Сравнительный анализ корреляционной структуры уверенности старших школьников и студентов

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОРРЕЛЯЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ УВЕРЕННОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

М.А. Селиверстова

Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье представлен сравнительный анализ корреляций внутри мотивационно-смысловой и регуляторно-динамической подсистем уверенности старших школьников и студентов.

В последнее время возрастает интерес к изучению индивидуальности человека как с точки зрения теоретической психологии, так и в связи с запросами образования, профориентации, психологического консультирования и т.п. В связи с этим остро дискутируются проблемы структуры личности и психологических проявлений индивидуальности, а также методов их изучения. Проблема уверенности уже давно занимает заметное место в научной психологической литературе. Это вполне естественно, так как уверенность представляет собой одно из наиболее важных базовых свойств личности. Данное свойство начинает формироваться еще в детстве, в старшем же школьном возрасте уверенность приобретает огромное значение для раскрытия способностей человека и дальнейшего определения его места в жизни.

Представленная обработка данных включала корреляционный анализ связей между мотивационно-смысловыми и регуляторно-динамическими переменными уверенности старших школьников и студентов (табл.).

Таблица

Кросс-корреляции регуляторно-динамических и мотивационно-смысловых переменных уверенности у старших школьников

Перемен- ные Школьники Студенты

об- ще- ст- вен- но зна- чи- мые цели лич- ност- но зна- чи- мые цели со- цио- цент- рич- ность эго- цент- рич- ность ос- мыс- лен- ность осве- дом- лен- ность пред мет- ность субъ- ект- ность об- щест- венно зна- чи- мые цели лич- ност- но зна- чи- мые- цели со- цио- цент- рич- ность эго- цент- рич- ность ос- мыс- лен- ность осве- дом- лен- ность пред- мет- ность субъ- ект- ность

Энергич- ность 27 30* 45** 48*** 23 36** 31* 49*** 28** 22* 16 18 23* 07 16 17

Аэнергич- ность 11 08 13 17 11 13 -03 01 29** 26** 16 -22** 23** 08 11 -19

Стенич- ность 38** 48*** 69*** 69*** 55*** 19 37** 49*** 26** 36*** 24* 32*** 20* 04 37*** 34***

Астенич- ность 17 08 51*** 29* 36* 34* 17 16 16 14 07 14 01 -17 19 41***

Интер- нальность 14 13 34* 19 28* 30* 39** 38** 23* 23* 08 10 31** 20* -03 -11

Экстер- нальность 16 07 16 09 25 47*** 03 13 08 01 02 -26** 24* 39*** -16 -49***

Операциональные трудности -19 -21 -16 -28* -21 18 -12 -16 02 -01 02 01 -08 23* -04 -02

Продолжение табл.

Перемен- ные Школьники Студенты

об- ще- ст- вен- но зна- чи- мые цели лич- ност- но зна- чи- мые цели со- цио- цент- рич- ность эго- цент- рич- ность ос- мыс- лен- ность осве- дом- лен- ность пред мет- ность субъ- ект- ность об- щест- венно зна- чи- мые цели лич- ност- но зна- чи- мые- цели со- цио- цент- рич- ность эго- цент- рич- ность ос- мыс- лен- ность осве- дом- лен- ность пред- мет- ность субъ- ект- ность

Личностные трудности -14 -07 -03 -10 -12 09 -09 -11 -08 -04 -12 -01 -12 27** -16 -14

Примечание. Нули и запятые опущены, значимые корреляции выделены — 5% — *; 1% — **; 0,1% — ***.

Здесь насчитывается практически равное количество значимых корреляций (у старших школьников — 24, а у студентов — 25 из 64 возможных).

Была выделена группа компонентов, имеющих статистически значимые связи между указанными переменными уверенности, одни из которых выявились у старших школьников, а другие у студентов.

Отметим, что в структуре уверенности старших школьников энергичность достаточно тесно связана с переменными мотивационно-смыслового блока (6 положительных статистически значимых корреляций из 8 возможных), а у студентов эти связи гораздо слабее (всего 3 положительные значимые корреляции).

В отличие от студентов у старших школьников выявлены связи между энергичностью и мотивационным компонентом (социоцентричность, эгоцентричность), осведомленностью и продуктивным компонентом (предметность, субъектность). Это свидетельствует о том, что энергичность уверенности старших школьников выражена очень сильно. Уверенное поведение старших школьников побуждается как намерением лучше освоить любое дело, получить одобрение со стороны окружения, желанием утвердиться в коллективе, так и желанием отстоять себя и свое право в решении проблем, проявить себя и свои способности. Их осведомленность в понимании уверенности не всегда оказывается правильной, так как уверенность они понимают как врожденное свойство личности, которое не поддается изменениям. Но это не так, уверенность в течение жизни можно развивать и корректировать. Уверенное поведение старших школьников, с одной стороны, способствует приобретению большого жизненного опыта, расширению контактов с окружающими людьми, а с другой стороны, уверенность в большей мере способствует преодолению возникающих трудностей, развитию упорства и настойчивости, улучшению внутреннего самочувствия.

У студентов же выявлены связи энергичности с общественно значимыми целями и с осмысленностью. Иначе говоря, действия студентов направлены на общество, то есть они стремятся быть уважаемыми людьми, чтобы их признавали в обществе, пытаются обрести надежных и верных друзей, заинтересованы поисками новой работы, а школьникам пока этого не нужно, так как они находятся под опекой родителей. Студенты осмысленно подходят к пониманию уверенности, и для них она в первую очередь — активное состояние человека. Они понимают, что уверенность можно развивать и совершенствовать.

У старших школьников не выявлено связей между мотивационно-смысловой подсистемой уверенности и аэнергичностью. А вот у студентов данные связи выявлены. Здесь аэнергичность взаимодействует с установочно-целевым компонентом (общественно значимые, личностно значимые цели), эгоцентричностью и осмысленностью. Непостоянство в проявлениях уверенности студентов одновременно может быть нацелено как на достижение общественного признания, получение нового жизненного опыта, так и на достижение материального благополучия и устройство семейной жизни. Они считают, что уверенное поведение человека побуждается его стремлением быть самостоятельным и независимым, намерением самоопределиться и реализовать свои возможности. Отчасти студенты понимают уверенность как самодостаточность личности, а также умение и способность владеть самими собой.

Астеничность уверенности старших школьников взаимосвязана с мотивационным компонентом (социоцентричность, эгоцентричность) и когнитивным компонентом уверенности (осмысленность, осведомленность). Иначе говоря, отрицательные эмоции при реализации уверенного поведения старших школьников связаны как со стремлением больше сделать или узнать, так и со стремлением улучшить свои бытовые условия. Глубина и точность когнитивных значений осмысленности и осведомленности играют важную роль в становлении уверенности школьников, но не всегда несут в себе положительные эмоции, так как школьники понимают уверенность как стремление показать себя и свои возможности, а также как природно-заданную характеристику человека, но не всегда с этим справляются.

У студентов астеничность связана лишь с субъектной сферой продуктивного компонента. Это показывает, что отрицательные эмоции, полученные от деятельности, сказываются именно на субъектной деятельности студентов. Иначе говоря, это способствует формированию упорства, настойчивости, развитию самостоятельности и инициативности.

Выявленные связи интернальности уверенности старших школьников с со-циоцентричностью и продуктивным компонентом (предметность, субъектность) свидетельствуют, что проявление уверенности зависит только от самого школьника и никакие неблагоприятные условия не могут помешать этому, а для этого нужно лучше осваивать новые дела, стремиться больше сделать и узнать больше нового. Уверенное поведение школьников способствует как большей результативности, так и уменьшению застенчивости и тревожности.

Интернальность уверенности студентов связана с установочно-целевыми намерениями. Иначе говоря, ставя перед собой какие-либо цели и задачи, студенты стараются их выполнять самостоятельно, и их уверенность в этом направлена как на достижение общественного признания, так и на совершенствование себя и своих способностей, реализацию желаний быть нужными людьми.

Наиболее сильно у студентов, в отличие от школьников, были выявлены связи между экстернальностью и эгоцентричностью, осмысленностью и субъ-ектностью продуктивного компонента, причем большая половина связей имеет отрицательные значения. Другими словами, на проявление уверенности, на ее

развитие влияют внешние условия, то есть те, которые окружают студентов, и они воспринимают это осмысленно, переживают если что-то получается не так, как должно быть.

Сравнительный анализ связей между переменными мотивационно-смысловой и регуляторно-динамической подсистем уверенности старших школьников и студентов также позволил выявить 11 значимых совпадающих корреляций и 26 незначимых из 64 возможных (58% совпадений).

Меньше всего совпадающих корреляций обнаружено у переменной «энергичность» — это всего одна значимая положительная связь с личностно значимыми целями. Следовательно, чем сильнее у субъекта (как у студента, так и у школьника) выражены личностные, субъектно значимые цели, тем ярче проявление динамических, поведенческих признаков уверенности.

Больше всего совпадающих корреляций (причем статистически значимых) имеет переменная «стеничность» эмоционального компонента. Таким образом, можно говорить о существовании достаточно устойчивых положительных связей данной переменной с мотивационно-смысловыми характеристиками уверенности (кроме осведомленности). Содержательно это означает, что чем сильнее выражены целевые, мотивационные, продуктивные переменные уверенности и ее осмысленность, тем более вероятно переживание субъектом (как студентом, так и школьником) положительных эмоций при реализации уверенного поведения.

Выделяются положительные статистически значимые связи между энергичностью и личностно значимыми целями уверенности старших школьников и студентов. Отметим, что личностно значимые цели школьников и студентов определяют меру интенсивности и вариативности в осуществлении энергичности и нацелены на удовлетворение своих желаний и планов, поддержание здоровья, на совершенствование себя и своих способностей, на реализацию желания быть нужными людьми.

Много совпадающих, но статистически незначимых корреляций имеют переменные рефлексивно-оценочного компонента (операциональные и личностные трудности). Этот факт свидетельствует о том, что как у студентов, так и у старших школьников трудности в реализации уверенности практически не связаны с переменными мотивационно-смыслового блока (за исключением прямой связи осведомленности и трудностей у студентов — чем более поверхностные представления об уверенности, тем больше трудностей).

Таким образом, сравнительный анализ корреляционных структур уверенности у старших школьников и студентов позволяет заключить, что наиболее постоянными (возможно, не зависимыми от возраста) являются достаточно тесные связи между большинством переменных мотивационно-смыслового блока (за исключением переменных когнитивного компонента). Об устойчивости выявленных соотношений между мотивационно-смысловыми переменными свидетельствует и тот факт, что аналогичные тесные связи для других черт личности были получены другими авторами ранее [2]. Также достаточно устойчивыми являются связи переменной стеничность как с другими регуляторно-динамическими харак-

теристиками уверенности, так и с переменными мотивационно-смыслового блока. На наш взгляд, это говорит о большой роли положительных эмоций в реализации уверенности, что совпадает с мнением представителей эмоционально-экспрессивного подхода к анализу данного качества личности. Отметим, что обе переменные трудностей относительно обособлены в корреляционных структурах, как у школьников, так и студентов. Выявлены достаточно устойчивые положительные связи этих переменных с аэнергичностью и астеничностью, что подтверждается и данными по другим качествам личности, а также — описанные выше связи осведомленности и трудностей в корреляционной структуре уверенности студентов.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы Международной научно-практической конференции. 16—18 октября 2003 г. — М.: Уникум-Центр, 2003.

[2] Каргина Н.В. Сравнительное исследование любознательности, настойчивости и общительности студентов. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М.: Изд-во РУДН, 2005.

[3] Крупнов А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика». — 2006. — № 1(3). — С. 63—74.

[4] Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психологический вестник. Выпуск 1. Часть 2. — Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 1996. — С. 132— 138.

[5] Селиверстова М.А., Крупнов Д.А. Индивидуальные особенности и структура уверенности личности // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика». — 2004. — № 2. — С. 178—184.

THE COMPARATIVE ANALYSIS OF THE CORRELATION STRUCTURE OF CONFIDENCE OF SENIOR SCHOOLCHILDREN AND STUDENTS

M.A. Seliverstova

The Chair of Social and Differential Psychology Russian Peoples’ Friendship University

Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article submits the comparative analysis of the correlations inside the motivational-semantic and regulatory-dynamic subsystems of confidence of senior schoolchildren and students.