Управление становлением компетенций бакалавра

УДК 37.041

О. Г. Ларионова, Н. В. Емельянова, Т. Г. Макусева

УПРАВЛЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЕМ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРА

Ключевые слова: контекстный подход, метод проектов, инварианты компетенций бакалавра.

В статье рассматривается контекстный подход, переориентирующий реализуемую на его основе подготовку будущих инженеров на формирование компетенций бакалавра, необходимых для трудовой деятельности. Среди разнообразных методических компонентов технологий контекстного обучения выделен метод проектов, как изначально ориентированный на становление практической деятельности обучающихся.

Keywords: contextual approach, projects method, bachelor competencies invariants.

The article examines the contextual approach which reorients future engineers teaching realized on its basis to forming of bachelor competencies required for employment. Selected projects method as initially focused on the development of students' practical activities is distinguished among the various methodological components of contextual teaching technologies.

Введение

В новом законе об образовании, вступившем в силу с 1 сентября 2013 года, обучением, и в том числе в высших учебных заведениях, называют «... целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.». В этой связи особую актуальность приобретает контекстный подход, обоснованный А.А. Вербицким для профессионального образования в конце 80-х гг. XX века. Сущность контекстного подхода заключается в такой реализации учебного процесса, когда в учебной деятельности воссоздаются реальные производственные связи и отношения, в ходе решения профессиональных задач различной сложности у студентов выстраивается система необходимых для будущей профессиональной деятельности компетенций [1]. Контекстный подход и, реализуемая на его основе, подготовка будущих инженеров позволяют переориентировать процесс обучения на формирование компетенций бакалавра, необходимых для трудовой деятельности.

Теория контекстного обучения активно развивается, и внедрение ее положений оказывается продуктивным в профессионально ориентированных учебных дисциплинах, однако еще недостаточно исследовано направление реализации общеобразовательной подготовки будущих инженеров в контекстном формате. Среди разнообразных методических компонентов технологий контекстного обучения особое место занимает метод проектов, как изначально ориентированный на становление практической деятельности обучающихся.

Метод проектов - способ обучения, при котором образовательные и воспитательные цели достигаются при выполнении студентами учебных проектов. Работая над проектами, студенты не только приобретают знания о различных видах деятельности, но и практически осваивают эту деятельность, овладевая и предметным и социальным ее содержанием, накапливая опыт для предстоящей профессии.

Основные характеристики метода проектов (про-блемность, деятельностный подход, самостоятельность обучающихся) в полной мере отвечают принципам контекстного обучения [2]. А на разных этапах учебного проекта, предполагающих планирование, конструирование, поиск информации, построение собственных выводов, оформление, презентацию и пр., за счет смены видов деятельности может быть реализована любая из обучающих моделей контекстного обучения. Действительно, учебный проект инициируется проблемой, для разрешения которой студентам необходимо переработать и освоить теоретическую информацию (семиотическая обучающая модель и учебная деятельность академического типа), спланировать и выполнить определенные действия как интеллектуального, так и материального плана (имитационная обучающая модель и квазипрофессиональная деятельность), вступать в необходимые контакты с коллегами по проектной работе, преподавателями, другими людьми (социальная обучающая модель).

Учитывая, что метод проектов позволяет эффективно воссоздавать предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности в процессе обучения, его последовательная реализация в общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплинах может рассматриваться как вариант непрерывной контекстно ориентированной профессиональной подготовки будущих инженеров.

Общеобразовательная подготовка будущих инженеров, построенная на основе контекстного подхода, понимается нами как контекстная подготовка, в процессе которой происходит овладение студентами системой действий по усвоению и использованию содержания общеобразовательных дисциплин в соответствии со спецификой предстоящей профессиональной деятельности.

Целью контекстной подготовки обучающихся в общеобразовательных дисциплинах является становление у студентов таких инвариантов социальных и профессиональных компетенций, которые обеспечат готовность восприятия последующих дисциплин учебного плана и реального осуществления базовых компонентов профессиональной деятельности.

Анализ ФГОС ВПО разных инженерных направлений подготовки бакалавров показал, что перечни общекультурных и общепрофессиональных компетенций для разных направлений подготовки имеют общие компоненты, названные нами инвариантами компетенций выпускника вуза. Эти инварианты в рамках адаптированных нами кластеров компетенций бакалавра, предложенных О.Г. Ларионовой [3], представлены ниже.

Кластер информационно-методологический (А) представлен такими инвариантами компетенций как работа с информацией (1) и основы методологической готовности (2).

Социально-коммуникативный кластер (В) содержит такие инварианты, как деловое общение (3), сотрудничество (4), речь (5).

Личностный кластер (С) представлен личностным саморазвитием (6) и сохранением физического здоровья (7).

Операционно-технологический кластер (Р) характеризуется использованием информационных технологий (8) и оперированием вспомогательными учебными материалами (9).

Теоретический кластер (Е) представлен таким инвариантом как теоретическая подготовленность (10).

Так, информационно-методологический кластер компетенций включает такие инварианты как «работа с информацией» (навыки поиска и отбора необходимого, неформальное чтение текстов, сравнение с известным, выделение существенного и несущественного в информации, и т.п.) и «основы методологической готовности» (знание исходных принципов организации разных областей науки, умение анализировать, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять аналогии в разных явлениях). Социально-коммуникативный кластер компетенций включает такие инварианты как «деловое общение», «сотрудничество» и «речь». Личностный кластер - «личностное саморазвитие, самосознание, самосовершенствование» и «сохранение физического здоровья», то есть знание о собственном здоровье, навыки внимательного отношения к нему. Операционально-технологический кластер компетенций, рассматриваемый нами преимущественно для учебного процесса, включает компоненты «использование информационных технологий» и «оперирование вспомогательными учебными материалами» (а в профессии - объектами профессиональной деятельности). Теоретический кластер компетенций бакалавра подразумевает изучение основ той науки, которая представлена конкретной учебной дисциплиной. Отметим, что формированию операционально-технологического и теоретического кластеров компетенций способствует установлению междисциплинарных связей, т.е. связей между понятиями и инструментарием одной дисциплины с другими, их заимствование и многообразие их применениям [6].

На наш взгляд, формирование, развитие и совершенствование перечисленных инвариантов компетенций целесообразно именно при изучении общеобразовательных и общетехнических дисциплин на начальных курсах обучения в вузе. И наиболее

оптимальным методом для их формирования является метод проектов как методический компонент контекстного обучения.

Сформированность у студентов инвариантов компетенций бакалавра рассматривается нами как основа готовности к продуктивному применению освоенных действий и усвоенного содержания учебной дисциплины в различных сферах профессиональной деятельности.

Экспериментальное исследование по апробации метода проектов в контекстной подготовке будущих инженеров при изучении математики проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет» (г. Братск) и на базе Нижнекамского химико-технологического института (филиал) ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет». В формирующем эксперименте участвовали студенты первого и второго курсов по направлениям подготовки 270800 «Строительство» и 151000 «Технологические машины и оборудование». Корректность эксперимента обеспечивалась близкими стартовыми показателями обучающихся в контрольной и экспериментальной группах, и схожими внешними условиями образовательного процесса.

В контрольной группе процесс обучения строился по традиционной методике. А в экспериментальной группе - с использованием метода проектов на основе контекстного подхода. Для этого была разработана система учебных проектов по математике с учетом специфики направлений подготовки 270800 «Строительство» и 151000 «Технологические машины и оборудование». Каждый проект исполняет обобщающую функцию и ориентирован на установление связей разделов изучаемой общеобразовательной дисциплины с другими разделами и с учебными дисциплинами, что позволяет обеспечивать студентам целостное представление о приобретаемой профессии.

В ходе реализации метода проектов в контекстной подготовке будущих инженеров осуществлялись диагностические процедуры (опросы, беседы, анкетирование, педагогические наблюдения, анализ практической деятельности студентов и ее результатов, анализ достижений студентов) с целью выявления уровня сформированности каждого из инвариантов компетенций бакалавра. В ходе этих процедур на основе авторского диагностического аппарата для каждого из обучающихся осуществлялась количественная оценка объема теоретических знаний по каждому из инвариантов, уровня продуктивности деятельности на основе этих знаний, и социальной зрелости, выражающейся в степени проявления ответственности и понимания значимости обучения для будущей профессии [4].

В качестве наиболее оптимального варианта оценки уровня сформированных компетенций рассматривалась адаптированная теория компетентно-стей С. Торпа и Дж. Клиффорда, включающая четыре ступени освоения компетенции: бессознательная некомпетентность (БНК) или unconscious incompetence (UI), осознанная некомпетентность (ОНК) или conscious incompetence (CI), осознанная компетент-

ность (ОК) или conscious competence (CC), бессознательная компетентность (БК) или unconscious competence (UC), каждая из которых представлена тремя уровнями сформированности инваринтов.

(БНК): недостаточный объем необходимых знаний; недостаточная репродуктивная деятельность; непонимание значимости обучения для будущей профессии и безответственность.

(ОНК): минимально достаточный объем необходимых знаний; преимущественно репродуктивная деятельность; появление ценностных профессиональных ориентиров и частичное проявление ответственности.

(ОК): полный объем необходимых знаний; продуктивная деятельность; стремление к самосовершенствованию в соответствии с пониманием значимости обучения для будущей профессии и осознание ответственности.

(БК): демонстрация стремления к увеличению объема необходимых знаний; творческая деятельность; целенаправленное самосовершенствование и полное принятие ответственности.

Критерии сформированности инвариантов: теоретическое знание; деятельность; социальная зрелость. Использовались разные способы оценивания: самооценка (студент оценивает сам себя), взаимооценка (небольшая группа студентов оценивает одного студента), оценка преподавателя (преподаватель, работающий с исследуемой группой студентов, оценивает каждого из них), экспертная оценка (группа преподавателей, работающих с исследуемой группой студентов, оценивает каждого студента группы). Валидность анкет обеспечивалась близкими количественными значениями оценок, полученных разными способами. Анкетирование в каждой контрольной и экспериментальной группах проводилось на входе и выходе эксперимента.

В качестве количественных показателей сформированности инвариантов и кластеров компетенций бакалавра использовались средние значения всех полученных в ходе эксперимента оценок. Результаты статистической обработки полученных количественных данных отражены на рис. 1 а и 1 б.

(КГ) также уменьшились уровни БНК и ОНК и увеличились ОК и БК.

SS100'

Экспериментальная группа

ш

м

бнк | онк|ок|бкI бнк |онк |ок|бк уровни_на входе_I_нд выходе_

Кластеры компетенций:  - а 0 - в  - с и - е  - о

Рис. 1а - Распределение студентов экспериментальной группы по уровням освоения кластеров компетенций

Из диаграмм видно, что на начальном этапе эксперимента большинство студентов обеих групп находятся на уровнях БНК и ОНК. За время наблюдений в экспериментальной группе (ЭГ) практически по всем видам компетенций уменьшилось количество студентов на уровнях БНК, ОНК и ОК, и увеличилось на уровне БК. В контрольной группе

Рис. 1б - Распределение студентов контрольной группы по уровням освоения кластеров компетенций

Были сформулированы предварительные выводы: гораздо больше учащихся экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, перешли на наивысший уровень освоения рассматриваемых кластеров компетенций. Большинство же студентов контрольной группы по-прежнему остались на уровне осознанной компетентности.

В эксперименте было выявлено, что по трем кластерам компетенций бакалавра (информационно-методологический, социально-коммуникативный, теоретический) изменения уровневых показателей различны и выражены сильнее именно в экспериментальной группе (достоверность 99% по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни (ВМУ)). По двум кластерам компетенций (личностный, операционально-технологический) изменения показателей схожи. Но, если в контрольной группе произошло увеличение уровня осознанной компетентности, то в экспериментально группе и по этим двум кластерам компетенций увеличился уровень бессознательной компетентности (рисунок 1).

Кроме того, в контрольной группе по всем кластерам компетенций наблюдалась отрицательная динамика в среднем у 19,2% обучающихся, которую можно объяснить тем, что такие составляющие компетенций, как знания, умения, опыт деятельности, не формировались целенаправленно и не подвергались рефлексии. Эти новоприобретения были случайными, носили эпизодический характер, проявлялись лишь в определенных условиях, и не могут использоваться в учебной или профессиональной деятельности сознательно.

Таким образом, в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования всех кластеров компетенций бакалавра, более значительная и устойчивая, чем в контрольной группе. Это позволяет говорить о том, что эффект изменений обусловлен именно реализацией метода проектов в контекстной подготовке будущих инженеров.

Кроме того, был проведен подробный анализ полученных данных на предмет выявления уровня сфор-мированности инвариантов компетенций бакалавра.

На начальном этапе в экспериментальной группе для 6 из 10 рассматриваемых нами инвариантов преобладающим являлся уровень осознанной компетентности (ОК). Для оставшихся четырех инвариантов преобладал уровень осознаваемой некомпетентности (ОНК). Похожая ситуация наблюдалась и в контрольной группе: 7 из 10 инвариантов сфор-

мированы на уровне ОК, 3 из 10 - на уровне ОНК.

Ниже на рисунках представлены графики распределения студентов экспериментальной (рис. 2 а) и контрольной (рис. 2 б) групп по уровням сфор-мированности инвариантов на завершающем этапе эксперимента.

Очевидны изменения, произошедшие в экспериментальной группе. Для всех инвариантов преобладающим стал уровень бессознательной компетентности: от 44% до 75% студентов.

На уровне осознанной компетентности по всем инвариантам находятся от 19% до 42% студентов. На уровне осознанной некомпетентности от 2% до 17% студентов.

au Экспериментальная группа

/ \ /\ /БК\

*-*" \ / \ V7

V * ^

.-. * . OHK,'

n- ~ ^ , БНК ,

1 23456789 10 Номер инварианты компетенций выпускника

Рис. 2а - Уровни сформированности инвариантов компетенций студентов экспериментальной группы

подтвердить наше предположение. В экспериментальной группе была выявлена преобладающая положительная динамика формирования всех инвариантов компетенций бакалавра (от 61,5% до 94,2% студентов в общем по всем уровням). В контрольной группе также была выявлена положительная динамика: от 34,6% до 84,6% в основном по уровням ОК и ОНК. Отрицательная динамика составила от 15,4% до 65,4%.

С достоверностью 99% (по критерию ВМУ) выявлена значительная положительная динамика формирования инвариантов в экспериментальной группе и значительная отрицательная динамика формирования тех же инвариантов в контрольной группе. Это позволяет сделать вывод о том, что реализация метода проектов в контекстной подготовке будущих инженеров способствует положительной динамике формирования у студентов инвариантов компетенций бакалавра.

Реализация этого метода позволяет наиболее полно учитывать индивидуальные особенности студентов, дает возможность выстраивать индивидуальную траекторию обучения, усиливает самообразовательную познавательную деятельности студентов, что способствует реализации индивидуально-

ориентированного обучения [5]. А реализация традиционного обучения способствует отрицательной динамике освоения этих же инвариантов компетенций.

Таким образом, данные эксперимента показали эффективность метода проектов по формированию у студентов рассматриваемых нами инвариантов компетенций бакалавра и их готовности к применению полученных знаний в предстоящей профессии.

Литература

1. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. - М.: Логос, 2009. 336 с.

2. Емельянова, Н.В. Модель реализации метода проектов на основе контекстного подхода // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Май 2013, ART 1999. СПб., 2013 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1999.htm,

3. Вербицкий, А.А., Ларионова О.Г. Парадоксы реформы образования и проблема форм организации учебной деятельности // Проблемы социально-экономического развития Сибири. 2013. №1 (11). С. 68-75.

4. Ларионова, О.Г., Емельянова Н.В. Организация проектного обучения в вузе // Проблемы социально-экономического развития Сибири. 2012. №1 (7). С. 70-75.

5. Т.Г.Макусева, Основы организации и методики индивидуально-ориентированного обучения. Вестник Казан. технол. ун-та. Казань, 2014. № 2. С. 348-351.

6. Л.В.Бакеева, Математические дисциплины в аспекте многомерных связей. Вестник Казан. технол. ун-та. 2013. №12. С. 293 - 296.

Рис. 2б - Уровни сформированности инвариантов компетенций студентов контрольной группы

На уровне бессознательной некомпетентности лишь по двум инвариантам осталось 2% студентов. Произошли изменения и в контрольной группе. Уровень осознаваемой компетентности по прежнему преобладает, но уже для 9 из 10 инвариантов (от 42% до 63% студентов). На втором месте по количеству студентов уровень осознаваемой некомпетентности (от 13% до 44%). На уровне бессознательной компетентности находятся от 4% до 35% студентов. На уровне бессознательной некомпетентности находятся от 0% до 4% студентов.

Для выявления эффективности метода проектов в отношении формирования каждого инварианта в отдельности был проведен анализ динамики изменения показателей освоения и сделано предположение о наличии положительной динамики формирования инвариантов в экспериментальной группе, и отрицательной динамики в контрольной группе.

Анализ экспериментальных данных позволил

© О. Г. Ларионова - д-р пед. наук, зав. каф. математики ФГБОУ ВПО «БГУ»; Н. В. Емельянова - ст. преподаватель каф. математики ФГБОУ ВПО «БГУ»; Т. Г. Макусева - канд. пед. наук, зав. каф. математики НХТИ КНИТУ, romanova_rg@mail.ru.

© O. G. Larionova - prof. BGU; N. V. Emelyanova - senior Lecturer of BGU; T. G. Makuseva - associate professor, department of the mathematics of NCHTI KNRTU, romanova_rg@mail.ru.