О составляющих гуманистической направленности методического поиска учителейноваторов

уровень сформированности исследовательских умений возрос на 1,5% по сравнению с остальными экспериментальными группами. В конт-рольной группе по завершении

эксперимента уровень вырос всего на 0,6% по сравнению с исходным.

Поскольку мы считаем проведенный эксперимент успешным, данную методику можно рекомендовать не только для подготовки учащихся к выполнению проектов, но и к написанию выпускных квалификационных работ.

Библиографический список

1. Белых, С.Л. Управление исследовательской активностью ученика: метод. пособие / под ред. А.С. Обухова. - Ижевск, 2007.

2. Брызгалова, С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика: моногр. - Калининград, 2004.

3. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова. - Ижевск: ИЦПКПС, 2001.

4. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - №№ 2, 3.

5. Збанацкая, А.Б. Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности: автореф. дис. .. .канд. психол. наук. - М., 2007.

6. Dunn, R, & Dunn, K. Teaching students through their individual learning styles: A practical approach. Reston, VA: Reston Publishing Company, 1978.

7. Байдашева, Э.М. Психологические условия развития индивидуального стиля уча-щихся в процессе обучения иностранному языку: дисс....канд. психол. наук. - Тамбов, 2009.

8. Sprenger, M. Differentiation through learning styles and memory. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2003.

9. Kolb, David (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984.

10. Lashley C., Best W. 12 Steps to Study Success. Thomson. - London, 2003.

Статья поступила в редакцию 08.10.10

УДК 371

М.Л. Мухин, асп. АГПИ, г. Арзамас, Email: mzaykin@yandex.ru

О СОСТАВЛЯЮЩИХ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОИСКА УЧИТЕЛЕЙ-НОВАТОРОВ

Анализируется феномен гуманизации образования, выявляются и описываются основные аспекты гуманистической направленности методического поиска учителей-новаторов, даются определения выделенным аспектам через сущностные характеристики категории гуманизма, определяются конкретные составляющие каждого из выделенных аспектов.

Ключевые слова: учителя-новаторы, гуманизм, гуманистическая направленность образовательной деятельности, аспекты гуманистической направленности методического поиска учителей-новаторов, человековозвышение, человековоодушевление, чело-векоформирование, человекоутверждение.

Педагогическое наследие каждого учителя-новатора богато различными формами и способами выражения гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса. В подписанном ими воззвании к педагогической общественности под названием «Педагогика сотрудничества» [1] предпринята попытка обобщённого и целостного их представления.

На передний план гуманизации школы новаторы выдвигают отношения между участниками учебно-воспитательного процесса: «главное, что нас объединяет, - перемена в отношениях с учениками. Именно отношения с учениками выходят сегодня на одно из первых мест [1, разд. 1].

Действительно, внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми - это вопросы, которые до сих пор остро обсуждаются во всём мире, на международных педагогических симпозиумах и конгрессах.

Понимая, что в школу приходят не только ученики - существа, занятые учением, а личности, каждая из которых приносит в класс свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, новаторы исходят из того, что в этом смысле педагог и ребёнок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Они убеждены в том, что, сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Проповедуемая ими педагогика вырабатывает такие приёмы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему, и никто не оскорбит ребёнка даже подозрением в неспособности, все должны быть защищены в своём классе и в своей школе.

«Мы стараемся не задеть личность ребёнка, не унижать его, указывая на недостатки и ошибки. Мы создаём в классе атмосферу труда и целеустремления, общей доброжелательности, и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее» [1, разд. 5].

Данный аспект гуманистической направленности образовательной деятельности учителей-новаторов можно условно назвать отношенческим. Он предполагает выстраивание (утверждение) человековозвышающих взаимоотношений между участниками образовательного процесса, благоприятствующих, становлению личности школьника:

- субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися;

- учебного сотрудничества учителя с учащимися;

- взаимной поддержки, взаимопомощи учащимися друг друга;

- совместной заинтересованности учителя и родителей в успехах ученика;

- свободы выбора учащимися содержания обучения и методов его усвоения и т.п.

Центральной точкой своей педагогики, её своеобразной ахиллесовой пятой учителя-новаторы считают исключение из своих методов принуждения к учению: «Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету - и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности - то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития» [1, разд. 1].

Именно по соображениям гуманности призывают они обходиться в обучении без принуждения, понимая, что средств

принуждения, фактически, уже не осталось в распоряжении учителя, за исключением тех педагогов, которые могут взять ребёнка криком, на испуг.

Действительно, практика убедительно показывает, что попытки принуждать детей без силы и возможности изматывают педагога, подрывают его веру в свои возможности, в разумность всего происходящего в школе. Поэтому, выдвигая на ведущие позиции принцип сотрудничества с учениками, их педагогика делает работу учителя хоть и напряжённой, но радостно напряжённой. При этом совесть учителя освобождается от тяжёлой необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройки там, где знаний вовсе нет. Вместе с тем учителя-новаторы предупреждают, что учитель, «который ставит плохие отметки, а иногда и двойку за двойкой, который не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей, - такой учитель крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту ребёнка учиться» [1, разд. 6].

Имея за плечами солидный стаж педагогической работы, они уверовали в то, что и воля, и чувство долга укрепляются у учеников не призывами и усовещеваниями, а тем, что они реально, каждодневно выполняют свой долг учения и испытывают от этого удовлетворение и радость. «Мы не говорим: «Надо, чтобы дети полюбили труд», мы не говорим: «Учитель должен приучать детей к труду», нет, ход мыслей обратный: если пользоваться педагогикой сотрудничества, то дети будут привыкать к труду и полюбят его, у них разовьётся чувство долга» [там же].

В своём опыте они убедились, что обучение в психологически комфортной обстановке снимает с учащихся и возбуждение, и беспокойство, и раздражительность, и вялость, и медлительность. Они убеждены также и в том, что все эти аномалии в поведении школьников в абсолютном своём большинстве не являются следствиями психической неполноценности детей, а годами вырабатываются в них как защитные реакции психики на многолетние неуспехи в учёбе и связанные с ними упрёки и наказания.

Не следует думать, призывают они, что коль скоро учитель лишается средств принуждения, он становится бессильным. Ведь есть всесильное педагогическое средство - детский коллектив, способный вовлекать в работу всех - не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать.

Данный аспект гуманистической направленности образовательной деятельности учителей-новаторов можно условно назвать эмоционально-мотивационным. Он предполагает систематическое создание в учебно-воспитательном процессе человековоодушевляющих эмоциональных ситуаций, благоприятствующих учению и личностному росту;

- деловой атмосферы на уроке;

- психологического комфорта при выполнении учебных заданий (благоприятствующего общения, эмпатийного сопереживания);

- преодоления познавательной трудности;

- увлечённости учебным трудом и т.п.

Внешним признаком этого аспекта гуманистически-ориентированного обучения является то, что обучающиеся и обучающие ведут себя совершенно не "невротически" (термин

А. Маслоу [2]), чувствуют себя психологически комфортно, и, прежде всего за счет своей интерпретации образования как приятного сотрудничества; за счет прекращения попыток казаться всезнающими и всемогущими, за счет присутствия духа свободы в общении; отсутствия авторитарности, вседозволенности, отказа рассматривать обучаемых и обучающих как антагонистически настроенных друг к другу, за счет умения быть по-человечески простым, понятным, терпеливым и терпимым, за счет отсутствия беспокойства, тревожности, враждебности, агрессии, реакции на опасность и т. п.

Общей характеристикой методического творчества каждого учителя-новатора является неустанное стремление к ин-

теллектуальному развитию каждого ребёнка средствами учебного предмета и, прежде всего, его содержания; использование для этой цели каждой возможности учебной деятельности по его усвоению.

Умственное развитие, как известно, - это сложная динамическая система качественных и количественных изменений, которые происходят в психической деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуальными особенностями психики).

Ребят, которые вырастают в атмосфере активного познавательного поиска, организуемого новаторами, как правило, характеризуют так: все они умеют и любят думать, процедура думанья - ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности.

Утверждая главный метод развития мышления - проблемный: мысль вызывается вопросом, учителя новаторы предупреждают о том, что у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече даже с самой небольшой трудностью. Обычно школьные учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое - в покое, но без помощи. Гуманистический подход предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными заданиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности «самолюбие играет решающую роль».

Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителей. У С.Н. Лысенковой [3, с. 8] все ученики по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие ребята у И.П. Волкова [4, с. 2З]. Старшеклассники В.Ф. Шаталова [З, с. 136] постоянно проверяют тетради младшего класса. Он считает, что ученики должны помогать друг другу, но не следует практиковать выставление ими друг другу отметок.

Низкий уровень знаний сегодняшних школьников, в понимании учителей-новаторов, - всего только следствие, а причина - в несовершенстве давно уже себя изжившей методики обучения. Все дети, по их мнению, - все без исключения

- способны успешно овладеть программной курса средней школы. «Освободить ребёнка от страха, сделать его свободным в своих решениях и поступках, вселить в него уверенность в свои силы, увидеть в нём полноценного и способного к творчеству человека - вот самый надёжный и благородный путь становления детских талантов. Все дети могут учиться успешно, если рядом с ними терпеливые и добрые учителя» [З, с. 101].

Данный аспект гуманизации образовательной деятельности учителей-новаторов назовём ценностно-смысловым. Он отражает человекоформирующую направленность деятельности по усвоению содержания и предполагает не только и не столько следование знаниевой образовательной парадигме, сколько ориентирование методического обеспечения на реализацию развивающих возможностей учебно-познавательной деятельности (развивающая парадигма):

- развитие умственных операций (умения думать);

- развитие качеств мышления (в особенности продуктивности);

- формирование творческой направленности личности и

т. п.

Важным условием этого аспекта гуманистически-ориентированного обучения является преодоление умеренных трудностей, эмоционально-ценностные проявления, пережи-

вания участников образовательного процесса. Это способствует развитию способностей обучающегося, тогда как завышение трудностей приводит к подавлению творческих сил, к торможению интеллектуального развития, а в итоге к подавлению личности, что чревато нарушением дисциплины и другими отклонениями в поведении. Умеренная трудность индивидуальна, может оказаться как заниженной, так и завышенной для разных участников образовательного процесса.

Ещё одной общей чертой профессиональной деятельности учителей-новаторов, важной в плане характеристики их гуманистической направленности, является их стремление так организовать учебный процесс, чтобы не просто увлечь школьников учебным трудом, активизировать их познавательную деятельность, пусть даже на протяжении длительного времени, а обеспечить достижение детьми конечных результатов высокого уровня, то есть, придать этой деятельности продуктивную направленность.

«Когда ученик работает систематически. Каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов - от младших до старших, - что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда» [1, разд. 6].

Ещё В.А. Сухомлинский в этой связи писал: «... Для того, чтобы ребёнок успевал, хорошо учился, надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха» (цитируется по 1, разд.2). Гуманистическая ценность педагогических подходов учителей-новаторов в данном случае определяется тем, чтобы вселить в ребёнка полную уверенность в том, что он добьётся успеха в учебном труде, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал от других и заметил своё отставание.

В.Ф. Шаталов, например, использует для этих целей многократное повторение с включением трёх видов памяти - зрительной, слуховой и моторной. Это и приводит к тому, что хочет ученик или не хочет, он всё равно будет знать и уметь всё, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить. Заметим, попутно, что его принцип открытых перспектив к улучшению отметок также способствует тому, чтобы ни один из его питомцев не считал себя неспособным к учению, и помогает расцвету потенциальных возможностей школьников.

И всё же, чтобы ученик чувствовал себя в школе хорошо, он должен быть убежден в том, что справляется со своим основным делом - учением - «не хуже остальных». И если ус-

воение учебного материала учащемуся не под силу, то ни «щадящие» тройки, ни возможность улучшения отметок не спасут его от горьких переживаний своей неполноценности, которые влекут за собой отрицательное отношение к школе, нежелание учиться. Вот почему доступность знаний является важнейшим психологическим условием гуманизации образовательной деятельности.

Главное же условие доступности учебного материала -его понимание. Процесс понимания, как известно, представляет собою сложную мыслительную деятельность по установлению новых содержательных связей между уже имеющимися знаниями и теми, которые подлежат усвоению. Благодаря этому новое становится понятным через уже известное. Сказанное со всей очевидностью означает, что важнейшее условие доступности для школьника программного материала -наличие у него исходного минимума знаний, на базе которых раскрывается их содержание. В свою очередь, реализация этого условия предполагает прочность закрепления изучаемого материала в долговременной памяти учащегося.

Именно поэтому пути идут учителя-новаторы, практикуя крупноблочное изучение учебного материала. В крупном блоке легче усваиваются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать её ученикам. Учитель получает возможность поставить перед детьми сложную, и потому интересную задачу: справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребёнка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена - и ученик не боится, что он не поймёт её и отстанет. Он спокойно работает, уясняя детали и подробности [З].

Данный аспект гуманизации образовательной деятельности учителей-новаторов назовём процессуально-

технологическим. Он предполагает такое построение образовательного процесса и соответствующего ему методического обеспечения, которое усиливает его человекоутверждающую сущность, вселяет веру ученика в свои силы, гарантирует успешность его учения, утверждение его человеческой самости, обеспечивая:

- наличный фонд знаний;

- понимание учебного материала;

- прочное запоминание учебного материала;

- успешность оперирования знаниями при решении задач и т. п.

Выделенные аспекты гуманистической направленности методической системы обучения школьников и их основные составляющие свойственны всем учителям-новаторам, но проявление каждого из них в творчестве любого педагога своеобразно по форме и различно по мере выраженности.

Библиографический список

1. Педагогика сотрудничества: Отчёт о встрече учителей-экспериментаторов / Учительская газета. - 1986. - 18 октября.

2. Маслоу, А. Мотивация и личность / перевод с англ. - СПб.: Евразия, 1999.

3. Лысенкова, С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя: из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988.

4. Волков, И.П. Приобщение школьников к творчеству. - М.: Просвещение, 1982.

5. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

Статья поступила в редакцию 08.10.10

УДК 371

М.Л. Мухин, асп. АГПИ, г. Арзамас, E-mail: mzaykin@yandex.ru; М.И. Зайкин, д-р. пед. наук., проф. АГПИ, г. Арзамас, E-mail: doktorzaykin@rambler.ru

ПРЕДПОСЫЛКИ УСИЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ТЕНДЕНЦИЙ В ПРАКТИКЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА

Анализируется феномен гуманизации образования, выделяются предпосылки усиления гуманистических тенденций в отечественной образовательной практике второй половины двадцатого столетия, вскрывается их социальная предопределённость.