Кросс-культурные генетически информативные исследования интеллекта

ОБЗОРЫ

УДК 159.9

КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ ГЕНЕТИЧЕСКИ ИНФОРМАТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

И.А. ВОРОНИН* ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва

В данном обзоре рассматриваются подходы к исследованию и интерпретации межкультурных различий в общих когнитивных способностях. Межкультурные различия в уровне измеряемого интеллекта наблюдаются во многих исследованиях. В работе обсуждаются механизмы этих кросс-культурных различий. Особое внимание уделяется анализу кросс-культурных близнецовых исследований. Анализ близнецовых исследований, проведенных в разных странах, показывает значительный разброс оценок наследуемости интеллекта, что свидетельствует о перспективности кросс-культурных генетически информативных исследований для понимания природы интеллекта.

Ключевые слова: интеллект, когнитивные способности, кросс-культурные исследования, близнецы, культура, наследственность, среда.

Вопрос о межкультурных различиях в интеллекте является одним из самых острых и широко обсуждаемых не только в психологии, но и в обществе в целом. В ряде исследований было найдено наличие межкультурных различий в среднем уровне измеряемого интеллекта. Так, например, мета-анализ более ста работ, проведенных в 1960-1990-х годах и оценивающих различия интеллекта (с общей выборкой более шести миллионов человек) в разных культурах, показал, что в среднем коэффициент интеллекта у представителей европейской культуры выше, чем у представителей Африки и Латинской Америки (1.1 и 0.7 стандартного отклонения [49]). В то же время у представителей азиатских культур наблюдается более высокий уровень достижений [42]. В ряде исследований отмечается постепенное уменьшение разницы ^ белых и чернокожих [43].

Для объяснения этих связей культуры и интеллекта предложено четыре модели

© Воронин И.А., 2015.

* Для корреспонденции:

Воронин Иван Александрович старший научный сотрудник лаборатории возрастной психогенетики, ФГБНУ Психологический институт РАО E-mail: ivan.a.voronin@gmail.com

[55]. Согласно первой модели, природа интеллекта не меняется в зависимости от культуры и одни и те же тесты могут применяться в разных культурах [15, 27]. Артур Дженсен полагает, что общий интеллект, или <^», неизменен во времени и пространстве. Согласно второй модели, существуют различия интеллекта в разных культурах, но это не влияет на методики его измерения. Так, одни и те же тесты (при должном переводе) могут быть использованы в разных культурах, однако они будут давать разные результаты. Эта позиция близка Ричарду Нисбетту [44], использовавшему одни и те же тесты в разных культурных группах, выявляя разные стили мышления и решения когнитивных задач. В третьей модели структура интеллекта остается той же самой, но инструментарий, используемый для его измерения, меняется. Инструмент и процедура измерения должны быть адаптированы к культурному контексту, понятны в конкретной культурной среде, иначе результаты трудно будет интерпретировать. Этой концепции придерживается сам Роберт Стернберг со своей теорией успешного интеллекта, компоненты и ментальные репрезентации которого, по его мнению, универсальны, однако наполне-

ние, ментальное содержание, конкретные знания отличаются в разных культурах. И тесты должны учитывать эту разницу. Соответственно, согласно четвертой модели, различаются и измерения интеллекта, и тесты. Приверженцем такой радикальной культуралистской позиции является, например, Джон Берри [3], полагавший, что интеллект можно понимать и измерять только в терминах, существующих в том или ином культурном контексте конструктов.

Фонс Ван де Вийвер [60] также выделяет несколько подходов к пониманию кросс-культурных различий в тестах на когнитивные способности. Первый подход предполагает наличие универсальной когнитивной системы [52], тогда как культура только оформляет ее, определяя ее проявления. Критика данного подхода ставит под сомнение универсальность тех или иных познавательных процессов. Так, Тульвисте [58], опираясь на работы А.Р. Лурия и Л.С. Выготского, утверждает, что абстрактное, логическое мышление не является универсальным и в значительной степени зависит от грамотности и уровня образования. Многие исследования предполагают, что формальное мышление, уровень формальных операций не является универсальным, а когнитивное развитие не происходит по одному единственному пути, телеологически стремящемуся к универсальной цели [8, 11]. Онтогенетически развитие постепенно отклоняется от универсального исходного состояния, существующего при рождении, в соответствии с тем или иным культурным контекстом.

Другая модель - когнитивной сложности - была предложена Спирменом в 1923 г. [54]. Он предположил, что задания с высоким уровнем когнитивной сложности в большей степени проявляют кросс-культурные различия. Когнитивная сложность («cognitive complexity») не тождественна сложности задания («task difficulty»), которое обычно рассчитывается как процент правильно решенных задач. Критерием

когнитивной сложности является не процент решенных задач, а требования, предъявляемые к абстрактному мышлению.

В 1970-е годы Дженсен [25] предложил модель кумулятивного дефицита («cumulative déficit model»). Разница в выполнении теста детьми из семей с низким и высоким социо-экономическим статусом, согласно этой гипотезе, с возрастом увеличивается. Аналогично и в отношении кросс-культурных различий. Сами по себе сравнительные кросс-культурные исследования интеллекта сложны по целому ряду причин, внешних и внутренних. Внешние причины связаны с социальными факторами, тогда как внутренние причины определяются различиями экспериментальных дизайнов исследований.

В последние годы исследователи в Африке, Азии и других регионах мира показывают, что в незападных странах представление об интеллекте может существенным образом отличаться от того, как его понимают в западной цивилизации и как оно операционализировано в тестах на интеллект. Нисбетт полагает, что восточноази-атские и западные культуры в ходе своего развития выработали фундаментальным образом отличающиеся когнитивные стили и формы функционирования когнитивных способностей, в том числе и того, как понимается интеллект. Если в западной культуре интеллект отождествляется со средством разграничения категорий и вовлечения в рациональные дискуссии, то в восточных культурах интеллект больше рассматривается не как индивидуализированная способность, а как средство, необходимое для членов сообщества, для разрешения сложностей и противоречий социальной жизни, а также успешного осуществления их социальных ролей. Стернберг и Янг обнаружили, что представления об интеллекте в тайваньской и китайской культурах подчеркивают понимание и отношения с другими, в том числе понимание, когда стоит, а когда и не стоит проявлять себя, свой интеллект, ум, понятливость

[65]. Нисбетт полагает, что эти различия в понимании интеллекта связаны с различиями и в базисных когнитивных процессах в восточной и западной культурах, разных когнитивных стилях представителей этих культур. Однако это не значит, что, родившись азиатом, человек автоматически начинает и мыслить как азиат. «Культура - это не просто раса, национальность или иная социальная категория, культура - это опыт» [1].

Кросс-культурные исследования высвечивают целый ряд тем в изучении интеллекта и методик его измерения. Среди вопросов, касающихся понимания интеллекта и методов его измерения, - связь между интеллектом и научением, образованием, вопрос о структуре интеллекта на разных фазах развития, соотношения среды и наследственности во влиянии на разные стороны интеллектуальных способностей, константность и изменчивость интеллекта в разные годы жизни человека [6].

Один из центральных вопросов, возникающих в связи с кросс-культурными исследованиями, касается того, насколько универсальна структура интеллекта, ментальная архитектура как таковая. В психометрической литературе делается предположение о наличии одних и тех же измерений интеллектуального функционирования в разных культурах, однако эти способности могут быть развиты неравномерно [14]. Например, считается, что у китайцев скорость мышления выше, чем у белокожих, и что в среднем их значения ^ выше на 5 баллов (а для пространственного ¡Р - на 15) [27]. Впрочем, объяснения этих данных может быть различными: одни говорят о биологической детерминации [27, 37, 51], тогда как другие подчеркивают различия в культурной среде [21, 52, 61].

Кросс-культурные сравнения особенно интересны для понимания адаптивных и функциональных аспектов интеллекта. Особенно в случае различий между культурами по тому опыту, который формируется у ее членов в отношении процессов

и функций, составляющих архитектуру интеллекта. В этом случае кросс-культурные сравнения могут рассматриваться как крупномасштабный естественный эксперимент. Так, сравнение китайцев с европейцами может быть интересно, потому что иероглифическое письмо гораздо сложнее западных форм письменности. Этот опыт может оказывать влияние на ментальные функции - от базисных механизмов переработки информации до стратегий памяти и мышления, что в итоге может приводить к более высокому баллу по общему интеллекту и пространственному, о чем говорилось выше.

До недавнего времени кросс-культурные сравнения интеллектуальных способностей во многом касались сравнения между США и другими странами (чаще проводились с азиатскими странами, такими как Япония, Китай, Корея, чем с европейскими) [29, 31, 36, 56]. Согласно данным [60], среди стран, чаще всего участвующих в кросс-культурных исследованиях когнитивных процессов, находятся США (29%), Великобритания (11%), Япония (8%), Канада (5%) и Китай (4%). Доминирование США по числу работ наблюдается также и в отношении кросс-культурных исследований внутри страны. Довольно много кросс-культурных исследований также в Австралии, Израиле, Южной Африке и Великобритании. Чаще всего исследуются расовые различия между черными и белыми, негроидами и европеоидами.

Результаты исследований показывают относительно небольшие различия между американцами и азиатами, которые имеют, однако, разные паттерны. Так, японские дети, по данным исследований, превосходят в симультанной и зрительно-пространственной переработке информации, тогда как американские дети лучше сверстников справляются с вербальными и последовательными заданиями [24, 30, 36, 56]. Корейские и китайские дети более успешны в решении последовательных задач (sequential step-by-step) [31, 56, 30].

Существуют две различные позиции, рассматривающие причины и предпосылки различий либо в культурном контексте, либо в наследственности. Между сторонниками крайних точек зрения располагается целый спектр концепций. По сути, в значительной степени эта оппозиция является отражением другой известной пары - среда-наследственность. Приверженцы культурной парадигмы объясняют различия в интеллекте разнообразными культурными факторами, такими как социально-экономический уровень, образование и др. Аргумент о социально-экономическом уровне является одной из самых частых гипотез, объясняющих различия в Однако, с точки зрения Раштона, контроль социально-экономического статуса снижает межрасовые различия примерно на треть, то есть около 5 баллов.

Сторонниками генетической обусловленности межгрупповых различий интеллекта результаты близнецовых и семейных исследований рассматриваются как аргумент в пользу этой позиции [50]. Предполагается, что с высокой вероятностью межгрупповые различия обусловлены теми же факторами, что и индивидуальные. Однако показатель наследуемости (доля изменчивости признака, объясняемая генетическими факторами), анализируемый в близнецовых исследованиях, не отражает связь между генетической и фенотипической изменчивостью в точности. Поскольку наследуемость является относительной величиной, она может варьировать от популяции к популяции в зависимости от абсолютной величины средовой изменчивости. Наследуемость признака может быть высокой за счет того, что соответствующие факторы среды варьируют мало (например, в отношении академической успеваемости [32]). Приверженцы генетической концепции также не считают контроль социально-экономического статуса полностью средовым. Уровень социально-экономического благосостояния родителей частично отражает их различия в интеллекте. С точки зрения

культурной парадигмы, по мере повышения социально-экономического статуса родителей, предположительно, в меньшей степени сталкиваются со средовыми дефицитами, и, следовательно, должны показывать лучшие результаты, сокращая межрасовые различия. Однако среди семей высокого социально-экономического уровня эта разница увеличивается [22].

Другим фактором, по мнению сторонников культурной парадигмы, являются различные аспекты депривации как возможные детерминанты различий в IQ. Сюда входят недостаток книг дома, низкий уровень образования у родителей, низкий уровень родительских ожиданий и интереса в отношении академических успехов ребенка, негативная самооценка и др. Однако, по замечанию Раштона и Дженсена, вну-трирасовые и межрасовые исследования на приемных детях демонстрируют, что эти средовые переменные в значительной степени теряют свой вес с достижением детьми подросткового возраста. Более того, в ряде работ выявлено, что американские индейцы и дети выходцев из Восточной Азии имеют интеллект в среднем выше черных, даже при условии более низкого уровня по средовым факторам [12, стр. 20]. Другой пример касается инуитов, живущих за Полярным Кругом. Их средний IQ выше, чем афроамериканцев [2, 4, 38], несмотря на тяжелые социально-экономические условия и высокий уровень безработицы [63, 64].

Культурная и генетическая парадигмы имеют свои следствия. Так, культурная парадигма, то есть представление о доминирующей роли социально-экономических и культурных факторов в различиях IQ, послужила основанием разработки разного рода программ (например, программа «Head Start»), направленных на снижение различий в интеллекте и академической успеваемости. Сторонники парадигмы наследственности отмечают, что после всех программ по улучшению академических или социальных навыков, а также повышению уровня жизни и качества образо-

вательной среды среднее различие между черными и белыми в IQ не только не исчезает, но порой и не сокращается. Карри и Томас [13] провели лонгитюдное исследование на национальной выборке более 4000 детей. Они показали, что программа «Head Start» хотя и дала значительный рост тестовых показателей как в группе белых, так и черных детей, этот эффект носил лишь временный характер и быстро сгладился особенно в группе черных. Возникает вопрос о долговременности этой программы. Дженсен [27] утверждает, что и более длительные и интенсивные образовательные программы не имели существенного долгосрочного влияния на IQ или даже академическую успеваемость.

Некоторые исследователи расширяют спектр культурных факторов, включая туда установки, ожидания, образ «я», социальные стереотипы и др. [35, 45, 53]. Часть из них была операционализирована в эмпирических исследованиях. Так, было установлено, что черные дети, проживающие в лучших районах города и посещающие лучшие школы, тем не менее в среднем имеют несколько более низкий IQ, чем их белые сверстники из районов с наименьшими социально-экономическими показателями [22, 27]. Дженсен не обнаружил также влияния тестовой тревоги, образа «я» и ролевых моделей [26, 27]. Расовая стигматизация [35] также не объясняет более высокий средний IQ и размер мозга у представителей Восточной Азии.

Одна из гипотез культурной парадигмы связана с эффектом Флинна [16, 17, 18]. Выдвигается предположение, что со временем разница между средним IQ белых и черных исчезнет [18].

В целом, возможность генетических различий в психологических чертах между расовыми, половыми и классовыми группами вызывает огромный интерес в обществе и часто приводит к путанице в понимании этой проблемы.

Сразу следует отметить, что, во-первых, главным фокусом интереса психоге-

нетики являются индивидуальные, а не групповые различия. Во-вторых, как показал Левонтин [33], доказательство генетической основы индивидуальных различий не означает наследуемости групповых различий. Таким образом, если профили интеллекта различаются по генетическим причинам у жителей Америки африканского и европейского происхождения, это не значит, что различия в средних показателях интеллекта между данными группами имеют генетическую основу [34]. Существуют разные подходы к пониманию культуры с точки зрения ее значимости для осмысления вклада в понимание интеллекта. Так, с точки зрения культурной психологии, психологические процессы находятся в зависимости от культурного значения, символического плана, не сводимого к однозначной каузальной связи с генетическими факторами. Культура - важнейший фактор, который влияет на то, какие формы поведения соотносятся с понятием интеллекта и какое направление приобретает интеллектуальное развитие. Культура определяет те смыслы и культурные практики, которые опосредуют влияние среды и наследственности [41].

Для психогенетики интересен анализ роли культуры как фактора, влияющего на соотношение генетических и средовых влияний на индивидуальные различия в интеллекте, изучение механизмов этого влияния. Например, на показатель наследуемости влияет генотип-средовая корреляция [47], которая означает, что генотипы попадают не в случайные, а в наиболее подходящие средовые условия. Такое происходит, к примеру, когда родители замечают у ребенка определенные задатки и начинают создавать среду, способствующую их развитию (занимаются с ребенком, покупают развивающие материалы, отводят в соответствующую секцию и т.д.) Это приводит к тому, что гены манифестируют в фенотипе не только непосредственно, но и через среду. Как следствие, показатель наследуемости переоценивает связь между

генетической и фенотипической вариацией. Генотип-средовая корреляция связана с богатством среды, в которой развивается ребенок, с особенностями культуры, иными словами, со всеми процессами, перечисленными выше.

Анализ сложных процессов взаимодействия генетических и средовых факторов в ходе когнитивного развития человека в разных культурах дает возможность оценить ее роль в индивидуальных особенностях интелллекта. В связи с этим представляет интерес сравнение близнецовых (и других генетически чувствительных) исследований интеллекта, выполненных на различных популяциях. Несмотря на то, что исследования роли генетических и средовых факторов в индивидуальных различиях интеллекта проводились в разных странах, специального кросс-культурного анализа до сих пор не было осуществлено. Однако уже простое сопоставление результатов близнецовых исследований интеллекта выявляет, что показатели наследуемости различаются в разных странах. В качестве примера коротко остановимся на результатах близнецовых исследований интеллекта, измеряемого с помощью методики Д. Векслера (Wechsler Intelligence Scale for Children, Wechsler Adult Intelligence Scale), которая является надежным средством измерения, позволяющим оценить общие, вербальные и невербальные когнитивные способности.

Исследования на близнецах из Голландии [62] демонстрируют умеренный показатель наследуемости общего интеллекта в детстве (34%) и высокий в подростничестве (65%). Сходный паттерн показателей наследуемости наблюдается для невербального интеллекта (46 и 72%), в то время как вклад генов в вербальные способности ниже (37 и 51%). В другом близнецовом исследовании, проведенном на подростках и взрослых из Голландии [19, 23], был также обнаружен высокий вклад генов в вариацию вербальных и невербальных способностей (80 и 74% в 12 лет и 84 и 74% в 18 лет).

На российской выборке показатели наследуемости были выше (78%) у детей в 6 лет по сравнению (20%) с 7-летними детьми [40]. Показатели наследуемости интеллекта у взрослых были выше - 86, 84 и 89% для общего, вербального и невербального интеллекта, соответственно [39].

Вклад генетических факторов в вариацию общего интеллекта на выборке датских близнецов варьирует от 20 до 70% в период от 8 до 12 лет, тогда как у британских близнецов (средний возраст 11 лет) наследуемость общего интеллекта составила 70%, наследуемость вербальных и невербальных способностей - 80 и 70%, соответственно [9].

Ряд исследований был проведен на выборках из США. Так, в работе Betiemann R.S. et al. [5] получена оценка наследуемости вербального и невербального интеллекта 66% на выборке близнецов 11 лет (Colorado Reading Disability Research Center). Casto S.D. et al. (1995) [10] приводят оценки вклада генов в устное понимание (Verbal Comprehension) и перцептивную организацию (Perceptual Organization) 44 и 50% на той же выборке. В Колорадском исследовании приемных детей (Colorado Adoption Project) были получены оценки наследуемости общего интеллекта 58, 60 и 36% в 7, 12 и 17 лет, соответственно [46].

Результаты этих исследований свидетельствуют о значительном разбросе оценок наследуемости интеллекта между популяциями. Очевидно, что наблюдаемые различия могут быть связаны с целым рядом факторов: возрастными особенностями развития [7, 20], спецификой когнитивных функций [28] и т.д. Тем не менее следует отметить, что при одном и том же возрасте близнецов наследуемость, полученная на европейских выборках, в среднем выше, чем на выборках из США. Это может объясняться более высоким уровнем благосостояния в европейских странах и связано с эффектом генотип-средовой корреляции [57, 59].

Рис. 1. Близнецовые корреляции и оценки наследуемости в разных странах на основе мета-анализа РоЫегшап Т.|.С. е! а1. (2015) [48]

Несмотря на то, что пока нет специально организованных кросс-культурных генетически информативных исследований интеллекта, масштабный мета-анализ всех близнецовых исследований (проведенных с 1958 до 2012 года) дает представление о разбросе в показателях наследуемости когнитивных функций в разных странах [48]. В целом, данные мета-анализа свидетельствуют о том, что в среднем наследуемость когнитивных функций составляет около 50%. Однако сходство монозиготных и дизиготных близнецов и соответственно оценки наследуемости когнитивных способностей варьируют (рис. 1) в разных странах. Эти данные свидетельствуют о перспективности кросс-культурных генетически информативных исследований для понимания природы интеллекта.

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского научного фонда, соглашение № 14-18-03764.

Литература

1. Benson E. Intelligence across cultures: Research in Africa, Asia and Latin America is showing how culture and intelligence interact // American Psychological Association Monitor. - 2003. - Vol. 34. - No. 2. - P. 56.

2. Berry J.W. On cross-cultural comparability // International Journal of Psychology. - 1969. -Vol. 4. - No. 2. - P. 119-128.

3. Berry J.W. Radical cultural relativism and the concept of intelligence / In: Culture and cognition: Readings in cross-cultural psychology. J.W. Berry, P.R. Dansen (Eds.) - 1974. - P. 225-229.

4. Berry J.W., Dasen P.R., Saraswathi T.S. Handbook of Cross-cultural Psychology, Volume 2: Basic processes and human development. -Allyn & Backon, 1997. - 439 p.

5. Betjemann R.S., Johnson E.P., Barnard H., Boa-da R., Filley C.M., Filipek P.A., Willcutt E.G., Pennington B.F. Genetic covariation between brain volumes and IQ, reading performance, and processing speed // Behavior Genetics. -2010. - Vol. 40. - No. 2. - P. 135-145.

6. Bleichrodt N., Hoksbergen R.A.C., Khire U. Cross-cultural testing of intelligence //

Cross-Cultural Research. - 1999. - Vol. 33. -No. 1. - P. 3-25.

7. Bouchard T.J. The Wilson effect: the increase in heritability of IQ with age // Twin Research and Human Genetics. - 2013. - Vol. 16. - No. 5. - P. 923-930.

8. Buck-Morss S. Socio-economic bias in Piaget's theory and its implications for cross-culture studies // Human Development. - 1975. - Vol. 18. - No. 1-2. - P. 35-49.

9. Calvin C.M., Deary I.J., Webbink D., Smith P., Fernandes C., Lee S.H., Luciano M., Visscher P.M. Multivariate genetic analyses of cognition and academic achievement from two population samples of 174,000 and 166,000 school children // Behavior Genetics. - 2012. - Vol. 42. - No. 5. - P. 699-710.

10. Casto S.D., DeFries J.C., Fulker D.W. Multivar-iate genetic analysis of Wechsler Intelligence Scale for Children—Revised (WISC-R) factors // Behavior Genetics. - 1995. - Vol. 25. - No. 1. - P. 25-32.

11. Chapman J.W. Cognitive-motivational characteristics and academic achievement of learning disabled children: A longitudinal study // Journal of Educational Psychology. - 1988. -Vol. 80. - No. 3. - P. 357-365.

12. Coleman J.S., Campbell E.Q., Hobson C.J., McPartland J., Mood A.M., Weinfeld F.D., York R. Equality of Educational Opportunity. -Washington, DC, 1966. - 756 p.

13. Currie J., Thomas D. Medical care for children: Public insurance, private insurance, and racial differences in utilization // Journal of Human Resources. - 1995. - Vol. 30. - No. 1. - P. 135-162.

14. Demetriou A., Kui Z.X., Spanoudis G., Chris-tou C., Kyriakides L., Platsidou M. The architecture, dynamics, and development of mental processing: Greek, Chinese, or Universal? // Intelligence. - 2005. - Vol. 33. - No. 2. - P. 109-141.

15. Eysenck H.J. Revolution in the theory and measurement of intelligence // Evaluación Psicológica. - 1985. - Vol. 1. - No. 1-2. - P. 99-158.

16. Flynn J.R. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978 // Psychological Bulletin. -1984. - Vol. 95. - No. 1. - P. 29-51.

17. Flynn J.R. Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure // Psychological Bulletin. - 1987. - Vol. 101. - No. 2. - P. 171-191.

18. Flynn J.R. Searching for justice: the discovery of IQ gains over time // American Psychologist. - 1999. - Vol. 54. - No. 1. - P. 5-20.

19. Franic S., Dolan C.V., van Beijsterveldt C.E., Pol H.E.H., Bartels M., Boomsma D.I. Genetic and environmental stability of intelligence in childhood and adolescence // Twin Research and Human Genetics. - 2014. - Vol. 17. - No. 3. - P. 151-163.

20. Haworth C.M.A., Wright M.J., Luciano M., Martin N.G., De Geus E.J.C., Van Beijsterveldt

C.E.M., Bartels M., Posthuma D., Boomsma

D.I., Davis O.S., Kovas Y., Corley R.P., Defries J.C., Hewitt J.K., Olson R.K., Rhea S.A., Wadsworth S.J., Iacono W.G., McGue M., Thompson L.A., Hart S.A., Petrill S.A., Lubinsky D., Plomin R. The heritability of general cognitive ability increases linearly from childhood to young adulthood // Molecular Psychiatry. -2010. - Vol. 15. - No. 11. - P. 1112-1120.

21. Helms-Lorenz M., Van de Vijver F.J.R., Poort-inga Y.H. Cross-cultural differences in cognitive performance and Spearman's hypothesis: g or c? // Intelligence. - 2003. - Vol. 31. - No. 1. - P. 9-29.

22. Herrnstein R.J., Murray C. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. - New York: Free Press, 1994. - 912 p.

23. Hoekstra R.A., Bartels M., Boomsma D.I. Longitudinal genetic study of verbal and nonverbal IQ from early childhood to young adulthood // Learning and Individual Differences.

- 2007. - Vol. 17. - No. 2. - P. 97-114.

24. Ishikuma T., Moon S.B., Kaufman A.S. Sequential-simultaneous analysis of Japanese children's performance on the Japanese McCarthy Scales // Perceptual and Motor Skills.

- 1988. - Vol. 66. - No. 2. - P. 355-362.

25. Jensen A.R. Cumulative deficit in IQ of Blacks in the rural South // Developmental Psychology. - 1977. - Vol. 13. - No. 3. - P. 184-191.

26. Jensen A.R. Uses of sibling data in educational and psychological research // American Educational Research Journal. - 1980. - Vol. 17. -No. 2. - P. 153-170.

27. Jensen A.R. The g Factor: The Science of Mental Ability. - Westport, CT: Praeger, 1998. -664 p.

28. Kan K.J., Wicherts J.M., Dolan C.V., van der Maas H.L. On the nature and nurture of intelligence and specific cognitive abilities the more heritable, the more culture dependent //

Psychological Science. - 2013. - Vol. 24. - No. 12. - P. 2420-2428.

29. Kaufman A.S., Ishikuma T., Kaufman-Packer J.L. Amazingly short forms of the WAIS-R // Journal of Psychoeducational Assessment. -1991. - Vol. 9. - No. 1. - P. 4-15.

30. Kaufman A.S., Kaufman J.C., Kaufman N.L., Simon M. The verbal and nonverbal intelligence of American vs. French children at ages 6 to 16 Years // Research in the Schools. -1996. - Vol. 3. - No. 1. - P. 23-33.

31. Kaufman A.S., Mclean J.E., Ishikuma T., Moon S.B. Integration of the literature on the intelligence of Japanese children and analysis of the data from a sequential simultaneous perspective // School Psychology International. - 1989. - Vol. 10. - No. 3. - P. 173-183.

32. Kovas Y, Voronin I., Kaydalov A., Malykh S.B., Dale P.S., Plomin R. Literacy and numeracy are more heritable than intelligence in primary school // Psychological Science. - 2013. -Vol. 24. - No. 10. - P. 2048-2056.

33. Lewontin R.C. Race and intelligence // Bulletin of the Atomic Scientists: Science and Public Affairs. - 1970. - Vol. 26. - No. 3. - P. 2-8.

34. Loehlin J.C. History of behavior genetics / In: Handbook of Behavior Genetics. Yong-Kyu Kim (Ed.) - 2009. - P. 3-14.

35. Loury G. The Anatomy of Racial Equality. -Cambridge, MA: Harvard UniversityPress, 2002. - 240 p.

36. Lynn R., Hampson S. The rise of national intelligence: Evidence from Britain, Japan and the USA // Personality and Individual Differences.

- 1986. - Vol. 7. - No. 1. - P. 23-32.

37. Lynn R., Vanhanen T. IQ and the Wealth of Nations. - Westport, CT: Praeger, 2002. - 320 p.

38. MacArthur R.H. The theory of the niche / In: Population biology and evolution. R.C. Le-wontin (Ed.). - Syracuse Univ. Press, Syracuse, 1968. - P. 159-176.

39. Malykh S.B., Iskoldsky N.V., Gindina E.D. Genetic analysis of IQ in young adulthood: A Russian twin study // Personality and Individual Differences. - 2005. - Vol. 38. - No. 6. - P. 1475-1485.

40. Malykh S.B., Zyrianova N.M., Kuravsky L.S. Longitudinal genetic analysis of childhood IQ in 6-and 7-year-old Russian twins // Twin Research and Human Genetics. - 2003. - Vol. 6.

- No. 4. - P. 285-291.

41. Miller J.G. A cultural-psychology perspective on intelligence / In: Intelligence, Heredity and Environment. R.J. Sternberg, E. Grigorenko (Eds.) - Cambridge University press, 1997. -P. 269-302.

42. Neisser U., Boodoo G., Bouchard Jr T.J., Boykin A.W., Brody N., Ceci S.J., Halpern D.F., Loehlin J.C., Perloff R., Sternberg R.J., Urbina S. Intelligence: Knowns and unknowns // American Psychologist. - 1996. - Vol. 51. - No. 2. - P. 77-101.

43. Nisbett R.E. Heredity, environment, and race differences in IQ: A commentary on Rushton and Jensen (2005) // Psychology, Public Policy, and Law. - 2005. - Vol. 11. - No. 2. - P. 302-310.

44. Nisbett R.E., Masuda T. Culture and point of view // Proceedings of the National Academy of Sciences. - 2003. - Vol. 100. - No. 19. - P. 11163-11170.

45. Ogbu J.U. Cultural amplifiers of intelligence: IQ and minority status in cross-cultural perspective / In: Race and Intelligence: Separating Science from Myth. J.M. Fish (Ed.) - 2002. -P. 241-278.

46. Petrill S.A., Lipton P.A., Hewitt J.K., Plomin R., Cherny S.S., Corley R., DeFries J.C. Genetic and environmental contributions to general cognitive ability through the first 16 years of life // Developmental Psychology. - 2004. -Vol. 40. - No. 5. - P. 805-812.

47. Plomin R., DeFries J.C., Loehlin J.C. Genotype-environment interaction and correlation in the analysis of human behavior // Psychological Bulletin. - 1977. - Vol. 84. - No. 2. - P. 309-322.

48. Polderman T.J.C., Benyamin B., de Leeuw C.A., Sullivan P.F., van Bochoven A., Visscher P.M., Posthuma D. Meta-analysis of the heritabili-ty of human traits based on fifty years of twin studies // Nature Genetics. - 2015. - Vol. 47. -No. 7. - P. 702-709.

49. Roth P.L., Bevier C.A., Bobko P., Switzer F.S., Tyler P. Ethnic group differences in cognitive ability in employment and educational settings: a meta-analysis // Personnel Psychology. - 2001. - Vol. 54. - No. 2. - P. 297330.

50. Rushton J.P., Jensen A.R. Thirty years of research on race differences in cognitive ability // Psychology, Public Policy, and Law. - 2005. - Vol. 11. - No. 2. - P. 235-294.

51. Rushton J.P., Skuy M., Fridjhon P. Jensen effects among African, Indian, and White engineering students in South Africa on Raven's standard Progressive Matrices // Intelligence.

- 2002. - Vol. 30. - No. 5. - P. 409-423.

52. Segall M.H., Dasen P.R., Berry J.W., Poortinga Y.H. Human Behavior in Global Perspective: An Introduction to Cross-Cultural Psychology. - Pearson, 1999. - 399 p.

53. Sowell T. Race and Culture: A World View. -Basic Books, 1994. - 352 p.

54. Spearman C. The Nature of Intelligence and the Principles of Cognition. - London: Mac-millan, 1923. - 358 p.

55. Sternberg R.J. Culture and intelligence // American Psychologist. - 2004. - Vol. 59. -No. 5. - P. 325-338.

56. Stevenson J., Graham P., Fredman G., Mclough-lin V. A twin study of genetic influences on reading and spelling ability and disability // Journal of Child Psychology and Psychiatry. -1987. - Vol. 28. - No. 2. - P. 229-247.

57. Tucker-Drob E.M., Briley D.A., Harden K.P. Genetic and environmental influences on cognition across development and context // Current Directions in Psychological Science. -2013. - Vol. 22. - No. 5. - P. 349-355.

58. Tulviste P., Hall M.J.T. The Cultural-Historical Development of Verbal Thinking. - Nova Science Publishers, 1991. - 208 p.

59. Turkheimer E., Horn E.E. Interactions between socioeconomic status and components of variation in cognitive ability / In: Behavior Genetics of Cognition Across the Lifespan. D.Finkel, C.A. Reynolds (Eds.) - Springer NY, 2014. - P. 41-68.

60. Van de Vijver F.J.R. Towards a theory of bias and equivalence // Zuma Nachrichten. - 1998.

- Vol. 3. - P. 41-65.

61. Van de Vijver F.J.R., Helms-Lorenz M., Feltzer M.J.A. Cognitive assessment in education in a multicultural society // International Journal of Psychology. - 1999. - Vol. 34. - P. 149-162.

62. Van Soelen I.L., Brouwer R.M., Leeuwen M.V., Kahn R.S., Hulshoff Pol H.E., Boomsma D.I. Heritability of verbal and performance intelligence in a pediatric longitudinal sample // Twin Research and Human Genetics. - 2011.

- Vol. 14. - No. 2. - P. 119-128.

63. Vernon P.E. Environmental handicaps and intellectual development: Part I // British Journal of Educational Psychology. - 1965. - Vol. 35. - No. 1. - P. 9-20.

64. Vernon P.E. Intelligence: Heredity and Environment. - San Francisco: WH Freeman, 1979. - 390 p.

65. Yang S.Y., Sternberg R.J. Taiwanese Chinese people's conceptions of intelligence // Intelligence. - 1997. - Vol. 25. - No. 1. - P. 21-36.

References

1. Benson E. Intelligence across cultures: Research in Africa, Asia and Latin America is showing how culture and intelligence interact. American Psychological Association Monito 2003; 34(2):56.

2. Berry J.W. On cross-cultural comparability. International Journal of Psychology 1969; 4(2):119-128.

3. Berry J.W. Radical cultural relativism and the concept of intelligence. In: Culture and cognition: Readings in cross-cultural psychology. J.W. Berry, P.R. Dansen (Eds.) 1974: 225-229.

4. Berry J.W., Dasen P.R., Saraswathi T.S. Handbook of Cross-cultural Psychology, Volume 2: Basic processes and human development. Al-lyn & Backon 1997: 439.

5. Betjemann R.S., Johnson E.P., Barnard H., Boada R., Filley C.M., Filipek P.A., Willcutt E.G., Pennington B.F. Genetic covariation between brain volumes and IQ, reading performance, and processing speed. Behavior Genetics 2010; 40(2):135-145.

6. Bleichrodt N., Hoksbergen R.A.C., Kh-ire U. Cross-cultural testing of intelligence. Cross-Cultural Research 1999; 33(1):3-25.

7. Bouchard T.J. The Wilson effect: the increase in heritability of IQ with age. Twin Research and Human Genetics 2013; 16(5):923-930.

8. Buck-Morss S. Socio-economic bias in Piaget's theory and its implications for cross-culture studies. Human Development 1975; 18(1-2):35-49.

9. Calvin C.M., Deary I.J., Webbink D., Smith P., Fernandes C., Lee S.H., Luciano M., Visscher P.M. Multivariate genetic analyses of cognition and academic achievement from two population samples of 174,000 and 166,000 school children. Behavior Genetics 2012; 42(5):699-710.

10. Casto S.D., DeFries J.C., Fulker D.W. Multi-variate genetic analysis of Wechsler Intelligence Scale for Children—Revised (WISC-R) factors. Behavior Genetics 1995; 25(1):25-32.

11. Chapman J.W. Cognitive-motivational characteristics and academic achievement of learning disabled children: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology 1988; 80(3):357-365.

12. Coleman J.S., Campbell E.Q., Hobson C.J., McPartland J., Mood A.M., Weinfeld F.D., York R. Equality of Educational Opportunity. Washington, DC 1966: 756.

13. Currie J., Thomas D. Medical care for children: Public insurance, private insurance, and racial differences in utilization. Journal of Human Resources 1995; 30(1):135-162.

14. Demetriou A., Kui Z.X., Spanoudis G., Chris-tou C., Kyriakides L., Platsidou M. The architecture, dynamics, and development of mental processing: Greek, Chinese, or Universal?. Intelligence 2005; 33(2):109-141.

15. Eysenck H.J. Revolution in the theory and measurement of intelligence. Evaluación Psicológica 1985; 1(1-2): 99-158.

16. Flynn J.R. The mean IQ of Americans: Massive gain 1932 to 1978. Psychological Bulletin 1984; 95(1):29-51.

17. Flynn J.R. Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. Psychological Bulletin 1987; 101(2):171-191.

18. Flynn J.R. Searching for justice: the discovery of IQ gains over time. American Psychologist 1999; 54(1):5-20.

19. Franic S., Dolan C.V., van Beijsterveldt C.E., Pol H.E.H., Bartels M., Boomsma D.I. Genetic and environmental stability of intelligence in childhood and adolescence. Twin Research and Human Genetics 2014; 17(3):151-163.

20. Haworth C.M.A., Wright M.J., Luciano M., Martin N.G., De Geus E.J.C., Van Beijsterveldt

C.E.M., Bartels M., Posthuma D., Boomsma

D.I., Davis O.S., Kovas Y., Corley R.P., Defries J.C., Hewitt J.K., Olson R.K., Rhea S.A., Wadsworth S.J., Iacono W.G., McGue M., Thompson L.A., Hart S.A., Petrill S.A., Lubinsky D., Plomin R. The heritability of general cognitive ability increases linearly from childhood to young adulthood. Molecular Psychiatry 2010; 15(11):1112-1120.

21. Helms-Lorenz M., Van de Vijver F.J.R., Poort-inga Y.H. Cross-cultural differences in cognitive performance and Spearman's hypothesis: g or c?. Intelligence 2003; 31(1):9-29.

22. Herrnstein R.J., Murray C. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New York: Free Press 1994: 912.

23. Hoekstra R.A., Bartels M., Boomsma D.I. Longitudinal genetic study of verbal and nonverbal IQ from early childhood to young adulthood. Learning and Individual Differences 2007; 17(2):97-114.

24. Ishikuma T., Moon S.B., Kaufman A.S. Sequential-simultaneous analysis of Japanese children's performance on the Japanese McCarthy Scales. Perceptual and Motor Skills 1988; 66(2):355-362.

25. Jensen A.R. Cumulative deficit in IQ of Blacks in the rural South. Developmental Psychology 1977; 13(3):184-191.

26. Jensen A.R. Uses of sibling data in educational and psychological research. American Educational Research Journal 1980; 17(2):153-170.

27. Jensen A.R. The g Factor: The Science of Mental Ability. Westport, CT: Praeger 1998: 664.

28. Kan K.J., Wicherts J.M., Dolan C.V., van der Maas H.L. On the nature and nurture of intelligence and specific cognitive abilities the more heritable, the more culture dependent. Psychological Science 2013; 24(12):2420-2428.

29. Kaufman A.S., Ishikuma T., Kaufman-Packer J.L. Amazingly short forms of the WAIS-R. Journal of Psychoeducational Assessment 1991; 9(1):4-15.

30. Kaufman A.S., Kaufman J.C., Kaufman N.L., Simon M. The verbal and nonverbal intelligence of American vs. French children at ages 6 to 16 Years. Research in the Schools 1996; 3(1):23-33.

31. Kaufman A.S., Mclean J.E., Ishikuma T., Moon S.B. Integration of the literature on the intelligence of Japanese children and analysis of the data from a sequential simultaneous perspective. School Psychology International 1989; 10(3):173-183.

32. Kovas Y., Voronin I., Kaydalov A., Malykh S.B., Dale P.S., Plomin R. Literacy and numeracy are more heritable than intelligence in primary school. Psychological Science 2013; 24(10):2048-2056.

33. Lewontin R.C. Race and intelligence. Bulletin of the Atomic Scientists: Science and Public Affairs 1970; 26(3):2-8.

34. Loehlin J.C. History of behavior genetics. In: Handbook of Behavior Genetics. Yong-Kyu Kim (Ed.) 2009: 3-14.

35. Loury G. The Anatomy of Racial Equality. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress 2002: 240.

36. Lynn R., Hampson S. The rise of national intelligence: Evidence from Britain, Japan and the USA. Personality and Individual Differences 1986; 7(1):23-32.

37. Lynn R., Vanhanen T. IQ and the Wealth of Nations. Westport, CT: Praeger 2002: 320.

38. MacArthur R.H. The theory of the niche / In: Population biology and evolution. R.C. Le-wontin (Ed.). Syracuse Univ. Press, Syracuse 1968: 159-176.

39. Malykh S.B., Iskoldsky N.V., Gindina E.D. Genetic analysis of IQ in young adulthood: A Russian twin study. Personality and Individual Differences 2005; 38(6):1475-1485.

40. Malykh S.B., Zyrianova N.M., Kuravsky L.S. Longitudinal genetic analysis of childhood IQ in 6-and 7-year-old Russian twins. Twin Research and Human Genetics 2003; 6(4):285-291.

41. Miller J.G. A cultural-psychology perspective on intelligence. In: Intelligence, Heredity and Environment. R.J. Sternberg, E. Grigorenko (Eds.) Cambridge University Press 1997: 269302.

42. Neisser U., Boodoo G., Bouchard Jr T.J., Boy-kin A.W., Brody N., Ceci S.J., Halpern D.F., Loehlin J.C., Perloff R., Sternberg R.J., Urbina S. Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist 1996; 51(2):77-101.

43. Nisbett R.E. Heredity, environment, and race differences in IQ: A commentary on Rushton and Jensen (2005). Psychology, Public Policy, and Law 2005; 11(2):302-310.

44. Nisbett R.E., Masuda T. Culture and point of view. Proceedings of the National Academy of Sciences 2003; 100(19):11163-11170.

45. Ogbu J.U. Cultural amplifiers of intelligence: IQ and minority status in cross-cultural perspective. In: Race and Intelligence: Separating Science from Myth. J.M. Fish (Ed.) 2002: 241-278.

46. Petrill S.A., Lipton P.A., Hewitt J.K., Plomin R., Cherny S.S., Corley R., DeFries J.C. Genetic and environmental contributions to general cognitive ability through the first 16 years of life. Developmental Psychology 2004; 40(5):805-812.

47. Plomin R., DeFries J.C., Loehlin J.C. Genotype-environment interaction and correlation

in the analysis of human behavior. Psychological Bulletin 1977; 84(2):309-322.

48. Polderman T.J.C., Benyamin B., de Leeuw

C.A., Sullivan P.F., van Bochoven A., Visscher P.M., Posthuma D. Meta-analysis of the heritability of human traits based on fifty years of twin studies. Nature Genetics 2015; 47(7):702-709.

49. Roth P.L., Bevier C.A., Bobko P., Switzer F.S., Tyler P. Ethnic group differences in cognitive ability in employment and educational settings: a meta-analysis. Personnel Psychology 2001; 54(2):297-330.

50. Rushton J.P., Jensen A.R. Thirty years of research on race differences in cognitive ability. Psychology, Public Policy, and Law 2005; 11(2):235-294.

51. Rushton J.P., Skuy M., Fridjhon:Jensen effects among African, Indian, and White engineering students in South Africa on Raven's standard Progressive Matrices. Intelligence 2002; 30(5):409-423.

52. Segall M.H., Dasen P.R., Berry J.W., Poortinga Y.H. Human Behavior in Global Perspective: An Introduction to Cross-Cultural Psychology. Pearson 1999: 399.

53. Sowell T. Race and Culture: A World View. Basic Books 1994: 352.

54. Spearman C. The Nature of Intelligence and the Principles of Cognition. London: Macmil-lan 1923: 358.

55. Sternberg R.J. Culture and intelligence. American Psychologist 2004; 59(5):325-338.

56. Stevenson J., Graham P., Fredman G., Mc-loughlin V. A twin study of genetic influences on reading and spelling ability and disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1987; 28(2):229-247.

57. Tucker-Drob E.M., Briley D.A., Harden K.P. Genetic and environmental influences on cognition across development and context. Current Directions in Psychological Science 2013; 22(5):349-355.

58. Tulviste P., Hall M.J.T. The Cultural-Historical Development of Verbal Thinking. Nova Science Publishers 1991: 208.

59. Turkheimer E., Horn E.E. Interactions between socioeconomic status and components of variation in cognitive ability / In: Behavior Genetics of Cognition Across the Lifespan.

D.Finkel, C.A. Reynolds (Eds.) Springer NY 2014: 41-68.

60. Van de Vijver F.J.R. Towards a theory of bias and equivalence. Zuma Nachrichten 1998; 3:41-65.

61. Van de Vijver F.J.R., Helms-Lorenz M., Feltzer M.J.A. Cognitive assessment in education in a multicultural society. International Journal of Psychology 1999; 34:149-162.

62. Van Soelen I.L., Brouwer R.M., Leeuwen M.V., Kahn R.S., Hulshoff Pol H.E., Boomsma D.I. Heritability of verbal and performance intelligence in a pediatric longitudinal sample.

Twin Research and Human Genetics 2011; 14(2):119-128.

63. Vernon P.E. Environmental handicaps and intellectual development: Part I. British Journal of Educational Psychology 1965; 35(1):9-20.

64. Vernon P.E. Intelligence: Heredity and Environment. San Francisco: WH Freeman 1979: 390.

65. Yang S.Y., Sternberg R.J. Taiwanese Chinese people's conceptions of intelligence. Intelligence 1997; 25(1):21-36.

CROSS-CULTURAL GENETICALLY INFORMATIVE INTELLIGENCE RESEARCH

I.A. VORONIN Psychological Institute RAE, Moscow

This review examines the approaches to investigation and interpretation of cross-cultural differences in intelligence. Cross-cultural differences in measured intelligence have been observed in many studies. The paper discusses the mechanisms of cross-cultural differences. Particular attention is paid to the analysis of cross-cultural twin studies. An analysis of twin studies in different countries showed considerable variation in estimates of heritability of intelligence that shows usefulness of cross-cultural genetically informative studies in understanding the nature of intelligence.

Keywords: intelligence, cognitive abilities, cross-cultural studies, twins, culture, heritability, environment.

Address

Voronin Ivan Senior Researcher, Laboratory age psychogenetics, Psychological Institute RAE, Moscow E-mail: ivan.a.voronin@gmail.com