Модель обучения аудированию иноязычного текста

^^^ [методика преподавания русского языка] И. А. Гончар

МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА

IRINA A. GONCHAR

THE MODEL FOR TEACHING LISTENING OF A FOREIGN LANGUAGE TEXT

Ирина Александровна Гончар

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания СПбГУ  goncharia@mail.ru

В статье предлагается описание оригинальной авторской модели обучения аудированию иноязычного текста, которая, с одной стороны, вписывается в рамки общепринятого коммуникативного метода обучения иностранным языкам, с другой — учитывает одно из важнейших положений общей теории деятельности: рефлексию.

Ключевые слова: аудирование, принципы обучения, метод, модель, текст, культура, рефлексия.

In this article the original author's model for teaching listening comprehension of foreign language text is described. This model, on the one hand, falls within the generally accepted method of communicative language teaching and, on the other hand, takes into account one of the most important concepts in the general theory of action — the concept of reflection.

Keywords: listening comprehension, teaching principles, method, model, text, culture, reflection.

Первоначально модель обучения аудированию иноязычного текста понималась мной как абстрактная схема, 1) представляющая собой научно обоснованную последовательность обучающих действий преподавателя, 2) логически соотнесенная с конечной целью деятельности и 3) предполагающая неограниченную возможность наполнения конкретным учебным материалом.

Такое понимание в общих чертах согласуется с широким толкованием понятия модели: «образец, (эталон, стандарт) для массового изготовления к.-л. изделия или конструкции; тип, марка изделия, <.. .> любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) к.-л. объекта, процесса или явления („оригинала" данной модели, используемый в качестве его „заместителя", „представителя")» [3: 744]. В Словаре методических терминов дано следующее определение модели обучения: «... индивидуальная интерпретация на занятиях метода обучения применительно к конкретным целям и условиям работы. М.о. служит определенным опосредующим звеном для передачи нашего представления об учебной деятельности на научно-эмпирическом уровне.» [1: 159-160].

Однако позиция Е. И. Пассова, нашедшая отражение в его книге «Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем» [10], заставила меня «порефлексировать» относительно точности понятийного

Таблица. ^отношение признаков понятия метода (по Е. И. Пассову) и характеристик «модели» обучения аудированию

Основные признаки понятия «метод» [10: 50] Искомое понятие

1. «Дифференцированность1 метода, проявляющаяся в том, что каждый метод служит средством достижения определенной цели <...> Такой целью может быть любой вид речевой деятельности, точнее, умение совершать этот вид деятельности». Цель — обучение аудированию. Под аудированием2 понимается: специально организованная, сложная, многоуровневая деятельность обучаемого, в основе которой лежат психофизиологические процессы восприятия последовательности речевых сигналов, синтезирования их в некие семантические единицы, декодирования и осмысления звучащей информации, обеспечиваемые функционированием слуховых анализаторов и механизмов рефлексии.

2. «Независимость метода от условий (в широком смысле этого термина). Метод определяет стратегию, а не тактику, а поэтому выбор его не может зависеть от изучаемого языка, ступени обучения, аудитории и т. п. Тактика реализуется приемами». Система работы и учебный материал были апробированы при обучении студентов различных национальностей с разным уровнем владения русским языком как иностранным (от Элементарного уровня до ТРКИ-Ш), разного академического статуса (студенты бакалавриата, магистранты, аспиранты, стажеры), на программах различного срока обучения и дали положительные результаты. Опыта использования при обучении другим иностранным языкам пока не имеется, но никаких препятствий к этому нет.

3. «Способность (метода. — И. Г.) охватывать все стороны овладения данным видом речевой деятельности; это достигается за счет совокупности принципов, входящих в метод, за счет полноты их номенклатуры, а также за счет объема содержания каждого из них». Принцип первый — системность, в основе которой лежит единство цели (формирование, развитие и совершенствование аудитивных умений) и сбалансированность аудиторной и внеаудиторной работы (выполнение домашнего задания, самостоятельная тренировка). При этом занятия по аудированию должны быть аспектными и рационально сочетаться с уроками по обучению остальным видам РД. Принцип второй — соблюдение требований валидности текстов, под которой понимается комплексная характеристика, обеспечивающая запуск механизма рефлексии и отражающая пригодность аудиотекста для целей обучения аудированию, а также для контроля аудитивных умений (аутентичность; соответствие уровню обучения: привлекательность; наличие жанровых характеристик; отражение программной тематики; правдоподобие (для смоделированных текстов); этичность; эстетичность; качество записи воспроизведения)3. Принцип третий — исключение печатной опоры в любом виде (кроме тех случаев, когда ставится специальная цель: например, прослушать текст и вставить слова, пропущенные в печатном тексте).

4. Необходимость основного стержня, или «доминирующей идеи решения главной методической задачи», что утверждается автором со ссылкой на М. В. Ляховицкого «Эта основная идея цементирует все входящие в метод принципы, интегрирует их. Именно наличие главной идеи (в нашем случае это коммуникативность) позволяет принципам быть функционально взаимообусловленными. Важно заметить, что ведущая идея выполняет методологическую роль: через призму этой идеи решаются все вопросы, связанные с данным методом». «Доминирующая идея» реализуется в двух ипостасях — коммуникативность (методика обучения) и рефлексивность (философия образования), что обеспечивает рефлексивно-культурный подход к иноязычному образованию с органичным охватом всех его аспектов. Рефлексия, вслед за тверскими специалистами, понимается как механизм саморазвития человека, срабатывающий, если человек, включаясь в какую-либо деятельность, встречает затруднение в этой деятельности и пытается его преодолеть путем активизации своих способностей, результатов прошлого опыта, восприятия и понимания окружающего мира и себя самого [13]. Знания, умения и навыки перестают быть целью, они лишь помогают продвигаться к истинной цели — освоению иноязычной культуры,4 что возможно «через прохождение самим учеником интеллектуального и духовного пути, через его рефлексивное осмысление себя, своей деятельности, окружающего мира, самой Культуры» [13: 25]. Данная идея дает теоретическое основание для проектирования деятельности субъектов (обучаемого и обучающего) внутри образовательного пространства.

аппарата и используемых терминов, а также засомневаться в правильности отправной точки. Получалось, что более корректный путь к модели пролегает через метод. Тем более что такой подход отвечает и словарному определению модели (см. выше). В связи с этим встал вопрос о соотнесении тех характеристик, которыми оперировала я, и основных признаков метода обучения (в понимания Пассова) (табл.).

Что следует из правой части таблицы?

1. Прежде всего, занятия по обучению аудированию должны иметь системный характер. Факт требования системности в данном случае должен быть особо выделен, поскольку до сих пор именно занятия по аудированию сохраняют случайный, нерегулярный характер.

2. Преподаватель должен обеспечить учебный процесс такими материалами, которые вызовут у студентов желание слушать и думать, и эта позиция касается как качества текстов, так и содержания заданий к ним. Студентам должно быть интересно. Более того, они должны чувствовать системность: понимать связь, например, домашней работы с аудиторной или взаимную дополняемость аспектов обучения: вчера читали такой-то текст, а сегодня слушаем/смотрим репортаж на ту же тему, но высвечивающий новую проблему, и т. д. Смоделированный, озвученный преподавателем, ни к кому не обращенный текст естественным образом думать не заставит! Это будет искусственно, не коммуникативно, скучно.

3. Поскольку рефлексивно-культурный подход возможен только при в высшей степени партнерских отношениях преподавателя и студентов, то деятельность сторон должна быть максимально открытой и понятной. Требуется максимальная экстериоризация цели выполнения заданий, т. е. студенты должны хорошо понимать, что и зачем они делают. И если они поймут (но сначала это должен знать преподаватель, а это, как показывают наблюдения, «тонкое» место даже у ведущих методистов), что опора на распечатанный текст к желаемому результату не приведет (работают разные механизмы восприятия), то согласятся на медленный, постепенный, трудный путь самоизменения и саморазвития, что является содер-

жанием процесса образования: самоизменение — «естественная способность человека видеть себя, критически относиться к себе, строить и реали-зовывать проекты изменения себя. Саморазвитие же — способность человека к самоизменению относительно ценностей культуры» [13: 10].

4. Выделенные выше глаголы думать, чувствовать, понимать обозначают такие виды деятельности субъекта, которые в большой мере составляют содержание рефлексии, без них она просто невозможна. И это относится к обеим сторонам учебной деятельности — и к студенту, и к преподавателю.

Теперь давайте сравним левую и правую части таблицы.

Соответствие представляется относительно точным, а соблазн назвать искомое понятие методом — велик. Е. И. Пассов определяет метод следующим образом: «Метод есть система функционально взаимообусловленных методических принципов, объединенных единой стратегической идеей и направленных на овладение каким-либо видом речевой деятельности» и далее: «Для краткости можно сказать, что метод есть модель определенной системы обучения»5 [10: 51]. Это означает, что метод, модель и система жестко связаны. Разрабатывая модель обучения аудированию, я полагала, что следует всего лишь определить последовательность приемов как «структурных и функциональных единиц учебного воздействия» [10: 8]. Оказывается, нужно только «опуститься» со стратегического уровня (метод) на уровень тактики (третий уровень методической науки, по Пассову), который моделируется в приемах. В итоге и должна получиться заявленная в названии данной статьи модель (рис.).

Предлагаемая модель включает 5 обязательных стадий, содержание которых коротко комментируется ниже.

Прокомментируем стадии, являющиеся компонентами модели обучения аудированию.

I. Стадия вызова, которая фокусирует/направляет мысли на предстоящую тему, будит фантазию, развивает прогностические умения. Включает механизмы культурной рефлексии. За редким исключением текст позволяет предва-

I

Введение в тему

• Формулировка обучаемыми концептуального для данного текста понятия.

• «Разворот» актуального концепта на себя.

I

II

Предтекстовая работа

• Культурологические и страноведческие комментарии.

• Снятие прогнозируемых языковых трудностей: лексических, синтаксических и т. д.

• «Цепочки».

_I_

III

Притекстовая работа

• Прослушивание 1: целевая установка на глобальный охват содержания.

1. Задания на наблюдение за композицией (выделение фрагментов/микротем).

2. Тест открытого типа (ответы на вопросы).

• Прослушивание 2: целевая установка на максимально полное понимание содержания.

I

IV

Послетекстовая работа

• Оперативный тестовый контроль (тест закрытого типа).

• Проверка, анализ ошибок.

Рис. Модель обучения аудированию.

рить работу заданиями на формулировки типа «Книга — это.» и «Для меня книга — это.», выполнение которых очевидно потребует обращения к культурно значимым фактам и личному опыту.

II. Необходимость предтекстового комментария и упражнений на снятие языковых трудностей — очевидна и не требует никаких дополнительных объяснений. А вот на так называемых «цепочках» (повторение за преподавателем слов и словосочетаний с наращиванием длины) стоит остановиться поподробнее и попробовать соотнести этот тип задания с позицией Б. М. Гаспарова, который утверждает, что в процессе речевой деятельности мы оперируем неким готовым материалом, который он называет коммуникативными фрагментами (КФ) и определяет их следующим образом: «... это отрезки речи различной длины, которые хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных частиц его языкового опыта и которыми он оперирует при создании и интерпретации высказываний. КФ — это целостный отрезок речи, который говорящий способен непосредственно воспроизвести в качестве готового целого в процессе своей речевой деятельности и который он непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему извне» [5: 118]. По мнению ученого, воспроизводя или воспринимая эти «отрезки», носители языка не рефлексируют, не задумываются над их оформлением. Для инофонов, по всей видимости, это не только имитационная («бездумная»), но и большая мыслительная работа, поскольку «цепочки» должны быть обязательно осознаны: «Осмысленное заучивание значительно продуктивнее механического. Это хорошо известно из жизненной практики. То же самое подтверждается и многочисленными экспериментально-психологическими исследованиями» [12: 389] Необходимо такое содержание «цепочки», которое, с одной стороны, заставило бы обучаемых «рефлексировать», а с другой — способствовало бы сохранению в памяти коммуникативного фрагмента.

До сих пор при создании пособий по обучению аудированию я не пользовалась понятием коммуникативный фрагмент. Но что удивитель-

V

Выход в говорение

• Монолог: высказывание собственной точки зрения по проблеме, затронутой в тексте с возвратом к первоначальным суждениям.

• Диалог/полилог: дискуссия в группе/ паре по проблеме текста.

но, сверив ранее сделанное с сегодняшним видением проблемы, я обнаружила, что в большинстве случаев звенья «цепочек» (особенно в позиции конца) совпадают с КФ:

торговля двигатель торговлистать двигателем торговли язык стал двигателем торговли;

статус общественный статус заветный общественный статуса заветный для многих общественный статус в понятии «инженер» таился заветный для многих общественный статус и др.6

вмешиваться вмешиваться в чужие дела я не люблю вмешиваться в чужие дела я просто не люблю вмешиваться в чужие дела;

насытить насытить рынок насытить рынок литературой насытить рынок разнообразной литературой и др.7

Выполняя это задание, расширяя объем оперативной памяти (попутно развивая фонематический слух), студенты «созревают» и начинают переводить информацию в долговременную языковую память, из которой извлекают нужные «отрезки» в соответствии с коммуникативной потребностью. И если, например, через месяц после работы с «отрезком» студент при выполнении задания из совершенно другой темы, давая характеристику персонажа X, строит высказывание: «X не помог ^ потому что просто не любит вмешиваться в чужие дела», можно с уверенностью констатировать, что данный КФ сохранен в памяти студента в «качестве стационарной частицы его языкового опыта».

III. Опора на фрагменты-микротемы и наблюдение за их встраиванием в общую композицию текста, в которой прежде всего видимо реализуется замысел автора текста.

На первостепенную важность композиционного анализа указывают исследователи художественного текста в аспекте преподавания русского языка как иностранного [11]. И если, по их мнению, наблюдение за композицией является ключом к активному восприятию смысла текста, то не вижу никаких препятствий к использованию такого ключа и при работе со звучащим

текстом: чтение и аудирование как рецептивные виды РД имеют много общего.

Не существует текстов без композиции, в норме все они четко выстроены авторской мыслью. Будь то телевизионный репортаж или информационное сообщение, документальный или художественный фильм. Некоторые тексты исчерпываются на содержательном уровне (например, чисто информативные новостные сюжеты), в других сконструированы настоящие лабиринты смыслов (например, тексты рок-поэтов и бардов). Но и в том, и в другом случае выделение значимых блоков из конструкции всего текста, как показывает практика, помогает понимать текст в его целостности.

За первым прослушиванием/просмотром следует интенсивный устный контроль уровня восприятия: ответы на вопросы по содержанию аудио/видеотекста.

Второе прослушивание/просмотр должны подготовить обучаемых к выполнению теста.

IV. В пределах этой стадии завершается работа с содержанием текста. Описанию оперативного тестового контроля будет посвящен отдельный разговор. В данном случае лишь отметим, что в терминах тестологии8 его можно трактовать как комбинированный закрытый негомогенный тест: он состоит из трех типов заданий:

1) на выбор соответствия содержанию текста одного из двух предложенных вариантов (да/нет),

2) на множественный выбор,

3) на максимально близкое к тексту (в идеале — точного) завершение высказываний.

Тест проверяется сразу же после его выполнения. Ошибки комментируются преподавателем. При необходимости, по усмотрению преподавателя, возможен еще один просмотр/прослушивание (в том случае, например, если обучаемый не осознает какой-либо допущенной ошибки и только еще одно обращение к источнику может вывести его из заблуждения).

V. Целесообразность последней, пятой, части модели диктуется, во-первых, здравым смыслом и особенностями реального человеческого общения, во-вторых — одним из базовых посту-

латов методики о взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности.

Что делают носители языка после восприятия проблемной информации? Они обсуждают проблему. Высказывают свое отношение к ней. Оценивают новое по отношению к известному. Отвечающая природе реального общения модель обучения аудированию иноязычного текста с завершающим выходом в говорение соответствует требованиям коммуникативности обучения: все, как в реальной жизни.

С другой стороны, если придерживаться правила о взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности, то основная нагрузка по интерпретации звучащего текста, очевидно, должна быть передана говорению как активному виду речевой деятельности, позволяющему обучаемому свободно, без ограничений, реализовать закономерное желание высказать свою точку зрения. Обучение говорению при этом, разумеется, будет иметь дополняющий характер, но двусторонняя природа естественного акта устной коммуникации будет сохранена. Чистота границ разных видов РД (аудирования и говорения), их искусственная методическая «отдельность», будет таким образом преодолена.

В силу вышесказанного вопрос о возможности и целесообразности проверки интерпретационных умений в форме тестового контроля, по-моему, является дискуссионным9. Выбор одной из нескольких заданных позиций теста при проверке понимания смысла текста обуживает и примитивизирует мысль, ограничивает творческие возможности личности. (Иностранец может увидеть в тексте такие смыслы, которые носителю языка и не снились!) При этом обращение к культуре является неизбежным: используется опора на универсальный, общечеловеческий и личный предшествующий опыт, что и есть не что иное как полномасштабная рефлексия.

В заключение следует обратить внимание на тот факт, что новый языковой материал (конкретные языковые единицы: лексемы, КФ и др.), в вышеописанной модели органично «прокручивается» минимум 7 раз: в предтекстовом коммен-

тарии, в «цепочках», в 2 прослушиваниях, в ответах на вопросы после первого прослушивания, при выполнении теста после второго прослушивания (возможно, при проверке теста), в обсуждении текста в конце работы — как в рецепции, так и в продукции, что дает основания предполагать: дальнейшее ино-«языковое существование» обучаемых будет полезно «обременено».

Использование данной модели требует очень четкой организации аудиторного занятия в силу большого объема работы, особенно если учесть, что урок начинается с проверки домашнего задания, которое выполняется точно так же: задания первых трех частей модели учащиеся выполняют дома, а в классе преподаватель предлагает выполнить тест на 18 позиций и озвучивает ключ к тесту, комментирует ошибки, за чем следует короткое обсуждение текста. Возможно выполнение теста дома. Но первый вариант всегда будет предпочтительней, так как студент ставится в очень сложные обстоятельства: необходимо удерживать информацию в памяти довольно длительное время. Такое «драконовское» требование закаляет. Учиться должно быть трудно.

Очень полезным бывает иногда сочетание: аудиотекст — дома, просмотр того же текста в видеоверсии — в классе после выполнения теста, непосредственно перед обсуждением сюжета. Такая комбинация позволяет, во-первых, удерживать паритет интересов аудиалов (тех, кто лучше «слышит») и визуалов (тех, кто лучше «видит») и таким образом индивидуализировать процесс обучения, во-вторых, расширяет репертуар учебных заданий10. На проверку домашней работы, таким образом, надо планировать примерно 15 минут в начале урока, а затем переходить к работе с новым текстом. Не должно быть потеряно ни одной минуты.

Принимая во внимание специфику педагогической деятельности, где только практика является критерием истины, после по крайней мере полутысячи аудиторных часов, проведенных именно по такой схеме, рискую рекомендовать коллегам результаты своего многолетнего опыта11.

^^^ [методика преподавания русского языка]

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Здесь и далее выделено мной. — И. Г.

2 Приводится мое определение (ср. с определениями Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина: Рецептивный вид речевой деятельности; смысловое восприятие устного сообщения состоит из восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания [1]; И. Л. Колесниковой, О. А. Долгиной: Рецептивный вид речевой деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух [9] и др.).

3 Более подробно об этом см.: [7].

4 Концепция иноязычного образования Е. И. Пассова абсолютно согласуется с позицией тверских методистов.

5 Выделено мной. — И. Г.

6 Примеры взяты: [6: 41].

7 Примеры взяты: [4: 8, 28].

8 Используется предметный лексикон из книги Т. М. Ба-лыхиной «Словарь терминов и понятий тестологии» [2].

9 Т. М. Балыхина в содержание теста по аудированию, в частности, вводит проверку понимания подтекста, что, на мой взгляд, относится к интерпретационным умениям [2: 91-92].

10 Реплика одного из моих студентов «Таким я его себе и представлял!» с интонацией, выражающей явное неодобрение в адрес А. Комиссарова после работы с аудиотек-стом дома и просмотра того же самого фрагмента (отрывок из ток-шоу «К барьеру!») при проверке домашнего задания в классе, добавила уверенности в методической важности комбинации CD и DVD.

11 Предлагаемая модель была частично описана применительно к ТРКИ-II и ТРКИ-III. См.: [8].

ЛИТЕРАТУРА

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999.

2. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М., 2000.

3. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.; СПб., 2001.

4. Вознесенская И. М., Гончар И. А., Попова Т. И. и др. Учебный комплекс «Русское поле». II сертификационный уровень. Общее владение. Ч. 1. Книга для преподавателя / Под ред. Е. Е. Юркова. СПб., 2008.

5. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996.

6. Гончар И. А. 45 «АУ». Что у русских на слуху. Пособие по аудированию для иностранных студентов филологического профиля. СПб., 2010.

7. Гончар И. А. Валидность обучающего аудиотекста // МИРС. 2007. № 4. С. 71-77.

8. Гончар И. А. Аудирование. Второй сертификационный уровень. Третий сертификационный уровень // «Методические совещания-семинары по изучению и преподаванию русского языка как иностранного. Май — июнь 2009 года: Сб. науч.-метод. мат-лов / Под ред. Е. Е. Юркова, Т. И. Поповой и Т. Е. Нестеровой. СПб., 2009. С. 120-151.

9. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Cambridge; СПб., 2001.

10. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. СПб., 2009.

11. Рогова К. А., Вознесенская И. М., Гончар И. А. и др. Художественный текст в аспекте преподавания русского языка как иностранного // Русское слово в мировой культуре. Матер. Х Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сб. докладов. В 2 т. Т. 2. СПб., 2003. С. 398-404.

12. Смирнов А. А. Роль понимания в запоминании // Хрестоматия по психологии: Уч. пос. для студентов пед. ин-тов / Сост. В. В. Мироненко; под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С. 388-395.

13. Суворина Е. А., Борисова О. Н., Ткаченко Е. В. и др. Теория и технологии образования. Тверь, 1992.

[хроника]

BТОРАЯ ОЛИМПИАДА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ, УЧАЩИХСЯ В САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ

19 декабря 2009 года в Санкт-Петербургском государственном университете аэрокосмического приборостроения (ГУАП) прошёл второй тур Второй Олимпиады по русскому языку для китайских студентов, учащихся в Санкт-Петербурге, который определил победителей.

Аудитория была украшена национальными флагами РФ и КНР, приветственными надписями, плакатами, гирляндами и воздушными шариками.

Отличия второй Олимпиады (2009 года) от первой (2007 года) были весьма существенны: второй тур проходил не как письменное задание повышенной сложности, а как устный ответ перед профессиональным жюри, которое по 10-балльной системе всесторонне оценивало участника.

Отдельные оценки ставились за фонетику, грамматику, лексику и даже эрудицию, поскольку первая часть ответа

участника состояла из доклада по выбранной, заранее подготовленной теме, а вторая представляла собой ответ на произвольный вопрос без подготовки.

В тот же день, 19 декабря 2009 года, жюри были названы победители Олимпиады.

В этом году , по рекомендации китайской стороны, также была изменена система награждений: первое место получил один человек, он же был объявлен победителем Олимпиады, второе место получали два человека, а третье - три.

По решению жюри все, кто не вошёл в число призёров, были удостоены звания лауреатов Олимпиады за высокий уровень знаний, продемонстрированных в этом непростом состязании.

Подробная информация об Олимпиаде: http://www.guap. info/ru/2009/0lympiada_2009.html