Когнитивные технологии в образовании и мультидисциплинарные учебные комплексы

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2016. №3

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

КОГНИТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ в ОБРАЗОВАНИИ И МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНЫЕ УЧЕБНЫЕ КОМПЛЕКСЫ

Т. С. Назарова

В статье показана одна из острых проблем реформирования образования в частности его содержательных и деятельностных структур, связанных с концептуальной разработкой материально-технических условий обеспечения основных образовательных программ Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) нового поколения. Показаны истоки проблемы и факторы влияния, ориентированные на необходимость включения в учебный процесс когнитивных технологий и нового технического инструментария. Обращено внимание на ключевые аспекты и закономерности создания и использования когнитивных технологий в образовании на основе создания мультидисциплинарных комплексов средств обучения.

Ключевые слова: когнитивные технологии, процесс познания, образование, фундаментальное знание, научно-технологическая конвергенция, междисциплинарность, коммуникативные практики, мультидисци-плинарные комплексы средств обучения.

Сегодня уже не нуждается в доказательстве тот факт, что современные техника, разнообразные технологии и средства обучения в силу их широкого проникновения во все сферы жизнедеятельности человека, стали неотъемлемым атрибутом системы непрерывного образования . Присущие им функции источников, трансляторов содержания в интерактивном и интегративном форматах, инструментов деятельности, своеобразных организаторов - координаторов образовательного процесса составляют основу процесса обучения, воспитания и развития школьников

Этот факт свидетельствует о наличии своеобразной опережающей функции средств обучения и их комплексов (особенно по сравнению с учебной книгой) - возможности оперативного внесения с их помощью в содержание образования рациональных новаций, обеспечивающих оптимальную системную динамику представления, передачи и усвоения учебного материала. Проявление этой функции напрямую связано с развитием различных видов дидактических средств и методик их использования . «Так, вся история замены одних средств обучения другими является и историей частичных изменений в содержании

образования . Функция средств обучения в наполнении современного содержания образования - одна из возможных тем исследования, которая предшествует и сопутствует конструированию полноценного содержания образования» [1: 84].

Понятие «фундаментальное знание» как ядро обновления содержания образования

Реформирование содержания образования связано с проблемой це-леполагания и происходящими изменениями в системе «человек -мир», к которым отнесены глобализация, дифференциация общества, нарастающая диспропорция между гуманитарным, естественнонаучным и техническим знанием . Все более утверждающиеся в мире идеи интеграции, гуманизации, нелинейности и альтернативности, антропо-экологии актуализируют потребность рассмотрения компонентов содержания образования и его инструментального воплощения с позиций научного и учебного познания, в котором в качестве ядра выступает теория самоорганизации (синергетика) как методология, наука и картина мира [2: 11].

В плане взаимодействия наук со стороны методологии теория самоорганизации выступает в качестве нового подхода в педагогическом процессе, в основе которого идеи синергетики обусловливают и пронизывают известные в науке традиционные принципы системного подхода Речь идет не только об изучении законов эволюции и самоорганизации сложных систем, в том числе в образовании, но и «о синергетических способах организации самого процесса обучения и воспитания В первом случае синергетика выступает как содержание образования, а во втором - как его метод» [3: 376] . Последние, согласно принятому толкованию, являются исходным началом, фундаментом теории проектирования любой системы, в том числе нового содержания образования и системы проектирования его материально-технического обеспечения

Эти факторы свидетельствуют о необходимости создания нового системного уровня организации знания, которое функционирует как фундаментальное знание-инструмент и требует иной, чем ранее разработки системы гуманитарных и социальных технологий управления субъектной структурой знания на основе философии и методологии постне-классической науки

Потребность в фундаментализации базового знания в предметных областях, формирование культуры жизнедеятельности как основы идеологии выживания человека; понимание экологического и нравственного императива как неотъемлемого условия создания педагогических технологий обучения, воспитания и развития с учетом использования в образовательной практике различного характера и уровня

научно-технических и технологических достижений определяют характер современной образовательной стратегии

Что же включает в себя понятие «фундаментальное (базовое) знание» и какими особенностями наделяют его современные вызовы науки? В целом оно согласуется с основной целью деятельности Российской академии наук: организация и проведение фундаментальных исследований, направленных на получение новых знаний о законах развития природы, общества, человека и способствующих технологическому, экономическому, социальному и духовному развитию России . Важнейшим ориентиром этой деятельности является укрепление связей между наукой и образованием, новейшими техническими средствами и технологиями, своевременное реагирование на вызовы науки

Масштаб происходящих преобразований обусловлен тремя научными революциями, первая из которых определила переход науки в постне-классический этап развития, характеризующийся увеличением междисциплинарных форм исследований и ориентированный на проблемно-кооперативные формы деятельности в целях получения целостных представлений о картине мира

Постнеклассический этап развития науки (70-е гг. ХХ в .) ознаменовался утверждением в науке принципов развития, системности и самоорганизации, а также антропного принципа, формированием на их основе новой эволюционно-синергетической картины мира - «мировоззренческих универсалий и миропонимания, «нового нравственного императива», помогающих людям выжить в критических ситуациях» [4: 17, 22].

Постнеклассическое знание обладает статусом междисциплинарно-сти и стремлением к синтезу естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин . Оно может быть сформировано с помощью специально отобранного содержания, составляющего базовое ядро образования, включающего в качестве интегратора различные типы междисциплинарных коммуникаций, которые составляют теоретико-практическую основу для разработки перспективного технологического обеспечения Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Междисциплинарный подход использует универсальный метод, который способен решать задачи в разных областях человеческой деятельности Вектор его применения направлен не от конкретной задачи, а от возможностей метода . По формулировке В . Г . Буданова «это принципиально иной холистический способ структурирования реальности, где скорее господствует полиморфизм языков и аналогия, нежели каузальное начало Междисциплинарный метод всегда возникал тогда, когда не хватало дисциплинарного багажа или состоялся контакт дисциплин ...» [2: 24]. Таким образом, закономерный путь междисциплинар-ности - движение от знания универсального метода к поиску задач, а не наоборот - от знания хорошо определенной дисциплинарной

задачи к методу . Такой подход является закономерностью не только для поиска необходимой (ценной) информации, но и её успешной трансляции в учебно-педагогическом процессе .

В приложении к системе взаимодействующего обучения, рассматриваемой как открытый, целостный процесс, компоненты которого связаны взаимопроникающими (конвергентными) коммуникациями и конструктами, универсальный метод получил название общий (тетраэдрический) метод, предложенный С . Г . Шаповаленко и развитый нами далее в книге «Инструментальная дидактика» [6: 316].

В основу метода положен деятельностный подход, основанный на принципах самоорганизации . Учебная деятельность, направленная на достижение поставленной цели, включает четыре группы действий: логико-содержательную, процессуальную, материально-источниковую и организационно-управленческую. Каждая группа проектируется согласно требованиям или принципам теории самоорганизации . Логико-содержательная отвечает за структурность, иерархичность, достоверность, доказательность, последовательность, обеспечивая информативность и проблемность содержания, преемственность учебного материала . Процессуальная сторона отвечает требованиям незамкнутости, нелинейности, познаваемости через наблюдение, восприятие и представление, обеспечивая рефлексию, понимание, интериоризацию изучаемого мате-рала, а также темпоральность (функционирование системы с одной скоростью, в одном темпе), самостоятельность и активность участников педагогического процесса . Материально-источиковая группа включает требования к комплектности, функциональности, комплексности, вариативности, интерактивности и возможностям трансляции информации, обеспечивая подбор необходимого инструментария и технологичность учебной среды . Организационно-управленческая группа отвечает требованиям пошагового содержания перехода от незнания к знанию, от исходного состояния, определяемого диагностикой, к заданному, представляемому моделью результата. Результат достигается через коррекцию, контроль, обратную связь в процессе познания, который обеспечивает вводимый в контекст деятельности дидактический инструментарий Синергетика выступает здесь как методология и наука, как содержание и метод, составляя основу построения картины миры

Очевидно, что понятие «фундаментальность и целостность знания» является основой нового мировидения и целостного мировоззрения Для этого необходимо введение в предметные курсы учебных модулей, раскрывающих: а) интеграцию и взаимосвязь естествознания с доминантой научного метода, гуманитарной культуры с доминантой языка, литературы, искусства, наук об обществе и внутреннем мире человека; б) идею нелинейного мира и альтернативности путей его развития и включенности человека в эту систему, в) условия восстановления

гармонии отношений человека и природы в контексте экологического и нравственного императива Однако этого недостаточно

Рассматривая структуру содержания образования, В . С . Леднев подчеркивал сущностную содержательность методов и организационных форм обучения «Поскольку овладение технологией учения входит в цели общего образования, формы и методы обучения могут рассматриваться и как компоненты содержания» [6: 50]. Методы, технологии, организационные формы в образовании тесно связаны между собой в учебно-воспитательном процессе и являются важнейшим основанием реализации системно-деятельностного подхода, провозглашенного ФГОС . Идея взаимосвязи компонентов обучения безусловно не является новой, также как и идея деятельностного подхода и осознания необходимости введения дидактического инструментария для ее успешной реализации «Любой метод как проектируемая субъектом модель его деятельности содержит: знание о цели деятельности; знание о необходимом для достижения цели способе деятельности; знание субъекта о необходимости и возможных средствах, поскольку деятельность всегда связана со средствами деятельности интеллектуального, практического или предметного характера» [1: 146]

В современном образовательном процессе эта идея обретает новизну и острую актуальность не только в контексте ее нового содержательного наполнения, но и форм, методов, средств предъявления и трансляции содержания Тенденция новой интеграции этих компонентов обучения, обусловлена второй и третьей научными революциями, связанными с возникновением новых технических средств и информационно-коммуникационных технологий, пересмотром научного метода и технологий познания, определением новых ценностей и идеалов, что создало предпосылки для становления так называемой когнитивной науки и когнитивной технологии и составило ее основу . Это положение полностью согласуется с работами по науковедению, истории, философии, социологии, экономике науки и научно-технического прогресса, в которых научная дисциплина предстает своеобразной единицей анализа исследования науки и составляет основу предметных областей Вполне понятно, что типология научного знания не ограничивается этим «Современные комплексные исследования ученых показывают, что наука -весьма неоднородное образование: помимо естественных, гуманитарных и технических наук выделяются наука переднего края и нормальная наука, фундаментальная и прикладная и др . Кроме того, в структуре всякого научного знания были выявлены элементы, не укладывающиеся в традиционное понятие научности: философские, религиозные, магические представления; интеллектуальные и сенсорные навыки, не поддающиеся вербализации в рефлексии; социально-психологические стереотипы и пр » [7: 14-15]

Научная дисциплина (от лат . disciplina - учение) - базовая форма организации профессиональной науки, объединяющая на предметно-содержательном основании области научного знания, сообщество, занятое его производством, обработкой и трансляцией, а также механизмы развития и воспроизводства соответствующей отрасли науки как профессии [8]. Очевидно, что в современном научном базисе и в образовании, особое место отводится различного рода технологиям, которые все больше претендуют на статус фундаментального знания .

Слагаемые технологий в образовании и технологизация обучения

Понимание понятийной сущности терминов технологии и техноло-гизации процесса обучения связано с категорией «деятельность» . Средства и условия обучения как материально-техническая компонента должны проектироваться и внедряться в образовательный процесс во взаимосвязи со всеми другими структурными технологическими составляющими и знанием закономерностей их функционирования . Эта взаимосвязь обусловливает способ системной организации деятельности и составляет сущностный, содержательный аспект технологий

Технология есть способ системной организации деятельности в различных областях знания, культуры, окружающего мира, мышления, основанный на рефлексии, стандартизации и использовании специализированного материально-технического инструментария. Рефлексия - форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов, деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека Рефлексия в конечном счете есть осознание практики, предметного мира, культуры

Технологизация деятельности образования и воспитания тесно связана с использованием средств информационных, коммуникационных, индустриальных и гуманитарных технологий, требующих перестройки стереотипов традиционного обучения, способности овладевать научно-технологическими новшествами, формирования нового мышления, в целом изменения менталитета современного педагога и обучающихся .

Определенный мир отношений в технологической структуре задается стандартами, регламентирующими нормы и требования организации деятельности, ее отдельных видов, содержания, условий и границ ее реализации, используемого инструментария, поскольку «человеческая деятельность - это деятельность орудийная, инструментальная» [9: 135]. Технологическая структура процесса обучения, проектируемая на основе системно-деятельностного подхода, представлена традиционно алгоритмом: «цель - содержание - методы - формы -средства (инструмент) - результат» . Потенциальная педагогическая

эффективность технологизированной деятельности может быть вычислена через отношение результата к цели в заданных параметрах

Технологии в образовании все чаще называют когнитивными (познавательными), нацеленными на достижение определенных целей обучения, воспитания, развития школьников и повышение педагогического мастерства педагогов . Название «когнитивные технологии» не ново . Оно использовалось в психологии и педагогике и ранее Однако это положение требует пояснения . Понятийно-терминологический аппарат категории «технология» нуждается в строгой классификации и обосновании Существуют более 250 определений технологии Но о каких технологиях идет речь в образовании, конкретно в школе? Какие признаки необходимо положить в основу классификации? Очевидно, что в образовании технологии выступают в разных ипостасях: в качестве предмета изучения, метода, способа изучения, инструмента, оценки планируемого результата Следует четко понимать, какие технологии должны быть отобраны или созданы для указанных целей Ответы на эти вопросы находятся в сфере эволюционных изменений в сфере образования и технологий Это «когнитивные вызовы в контексте самоорганизации», касающиеся научного знания и его обновления и связанной с этим модернизацией содержания образования В плане организационных и технологических перспектив модернизации содержания, по мнению Г .Г . Малинецкого, важен учет следующих изменений .

1 . «Эволюция развития технологий указывает на изменение предмета технологий от продукта производства к средствам и далее к субъекту производства

2. В XIX в . усилия были направлены на предмет производства, в XX - на средства производства, в XXI - во главу угла встает субъект производства - тот, кто придумывает, управляет, производит и потребляет произведенное, а также получает все риски и катастрофы, связанные со своей деятельностью, т е человек, коллектив, общество в целом Этот прорыв связан с когнитивными технологиями и созданием математических моделей процессов и явлений, исследованием и предметом которых ранее занимались только гуманитарные дисциплины

3 . Развитие теории управления, менеджмента, гуманитарных наук показало, что в основе функционирования общества лежат гуманитарные технологии, объектом которых являются отдельный человек, отношения между людьми, социальные группы Сферой гуманитарных технологий являются способы управления и образовательные системы, алгоритмы воспитания, подготовка и привлечение наиболее подходящих для решения поставленных задач кадров, методы психологической поддержки и способы мобилизации

4. Гуманитарные технологии отбирались и совершенствовались в ходе эволюции и стали предметом не только изучения,

но и организационного, социального проектирования Важным шагом в этом плане явилось сближение когнитивных процессов и теории самоорганизации в динамической теории информации В нее введено «понятие ценной информации - того выбора, который помогает обладателю выжить и передать её дальше» К такой ценной информации причислены: языки, религиозные убеждения, смыслы и ценности, ци-вилизационные проекты . Этика, мораль, видение будущего, патриотизм, составляющие объекты гуманитарных наук вполне успешно моделируются уже существующими компьютерными инструментами» [10: 88-90]. В учебно-воспитательном процессе когнитивные технологии выступают в качестве интегратора научного и вненаучного знания, а также способов и форматов его инструментального воплощения .

Особенности, закономерности и возможности трансформации пост-неклассического научного знания в учебные гуманитарные, естественнонаучные курсы правомерно рассматриваемые с позиций идей теории самоорганизации, должны включать:

• основания для поиска общего междисциплинарного фундаментального ядра различных учебных дисциплин и реализации принципа полифункциональности средств обучения в системе, позволяющей интегрировать не только отдельные дисциплины внутри дисциплинарного цикла, но и обеспечить взаимопроникновение гуманитарных и естественнонаучных предметов;

• ценности культуры, вводимые непосредственно в содержание комплекса средств обучения при проектировании каждого образца с учетом обеспечения не просто информационной составляющей, а как фактора формирования целостного мировоззрения;

• особенности способов различных видов деятельности, позволяющие реализовать коммуникативную функцию в разных ее проявлениях;

• возможности создания средств обучения и их комплексов на основе универсального общего метода

Таким образом, фундаментальные знания, включающие научную грамотность, мировоззренческие универсалии, обучающие технологии должны стать основой различных форматов проектирования средств учебной индустрии, их методического сопровождения и новых педагогических технологий Эти основания являются факторами преобразования традиционной школы Они призваны предоставить возможности для уровневой и профильной дифференциации обучения, введения в педагогический процесс технических средств и новых технологий -основы различного типа коммуникативных практик, формирования ценностей и смыслов жизнедеятельности Они призваны также стать своеобразным конструктором технологизированной, но безопасной образовательной среды, приспособленной (эргономичной) к особенностям предметного содержания и его деятельностным структурам,

способствующей формированию культуры и идеологии жизнедеятельности

На пути к целостному мировоззреннию: рождение новых когнитивных технологий

В настоящее время современной наукой и образовательрой практикой признана необходимость проектирования педагогических технологий, отнесенных к высоким гуманитарным технологиям, которые однако могут моделироваться компьютерными средствами Выявлено, что технологии в современной мире обрели фундаментальный смысл и характер в отличие от свойственного им прикладного назначения . Эти изменения объясняются двумя причинами: развитием постнеклассиче-ского фундаментального знания и изменением роли человека, который перестал быть сторонним наблюдателем, а стал главной фигурой системы Высокие гуманитарные технологии явились основой организации социальных технологий управления, положили начало к применению высокотехнологической продукции, к разработке и организации научных исследований и опытно-конструкторских разработок, и к самостоятельному применению социально-гуманитарных технологий в организации образования Это означает, что человек проектирует технологию

Эти обстоятельства подчеркивают острую необходимость исследовании влияния различных видов средств учебной индустрии на информационно-содержательную и деятельностные структуры процесса обучения и форматы проектирования его технологических компонентов Познание познания - насущная проблема современности, решение которой возможно в полидисциплинарном диалоге, опирающимся на достижения философии, нейронаук, психологию, лингвистику, теорию управления и инфомационные технологии, связывающие воедино различные сферы фундаментального естественнонаучного, гуманитарного и технического знания в когнитивные технологии нового поколения .

Когнитивные технологии - это одна из составляющих областей когнитивной науки (когнитивистики), начало которой положено в 60-70-е гг . прошлого столетия кибернетикой - теорией процессов управления . Когнитивистика сегодня широко востребована в повседневной жизни и составляет важную практическую область взаимодействия человека с техникой, знаниями и разнообразной информацией .

Термин «когнитивная технология» (когнитивистика) предложен для описания воздействия способов и электронных устройств, иных средств (приборов, моделей и др ) на умственные процессы человека, в том числе в процессе обучения: наблюдение, восприятие, удержание и воспроизведение информации из памяти, формирующие поведение не только в учебном процессе, но и главное - при решении жизненных задач .

Широкое проникновение в трудовую деятельности человека техники и новых информационно-коммуникационных технологий показывает, что современный мир становится все больше миром социотехниче-ским, неотъемлемой частью которого должны стать фундаментальные знания о человеке и человеческой деятельности, в первую очередь -знания о закономерностях и инструментах ее реализации и управления в образовательном процессе . В науке и образовании появляются новые сферы когнитивной науки, которые могут быть рассмотрены одновременно как в качестве предмета изучения, так и в качестве инструмента обучения . Например, в эргономике возник раздел когнитивной эргономики (англ . cognitive ergonomics), в котором изучаются и проектируются интерфейсы «человек - компоненты рабочей системы» (особенно программное обеспечение) на основе изучения деятельности человека (его мышления, памяти, восприятия и т .д. ) [8: 23,24].

В научной литературе всё чаще стал встречаться термин «экономика знаний», означающий, что в постиндустриальном обществе основными факторами развития являются знания и человеческий капитал, обеспечивающие повышение качества жизни, умножение и интеграцию знаний, создание высоких технологий на основе научно-технических достижений В образовании экономика знаний имеет особую значимость в связи с удваивающимся каждые пять лет потоком информации, с одной стороны и необходимостью ее переработки школьниками для получения нового знания и формирования умения и способов его усвоения, с другой стороны В контексте обновления содержания образования, актуализации проблемы владения информацией встает вопрос об актуализации базовых знаний, пересмотре и обновлении содержания предметных областей и установления разумных границ намеченных преобразований, а также необходимости их адекватного материально-технического обеспечения Все это говорит о потребности увеличения научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ

Когнитивные технологии имеют, по мнению В . Г . Бодякина, три базовых проекции для экономики знаний: фундаментальную исследовательскую, прикладную образовательную и конструктивно-инженерную [11]. Фундаментально-когнитивная проекция исследований показывает прогноз эволюции человека и имеет глубокое естественнонаучное

и философско-мировоззренческое значение . «Образовательная проекция направлена на развитие интеллектуальных способностей, она строится как из исторически сложившихся традиционных методик, так и из научно-исследовательских рекомендаций теоретической когнити-вистики Основная задача образовательной когнитивистики заключается в реализации высокой природной одаренности человека, в развитии воображения и ассоциативного мышления человека, что составляет важнейшую компоненту инновационной деятельности» Конструктивно-инженерная проекция нацелена на создание информационно-управляющих систем (ИУС) на базе компьютерных наук . В учебно-педагогической деятельности и инженерной практике интеллектуальные ИУС (распознавание речи, машинный перевод, распознавание рукописного текста, экспертные системы и базы знаний, поисковые системы на естественном языке и др ), составляют базис для технологической среды обучения, которая позволяет формировать умения и навыки обращения с информацией и новым техническим инструментарием Ключевым моментом при этом является возможность разумного переноса когнитивных функций на электронную элементную базу, которая, по сравнению с человеком, обеспечивает повышение быстродействия в 105-8 раз и практически неограниченную ассоциативную память .

Освоение современных научно-технических достижений, понимание значимости их потенциала для реализации, экономической безопасности, конкурентноспособности и обороноспособности страны, воспитания подрастающего поколения в духе патриотизма требует разработки инновационных моделей общего среднего образования . Определение концептуальных основ модернизации информационно-содержательных и процессуально-деятельностных структур общего среднего образования на основе выявления кластеров постнеклассического научного знания и трансформации его в учебные курсы посредством: а) создания перспективной системы средств, среды и технологии обучения; б) разработки методик и технологий использования новых средств обучения в рамках формирования новой технологической среды школы - представляется важным стратегическим направлением модернизации общего среднего образования

В этом ракурсе важно учитывать некоторые особенности решения поставленных задач

1 . Взаимопроникновение природного и социального, их сопряженность, взаимодополняемость в предельно широких масштабах олицетворяет нарождающаяся в XXI в . коэволюционная стратегия . Она оказывает «воздействие на изменение и познавательных, и ценностных ориентаций», позволяет «осмыслить единство естественнонаучного и гуманитарного знания» . Нравственная основа содержания идеи коэволюции названа Н Н Моисеевым «коэволюционным императивом»,

который может быть создан лишь на основе концепции Человека . К естественнонаучным вопросам «Что?», «Как?» и «Почему?» должны быть добавлены вопросы «Зачем?» и «Для чего?» [9: 23].

Через обучение, воспитание и развитие школьников осуществляется социализация личности, т е её становление Выделяются три сферы, в которых собственно и происходит этот процесс: «деятельность - общение - самосознание» В процессе социализации индивид расширяет согласно А . Н . Леонтьеву «каталог деятельностей», осваивая новые виды, их внутренние и внешние связи . В каждом виде деятельности выделяется главное, т е осуществляется выбор определенных аспектов, отражающих личностную смысловую ориентацию индивида, составляя основу мотивации и целеполагания [12: 188] Общение - вторая сфера социализации - неразрывно связано с коммуникативной деятельностью, которая характеризуется также умножением, расширением и углублением контактов, связей и форм их реализации, возможностью перехода от монолога к диалогу общения, умению ориентироваться на партнера (децентрированию) и его восприятие предмета общения Третья сфера социализации связана с развитием самосознания личности и становлением образа собственного «Я», которое складывается на протяжении всей жизни под воздействием различных социальных влияний Особо важными представляются два фактора влияния: первый - как среда жизнедеятельности и её компоненты влияют на индивида и второй - каково влияние человека на среду в процессе деятельности, что дает это влияние участникам педагогического процесса в построении определенной стратегии деятельности и принятии поведенческих решений Этот фактор указывает на потребность создания удобной, безопасной, технологической среды жизнедеятельности и адекватной инфраструктуры школы

Очевидна также необходимость исследования характерных особенностей подрастающего поколения, отличающихся от прежних иными, чем ранее, подходами в познании мира Одна из особенностей - цифровой метод познания мира, использование мобильных технологий, которыми часто замещается обычное общение с родными и сверстниками, рождая повышенное внимание к собственному внутреннему миру и определенную замкнутость . Есть мнение, что дети, привыкшие с детства к визуальной информации, «плохо воспринимают тексты, что дает основание некоторым экспертам предсказывать «закат вербальной культуры», а формат маркетинговых коммуникаций в основном визуальный» [13] Эта тенденция приводит нас к необходимости изучения влияния различных видов средств учебной индустрии на информационно-содержательную и деятельностные структуры процесса обучения и форматы проектирования его технологических компонентов .

2 Особая роль принадлежит когнитивным методам обучения, развития и воспитания, позволяющим успешно работать с различными информационными источниками, добывать понимать и усваивать нужные знания Суть когнитивных методов составляет умение анализировать и управлять теми факторами, которые влияют на приобретение знаний: закономерности наблюдения, настройка внимания, особенности восприятия, воображения, мышления, понимания, воздействия на память (извлечения из памяти), стимуляция речи, языка, т е вербального представления

Важно учитывать, что приобретение новых знаний в процессе обучения зависит от предметной специфики, источника информации, неоднозначности ее восприятия, извлекаемого смысла, условий среды, в которой проявляются когнитивные способности обучающихся, связанные с закономерностями восприятия и его базовыми составляющими, такими как наблюдение, внимание, умение выделять главное

С позиций инструментальной дидактики и создания «умных» средств по-новому должна осмысливаться проблема визуализации, наглядного представления информации по различным каналам модальности, к которым отнесены: визуальная - зрительная (картины, цвет, зрительные образы и свет); аудиальная - слуховая (звуки, музыка, слуховые образы и интонации); кинестетическая - тактильная (прикосновения, мышечное и кожное чувство, внутренние ощущения); логическая (в качестве вторичного канала) - смысловая, абстрактная, дискретная (термины, рассуждения, обобщенные понятия) При разработке различных видов учебного оборудования и методик их использования необходимо учитывать не только различие функциональных особенностей средств обучения, но и неодинаковое их восприятие обучающимися в силу возможного превалирования одного канала модальности над другими В зависимости от предпочитаемого канала получения информации «ви-зуалы», «аудиалы», «кинестетики», «логики» («дискреты») по- разному удовлетворяют информационный дефицит То же можно сказать и о педагогах, использующих авторские методики и предлагающие свое решение задачи и готовый инструментальный комплекс без предоставления учащимся возможности выбора для каждого предпочтительного инструментария

Весьма полезным является опыт разработки технологических карт создания первичных систем и так называемых карт аннотации средств обучения, которые позволяют осуществить отбор средств в учебно-методический комплекс Технологическая карта включает пошаговое содержание вопроса программы, требуемые уровни усвоения, методы и приемы обучения, организационные формы, средства обучения, которые необходимы для реализации каждого шага Однако, окончательный выбор средства обучения или решение о создании нового образца

принимается после заполнения карты - аннотации средств, включаемых в комплекс . В карте-аннотации указывают дидактические функции и свойства средства, наиболее адекватный поставленной задаче способ передачи учебной информации (вербальный, образный, символьный), канал восприятия учебной информации (аудиальный, визуальный, ау-дивизуальный, кинестетический), характер (формат предъявления информации (статичный, динамичный) Такой подход дает возможность решения вопроса о том, какие виды дидактических средств наиболее пригодны к реализации каждого шага содержания, избранным способам и формам (демонстрация или индивидуальная работа) трансляции учебного материала С практической стороны составление таких карт чрезвычайно полезно для начинающих учителей, ознакомления их с методологией комплексного использования средств обучения . Это приводит педагогов к пониманию правила необходимости и достаточности: ни одно из средств обучения не позволяет достигнуть цели и только грамотно составленный комплекс гарантирует искомый результат

3 Общение, разнообразные коммуникации, познание и осознание действительности, накопление, хранение и передача информации, эмоционально-эстетическое воздействие на слушателей или собеседника есть не что иное, как проявление коммуникативной, когнитивной, кумулятивной, эстетической функций, проявляемые через многообразие естественного и искусственных языков Информация, представляемая в виде письменного текста, фотографий, графики, различных форматов и оборотов (фигур) речи, метафоры, имеет не только стилистическое значение, но и придает высказыванию определенную образность, эмоциональность, выразительность, формирующие отношение к действительности и заостряющие внимание на её особенностях При этом визуализация изучаемых образов: цвет, форма, масштаб, композиция обладают определенной семантикой и обусловливают целостную наглядность Язык по справедливости является уникальным мультифунк-циональным когнитивным средством К сожалению, возможности и функциональные особенности языка не находят сегодня достойного применения в создании средств и технологий обучения, тем самым снижая качество тиражируемых пособий и эффективность их воздействия на обучающихся

4. К важнейшим когнитивным факторам социального характера относят также парадигмы, концепции и традиции, убеждения и верования, социальные мифы, культурные архетипы, укорененные в сознании каждого поколения Получаемая информация усваивается, будучи встроенной в ту или иную социальную парадигму или миф, традиции, концепции Влиять на такие глубокие когнитивные факторы, как парадигмы и социальные мифы почти невозможно: они живут

и развиваются в коллективном сознании по своим законам Однако, осознавая имеющиеся у людей парадигмы и целенаправленно адресуя нужную информацию в виде специально спроектированных средств и методов «на посадку» в ту или иную парадигму, можно управлять процессом обучения, не изменяя саму информацию, но создавать условия, в которых содержание, приобретая иной смысл, превращается в новое знание [14]

Однако это положение скрывает определенную опасность, связанную с возможным негативным изменением мышления и сознания учащихся, если «на посадку» будут выведены специально для этих целей спроектированные средства, которые без экспертизы и экспериментальной проверки свободно внедряются в школу Сегодня такое неблагоприятное влияние оказывают СМИ и электронные ресурсы, как правило, не имеющие педагогического сертификата Очевидно, что «. захватывающий человека виртуальный мир порой размывает внутренние стержни личности, нивелирует собственные жизненные предпочтения, он превращает человека в некого робота, в раба, бессознательно и беспрекословно следующего призывам рекламы и пропагандируемым шаблонам «достойной жизни» <...> человек может неосознанно проявлять себя как часть этого виртуального мира и воплощать в своем поведении тенденции и импульсы этого мира» [3: 369,370] . Проблемы управления процессом обучения, в котором главное - не передача знаний, а ориентация в сложных системах путем самообразования и способности совершенствовать всю его жизнь - одна из приоритетных задач, решение которой напрямую связано с пониманием составляющих категории «содержание образования» Стратегия выбора пути собственного развития есть способ овладения нелинейной ситуацией [3: 382].

Проектирование когнитивных методов обучения и их дидактического инструментария, таким образом, требует знания закономерностей восприятия и его общих свойств, к которым отнесены известные из учебников психологии характеристики: предметность (адекватность образов реальным объектам), избирательность (нахождение фокуса внимания), целостность (отражение предмета в совокупности его компонентов), константность (независимость отражения качеств предмета: формы, цвета, величины от условий восприятия), структурность (определенноеустойчивое соотношение частей объекта), катего-риальность (осмысленность как связь восприятия с мышлением, и обобщенность как связь мышления с памятью), апперцепция (зависимость восприятия от эмоционального состояния и предшествующего опыта.

По-видимому, успешность поставленных целей и задач не может быть достигнута без учета особенностей построение синергетической модели образования для устойчивого развития (ОУР) [15: 444] В основе построения искомой модели положена идея опережающего

образования как ядра ОУР, ставившего своей целью формирование нового сознания человека, позволяющего создавать методологически более адекватные концепции устойчивого развития (УР) для цивилизации и ускоренное опережающее их использование в образовательной сфере для её все более эффективной ноосферной ориентации, включения вопросов УР в федеральные, региональные и местные программы «Следует ожидать кардинального изменения для всех уровней системы образования содержания и методов образования, всех существующих учебных программ, курсов, специальностей, специализаций, государственных образовательных стандартов и т п с целью их УР-трансформа-ций, обеспечивающих в образовательном процессе приоритетность идей и принципов УР (и в перспективе - дисциплин), введение новых курсов, наиболее полно отражающих упомянутые идеи; при этом стратегия организации и передачи учебного материала должна будет предусматривать переход на проблемно ориентированное обучение, базирующееся на стратегии УР» [15: 445].

Процесс познания и научно-технологическая конвергенция

По выражению французского социолога Эдгара Морена «познание есть плавание в океане неопределенностей через архипелаги опреде-ленностей» [16: 73]. Эффективное управление образовательным процессом происходит на основе принципов познания, понимания специфики работы с информацией, знания способов и механизмов ее выбора и трансляции, закономерностей ее усвоения, хранения и воспроизведения

Традиционно признано, что в школе изучаются основы наук, представленные различными предметными областями или учебными предметами Вместе с тем, при этом не отвергается и мнение о недостатке межпредметных связей, отсутствии междисциплинарных коммуникаций, знания особенностей их содержательного наполнения, форм и методов их реализации в учебно-воспитательном процессе, что свидетельствует о замкнутости и фрагментарности предметных курсов Для ответа на вопрос, каким требованиям должны удовлетворять современные средства, среды и педагогические технологии, а также на каких научных основаниях должно проводиться их проектирование, необходимо понять сущность тех нововведений, которые определяют обновление содержания образования, сущность и особенности учебного познания

По мнению Эдгара Морена: «Познание мира как мира целостного -универсальная проблема современности и фундаментальный вопрос образования, требующий для своего решения парадигмальной (но не программной) реформы мышления» Суть проблемы отражают три ее аспекта: возможности получения доступа к информационным сведениям о мире, умение последовательно излагать и организовывать

эти сведения: «уметь соединять и организовывать накопленные знания и тем самым осознать и познать проблемы мира во всей их глубине» Эта универсальная холистическая проблема встает перед образовательными системами будущего, «ибо наши разъединенные, раздробленные, распределенные по дисциплинарным областям знания глубоко, даже чудовищно неадекватны для постижения сегодняшних реальностей и проблем, которые становятся все более глобальными, транснациональными, полидисциплинарными, многомерными и планетарными» [16: 36]

Для достижения целостности (холизма) необходимо раскрыть наиболее важные аспекты трансфомации фундаментального знания в содержание учебных дисциплин: «фундаментальность, междисципли-нарность, коммуникативность, сложность» и сущность их взаимопроникновения Постижение (освоение) этих понятий невозможно без осмысления принципов познания, требующих согласно Э . Морену от каждого участника процесса «правильно устроенной головы», позволяющей «думать глобально, чтоб действовать локально» в различных жизненных ситуациях . «Глобальное мышление - это сложное мышление, опирающееся на понимание вложенности, фрак-тальности, иерархичности знания, методов и способов его постижения, превращения в новое знание - инструмент дальнейшего развития» [3] Этот чрезвычайно важный аспект нередко декларируется, но практически не имеет надлежащего отражения ни в программах, ни в учебниках, ему не уделяется должного внимания ни в методической, ни в дидактической литературе, он слабо выражен и в имеющихся в школе средствах обучения, поскольку ранее созданные системы уже не могут в полной мере соответствовать требованиям времени и вызовам науки

Категории «фундаментальность», «междисциплинарность», «коммуникативность» обычно трудно разделить, они конвергентны, т е взаимо-проникаемы В научной литературе известны пять типов использования термина «междисциплинарность» С этими типами согласуются и так называемые коммуникативные практики разного уровня: поддисциплинар-ный (уровень житейской практики); дисциплинарный (уровень дисциплинарных знаний, объектов); междисциплинарный (перенос знаний в диалогах дисциплин); трансдисциплинарный (рождение междисциплинарных проектов, возникновение языков универсалий, полилог, возникновение междисциплинарных инвариантов, сетевое мышление); наддис-циплинарный (становление философского знания развития науки и культуры) . Формирование метапредметных умений и навыков в рамках различных видов деятельности для универсальных учебных действий на разных ступенях обучения, равно как и проектирование комплексов средств, методов и педагогических технологий для этой цели, очевидно требует соответствия специфике указанных коммуникаций [2: 13].

Возможности трансформации постнеклассического знания и движение, соответствующее его уровням развития, показано в Таблице Особенность этого движения составляют когнитивные технологии, которые являются основанием для перехода непосредственно от содержания (слева) к коммуникативным практикам (справа) и обусловливают создание адекватных платформ для учебных методических комплексов разного уровня Особенности этой трансформации обусловлены также необходимостью создания соответствующего дидактического инструментария, в качестве которого выступают различные виды средств обучения . Безусловно, важная роль принадлежит электронным образовательным средствам с их широчайшими возможностями, которые могут обеспечить необходимую интегративность и интерактивность учебной информации и соответствующую визуализацию междисциплинарных связей и в целом учебного материала . Однако эффективность использования гарантирована только в том случае, если электронный продукт удовлетворяет целому ряду дидактических требований, предъявляемых к восприятию, отбору и усвоению информации, что сегодня бывает чрезвычайно редко Более эффективным следует признать учебные комплексы, которые, обладая широким спектром дидактических свойств, способствуют формированию целостных представлений об изучаемом предмете в среде взаимодействующего обучения

Таблица 1

Трансформация постнеклассического фундаментального

знания и уровни его развития

№ п/п Трансформация системы фундаментального знания в учебные области Специфика уровней коммуникативных практик и развития фундаментального знания Прикладной результат: средства обучения и воспитания (источники и трансляторы), комплексы СОВ

1. Система научного фундаментального знания: всеобщие законы, теории, концепции, парадигмы, вненаучное знание Междисциплинарный системно-синергети-ческий уровень: перенос знаний, конструктов, гипотез в диалогах естественнонаучных и гуманитарных дисциплин Эвристическая гипотеза, аналогия Конвергентные учебные мультидис-циплинарные комплексы интегративно-го и научно-популярного характера, на медиао-бразовательной и эвристической основе

2. Система фундаментального учебного знания: интегратив-ные научные кластеры Дисциплинарный уровень развития: общедисциплинарные объекты, конструкты, Конвергентные когнитивные междисциплинарные комплексы

образовательных областей методы, технологии . Уровень концепта «Картина мира» (например, естественнонаучная картина мира) общедисциплинарного характера для изучения общих объектов, методов и технологий обучения

3. Фундаментальное (базовое) ядро: информационно содержательный отбор из феноменов: природа, цивилизация, социум,ноосфера Наддисциплинарный уровень в контексте философского знания развития науки и культуры Уровень предметного концепта «Картина мира» Интегрированнные электронные медиао-бразовательные средства и комплексы

4. Система базовых знаний предметных областей: базовые объекты, основные понятия, законы, теории, практики Уровень развития предметных, узкоспециализированных понятий, объектов: внутри и межпредметные связи между родственными предметами Внутрипредметные и межпредметные предметно ориентированные специальные комплексы

5. Инструментально-де-ятельностная органи-зационно-методиче-ская система сопровождения развития базового знания Социотехнический уровень организации пространства трансформации Учебно-методические комплексы и универсальные модули для инфраструктуры школ различного типа

Когнитивные адаптированные технологиии

Мультидисциплинарные комплексы учебного оборудования

Очевидно, что завершающим итогом проектирования должны стать мультидисциплинарные комплексы учебного оборудования, основанные не только на междисциплинарном синтезе педагогики, психологии, эргономики, экологии, дизайна, инженерной психологии, нейрофизиологии, информационно-коммуникационных технологий, но и на трансциплинарных когнитивных стратегиях обмена, кооперации, взаимосвязи наук, рождающих совместные проекты и новые подходы к преобразованию систем средств обучения и образовательной среды жизнедеятельности современной школы

Мультидисциплинарные комплексы как учебные конвергентные платформы средств обучения

Анализ литературы показал, что появление новой научной парадигмы развития технического прогресса отразилось в формировании

эволюционного подхода к созданию технических систем. Сущность этого подхода заключается в сближении техносферы и биосферы, в переходе к использованию фундаментальных закономерностей, лежащих в основе процессов самоорганизации и функционирования систем живой природы . Главная новация состоит в конвергенции наук и технологий, образовании нового технологического уклада, который базируется на четырех прорывных НБИК- технологиях: нано (Н) - био (Б) - информационных (И) и когнитивных (К) технологиях [17].

Иллюстрацией этому является характеристика современного развития научно-технической сферы, включающая три важнейших закономерности, формирующие воссоздание целостной картины мира на основе наноподхода и изменения научной парадигмы (трасформация подхода от анализа к синтезу), сближения неорганического и органического мира природы и нового технологического уклада (инфокогнона-нотехнологий). Очевидно, что эти особенности должны быть исследованы с целью адаптации и трансформации в учебные курсы

Указанные особенности отбора содержания постнеклассического знания, по всей видимости, должны трансформироваться в учебные курсы через интегрированные модули, обладающие конъю нкцией (от лат . Conjunctio - союз, связь), взаимопроникновением (конвергент-ностью). Однако экспертиза примерных программ по естественнонаучным предметам показала, что постнеклассическое знание присутствует фрагментарно больше в курсах физики, менее в курсах химии и почти отсутствует в курсе биологии . В гуманитарных учебных курсах эта особенность отсутствует совсем

Мультидисциплинарные комплексы являются основой организации интеллектуальной взаимодействующей среды, которая служит для обогащения собственного внутреннего мира и личностных качеств обучающихся . Это взаимодействие способствует умножению потенциала самой среды и собственного творческого потенциала школьников В мультидисциплинарном комплексе реализуются технологии сближения различных форм культур: естественнонаучной, технической и гуманитарной

Указанные выше положения позволяют сделать три вывода, важных для отбора содержания предметных курсов и их интегративного методического сопровождения:

• предметные курсы должны содержать в себе научные (концептуальные) кластеры, способные к междисциплинарному диалогу разного уровня;

• в условиях дефицита времени на обучение методы, средства должны «тяготеть», т.е . быть более приспособлены, не столько к индивидуальному, сколько к коллективному творчеству, тренирующему по мнению В . М . Буданова «ментальную психолого-коммуникативную

совместимость в процессах выработки решений» и рождающему более быстрые и правильные решения возникающих проблем;

• мультидисциплинарные комплексы должны быть технологически приспособлены не только к предметной содержательной специфике, но и инструментально-деятельностным особенностям работы с информацией, ее извлечением, переработкой, пониманием и усвоением, инте-риоризацией с возможностью последующего использования знаний не только в учебных, но и жизненных ситуациях

Однако при стремлении реализовать эти планы мы неминуемо сталкиваемся с сложностью не в бытовом, а научном понимании этой категории В синергетике сложность определяется как «система, которая состоит из множества взаимодействующих частей, обладающих способностью порождать новые качества на уровне макроскопического коллективного поведения, проявлением которого является спонтанное формирование различимых темпоральных, пространственных или функциональных структур . В науке - этим понятием обозначают высокоорганизованные, динамические, многоэлементные, открытые, нелинейные системы с «матрешечной» структурой» [18: 82 . ] .

Понятие «сложность» имеет два смысла: как сложное, обусловленное нашим восприятием

Применительно к процессу обучения можно выделить виды сложности, постижение которых способствует пониманию: количественная сложность - множество взаимодействующих элементов; сложность понимания из-за наличия скрытой информации; субъективная сложность восприятия (особенности восприятия субъекта - стартовая сложность обучения или порог вхождения - минимально необходимый уровень знаний и умений для понимания заданного уровня); интеллектуальная сложность, зависящая от умственных способностей восприятия субъекта; сложность процессов изменения (гибкость); структурная сложность (архитектура сложности, когерентность как согласование темпов жизни структур), вложенность, многоуровне-вость; иерархическая сложность.

Сложность, как философская категория подчинена действию законов диалектики, таких как: закон сохранения сложности (сложность

не исчезает бесследно, она трансформируется в другие виды); закон аддитивности (сложность обладает свойством к накоплению); закон перехода количества в качество (достижение нового качества через триаду «Количество - ХАОС - Самоорганизация»); закон Мейера (усложнять - просто, упрощать - сложно). Особенности сложности обусловливают возникающие проблемы в определении состава базового знания, определение его структуры (иерархичности, вложенности, фрактальности), методов и форм его трансляции с использованием многообразия коммуникаций, формирования сложного мышления (умения мыслить альтернативно). Эти особенности составляют суть когнитивных барьеров.

Новое понимание термина «когнитивный барьер» связано прежде всего с решением проблемы управления в различных технологических системах и появлением препятствий, возникающих на границе междисциплинарной взаимосвязи гуманитарных, информационных и компьютерных технологий. В психолого-педагогических науках в широком смысле когнитивный барьер понимается как отраженное в сознании внутреннее препятствие. Когнитивные барьеры представляют собой затруднения, возникающие в процессе освоения содержания и учебной деятельности, сопровождающиеся психологическим диссонансом в сознании обучающегося и препятствующие установлению смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности. Причем подчеркиваются две основные функции психологического барьера: деструктивная, разрушающая деятельность, и конструктивная, развивающая, стимулирующая внутреннюю активность человека в результате преодоления возникшего препятствия. По-видимому сложность постижима через понимание (преодоление) когнитивного барьера, который позволяет пользователю выполнять действия и достигнуть намеченной цели. Считается, что большинство барьеров могут быть преодолены в процессе обработки информации, сопровождающейся определенными операциями для достижения цели, т.е. когнитивной нагрузкой (количество мыслительной памяти). Длительная когнитивная нагрузка приводит к развитию утомления, что выражается в определенных психических, поведенческих и психофизиологических показателях. По-видимому, следует учитывать принцип из книги Стива Круга «Не заставляйте меня думать»: чем меньше пользователь должен думать о том, что он должен сделать, чтобы достичь своей цели, тем больше вероятность, что он её достигнет.

Известны различные классификации когнитивных барьеров, построенные на учете различных факторов, затрудняющих коммуникацию. Особенно важны дидактические когнитивные проблемы, возникающие в процессе взаимодействия всех компонентов обучения и участников процесса. В основе дидактической классификации

когнитивных барьеров положена деятельность, которая выступает как предмет с присущими для этой категории атрибутами: изучение

В результате анализа были выделены проблемы, обусловливающие возникновение следующих когнитивных барьеров: неопределенность целевых приоритетов (параметров результата); непонимание сути задачи и выбора способа ее решения; дефицит информации и эмоциональный дискомфорт; отсутствие мотивации, установки; трудности с выбором формы коммуникаций и обратной связи, незнание или дефицит коммуникативных средств и трудности с их выбором, неумение использовать имеющийся инструментарий или его дефицит, отсутствие грамотного методического (инструктивного) сопровождения Отдельно следует отметить еще один познавательный барьер, связанный с увлеченностью электронными средствами, погружающими учащихся в виртуальную среду и преграждающими нередко отношения с реальным миром

Рассматривая мультидициплинарные комплексы средств обучения как своеобразные учебные конвергентные платформы нового технологического уклада образования, необходимо сознавать не только целесообразность введения в практику их проектирования информационно-содержательного обновления, сколько важность отбора и разработки адекватных инструментально-деятельностных и технологических конструктов, наделенных дидактическими свойствами преодоления возникающих познавательных барьеров

Алгоритм проектирования модели мультидисциплинарного комплекса можно представить в виде последовательности шагов:

• выделение структурного и функционального ядра комплекса - набор структурных и функциональных элементов образовательного процесса (набор ключевых понятий, дисциплин, дидактических средств и технологий, их взаимосвязь с различными дисциплинами и средствами, интегрируемыми в дидактический комплекс);

• первичная оптимизация комплекса, приводящая к унификации терминологического аппарата в логичное дидактически оправданное содержание мультидисциплинарного комплекса, исключающего повторы и дублирование: определение взаимосвязи этих дисциплин и средств между собой как проявление двусторонних отношений в виде пересечения знаниевых областей, конъюнкции и взаимоумножения;

• взаимодействие и взаимопроникновение этих дисциплин, средств и технологий друг в друга;

• нелинейное взаимодействие дидактических единиц комплекса на основе пересечения деятельностных (вариативных) областей подготовки выпускника за счет нелинейности;

• дальнейшее взаимопроникновение дисциплин, средств и технологий, и повышение степени мультипликативности мультидисциплинар-ного комплекса за счет нелинейного структурирования содержания комплекса;

• интеграция - появление принципиально новой рациональной целостности состояния мультидисциплинарного комплекса как средства, формирующего новое мышление; результатом этого этапа выступают системные знания и обобщенные умения, а также формирование нового качества личностных свойств обучаемых в виде инновационной культуры

Возвращаясь к вопросам чему и как учить, к проблеме целей и функций образования, неразрывности взаимосвязи обучения и воспитания, принципов их деятельностного воплощения в практике необходимо подчеркнуть особую значимость некоторых аспектов этой проблемы Назрела острая необходимость в том, чтобы, опираясь на современные тенденции в научном познании и представления о структуре научного знания, определить методологически обоснованные перспективные потенциальные варианты (модели) педагогической интеграции в социально-гуманитарном и естественнонаучном образовании, способствующие преодолению узости существующего традиционного предметного подхода в обучении и становлению мировоззренческой парадигмы; разработать модели научно-мировоззренческих учебных курсов для основной и старшей школы на междисциплинарной системно-синерге-тической основе

Чрезвычайно важным представляется понимание роли инженерии трансдсциплинарности, которая сегодня вводится в практику науки и управления и ориентирована на связывание различных дисциплинарных знаний, деятельности, традиций новаций, моделирование сложности в результате чего «науки об обществе и образовании становятся конструктивистскими» [3: 374,375].

Главная цель образования ориентирована на формирование нового типа личности и во взаимосвязи воспитания, обучения и развития Новый тип личности основан на идеалах человеческой деятельности, ценностях и идеологии, призванных обеспечить выживание и прогресс человечества, ускоряющееся обновление той искусственно созданной человеком предметной среды, в которой непосредственно протекает его жизнедеятельность . Эти положения дают нам основания полагать, что проблема выживания в быстро изменяющемся мире через формирование целостного мировоззрения и идеологии определяет главный вектор целеполагания предметных курсов . При разработке педагогических

технологий, однако, мы должны принять как факт, что сегодня готовность учащихся к восприятию сложных явлений и открытий гораздо выше, чем у педагогов .

Формы и методы трансляции знаний видоизменяются вследствие технологизации системы образования Очевидно, что должен изменяться и учитель, превращаясь в учителя нового типа - технолога, педагога-воспитателя, носителя культуры и менталитета общества. Именно поэтому взращивание педагога, обладающего новейшим научно-техническим знанием и культурой его использования важнейшая проблема современности Однако в современном образовании учитель является чуть ли не главным барьером, отчуждаемым от процесса обучения техническими средствами и новыми технологиями, неумением реагировать на веяния времени и шагать с ними в ногу Владение учащимися разнообразными мобильными средствами их готовность к восприятию сложных явлений и открытий оказывается порою гораздо выше, чем у педагогов Нередко ученик более способен к восприятию необыденных (оригинальных) идей, кажущихся фантастическими, иррациональными и это создает определенный контактный барьер Способ преодоления этого барьера в современном образовании как нельзя лучше характеризуется в статье М . С . Кагана: «... учитель должен отчетливо понимать сам и суметь это донести до своих учеников, что выработка системы ценностей - это не линейно однонаправленный в освоении наук, а нелинейный синергетический процесс свободного выбора определенных идеалов, смысложизненных установок, «моделей потребного будущего», предметов, как некогда говорили, «веры, надежды, любви» и что достижение этой цели нуждается в иной «технологии» педагогической деятельности, чем преподавание основ наук» [19: 224]. Профессиональная и общекультурная подготовка учителя-воспитателя - просветителя - наставника остается самой острой проблемой современного образования

Умение выделять эти главные, нужные параметры порядка в процессе обучения, воспитания, отбрасывая лишнее, сообразно им действовать и менять стратегию поведения, т е выполнять своеобразную роль педагога-диагноста, представляет тот выбор, который гарантирует успешное управление процессом и получение ожидаемого результата

Список литературы

1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред . В . В . Краевского, И . Я . Лернера . М . : Педагогика, 1983. 352 с.

2 . Буданов В . Г . Синергетическая методология в образовании . // Синер-гетическая парадигма . Синергетика М . : Прогресс - Традиция . 2007. 232 с.

3 . Князева Е . Н . Пробуждающее образование // Синергетическая парадигма. Синергетика образования . М . : Прогресс - Традиция . 2007. С. 369-387.

4. Моисеев Н. Н. Универсум. Информация . Общество. М . : Устойчивый мир, 2001. 200 с.

5. Инструментальная дидактика: перспективные средства, среды и технологии обучения / ФГНУ Институт содержания и методов обучения РАО /Под . ред . Т . С . Назаровой. М . : СПб . : Нестор-История . 2012. 436 с .

6 . Леднев В . С . Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М. : Высшая школа, 1991. 223 с.

7 . Касавин И . Т . Понятие знания в социальной гносеологии // Познание в социальном контексте. М. : РАН, 1994. 174 с.

8 . Новая философская энциклопедия

9 . Мунипов В . М . , Зинченко В . П . Эргономика: человекооринтированное проектирование техники, программных средств и среды М : Лотос 2001 356 с

10 . Малинецкий Г . Г . Когнитивный вызов в контексте самооорганизации // Синергетическая парадигма. Синергетика инновационной сложности . М . : Прогресс - Традиция, 2011 С 87-113

11 . Бодякин В . Н. Концепция разработки когнитивной системы социально-экономического управления

12. Леонтьев А. Н. Деятельность . Сознание. Личность . М. : Политиздат, 1975 304 с

13 . Фуколова Ю. «Секрет Фирмы» .

14 Уфимцев Роман Когнитивные технологии - это просто Сайт Когни-тивист: когнитивные методы и технологии, при поддержке Ателье ER .

15. Урсул А . Д . , Урсул Т . А. Синергетическая модель «устойчивой» эволюции // Синергетическая парадигма Синергетика образования М : Прогресс - Традиция, 2007 С 433-449

16 . Морен Эдгар . Образование в будущем: семь неотложных задач . // Си-нергетическая парадигма Синергетика образования М : Прогресс -Традиция, 2007 592 с

17 . Ковальчук М . В . Конвергенция наук и технологий - прорыв в будущее // Российские нанотехнологии . Том 6, № 1-2, 2011 .

18 . Князева Е. Н . Темпоральная архитектура сложности . // Синергетическая парадигма . Синергетика инновационной сложности . М . : Прогресс - Традиция, 2011 . С. 66-86.

19 . Каган М . С . Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Синергетическая парадигма Синергетика образования . М. : Прогресс -Традиция, 2007. C. 212-245.

cognitive technologies in education and a multidisciplinary educational complex

T. S. Nazarova

The article shows one of the acute education reform problems in particular its content and activity patterns related to the conceptual development of material and technical conditions for the provision of basic educational programs of the Federal State Educational Standard (GEF) of the new generation. Showing the origins of the problem and factors focused on necessity of inclusion into the learning process of cognitive technologies and new technological tools. Attention is given to key aspects and patterns of development and use of cognitive technologies in education through the creation of multidisciplinary complex learning tools.

Key words: cognitive technologies, the process of learning, education, fundamental knowledge, scientific and technological convergence, interdisciplinarity, communication practices, multidisciplinary complex learning tools.

Сведения об авторе

Назарова Татьяна Сергеевна - доктор педагогических наук, профессор, заведующая центром средств обучения ФГНУ Институт стратегии развития образования РАО. E-mail: nazarova06@ mail.ru