Научно-методические условия профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации дошкольного инклюзивного образования

УДК 378 DOI: 10.34130/2233-1277-2019-4-227-238

Т. А. Ткачу к^^^Н^^^Н

Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина,

г. Сыктывкар

Научно-методические условия профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации дошкольного инклюзивного образования

В статье рассматривается актуальная проблема профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации дошкольного инклюзивного образования. На основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований определены и обоснованы научно-методические условия профессиональной подготовки к дошкольному инклюзивному образованию.

Ключевые слова: дошкольное инклюзивное образование, профессиональная подготовка, научно-методические условия.

Т. А. Тkachuk

Pitirim Sorokin Syktyvkar State University, Syktyvkar

Scientific and methodological conditions of professional training of future teachers for the implementation of pre-school inclusive education

The article deals with the relevant problem of professional training of future teachers for the implementation of pre-school inclusive education. Theoretical analysis of psychological and pedagogical researches determine and prove scientific and methodical conditions of professional training for preschool inclusive education.

Keywords: preschool inclusive education, professional training, scientific and methodical conditions.

Инклюзивное образование в настоящее время является одним из самых обсуждаемых вопросов. Существуют различные точки зрения, основанные на опыте его внедрения и изучении различных факторов инклюзии, от определения инклюзивного образования как необходимой инновации (С. В. Алехина, В. Н. Бутенко и др.], до определения его как «тупикового пути развития» (В. И. Лубовский]. В 2012 году Россия ратифицировала «Конвенцию о правах инвалидов», выразив готовность исполнять взятые обязательства. Закон «Об образовании в Российской Федерации» определяет инклюзивное образование, как «обеспечение равного доступа к образова-

© Ткачук Т. А., 2019

нию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [1].

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее — ФГОС ДО] гарантирует «обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья]» [2]. Положения ФГОС ДО предназначены обеспечить возможность дошкольного инклюзивного образования.

А. А. Гурина, Н. В. Черепкова отмечают, что «дошкольные образовательные организации посещает большое количество "нетипичных" детей. Эта категория детей "интегрирована" в среду типично развивающихся сверстников по следующим причинам: дети, у которых ограничения возможностей здоровья не были своевременно выявлены; дети, родители которых не признают или не осознают особенности развития своего ребенка; дети с ОВЗ, не имеющие возможность посещать группу компенсирующей направленности по разным причинам (отдаленность детского сада, отсутствие мест в группах компенсирующей направленности, очередь]» [3, с. 183].

С. В. Алехина на основании анализа исследований В. Н. Бутенко, Ю. В. Грек, Г. В. Жигуновой, А. Ю. Пасторовой, В. В. Пенкиной, Т. Н. Расторгуевой и др. отмечает, что «посещение инклюзивных дошкольных образовательных организаций позитивно сказывается на нормативно развивающихся детях, а не только на детях с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ]. Позитивный опыт заключается в появлении социальной сознательности, в понимании отсутствия значимой разницы между людьми, в совершенствовании самосознания, развитии личностных принципов, способствует формированию дружеских взаимоотношений» [4, с. 8]. На основании исследований Т. В. Александровой, Е. В. Клочковой и др., Е. Э. Ро-маненкова отмечает, что «в дошкольном возрасте, проще и быстрее формируется "ровное" отношение к разнообразию личностных проявлений других людей. Дети гораздо быстрее взрослых перестают выделять и отмечать отличия между людьми, дошкольный возраст в целом более толерантен и восприимчив к разнообразию, лишён стереотипов» [5, с. 56].

Анализ исследований О. С. Кузьминой [6], Е. Г. Самарцевой [7] позволил определить, что дошкольное инклюзивное образование, в основу которого положены принципы, исключающие любую дискриминацию, но создающие необходимые условия для детей, имеющих ОВЗ — это «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей с целью формиро-

вания общей культуры, развития физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирования предпосылок учебной деятельности, сохранения и укрепления здоровья детей дошкольного возраста».

Существуют следующие варианты реализации дошкольного инклюзивного образования: группы компенсирующей направленности; группы комбинированной направленности; группы кратковременного пребывания; детские сады, в которых созданы службы: лекотека, службы ранней помощи, консультативный пункт, дополнительные образовательные услуги как форма социальной инклюзии.

В исследованиях проблем внедрения и развития инклюзивного образования таких авторов, как С. В. Алехина, Е. А. Воронич, О. В. По-крина, В. В. Хитрюк и др., отмечается, что одним из ключевых факторов, препятствующих инклюзии, является неготовность к ее реализации практикующими педагогами и отсутствие системы профессиональной подготовки студентов, осваивающих основные профессиональные образовательные программы высшего образования (далее — ОПОП ВО). Следовательно, проблема поиска эффективных научно-методических условий профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации дошкольного инклюзивного образования является актуальной.

В педагогической науке научно-методические условия рассматриваются Н. В. Ипполитовой, М. В. Зверевой, Б. В. Куприяновой и другими как:

— совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса (мер воздействия), способствующих успешному решению задач педагогического процесса;

— совокупность мер воздействия, отражающая рассматриваемые условия, лежит в основе управления педагогической системой (образовательным процессом или его составляющими) в той или иной ситуации;

— указанные меры характеризуются взаимосвязанностью и взаимообусловленностью, обеспечивающими в своем единстве эффективность решения поставленных образовательных задач;

— основной функцией является организация таких мер воздействия, которые обеспечивают целенаправленное, планируемое управление развитием целостного педагогического процесса, то есть управление процессуальным аспектом педагогической системы;

— совокупность условий подбирается с учетом структуры реализуемого процесса [8, с. 1021].

Таким образом, научно-методические условия — это совокупность мер воздействия, которые являются основой целенаправлен-

ного, планируемого управления развитием целостного педагогического процесса и обеспечивают в своем единстве эффективность решения поставленных образовательных задач.

Профессиональная подготовка — система организационных и научно-методических условий, обеспечивающая освоение содержания основной профессиональной образовательной программы соответствующего направления и профиля подготовки, с целью формирования у обучающегося профессиональной направленности, общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

Подготовка педагогов дошкольного образования осуществляется в соответствии с Федеральным государственным стандартом высшего образования (далее — ФГОС ВО] по направлениям подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» и 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование». Согласно пункту 5.5 ФГОС ВО по указанным направлениям «при разработке программы бакалавриата все общекультурные (ОК) и общепрофессиональные (ОПК) компетенции, а также профессиональные (ПК) компетенции, отнесенные к тем видам профессиональной деятельности, на которые ориентирована программа бакалавриата, включаются в набор требуемых результатов освоения программы бакалавриата» [9]. Анализ требуемых результатов ФГОС ВО позволяет констатировать, что профессиональная подготовка к работе с обучающимися с ОВЗ и/или инвалидностью представлена в ФГОС ВО по направлению 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» только ОПК-11, как «готовность применять в профессиональной деятельности основные международные и отечественные документы о правах ребенка и правах инвалидов» [9], а в ФГОС ВО по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование»: ОПК-2, как «способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся» [10]. Следовательно, в образовательных результатах ФГОС ВО отсутствуют компетенции, определяющие готовность педагогов к дошкольному инклюзивному образованию.

Между тем, как уже отмечалось, педагогу дошкольного образования предстоит работать по ФГОС ДО, в котором методологическую основу составляют идеи инклюзивного образования, кроме того, воспитателю в практической деятельности предстоит проектировать и реализовывать как основные образовательные программы, так и адаптированные образовательные программы дошкольного образования. Данные требования закреплены в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования] (воспитатель, учитель]», в котором в рамках трудовой функции «раз-

вивающая деятельность, педагогическая деятельность по реализации программ дошкольного образования», содержится перечень требований к знаниям, умениям и трудовым действиям педагога, необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся: «одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью» [11].

Согласно пункту 5.6. ФГОС ВО, «при разработке программы бакалавриата организация вправе дополнить набор компетенций выпускников с учетом направленности программы бакалавриата на конкретные области знания и (или) вид (виды) деятельности» [9], тем не менее, в практике работы введение дополнительных компетенций сопрягается с рядом сложностей нормативного и методического плана, поэтому именно декомпозиция ОПК и ПК является основой проектирования содержания профессиональной подготовки к реализации дошкольного инклюзивного образования.

Анализ исследований С. В. Алехиной, О. В. Покриной, Е. Г. Самарце-вой позволяет заключить, что подготовка педагогов к дошкольному инклюзивному образованию включает базовую дисциплину, раскрывающую теоретико-методологические основы специального образования и реже специальные курсы вариативной части учебного плана, объем которых предполагает формирование общей осведомленности о проблемах инклюзивного образования. Такая ситуация обусловлена перечнем компетенций, заданных в ФГОС ВО, и подтверждает правомерность противоречия между потребностью дошкольных образовательных организаций в специалистах, готовых к реализации инклюзивного образования, и отсутствием образовательного результата, обеспечивающего формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в области инклюзии.

Содержание профессиональной подготовки педагога, несомненно, должно базироваться на теоретико-методологическом фундаменте, но при этом быть максимально практико-ориентированным, теоретические знания должны стать средством решения актуальных для специалиста практических задач и действий. Отсутствие у студентов опыта применения теоретических знаний, умений как средства решения конкретных профессиональных задач приводит к снижению качества подготовки, неудовлетворенности собственной деятельностью, отсутствию стремлений к самосовершенствованию, саморазвитию. Как следствие, выпускник готов не к реальной педагогической деятельности в условиях инклюзии, а лишь к ее освоению.

Профессиональную подготовку будущих педагогов к реализации инклюзивного дошкольного образования можно представить четырьмя блоками:

1] теоретический блок, цель которого — формирование у студентов понимания теоретических, методологических и нормативно-правовых основ специального и инклюзивного дошкольного образования;

2] методический блок, цель которого состоит в формировании технологической основы деятельности в области реализации инклюзивного дошкольного образования;

3] практический блок, цель которого — формировать профессионально-практические умения организации и реализации инклюзивного дошкольного образования. В процессе учебной и производственных практик будущий воспитатель получает практический опыт деятельности в группах не только общеразвивающей направленности, но и в обязательном порядке в группах комбинированной и компенсирующей направленности.

Остановимся более подробно на методическом блоке. Данный блок подготовки будущих воспитателей к реализации инклюзивного дошкольного образования должен быть включен во все методические дисциплины, обеспечивающие формирование профессиональных компетенций для проектирования и реализации содержания образовательных областей ФГОС ДО («Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»]. В образовательные результаты по всем методическим дисциплинам необходимо включить следующие: организация различных видов деятельности детей (по направлению развития] с учетом разных образовательных возможностей детей; проектирование организованной образовательной деятельности, развития и воспитания детей (в том числе с ОВЗ], обеспечивающие равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства; обеспечение благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

Реализация содержания профессиональной подготовки студентов к инклюзивному дошкольному образованию в методическом блоке дисциплин должна осуществляться как системный способ организации совместной деятельности обучающихся и преподавателей, позволяющий формировать мотивационно-личностную, информационную (содержательную] и технологическую (деятель-

ностную] готовность будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Методический конструкт реализации конкретных тем методического блока должен включать:

— целеполагание и планирование педагогической деятельности в группах разной направленности (общеразвивающей, комбинированной, компенсирующей];

— разработку конструктов образовательной деятельности в режимных моментах по направлениям развития ребенка в соответствии с ФГОС ДО с учетом разных образовательных возможностей детей;

— разработку конструктов организованной образовательной деятельности по направлениям развития ребенка в соответствии с ФГОС ДО с учетом разных образовательных возможностей детей;

— работу с кейсами и решение профессиональных задач;

— проектирование педагогических ситуаций, отражающих особенности педагогического взаимодействия субъектов образовательных отношений по направлениям развития ребенка в соответствии с ФГОС ДО в условиях инклюзии;

— консультирование участников образовательных отношений по вопросам психолого-педагогического сопровождения и образования дошкольников с разными образовательными возможностями по направлениям развития ребенка в соответствии с ФГОС ДО.

Таким образом, если в контекст содержания каждой дисциплины методического блока включить вышеперечисленные виды работы, это позволит отработать единый алгоритм работы по всем направлениям развития ребенка в соответствии с ФГОС ДО.

Следовательно, содержание подготовки будущих педагогов к реализации дошкольного инклюзивного образования необходимо определять с учетом структурных компонентов готовности к данному виду деятельности и проектировать в единстве теоретической подготовки (теоретические дисциплины базовой части учебного плана], методической (направленной на освоение практического (технологического] инструментария реализации образовательных областей ФГОС ДО] и практической подготовки (производственная (педагогическая] практика в группах общеразвивающей, компенсирующей и комбинированной направленности].

В научных исследованиях доказана эффективность подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию, когда используются следующие методы и технологии: технология контекстного обучения в формировании инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки (И. Н. Хафизул-лина]; деловые и ролевые игры как методы контекстного обучения в формировании профессиональных ценностных ориентаций бу-

дущих педагогов, работающих с детьми с ОВЗ (Л. А. Андриевская) [11, с. 101]; метапредметная компетентностно-контекстная технология, предполагающая содержательное преобразование учебных дисциплин (органичное включение материала, ориентированного на позиционирование ценностей и принципов инклюзивного образования, в содержание и структуру различных учебных дисциплин) (В. В. Хитрюк) [12, с. 162]; технология проблемного обучения (проблемные лекции, элементы учебного диалога, технологии проектирования, ситуативного обучения, игровые технологии) (Н. А. Абрамова) [13, с. 226]; кейс-технологии и тренинговые занятия по результатам исследования С. А. Черкасовой формируют у студентов мотивацию к работе с обучающимися с ОВЗ и компетенцию к обновлению знаний по вопросам инклюзии [14, с. 224].

Таким образом, перечисленные технологии позволяют учитывать социально-психологические особенности студентов и проектировать практико-ориентированный процесс профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации дошкольного инклюзивного образования, результатом которой является готовность к решению конкретных профессиональных задач в условиях инклюзии.

Одним из значимых аспектов организации эффективного инклюзивного образования является взаимодействие специалистов в комплексном сопровождении образовательной деятельности. Дети с ОВЗ нуждаются в комплексном сопровождении, которое строится на сотрудничестве: учителей-логопедов, дефектологов, педагогов-психологов, воспитателей с обязательным привлечением в образовательный процесс семей воспитанников. Качество и результативность комплексного сопровождения зависит от согласованных действий специалистов, работающих с ребенком. Подготовка к сотрудничеству будущих специалистов в области образования является актуальной задачей профессионального образования, реализация которой возможна посредством организации совместной проектной (научно-исследовательской) деятельности студентов, обучающихся по направлениям подготовки: «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование».

Эффективность реализации содержания и применения педагогических технологий зависит от компетентности профессорско-преподавательского состава, реализующего ФГОС ВО. Таким образом, возникает необходимость дополнительной целенаправленной работы с профессорско-преподавательским составом по позиционированию идей и ценностей инклюзивного образования, формированию ценностно-смысловой основы инклюзивного мышления, овладению технологиями работы в инклюзивной среде. Такая работа должна включать курсы повышения квалификации, методические

семинары, цель которых — формирование профессиональной компетентности в области ценностно-смысловых и нормативно-правовых, теоретико-методологических и методических основ инклюзивного образования, а также в области подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного дошкольного образования.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить следующие научно-методические условия профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации дошкольного инклюзивного образования:

1] метапредметное и практико-ориентированное построение процесса формирования готовности студентов к инклюзивному дошкольному образованию, предполагающее:

— базовую теоретическую подготовку (в освоении дисциплин «Специальная педагогика и психология», «Технологии инклюзивного образования»];

— содержательное преобразование всех методических учебных дисциплин профессионального цикла (включение материала по инклюзивному образованию детей в соответствии с образовательными областями ФГОС ДО], обеспечивающее методическую подготовку;

— содержательное преобразование программ производственной (педагогической] практики в дошкольных образовательных организациях, предполагающее педагогическую деятельность в группах об-щеразвивающей, компенсирующей и комбинированной направленности, обеспечивающую практическую подготовку;

2] целенаправленная работа с профессорско-преподавательским составом, реализующим методические дисциплины профессионального цикла по позиционированию идей и ценностей инклюзивного образования, формированию ценностно-смысловой основы инклюзивного мышления, овладению технологиями работы в инклюзивной среде;

3] обеспечение возможности проявления и развития социальной активности будущих педагогов в совместной проектной (научно-исследовательской] деятельности студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое] образование».

Библиографический список

1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/(дата обращения: 28.01.2019].

2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования

и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. URL: http:// mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/documenti/prikaz-ministerstva-obra-zovaniya-i-nauki-rossijskoj-federatsii-minobrnauki-rossii-ot-17-oktyabrya-2013-g-n-1155.html (дата обращения: 23.06.2019).

3. Гурина А. А., Черепкова Н. В. Инклюзивное образование детей в дошкольном образовательном учреждении // Science Time. 2015. № 11. С. 182187.

4. Алехина С. В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. № 1(44). С. 26-32.

5. Романенкова Е. Э. Создание оптимальных условий для интеграции и психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского сада // Аутизм и нарушения развития. 2010. № 1. С. 55-61.

6. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2015. 319 с.

7. Самарцева Е. Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: дис. ... кан. пед. наук. Орел, 2012. 259 с.

8. Хушбахтов А. Х. Терминология «педагогические условия». URL: https:// moluch.ru/archive/103/23955/ (дата обращения: 06.09.2018).

9. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата)»: приказ Министерства образования и науки РФ от 14 декабря 2015 г. № 1457. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71209970/ (дата обращения: 23.06.2019).

10. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата): приказ Министерства образования и науки РФ от 4 декабря 2015 г. № 1426 URL: https://base. garant.ru/71300970/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 23.06.2019).

11. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: приказ от 18 октября 2013 года № 544н URL: http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/70435556/ (дата обращения: 23.06.2019).

12. Андриевская Л. А. Использование контекстного обучения в высшей школе для подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Международный научный журнал «Символ науки». 2015. № 11. С. 99-102.

13. Хитрюк В. В. Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феноменология, концепция формирования: монография / М-во образования Респ.

Беларусь, Барановичский государственный университет. Барановичи: БарГУ, 2015. 276 с.

14. Абрамова Н. А. Подготовка педагогических кадров для обеспечения инклюзивного образования в Республике Саха (Якутия) // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф.; Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С. В. Алехина [и др.]. М., 2011. С. 225-227.

15. Черкасова С. А. Система подготовки будущих педагогов-психологов к работе в условиях инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Международной научно-практической конференции; ред. кол.: С. В. Алехина [и др.] М.: МГППУ 2011. С. 223-225.

References

1. Federal'nyj zakon ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Ros-sijskoj Federacii». Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/ (accessed 28.01.2019).

2. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii ot 17 okty-abrya 2013 g. № 1155 g. Moskva «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta doshkol'nogo obrazovaniya». Available at: http://mos-metod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/documenti/prikaz-ministerstva-obra-zovaniya-i-nauki-rossijskoj-federatsii-minobrnauki-rossii-ot-17-oktyabrya-2013-g-n-1155.html (accessed 23.06.2019).

3. Gurina A. A., Cherepkova N. V. Inklyuzivnoe obrazovanie detej v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii. Science Time, 2015, no. 11, pp. 182-187.

4. Alekhina S. V. Podgotovka pedagogicheskih kadrov dlya inklyuzivnogo obrazovaniya. PedagogicheskijzhurnalBashkortostana, 2013, no.1

5. Romanenkova E. Eh. Sozdanie optimal'nyh uslovij dlya integracii i psiho-fizicheskogo razvitiya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v uslovi-yah detskogo sada. Autizm i narusheniya razvitiya, 2010, no. 1, pp. 55-61.

6. Kuz'mina O. S. Podgotovka pedagogov k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya: dis.... kand. ped. nauk. Omsk, 2015, 319 p.

7. Samarceva E. G. Formirovanie professional'noj gotovnosti budushchih pedagogov k inklyuzivnomu obrazovaniyu detej doshkol'nogo vozrasta. dis... kand. ped. nauk. Orel, 2012, 259 p.

8. Hushbahtov A. H. Terminologiya «pedagogicheskie usloviya». Available at: https://moluch.ru/archive/103/23955/ (accessed 06.09.2018).

9. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 14 dekabrya 2015g. № 1457 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vys-shego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.02 Psihologo-pedagogiches-koe obrazovanie (uroven' bakalavriata)». Available at: http://www.garant.ru/prod-ucts/ipo/prime/doc/71209970/ (accessed 23.06.2019).

10. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 4 dekabrya 2015g. № 1426 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vys-shego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obra-zovanie (uroven' bakalavriata)». Available at: https://base.garant.rU/71300970/5 3f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/accessed: 23.06.2019).

11. Prikaz ot 18 oktyabrya 2013goda №544n «Ob utverzhdeniiprofessional'nogo standarta "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel, uchitel)"». Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/70435556/ (accessed 23.06.2017).

12. Andrievskaya L. A. Ispol'zovanie kontekstnogo obucheniya v vysshej shkole dlya podgotovki budushchih pedagogov k professional'noj deyatel'nosti s detmi s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnal «Simvol nauki», 2015, no. 11, pp. 99-102.

13. Hitryuk V. V. Inklyuzivnaya gotovnost' pedagogov: genezis, fenomenologiya, koncepciya formirovaniya: monografiya. M-vo obrazovaniya Resp. Belarus, Baranov-ichskijgosudarstvennyj universitet. Baranovichi, BarGU, 2015, 276 p.

14. Abramova N. A. Podgotovka pedagogicheskih kadrov dlya obespecheniya inklyuzivnogo obrazovaniya v Respublike Saha

15. Cherkasova S. A. Sistema podgotovki budushchih pedagogov-psihologov k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya. Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tekhnologiya: materialyMezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii; red. kol.: S. V. Alekhina. Moscow, MGPPU, 2011, pp. 223-225.