Историко-педагогический анализ проблемы развития познавательной самостоятельности студентов вуза в отечественной и зарубежной литературе

References

1. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika: ucheb. posobiye dlya stud. lingv. un-tov i fak. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy [The theory of training to foreign languages. Linguistic didactics and technique: the manual for students of linguistic universities and faculties of foreign languages of the higher pedagogical institutions]. Moscow, Akademiya Publ., 2006. 336 p. (In Russ.).

2. Eremin V.V. Teoreticheskoye obosnovaniye pedagogicheskikh usloviy podgotovki studentov k mezhkul'turnoy kom-munikatsii v universitete [Theoretical argumentation of pedagogical conditions of students training to intercultural communications at the university]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Kemerovo State University], 2012, no. 2 (50), pp. 66-70. (In Russ.).

3. Eremin V.V. Nemetskiy yazyk dlya studentov matematicheskikh fakul'tetov [German language for students of mathematical faculties]. Kemerovo, Kemerovo State University Publ., 2013. 212 p. (In Germ.). Available at: http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_id=58315.

4. Kolobayev V.K. Professional'no-oriyentirovannoye obucheniye inostrannym yazykam v neyazykovom vuze: k probleme vybora uchebnika [The is professional-focused training to foreign languages in not language high school: to a choice problem of the textbook]. Vyssheye gumanitarnoye obrazovaniye XXI veka: problemy iperspektivy. Materialy devyatoy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [The higher liberal education of the XXI-st century: problems and prospects. Materials of the ninth international scientifically-practical conference]. The editor-in-chief L.V. Vershinina. Samara, Volga Region State Socially-Humanitarian academy Publ., 2014. 85 p. (In Russ.).

5. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoy metodiki obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu [Bases of a communicative technique training to foreign language speaking]. Moscow, The Russian language Publ., 1989. 276 p. (In Russ.).

6. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: Bazovyy kurs lektsiy: Posobiye dlya studentov ped. vuzov i uchiteley [Technique of training to foreign languages: the Base course of lectures: the Manual for students of pedagogical high schools and teachers]. Moscow, Enlightenment Publ., 2002. 239 p. (In Russ.).

7. Uspenskaya E.A., Pas'ko Yu.V. Printsipy organizatsii uchebnika novogo pokoleniya po inostrannomu yazyku dlya vuzov neyazykovykh spetsial'nostey [Principles of the foreign language textbook organisation of new generation for high schools of not language specialities]. VestnikMoskovskoy gosudarstvennoy akademii delovogo administrirovani-ya [Bulletin of the Moscow state academy of business administration], 2013, no. 2-3 (21-23), pp. 246-254. (In Russ.).

УДК 378.147

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Любушкина Екатерина Сергеевна, старший преподаватель, кафедра теории и методики преподавания романо-германских языков, Новокузнецкий институт (филиал) «Кемеровский государственный университет», (г. Новокузнецк, РФ). E-mail: blikate@mail.ru

Пушкарева Ирина Александровна, преподаватель, кафедра гуманитарных, социально-экономических и естественно-научных дисциплин, Кузбасский институт Федеральной службы исполнения наказаний России (г. Новокузнецк, РФ). E-mail: pushkareva-irina@mail.ru

В работе предпринята попытка анализа проблемы формирования и развития познавательной самостоятельности в историческом аспекте с позиций философии, педагогики и психологии. Рассмотрены различные подходы к пониманию содержания понятия «автономная личность». С этой целью анализируется наиболее распространенный в современной отечественной научной психолого-педагогической литературе личностно ориентированный подход к пониманию феноменов познавательной самостоятельности и личностной автономии. Сопоставляется ситуация с их рефлексией на Западе и в России, фиксируется ее сходство, прежде всего, в отношении образовательного и воспитательного процессов разных уровней.

Актуальность данной работы подчеркивается тем, что интерес к проблеме формирования и развития познавательной самостоятельности и личностной автономии неоднократно поднимался в психолого-педагогических исследованиях на протяжении XX века и продолжает занимать умы представителей отечественной и западной научной мысли. Представлены результаты научного историко-педагогического исследования, проведенного с целью выявления значимости и степени разработанности данной проблемы на современном этапе развития высшего образования в России и за рубежом.

В качестве значимого вывода приводится мысль о взаимосвязи указанных феноменов: для успешной реализации принципов учебной автономии в обучении, необходимо наличие развитых умений познавательной самостоятельности.

Ключевые слова: познавательная самостоятельность, учебная автономия, личностно ориентированный подход.

HISTORICAL AND PEDAGOGOCAL ANALYSIS OF STUDENT'S COGNITIVE AUTONOMY PROBLEMS IN RUSSIAN AND FOREIGN LITERATURE

Lyubushkina Ekaterina Sergeevna, Sr. Instructor, Department of Foreign Languages, Novokuznetsk Branch Institute of Kemerovo State University (Novokuznetsk, Russian Federation). E-mail: blikate@mail.ru

Pushkareva Irina Aleksandrovna, Instructor, Department of Human, Social and Economic and Natural Sciences, Kuzbass Institute of Federal Penal Service (Novokuznetsk, Russian Federation). E-mail: pushkareva-irina@mail.ru

The paper attempts to analyze the problem of formation and development of cognitive autonomy in the historical aspect from the standpoint of philosophy, pedagogy and psychology. Various approaches to the content understanding of the "autonomous person" concept are regarded. To achieve the stated aim, it analyzes the most common in modern Russian scientific psychological and educational literature student-centered approach to understanding of cognitive and personal autonomy phenomena. It compares the situation with their reflection in the West and in Russia, recorded its similarity, especially in relation to education and educational processes at various levels.

The relevance of this work highlights the fact that the interest in the problem of formation and development of cognitive and personal autonomy has been raised repeatedly in psychological and educational research during the XX century, and continues to occupy the minds of the representatives of Russian and Western scientific world. The results of conducted historical and pedagogical research to identify the relevance and degree of development of this problem at the present stage of evolution of higher education in Russia and abroad are presented.

The significance of the stated idea of these phenomena correlation consists in the proposal that the successful implementation of the principles of academic autonomy in training correlates with the developed skills of cognitive autonomy.

Keywords: cognitive autonomy, academic autonomy, student-centered approach.

Проблема развития познавательной самостоятельности (далее - ПС) занимает умы ученых с давних времен. Сама идея развития самостоятельности берет свое начало с глубокой древности и получает развитие в трудах философов Античности. Так Сократ, подчеркивая, что мышление может успешно развиваться только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности возможно только путем

самопознания, указывал на необходимость направленной работы по формированию и развитию ПС ученика в процессе обучения. Эта идея получила дальнейшее свое развитие в разработанном им особом методе обучения, формирующим ПС учащихся: метод эвристической беседы, где перед учителем ставится задача развивать «душевные силы» ученика с учетом его индивидуальных склонностей и способностей, то есть не переда-

вать знания, а развивать мышление и сообразительность учащегося (см. [8]).

Идею специального развития и целенаправленного воспитания ПС поддерживал и Аристотель. В сочинении «Политика» он отмечает: «...все прирожденные способности человека, всякое практическое применение их для соответственной каждой из них работы нуждаются в предварительном воспитании и в предварительном приноровлении» (см. [8]).

В Средние века в школах доминировала схоластика, догматизм и зубрежка, роль развития ПС подчеркивали М. Монтень (см. [8]), Т. Мор [14], Т. Кампанелла [6]. В своих работах они призывали обучать ученика самостоятельности, одновременно воспитывая в нем вдумчивость и критическое мышление, подчеркивая необходимость самостоятельно добывать знания, чтобы «испробовать вкус вещей». М. Монтень в произведении «Опыты» замечает: «Я хотел бы, чтобы воспитатель вашего сына, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предлагал выбирать между различными вещами и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому» (см. [8]).

Галилео Галилей утверждал, что чему-либо научить человека невозможно: можно помочь ему узнать все самому (см. [27, с. 23]). Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах древнеримских философов: так Сенека подвергал критике формализм существующей школьной системы, воспитывающей «ум, но не душу». Философ подчеркивал, что образование прежде всего должно формировать личность самостоятельную (автономную): «пусть говорит он (ученик) сам, а не его память» (см. [8]). Позднее эти идеи нашли свое развитие в работах Я. М. Коменского, И. Г. Песта-лоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, в России проблема развития самостоятельности в обучении связана с именами А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова [5], Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского [23], Л. Н. Толстого и др.

В дидактике со времен Я. А. Коменского идут дискуссии по вопросу о том, что же в обучении является главным: усвоение суммы знаний, наработанных человечеством, или развитие умственных способностей (внимания, мышления, восприятия, воображения, памяти, творческой и самостоятель-

ной активности etc.). Каждая из предлагаемых концепций основывается на соответствующем своим целевым установкам содержании образования и методах обучения.

Представители французского просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци) отмечали, что развитие ПС приводит к формированию более ясных и верных понятий, и особенно важна мысль о том, что высоко эффективно то обучение, где учащиеся не только обогащают багаж своих знаний, но и «интенсивно повышают силы ума» (см. [8]).

А. Дистервег в начале XIX века связывает развитие ПС с готовностью достигать и стремиться к разумным целям, так как она «возбуждает активность собственных мыслей, желаний и потребностей» (см. [8]). Ученый вводит понятие развивающего обучения, считая, что развитие умений и способностей человека возможно добиться только личными усилиями, что является основой развития ума, воли, памяти, мышления, etc: «То, чего человек не приобрел путем своей самодеятельности, - не его» (см. [8]).

Обращаясь к истории методики обучения, нами выявлено, что начало изучения ПС учащихся лежит в трудах К. Д. Ушинского. Вместе со своими единомышленниками (Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, В. И. Водовозов, Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров) он в своих работах раскрыл отдельные аспекты обучения и описал приемы преподавания, которые следует применять с целью формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся. К. Д. Ушинский показал неэффективность изолированного подхода к овладению предметом обучения, указывая на несоответствие закону развития сознания: «Изощрять рассудок вообще, есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только а) приумножением фактов и б) переработкою их» [23]. Таким образом, он подчеркнул особую значимость мотивации и активности в обучении, сочетания способов преподавания и самостоятельной деятельности учащихся. Эти выводы ученого-педагога являются методологической основой понимания феномена ПС.

Таким образом, на основе анализа научно-педагогической литературы, можно констатировать то, что все известные и широкоприменяемые методы, приемы, трактовки и определения самостоятельной работы, тем или иным образом пере-

ходят из одной современной методики в другую. И это не случайно: мы пользуемся ими уже в готовом виде - для начальной школы их детально разработали К. Д. Ушинский и его последователи.

Во второй половине XIX века проблема развития учебной самостоятельности становится предметом особенного интереса отечественных педагогов и методистов. По их мнению, развитие самостоятельности в рамках формального обучения должно предоставить возможность ученику «самому идти вперед, когда время учения уже кончится», что реализовывалось бы в дальнейшем на уже заложенной базе в целях дальнейшего самостоятельного изучения предмета (П. Г. Редкин, Н. А. Рубакин); обучение должно быть организовано так, чтобы учащиеся, самостоятельно размышляя и наблюдая предложенные педагогом факты для наблюдения, могли сами дойти до истины (В. И. Водовозов, (см. [8]); задача школы не увеличивать количество учебных предметов, но предоставить учащимся возможность сознательно усвоить знания и самостоятельно выбрать стратегию учения с учетом своих склонностей (В. Я. Стоюнин [21]); соотнести методику объяснительного обучения с задачами развития мыслительных способностей учащихся, построив обучение так, что учитель говорил как можно меньше и, умело поставив вопросы, обратил внимание учащихся на самостоятельное усвоение учебного материала (Н. А. Корф [13]).

Ретроспективный анализ педагогической литературы показывает, что на рубеже Х1Х-ХХ веков педагоги рассматривали сущность проблемы развития самостоятельности со следующих позиций:

- формирование у учащихся способности к самостоятельному получению знания, поэтому в обучении следует применять эвристические беседы и самостоятельные задания, так как «результаты самостоятельных опытов и приобретенный на их основе запас знаний являются свидетельством их прочности и самостоятельности» (Н. Ф. Бунаков [20]);

- развитие и саморазвитие личности, что связано с «самодеятельностью» учащегося (П. Ф. Каптерев [7]);

- идеальный учитель занимается самообразованием: на него возложена особая миссия «возбуждения у учащихся интереса к самостоя-

тельному изучению науки» (В. П. Острогорский, (см. [8]);

- от преподавания в школе зависит многое: не следует навязывать задачи, несоответствующие стремлению ученика к самообразованию и самовоспитанию; «необходимо формировать такого учителя, который бы на первое место поставил не тренировку памяти учащихся, а развитие самодеятельности, мыслительных способностей, любознательности и трудолюбия» (В. П. Вахтеров [2]);

- технология обучения должна выбираться таким образом, чтобы развивались интеллектуальные возможности ученика, его склонности и способности, стимулировалось самостоятельное творчество (К. Н. Вентцель [3]).

Таким образом, основываясь на вышесказанном, мы приходим к выводу, что прогрессивные отечественные ученые-педагоги предреволюционного периода активно пропагандировали идеи обучения в саморазвитиии, где ученик рассматривается не только в качестве объекта воспитания, но и как субъект учебно-воспитательного процесса, а в процессе дидактических поисков путей и средств ухода от традиционного обучения, состоящего из объяснения, заучивания и контроля, становится актуальным реализация методов, активизирующих самостоятельность учащихся -письменные упражнения, изложения, отчеты и рефераты, моделирование, собирание коллекций и мн. др.

В начале XIX века видные ученые-педагоги (Н. И. Кареев, П. Г. Редкин, Н. А. Рубакин, В. И. Чарнолуский и др.) разрабатывали и пропагандировали гуманистические подходы к решению проблем воспитания и обучения подрастающего поколения, рассматривая возможности самообразования в качестве ведущего средства развития ПС. В их работах [17; 18] заложено начало процесса активного приобщения народных масс к образованию через систему учреждений дополнительного образования.

Исследование научно-педагогического наследия первой половины ХХ века показывает, что в учебной практике активно использовались наиболее приемлемые западные технологии (лабораторный метод, бригадная форма и др.), что, несомненно, отвечало целям развития самостоятельности в обучении. Однако совершенно не-

оправданно был отвергнут существовавший на тот момент комплексный подход к изучению ребенка (педология) как несовместимый с социально-исторической средой, что помешало широко внедрить методы индивидуализирующие и дифференцирующие обучение с учетом интересов, склонностей и личностных потребностей ученика.

Концептуальной позиции молодой советской педагогики, стремящейся приблизить школу к окружающей действительности и интенсивней готовить подрастающее поколение к практической, самостоятельной жизни, была созвучна идея развития самостоятельной работы и технология её реализации - лабораторно-исследо-вательский метод - основа Дальтон-плана, Йена-плана [1, с. 112-113] и др. Методы практико-ориентированного обучения получили широкое распространение в виде классно-урочной системы с активным использованием метода проектов, «предметных идей», «разовых заданий», открытием опытных станций, использование экскурсий и различных студийных форм организации учебной работы.

Проблема развития ПС обучающихся в процессе обучения становится предметом пристального научного интереса отечественных ученых-педагогов начиная с 40-х годов прошлого века. Выделялись следующие аспекты сущности проблемы:

- способы рациональной организации домашних самостоятельных заданий (З. А. Вологодская, А. К. Громцева, Е. С. Рабунский, А. В. Усова и др.);

- содержание и методика организации самостоятельной работы в системе урока (Б. П. Еси-пов, М. А. Данилов, Н. Б. Истомина, М. П. Крош-кина и др.);

- формирование и развитие самостоятельности при работе с учебником, дополнительной литературой, выполнении творческих заданий (Ф. В. Быкадоров, А. П. Подашов, М. В. Порху-нова и др.).

Необходимо отметить, что в проведенных педагогических изысканиях того времени практически не рассматривались дидактически обоснованные приемы применения вариантов самостоятельной работы, и не уделялось должного внимания принципам её организации с целью получения новых знаний.

Первым наиболее полным описанием системы методов обучения в целом и, в частности, развития самостоятельности в познании, сложившихся в отечественной науке в 50-е годы, считается классификация, составленная Е. Я. Голантом, по уровню активности учащихся в процессе обучения. В зависимости от степени участия учащегося в учебной деятельности, ученый делит методы обучения на пассивные (восприятие информации на слух и визуально (лекция, объяснение, рассказ, демонстрация, экскурсия) и активные методы (организующие самостоятельную работу учащихся - работа с книгой, лабораторный метод) [4].

Следующим шагом в рамках этого же подхода можно рассматривать предложенную М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером классификацию методов обучения в зависимости от уровня включенности учащегося в продуктивную и творческую деятельность, а также характера его познавательной деятельности [12].

Таким образом, правомерно утверждать, что до 60-х годов XIX века проблема развития ПС возникала неоднократно, выдвигались разного рода идеи, но системного изучения данного феномена не было предпринято.

Особую актуальность во второй половине ХХ века приобретает социальный аспект проблемы формирования и развития ПС учащихся. Интенсивный рост производства, быстрый темп развития науки и техники сократили продолжительность «жизни» научных теорий. Стало совершенно очевидно, что научить человека чему-либо раз и на всю жизнь невозможно. В этой связи возникла задача развития у учащихся стремления к постоянному пополнению и углублению своих знаний путем самостоятельного поиска, насущной потребности и умения самостоятельно учиться на протяжении всей жизни. Большой вклад в исследование проблемы развития ПС сделали И. Я. Лернер [12], Н. А. Половникова [15], Т. И. Шамова [25]. Следует отметить, что в советское время изучение проблемы формирования и развития ПС проходило на примере учащихся средней школы.

К изучению проблемы развития ПС у студентов высших профессиональных учебных заведений обратились Кулагина Г. Н. [10], Ша-лавина Т. И. [24], Ястребова Е. Б. [26] и др. Их исследования посвящены вопросу детальной

разработки построения наиболее эффективного процесса обучения с целью совершенствования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

Также, существовавшая с середины ХХ века отечественная система обучения, в которой приоритетной задачей являлось получение готовых знаний и выработка соответствующих навыков, не была нацелена на формирование и развитие у учащихся умений самостоятельной поисковой деятельности. Прогрессивные системы обучения младших школьников, разработанные Л. В. Зан-ковым, В. В. Давыдовым, направлены на общее развитие учащихся. Под «развитием» Л. В. Занков понимает появление новообразований в психике ребенка, не сформулированных непосредственно обучением, а «возникших в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов» [16].

Изучение трудов этих ученых и работ других авторов показывает, что вопросы технологии формирования и развития ПС не нашли в них должного отражения.

Последние десятилетия XX века в России характеризуются стремительными переменами в экономике и политике, глобальной автоматизацией и компьютеризацией, развитием рыночных отношений, что привело к формулированию новых требований к специалисту: постоянный профессиональный рост, социальная и профессиональная мобильность, конкурентоспособность, -все это подводит к необходимости осознания личной потребности в развитии ПС. Влияние общественно-политического переустройства страны, появление образовательных учреждений нового типа, изменение приоритетов содержания образования, модернизация педагогических технологий в практике образования привели к тому, что проблема развития ПС приобрела, помимо непосредственно дидактической, еще и политическую, социальную и духовно-нравственную направленность.

В постсоветский период ведущей идеей в развитии ПС обучающихся становится лич-ностно ориентированное обучение как специфическая педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий для развития потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности в познании, способности их к самообразованию, самореализации.

Исследования Д. А. Белухина, Е. В. Бон-даревской, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. представляют совокупность теоретических и методологических положений, составляющих концепцию личностно ориентированного обучения, в условиях которого содержание, формы, методы, технологии открывают новые возможности, направленные на раскрытие индивидуальных способностей, развитие личностно значимых способов познания действительности.

Проблема развития ПС нашла свое отражение и в трудах западных ученых. Социальный прогресс западных стран конца 60-х годов ХХ века, когда значимость материальных ценностей отошла на второй план, а превалирование идеи развития личности и способов ее взаимодействия в обществе стало очевидным, по мнению M. Греммо и П. Райли, привело к появлению интереса к формированию и способам развития учебной автономии в изучении иностранного языка [29]. По мнению М. Ноулза, «развитие умения обучаться самостоятельно является основным условием выживания каждого отдельного индивида в частности и всей человеческой расы в целом, так как оно является важной человеческой компетенцией» [30].

В теории обучения иностранным языкам концепция учебной автономии впервые упоминается в 1971 году в связи с появлением проекта Британского совета по обучению иностранным языкам (the Council of Europe's Modern Languages Project). Одним из путей реализации этого проекта стало появление языкового центра Centre de Recherches et d'Applications en Langues (CRAPEL) в университете Нэнси (Франция), который в дальнейшем превратился в центр исследований и практического применения полученных результатов в данной области. Основателем центра стал Ив Шалон, которого считают основоположником теории автономного обучения иностранным языкам. Сформулированная им теория говорит о том, что необходимо развивать свободу человека путем развития тех его способностей, которые помогут ему управлять своей деятельностью с большей ответственностью, тогда он будет способен к автономному обучению, то есть сможет управлять им: ставить перед собой цели, обучаться и проводить оценку своей деятельности.

В отечественной педагогике понятие учебной автономии сформулировано Н. Ф. Коряковцевой, которая под ней понимает «способность личности осознанно осуществлять продуктивную образовательную деятельность, направленную на создание личностного образовательного продукта, рефлексировать и оценивать данную деятельность, накапливая эффективный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности как результат самоопределения и саморазвития личности» [9].

Опираясь на исследования Н. Э. Касаткиной, И. Н. Кокориной, Ю. А. Лях, О. В. Петунина, Т. В. Тарбоковой, В. Ф. Торосян и др. и на данное определение понятия «учебная автономия» мы приходим к мысли, что немногие учащиеся могут учиться самостоятельно/автономно, так как основная масса обучающихся привыкла «плыть по течению», выполняя указания учителя; при этом для развития учебной автономии необходимо создать определенные условия.

По своей этимологии понятие личностной автономии означает, что личность развивается в соответствии со своим собственным пониманием пути развития. Среди отечественных психологов-исследователей многие работы Д. А. Леонтьева посвящены исследованию личностной автономии, который определяет ее как «ориентацию на собственный закон развития» [11, с. 33]. Согласно его позиции, личностная автономия описывает механизмы саморегуляции и самодетерминации личности, которые проявляются в виде осознанного выбора способа действий, учитывающего как внутренние стремления, так и внешние условия жизни человека.

В западной психологии понятие личностной автономии связывают с формулированием «позитивного» образа человека [28], где личностная автономия коррелируется с выделением аспекта психического здоровья и личностного роста, и может выступать в качестве одной из характеристик полноценности личности, способной самостоятельно определять и регулировать собственную жизнь.

Современная отечественная педагогика в качестве одной из культурно-гуманистических функций образования также рассматривает необходимость развития личностной автономии.

Опираясь на мнение В. Сластенина, И. Исаева, Е. Шиянова, представляется возможным выделить такие культурно-гуманистические функции образования, как:

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья [19].

По мнению авторов, в образовании свое выражение находят все виды и формы автономии, но решающую роль следует отвести внутренней автономии обучающегося. Автономия, понимаемая как внутренняя активность субъекта образования, выступает как цель и предмет педагогической деятельности.

Таким образом, анализ научной литературы показал, что в философии и психологии проблематика автономии личности, хотя и получившая определенное освещение, подробного анализа до сих пор не получила. В педагогике проблема учебной автономии разработана еще менее. Следует заметить, что и в обиходной речи слово «автономия» не используется в качестве характеристики психологических качеств личности. В работе «Философия и свобода» М. К. Мамар-дашвили верно отметил, что в русском языке нивелировался изначальный смысл слова «автономия», то есть «своезаконие».

Традиционная система образования не способна предоставить учащимся возможность активно участвовать в учебном процессе: выбирать предметы/курсы темы для изучения в соответствии с личными интересами, удобные формы и методы контроля, способы изучения материала и т. д. Условия типового учебного заведения делают такую вариативность практически невозможной, поскольку следует выполнять учебный план и программу, выдерживать календарные сроки etc, что в совокупности препятствует формированию автономии учащихся. Сложившаяся ситуация в вузе совершенно другая: преподаватель волен в рамках нового образовательного стандарта наполнять свой предмет любым содержанием, формами работы, методами обучения и контроля для достижения конечной цели - формирование соответствующей компетенции. При этом большой объем учебной нагрузки отводится на само-

стоятельную работу студентов. Поэтому, на наш взгляд, обучение в вузе следует начинать с формирования и развития ПС, что к старшим курсам трансформируется в учебную автономию и приведет к воспитанию автономной личности, обладающей интеллектуально-нравственной свободой, развивающей собственную субъектность и приумножающей потенциал мировой цивилизации.

Проведенный историко-педагогический анализ изученной проблемы позволяет утверждать, что идеи развития ПС всегда признавались отечественной образовательной практикой, однако их фактическое понимание и практическая реализация в разные периоды имели существенные отличия, что сказывалось на интересе к проблеме, который в зависимости от конкретных задач то ослабевал, то возрастал. Факты, изложенные в работах по истории педагогики, подтверждают, что практически все образовательные эксперименты проводились в контексте определенных общественно-экономических, политических и социально-культурных установок, влияющих на цели и задачи образования, в том числе на осуществление задач развития ПС. Современная цель образования - формирование автономной личности - побуждает нас обратиться к значимости развития умений ПС для будущих специалистов и создать условия обучения, наиболее этому способствующие.

Проанализировав научно-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что проблема развития ПС не была свойственна существующим методикам обучения иностранным

языкам и получила свое осознание только в конце ХХ века с появлением концепции учебной автономии в обучении. При этом концепция учебной автономии является общепедагогической категорией, так как свойственна не только методике преподавания иностранных языков, но и педагогике в целом.

Опираясь на проведенное исследование, мы приходим к выводу о том, что для успешной реализации принципов учебной автономии в обучении иностранным языкам, необходимо наличие развитых умений ПС в изучении иностранных языков.

Одной из особенностей высшего профессионального образования является создание предпосылок, позволяющих студенту перейти от учебы к профессиональной деятельности, наращивая аксиологический потенциал ПС. При этом современное информационное общество требует от будущего специалиста умения самостоятельно включать в систему своей деятельности возрастающий поток иноязычной профессионально значимой информации. Недооценка роли и значимости развития ПС приводит к торможению саморазвития личности в условиях информатизации и глобализации происходящих процессов. Особенно эта проблема (недостаточный уровень развития ПС студентов) проявляется при изучении иностранных языков в вузе, поэтому следующей нашей задачей мы видим выявление сущности и структурных компонентов ПС студентов с целью построения системы модульно-рейтингового обучения иностранным языкам в вузе.

Литература

1. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая Рос. энцикл, 2002. - 528 с.

2. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. - М.: Педагогика, 1913. - 581 с.

3. Венцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности // Педагогика творческой личности. - М., 1912. -Т. 2. - 614 с.

4. Голант Е. Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьника // Уч. зап. Ленинград. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. - Кыштым, 1944. - Т. 52 - 120 с.

5. Добролюбов Н. А. Избр. пед. произведения - М.: АПН РСФСР, 1952. - 736 с.

6. Кампанелла Т. Город Солнца. - М.: Изд-во АН СССР, 1947. - 168 с.

7. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / под ред. А. М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - 703 с.

8. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

9. Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры / Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам // Вестн. МГЛУ - М., 2001. - Вып. 461. -С. 12-28.

10. Кулагина Г. Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1980. - 16 с.

11. Леонтьев Д. А. От симбиоза и адаптации к автономии и трансценденции // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / под ред. Е. И. Яцуты. - Кемерово: Графика, 2002. -С. 3-34.

12. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1971. - 38 с.

13. Михайлова Л. П. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды Н. А. Корфа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1956. - 16 с.

14. Мор Т. Утопия. - М.: Наука, 1978. - 416 с.

15. Половникова Н. А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников // Советская педагогика. - 1970. - № 5. - С. 76-83.

16. Развитие учащихся в процессе обучения / под ред. Л. В. Занкова. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 292 с.

17. Редкин П. Г. Избр. пед. соч. - М.: Гос. учеб.-пед. изд-во М-ва Просвещения РСФСР, 1958. - 314 с.

18. Рубакин Н. А. Избр. [вступит. ст. Б. А. Смирновой. Реальный коммент. А. А. Беловицкой]. - М.: Книга, 1975. - Т. 1, 2.

19. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. -М.: Академия, 2002. - 576 с.

20. Соловьева В. Д. Пед. взгляды и деятельность Н. Ф. Бунакова. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. -183 с.

21. Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. / сост. Г. Г. Савенок; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

22. Туркина М. А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельност-ного обучения в вузе: дис. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2000. - 250 с.

23. Ушинский К. Д. Избр. произведения / под ред. В. Я. Струминского. - М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1948. -691 с.

24. Шалавина Т. И. Формирование познавательной самостоятельности студентов в условиях сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1984. - 16 с.

25. Шамова Т. И. Пути формирования познавательной самостоятельности школьников // Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности / под ред. Т. И. Шамовой. - М.: Педагогика, 1975. - С. 5-19.

26. Ястребова Е. Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов вуза // Советская педагогика. - 1982. - № 11. - С. 75.

27. Benson P. Teaching and researching autonomy in language learning. - Harlow: Pearson Education Limited, 2001. -С. 23.

28. Deci E. L. The psychology of self-determination. - Toronto: Lexington books, 1975.

29. Gremmo M.-J. and Riley P. Autonomy, self-direction and self-access in language teaching and learning: the history of an idea // System. - 1995. - Vol. 23, iss. 2. - P. 151-64.

30. Knowles M. Self-directed learning: a guide for learners and teachers. - New York: Cambridge, The Adult Education Company, 1975.

References

1. Bim-Bad В.М. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar' [Teaching Encyclopedic Dictionary]. Moscow, Bol'shaya Rossiyskaya Entsiklopediya Publ., 2002. 528 p. (In Russ.).

2. Vakhterov V.P. Osnovy novoy pedagogiki [Foundations of a new pedagogy]. Moscow, Pedagogika Publ., 1913. 581 p. (In Russ.).

3. Ventsel' KN. Etika i pedagogika tvorcheskoy lichnosti [Ethics and creative personality pedagogy]. Pedagogika tvorcheskoy lichnosti [Pedagogy of creative personality]. Moscow, 1912. vol. 2. 614 p. (In Russ.).

4. Golant Е^. Nekotoryye printsipial'nye voprosy razvitiya samostoyatel'nosti shkol'nika [Some fundamental questions of development of pupil autonomy]. Uchenyye zapiski Leningrad. gos. ped. in-ta im. A.I. Gertsena [Scientific notes of A.I. Gertsena Leningrad State Pedagogical Institute]. Kyshtym, 1944, vol. 52. 120 p. (In Russ.).

5. Dobrolyubov NA. Izbrannyye pedagogicheskiye proizvedeniya [Selected pedagogical works]. Moscow, APN RSFSR Publ., 1952. 736 p. (In Russ.).

6. Kampanella Т. Gorod Solntsa [City of Sun]. Moscow, Izdatel'stvo Akademii Nauk SSSR Publ., 1954. 168 p. (In Russ.).

7. Kapterev P.F. Pedagogicheskiy protsess [Teaching process]. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya [Selected pedagogical works]. Moscow, Pedagogika Publ., 1989. 703 p. (In Russ.).

8. Konstantinov N.A., Medynskiy E.N., Shabayeva M.F. Istoriya pedagogiki [History of Pedagogy]. Moscow, Prosvyas-hcheniye Publ., 1982. 447 p. (In Russ.).

9. Koryakovtseva N.F. Avtonomiya uchashchegosya v protsesse izucheniya inostrannogo yazyka i kul'tury / Avtonom-nost' v praktike obucheniya inostrannym yazykam i kul'turam [The autonomy of the student in the process of learning a foreign language and culture / Autonomy in the practice of teaching foreign languages and cultures]. Bulletin of Moscow State Linguistic University. Moscow, 2001, vol. 461. 28 p. (In Russ.).

10. Kulagina G.N. Formirovaniye u studentov vechernego otdeleniya poznavatel'noy samostoyatel'nosti i aktivnosti. Avtoreferat Diss. dokt. ped. nauk [Formation of cognitive autonomy and activity of the evening department students. Author's abstract of diss. Dr ped. sci.]. Moscow, 1980. 16 p. (In Russ.).

11. Leont'yev D.A. Ot simbioza i adaptatsii k avtonomii i transtsendentsii [From adaptation and symbiosis to autonomy and transcendence]. Lichnost' v sovremennom mire: ot strategii vyzhivaniya k strategii zhiznetvorchestva [The person in the modern world: from survival strategy to the strategy life-style creativity]. Kemerovo, Grafika Publ., 2002. 34 p. (In Russ.).

12. Lerner I.Ya. Didakticheskiye osnovy formirovaniya poznavatel'noy samostoyatelnosti uchashchikhsya pri izuchenii gumanitarnykh distsiplin. Avtoreferat Diss. dokt. ped. nauk [Didactic bases of pupils cognitive autonomy formation in the study of the humanities. Author's abstract of diss. Dr. ped. sci.]. Moscow, 1971. 38 p. (In Russ.).

13. Mikhaylova L.P. Pedagogicheskaya deyatel'nost i pedagogicheskiye vzglyady N.A. Korf. Avtoreferat Diss. dokt. ped. nauk [Pedagogy views of N.A. Korf. Author's abstract of diss. Dr. ped. sci. diss.]. Moscow, 1958. 16 p. (In Russ.).

14. Mor Т. Utopiya [Utopia]. Moscow, Nauka Publ., 1978. 416 p. (In Russ.).

15. Polovnikova N.A. О sisteme vospitaniya poznavatel'noy samostoyatel'nosti shkol'nikov [A system of pupils cognitive autonomy formation]. Sovetskayapedagogika [Sovietpedagogy], 1970, no. 5, pp. 76-83.

16. Razvitiye uchashchikhsya v protsesse obucheniya [The development of students in the learning process]. Ed. L.V. Zankov. Moscow, APN RSFSR Publ., 1967. 292 p. (In Russ.).

17. Redkin P.G. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya [Selected pedagogical works]. Moscow, Prosvyashcheniye Publ., 1958. 314 p. (In Russ.).

18. Rubakin N.A. Izbrannoye [Selected works]. Moscow, Kniga Publ., 1975, vol. 1, 2. (In Russ.).

19. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika [Pedagogy]. Moscow, Akademiya Publ., 2002. 576 p. (In Russ.).

20. Solov'yeva V.D. Pedagogicheskiye vzglyady i deyatelnost N.F. Bunakova [Pedagogy views and activities of N.F. Bu-nakov]. Moscow, Akademiya ped. nauk Publ., 1960. 183 p. (In Russ.).

21. Stoyunin V.Ya. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya [Selected pedagogical works]. Moscow, Pedagogy Publ., 1991. 367 p. (In Russ.).

22. Turkina М.А. Razvitiye poznavatel'noy samostoyatel'nosti studentov v usloviyakh problemno-deyatel'nostnogo pod-khoda v vuze. Diss. dokt. ped. nauk [Development of students cognitive autonomy in a problem-activity training in high school. Dr ped. sci. diss.]. Stavropol', 2000. 250 p. (In Russ.).

23. Ushinskiy K.D. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya [Selected pedagogical works]. Moscow, Akademiya ped. nauk Publ., 1946. 691 p. (In Russ.).

24. Shalavina T.I. Formirovaniye poznavatel'noy samostoyatel'nosti studentov v usloviyakh sochetaniya problemnogo i ob"yasnitel'no-illyustrativnogo obucheniya. Avtoreferat Diss. dokt. ped. nauk [Formation of students cognitive autonomy in a combination of problem and explanatory-illustrative training. Author's abstract of diss. Dr ped. sci.]. Moscow, 1984. 16 p. (In Russ.).

25. Shamova T.I. Puti formirovaniya poznavatel'noy samostoyatel'nosti shkol'nikov [Ways of formation of pupil's cognitive autonomy]. Formirovaniye poznavatel'noy samostoyatel'nosti shkol'nikov v protsesse usvoyeniya sistemy vedushchikh znaniy i sposobov deyatel'nosti [Formation ofpupils cognitive autonomy in the process of assimilation of the leading system of knowledge and ways of activity]. Moscow, Pedagogy Publ., 1975, pp. 5-19. (In Russ.).

26. Yastrebova Ye.B. Razvitiye poznavatel'noy samostoyatel'nosti studentov mladshikh kursov vuza [Development of students cognitive autonomy of junior high school courses]. Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogy], 1982, no. 11, p. 75. (In Russ.).

27. Benson P. Teaching and researching autonomy in language learning. Harlow, Pearson Education Limited, 2001. 23 p. (In Engl.).

28. Deci E.L. The psychology of self-determination. Toronto, Lexington books, 1975. (In Engl.).

29. Gremmo M.-J. and Riley P. Autonomy, self-direction and self-access in language teaching and learning: the history of an idea. System, 1995, vol. 23, iss. 2, pp. 151-64. (In Engl.).

30. Knowles M. Self-directed learning: a guide for learners and teachers. New York, Cambridge, The Adult Education Company, 1975. (In Engl.).