Интерферирующее влияние итальянского языка при изучении русского языка: фонетическая, орфографическая, грамматическаяи синтаксическая интерференция

ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ЗА РУБЕЖОМ

ИНТЕРФЕРИРУЮЩЕЕ ВЛИЯНИЕ ИТАЛЬЯНСКОГО ЯЗЫКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА: ФОНЕТИЧЕСКАЯ, ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ, ГРАММАТИЧЕСКАЯ И СИНТАКСИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ

О.А. Беженарь

Миланский государственный университет ул. Пертини, Милан, Италия, 20010

Как увеличить объем учебного материала по русскому как иностранному в итальянской аудитории, сократив при этом сроки его изучения? Как добиться более точного понимания и более глубокого усвоения языка? Как усилить положительный перенос и преодолеть отрицательное влияние родного языка? Ответ на эти вопросы дает анализ наиболее типичных устных и письменных ошибок студентов, которые обусловлены межъязыковой интерференцией (родного или второго неродного языков). Различие алфавитов и артикуляционной базы языков, системные различия в грамматике и лексике — все это рождает стойкие и трудно исправимые ошибки. Первым шагом для устранения их из речи учащихся является осмысление преподавателем природы этих ошибок. Вторым — такое построение учебного процесса, которое бы учитывало сходства и различия родного и изучаемого языков и могло бы тем самым предотвращать нарушения в речи итальянцев на русском языке.

Ключевые слова: РКИ, обучение италоязычных учащихся, межъязыковая интерференция, типичные ошибки в речи итальянских учащихся на русском языке

В данной статье мы ставим цель представить наиболее типичные ошибки итальянских студентов в русской речи, которые обусловлены межъязыковой интерференцией. На конкретных примерах мы покажем, что их обязательный учет при написании национально-ориентированных пособий сделал бы обучение более логичным, компактным, результативным.

Одними из первых проблемы межъязыковой интерференции в отечественной методологии начали исследовать С.Ф. Шатилов [4], Л.В. Московкин, В.В. Алимов. Психологический аспект отрицательного влияния родного языка на изучение иностранного рассматривали в своих трудах Т. Томашевский и Л. Бандура. Не ослабевает интерес к этой теме и в наши дни.

В Новом словаре методических терминов и понятий Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина дается такое определение понятия «интерференция»: «Взаимодействие языковых систем, воздействие системы родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им. Интерференция выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [1].

Вопрос предупреждения и устранения интерференционных ошибок до сих пор считается недостаточно исследованным. К настоящему моменту написано не так много национально-ориентированных учебных пособий для итальянцев по русскому как иностранному. Среди такого рода пособий по РКИ (созданных для обучения вне языковой среды) особого внимания заслуживает Грамматика русского языка [5] для итальянских учащихся и преподавателей, работающих с этими учащимися. Авторы пособия собрали наиболее типичные ошибки учащихся и распределили их по соответствующим темам. Мы на практике убедились в ценности подобных материалов в предупреждении наиболее частотных ошибок учащихся в письменной и устной речи. Ведь, как известно, предупреждать ошибки легче и продуктивнее, чем потом бороться с ними, не говоря уже о важности самого факта осмысления преподавателем причин разных отклонений в речи учащихся.

Интерференция приводит к самым разнообразным языковым ошибкам учащихся. Так, к наиболее частым из них относятся:

— неразличение на слух и в произношении твердых и мягких согласных;

— неразличение глухих и звонких согласных;

— использование итальянской интонации в речи на русском языке;

— орфографические ошибки;

— кальки и полукальки многих устойчивых словосочетаний;

— искаженный порядок слов в предложении;

— буквальный перевод там, где структуры языков не совпадают.

После проведения диагностического и корректирующего тестирования нами было выявлена серия постоянно повторяющихся ошибок, которые мы распределили по темам.

Ошибки в произношении гласных и согласных звуков. Неразличение твердых и мягких согласных влияет на восприятие, а иногда искажает смысл слова: был-бил, выл-вил, быть-быт, лук-люк, мышка-мишка, любо[в], сегодн[а]; Ол[а]; Магазин зак{р'и]т; Кот п[р'и]гнул на дерево и др.

Неразличение глухих и звонких согласных в ряде случаев также искажает смысл слова: суп-зуб, дуб-туп, [с]онтик, эк[с]амен, прекра[з]ный и др.

Отсутствие редукции безударных гласных меняет облик слова: [о]ксана, м[о]л[о]ко, [ч'а]сы/, [пятнадцать, де[в,а]носто, п[о]шёл, [с'е]стра.

Неразличение шипящих звуков [ж], [ш], [ш']: следую[ш]ий, и[ш]ет, обслу[ш]ивание, возвра[ш]аются, сегодня[с']ний.

В устной речи неумение произносить сочетания типа ТЬЯ — ТЪЯ, а под влиянием сложившегося во внутренней речи неверного произношения — опущение твердого и мягкого знаков на письме: когда встретишся с друзями; к счастю; Джу-лета, здорове, италиянский язык, италианцы, обявление.

Акцентуационные ошибки: я забыл телефон (ит. telefono).

Невладение типами ИК и незнание закономерностей их употребления. Это прежде всего касается интонирования таких предложений, которые допускают изменение коммуникативного типа (повествование — вопрос, вопрос — оценка и др.) только с помощью типа ИК, т.е. без перестройки структуры предложения. Например, вопросительные предложения Мы будем смотреть сегодня фильм?Сегодня будет контрольная?Вы сердитесь?учащиеся произносят с интонацией ИК-1 (т.е. как повествование), а не с ИК-3 (как должен произноситься вопрос без вопросительного слова).

Неумение различать центр ИК и недооценка роли так называемой работы центра: это ведет к тому, что учащиеся неправильно отвечают на вопросы, игнорируя логический центр предложения. Например, на вопросы Он приедет завтра? — Он приедет завтра? — Он приедет завтра? — часто можно будет услышать только один вариант ответа: Да, он приедет завтра.

Орфографические ошибки. Этот тип ошибок продиктован подсознательным желанием копировать написание итальянских слов:

екзамен (esame), езам (esame), космонаут (cosmonauta), помодор (pomodoro), сим-бол (simbolo), Виттория (Vittoria), ристорант (ristorante), аппладировать (applaudire).

Ошибки в употреблении падежей и предлогов. Причина этих ошибок — в несовпадении предложно-падежных систем русского и итальянского языка, а также в различии некоторых синтаксических структур (со значением принадлежности, состояния и др.).

Типичная ошибка Итальянский язык Русский язык

У меня голод. У меня жажда Ho fame. Ho sete Хочу есть. Хочу пить

Он не дома Lui non é a casa Его нет дома

Он в доме друга Lui é a casa di un amico Он у друга

Мне болит горло Mi fa male la gola У меня болит горло

Он просит маму, который час? Lui chiede alla mamma che ore sono/ siano Он спрашивает у мамы, который час

Спрашивает помощь Chiede aiuto Просит помощи

Статуя Мадонны золота La statua della Madonna é d'oro Статуя Мадонны из золота

Достигла высокие результаты Ha raggiunto grandi risultati Достигла высоких результатов

У меня 20 лет Ho 20 anni Мне 20 лет

Я исполнилось 18 лет сегодня Oggi ho compiuto 18 anni Сегодня мне исполнилось 18 лет

Я грустный Sono triste Мне грустно

У меня холодно Ho freddo Мне холодно

Помогаю маму и папу Aiuto la mamma e il papa Помогаю маме и папе

Звоню маму и папу Chiamo la mamma e il papa Звоню маме и папе

Упражняюсь с учебником Хавро-ниной Mi esercito con il libro di... Делаю упражнения по книге...

Я смотрю с окна. На картине мы видим как женщина смотрит ребенка Guardo dalla finestra. Sul quadro vediamo una donna guardare il bambino Я смотрю в окно. На картине мы видим, что женщина смотрит на ребенка

Я уже здоровала учителей Ho gia salutato gli insegnanti. Я уже поздоровалась с учителями

Типичная ошибка Итальянский язык Русский язык

Милан является центр Ломбардии Milano è al centro della Lombardia. Милан является центром Ломбардии

Милан стал экономическая столица Италии Milano è diventata la capitale economica d' Italia Милан стал экономической столицей Италии

Сфорца была семьей самой сильной Милана Gli Sforza erano/sono stati la famiglia più potente di Milano Сфорца была самой сильной семьей в Милане

У Лондона есть много достопримечательностей A Londra ci sono tante cose da vedere В Лондоне много достопримечательностей

Ошибки в употреблении видо-временных форм глагола. Частотны ошибки в выборе вида глагола: Сначала Маринина начинала работать в милиции, а потом уже стала писательницей; Когда я была маленькой, я попробовала готовить торт; Я еще не искала метод, чтобы выучить этот язык; Я начинала изучать русский в школе, и мне очень понравилось; Нацисты разрушали Милан в конце войны; Данте умирал в 1321 году.

Типична ошибка употребления будущего времени в прошедшем при передаче прямой речи в форме косвенной:

Он сказал, что он поехал в Венецию. Ha detto che e andato a Venezia. Ср.: Он сказал, что он поедет в Венецию.

Он сказал, что когда он вырос, он стал бы космонавтом. Lui ha detto che una volta cresciuto sarebbe diventato un cosmonauta. Ср.: Он сказал, что, когда вырастет, будет космонавтом.

Ошибки, связанные с порядком слов в предложении. В итальянском языке фиксированный порядок слов: субъект — предикат — прямое дополнение. Поэтому последний компонент трехчленного предложения не может восприниматься учащимися как субъект, следовательно, он приобретает в их речи грамматическую форму объекта: За столом собиралась всю семью; Мне нравится эту книгу; У меня есть книгу.

Ошибки в употреблении предлогов «для» и «чтобы» для выражения цели. В итальянском языке для выражения цели в простом предложении используется предлог «per» + существительное или инфинитив глагола. «Borsa per i libri. Per imparare il russo bisogna lavorare tanto». В русском языке итальянскому «per» соответствуют две структуры: «для + существительное» и «чтобы + инфинитив». Вследствие этого появляются ошибки: Для изучить русский язык, надо много работать. Я работаю вечером в баре для заработать деньги для учиться в университете.

Ошибки в выборе лексемы из одной лексико-семантической группы. Эти ошибки можно рассматривать «как некорректный для данных условий функционирования выбор единицы из ряда одноуровневых единиц, членов одной парадигмы» [3].

Неразличение значений глаголов лексико-семантической группы изучать/ учить/учиться/заниматься порождает множество ошибок: Я изучаю в университете, а мой брат — в школе. В новой библиотеке студенты смогут учить, читать и даже отдыхать. Учу по учебнику «Жили-были». Я учусь русский язык.

Группе близких по значению глаголов употреблять/использовать/применять/ пользоваться в итальянском языке соответствует лишь один глагол usare, отсюда многочисленные стойкие ошибки: Употребляю учебник «Поехали». Не люблю упо-

треблять карандаши — они часто ломаются. В Бергамо часто используют в пищу кукурузную муку.

Если четырем русским глаголам восприятия (нюхать/трогать/слушать/пробовать) в итальянском соответствует только один глагол sentire, то с большой долей вероятности можно ожидать, что во всех указанных контекстах учащиеся будут затрудняться в выборе нужного глагола. Ср.:

Послушай, какой запах. Senti che buon profumo. Понюхай, какой запах;

Послушай, какой мягкий мех. Senti come è morbida questapelliccia. Потрогай, какой мягкий этот мех;

Senti che bella melodia — послушай, какая приятная мелодия;

Слышишь, какой приятный вкус?Senti che buon sapore. Попробуй, как это вкусно.

Ошибки, которые являются синтаксическими кальками с итальянского. По аналогии с итальянским учащиеся продуцируют «удобные» им лексические и грамматические формы: si pud — non si pud/можно — неможно, infelice-felice/жсчаст-ный — счастный.

Ошибки, связанные с употреблением рода существительных. Конкретные примеры:

padrone-padrona/Ангела Меркел как хозяина в Европе; я ненавижу шоколаду (una cioccolata), дай мне книга (un libro), какая красивая дома (una casa), не хочу нести тяжелую чемодану (una valigia).

Ошибки, вызванные межъязыковой интерференцией. Это явление можно проиллюстрировать тем, что учащиеся копируют аналитические конструкции английского языка: Летом я была в Эрмитаж музей; Я училась один месяц в Пушкин институт. На Вахтангов улице есть хороший музей.

Кроме отрицательного переноса явлений родного языка на изучаемый, приводящего к ошибкам, можно наблюдать также случаи положительного переноса тех или иных языковых явлений на речь на другом языке. В нашей практике, например, при освоении тем «Модальные слова», «Переходные глаголы» трудностей и ошибок не возникало: здесь явно прослеживался перенос, который «...в силу совпадений в системах родного и изучаемого языков оказал положительное влияние на усвоение системы, нормы, узуса иностранного языка» [1. С. 195]. Но, к сожалению, такой положительный перенос — явление не столь частое, ведь даже в близкородственных языках нет полного совпадения языковых явлений на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях.

Как же избежать интерференции? Очевидно, что в одноязычной группе это сделать проще, чем в многонациональной. Второе условие для оптимального выбора способов представления и закрепления языкового материала — опора на национально-ориентированный подход к обучению, одним из ярких представителей которого является В.Н. Вагнер. Основу этой методики составляют принципы языковой системности и опоры на родной язык, а также коммуникативная направленность [2]. Мы полностью разделяем такой подход.

Противники национально-ориентированного обучения могут возразить, что многие ошибки итальянских учащихся (неразличение твердых-мягких, глухих-звонких, невладение типами интонации, неумение выбрать нужный глагол из лексико-семантической группы, ошибки на падежи, виды и многое другое) ти-

пичны также для речи представителей многих других наций, и это закономерно обусловлено типологическими особенностями русского языка на фоне других языков. Тем не менее мы полагаем, что этап увлечения учебниками «для всех» должен уступить место этапу написания национально-ориентированных пособий как отвечающих современным требованиям (глобализация, повышение потребности в изучении иностранных языков). В национально-ориентированных учебниках с самого начала в явном, открытом, эксплицитном виде должны быть показаны очень конкретные области языковых явлений, где чаще всего происходят нарушения правильности речи. При этом главное преимущество этих материалов должно заключаться в том, что эти проблемные участки будут проиллюстрированы конкретными (по возможности частотными и употребительными) единицами (лексемами и структурами) родного языка. На этом пути есть только одна опасность: чрезмерно увлечься «сопоставительством» в ущерб представлению русского языка системно и поэтапно. Однако при взвешенном подходе этой однобокости можно избежать.

В целом, вопрос интерференции нуждается в дальнейших исследованиях, конечной целью которых должно быть создание таких дидактических материалов, которые помогут экономно и логично предупредить все виды ошибок, ею вызванных.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: ИАКР, 2009.

[2] Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. М., 1995. С. 17.

[3] Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке. М., 1989.

[4] Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985. 24 с.

[5] Palma Gallana, Pia Dusi, Noskova Tatiana. Russo. Grammatica alfabetica. Avallardi., 2012.

ITALIAN LANGUAGE INFLUENCE INTERFERING WITH THE LEARNING PROCESS OF RUSSIAN: PHONETIC, ORTHOGRAPHIC, GRAMMATICAL AND SYNTACTIC INTERFERENCE

O.A. Bejenari

University of Milan Pertini str., 2, Milano, Italia, 20010

How to increase the amount of educational material in Russian as a foreign language in an Italian classroom, having reduced the period of its learning? How to achieve better understanding and deeper language acquisition? How to strengthen a positive transfer and and overcome the negative influence

of the native language? The answer to these questions gives an analysis of the most common oral and written students' mistakes which are caused by translingual interference (of the native or the second foreign languages). The different alphabets and bases of articulation of the languages, the systemic differences in grammar and vocabulary, all of this produce resistant and hard-to-correct mistakes. The first step to eliminate them from students' language is teachers' comprehension of the nature of these mistakes. The second step is the constitution of a learning process, that would take into account the similarities and differences of the native and studied languages, and that could thereby prevent violations in Italians' speech in Russian language.

Key words: Russian as a Foreign Language, Italian-speaking students' learning, translingual interference, Italian students' common mistakes in Russian speech

REFERENCES

[1] Azimov Je.G., Shhukin A.N. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponjatij [Azimov Je.G., Shhukin A.N. The New Dictionary of methodic terms and concepts]. Moscow: IKAR Publ., 2009, P. 87.

[2] Vagner V.N. Metodika prepodavanija russkogo jazyka anglogovorjashhim i frankogovorjashhim. Fonetika. Grafika. Chasti rechi [Methods of teaching Russian language and English-speaking French-speaking]. Moscow, publ., 1995. P. 17.

[3] Khavronina S.A., Krylova O.A. Obuchenie inostrancevporjadku slov v russkom jazyke [Learning foreign Russian word order]. Moscow, publ., 1989. P. 40.

[4] Shatilov S.F. Aktual'nye problemy metodiki obuchenija russkomu jazyku inostrannyh uchashhihsja [Actual Problems of Methodology of Teaching Russian for Foreign Students]. Leningrad, publ., 1985. 24 p.

[5] Palma Gallana, Pia Dusi, Noskova Tatiana. Russo. Grammatica alfabetica. Avallardi., 2012.