Развитие коммуникативной компетентности педагогов в процессе методической работы дошкольного образовательного учреждения

УДК 373 1 Л. Л. ЛАШКОВА

Шадринский государственный педагогический институт

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ______________________

В статье рассматриваются различные подходы ученых к интерпретации понятия «коммуникация», подчеркивается актуальность проблемы развития коммуникативной компетентности у педагогов дошкольного образования, определены формы и методы формирования у воспитателей коммуникативных знаний и практических умений в области педагогического общения. Ключевые слова: коммуникация, говорение и слушание, эффективная коммуникация, коммуникативная компетентность, коммуникативные знания и умения, педагог дошкольного образования.

Организация коммуникативного процесса в сфере дошкольного образования имеет свои особенности, обусловленные спецификой профессиональной деятельности специалистов. Необходимо подчеркнуть, что такая деятельность связана, прежде всего, с возрастными и индивидуальными возможностями коммуникантов, с созданием условий для превращения каждого человека в субъекта коммуникативной деятельности, равного участника диалогового взаимодействия.

Педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения следует учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. В связи с этим педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости; предполагает создание таких педагогических условий, которые способствовали бы раскрытию у детей потенциальных возможностей, творчества и активности. Однако, по мнению Т.М. Бабуновой, лишь каждый пятый педагог придерживается личностно-ориентированной модели взаимодействия, треть современных воспитателей детских садов осуществляют учебно-дисциплинарный дидактический подход, у остальных отчетливой ориентации на определенную модель не наблюдается [1].

В связи с этим одной из важных задач, стоящих сегодня перед специалистами дошкольного образования, является выбор правильного стиля взаимодействия с детьми, оказание психологической поддержки ребенку в становлении его индивидуальности. При этом немаловажную роль играет способность взрослого отбирать речевые средства, способы коммуникации, способствующие регуляции поведения детей дошкольного возраста. При личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками приоритетными способами общения выступают признание, понимание, принятие личности ребенка, учет его чувств и желаний. Здесь личностная позиция педагога заключается в построении ситуаций общения с детьми как полноценными партнерами, что исключает разного рода манипуляции. Предпочитаемой коммуникативной тактикой является сотрудничество с использованием многообразия коммуникативных средств, стимулирующих детскую активность.

В связи с этим при развитии у специалистов дошкольного образования коммуникативной ком-

петентности важно научить педагогов строить субъ-ект-субъектные взаимоотношения, оптимально использовать средства коммуникации в соответствии с возрастными особенностями партнеров по общению, эмпатически слушать, следовать этикетным правилам в общении. Коммуникативные знания и умения могут быть использованы в работе с детьми, родителями, коллегами на различных этапах педагогического общения. Специфика варьирования данными умениями, в зависимости от психологических особенностей коммуникантов, выражается в действиях, входящих в их состав.

Прежде чем определить формы и методы коммуникативного обучения педагогов дошкольного образования, необходимо раскрыть сущность понятий «коммуникация», «эффективная коммуникация», «коммуникативная компетентность» и установить, как они отражаются в образовательном процессе.

Теоретическое осмысление вопроса обучения коммуникации невозможно в гуманитарном знании без анализа ретроспективы, т.е. тех концепций и взглядов, которые выработаны исследователями, стоявшими перед аналогичными проблемами в иные времена, в иных социальных условиях.

Ретроспективный анализ показал, что различные подходы к теории коммуникации отражают зависимость ее развития от уровня разработанности теории языка, речи и запросов социально-речевой практики, свидетельствуют о поступательном движении науки вперед и о том, что теория коммуникации в настоящее время находится еще в стадии разработки. Теоретические и практические задачи данной научной области стали актуальными задачами современного образования и просвещения.

Теория коммуникации берет свои основы из риторики — науки, возникшей в глубокой древности. До XIX века осмысление проблем человеческого общения осуществлялось преимущественно в рамках философии. Развитие теории коммуникации в современных условиях происходит на стыке целого ряда наук: философии, логики, психологии, языкознания, педагогики, социологии, культурологии и др. Поэтому каждый, кто интересуется коммуникативной проблематикой, сталкивается с богатым спектром точек зрения, аспектов, позиций, подходов к исследованию и пониманию коммуникации. Приведем лишь неко-

«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009

торые определения данного понятия, встречающиеся в научной литературе:

— процесс передачи информации от отправителя к получателю [2];

— специфическая форма взаимодействия людей по передаче информации от человека к человеку, осуществляющейся при помощи языка и других знаковых систем [3];

— процесс передачи осмысленной информации, ее эмоционального и интеллектуального содержания от отправителя к получателю [4].

Основным видом устноречевой коммуникации, обусловленным выражением мыслей и чувств, как в инициативной, так и реактивной формах, является говорение. Высшим его уровнем признана динамичная, спонтанная, инициативная, действенная речь.

Для осуществления говорения М.А. Василик определяет следующие предпосылки:

— наличие коммуникативно-речевой ситуации, которая служит стимулом говорения;

— наличие цели сообщения своих мыслей, коммуникативной направленности взаимодействия;

— наличие знаний о предметном содержании, компонентах ситуации, об объеме речевого произведения, т.е. о том, что определяет процесс говорения;

— отношение к объекту речи — собеседнику, понимание его настроения, чувств, системы взглядов, знание его потребностей в общении и т.д.;

— наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации речевого действия; такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки [2].

Однако в ситуации речевого взаимодействия педагога с коллегами, детьми и их родителями могут возникнуть проблемы, связанные с неточностью высказываний, высоким темпом изложения информации, наличием смысловых разрывов и скачков мысли, витиеватостью изложения, отсутствием психологической настроенности на общение с конкретной аудиторией. Иногда боязнь показаться косноязычным мешает даже опытным воспитателям выразить свою точку зрения, доказать справедливость своих умозаключений. Чтобы стать хорошим оратором, суметь убедить, воздействовать на собеседника в задуманном ключе, сформировать мнение о себе в самом выгодном виде, необходимо формировать определенные умения и навыки говорения.

Важно отметить, что для полноты изучения коммуникации важно знать ее эффект — изменения в знаниях, установках, поведении адресата, которые происходят в результате приема и переработки полученной информации. Чем оперативнее обратная связь, тем в большей степени можно ожидать повышения эффекта коммуникации, от которого зависит успех личности в любой профессиональной деятельности, в том числе в сфере дошкольного образования.

Исходя из данного положения, будем считать эффективной коммуникацией специфический обмен информацией эмоционального и интеллектуального содержания, при котором коммуниканты организуют свое речевое поведение, обеспечивая оперативную обратную связь и демонстрируют умения действенного говорения и активного, понимающего слушания.

Однако в педагогических коммуникативных ситуациях зачастую возникают помехи, которые мешают полноценному восприятию и адекватному пониманию услышанного: неожиданные действия собеседников или присутствующих, усталость, безразличное отношение к теме разговора, озабоченность личными проблемами, излишняя реакция на эмоционально

окрашенные слова, сложность излагаемого материала или непоследовательность его изложения, ориентация на себя, а не на партнера и др. В любом из перечисленных случаев человек слышит, но не слушает, выстраивает барьеры восприятия, не понимая, что они мешают получить в процессе общения необходимые результаты.

Профессиональная болезнь многих педагогов дошкольного образования — неумение слушать. Она часто приводит к разобщению с детьми и друг с другом. Умение слушать и слышать связано с вниманием и наблюдательностью. Поэтому при рассмотрении данного коммуникативного умения говорят об особой культуре — «культуре слушания», для воспитания которой А.П. Панфилова рекомендует придерживаться следующих правил:

— выявляйте свои привычки слушания;

— не уходите от ответственности за общение;

— определите цели своего слушания;

— умейте сосредоточиться на том, что говорит собеседник;

— будьте внимательны;

— старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства собеседника;

— умейте быть наблюдательным;

— высказывайте одобрительную реакцию по отношению к собеседнику [4].

На основе изложенного научного материала нами были выделены следующие критерии эффективного говорения у педагогов дошкольного образования:

— мотивационный: 1) осознание ценности педагогической коммуникации; 2) наличие коммуникативного намерения: педагог осознает то, ради чего и с каким предлагаемым воздействием на партнера откроется текст;

— когнитивный (познавательный): владение знаниями о предметном содержания воспроизводимого текста, компонентах ситуации, об объеме речевого произведения, т.е. о том, что определяет процесс говорения;

— коммуникативно-поведенческий: 1) логичность изложения текстового материала; 2) совокупность изобразительно-выразительных средств речи (лексических, грамматических, интонационных и т.д.), вызывающих обратную связь в процессе педагогической коммуникации; 3) адекватное использование методов привлечения внимания слушателя (уточняющие вопросы, личные обращения и пр.).

Критериями эффективного слушания, на наш взгляд, выступят:

— мотивационный: 1) осознание ценности информационного сообщения и значимость процесса слушания в ходе педагогической коммуникации; 2) наличие коммуникативного намерения, педагог осознает то, ради чего он слушает;

— когнитивный (познавательный): владение знаниями о методах и приемах эффективного слушания, компонентах коммуникативной ситуации, особенностях партнера по общению;

— коммуникативно-поведенческий: 1) на стадии прогнозирования — предположить тему и основные факты сообщения; 2) на стадии смыслового анализа

— определять цель сообщения, выявлять главную мысль, точку зрения говорящего; 3) на стадии интерпретации — обобщать, делать выводы, устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации, оценивать сообщение с точки зрения его информативной значимости, проблемности, соответствия интересам коммуникантов.

Формирование вышеперечисленных коммуни-

кативных умений приводит к развитию у педагогов коммуникативной компетентности, под которой понимается профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: информированность о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; толерантность, экстраверсия; способность эффективно конструировать прямую и обратную связь, нестандартно, творчески решая при этом задачи педагогической коммуникации.

На наш взгляд, при развитии коммуникативной компетентности у педагогов дошкольного образования целесообразна организация методической работы, в процессе которой будет осуществляться решение профессиональных педагогических задач. Реализация такого подхода обеспечивается следующими условиями: включение в содержание методических мероприятий проблемного контекста, создание эмоционально-ценностного фона, мотивация речевой интенции обучаемых, вариативное использование форм сотрудничества, актуализация субъектного опыта в сфере коммуникаций и расширение субъектных функций специалистов сферы дошкольного образования.

Кроме того, необходимо ввести в содержание запланированных мероприятий информацию о значимости эффективной коммуникации в педагогической деятельности, об основных предпосылках формирования коммуникативных знаний и умений у детей дошкольного возраста, о взаимозависимости коммуникативной компетентности воспитателя и коммуникативной компетенции воспитанников.

Формирование у педагогов смыслообразующих мотивов и ценностных ориентаций на эффективную коммуникацию осуществляется посредством организации бесед, диспутов, дискуссий, наблюдений за коммуникативным поведением коллег при взаимодействии с детьми, их родителями, администрацией дошкольного образовательного учреждения, составление и решение на их основе проблемных ситуаций и задач коммуникативного характера, анализ собственных коммуникативных способностей.

Особо значимо проведение педагогических советов, теоретических семинаров, семинаров-практикумов и пр., интегрирующих научные знания из области лингвистики, теории коммуникации, детской психологии, дошкольной педагогики. При этом внимание педагогов следует сконцентрировать на следующих вопросах:

— теоретические аспекты проблемы коммуникации в педагогическом процессе (структурные модели коммуникации, коммуникативные барьеры, закономерности внутреннего взаимодействия);

— конкретные способы речевого поведения в трудных ситуациях взаимодействия (конфликтные ситуации, преодоление критики, выступление на публике, контакты, реализуемые в дошкольных образовательных учреждениях и пр.);

— самопознание своей личности в процессе общения (как меня воспринимают другие, как я воздействую на других в общении, в чем трудности моего общения и т.д.).

В практике обучения коммуникации особенно популярны разнообразные тренинги, участвуя в которых педагоги непосредственно соприкасаются с изучаемой реальностью, приобретают жизненный опыт, моделируемый в групповом взаимодействии. Технологии, используемые в современном коммуникативном тренинге, включают стандартный набор методов активного обучения:

— информация, сообщение, мини-лекция;

— структурированная или управляемая дискуссия;

— мозговой штурм;

— разбор кейса, задачи или упражнения;

— ролевая игра и «разыгрывание» ситуаций в ролях;

— имитационные игры;

— фрагменты деловых игр;

— видеодемонстрации.

На наш взгляд, одним из эффективных методов обучения коммуникации является игра, основанная на понимании личности обучаемого как чувствующего, мыслящего и активно действующего участника событий, приближенных к реальным. Как известно, игра является распространенным многовариантным методом современного образования. Использование различных видов игр в процессе подготовки педагогов к общению с коллегами, детьми и их родителями позволяет радикально сократить время накопления собственного социального опыта, развивает предусмотрительность в выборе коммуникативных тактик и стратегий, преобразует обобщенные коммуникативные знания в личностно значимые.

Сегодня в ходе организации методической работы широко используются ролевые коммуникационные игры. Участники представляют себя в роли действующих лиц конкретной педагогической ситуации и разыгрывают ее в лицах. Одна и та же ситуация может проигрываться несколько раз, чтобы дать возможность участникам побывать в разных ролях и предложить свои варианты решений.

Таким образом, ролевая игра создает условия для того, чтобы педагоги могли:

— уяснить нормы поведения и общения, а также собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с различными ролями;

— развивать умение входить в положение других, лучше понимать их позиции и чувства;

— побывать в ролях и опробовать формы общения в ситуациях, моделирующих реальный образовательный процесс в ДОУ.

Воспитатели, участвуя в игровой деятельности, не бояться совершить ошибки, они спокойно ищут решения, перед ними расширяется пространство выбора стратегии и тактики коммуникативного поведения.

Таким образом, практический аспект развития у педагогов коммуникативной компетентности включает систему тренинговых занятий, деловых игр, элементов театрализованной деятельности, педагогических ситуаций, направленных на осознание себя и ребенка субъектами коммуникации, на практическое овладение коммуникативными тактиками и стратегиями. При моделировании педагогического общения и подборе проблем целесообразно приблизить их к реальным профессиональным ситуациям, к которым могут быть отнесены совершенствование предметноразвивающей среды дошкольных образовательных учреждений, выступление на педагогических советах, проведение индивидуальных и коллективных консультаций для родителей, организация этических бесед с детьми и др.

Следует отметить, что компетентностное поведение в процессе общения зависит, прежде всего, от мотивации и готовности включаться в субъективно значимое взаимодействие. Кроме того, важно подчеркнуть значение адекватного восприятия собственной роли и роли других людей в процессе коммуникации, а также адекватного представления о ряде понятий, связанных с этой деятельностью. Для того чтобы добиться успеха в общении при реализации задач воспитания и

«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009

*

обучения, педагог дошкольного образования должен посвятить этому много времени и раздумий. При этом он должен контролировать результаты своих действий, делать выводы, более тщательно изучать проблему, с которой он пытается справиться, и тем самым оценить эффективность применяемых стратегий, тактик и приемов в ходе педагогической коммуникации.

Библиографический список

1. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика : учеб. пособие. — М .: ТЦ Сфера, 2007. - С. 36.

2. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения : учеб. пособие для вузов. — М. : Просвещение, 2003. — С. 54.

3. Основы теории коммуникации : учебник / под ред. М.А. Василика. — М. : Гардарики, 2005. — С. 11 — 12, 230 — 231.

4. Панфилова А.П. Теория и практика общения : учеб. пособие для студентов. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. — С. 88, 52 — 53.

ЛАШКОВА Лия Луттовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования.

E-mail: nissan@shadrinsk.net

Дата поступления статьи в редакцию: 18.02.2009 г.

© Лашкова Л.Л.

УДК 37121 С. В. РАТУШНАЯ

Омский государственный педагогический университет

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ______________________________________________

В данной статье рассматривается современный взгляд на термин «креативный продукт», созданный дошкольником в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения. Предложенная мультимодальная технология создания креативного продукта включает разработку критериев, показателей, типов креативного продукта и возможности его использования в образовательном процессе.

Ключевые слова: креативность, креативный продукт, образовательный процесс, модальность.

В настоящее время в обществе повысился спрос на гармонично развитую, социально активную личность, возникли предпосылки для раскрытия интеллектуальных и художественных способностей человека.

Креативность является свойством личности, которое актуализируется лишь тогда, когда позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как качество, формирующееся по принципу «если.., то...». Дошкольный возраст обладает благоприятными предпосылками для раскрытия творческих способностей. Формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде. Данные вопросы разработаны в работах российских исследователей В.Н. Дружинина, Н.В. Хазратовой, а также зарубежных ученых: Е.П. Торренс, Р. Хесс, Дж. Гаритсон и др. Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, ее формирование должно происходить под влиянием условий среды. Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, а затем на продуктивном поведенческом уровне [1].

Опираясь на концепцию В.Н. Дружинина,

Н.В. Хазратова установила формирующее влияние специально созданных условий (параметров среды) на уровень креативности:

— низкая степень регламентации поведения, предполагающая отсутствие не только каких-либо санкций, но и любых жестко фиксированных эталонов поведения.

— предметно-информационная обогащенность: доступность предметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цвету, тактильной структуре и ответоспособ-ность предмета (наличие обратной связи: степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные изменения).

— наличие образцов креативного поведения педагога [2]. Н.В. Хазратова подчеркивает важность не только наличия креативных образцов в микросреде, но и способов их предъявления, которые должны соответствовать требованиям актуальности; доступности для понимания; равенству в позициях объекта подражания и субъектов подражания; важности эмоционального отношения объекта подражания к