Технология проблемного обучения на уроках географии

УДК 373.31

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

© 2015

Е.Ю. Коростелева, кандидат педагогических наук, учитель МОУ лицей № 6, Тольятти

Аннотация. В статье рассмотрены вопросы проблемного обучения учащихся, которое предполагает создание, согласно федеральным государственным образовательным стандартам, под руководством учителя проблемных ситуаций, способствующих активной самостоятельной деятельности обучающих по их разрешению. Представлены практические мероприятия по организации проблемного обучения учащихся на уроках географии.

Ключевые слова: проблемное обучение, определение проблемных ситуаций, познавательная активность учащихся.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание (на уроках по ФГОС) под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. В результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями и умениями, развитие мыслительных способностей.

Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала;

- активность ребенка;

- связь обучения с жизнью.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует построения дидактического содержания материала как цепь проблемных ситуаций [1-4]. Технология проблемного обучения характеризуется тем, что учащиеся систематически включаются учителем в решение проблем.

В психологии показано, что проблемность составляет одну из закономерностей познания, стимулирует поисковую деятельность человека. Проблемное обучение необходимо для развития творческого мышления учащихся. Другого способа для осуществления этого не существует, поэтому проблемное обучение составляет неотъемлемый элемент современного учебного процесса.

Следует иметь в виду, что не всякая проблемная ситуация становится проблемой (хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию). Нередко в практике обучения встречаются вопросы учителя, создающие у учащихся интеллектуальные затруднения, но поиск ответа на которые учащимся недоступен, так как они не обладают необходимыми исходными знаниями и умениями. В этом случае создается проблемная ситуация, не переходящая в проблему. На уроке географии я спрашиваю учеников: «Как образовалась планета Земля?» Если этот вопрос задан до того, как учащиеся познакомились с эволюцией возникновения Земли как планеты в 5 классе, то это вызывает у них затруднение. Если же школьники уже имеют необходимые исходные знания для размышления, проблемная ситуация перерастает в проблему, принимаемую школьниками к решению.

Первый вопрос, который встает передо мной, как учителем, — это определение проблем. Использую разные источники — учебники, методическую литературу, научные и научно-популярные географические публикации, периодическую печать.

Перед решением любой проблемы (проблемная ситуация, учебная проблема, проблемный вопрос) предлагаю учащимся алгоритм.

Этапы решения.

Осознание проблемной ситуации.

Формулировка проблемы.

Применение известных способов действия.

Формулировка гипотезы.

Проверка гипотезы.

Общие выводы.

Другой вопрос — как включать проблемные задания в учебный процесс. По опыту знаю, что в классе, как правило, несколько наиболее сильных учащихся. Остальные в лучшем случае запоминают ответ, не зная

того, как было найдено решение. Вместе с тем всех школьников стараюсь приобщить к творческой деятельности.

С этой целью рекомендую постоянно включать проблемные вопросы в учебный процесс. Я использую на уроках следующее:

1) Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями. Например, при изучении климата Африки

в 7 классе учащиеся по карте атласа определяют, что в тропическом климатическом поясе температура выше, чем в экваториальном. Хотя в 6 классе они учили закономерность, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем она ниже, тем тепла больше.

Почему в тропическом климатическом поясе температура июля выше? Эта «проблема» обсуждается на этапе изучения новой темы и при закреплении изученного материала по ходу усвоения и в конце урока.

2) Включаю в урок задания на установление многозначных причинно-следственных связей в географии, они тоже являются проблемными. Например, «Какие изменения наступают в природе в средней полосе России после рубки леса». Ученики выделяют 8-9 следствий, применяя широкий круг знаний, в том числе и из других учебных предметов.

3) Включаю в урок задания, в основе которых лежит научная гипотеза, и ученики доказывают ее состоятельность. Например: «Гипотезы происхождения Земли», «Есть ли жизнь во Вселенной», «Есть ли жизнь на Марсе»; «Происхождение вечной мерзлоты».

4) Провожу проблемные уроки, например, диспуты, где каждая группа учащихся отстаивает свою гипотезу, делает выводы, обсуждает поставленную «проблему».

И хотя творческие задания не имеют стандартного пути решения, эта схема помогает организации познавательной деятельности школьников. Центральное место принадлежит этапу формулирования и проверки гипотезы. Например, ход рассуждения задания: «Пользуясь картами, установите, почему вода в бессточном озере Чад пресная (вода его чуть солоноватая)».

Это задание предлагается учащимся в 7 классе, в курсе географии материков и океанов. Из предшествующего курса они знают, что сточные озера имеют пресную воду, а соленая характерна для бессточных озер. Столкновение уже имеющихся знаний с новым фактом создает у школьников интеллектуальное затруднение, озадачивает их, т. е. возникает проблемная ситуация.

Следующая запись помогает детям осознать, что же именно вызывает затруднение:

Причина - следствие:

Отсутствие поверхностного стока - соленая вода;

Наличие поверхностного стока - пресная вода.

Затруднение вызывает противоречие между отсутствием поверхностного стока и почти пресной водой. Это противоречие и составляет проблему, которую нужно решить. Прошу учащихся высказать предположения о том, как, помимо поверхностного, может осуществляться сток в озере Чад. Из курса 6 класса ребята уже знают, что сток может быть не только поверхностным, но и подземным, не только постоянным, но и времен-

ным, и делают предположение, что один из этих видов стока все же здесь существует. Сама дополняю эти соображения научными сведениями о возможности существования подземного стока в этом озере, т.е. подтверждаю гипотезу. Ребята также обсуждают возможность стока по временным водотокам в период разлива озера

В заключение учащиеся делают общий вывод, который расширяет их знания о причинах и условиях засоленности воды в озерах.

Рекомендую в течение каждого учебного года по нескольку раз проводить такие развернутые обсуждения, раскрывающие ход выполнения проблемных заданий. К числу их результатов относится осознание учащимися характера своей умственной деятельности; формирование умения выдвигать и проверять гипотезы; вовлечение большинства учащихся в процесс решения проблем.

Важно включить в обучение задания, выполняя которые, учащиеся проходят разные этапы научного исследования: сбор фактических сведений (на основе карт, текста, статистических материалов и в процессе краеведческой работы на местности); систематизация собранных данных (посредством их описания, составления карт, классификационных таблиц и пр.); анализ, обобщение, построение выводов.

Наряду с постановкой перед учащимися проблемных заданий уже с начального курса школьной географии поручаю им самостоятельно придумывать нестандартные вопросы и задания, на которые в тексте учебника нет прямого ответа. Эту работу ребята выполняют с большим интересом.

Хотя проблемное обучение имеет общий признак — обучение путем решения проблем, степень познавательной самостоятельности учащихся бывает различной в зависимости от того, какие методы обучения применены.

Проблемное обучение может осуществляться с помощью проблемного изложения, частично — поискового и исследовательского методов обучения [5-9].

Наряду с постановкой учащимся отдельных проблем, использую опыт проблемного подхода к изучению целых тем программы. В этом случае формулирую основную проблему темы, которая должна быть решена в ходе ее изучения. Затем эта большая проблема делится на несколько более узких, частных. Это позволяет организовать обучение в логике, приближающейся к научному поиску. При этом в систему творческой поисковой деятельности школьников включаются знания, получаемые ими в готовом виде — из моего изложения, текста учебника и т.д. Весь ход обучения подчинен рассмотрению поставленной перед ней проблемы и завершается общим выводом, отражающим результаты ее решения. Так, изучение геологического строения, рельефа и полезных ископаемых России можно целенаправить на решение проблемы: "Установить, какие причины обусловили разнообразие и особенности расположения крупных форм рельефа на территории России", а уроки, посвященные изучению пояса гор Южной Сибири, объединить проблемой: "Можно ли все эти горные системы, разнообразные по орографии и возрасту, рассматривать как один природно-территориальный комплекс

Данная технология вырабатывает:

- предметные УУД:

ученики учатся высказывать собственное мнение по данной проблеме, обсуждать ее с учениками класса, анализировать учебные пособия;

- познавательные УУД:

ученики самостоятельно выделяют причинно-следственные связи, осуществляют поиск необходимой информации в разных источниках знаний;

- коммуникативные УУД:

ученики формируют навыки учебного сотрудничества в ходе групповой работы, ведут диалог, участвуют в дискуссии, принимают другое мнение и позицию, до-

пускают существование разных точек зрения;

- регулятивные УУД:

ученики ставят задачи и планируют выбор действий в соответствии с проблемным заданием, развивают навыки самооценки и самоанализа;

- личностные УУД:

ученики проявляют заинтересованность не только в личном успехе, но и в решении проблемных заданий для всей группы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Люсев В.Н., Мишин А.В. Проблемное обучение как метод интегрирующий образовательную и производственную деятельность // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. 2012.№ 28. С. 856-859.

2. Лифанова Н.В. Развитие творческих способностей младших школьников на основе технологии проблемного обучения // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 81-84.

3. Першина Н.А. Проблемные ситуации как инструмент формирования познавательного интереса при обучении математике // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 183-185.

4. Осадченко И.И., Коновалова Е.Ю., Сыротюк С.Д. Классификация ситуационных заданий в контексте изучения курса «Основы педагогического мастерства» // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 3 (25). С. 446-450.

5. Сундеева Л.А. Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения в начальной школе на основе технологии развития критического мышления // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 121-123.

6. Нелюбина Е.Г., Самарина Е.С. Научно-исследовательская деятельность школьников по химии: проблемы и перспективы // Самарский научный вестник. 2013. № 2 (3). С. 42-43.

7. Кондаурова И.К., Гусева М.А. Формирование у будущих педагогов-математиков умений и навыков педагога-исследователя в контексте развития профессиональной биографии // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 69-72.

8. Будник С.В. Портфолио как способ оценки исследовательской деятельности подростков в кружковой работе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 15-17.

9. Пустовит Е.А. Теоретические основы формирования учебно-исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 1 (23). С. 365-369.

TECHNOLOGY PROBLEM-BASED LEARNING IN GEOGRAPHY CLASS

© 2015

E.Y. Korosteleva, candidate education science, teacher MEI Lyceum № 6, Togliatti

Abstract. The paper deals with problem-based learning students, which involves the creation, according to federal state educational standards, teacher-led problem situations conducive to active self-employment training to address them. Presents practical arrangements for problem-based learning students in geography lessons.

Keywords: problem-based learning, identification of problematic situations, cognitive activity of students.