Художественная Педагогика и поликультурное образование

Ж.Н.Шайгозова

Алматы, Казахстан

Zh.N.Shaigozova

Almaty, Kazakhstan

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ART PEDAGOGY AND MULTICULTURAL EDUCATION

Аннотация. В статье раскрывается специфика поликультурного образования в художественной педагогике. Подчеркивается, что искусство, художественная культура наиболее полно отвечает целям и задачам поликультурного образования. Ключевые слова: поликультурное образование; типы мировоззрения; этническая идентичность; новая образовательная парадигма; художественное образо-

Abstract. The author of the article dwells upon peculiarities of multicultural art education. It is noted that art and art culture fully serve the purposes and help solve the problems of multicultural education.

Key words: multicultural education; types of world views; ethnic identity; new education paradigm; art education.

Сведения об авторе: Шайгозова Жанерке

Наурызбаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры академического рисунка.

Место работы: Казахский Национальный педагогический университет им. Абая.________________________

About the author: Zhanerke Nauryzbaevna Shaigozova, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department of Academic Drawing.

Place of employment: Kazakh National Pedagogical University named after Abay.________________________

Контактная информация: 050010, г. Алматы, пр. Достык, д. 13; тел. (727)2916339. E-mail: marmih77@mail.ru

Всеохватывающий процесс глобализации, который квалифицируется довольно противоречиво: появление сверх-общества, стремящегося к мировому господству; рост неравенства и дальнейшее усиление противоречий между странами; резкое снижение значимости национального и культурного своеобразия стран и регионов — все это стимулировало во второй половине ХХ в. повышенный интерес мировой общественности к этнической проблематике в самых разных ракурсах: от поиска основного вопроса современной философии до учета интереса этнических меньшинств в общественной жизни. Например, философы выделяют в качестве основного вопроса современной философской мысли идею достижения мира в мире и душах людей. Известный украинский философ В.С.Лутай подчеркивает, что «в современной философии образования в качестве ее важнейшей задачи ставится формирование такой всесторонне развитой личности, которая могла бы оптимально соединять свой высокий профессионализм и свои индивидуальные потребности с лучшими достижениями общих интересов — национальных, общечеловеческих и т.п. Именно такие личности могут найти свое уникальное место в общем деле, и тем самым не только успешно решать основной вопрос философии, но и быть максимально счастливыми» [12]. Таким образом, большинство философов современности стало исходить из признания принципов плюрализма, означающих признание возможности существования различных типов мировоззрения (этнических, национальных, религиозных, классовых).

Социологи объясняют «этнический» всплеск следующими причинами: реакция отставших в развитии народов на порождающую этнокультурное разделение труда, экономическую и технологическую экспансию народов более развитых: мировая и социальная конкуренция. Психологи выделяют следующие причины роста этнической идентичности: поиск ориентиров и стабильности в перенасыщенном информацией и нестабильном мире; борьба с фрустрацией; интенсификация межэтнических контактов, как непосредственных, так и опосредованных. И именно контакты актуализируют этническую идентичность, поскольку только через сравнение можно наиболее четко воспринять свою «русскость», «еврейство» и т.п. как нечто особое [17. С. 196]. Все эти перечисленные причины явились мощным толчком к складыванию новой образовательной парадигмы, называемой поликультурным образованием. Оно сформировалось в западной интеллектуальной культуре в 1970-е гг. Из самой сущности понятия «поликультурное», состоящего из двух ключевых слов: «поли» (обширный, многочисленный, означающий всесторонний охват или разнообразный состав чего-либо) и «культура» многопланово видно, что современные ученые-педагоги столкнулись с довольно многоплановым, многоаспектным и междисциплинарным явлением. В мировой педагогике до сих пор нет универсального определения поликультурного

образования. Существование различных определений объясняется многофункциональностью и многоаспектностью понятия «культура». Многие российские исследователи (А.Кудлай, С.ГКу-лагина, М. С.Уваров и другие) подчеркивают, что поликультурное образование, с одной стороны, должно способствовать осознанию человеком своих корней и определению места, которое он занимает в мире, и с другой — привить ему уважение к другим культурам. Огромное значение в этом процессе играет художественная культура, которая традиционно является сферой воплощения духовно-нравственных ценностей, самопознания и самосовершенствования человека (народа). По этому поводу известный ученый А.Мелик-Пашаев пишет: вся история человечества свидетельствует, что явление, которое мы называем искусством, или художественной культурой, — это неотъемлемая составляющая человеческого способа существования в мире. И ее деградация, утрата новыми поколениями понимания ее жизненной ценности, утрата ответственности за ее сохранение, развитие и «трансляцию» в будущее — это прямой путь к расчеловечиванию данного общества. В условиях светского образования искусство — единственная область, в которой может закономерно совершаться эмоционально-нравственное развитие человека и его приобщение к высшим духовным ценностям своего народа и человечества. А если этого не происходит, если человек растет бездушным, если общечеловеческие ценности ему чужды, то чем успешнее он будет во всех остальных отношениях, тем хуже [13. С. 7]. Сказанное означает, что именно художественная культура, искусство, благодаря своей специфичности, своему особому «образному строю», через процесс формирования чувственного образа мира ведет человека к смыслопониманию, смыслоприятию внутрисистемных связей объективной картины мира и поэтому наиболее полно обеспечивает решение целей и задач поликультурного образования. В пользу данного положения также высказываются известные российские исследователи художественного образования и эстетического воспитания В.С.Собкин и В.А.Левин, которые подчеркивают: «... сущностная основа искусства мощнейшее средство, с одной стороны, национального самопознания, осознания своей культурной национальной традиции и специфики, а с другой — межнациональной интеграции, глубокого эмоционального приобщения к духовным ценностям других культур и общечеловеческим идеалам» [16. С. 24].

Согласно мнению известного ученого Л.С.Клейна: «.самые современные, самые сложные, высшие ценности культуры наталкиваются на наибольшее «сопротивление материалов» в процессе их интериоризации. Имеется в виду не только первичная социализация личности — воспитание молодежи, но и последующая: энкультурация, аккультурация, утверждение и борьба классовых структур, культурный обмен, преодоление национальной и расовой розни, интеграция человечества. Все это помогает понять, почему с ростом и развитием культуры (науки, техники, образования) значение искусства не падает, а возрастает» [11. С. 82]. Данный факт позволяет утверждать об исключительной роли искусства, его специфической функции в процессе социализации личности, в становлении его поликультурного мышления, что объясняется его способностью наиболее четко отражать современные социальные реалии, предвидеть будущее и утверждать общественный идеал.

На Всемирной конференции по образованию в области искусств «Создание творческого потенциала для XXI века», состоявшейся в Лиссабоне (6—9 марта 2006 г.) под эгидой исполнительного совета ЮНЕСКО с участием более 1000 представителей от почти 100 стран, было признано важное значение «искусств» в процессе обучения и в повышении качества образования в целом. На ней было отмечено, что включение проблематики искусства в образовательные системы позволяет обеспечить передачу искусств и культуры из поколения в поколение. Воспитание с помощью искусства расширяет культурную эрудицию и активизирует культурную деятельность, укрепляя, таким образом, индивидуальную и коллективную самобытность и ценности, которые способствуют сохранению и поощрению культурного разнообразия [18]. Таким образом, согласно материалам этой конференции, именно образование в области искусства и культуры обеспечивает преемственность искусства, расширяет культурную эрудицию, активизирует культурную деятельность, способствует сохранению и поощрению культурного разнообразия.

Также в этом документе отмечается, что для ЮНЕСКО приоритетом является обеспечение «качественного образования для всех», и образование в области искусств является одним из важных инструментов для достижения этой цели, поскольку оно уникальным образом способствует развитию личности, социальному единению и критическому анализу и тем самым

помогает упрочению таких универсальных ценностей, как мир, терпимость и взаимопонимание, а также устойчивое развитие, которое служит важным фактором для достижения Дакарских целей и целей в области развития, сформулированных в Декларации тысячелетия (ЦРТ). Искусство и культура способствуют решению этой задачи с помощью междисциплинарного подхода и эффективных партнерских связей. ЮНЕСКО надлежит в полной мере использовать преимущества своего положения среди учреждений системы ООН для поощрения междисциплинарного, а в данном случае культурного подхода к образованию [18].

Наблюдаемая в последние годы огромная волна иммигрантов в Германию подтолкнула общественность к дискуссиям о типе интеграции этих людей. Немецкие педагоги используют термин интеркультурный (interkulturell), чтобы подчеркнуть взаимодействие (и взаимопроникновение) между представителями национального большинства и национальных меньшинств. Концепции иностранной педагогики («Особая педагогика для иностранцев»), столь популярные в Германии до 80-х гг. прошлого столетия, ставившие своей целью развитие национально государственно-ориентированной ассимилятивной педагогики, до сих пор считаются доминирующими. Однако в последнее время, согласно мнению Райнхарда Гольца, все большую роль в педагогике Германии приобретают «современные межкультурно-педагогические концепции, как с культурной универсальной тенденцией, так и культурно-релятивистскими» [9. С. 13]. Это отмечает и исследователь проблем немецкого образования Н.А.Ахтамзян: к ключевым компетенциям, необходимым современной немецкой молодежи, относятся способность к принятию решений, умение разрешать конфликты компромиссным путем, медиа-компетенция, предполагающая развитие навыка выбирать существенную информацию, и межкультурная компетенция [2. С. 15]. Таким образом, одной из стран, ранее других накопившей конструктивный опыт организации интеркультурного образования, является Германия, где в настоящее время проживает более 7 млн. иностранцев, среди которых свыше 23% — дети и молодежь до 18 лет; при этом тенденции государственной демографической и миграционной политики направлены на увеличение количества иностранной молодежи.

Образовательная область «Искусство» в немецких школах варьируется в зависимости от типов школ: основной, реальной, интегрированной и гимназии. Учебные программы основной школы предусматривают: изучение художественных полотен; знакомство с художественными концепциями, принципами, средствами, возможностями изображения и его интерпретации; формирование умений сравнивать художественные произведения по смысловому аспекту (мотив, стиль, принадлежность к культуре) и расшифровывать художественное произведение как выражение собственных переживаний, как сообщение о других цивилизациях; раскрытие культурных и общественных особенностей художественных произведений, поиск и реализацию определенных решений в собственных произведениях; овладение знаниями о влиянии традиций на создание художественных произведений; восприятие художественных произведений как определенной образной связи, осознание при этом собственной значимости и влияния на общественную жизнь, адаптацию в социуме [4. С. 52]. Как видно из основных моментов учебной программы по искусству, все ее пункты отвечают задачам поликультурного образования. Также исследователь Л.В.Быкасова представляет собственный опыт участия в эксперименте, проводимом в Северном Рейне-Вестфалии (2000 г.) в рамках разработки региональной концепции «Дом в мире — мир в доме», направленном на проектирование и реализацию формирования мировидения подростков, живущих в мультикультурном полиэтническом социуме [4. С. 53]. Так, обобщение результатов эксперимента (практическое обучение включало обучение технике коллажирования: работа с текстилем, изготовление элементов мозаичных панно из цветного стекла, применение разнохарактерных материалов при создании единого художественного объекта и фроттажа) показало, что обучение привело не только к освоению перечисленных художественных видов деятельности, но и способствовало «формированию представлений о многомерности мира благодаря наложению в едином смысловом пространстве альтернативных культурных кодов и смыслов» [4. С. 53].

Все вышесказанное убедительно показывает нам, что поиски немецких педагогов в области художественного образования обогащаются данными из теории поликультурализма (иначе в Германии ее называют теорией инкультурации), т.е. искусство представлено как процесс практически-духовного освоения мира в специфически художественных формах и традициях

различных этносов и народов; «искусство многослойно, многомерно, представляет собой социальную оптику, является семиотической технологией, культивирует и сохраняет культуру». Итак, современные модели художественного образования Германии транслируют мировоззренческие и духовно-нравственные проблемы национального самосознания, культурно-исторической идентичности, гуманистического значения культур (субкультур) для человека. Касательно подготовки учителей искусства в Германии в последнее время наблюдается усиление их общей художественной подготовки как трансляторов культурных ценностей человечества.

Предметы художественно-эстетического цикла занимают существенное место в поликуль-турном образовании США. Наряду с решением «традиционных» задач поликультурного компонента (развитие понимания других культур средствами музыки, изобразительного искусства) ставится задача вовлечения в процесс творчества. Например, во время изучения особенностей индейских национальных инструментов пятиклассники учатся элементам игры и делают попытку придумать свой собственный музыкальный инструмент, соблюдая при этом традиции индейцев [6. С. 34]. Таким образом, поликультурное образование вводится во все предметные области школьного образования. Разработка вопросов поликультурного компонента в содержании предметов художественно-эстетического цикла должна быть направлена не только на познание других культур средствами изобразительного искусства, но и на развитие творческих способностей школьников.

В 1980-е гг. в американской художественной педагогике произошли значительные изменения: был положен конец провозглашавшейся до сих пор панацее — идее спонтанной изобразительной деятельности. В официальных документах по модернизации художественного образования по поводу подготовки учителей изобразительного искусства подчеркивается следующее: «программа должна стимулировать у студентов стремление получать знания, понимать и переживать произведения искусства современности и прошлых эпох с акцентом на связь искусства с той культурой, в которой оно создавалось, и его влияние на последующие культуры» [15. С. 17]. Также в обозначенные годы в практике американских школ использовался единый курс, в котором изучаются все виды искусств в совокупности — некий аналог полихудожественного образования в России. По мнению американской общественности, при таком едином курсе отрицательной стороной является проблема подготовки такого преподавателя-универсала, поэтому констатировалась некая поверхностность знаний, не позволяющая проникнуть в тайны бытия. Согласно мнению исследователя Ю.НПротопопова, в содержание предмета «изобразительное искусство» в американской педагогике включается материал из следующих дисциплин: эстетика, критический анализ, история искусства и продуктивная деятельность в области искусства. Охват изучения пластических искусств довольно широкий. Изучаются виды прикладного искусства, народное искусство, изобразительное искусство, включая европейское, и произведения других культур, от древнего до самого современного [15. С. 17].

Заканчивая краткий обзор зарубежных исследователей поликультурного образования через призму художественной педагогики, можно отметить следующее: в системе высшего образования США, Канады существуют специальные институты по подготовке учительских кадров для поликультурного воспитания учащихся; предметы художественно-эстетического цикла в поликультурном образовании играют значительную роль. Об этом свидетельствует разветвленная сеть исследовательских педагогических центров: Академия воспитания в США, Общество педагогических исследований в Великобритании, Центр педагогической документации во Франции и многие другие. Сопоставляя процессы, происходящие в системе мировой педагогической науки в области поликультурного образования, надо отметить, что значительных результатов достигли американские педагоги. Американский опыт перехода от чисто педагогической, информационной функции преподавателя и университета к инновационной, исследовательской системе представляет несомненный интерес для исследователей многих стран. В течение десятилетий в американском обществе идут дискуссии о роли университетов, что провоцировало и провоцирует возникновение все новых концептов совершенствования образования, в том числе и поликультурного.

Изучение современного педагогического опыта ученых Российской Федерации показало, что число исследований, направленных на поиск решений проблем поликультурного образования страны, постоянно растет.

Интересной представляется работа З.И.Гладких [7]. Исследователь отмечает, что принципы родного языка, включение ребенка в родную этнокультурную традицию приобретают все большее значение в преподавании предметов образовательной области «Искусство». Решение проблемы приобщения современных школьников к народной культуре обуславливает необходимость разработки содержания и технологий педагогического образования на этнокультурной основе [7. С. 11]. Также ученый особо выделяет следующую позицию: теорию и практику художественно-педагогического образования обогащают данные исследований в области меж-культурной коммуникации. «Учителю искусства необходимо знание и целесообразное использование закономерностей межкультурной коммуникации в художественно-педагогическом процессе» [7. С. 14]. В более поздней работе данного автора под названием «Человек в искусстве: тема и вариации» исследователь утверждает, что неотъемлемой частью комплексных исследований человека является этнографический аспект. Архетипы, образы пространства и времени насыщаются символами местного космоса, национальной культуры: и внешней, и соответствующей ей внутренней. Национальный художественный стиль детерминируется особенностями мировосприятия и языка народа, именно фольклорные истоки составляют основу национальной общности стилистических характеристик искусства.

Профессиональное художественное образование подразумевает не только владение знаниями и технологиями в соответствующей области искусства, но и становление личности, развитие ее мировоззрения, формирование гуманитарной культуры, этического сознания и аксиологических установок творческой деятельности. В наши дни особое внимание в системе профессиональной подготовки студентов вузов художественно-творческого профиля следует уделять воспитанию духовности, гуманистической позиции, социальной активности. Благо, что история отечественной и мировой художественной культуры изобилует примерами истинного служения гуманистическим идеалам [8. С. 14].

Исследуя научные основы конструирования содержания учебного предмета «Изобразительное искусство», Л.А.Ивахнова приходит к выводу о необходимости изучения национальной художественной культуры. Автор подчеркивает: «...для введения национальной культуры в учебные предметы необходимо определить инвариант, который отражает ее специфику и может служить элементом конструирования содержания учебной дисциплины». К национально-специфическим компонентам культуры она относит: язык; традиции (устойчивые элементы культуры); обычаи и обряды (система нормативных требований поведения); культуру быта, связанную с традициями; нормы общения; национальные особенности мышления, восприятия и отражения мира, т.е. «национальные картины мира»; художественную культуру, выражающую культурные традиции этноса. «Представленный перечень необходимо обобщить, чтобы выделить инвариант национальной культуры, который будет элементом конструирования содержания учебного предмета. Инвариантом культуры, несущим национальную специфику, являются культурные традиции этноса» [10. С. 90].

О главенствующей роли этнического наследия в художественно-творческом развитии и образном мышлении учащихся рассуждает И.Б.Ветрова. Она пишет: «.этническая культура, интегрируясь в область художественного образования, открывает возможности обогащения современного искусства элементами образной символики, обновления его содержания на основе изучения лингвистических особенностей фольклора, топонимики, культуры, быта — всего того, что, вливаясь ручейками, делает реку “Искусства” полноводной. В основе процесса интеграции лежит принцип семантических связей, знаковая сущность и модульные единицы-структуры которых участвуют в архитектонике складывающегося образа. Дидактическая обоснованность обращения этнического компонента в тематику заданий по изобразительному искусству состоит в том, что он является источником обогащения художественно-образного мышления» [5. С. 175]. Таким образом, потенциал этнической культуры, интегрированной в художественное образование на основе составляющих художественный образ произведений этнической культуры (семантика, знаковая сущность, модульные единицы-структуры), является мощнейшим источником развития художественно-образного мышления учащихся.

Рассуждая о современном художественном образовании, Л.Л.Алексеева отмечает: «сложившиеся традиции художественного образования — это не только национальное культурное достояние, но и единственная в своем роде возможность воздействия на духовное развитие человека.

Отечественные культурно-исторические ценности выступают незаменимым фактором формирования у подрастающего поколения национального самосознания, межкультурного взаимодействия и чувства ответственности за будущее процветание страны» [1]. Наиболее важным в данном исследовании является тот факт, что именно коммуникативная функция искусства выступает в широком смысле как общение с миром культуры других народов и другими людьми. Это общение, посредством которого учащиеся «не только узнают о многообразии культурно-исторических традиций, религий и укладов, особенностях материальной и духовной деятельности людей разных стран, но и учатся бережно относиться к непонятной порой культуре, понимать специфические особенности искусства других народов, уважительно воспринимать человека с отличным от своего мировоззрением» [1]. Данное положение в широком смысле отражает глобальную идею нашего исследования о возможностях искусства, художественно-творческой деятельности через проникновение в ценностное содержание произведений национальной и мировой художественной культуры способствовать реализации задач поликультурного образования.

Не менее известный исследователь поликультурного образования В.П.Борисенко, рассуждая «о возможностях поликультурного образования — чрезвычайно важной и перспективной области современного педагогического знания», указывает, что «культура говорит на разных языках — искусства, науки и религии». Поэтому определение искусства в структуре и содержании общего образования является одной из ключевых проблем в модернизации образовании [14. С. 134]. Также ученый отмечает: «.к сожалению, в Российской Академии образования проблемам по-ликультурного образования пока не уделяется достаточно внимания. Спорадически появляются отдельные публикации, но системной работы в этой области не ведется. И это плохо, поскольку в современном мире за поликультурным образованием будущее. Дидактический принцип поликультурности обретет эффективность лишь в том случае, если он будет пронизывать всю методику преподавания, и эти вопросы требуют детальной теоретической и прикладной разработки» [14. С. 135]. В этой работе также встречаются высказывания в пользу большой «продуктивности» искусства в поликультурном образовании, а также отмечается отсутствие системного труда, исследующего роль искусства, художественной культуры в поликультурном образовании, методики преподавания изобразительного искусства на поликультурной основе.

Анализ работ российских ученых в области интеграции художественного и поликультурного образования показывает, что исследовательские усилия в этой области развиваются в различных ракурсах: от создания этнохудожественного образовательного пространства до создания и введения в практику гуманитарно-художественного комплекса. Для России современный переходный период означает вхождение в систему демократического поликультурного общества при сохранении национально-культурной самобытности и исторической специфики евроазиатской страны. Поэтому в целом можно сказать, что идет интенсивный и разнонаправленный поиск инновационных путей развития системы художественного образования в поликультурном контексте. Однако системное исследование проблем поликультурного образования будущих учителей изобразительного искусства не осуществлялось. По мнению И.С.Бессарабовой, в настоящее время поликультурное образование в России рассматривается как дополнение к традиционному содержанию путем включения в него определенных тем, разделов и спецкурсов, что соответствует контрибутивному и аддитивному подходам, разработанными в американской педагогике, которые являются необходимыми последовательными этапами трансформирования учебных программ с учетом целей и задач поликультурного образования. В дальнейшей работе над содержанием образования практически полезны трансформационный подход и подход «социальных действий» для осуществления перехода от простого наполнения учебных программ этническим материалом к более сложным трансформациям с позиций поликультурного образования» [3]. Следовательно, конструирование содержания системы поликультурного образования будущих учителей изобразительного искусства на первоначальном этапе с позиции контрибутивного и аддитивного подхода — необходимый этап, который впоследствии переходит на новый уровень с помощью трансформационного подхода и подхода «социальных действий».

Анализ работ зарубежных и российских ученых позволил нам сделать следующие выводы:

— цели и задачи поликультурного образования наиболее полно раскрываются через искусство, художественную культуру, поскольку «задача искусства состоит в том, чтобы показать суть, своеобразие одной культуры в отличие от других культур в ее целостности». Искусство

выступает как «код» культуры, который делает вхождение и приобщение к иной культуре более легким и интересным;

— поликультурная компетентность педагога в США считается одним из важнейших критериев его профессиональной подготовки и включает в себя «умение выделять и вносить в содержание общего образования идеи о культурном многообразии общества и мира, организовывать учебно-воспитательный процесс как диалог носителей различных культур». Однако в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в США приоритетным является вопрос формирования тех или иных «поликультурных» качеств самой личности студента. В трудах российских исследователей большее внимание уделяется методическому компоненту, т. е. знанию и умению учителей реализовывать поликультурный компонент в своей будущей профессиональной деятельности;

— российские и казахстанские ученые указывают главную особенность поликультурного образования на постсоветском пространстве, которая выражается в усвоении на первоначальном этапе этнокультуры. Поэтому наиболее активно исследовательские усилия проявились в становлении этнохудожественного образовательного пространства. Однако системный анализ проблем интеграции поликультурного и художественного образования отсутствует;

— при всем многообразии исследовательской мысли в области синтеза поликультурного и художественного образования до сих пор не было системного исследования теории и практики поликультурного образования будущих учителей изобразительного искусства, осуществляемого на художественно-графических факультетах педагогических вузов. Актуальность разработки данной системы подчеркивается как зарубежными, так и российскими и казахстанскими учеными.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеева Л.Л. К проблеме оценки качества образования на уроках искусства // Педагогика искусства: электронный научный журнал. 2008. № 4. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-4-2008.htm

2. Ахтамзян Н.А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии // Педагогика.

2003. № 2.

3. Бессарабова И.С. Тенденции развития поликультурного образования в США // Новости научной жизни: научная Интернет-конференция. URL: http://www.rusnauka.com/NNM_2006/Pedagogica/16710.doc.htm

4. Быкасова Л.В. О преподавании «Искусства» в немецких школах // Искусство и образование. 2006. № 1.

5. Ветрова И.Б. Неформальная композиция: от образа к творчеству: Учеб. пособие. М., 2004.

6. Гаганова С. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание // Педагогика. 2005. № 1.

7. Гладких З.И. «Человек в искусстве»: тема и вариации // Искусство и образование. 2009. № 2.

8. Гладких З.И. Национальный образ мира и художественное образование // Искусство и образование.

2004. № 1.

9. Гольц Р Проблемы и шансы интеграции российско-еврейских иммигрантов // Заметки по европейской истории. 2005. № 5.

10. Ивахнова Л.А. Методологические основы конструирования содержания учебного предмета: Учеб. пособие. Алматы, 1998.

11. Клейн Л.С. Марксизм и культура: поздний роман // Метафизические исследования. Вып. 4. Культура. Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при Философском факультете СПбГУ 1997.

12. Лутай В.С. Основной вопрос современной философии. Синергетический подход. URL: http://spkur-dyumov.narod.ru/Philos.htm

13. Мелик-Пашаев А. О состоянии и возможностях художественного образования // Искусство в школе. 2008. № 1.

14. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: Монография / Борисенков В.П., Гукаленко О.В. Ростов н/Д, 2004.

15. Протопопов Ю.Н. Методика выявления особенностей художественного восприятия в некоторых исследованиях ХХ века // Российская художественно-педагогическая школа: стратегия регионального развития. Самара, 2005.

16. Собкин В.С., Левин В.А. Художественное образование и эстетическое воспитание // Вопросы психологии. 1989. № 1.

17. Стефаненко Т.Г. Социальная и этническая идентичность // Идентичность: Хрестоматия. М.; Воронеж, 2003.

18. Road Map for Arts Education // The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century. Lisbon, 2006. 6—9 March.