Профессионально-смысловой потенциал личности как целевая основа воспитания будущего учителя

И.Э.Ярмакеев

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ КАК ЦЕЛЕВАЯ ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Планирование и организация процесса вузовского воспитания требуют прежде всего определения его перспективной целевой направленности. Несмотря на все существующие в психологии и педагогике различия в подходах к определению такой важнейшей междисциплинарной категории, как "цель", она общепризнанно является системообразующим фактором любой, в том числе воспитательной, деятельности.

Конечные педагогические цели в силу их масштабности обычно многомерны и описываются множеством свойств, параметров и признаков, наличие или отсутствие которых будет означать полноту достижения ожидаемого или намеченного результата; ранжирование или упорядочение перечисленных качеств и параметров по их относительной важности для достижения данных целей. Такое качественное и количественное определение целей есть ни что иное как формирование модели будущего результата. В системе высшего образования это находит выражение в построении моделей специалистов различного профиля [1, с.29-30], которые используются в качестве целей-эталонов (нормативных целей) для разработки различного рода образовательных программ.

Таким образом, определение целевой направленности воспитания студентов педагогического вуза предполагает конструирование модели личности будущего учителя (в первую очередь, той ее области, которая призвана стать предметом воспитания) на основе учета специфики его профессиональной деятельности. Вместе с тем данная модель, на наш взгляд, должна в, первую очередь, адекватно отражать собственно личность как особое системное социально-психологическое качество в современном ее понимании. Поэтому первым этапом моделирования личности будущего учителя является проектирование концептуально-понятийной и структурной моделей личности, наиболее адекватных современной социокультурной практике и профессиональной деятельности.

Содержательно-функциональный и сравнительно-сопоставительный анализ различных подходов к личности в зарубежной психологической науке (А.Адлер, Г.Айзенк, А.Бандура, Дж.Бьюдженталь, Дж.Келли, Р.Кэттел, П.Коста, С.Мадди, Р.Мак-Крае, Р.Мэй, К.Обуховский, Г.Олпорт, А.Пауэлл, Дж.Ройс, Дж.Роттер, Б.Ф.Скиннер, Э.Торндайк, Д.Б.Уотсон, Ф.Феникс, В.Франкл, З.Фрейд, К.Г.Юнг и др.) показал, что наиболее отвечающими современной социокультурной и образовательной ситуации в России, переходящей на рельсы гуманистической педагогики и демократического образования являются смысловой и гуманистический подходы. Из всех зарубежных психологов именно В.Франклу и его единомышленникам, а также представителям гуманистического направления (А.Маслоу, А.Менегетти, К.Местакес,

К.Роджерс и др.) удалось наиболее близко подойти к адекватному решению проблем духовной сущности человека, перманентного духовного развития как непременного атрибута личности - субъекта выбора своего жизненного маршрута, принципиальной незавершенности личности и ее открытости к дальнейшему росту и совершенствованию на пути решения важнейших экзистенциальных задач своего бытия и т. д. Данные теории личности можно в полной мере назвать теориями духовно развитой личности. В то же время ученым так и не удалось создать целостной модели личности, адекватно отражающей все ее стороны и уровни, ими был заложен лишь ее фундамент в виде общей концепции и отдельных, хотя и принципиально важных идей смыслового строения личности.

Системно-генетический анализ взглядов отечественных ученых-психо-логов на личность позволил выявить динамику становления и развития адекватного, с позиций современного профессионального воспитания, смыслового подхода к изучению личности (А.Ю.Агафонов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.К.Вилюнас, Б.В.Зейгарник, М.Кальвиньо, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.В.Налимов, Е.Е.Насиновская, В.В.Столин, Е.В.Субботский, Р.Х.Шакуров и др.). Данный подход обеспечивает глубокое и продуктивное понимание генезиса, структурных закономерностей, феноменов функционирования и динамики личности современного учителя, самостоятельно строящего свою жизнь на основе ее глубокого осмысления и свободного выбора возможных направлений жизненного маршрута. Он с наибольшей достоверностью раскрывает личностный потенциал внутреннего мира человека, механизмы духовной саморегуляции; его использование позволяет обосновать эффективную организацию воспитательного влияния на подрастающего человека как субъекта смысловых связей и отношений с окружающим миром и с самим собой.

Наиболее адекватными современной социокультурной ситуации, а также созвучным ей представлениям о личности как о неисчерпаемом потенциале разнообразной и свободной человеческой активности являются, на наш взгляд, модели личности Б.С.Братуся [2], А.Г.Асмолова [3], Д.А.Леонтьева

[4] и Р.Х.Шакурова [5], в основу которых положены механизмы смысловой регуляции жизни и деятельности человека. На основе данных моделей нами была сконструирована общепсихологическая модель личности, ставшая структурной основой модели личности будущего учителя [6]. В качестве теоретической основы профессионально-личностного моделирования выступила ценностно-смысловая концепция личности, основанная на ценностно-смысловом принципе становления и функционирования личности будущего учителя и выдвигающая в качестве ее системообразующего начала ценностноопосредованные профессионально-смысловые ориентации личности.

В соответствии с разработанной моделью основное внимание в процессе воспитания будущего учителя должно быть направлено на формирование и развитие его смысловой сферы. Она интегрирует аксиологическую, по-требностно-мотивационную сферы, мировоззрение и самосознание учителя и является центром смысловой регуляции его профессиональной деятельности и поведения на основе свободного, ценностно-ориентированного выбора, ко-

торый обеспечивает полноценную профессионально-личностную самореализацию. Такой подход к воспитанию в последнее время стал получать активное развитие в современной психологической и педагогической науке (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Е.Н.Дмитриева, Н.Г.Зотова, Е.В.Калюжная, Д.А.Леонтьев, О.Н.Никитина, В.В.Сериков и др.).

С учетом приоритетной роли смысловой сферы личности учителя предоставляется возможность дифференцировать уровни ее развития. Основанием для подобной уровневой дифференциации, на наш взгляд, должно служить постепенное изменение соотношения между различными характерными для личности источниками смыслообразования, прежде всего между потребностями и ценностями. Соответственно, наиболее низким является потреб-ностно-ситуативный уровень развития личности учителя, на котором доминирующим источником смыслообразования являются личные, эгоцентрические потребности индивида, но их детерминирующее воздействие на поведение личности носит преимущественно ситуативный, случайный характер, ограничиваясь каким-либо действием или поступком. Такой уровень личностного развития, на наш взгляд, практически не характерен для личности учителя-профессионала, особенно на зрелой стадии. С другой стороны, такой уровень личностного развития обнаруживается, по данным наблюдений и анкетного опроса, у определенной части студентов без выраженной учебной или профессиональной мотивации, особенно на младших курсах. Поэтому данный уровень может быть назван нулевым или допрофессиональным.

Первым уровнем развития личности учителя можно назвать потребно-стно-смысловой, на котором устойчивым доминирующим источником смыс-лообразования, а значит, смысловой окрашенности деятельности и поведения являются его личные потребности. Вследствие этого смыслообразование личности носит устойчиво эгоцентричный характер.

Второй уровень развития личности учителя - это ценностно-групповой уровень, на котором начинает доминировать ценностно-ориентированное смыслообразование. На данном уровне личность ориентируется преимущественно не на свои личные потребности, а на ценности профессионально-социальной или какой-либо другой, близкой ей по духу социальной группы, что придает ее смысловым ориентациям своеобразный характер "группового" или "профессионально-группового эгоизма".

Наконец, третий уровень развития личности учителя может быть назван духовно-смысловым или собственно ценностно-смысловым, так как он имеет уже общечеловеческий характер и характеризуется преимущественно духовно-нравственными культурно опосредованными смысловыми ориентациями. Данный уровень развития личности позволяет учителю добиваться наиболее высоких профессиональных результатов. Вместе с тем, на наш взгляд, ценностно-смысловой уровень развития личности учителя должен находиться не в области идеала, а быть по возможности типичным. Одним из наиболее важных средств достижения такого положения является грамотная, научно обоснованная организация процесса профессионального воспитания в вузе.

Началом данного процесса является процедура целеполагания. Для того чтобы профессиональное воспитание было эффективным, необходима прежде всего последовательная систематизация целей и задач воспитания будущего учителя. Поэтому ошибочным, на наш взгляд, было бы сведение их к формированию тех или иных отдельных личностных структур, даже в их совокупности. Необходимо единое системообразующее начало, придающее целевому компоненту профессионального воспитания целостный, системный характер. Причем искать это начало следует не в структуре самой личности, а в области ее взаимоотношений с окружающим миром. Актуальные требования этой действительности и должны выступить в качестве ведущей детерминанты воспитательного целеполагания.

По мнению целого ряда ведущих отечественных и зарубежных психологов (Б.Г.Ананьева, А.С.Арсеньева, Т.И.Артемьевой, А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Е.И.Исаева, А.Н. и Д.А.Леонтьевых, В.Н.Мясищева, Н.И.Непомнящей, Г.Олпорта, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, М.Фьюзона, Р.Х.Шакурова и др.), перед лицом окружающей действительности, в процессе соприкосновении с ней, личность выступает прежде всего как бесконечное, неисчерпаемое, потенциальное по своему характеру психологическое образование, обладающее широкой совокупностью самых разнообразных возможностей, вариантов жизненного реагирования, деятельности и поведения, которые реализуются путем творческого выбора одного из возможных вариантов или же создания нового.

Такое понимание личности отражает истинную динамику профессионально-личностного становления, функционирования и развития, соответствующую тенденциям современного общественного развития, которое прежде всего требует от человека способности к внутреннему самоизменению, диалектического сочетания гибкости и внутренней устойчивости в базовых аспектах мироотношения. Поэтому необходимым условием успешной профессиональной деятельности любого учителя в современных условиях является наличие высокого профессионально-личностного потенциала.

С позиций материалистической диалектики, а также синергетики данный потенциал представляет собой диалектическое единство устойчивости и изменчивости, возможности и действительности, сложную, нелинейную, открытую и самоорганизующуюся систему, способную к практически неограниченному саморазвитию в вероятностном пространстве социальной и профессиональной жизни. Его "ядром", в соответствии с разработанной нами моделью личности, является профессионально-смысловой потенциал учителя, определяющий социокультурную и духовную направленность его мировоззрения, действий и поступков. Данный потенциал и должен, по нашему мнению, стать целевой основой вузовского воспитания.

Важнейшим достоинством такого потенциалориентированного подхода к определению целевой направленности процесса воспитания будущего учителя является то, что он позволяет заложить основы профессионального самовоспитания, личностного самоопределения, саморегуляции и саморазвития. В современных социально-экономических и социокультурных условиях

постоянной социальной и профессионально-трудовой динамики именно такой подход призван обеспечить оптимальное взаимосочетание духовной устойчивости и изменчивости учителя перед лицом непрекращающегося изменения его социальной и профессиональной диспозиции.

Под профессионально-смысловым потенциалом личности будущего учителя мы понимаем систему профессионально-значимых духовноориентированных ресурсов его личности, определяющих его актуальные возможности в области ценностно-смыслового профессионально-личностного самоопределения, саморегуляции, саморазвития, а также влияния на окружающих. В соответствии с общей иерархической структурой личности учителя можно выделить основные элементы его профессионально-смыслового потенциала.

На основе анализа функций профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя, можно выделить его базовые профессионально-смысловые способности, разделяющиеся на четыре группы.

1. Способности к ценностно-смысловому социальному и профессионально-личностному самоопределению:

- способность к ценностно-смысловому восприятию, к выделению (идентификации) ценностно-смысловых аспектов окружающей социальной действительности, своей профессиональной деятельности и себя как личности, профессионала;

- способность к ценностно-смысловому анализу и оценке окружающей профессиональной действительности, своей профессиональной деятельности и себя как личности, профессионала;

- способность к эмоционально-смысловому переживанию;

- способность к выработке собственной ценностно-смысловой позиции в условиях изменяющейся социальной и профессиональной действительности.

Данная группа способностей связана с ключевыми структурами сознания и самосознания, с ценностной, потребностно-мотивационной сферой, мировоззрением, всеми уровнями и подуровнями личности учителя. С их помощью он способен найти и постоянно уточнять ценностно-смысловые ориентиры в окружающей действительности и своей профессиональной деятельности, профессионально-личностный смысл своей жизни; осознать самого себя как ценность. Это способствует успешной адаптации к любым новым условиям профессиональной деятельности без потери имеющихся базовых ценностно-смысловых ориентаций, что является крайне важным в рамках требований современного рынка труда.

2. Способности к волевой ценностно-опосредованной профессионально-смысловой саморегуляции:

- способность к ценностно-смысловой оценке актуальной социальной и профессиональной действительности;

- способность к ценностно-смысловому прогнозированию возможных перспектив своей профессиональной деятельности и профессионального развития, последствий своих и чужих действий, поступков;

- способность к ценностно-смысловому выбору возможных альтернатив социальных и профессиональных действий и поступков;

- способность к мобилизации своих физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при реализации избранных ценностно-ориентированных смыслов деятельности и поведения.

Эти способности имеют выраженную практико-деятельную направленность и ориентированы на придание профессиональной деятельности и поведению осмысленно ценностного характера в любых заранее непредсказуемых условиях социального и профессионального развития. Их психологической основой является процесс смыслообразования, который невозможен без ее собственной внутренней психологической активности, что особенно важно в нестандартных профессиональных ситуациях, не имеющих стереотипного решения.

3. Способности к ценностно-смысловому профессионально-личностному саморазвитию:

- способность к ценностно-смысловой идентификации со значимыми для себя людьми, культурными образцами;

- способность к эмоциональному переживанию (сопереживанию) ценностно-смысловых противоречий окружающей профессиональной действительности и своей профессиональной деятельности, своей личности;

- способность к анализу и оценке ценностно-смысловых противоречий окружающей профессиональной действительности и своей профессиональной деятельности, своей личности;

- способность к глубинному личностно ориентированному диалогу, затрагивающему основы осмысления окружающей профессиональной действительности и своей профессиональной деятельности, своей личности;

- способность к профессионально-смысловому полаганию - установлению значимости тех или иных объектов, процессов и явлений в своей жизни.

Эта группа способностей является одной из наиболее сложных, так как обеспечивает потенциал постоянного развития, самообновления и самосовершенствования профессионально-смысловой сферы личности учителя, определяя ее способности к смыслотворчеству.

4. Способности к профессионально-смысловому педагогическому влиянию на окружающих:

- способность к вербальному выражению своих социокультурных и профессионально опосредованных ценностно-смысловых ориентаций;

- способность к обоснованию своих социокультурных и профессионально опосредованных ценностно-смысловых ориентаций;

- способность к эмоционально-экспрессивному выражению своих социокультурных и профессионально опосредованных ценностно-смысловых ориентаций.

Осознанное и целенаправленное формирование и развитие данных способностей в процессе профессионального образования и профессиональной деятельности способно придать им, на наш взгляд, новую, систематизированную и качественно более высокую форму их существования, восходящую на уровень компетентности. В данном случае отдельные профессионально-смы-

словые способности, становясь индивидуально-психологической основой особых профессионально-смысловых умений, будут функционировать уже в рамках целостной системы - профессионально-смысловой компетентности.

В то же время сложный многофункциональный характер профессионально-смыслового потенциала будущего учителя, его большая практическая значимость в области профессионально-личностной адаптации, самоопределения, саморегуляции и саморазвития, не позволяют, на наш взгляд, сводить весь многообразный комплекс профессионально-смысловых способностей к единой профессионально-смысловой компетентности. Более целесообразным является выделение комплекса профессионально-смысловых компетентностей, обеспечивающих сознательную и квалифицированную реализацию ключевых функций профессионально-смыслового потенциала учителя. Таким образом, в процессе профессионального воспитания студентов вуза на базе профессионально-смысловых способностей должен быть сформирован комплекс профессионально-личностных ценностно-смысловых компетентностей будущего учителя. Среди них:

• Компетентность в области ценностно-смыслового профессиональноличностного самоопределения (смыслоориентационная компетентность).

• Компетентность в области ценностно-смысловой профессиональноличностной саморегуляции (смыслорегуляционная компетентность).

• Компетентность в области ценностно-смыслового профессиональноличностного саморазвития (смыслотворческая компетентность).

• Компетентность в области ценностно-смыслового педагогического влияния на окружающих (смыслотрансляционная компетентность).

В обобщенно-структурном виде модель профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя представлена в таблице 1.

Таблица 1

Общая структура модели профессионально-смыслового потенциала ___________________личности будущего учителя______________________

Содержательно-ориента- ционная подсистема Иерархизированная система духовно ориентированных профессионально-смысловых ориентаций личности

Регулятивно-смысловая подсистема Устойчивые профессионально-смысловые структуры личности

Фиксированно-смысловая подсистема Ценностно-опосредованные характерологические профессионально-личностные качества

Экспрессивно-инструмен- тальная подсистема Комплекс профессионально-смысловых способностей и компетентностей личности

Таким образом, исходя из ценностно-смысловой концепции личности и на основании функционального и структурно-содержательного анализа профессионально-смыслового потенциала личности как системообразующего начала процесса целеполагания профессионального воспитания, мы имеем воз-

можность научно обоснованного определения цели и основных задач воспитания будущего учителя. Общей целью воспитания будущего учителя мы считаем формирование и развитие содержательно-ориентационных, характерологических и деятельностных основ его профессионально-личностного ценностно-смыслового потенциала, обеспечивающего духовно-ориентированное профессионально-личностное самоопределение, саморегуляцию, саморазвитие, а также ценностно-смысловое педагогическое влияние на окружающих.

Соответственно, задачи воспитания будущего учителя в процессе высшего профессионального образования направлены на создание благоприятных психолого-педагогических условий для формирования у студентов:

- базовых социокультурных и профессиональных ценностей и потребностей;

- основ профессионально-опосредованного мировоззрения - совокупности социокультурных и профессиональных взглядов (образов действительности) и убеждений (внутренних профессионально-личностных позиций);

- основ профессионально-личностного самоотношения (к своей профессиональной деятельности, способностям, компетентности, профессионально-значимым качествам и возможностям);

- базовых профессионально-опосредованных смысложизненных ориентаций;

- комплекса базовых ценностно-ориентированных морально-нравственных, эстетических, гражданских и профессионально-личностных качеств (черт);

- комплекса базовых ценностно-смысловых профессионально-личностных способностей и компетентностей.

Практическая реализация такого большого количества воспитательных задач самого различного характера, на первый взгляд, представляется весьма затруднительной, что определяет необходимость определенной систематизации этих задач. Системно-структурный анализ модели профессиональносмыслового потенциала личности позволяет выделить три основных уровня задач воспитания будущего учителя: содержательно-смысловой, фиксированно-смысловой и инструментально-смысловой. Задачи первого уровня направлены на формирование и развитие общих профессионально-смысловых ориентаций личности; второго уровня - на формирование фиксированносмысловых установок и соответствующих им поведенческих программ; третьего уровня - на формирование конкретных инструментов профессионально-смыслового самоопределения, саморегуляции и саморазвития.

Системно-функциональный анализ профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя позволяет определить динамику его становления и осуществить временную дифференциацию задач вузовского воспитания. Исходя из этого, в круг воспитательных задач первого порядка - профессионально-опосредованного смыслостроительства - входят прежде всего задачи формирования и развития компетентности в области ценностно-смыслового профессионально-личностного саморазвития (смыслотворческой компетентности), а также важнейших профессионально-смысловых ориентаций лич-

ности, являющихся необходимыми опорами для становления и реализации всех функций профессионально-смыслового потенциала будущего учителя.

Задачами второго порядка являются задачи профессионально-опосредованного смыслообразования: становления систем ценностно-смыслового профессионально-личностного самоопределения и саморегуляции, а также формирования и развития базовых ценностно-ориентированных и профессионально-опосредованных качеств (черт) личности учителя. Их решение базируется на комплексе важнейших профессионально-смысловых ориентаций и предполагает их практическое использование для адекватного профессионально-смыслового восприятия, анализа, прогнозирования, переживания и оценки студентами окружающей действительности, своей будущей профессиональной деятельности и себя как личности, будущего профессионала; выработки ими собственной профессионально-смысловой позиции; профессионально-смыслового выбора возможных альтернатив своих действий и поступков; формирования фиксированных смысловых установок и паттернов поведения, реализующих выбранные смыслы.

Данный подход к целеполаганию процесса воспитания будущего учителя прошел успешную экспериментальную проверку и положен в основу системы профессионального педагогического воспитания в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете.

[1] Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., 1988.

[2] Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

[3] Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.,

1984.

[4] Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд. М., 2003.

[5] Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. Казань, 2003.

[6] Ярмакеев И.Э. Моделирование личности современного учителя: ценностно-смысловой аспект. Казань, 2004.