Особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков с задержкой психического развития

• актуализация и осознание внешних и внутренних ресурсов своей личности, повышение самооценки;

• повышение всех параметров самоотношения: самоуважения, аутосимпатии, самоинтереса, самопонимания, самопринятия, ожидания положительного отношения от других;

• приобретение навыков рефлексии;

• создание устойчиво позитивных психоэмоциональных состояний.

С результатами исследования были ознакомлены учителя и родители учащихся. С педагогами была выработана стратегия взаимодействия по включению данных направлений в план индивидуальной воспитательной работы. Были определены направления изучения семейных условий воспитания подростков и интеграционных ресурсов семьи.

Список литературы

1. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознании. - М.: Когито-Центр, 1998.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

3. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

4. Данилова Е.Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. Практическое руководство. - М., 1997. - 102 с.

5. Кожалиева Ч. Б. Диагностика уровня развития самосознания у умственно отсталых подростков // Детская и подростковая реабилитация. - 2007. - № 1. -С. 30-33.

6. Кузьмина Т.И. Проблема исследования Я-концепции умственно отсталых младших школьников // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 2(8). - С. 29-34.

7. Роговенко Т. Н. Особенности самосознания учащихся младших и старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида // Концепт. - 2013. - Совр. науч. исслед. Вып. 1.

8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. -192 с.

9. Специальная психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Лу-бовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.; под ред. В.И. Лубовского. - 6-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009. - 560 с.

Г. М. Ильина, К. В. Твердохлебова

Особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков с задержкой психического развития

В настоящее время в меняющихся экономических условиях, правовых основах развития общества меняются требования к созданию образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями здоровья, к результатам освоения учащимися требований образовательных стандартов, получению профессии в соответствии с новыми

142

профессиональными стандартами. Представляется важным пересмотреть ориентиры и приоритеты в создании специальных образовательных условий для социального развития подростков с особыми образовательными потребностями, способствующих освоению профессиональной деятельности и интеграции в общество.

Общеизвестно, что социальное развитие ребенка в условиях дизон-тогенеза отягощено не только ограниченными возможностями общения, интеллектуального, личностного развития, несвоевременной сменой видов деятельности, но и многофакторностью неблагоприятных средовых воздействий.

Очевиден факт необходимости использования богатейшего опыта дефектологов в социальной реабилитации и интеграции подростков с нарушениями развития в профессиональную и общественную жизнь в новой системе образования, поиска возможных форм взаимодействия социальных институтов, объективных направлений психолого-педагогической помощи в дифференцированном решении проблем, затрудняющих социальное становление лиц с ограниченными возможностями здоровья.

С целью определения направлений психокоррекционной работы психолога по преодолению недостатков социального развития учащихся, обучающихся в общеобразовательной организации, мы предприняли попытку изучения состояния сформированности саморегуляции подростков с задержкой психического развития (ЗПР) в учебной деятельности. Возможности саморегуляции рассматриваем как значимый ресурс социального и интеллектуального развития подростков с ЗПР, обеспечивающий механизмы их социальной адаптации.

Н.Л. Белопольская, С.А. Домишкевич, А.И. Красилов, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Е.И. Липкина, Т.В. Пускаева, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др. отмечают у подростков с ЗПР ряд особенностей, проявляющихся в поведении: инфантильность с преобладанием игровых черт, недостаточное целеполагание, повышенная внушаемость, уход от ответственности, неадекватная самооценка, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации. К особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР, в том числе и речевой, по мнению ученых, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок в ходе выполнения учебных задач [7].

Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно связана и с личностными особенностями детей с ЗПР. Их характеризует неадекватная самооценка, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации [4].

Показатели сформированности саморегуляции у детей с ЗПР тесно связаны с уровнем успешности освоения учебной деятельности. Как от-

мечают Н.В. Бабкина, Е.М. Бохорский, Н.Ф. Круглова, А.К. Осницкий, У.В. Ульенкова, формирование самостоятельности и механизмов саморегуляции позволяют учащимся с их помощью восполнять недостающие учебные знания, обретать умение самостоятельно решать учебные задачи [1].

Авторы едины в характеристике осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся с ЗПР:

• низкие показатели активности, направленной на учебную деятельность (как направленной осознанной субъектной активности, ее ценностный аспект);

• низкая оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе (с возрастом усугубляющаяся);

• несформированность умения моделировать условия для решения учебных задач;

• неумение оценивать результаты своей деятельности.

Изменения в регуляторном опыте подростков говорят о снижении

самостоятельности и уверенности в своих силах при возрастающей критичности в оценках окружающих.

Для изучения и оценки компонентов саморегуляции учебной деятельности учащихся был отобран следующий комплекс методик:

• «Методика изучения мотивации обучения подростков на этапе окончания средней школы» с целью выявления таких показателей мотивации, как личностный смысл учения и способности к целеполаганию;

• «Методика Ч.Д. Спилбергера в модификации А.Д. Андреевой» для выявления уровня познавательной активности, тревожности, и негативных эмоциональных переживаний как на уроке, так и в повседневной жизни;

• школьный тест умственного развития (ШТУР) для диагностики умственного развития учащихся с целью сопоставления уровня развития саморегуляции с уровнем освоения школьной программы.

В исследовании приняли участие 12 учащихся 9 «г» класса СОШ № 17 г. Рыбинска Ярославской обл.

Результаты выполнения заданий первого блока методики «Изучение мотивации обучения подростков на этапе окончания средней школы» выявили средний показатель мотивации как личностного смысла обучения, который составляет 18,9. Это говорит о недостаточной значимости обучения для большинства подростков, они не всегда способны адекватно оценивать важность обучения, прикладывать опыт, полученный в процессе обучения, к своей повседневной жизни.

Результаты выполнения заданий второго блока методики, в частности изучения способности к целеполаганию, выявили средний показатель, который составляет 17,7, что соответствует сниженному уровню целеполагания. Это говорит о том, что большинство подростков не ста-

вят перед собой труднодоступных целей, осмысливая способы и пути их достижения, имеют трудности в осмыслении своей деятельности.

Результаты выполнения заданий третьего блока методики показали, что два учащихся демонстрируют игровой мотив в учебной деятельности, они посещают школу для взаимодействия, общения с одноклассниками, не могут самостоятельно организовать свою учебную деятельность. Трое учащихся имеют позиционный мотив к обучению, это подростки, желающие занять определенную роль в классе, получать одобрение учителя и окружающих в ходе обучения, позитивно настроены на взаимодействие с одноклассниками. Трое учащихся продемонстрировали социальный мотив, для них характерно чувство ответственности, долга в ходе выполнения учебной деятельности, умение адекватно взаимодействовать как с учителями, взрослыми, так и с одноклассниками. Трое учащихся показывают преобладание учебного мотива, который побуждает к активной познавательной деятельности, ответственному подходу к учебе и пониманию важности обучения.

Результаты выполнения заданий четвертого блока методики показали, что у троих учащихся внутренние мотивы явно преобладают над внешними, что говорит о высоком уровне интереса к процессу и результату деятельности, стремлении к саморазвитию. У четырех учащихся и внешние, и внутренние мотивы выражены примерно в равной степени. У четырех учащихся внешние мотивы явно преобладают над внутренними, деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя.

Результаты выполнения пятого блока методики показали, что у одного учащегося мотивы направлены на достижение успеха. У семи -примерно в равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и недопущение неудач в учебной деятельности. У троих учащихся преобладает стремление избегания неудач в учебной деятельности, мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха, любые сложности вызывают отрицательные эмоции.

Результаты выполнения заданий шестого блока методики, показали, что двое учащихся реализуют учебные мотивы в поведении. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативности, зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности, когда школьник с удовольствием работает над освоением разных учебных предметов. Шесть учащихся учебные мотивы в поведении реализуют довольно редко, у троих отсутствует поведенческая активность при реализации учебных мотивов.

Согласно результатам исследования по методике Ч.Д. Спилбергера в модификации А.Д. Андреевой уровень тревожности в повседневной жизни («обычно») выше нормы у четырех учащихся. Это может быть

связано с неправильным стилем воспитания дома, нарушением детско-родительских отношений. Уровень тревожности «на уроке» выше нормы у шести учащихся, это может обусловлено трудностями в решении учебных задач, овладения программой, из них трое учащихся имеют повышенный уровень тревожности как в повседневной жизни, так и в школе. Средний показатель уровня тревожности «обычно» в 9 «Г» классе 25 баллов, что на 1 балл выше нормы. Уровень тревожности «на уроке» составляет 25,9 балла, что на 1,9 балла выше нормы.

Познавательная активность «обычно» снижена у шести учащихся, а «на уроке» - у семи. Это говорит о снижении интереса к окружающему миру, получению новых знаний, активизирующих познавательную деятельность субъекта. Средний показатель уровня познавательной активности «обычно» составляет 21 балл, «на уроке» - 22,9.

Уровень негативных эмоциональных переживаний «обычно» выше нормы у троих учащихся, это может быть связано с переживанием негативных ситуаций, сниженным фоном настроения. Уровень негативных эмоциональных переживаний на уроке выше нормы у четырех учащихся, это может быть связано с трудностями в общении с одноклассниками, переживаниями своих неудач в учебной деятельности. Средний показатель уровня негативных эмоциональных переживаний «обычно» составляет 17,4, что соответствует норме, «на уроке» - 18,9, что тоже соответствует норме.

Результаты выполнения первого субтеста методики Школьный тест умственного развития (ШТУР) показали, что шесть учащихся имеют низкий уровень осведомленности в общественно-политических и культурно-исторических понятиях, пять учащихся демонстрируют средний уровень осведомленности. Средний показатель уровня осведомленности - 9.

Результаты выполнения второго субтеста показали, что двое учащихся имеют низкий уровень осведомленности в общественно-политических и культурно-исторических понятиях. Девять учащихся имеют средний уровень осведомленности в научных понятиях, и терминологии. Средний показатель осведомленности в классе - 10,8.

Результаты выполнения третьего субтеста показали, что семь учащихся имеют низкую способность к установлению аналогий, связанных с усвоением школьных предметов, четверо - средний уровень способности к установлению аналогий. Средний показатель в классе - 13,5.

Результаты выполнения четвертого субтеста показали, что восемь учащихся демонстрируют низкий уровень способности к правильному классифицированию понятий, терминов, полученных в ходе школьного обучения, трое имеют средний уровень, они могут адекватно классифицировать предложенные им понятия, утверждения по определенной принадлежности. Средний показатель в классе - 8,2.

Результаты выполнения пятого субтеста показали, что все учащиеся демонстрируют низкий уровень развития операции обобщения. Средний показатель в классе - 8,5.

Результаты выполнения шестого субтеста показали, что шесть учащихся имеют низкий уровень способности к установлению числовых рядов, способности устанавливать закономерности, пять - средний уровень способности к установлению закономерностей и установлению числового ряда. Средний показатель в классе - 6.

Средний общий показатель умственного развития в 9 «г» классе составляет 56,2, что свидетельствует о сниженном уровне общей осведомленности, знании научно-культурных и общественно-политических понятий, умении адекватно оперировать ими в учебной и обычной жизни. Также это свидетельствует о более низком уровне сформированно-сти операций мышления - анализа, обобщения, умения классифицировать понятия, выделяя существенные признаки.

Таким образом, выявлены количественные и качественные недостатки мотивации, целеполагания, познавательной активности, положительного отношения к учебе учащихся с ЗПР, что говорит в целом о недостатках сформированности процесса саморегуляции, также было выявлено снижение знаний по образовательной программе.

На основе полученных результатов изучения компонентов саморегуляции учебной деятельности учащихся с ЗПР были выделены следующие направления психокоррекционной работы по развитию: мотивации к обучению; целеполагания; положительного отношения к учебе; познавательной активности.

С целью развития мотивации к обучению были выделены следующие задачи:

1) развитие положительных эмоций, обусловленных хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива;

2) развитие эмоций, связанных с осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе, преодолении трудностей, решении сложных задач;

3) минимизация прошлого опыта учащихся посредством выполнения заданий, незнакомых для детей во внеучебное время, например использование головоломок;

4) организация включения ребенка в активные виды деятельности и общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками) с целью мобилизации резервов мотивации;

5) актуализация старых мотивов - помочь осознать их школьнику, усилить их смысл, значимость для него, подчеркнуть их положительную эмоциональную окраску;

6) совместное «Рождение нового мотива». Если у ученика не было направленности на выделение этапов работы и, следовательно, на овладение ее способами, то после многих успешных решений задач эта новая мотивационная направленность может возникнуть, необходимо обеспечить помощь школьнику осознать ее, выразить в словах;

7) придание мотиву новых качеств, характеристик (устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности).

Для развития способности к целеполаганию были определены следующие задачи:

• способствование принятию и пониманию цели, поставленной учителем;

• стимулирование учащегося к самостоятельной постановке целей, в связи с этим - умению мысленно представлять себе цель от ее формулирования до конечного результата;

• помощь в выборе одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора, разъяснение реальности достижения цели, соотнесение целей с возможностями и замене нереальных целей реальными. Здесь трудности выбираемой цели соответствуют уровню притязаний, самооценке школьников;

• определение ресурсов (времени и сил), необходимых для достижения цели;

• реализация поставленных целей, выбор средств и способов, с помощью которых поставленные цели могут быть достигнуты, преодолению препятствий на пути достижения цели;

• обсуждение достигнутых результатов.

Для развития познавательной активности были предложены следующие направления работы:

1) создание эмоционального тонуса познавательной деятельности учащихся, доверия к познавательным возможностям учащихся, взаимной поддержки в деятельности психолога и учащихся;

2) использование содержания обучения как источника стимуляции познавательных интересов, в том числе: новизны информации, заострения противоречия между житейскими представлениями школьников и новыми знаниями, непосредственной практической значимости знания в ближайшей зоне развития ребёнка;

3) стимулирование познавательного интереса с помощью разнообразия приемов (иллюстрации, игра, кроссворды, драматизация, шутка, занимательные задачи и т. д.); специальное обучение приёмам умственной деятельности и учебной работы; использование проблемно-поисковых методов обучения, самостоятельных, творческих и практических работ.

С целью формирования положительного отношения к обучению были необходимо решение следующих задач:

• создание общей положительной атмосферы на уроке, снижение тревожности детей, исключение всех оттенков отрицательного подкрепления (упрёки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т. д.), в результате снижается или полностью исключается страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смешаться, неверно ответить;

• создание у ребёнка ситуации успеха в учебной деятельности, формирующей удовлетворенность, уверенность в себе, высокую самооценку и радость;

• целенаправленное эмоциональное стимулирование детей на уроке. Для этого необходимо, во-первых, предупреждать опасные для учения чувства скуки, серости, монотонности (за счёт перемены видов работы, занимательности, личной эмоциональности); во-вторых, возбуждать интеллектуальные эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения; в-третьих, формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

С результатами исследования были ознакомлены учителя и родители учащихся. Педагогам был предложен план индивидуальной работы с учетом выявленных особенностей саморегуляции учебной деятельности подростков с ЗПР.

Список литературы

1. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения. - М., 2003.

2. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М., 2001.

3. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Спец. психология / под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.

4. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.

5. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. -СПб.: Речь, 2006.

6. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3.

7. Усанова О.Н. Специальная психология». - СПб., 2006.

Ю. Р. Ишниязова

Проблема инклюзии в системе общего образования

Мы живем, как мы можем, а они живут, как мы поможем

Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, в 1994 г., был введен в обиход термин «инклюзия». Инклюзия

149