается большое количество ошибок в грамматическом анализе предложения (в выделении словосочетания из предложения, в нахождении грамматической основы предложения, в различении главных и второстепенных членов предложения, в разграничении слов автора и прямой речи и др.) и, как следствие, пунктуационных ошибок (неправильная постановка тире между подлежащим и сказуемым, знаков препинания в предложениях с однородными членами, знаков препинания в предложениях с прямой речью и др.).

Наиболее распространенной формой дизорфографии является морфологическая дизорфография, данная форма нарушения письма чаще всего отмечается у учащихся 5-6 классов, при переходе в среднюю школу и увеличением количества орфографических правил. Основными трудностями учащихся с морфологической дизорфогра-фией является обнаружение орфограмм и решение орфографических задач.

При смешанной дизорфографии наблюдается сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

По степени выраженности различают три вида ди-зорфографии: тяжелую, среднюю, легкую [10].

За последние годы число учащихся общеобразовательной школы с данным нарушением заметно возросло, поэтому преодоление дизорфографии на ступени основного общего образования является одной из актуальных проблем современной педагогики и логопедии.

Учащиеся с дизорфографией принадлежат к той категории, которые особенно нуждаются в коррекцион-но-педагогической помощи, без которой они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Формирование целей статьи (постановка задания). Таким образом, целью данной статьи является изложение системного подхода в коррекционно-педагогиче-ской работе по усвоению орфографических правил учащимися 5-6 классов общеобразовательной школы, даны определения основных понятий (терминов): дизорфо-графия (морфологическая, синтаксическая, смешанная, алгоритм, дихотомическая модель, политомическая модель).

Вся коррекционно-педагогическая работа по преодолению дизорфографии должна строиться с учетом следующих принципов:

Принцип комплексности. Дизорфография, как правило, тесно связана с такими нарушениями письменной речи, как дислексия и дисграфия, они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому коррекционно-педагогическая работа должна охватывать весь комплекс нарушений письменной речи.

Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письменной речи. Во многих случаях сходные симптомы нарушений обусловлены различными причинами. Так, неправильное написание орфограмм в слове может иметь в своей основе различные патологические механизмы: незнание и неумение применения орфографического правила, несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков, неправильное произношение звуков.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма. Нарушение письма различается не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе письма зависит от уровня владения этими навыками. Так, например, при овладении орфографическим правилом наиболее характерными ошибками являются неправильное написание безударных гласных в корне слова, правописание непроизносимых согласных и т. д.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. По наблюдениям психологов (П.Я. Гальперин [11], Д.Б. Эльконин [12]) становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Данный процесс начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, постепенно переводится в умственный план, интериоризиру-ется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно при работе со школьниками с нарушением письменной речи - дизорфографией, вследствие несфор-мированности процесса языкового развития.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому [13]).

Постепенное усложнение заданий в коррекционно-педагогической работе проводится с учетом психологических особенностей учащихся с дизорфографией. Новые, более сложные задания по изучению орфографических правил первоначально даются на простом дидактическом материале.

И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие (через систему алгоритмов), можно переходить к его выполнению на более сложном материале. Так, например, орфографическое правило по изучению непроизносимых согласных в корне слова отрабатывается на простых словах, затем на словосочетаниях, позднее на нахождении в предложении и в тексте.

Принцип системности. Методика устранения такого вида, как морфологическая дизорфография, представляет собой систему методов и приемов, направленных на преодоление нарушения письменной речи, на создание навыков, обеспечивающих овладение орфографическим правилом через систему - действия алгоритм.

Таким образом, учитывая перечисленные выше принципы, коррекционно-педагогическая работа по преодолению дизорфографии должна строиться с учетом следующих факторов:

- неоднородности структуры дизорфографии у школьников с нарушениями письменной речи;

- степени несформированности психических функций, обеспечивающих процесс письма;

- индивидуальных психологических особенностей учащихся.

При коррекционно-педагогической работе учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

В коррекционно-педагогической работе по преодолению дизорфографии необходимо введение алгоритма, то есть строгого порядка выполнения действий при изучении правил орфографии.

Алгоритм представляет собой совокупность действий, направленных на решение сформулированной задачи.

Применительно к преподаванию русского языка алгоритмом следует считать развернутое предписание, в котором регламентируется последовательность выполнения тех или иных действий, позволяющих использовать правило в работе над орфограммами.

Алгоритмизация правил орфографии возможна и даже необходима для учащихся с дизорфографией. С помощью алгоритма учащийся находит правильное и вполне осмысленное решение.

Так, в современной педагогической практике обучения орфографии применяются следующие модели алгоритмов - модель дихотомического алгоритма и модель политомического алгоритма. [14].

Чаще всего используется модель дихотомического алгоритма - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да"-"нет".

Используя дихотомические алгоритмы (рисунок 1),

ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариантов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выводу о написании нужной орфограммы.

1, Выясни, относится, ли данное существительное к ill склонению. I

Г

"1 Нет

Да

I I

пиши и 2, Йьшснн, относится ли данное слово к

разновидности существительных 11 склонения ha Uii, -ufi.

_L

I-1-[

Да lief

I I

ани и 3. Проверь, относится ли слово к разновид-

ности существительных I склонения на иЛ,

Да

I

да

I

ПИШИ U {

[

Нет

1. Стоит ли оно в родительном цадеже?

"1 Нет

Рисунок 1- Модель дихотомического алгоритма

Реже используются модели политомических алгоритмов (рисунок 2), которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписаний. Политомический алгоритм (алгоритм в виде плана, алгоритм - инструкция), где указывается последовательность операций при определении искомой орфограммы.

Рисунок 1- Модель политомического алгоритма

Приведенная выше модель представляет собой графическую схему, имеющую вход, несколько параллельно идущих вниз маршрутов, отражающих полный набор признаков, и обозначение орфограмм, определение которых является целью и результатом поиска.

Эти две модели обобщающих алгоритмов можно составить более наглядно и оформить их более сжато, без словесных ответов и указаний (рисунок 3, 4). Представим эти модели:

Рисунок 1- Модель дихотомического алгоритма

Рисунок 1- Модель полигамического алгоритма

Таким образом, подобные алгоритмы в системе школьного обучения русскому языку фактически применяются крайне редко (иногда интуитивно), так как методика их построения и ввода пока еще недостаточно разработана, а эффективность не проверена в широкой практике обучения русскому языку в современной школе.

После проведения подготовительной работы у учащихся формируются навыки составления алгоритма и правила чтения алгоритма.

Работа по усвоению орфографических правил с использованием алгоритма проходит в несколько этапов:

Этап первый - подготовительный. Его цель - познакомиться с орфографическим правилом, его формулировкой. На первом этапе происходит знакомство с орфограммой. Учитель обращает внимание учащихся на ту морфему, в которой находится изучается орфограмма. Далее следует прочтение самого орфографического правила (вслух учителем, хором классом, по цепочке отдельно каждым учеником).

Этап второй - основной. Его цель - поэтапное составление алгоритма: пошаговую запись алгоритма начинает сам учитель. Продолжают работу по составлению алгоритма учащиеся. При составлении алгоритма используются графические обозначения: стрелки, вопросы, буквенные обозначения, что способствует усвоению и пониманию алгоритма. По составленному алгоритму отрабатываются примеры - устно или письменно по усмотрению учителя. Алгоритмы предлагаются учащимся на карточках. Они используются при выполнении различных тренировочных заданий по усвоению орфограммы сначала всем классом, а затем каждым учеником самостоятельно. Важно проговаривать орфографическое правило вслух. После отработки порядка действия ученик должен уметь самостоятельно выделить изучаемую орфограмму, проговорить правило и применить его на письме.

Этап третий - заключительный. Его цель - автоматизировать работу над использованием алгоритма при изучении орфограммы.

Таким образом, в зависимости от того, на каком этапе работы над орфограммой испытывает трудности ученик, выстраивается коррекционно-педагогическая работа.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий в данном направлении. Подводя итоги изложенному выше можно сделать следующие выводы:

- предложенная система работы, созданная с учетом специальных принципов, методов, приемов и средств, направленных на преодоление дизорфографических ошибок, повышает эффективность коррекционно-педа-гогического процесса, что приводит к сокращению количества ошибок, позволяет избежать трудностей при дальнейшем обучении;

- использование алгоритмов как эффективного средства формирования орфографического навыка позволяет учащимся более успешно овладеть правилами орфографии и применять эти правила на письме.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников : учебно-методическое пособие. СПб. : ИЗД-ВО, 2006., А.Н. Корнева.

2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб. : ИД «МиМ», 1997.

3. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизор-

фографии у младших школьников. СПб. : ИЗД-ВО, 1999.

4. Азова О.И. Дизорфография : монография. М. : ТЦ Сфера, 2015.

5. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М. : Просвещение, 1987.

6. Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. М. : Просвещение, 1982.

7. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. СПб. : Дельта, 1998.

8. Левина Р.Е. О генезе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия сегодня. 2009. № 3 (25). С. 5-9.

9. Буковцова Н.И., Хомутская Е.Ю. Диффренциация дисграфий и дизорфографий // Детская речь: норма и патология : научные труды регионального научно-практического семинара. Самара, 2008. С. 24-30.

10. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизор-фографии у младших школьников. СПб. : ИЗД-ВО, 1999.

11. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Теория учения : хрестоматия / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М. : Российское психологическое общество, 1998. С. 39-41.

12. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. М. : Просвещение, 1993.

13. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. М. : ИЗД-ВО, 1982. Т. 2.

14. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. М. : ИЗД-ВО, 1998. С. 21.

15. Баженова А.В., Карпушкина Е.А. Проблемы ди-зорфографии на современном этапе // Актуальные проблемы психологии и педагогики : сборник статей. Уфа: Аэтерна, 2014. С. 6-10.

16. Бессонова В.В. Алгоритмы на уроках русского языка. М. : Знание, 2000.

17. Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах / под ред. М.С. Соловейчик. М. : Просвещение, 1992. С. 123-171.

18. Иванова В.Ф. Современная русская орфография : учебное пособие для филологических специальностей вузов. М. : Высшая школа, 1991.

19. Логопедическая работа по коррекции дизорфо-графии у младших школьников с общим недоразвитием речи : учебно-методическое пособие / авт.-сост. О.И. Азова; под ред. Т.В. Волосовец. М. : РУДН, 2007.

20. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверстова. М. : ВЛАДОС, 1997.

Статья поступила в редакцию 15.05.2017.

Статья принята к публикации 22.06.2017.