Особенности применения кейс-метода в курсе «Педагогика и психология высшей школы» для аспирантов

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УДК 378.147 DOI: 10.12737/19549

особенности применения кейс-метода в курсе «педагогика и психология высшей школы» для аспирантов

Ивлева Марина Левенбертовна, доктор философских наук, кандидат психологических наук, профессор, зав. кафедрой философии и психологии Московского государственного технического университета (МАМИ), marinanonna@yandex.ru,

Саенко Наталья Ряфиковна, доктор философских наук, кандидат филологических наук, профессор кафедры философии и социально-гуманитарных знаний, rilke@list.ru, ФГБОУВО «Российский государственный университет туризма и сервиса», Москва, Российская Федерация

Статья посвящена широко применяемому в современной российской высшей школе кейс-методу. Методика рассматривается в контексте преподавания дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» для аспирантов. В спектре задач обучения специалиста высшего уровня — подготовить аспирантов к педагогической деятельности в системе профессионального образования. Традиционно для российского образования то, что кадровый потенциал пополняется выпускниками аспирантуры, «выращенными» самим вузом. Учебный курс для аспирантов «Психология и педагогика высшей школы», подготовленный на кафедре философии и психологии Московского государственного технического университета (МАМИ), также призван помочь будущим преподавателям высшей школы в освоении содержания современных концепций высшего образования и формирования личности. Но самое пристальное внимание обращено на практику конструирования учебно-воспитательной ситуации в высшем учебном заведении. Позиция авторов состоит в том, что неудачи применения кейс-стади в первую очередь связаны со сложностями сбора и формирования непосредственно проблемных педагогических ситуаций. Предлагаются варианты: а) проведения практических занятий с использованием кейс-метода, б) сбора и формулирования проблемных педагогических ситуаций, в) хода занятия с применением кейс-метода, г) этапов работы с кейсом. Авторы делятся опытом и знакомят читателя с наработанным ими фондом педагогических ситуаций. В фонде ситуаций выделяются следующие типы ситуаций: концептуальная, организационная, психологическая, этнокультурная и т.д. Специфической чертой многих ситуационных заданий является множественность решений. С этой точки зрения предлагаемые аспирантами решения могут быть разделены по степени риска, обоснованности решения, затратам ресурсов, но при этом самые разные решения будут правильными, то есть соответствующими заданию.

Ключевые слова: кейс-метод, «Педагогика и психология высшей школы», педагогическая ситуация, ситуативная задача, интерактивный метод преподавания, аспирантура

В расширяющихся границах современного процесса трансформирования образовательной политики вузов Российской Федерации особенно заметны тенденции поворота к интересам рынка труда и освоения парадигмы образования «длиною в жизнь». В данной образовательной перманентности особое место занимает обучение в «новой» аспирантуре. В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации» аспирантура стала третьей ступенью высшего образования, на

которой готовят научно-педагогические кадры высшей квалификации. В случае успешного обучения по окончании аспирантуры присваивается квалификация «Исследователь. Преподаватель — исследователь». Продолжать образование выпускник может, в том числе получая ученую степень, защитив диссертационную работу.

В спектре задач обучения специалиста высшего уровня — подготовить аспирантов к педагогической деятельности в системе профессионального образования. Традиционно для российского образования то, что кадровый

потенциал пополняется выпускниками аспирантуры, «выращенными» самим вузом. Это позволяет обеспечивать и преемственность научных школ.

Современные требования к преподавателю высшей школы в период реформирования и модернизации вузов, внедрения новых образовательных стандартов значительно возросли. Кроме наличия базовых специальных знаний и умений, от преподавателя-исследователя ожидается владение широким спектром образовательных технологий, компетенциями педагогического проектирования образовательных программ, прогнозирования изменений в сфере образования, использования инновационных методов преподавания.

Кроме того, неизменно важным является построение эффективного взаимодействия преподавателя и студента с опорой на умения анализировать и диагностировать как собственные психические особенности, так и психологию своих студентов.

Для решения перечисленных задач, а также для реализации фундаментальных и прикладных психологических, педагогических и акме-ологических идей подготовки педагогических кадров для высшей школы предназначено изучение аспирантами дисциплины «Педагогика и психология высшей школы». «Курс выступает своего рода ключевым этапом в подготовке аспирантов к педагогической практике. В рамках его реализации предполагается активное вовлечение слушателей в процесс подготовки, организации и проведения занятий. Слушатели и преподаватель совместно решают проблемные вопросы» [2, с. 76].

Учебный курс для аспирантов «Психология и педагогика высшей школы», подготовленный на кафедре философии и психологии Московского государственного технического университета (МАМИ), также призван помочь будущим преподавателям высшей школы в освоении содержания современных концепций высшего образования и формирования личности. Но самое пристальное внимание обращено на практику конструирования учебно-воспитательной ситуации в высшем учебном заведении. Поэтому актуализация программы по дисциплине «Педагогика и психология высшей школы» потребовала модернизации ряда практических занятий с точки зрения образовательных технологий, учебно-методического и информационного обеспечения и оценочных средств.

Логика построения практических занятий обусловлена системой последовательной работы по овладению основами профессионального мастерства педагога высшей школы: от осознания сущности педагогического мастерства, осмысления идеалов педагогической деятельности и выявления уровня подготовки будущего педагога (в соотношении Я-идеальное и Я-реальное) к построению путей и средств развития профессиональной позиции у аспирантов (умение непринужденно действовать в публичной обстановке, управлять своим организмом, психическим состоянием, речью), затем — воспитание культуры педагогического общения, умения воздействовать словом и невербальными средствами и формирование основ педагогического взаимодействия в заданных ситуациях педагогического процесса.

Были разработаны и предложены аспирантам варианты практических занятий с учетом наиболее важных с практической точки зрения положений, необходимых будущему педагогу для первых шагов педагогической деятельности. Этим объясняется включение в данный курс педагогического тренинга, предусматривающего:

- моделирование педагогических ситуаций, приближенных к условиям вуза,

- выбор методов, организационных форм и средств обучения, наиболее эффективных для осуществления подготовки специалистов, в том числе формирование навыков публичных выступлений, презентаций,

- формирование у аспирантов готовности и способности выстраивать собственную траекторию развития, профессионального совершенствования.

По нашему опыту и убеждению, обучение по данному курсу будет эффективным и достигнет хороших результатов при соблюдении ряда условий:

- если аспиранты находятся одновременно в ученической и активной творческой позиции, включаются в сотрудничество с другими участниками образовательного процесса, ведут осмысленный конструктивный диалог;

- могут вести себя естественно, не боятся выражать себя, допускать ошибки, поскольку они не подвергаются за это критике, насмешке и не получают негативной оценки.

Эти требования соблюдаются, если используется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, игре, поиске, сотрудничестве всех субъектов обучения. Поэтому из всего многообразия подходов и методов активизации

познавательной деятельности аспирантов необходимо обратить особое внимание на интерактивные формы и методы обучения, одним из которых является метод анализа проблемных педагогических ситуаций (кейс-метод).

Кейс-метод направлен на решение определенной практической задачи, у которой нет единственного правильного ответа. Аспирантам предлагают осмыслить реальную профессиональную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых при разрешении данной проблемы.

Кейс-метод, по нашим наблюдениям, используется сейчас как самая частотная интерактивная методика на практических занятиях в вузовском образовании. Однако так называемые «проблемные ситуации» почти в 90 случаях из 100 представляют собой карточки с цитатами, суждениями или дефинициями какого-либо понятия, вслед за которыми приводится вопросник. Безусловно, работа студентов и аспирантов, которая осуществляется при выполнении заданий на подобных картах, отличается от обычных ответов по вопросам семинаров, докладов, выступлений с презентациями, но степень креативности обучающихся по-прежнему низка. Необходимый опыт не наращивается, умения работать в аудитории со студентами не формируются. Мы считаем, что главная причина малой эффективности применения кейс-метода (весьма продуктивного в проекте) заключается в серьезных затруднениях в описании самих ситуаций, формировании фонда проблемных заданий.

Кейс-метод сейчас тщательно проанализирован, изучен, существуют очень полезные классификации задач-ситуаций, которые, по нашему убеждению, могут помочь преодолеть обозначенные затруднения. Например, М.Г. Савельева предлагает следующую классификацию педагогических задач-ситуаций и подходов к их составлению и решению:

1) задачи-ситуации по ключевому слову (Вульфов Б.З.);

2) компетентностно-ориентированные задачи-ситуации на основе таксономии Б. Блума;

3) социально-педагогические задачи-ситуации на основе уровневого подхода (Галагузова М.А., Ларионова И.А., Галагузов А.Н.);

4) тезаурусный подход к составлению и решению социально-педагогических задач-ситуаций (Иванова Н.П.);

5) контекстный подход к решению педагогических задач-ситуаций (Писарева С.А.);

6) задачи-ситуации на формирование стиля педагогического мышления (Сенько Ю.В.) [6, с. 17-30].

Принципом формирования нашего фонда проблемных педагогических ситуаций стала обязательность заимствования сюжетов из собственного педагогического опыта или опыта коллег. Это позволило к вариативности решений, предлагаемых аспирантами, добавлять описание выхода из ситуации, который уже применялся в «живой жизни» и привел к конкретным последствиям.

Таким образом, основными целями применения кейс-стади в исходном смысле этого метода являются:

• формирование навыков анализа и развитие критического мышления;

• уничтожение разрыва между теоретическим знанием и практикой;

• трансляция продуктивности принципа плюрализма мнений и оценок;

• вырабатывание прогностических умений и способностей связывать принятые решения и их последствия;

• приобретение навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.

Рекомендуется использовать различные варианты проведения занятий в зависимости от дидактической задачи практического занятия.

1. Ситуация готовится заранее самим преподавателем, в аудитории оглашается та ее часть, которая является инцидентом, а затем аспиранты задают вопросы, выясняя детали и контекст происходящего в сюжете педагогической ситуации. После этого каждая микрогруппа принимает свое решение. Затем в открытой дискуссии оцениваются различные аспекты решений.

2. Преподаватель знакомит аспирантов с технологией анализа ситуаций методом «инцидента», затем дается время 15-20 минут, и каждая мини-группа отрабатывает свой вариант ситуации (взятый из практической деятельности того периода, когда аспиранты были учащимися школы или студентами). Когда ситуации у всех микрогрупп будут разработаны, тогда начинается процедура сбора информации: «инцидент»; вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации. Затем другая микрогруппа действует в той же последовательности.

Процедура работы с ситуацией состоит в том, что аспирант, получая задание с изложенной

проблемной ситуацией, проводит диагностическую, прогностическую, проектную и оценочную виды работ. Кроме того, в ходе анализа ситуации аспиранты учатся действовать «в команде», проводить многоаспектный анализ и принимать решения.

Перечислим этапы работы с кейсом.

1. Подготовка фонда ситуативных задач преподавателем. Работа по сбору фонда ситуаций и формулированию вопросов для его анализа носит творческий характер. На наш взгляд, удачно и грамотно собранные и обработанные педагогические задачи — это половина успеха интерактивного кейс-метода. Этот этап осуществляется во внеаудиторное время и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность.

2. Самостоятельная работа аспиранта с кейсом. Она может быть однофазовой (аспирант получает задание непосредственно на занятии и сразу же принимается за поиск решения) или двухфазовой (ситуации получены аспирантом заранее, и в аудитории разыгрывается решение проблемы; инсценировка тоже может быть заготовленной).

3. Анализ проблемной ситуации в микрогруппе.

Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по 4—8 человек) или на пары. Работа в микрогруппах занимает центральное место в кейс-методе, так как это самый действенный приём обмена опытом.

4. Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Очень желательно презентацию решения проблемной ситуации проводить в виде инсценировки.

5. Дискуссия. Этот этап проводится на основе диалога микрогрупп. Преподаватель контролирует ситуацию и выступает модератором дискуссии, а при необходимости — оппонентом и критиком, а иногда — «провокатором» (для активизации затухающей дискуссии).

6. Итоги, или «разбор полётов». Преподаватель дает оценку выводам микрогрупп и решениям отдельных аспирантов, а также всему ходу дискуссии. Преподавателю лучше использовать многокомпонентный метод формирования оценки. Ее составными будут оценки по следующим критериям:

- уровень активности на занятии (выступление, владение категориальным аппаратом, предложение плана действий и др.);

- подготовленные письменные работы («полевая работа» аспирантов — составленные или собранные собственные ситуации и др.).

Одновременно с оценкой обсуждаются допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения.

Специфической чертой многих ситуационных заданий является множественность решений. С этой точки зрения, предлагаемые аспирантами решения нельзя разделить на «правильные» и «неправильные». Они могут быть разделены по степени риска, обоснованности решения, затратам ресурсов, но при этом самые разные решения будут правильными, то есть соответствующими заданию.

Целесообразно для каждого аспиранта вести отдельную карту для оценки выполнения заданий. В карте может располагаться матрица оценивания выполнения задач аспирантом, вывод педагога о сформированности у аспиранта навыков решения практических проблем и соответствующих функциональных умений, рекомендаций о том, какие задания аспиранту необходимо повторить, и т. д.

Итак, учебный материал подается аспирантам в виде ситуаций (кейсов), а знания приобретаются в результате активной, хоть и игровой, но практической работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, составление собственных проблемных ситуативных задач, выдвижения гипотезы, выводов, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов.

Фонд педагогических ситуаций Ситуация 1. В группе студентов учащаяся приходит в вуз и на занятия в хиджабе. Причем обучение в этой группе длится уже второй семестр, а студентка появилась в традиционной исламской одежде впервые. Это вызвало повышенный интерес к ней одногруппников, вопросы, недоброжелательную реакцию. Это, во-первых, мешает проведению занятия. Во-вторых, ставит перед преподавателем задачу восстановления благоприятного микроклимата в группе.

Ситуация 2. Петр, студент группы, в которой ведет занятие преподаватель А.А. Краснов, рассказывает ему о близких отношениях студентки той же группы Валентины с коллегой Краснова — Б.В. Беловым. Белов женат, в семье двое детей. Кроме того, Краснов и Белов — коллеги и приятели. Из рассказа Петра Краснов понимает, что об этой связи активно сплетничают в студенческой

среде. Какими, на ваш взгляд, должны быть действия преподавателя Краснова?

Ситуация 3. Практические занятия, которые проводит преподаватель Краснов в группе первого курса А1, оцениваются им самим низко из-за слабой работоспособности студентов и их формального отношения к предмету и семинарам. Учащиеся на занятиях часто отвлекаются на общение в форумах и социальных сетях. Попытки Краснова запретить использование смартфонов на занятиях оказались безуспешными. Какие, с вашей точки зрения, действия преподавателя должны привести к повышению продуктивности семинаров?

Ситуация 4. На лекции преподавателя Краснова студент Иван выступил с комментариями, носящими экстремистский политический характер. В аудитории начался гул, немалое число студентов поддержало Ивана, другие начали осуждать. Возникла перепалка, лекция оказалась под угрозой срыва. Какими должны быть действия преподавателя?

Ситуация 5. Практическое занятие преподавателя Белова в группе А2 продуктивно длилось уже 20 минут, когда явился опоздавший студент Егор. Преподаватель позволил Егору присоединиться к группе. Однако далее трудно было не заметить, что опоздавший студент находится в состоянии сильного алкогольного опьянения. Просто выставить Егора из аудитории Белов не решился, поскольку опасался за здоровье студента. Однако вести занятие дальше не представлялось возможным, потому что студент Егор вел себя развязано, неприлично шутил и громко смеялся, отвлекая остальных студентов от работы. Каковы верные действия преподавателя Белова в такой ситуации?

Ситуация 6. В разгар семинарского занятия преподавателя Белова в аудиторию зашел представитель администрации вуза Чернов. Попросив Белова ненадолго прервать занятия, Чернов высказал несколько критических замечаний и нареканий к выполнению Беловым его профессиональных обязанностей. Свидетелями этой сцены стала вся студенческая группа. Какие дальнейшие действия Белова, с вашей точки зрения, будут корректными и будут носить воспитательный характер?

Ситуация 7. Преподаватель Краснов закончил проведение практического занятия в группе А3. Дверной замок аудитории сломался, и преподаватель с целой группой студентов оказались запертыми в аудитории. Краснов позвонил в техническую службу вуза. В это время студентка Алина

проявила признаки клаустрофобии (боязни замкнутого пространства). Она подбежала к окну, попыталась его открыть, начала плакать, запаниковала. Каковы действия Краснова?

Ситуация 8. В течение семестра преподаватель Белов терпеливо сносил театральное поведение студента Павла. Павел — юноша из обеспеченной семьи, весьма отличается от своих сокурсников материальным уровнем. Но при этом он ещё и активный фигляр, провокатор, ведёт себя вызывающе, наигранно, иногда даже оскорбительно для окружающих. На одном из финальных занятий Павел публично заявил, что заплатит Белову за зачет. Белов решил, что эти слова студента оставлять без внимания нельзя. Каковы действия преподавателя?

Ситуация 9. Лектор Краснов испытывает затруднения в чтении лекций на III курсе факультета С. из-за того, что на каждой лекции активно задает вопросы, высказывает комментарии, раскрывает альтернативные преподавательским концепции студент Владимир. По сути, Владимир соперничает с Красновым. Что может и должен сделать в этом случае Краснов?

Ситуация 10. Преподаватель Белов работает с курсом очно-заочного обучения. Большинство студентов курса старше Белова в среднем на 10 лет. Белов видит, что его молодость выступает причиной пассивности, замкнутости студентов на занятиях. Студенты будто стесняются того, что они старше преподавателя, у них не получается занять ученическую позицию. Что предпринять преподавателю Белову, ведь стеснение студентов блокирует их креативность, мешает образовательному процессу?

Ситуация 11. Преподаватель Волков ведет семинарское занятие. Все студенты сидят тихо и слушают объяснение преподавателя, но два студента заинтересованно смотрят в смартфон. На смартфоне начинает громко проигрываться видео. В это время эти два студента начинают громко смеяться, с интересом просматривая видеоролик. Как должен поступить преподаватель Волков?

Ситуация 12. На семинарском занятии, проводимом преподавателем Волковым, решается объемная задача. При этом одна группа студентов с ней уже справилась, вторая пытается решить, но пока безуспешно, а третья не заинтересована в решении задачи и с нетерпением ждет окончания семинара. В аудитории поднимается гул. Начинаются разговоры на отвлеченные темы между первой и третьей группами студентов, что мешает второй группе справиться с заданием. Как должен

решить эту педагогическую ситуацию преподаватель Волков?

Ситуация 13. Во время занятия студент К. громким шёпотом произносит фразу, содержащую нецензурное выражение. В тишине эта фраза хорошо слышна. Все присутствующие студенты внимательно наблюдают за реакцией преподавателя. Как поступить преподавателю?

Ситуация 14. На занятиях студент Н. присутствовал с отстранённым видом. Спустя некоторое время он начал заниматься своими делами: разбирать пенал и точить карандаши. При этом мусор падал на парту и на пол. На замечание преподавателя не сорить студент Н., не прерывая своего занятия, с подчеркнуто хамской интонацией раздраженно ответил: «Уберу». Присутствующие студенты стали внимательно наблюдать за дальнейшим развитием ситуации. Как поступить преподавателю?

Ситуация 15. Во время занятия студент Б. занят только своим гаджетом, при этом он ест чипсы и запивает их водой. На конкретный вопрос преподавателя по теме занятия студент Б. раздражённо отвечает: «Слушаю». Преподаватель повторно задаёт конкретный вопрос по изучаемой теме. Не вникая в формулировку вопроса, студент более раздражённо и агрессивно отвечает: «Я сказал — слушаю». Как поступить преподавателю: добиться ответа на поставленный вопрос или не обострять ситуацию?

Ситуация 16. По окончании изучения курса в учебной группе проводится тестирование. При этом пользоваться электронными устройствами не разрешается. На тестировании присутствует ведущий преподаватель К. и ассистент Н. В процессе тестирования ассистент Н. делает замечание студенту Б. и просит его не пользоваться гаджетом. При этом преподаватель К. отстраняется от ситуации и всем своим видом демонстрирует высокомерное отношение к ассистенту Н. и к его замечанию. Как быть ассистенту Н.: добиться, чтобы студент Б. не пользовался электронным устройством, или сделать вид, что он не замечает как этот студент и другие студенты пользуются гаджетами?

Ситуация 17. В аудитории находятся два преподавателя: преподаватель Б. и преподаватель В. В аудиторию заходят несколько студентов и задают уточняющие вопросы о сроках сдачи и форме представления аттестационных работ. Преподаватель Б. отвечает подчёркнуто резко, немногословно, раздражённо. По виду студентов понятно, что вопросы у них остались, но они не решаются их

уточнить. Как поступить преподавателю В.: подробно ответить на эти вопросы (и таким образом противопоставить себя преподавателю Б.) или не вступать в разговор (чтобы не допустить ситуации противопоставления для преподавателя Б.)?

Ситуация 18. В начале учебного семестра студентам было выдано задание, выполнение которого предполагает систематическую работу на период до предстоящего экзамена. Варианты были определены преподавателем и согласованы со студентами. По просьбе преподавателя номера вариантов студенты записали в рабочие тетради. По окончании семестра, при защите выполненного задания один из студентов предъявляет работу не со своим номером варианта. На вопрос преподавателя о причине несоответствия студент спокойно и уверенно отвечает, что он случайно перепутал номер варианта. При этом студент ведёт себя вызывающе и настаивает, что это не важно, потому что задание с другим номером варианта выполнено, и он не понимает, почему преподаватель не принимает эту работу. Какое поведение вы бы посоветовали преподавателю в данной ситуации?

Ситуация 19. Расстановка учебных мест в аудитории предполагает, что за каждым столом может сидеть не более двух студентов. Войдя в аудиторию, преподаватель увидел, что за последним столом сидят три студента, хотя свободные места в аудитории ещё оставались. Эта группа студентов не следила за ходом занятия, а была занята своими делами (что-то обсуждала, о чём-то спорила), чем затрудняла создание рабочей обстановки в целом и усложняла понимание нового материала остальными студентами. На замечание преподавателя, сделанное этим студентам, никакой реакции с их стороны не последовало. Как повести себя преподавателю, чтобы в корне пресечь это хамство и дать возможность остальным студентам усвоить учебный материал?

Ситуация 20. Преподаватель проводит занятие в группе, где предыдущие занятия проводились другим преподавателем. Для студентов сам курс этого предмета является трудным, кроме того возникает необходимость в процессе занятия привыкать к другой манере изложения. Вместо того чтобы сосредоточиться и стараться понять материал, студенты говорят новому преподавателю, что у предыдущего преподавателя на занятиях было более понятно и интересно. Как новому преподавателю создать рабочую обстановку?

Ситуация 21. По учебному расписанию проводятся два занятия подряд по одному и тому же предмету. С середины первого занятия некоторые

студенты начинают «подготавливать почву»: время от времени говорят, что они уже устали, что у них сегодня целых две пары подряд, что они уже не воспринимают информацию, от одного

предмета мысли путаются и т. д. При этом уточняют у преподавателя, не отпустят ли их пораньше. Как преподавателю не допускать подобной расхолаживающей обстановки?

Литература

1. Баграмянц Н.Л., Ивлева М.Л. Проблемы и перспективы современного профессионального образования как динамичной системы // Известия МГТУ «МАМИ». Т. 1. 2012. № 1. С. 340-345.

2. Гагарин А.В. Учебный курс «Психология и педагогика высшей школы» для аспирантов Российского университета дружбы народов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика». 2009. № 3. С. 75-79.

3. Екимова В.И. Кейс-метод в высшей школе: проблемы применения и оценки эффективности // Современная зарубежная психология. Т. 3. 2014. № 1. С. 86-97.

4. Педагогика и психология высшей школы: современное состояние и перспективы развития. Международная научная конференция / Под ред. В.А. Ситарова, Составитель: О.А. Косинова. М., 2014.

5. Пшеничная В.В. О проблемах преподавания курса «Психология и педагогика высшей школы» в аспирантуре // Электронный научный журнал «Apriori. Серия: Гуманитарные науки» 2016. № 1. URL: www.apriori-journal.ru (дата обращения: 15.04.2016).

6. Савельева М.Г. Педагогические кейсы: конструирование и использование в процессе обучения и оценки компетенций студентов: Учебно-методическое пособие. Ижевск: УдГУ, 2013.

7. Садовская Е.А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета: Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы». Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004.

8. Хайбулаев М.Х. Применение кейс-метода в научно-исследовательской работе будущего педагога // Школа, вуз: современные проблемы математики, информатики и физики. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Чеченский государственный педагогический институт; Отв. ред. Джамбетов Э.М. Грозный, 2013. С. 181-186.

9. Чудайкина Г.М., Логинова Н.Ю., Костоварова В.В. Особенности применения метода case stady в преподавании иностранного языка в высшей школе // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 10. 2016. № 1. С. 66-73.

10. Angelo T., Boehrer J. Case learning: How does it work? Why is it effective? [Electronic resource] // Case Method Website: How to Teach with Cases. Santa Barbara: University of California, 2002. URL: http://www.soc.ucsb.edu/projects/case-method/teaching.html (Accessed: 15.01.2016).

11. Artan E.A. Case-Based Discussions in an Educational Psychology Course: Problem solv6 ing processes and interactions: Unpublished doctoral dissertation. Pittsburgh: University of Pittsburgh, 2007.

12. Barnes L.B., Christensen C.R., Hansen A.J. Teaching and the case method: Text, cases, and readings. Cambridge: Harward Bisness School Press. 1994.

13. Brickman P., Glynn S., GraybealG. Introducing students to case studies // Journal of College Science Teaching. 2008. Vol. 37, № 3. P. 12-16.

14. HerreidC.F. Start with a Story: The Case Study Method of Teaching College Science. Arlington, VA: NSTA. 2007.

15. MatthewsL.N.H. Exploring the use of storytelling in quantitative research fields using a multiple case study method: Doctoral dissertation. Spokane: Gonzaga University. 2008.

16. Yin R. Case study research: Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publishing. 2009. 219 p. 19. eLearning at Missouri [Electronic resource] // Educational Technologies at Missouri. URL: http://elearning.missouri.edu/teaching-6with6the6case6study6method/ (Accessed: 15.01.2014).

17. Case Method in Practice [Electronic resource] // Harvard Business School. URL: http://www.hbs.edu/teaching/case-6method6in6practice/ (Accessed: 15.01.2016).

18. National Center for case study teaching in science [Electronic resource]. URL: http:// www.science.cases.lib.buffalo.edu/ (Accessed: 15.01.2016).

FEATURES OF THE APPLiCATiON OF THE CASE METHOD

iN THE COURSE «PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY OF HiGHER EDUCATION»

FOR PHD STUDENTS

Ivleva Marina Levenbertovna, PhD (Dr. Sc.) in Philosophy, PhD (Cand. Sc.) in Psychology, Professor, head of the Department of philosophy and psychology, marinanonna@yandex.ru, Moscow state university of mechanical engineering (MAMI), Moscow, Russian Federation, Saenko Natal'ja Rjafikovna, PhD (Dr. Sc.) in Philosophy, PhD (Cand. Sc.) in Philology, Professor of the Department of philosophy and socially-humanitarian knowledge, rilke@list.ru, Russian State University of Tourism and Service, Moscow, Russian Federation

The article is devoted to widely used in modern Russian higher school case method. The methodology is considered in the context of teaching «Pedagogy and psychology of higher education» for PhD students. In the spectrum of training the highest level specialist tasks is to prepare PhD students for teaching in vocational education. Tradi-tionfor Russian education is the situation when personal is replenished by the graduates of the graduate school, «grown» by the University. Academic postgraduate course «Psychology and pedagogics of higher school», prepared by the Department of philosophy and psychology, Moscow state university of mechanical engineering (MAMI), is also intended to help future teachers in mastering the content of modern concepts of education and personality formation. But the most attention is paid to the practice of designing educational situations in higher education. The authors ' position is that the failure of the use of case studies is primarily concerned with the complexities of collecting and the formation directly of problem pedagogical situations. The propose variants: a) practical training using the case method, b) the collection and formulation of problem pedagogical situations, in) classes with the use of the case method, d) stages of the case. The authors share their experience and introduce the reader to the acquired fund of their pedagogical situations. In situations fund there are the following types of situations: conceptual, institutional, psychological, ethno-cultural and others. Specific situational feature of many tasks is the multiplicity of solutions. From this point of view, offered by the PhD students solutions can be divided according to the degree of risk, reasonableness of solutions, the cost of resources, but a variety of solutions will be correct and relevant to the task.

Keywords: case-study, «Pedagogy and psychology of higher school», pedagogical situation, situational task, interactive method of teaching, post-graduate course

References:

1. Bagramyants N.L., Ivleva M.L. Problemy i perspektivy sovremennogo professional'nogo obrazovaniya kak dinamichnoi sistemy [Problems and prospects of modern professional education as a dynamic system] // Izvestiya MGTU «MAMI» [Scientific journal «Izvestiya MGTU «MAMI»]. V. 1. 2012. № 1. P. 340-345.

2. GagarinA.V. Uchebnyi kurs «Psikhologiya i pedagogika vysshei shkoly» dlya aspirantov Rossiiskogo universiteta druzhby narodov // Vestnik Rossiiskogo universiteta druzhby narodov. Seriya «Psikhologiya i pedagogika» » [Bulletin of Peoples' Friendship University of Russia. Series «Pedagogics and psychology»]. 2009. № 3. P. 75-79.

3. Ekimova V.I. Keis-metod v vysshei shkole: problemy primeneniya i otsenki effektivnosti [Case study method in higher education: problems of application and efficiency assessment] // Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya [Modern foreign psychology]. V. 3. 2014. № 1. P. 86-97.

4. Pedagogika i psikhologiya vysshei shkoly: sovremennoe sostoyanie i perspektivy razvitiya. Mezhdunarodnaya nauchnaya konferentsiya [Pedagogy and psychology of higher education: modern state and prospects of development. International scientific conference] / Ed. V.A. Sitarova, Compiler: O.A. Kosinova. M., 2014.

5. Pshenichnaya V.V. O problemakh prepodavaniya kursa «Psikhologiya i pedagogika vysshei shkoly» v aspiranture [Problems of teaching the course «Psychology and pedagogy of higher education» in graduate school] // Elektronnyi nauchnyi zhur-nal «Apriori. Seriya: Gumanitarnye nauki» [Electronic scientific journal «A priori. Series: Humanitarian Sciences»] 2016. № 1. URL: www.apriori-journal.ru (Acceded on April 15, 2016).

6. Savel'eva M.G. Pedagogicheskie keisy: konstruirovanie i ispol'zovanie v protsesse obucheniya i otsenki kompetentsii stu-dentov: Uchebno-metodicheskoe posobie [Pedagogical case studies: design and use in the process of learning and evaluation of competencies of students: textbook]. Izhevsk: UdGU, 2013.

7. Sadovskaya E.A. Professional'naya kompetentnost' budushchikh prepodavatelei-issledovatelei universiteta: Metod-icheskie ukazaniya k prakticheskim zanyatiyam po distsipline «Pedagogika vysshei shkoly» [Professional competence of future teachers-researchers of the University: Methodical instructions to practical classes on discipline «Pedagogics of higher school»]. Orenburg: RIK GOU OGU, 2004.

8. Khaibulaev M.Kh. Primenenie keis-metoda v nauchno-issledovatel'skoi rabote budushchego pedagoga [Use of the case method in the research work of a future teacher] // Shkola, vuz: sovremennye problemy matematiki, informatiki i fiziki. Materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Chechenskii gosudarstvennyi pedagogicheskii institute [Econdary schools, higher schools: modern problems of mathematics, Informatics and physics. Proceedings of all-Russian scientific-practical conference. Chechen state pedagogical Institute]; Chief-ed. Dzhambetov E.M. Groznyi, 2013. P. 181-186.

9. Chudaikina G.M., LoginovaN.Yu., Kostovarova V.V. Osobennosti primeneniya metoda case stady v prepodavanii inostran-nogo yazyka v vysshei shkole [Application features of case stady method in teaching a foreign language in higher school] // Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa [Universities for Tourism and Service Association Bulletin]. V. 10. 2016. № 1. P. 66-73.

10. Angelo T., Boehrer J. Case learning: How does it work? Why is it effective? [Electronic resource] // Case Method Website: How to Teach with Cases. Santa Barbara: University of California, 2002. URL: http://www.soc.ucsb.edu/projects/case-method/teaching.html (Accessed on January 15, 2016).

11. Artan E.A. Case-Based Discussions in an Educational Psychology Course: Problem solv6 ing processes and interactions: Unpublished doctoral dissertation. Pittsburgh: University of Pittsburgh, 2007.

12. Barnes L.B., Christensen C.R., Hansen A.J. Teaching and the case method: Text, cases, and readings. Cambridge: Harward Bisness School Press. 1994.

13. Brickman P., Glynn S., GraybealG. Introducing students to case studies // Journal of College Science Teaching. 2008. Vol. 37, № 3. P. 12-16.

14. HerreidC.F. Start with a Story: The Case Study Method of Teaching College Science. Arlington, VA: NSTA. 2007.

15. Matthews L.N.H. Exploring the use of storytelling in quantitative research fields using a multiple case study method: Doctoral dissertation. Spokane: Gonzaga University. 2008.

16. Yin R. Case study research: Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publishing. 2009. 219 p. 19. eLearning at Missouri [Electronic resource] // Educational Technologies at Missouri. URL: http://elearning.missouri.edu/teaching-6with6the6case6study6method/ (Accessed on January 15, 2014).

17. Case Method in Practice [Electronic resource] // Harvard Business School. URL: http://www.hbs.edu/teaching/case-6method6in6practice/ (Accessed on January 15, 2016).

18. National Center for case study teaching in science [Electronic resource]. URL: http:// www.science.cases.lib.buffalo.edu/ (Accessed on January 15, 2016).