Будущее педагогического образования в России: кто будет учить homo innovaticus (Размышления в преддверии юбилейной конференции, посвященной 90-летию кафедры педагогики Герценовского университета 13-14 октября 2011 г.)

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е. В. Пискунова,

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

БУДУЩЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ:

КТО БУДЕТ УЧИТЬ HOMO INNOVATICUS

(Размышления в преддверии Юбилейной конференции, посвященной 90-летию кафедры педагогики Герценовского университета

13—14 октября 2011 г.)

Размышлять о будущем педагогического образования, то есть о том, где и как необходимо готовить учителя, безусловно нужно, исходя из тех задач, которые ставятся сегодня перед системой общего образования.

Понимая, что образование всегда было одной из главных составляющих сфер жизни общества, являясь механизмом скрепления социальной общности людей и способом их бытия, отметим, что в современных условиях школьному образованию придается особое значение как механизму обеспечения общественного прогресса. Некоторое время назад была представлена позиция Минэкономразвития о том, как России создать инновационный рывок. Необходим инновационный человек, ориентированный на создание инноваций и их внедрение во все сферы общественной жизни, а также обладающий повышенной терпимостью к риску1.

Актуальность размышлений о будущем педагогического образования обусловлена особой ролью школы в подготовке кадровых ресурсов для решения новых задач социально-экономического развития страны до 2020 г. и в формировании молодых граждан российского общества. Понятно, что школьное образование определяет всю последующую жизнь человека, поэтому проблема качественного образования — важнейшая среди проблем национального развития. В многочисленных исследованиях, посвященных поиску и анализу

основных факторов, влияющих на качество общего образования, в частности в исследовании PISA2, убедительно доказывается, что одним из определяющих факторов является квалификация учителя. Понятно, что единой стратегии повышения качества образования не существует, однако к числу ключевых элементов относится подготовка квалифицированных и мотивированных учителей и применение ими эффективных методов обучения3.

Сегодня меняются квалификационные требования к учителю, что определяется значительными изменениями состава профессиональных задач, решаемых современным учителем в педагогической деятельности, а это требует расстановки иных акцентов в традиционной обучающей деятельности педагога и реализации новых функций профессиональной деятельности: содействие образованию учащихся, а не просто собственно преподавание предмета, совместное с учащимся проектирование индивидуального образовательного маршрута, участие в управлении образованием, что требует проявления активной личностной позиции в решении проблем сферы образования, постоянного самообразования, основанного на профессиональной рефлексии.

В последние годы вышел целый ряд документов, которые определили значение учительской профессии, значимость задач, которые должны быть решены в про-

фессиональной деятельности педагога. Это Предложения по формированию проекта концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 гг., Предложения по комплексной модернизации сферы образования в рамках долгосрочной концепции социально-экономического развития Российской Федерации, Материалы по формированию современной модели образования4, Стратегия развития России до 2020 года5. В документах определяются проблемы, связанные с деятельностью учителя, которая в данном контексте рассматривается как составляющая условий образования. Прежде всего, внимание обращается на кадровые проблемы в сфере образования. В Предложениях по формированию проекта концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 гг. говорится, что в системе общего образования фиксируется кадровый кризис, который проявляется в большой численности преподавателей пенсионного возраста. В системе общего образования работает около 1,2 млн учителей. За последние годы, с 2006 по 2010 г., снижалось и снижается до сих пор в процентном отношении число молодых преподавателей — с 6,3% в 2006 г. до 5,3% в 2010 г. Доля учителей пенсионного возраста, наоборот, возросла — с 16% до 18%. Кроме того, в России наблюдается преобладание среди преподавателей женщин практически на всех уровнях образовательной системы6.

Одна из главных причин кадровых сложностей в общем образовании — низкий уровень доходов работников общеобразовательных учреждений, в первую очередь школьных учителей. В выступлении на Всероссийском педагогическом собрании 31 мая 2011 г. В. В. Путин сослался на слова Антона Павловича Чехова: «Нелепо платить гроши человеку, который призван воспитывать народ»7. При отсутствии целенаправленных и действенных мер по повышению социального статуса и уровня благосостояния работников общего образо-

вания, в первую очередь российского учительства, сохранение в ближайшие годы нынешней кадровой ситуации несет в себе серьезные риски для отечественного образования в целом, а значит, и для государства и общества. При этом основным риском является снижение качества преподавания на всех уровнях образовательной системы.

В Предложениях по формированию проекта концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 гг. решение стратегической задачи обеспечения качества образования на всех уровнях образовательной системы планируется осуществить по нескольким направлениям, среди которых повышение социального статуса и благосостояния работников образования и повышение престижа педагогического образования, профессии педагога. Президент Российской Федерации Д. А. Медведев в послании Федеральному собранию Государственной думы 5 ноября 2008 г. обозначил задачу разработки системы моральных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения их квалификации и пополнения школ новым поколением учителей, не обязательно имеющим педагогическое образование.

Ожидается, что решение этих задач приведет к снижению доли педагогов пенсионного возраста в общей численности педагогического персонала, в первую очередь в общем образовании, к снижению текучести кадров в образовании, к росту количества мужчин в общей численности педагогического персонала, прежде всего в общем образовании, к росту численности преподавателей, имеющих ученые степени и звания.

Кроме того, ожидается увеличение доли выпускников, приступивших к трудовой деятельности в системе образования, в общей численности выпускников педагогических образовательных учреждений среднего профессионального и высшего профессионального образования. Однако необходимо оговориться, что последняя за-

дача явно связана не только с повышением престижа педагогической профессии, но и с обучением студентов — будущих педагогов. В связи с этим активно обсуждаются вопросы изменения системы подготовки и переподготовки учителей. При этом указывается, что потенциал педагогических вузов может оказать самое непосредственное влияние на развитие сети гуманитарных и классических университетов в Российской Федерации, очевидно, войдя в состав последних. Учителя, как правило, основной и старшей школы должны получить возможность пройти профессиональную подготовку и переподготовку в специализированных магистратурах.

Заместитель председателя Комитета Государственной думы по образованию

О. Н. Смолин, утверждая ключевую роль учительства в решении стратегических задач социально-экономического развития страны, в различных выступлениях неоднократно указывал на необходимость разработки государственной программы «Педагогические кадры». Такая программа призвана дать ответ на насущные вопросы, связанные с подготовкой кадров для системы образования. Первый вопрос — где учить педагога? Анализируя зарубежный опыт, где педагогов готовят чаще всего в системе дополнительного образования, хочется высказать тревогу по поводу часто звучащих в регионах предложений — ликвидировать учреждения высшего педагогического образования и сказать, утверждая, что педагогическое образование необходимо сохранить в педагогических вузах.

Ликвидация педагогических вузов, создание за их счет педагогических факультетов при классических университетах становится не просто не современной мерой в модернизации педагогического образования — это может стать препятствием на пути решения стратегических задач развития образования. Дело в том, что функции профессиональной деятельности современного учителя гораздо шире, нежели

преподавание языка, истории или биологии. Если даже рассматривать только организацию образовательного процесса, — учитель должен работать на пересечении информационных потоков своих и учащихся, уметь привлекать скрытый опыт учащихся к освоению предмета, что требует от педагогов знания современной культуры детства. Учитель должен не просто знать современные технологии обучения, он должен «прожить» их в период собственного обучения. Не просто уметь использовать потенциал современной образовательной среды, а и уметь концентрировать ее ресурсы под индивидуальные образовательные потребности учащихся. Современный учитель должен уметь формировать образовательную среду, а значит, уметь взаимодействовать не только с коллегами, но и социальными партнерами школы. Вывод из этих рассуждений один: готовить учителя нужно в совершенно особой образовательной среде, которая есть в педагогических вузах, но на которую не всегда ориентированы классические университеты. Уместно сослаться на выступление В. В. Путина на Всероссийском педагогическом собрании (2011), когда Председатель Правительства, в целом характеризуя кадровую ситуацию в общем образовании как благоприятную, говорил о важности не просто знания учителем предмета, а умения его преподавать, справедливо замечая, что это разные вещи. Прибегая к помощи специалистов со слабой подготовкой в области преподавания, педагогики, мы изначально занижаем стартовые возможности детей. «Нам нужно, чтобы будущий учитель хорошо владел и своим базовым предметом, и самыми передовыми методиками образования, разбирался во всех тонкостях педагогики, психологии детей, владел современными технологиями образовательного процесса»8.

Отметим, что аргументом сторонников реструктуризации педагогического образования за счет вливания в классические университеты региональных педагогиче-

ских вузов обычно являются следующий тезис: учителя, получившие образование на педагогических факультетах классических университетов, способны обеспечить высокое качество образования в школах с углубленным изучением предметов, в школах, в которых и формируется кадровый потенциал развития страны9. Здесь возможны, как минимум, два контрагумента. Во-первых, совершенно очевидно, что в условиях специализированного общего образования формируется лишь часть кадрового потенциала развития страны. Многочисленные международные исследования, в частности уже упомянутое исследование PISA, ориентируют национальные системы образования на обеспечение качества массового общего образования, именно в этом, по мнению ведущих исследователей в области образования, социологии, прогностики, заключен потенциал социально-экономического развития стран. Во-вторых, опыт так называемой «дуальной» подготовки педагогов10, когда учителей для начальной и основной школы готовят в педагогических колледжах, а учителей для старшей школы готовят в классических университетах, имеющийся в зарубежных системах образования, также не всегда позитивен, поскольку выпускники колледжей обычно успешно взаимодействуют с учащимися, но, возможно, не обладают столь глубокими знаниями предмета, как выпускники университетов, однако, последние проигрывают именно в установлении взаимодействия с детьми, поскольку успешно работают лишь с хорошо мотивированными учащимися, способными к высокой самоорганизации, что, как известно, не всегда присутствует в школьной аудитории. Таким образом, возможно, компромиссное решение этой проблемы представляют собой именно педагогические университеты, которые ориентированы на подготовку педагогов, способных проектировать и реализовывать эффективный и содержательный процесс

образования и преподавания, включая использование современных образовательных и оценочных технологий; создавать перспективную образовательную среду, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала; применять соответствующие знания для проектирования индивидуального образовательного маршрута школьника, т. е. для составления плана и подготовки программ обучения с учётом потребностей и возможностей школьников, а также соответствующего учебного плана, учебных программ и образовательных тенденций; эффективно взаимодействовать с учениками, включая применение соответствующих коммуникативных умений, планировать и применить соответствующие стратегии контроля поведения, которые способствуют установлению и сохранению поддерживающей образовательной среды; организовывать командную работу с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства и достижения образовательных целей; рефлексировать собственный опыта обучения и имеющийся опыт профессиональной деятельности; организовывать собственное профессиональное развитие, в том числе средствами самообразования.

Нередко приводимый аргумент: педагогические вузы часто не обеспечивают качественное педагогическое образование, не выдерживает критики, поскольку в системе педагогического образования, как и в любой другой, имеются учреждения, обладающие достойным опытом качественной подготовки, но есть не отвечающие современным требованиям. Совершенно ясно, что эти вопросы надо решать не средствами всеобщего закрытия педагогических вузов, а средствами аттестации, комплексных проверок, стимулирующих развитие тех учреждений, которые не полностью используют потенциал педагогического образования, и лишь в хорошо просчитанной ситуации лишать

регион педагогического университета за счет превращения его в структурное подразделение регионального классического университета.

Важным является вопрос отбора студентов на педагогические специальности. Профессия педагога сегодня едва ли не самая массовая, к профессиональной деятельности учителя предъявляются чрезвычайно высокие требования, которые связаны, в первую очередь, с тем, что современный учитель должен уметь не только ясно излагать свой предмет, но и средствами своего предмета, своей профессиональной деятельности обеспечивать развитие ребенка, его социализацию, формирование мотивации к непрерывному образованию. Понятно, что в условиях Единого государственного экзамена вопросы специфического отбора отходят на второй план. И все же можно рассмотреть паллиативные варианты — в таких условиях отбор в педагогические вузы должен быть очень серьезным и организованным по типу приема в творческие вузы, где существуют дополнительные к результатам ЕГЭ испытания абитуриентов. Это, безусловно, позволило бы обеспечить отбор абитуриентов, мотивированных на педагогическую профессию, возможно, имеющих опыт практической работы с детьми, полученный в рамках образовательных и социальных практик, профессиональных проб. Возможно, следует обратить внимание на возможности олим-пиадного движения и рассматривать педагогическую олимпиаду школьников как отраслевую, результаты которой должны влиять на прием на педагогические направления. Другим вариантом решения поставленной проблемы может стать широкое использование возможностей портфолио, как совокупности свидетельств педагогической ориентации абитуриентов.

Безусловно, актуален вопрос — как учить будущих педагогов. Во-первых, только в университете, поскольку современный учитель — это, действительно,

профессионал с широкой эрудицией, с универсальной образованностью, что возможно при получении образования в университете. Другим императивным требованием является владение информационнокоммуникационными технологиями (ИКТ). Необходимость владения ИКТ объясняется не только тем, что современные школьники часто более компетентны в вопросах информационных технологий, нежели их педагоги (этот аргумент в пользу ИКТ в педагогическом образовании, к сожалению, является наиболее распространенным и часто единственным). Владение ИКТ позволит интенсифицировать сам процесс подготовки педагогов, откроет доступ к огромному количеству информационных ресурсов, что выступает одним из условий качественной подготовки педагогов. Учитывая наличие нравственного кризиса в современном обществе, многие педагоги говорят об усилении «человековедческой направленности» педагогического образования, а значит об углублении его гуманитаризации, в том числе за счет освоения гуманитарного знания и гуманитарных технологий.

Следующий вопрос — каков должен быть срок обучения учителя? В качестве ответа на этот вопрос часто предлагается пятилетний бакалавриат. Понятно, что при таком варианте становится возможным подготовка учителей по двум специальностям, но это не позволит решить задачи подготовки бакалавров, которые должны получить достаточно широкое образование в определенной сфере, что даст возможность бакалаврам реализовать себя в целом ряде специальностей и профессий в сфере образования. Именно поэтому этот вопрос является стратегически важным: хотим ли мы сегодня насытить рынок труда в сфере образования специалистами, готовыми преподавать два предмета (при этом надо помнить, что уже предпринятые меры решили проблему кадрового «голода» во многих регионах России), или мы хотим смотреть в будущее и осуществлять опережающее

образование, что заложено в идее бакалавриата, поскольку именно за счет широты подготовки человек получает возможность самореализации в различных направлениях профессиональной деятельности, пополнять и уточнять свое образование в системе непрерывного образования, выстраивая индивидуальный образовательный маршрут через всю жизнь.

Подводя итоги дискуссии по вопросам развития педагогического образования, обозначим как наиболее острую, вызывающую наибольшие разногласия проблему условий получения педагогического образования, решение которой возможно двумя путями — сохранения педагогических вузов или включения их в качестве структуры в классические университеты. Понимая аргументы сторонников обеих позиций, хотелось бы еще раз акцентировать внимание на том, что подходить к решению этого вопроса необходимо на основании учета сложившихся в системе образования традиций, точных расчетов пользы того или иного решения, определения рисков каждого сценария развития и взвешивания ресурсов, требуемых для их компенсации, результатов экспериментальной проверки эффективности решения.

В этом плане уместно обозначить проблему «информационной разорванности» педагогов, разобщенности вуза и школы. Об этом говорил В. В. Путин на Всероссийском педагогическом собрании: «Мало совещаться с узким кругом записных экспертов или вывешивать проекты на официальных сайтах федеральных и региональных ведомств — такая формальная общественная экспертиза никому не нужна и малоэффективна. Нужно выстраивать живые коммуникации, внимательно прислушиваться ко всем вопросам, которые высказываются родителями или самими учителями»11.

Завершая рассуждения о том, где взять педагога, готового образовывать инновационного человека, можно обозначить ряд проблем для дальнейшего обсуждения, ре-

шение которых позволит Герценовскому университету осуществить прорыв в области педагогического образования—обеспе-чить инновационную практику подготовки специалистов для сферы образования.

Система образования сегодня вынуждена решать большинство социальных проблем, существующих в обществе, что вызывает необходимость консолидации усилий управленческих структур и социальных институтов по решению проблем образования в условиях, когда образованию предписывается столь серьезная роль обеспечения социально-экономического развития страны. Что может стать основой такой консолидации, где найти заинтересованных партнеров, как устанавливать взаимовыгодные отношения с ними?

Современный университет направлен на реализацию образовательных программ инновационного типа, отвечающих задачам интеграции образовательной, научной и профессиональной деятельности в контексте инновационного развития страны. Каково содержание инновационных образовательных программ, как с помощью инновационных технологий организовать их освоение студентами?

Целью современного педагогического университета является осуществление опережающей подготовки инновационного педагога, который будет способен в рамках общественной перспективы работать на будущее страны — готовить инновационного человека. Что должно стать ориентиром такого опережения, как оно содержательно реализуется в образовательном процессе вуза.

Размышления над этими вопросами лягут в основу обсуждений проблем развития педагогического образования на предстоящей 13—14 октября 2011 г. Юбилейной конференции, посвященной 90-летию кафедры педагогики Герценовского университета, и, понятно, что оптимальные решения найдутся при условии консолидации наших собственных ресурсов и идей.

Примечания

1. Стратегия Минэкономразвития «Инновационная Россия — 2020».

2. Материалы исследования представлены на портале PISA Организации экономического сотрудничества и развития. [Электронный ресурс] // Доступ: http://www.pisa.oecd.org/

3. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ (Всемирная программа «Образование для всех») «Образование для всех к 2015 году. Добьемся ли мы успеха?». Изд-во ЮНЕСКО, 2008.

4. О материалах по формированию современной модели образования. [Электронный ресурс] // Доступ: www.mon.gov.ru/files/materials/4674/avgust08.doc

5. О стратегии развития России до 2020 года // Выступление В. В. Путина на расширенном заседании Государственного совета 8 февраля 2008 г. [Электронный ресурс] // Доступ: http:// www.kremlin.ru/appears/2008/02/08/1542_type63374type63378type82634_159528.shtml

6. Российский показатель доли женщин в численности преподавательского персонала образовательных учреждений является самым высоким в мире.

7. Доклад В. В. Путина на Всероссийском педагогическом собрании 31 мая 2011 г. [Электронный ресурс] // Доступ:http://pedagogsobr.ru/2

8. Доклад В. В. Путина на Всероссийском педагогическом собрании 31 мая 2011 г. [Электронный ресурс] // Доступ:http://pedagogsobr.ru/2

9. Доклад рабочей группы Совета при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию «Школа 2020. Какой мы её видим?».

10. Такой опыт подробно рассматривается в работах по сравнительной педагогике Б. Л. Вуль-фсоном.

11. Доклад В. В. Путина на Всероссийском педагогическом собрании 31 мая 2011 г. [Электронный ресурс] // Доступ:http://pedagogsobr.ru/2

Д. К. Бурлака,

доктор философских наук, профессор, ректор Русской христианской гуманитарной академии

ЦЕННОСТНО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА: ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В КОНФЕССИОНАЛЬНО НЕОДНОРОДНОМ ОБЩЕСТВЕ

Отечественное образование находится последние два десятилетия в потоке непрерывных реформ и трансформаций. Само педагогическое сообщество, как правило, реагирует на проводимые с ним эксперименты без восторгов. Я не буду присоединяться к этому хору критиков и недовольных. В стране поменялась идеология, поменялись формы собственности и государственного устройства, а в условиях глобализации серьезные изменения научно-образовательной среды, которые происходят в развитых и развивающихся странах, не могут не влиять на Россию. Советская педагогическая система не могла не измениться. Задача не в том, чтобы пла-

кать по утерянному прошлому, но в выборе инновационных маршрутов. Современный мир, с одной стороны, становится все более дифференцированным — появляются совершенно новые отрасли знания, а значит, и образовательные программы, которые призваны обеспечить их кадрами. С другой стороны, прогресс в научно-образовательной сфере требует интегрированных решений. Культурология — наука относительно молодая, но именно с ней многие современные ученые-гуманитарии связывают возможность комплексных решений в сфере образования. Об этом, в частности, ведут речь авторы альманаха «Мир культуры и культурология»1, который подготовлен чле-