Научные основы разработки и реализации персонифицированных образовательных программ ДПОС АПК на основе современных технологий

НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 378.147

В.П. Косырев, доктор пед. наук

Российская академия кадрового обеспечения агропромышленного комплекса

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ДПОС АПК НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Расширение содержательного поля профессиональной деятельности, изменение профессионально-квалификационной структуры кадров детерминировали пересмотр концептуальных основ непрерывного профессионального образования. Уточняются принципиальные теоретико-методологические подходы к разработке всех компонентов подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в системе высшего и дополнительного профессионального образования и, прежде всего, к проектированию целей, содержания и технологий обучения. Разработка требований к готовности специалиста переориентирована на компетентностную основу, в содержание подготовки кадров интегрированы профессионально-отраслевой и общекультурный компоненты, образовательные технологии ориентированы на развитие личности специалиста [1—2].

Данные факторы оказывают существенное влияние на все компоненты системы профессиональной подготовки и переподготовки обучающихся и определяют направления ее совершенствования. Однако при попытке решении указанной задачи в учреждениях системы дополнительного профессионального образования специалистов (ДПОС) по аналогии с учреждениями высшего образования (ВО) обнаруживается и сохраняется ряд противоречий, в частности:

♦ между ведущей ролью базовой учебно-профессиональной деятельности в учебном процессе повышения квалификацииспециалиста, с одной стороны, и недооценкой ее значимости и несовершенством системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов в учреждении ДПОС — с другой.

♦ между сохранившимся предметно-ориентированным обучением в учреждениях ДПОС и ин-тегративным характером профессиональной деятельности, требующим системного применения междисциплинарных знаний;

♦ между классическими организационно-дидактическими условиями реализации основных профессиональных образовательных программ и производственно-технологическими условиями и персонифицированными возможностями профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов АПК.

Одной из главных причин названных противоречий следует считать недостаточную разработанность теоретических основ системы непрерывного профессионального образования и ее важного звена системы подготовкипереподготовки и повышения квалификации специалистов.

Первое противоречие обусловлено специфической сущностью и структурой учебной деятельно-

сти обучающихся в системе повышения квалификации и переподготовкиспециалистов. Как известно, в этой системе обучаются взрослые и базовой формой их учебной деятельности является учебно-профессиональная деятельность. Учебно-профессиональная деятельность слушателя ДПОС носит специфический характер и рассматривается как вид деятельности, направленный на формирование и развитие профессионально важных компонентов личности обучаемого как составных частей его профессиональной компетенции. Следовательно, содержание учебно-профессиональной деятельности слушателей, обучающихся в ДПОС, определяется во многом моделью настоящей и будущей профессиональной деятельности специалиста. Поэтому в процессе проектирования и реализации образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов необходимо предусматривать необходимость решения обучающимися учебных собственно профессиональных задач, проблем, возможность вступления в профессиональную коммуникацию и межличностное взаимодействие и общение и т. д.

Второе противоречие связано с организацией процесса обучения взрослых, который имеет свою специфику [3, с. 195].Исследователи выделяют множество факторов, определяющих эту специфику, учет которых позволяет в определенной степени снять названное противоречие. В их число включают: практико-ориентированный характер организации учебного процесса, ориентация его на удовлетворение потребности взрослых обучающихся в профессиональном и неформальном общении; овладение в процессе обучения компетенцией создавать проекты (программы) своей профессиональной, образовательной деятельности, жизнедеятельности в целом, рефлексивной культурой, позволяющей адекватно оценить имеющийся профессиональный и жизненный опыт, умениями презентации своего профессионального, личностного имиджа и результатов своей профессиональной деятельности и др. [4].

Учет данных факторов лежит в основе так называемого андрогогического подхода к организации процесса обучения, где ведущую роль играют потребности, мотивы и профессиональные проблемы обучающегося. Для реализации данного подхода широко применяют соответствующие технологии обучения: модульное обучение, дистанционное обучение, телемедийные технологии, метод модерации и др.

Для учета специфических особенностей обучения взрослых в организации их обучения необходима специально организованная образовательная среда, удовлетворяющая их потребностям обучающихся, способствующая адекватному выстраива-

96

нию системы профессиональной переподготовки и повышению квалификации специалистов.

В частности, такая среда может быть создана на основе модульной технология организации образовательного процесса, которая предполагает: построение программ обучения из образовательных модулей; установление для каждого модуля соответствующих компетенций и образовательных кредитов, из которых складывается образовательный стандарт на освоение программы подготовки и переподготовки обучаемых; предоставление обучающимся возможности определения персональной образовательной «траектории» в открытом образовательном пространстве.

В основе третьего противоречия лежит также ряд факторов и условий, влияющих на эффективность системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов АПК. В частности, развитие аграрного производства и его функционированиеосуществляется в особой социально-экономической сфере, зависящей от географической среды, демографической ситуации, масштабов региона, размещения агропромышленного производства, концентрации населения в городах и значительное сокращения численности работоспособного населения на селе и др. При этом положительной стороной в развитии аграрного сектора считается сетевая инфраструктура связи, составляющая основу современных информационных технологий доступная пользователю в любой точке региона. Такая сеть позволяет создать специфическую систему персонифицированного профессионального образования в области ДПОС. Она делает образовательный процесс индивидуальным, квалифицированным, гибким, кооперативным, независимым от места и времени.

Важной задачей для ДПОС, преподавателей и руководителя является организационно-методическое и информационное обеспечение учебно-профессиональной деятельности в данной среде.

В качестве технологической основы для создания и разработки такой среды предложен специально разработанный учебно-методический портал [2]. Портал предоставляет удобный и простой доступ к учебным материалам, рейтинговой системе, а также дает возможность более эффективно взаимодействовать слушателям и преподавателям, используя самые современные информационные технологии.

Учебный портал является программной дидактической средой обеспечивающей полный дидактический цикл работы слушателей и преподавателей, причем как в режиме обучения, так и в режиме социальной сетевой коммуникации.

Использование сетевых курсов, не является альтернативой очной или заочной формам обучения слушателей, а рассматривается как необходимое высокотехнологичное дополнение к традици-

Сельскохозяйственное образование

онным технологиям подготовки специалистов [2]. Такой подход позволяет интенсифицировать процесс усвоения знаний, активизируя самостоятельную деятельность обучаемых, сокращает неэффективные затраты времени у слушателя и преподавателя в период обучения, расширяет и усиливает итоговый педагогический эффект.

Поэтому использование сетевых курсов ориентировано, в первую очередь, на повышение качества учебно-профессиональной деятельности всех ее субъектов и не зависит от форм и методов получения образования.

Внедрение сетевых курсов и их использование для управления учебной деятельностью слушателей в учреждении ДПОС позволит:

• повысить качество теоретического и практического обучения слушателей;

• осуществить внедрение новых форм организации учебного процесса и новых форм оценивания достижений слушателей;

• расширит спектр высокотехнологичных образовательных услуг.

Сетевой курс как новый тип образовательного интернет-ресурса обеспечивает пользователям доступность к учебным материалам с любого компьютера, подключенного к сети, причем физически этот компьютер может находиться за тысячи километров от вуза, где размещен сервер. Это позволяет существенно расширить территорию предоставления образовательных услуг слушателям.

Применение сетевых курсов имеет ряд преимуществ и открывает преподавателям и слушателям уникальные возможности:

лучшего восприятия учебного материала за счет применения мультимедийных технологий, наличия ссылок на сайты с мировыми информационными источниками (библиотеки, порталы и т. д.), обеспечения сетевым самотестированием слушателей;

сокращения времени на освоение учебного материала за счет повышения степени контроля слушателя над временем и скоростью изучения контента учебного материала;

Унификация структуры и формы представления учебного материала за счет того, что современные интегрированные средства разработки и использования сетевого курса предоставляют многочисленные возможности по унификации пользовательского интерфейса; по использованию графических, аудио и видео элементов.

Обновление содержания учебного материала, достигающееся за счет возможности оперативного сравнительно легкого и сколь угодно частого усовершенствование содержания сетевого курса. Для вузовской системы обучения с использованием традиционных учебников и учебных пособий на твердом носителе такое требование как оперативность внесения изменений в содержание является весь-

ма проблематичным и невозможным в силу специфики технологии издания учебной литературы.

Модульность сетевого учебного курса за счет того, что обеспечена возможность формирования содержания курса и учебного плана из отдельных относительно независимых логически завершенных организационно-дидактических единиц — модулей.

Комфортность обучения через сетевой курс достигается за счет возможности заниматься в удобное для себя время, в удобном месте и темпе. Не-регламентированный отрезок времени на освоение курса предоставляет студентам возможность его освоения как за меньшее, так и за большее время по сравнению с жестко регламентированным по времени традиционным изучением курса.

Доступность достигается за счет возможности получать информацию в различных географических регионах.

Однако кроме преимуществ применения сетевых курсов в управлении учебной деятельностью слушателей следует отметить некоторые недостатки, связанные со специфическими сложностями применения подобных сетевых курсов на практике. К ним можно отнести следующее: необходимость достаточного уровня IT-подготовки обучающихся для работы с сетевыми курсами; недостаточное развитие компьютерных телекоммуникаций в России их низкая пропускная способность и нестабильность соединений. Неоднократно подтверждено и доказано исследованиями [1, 4—7], что всестороннее и полноценное использование рассмотренных возможностей и специфики дидактической среды на основе информационных технологий позволит поднять профессиональную подготовку в ДПОС на качественно новый, отвечающий постоянно растущим потребностям общества уровень.

Список литературы

1. Косырева И.И., Косырев В.П. Педагогическая преддипломная практика: сетевой электронный учебно-методический курс / Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина. — ОФЭРНиО № 17636.

2. Михайленко О.А. Учебно-методичекий портал вуза как адаптивная дидактическая среда // Современные проблемы информатизации профессионального образования: материалы Международной научно-практической интернет-конференции. — М.: ФГБОУ ВПО МГАУ, 2012. — С. 17-24.

3. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика обучения взрослых: учеб. пособие для системы доп. проф. образования. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. — 496 с.

4. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. В.А. Сластени-на. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издат. центр «Академия», 2004. — 368 с.

5. Сысоев А.М., Трифонова М.Ф., Михайленко О.А. Информационные системы в экономике: сетевой электронный учебно-методический комплекс / Московский государственный агроинженерный университет

имени В.П. Горячкина. — ОФЭРНиО № 00492977.0001201 99 01.

6. Кубрушко П.Ф. Дидактическое проектирование: сетевой электронный учебно-методический комплекс / Московский государственный агроинженер-ный университет имени В.П. Горячкина. — ОФЭРНиО № 00492977.00014-01 99 01.

7. Кривчанский И.Ф., Симан А.С. Опыт применения автоматизированного контроля учебных достижений на этапе итоговой аттестации выпускников вуза // Современные проблемы информатизации профессионального образования: материалы Международной научно-практической интернет-конференции. — М.: ФГБОУ ВПО МГАУ, 2012. — С. 143-146.

УДК 378.146.004.12

В.Л. Зудин, канд. техн. наук В.Ф. Шевчук, доктор пед. наук

Ярославский государственный технический университет

РАЗРАБОТКА ФОНДА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

Фонд оценочных средств по дисциплине (ФОСД) представляет собой комплект упорядоченных контрольно-измерительных, организационно-методических и оценочных материалов и предназначен для выявления уровня учебных достижений студентов на разных стадиях изучения дисциплины, а также оценки соответствия уровня подготовки студента на данном этапе обучения ожидаемому результату (эталону) [1-4].

Контрольно-измерительные материалы (КИМ) — это учебные материалы, входящие в состав фонда оценочных средств по дисциплине и предназначенные для контроля и оценки знаний, умений, навыков и компетенций, приобретенных студентами в результате изучения дисциплины.

В состав КИМ должны включаться только такие задания, качество и эффективность использования которых могут быть проверены при внешнем аудите.

Наиболее эффективной структурой контроля, позволяющей проверять и оценивать уровень учебных достижений каждого студента, являются ком-петентностно-ориентированные задания.

Компетентностно-ориентированное задание (КОЗ) — комплексные методические материалы, предназначенные для контроля и оценки уровня успеваемости студента и сформированности конкретной компетенции и состоящие из целевых заданий, определяемых образовательными целями. Более подробно структура и состав КОЗ рассматриваются в последующих разделах.

Составной частью ФОСД являются материалы, содержащие описание системы текущего, промежуточного и итогового оценивания результатов контроля, включая описание критериев оценки (в том числе интегральных) для различных форм контроля, а также правила интерпретации результатов оценивания.

Упорядочение оценочных материалов выполняется:

98

1) по темам (разделам и т. п.) дисциплины (тематический контроль);

2) по видам контроля (текущий контроль, промежуточная и итоговая аттестация);

3) по формам контроля: тестирование, защита курсовой работы (проекта), расчетно-графическая работа (РГР), экзамен, зачет и т. п.

Различают обязательные и дополнительные формы контроля. Обязательные формы предусмотрены учебным планом по соответствующему направлению подготовки бакалавра (магистра, специалиста), их набор для каждой учебной дисциплины индивидуален. Такими формами контроля обычно являются: экзамен, зачет (в том числе дифференцированный), курсовой проект (работа), рас-четно-графическая работа, контроль по результатам выполнения лабораторных работ и/или работы на практических (семинарских) занятиях.

Дополнительные формы контроля — совокупность форм контроля, не включенных в состав обязательных в рамках учебного плана, но посредством которых образовательные цели могут быть реализованы так же эффективно, как и с помощью обязательных форм. Эти формы контроля включаются в состав КИМ в тех случаях, когда предусмотренные учебным планом обязательные формы не обеспечивают надлежащей оценки степени достижения всех образовательных целей. К дополнительным формам контроля могут относиться тестирование, проверка выполнения домашних заданий, индивидуальные творческие задания, инновационные технологии и др. Более подробный перечень дополнительных форм приведен в табл. 1;

4) по принадлежности к компетенциям, определяемым федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС);

5) по образовательным целям (категориям). Образовательная цель — это планируемый результат совместной учебной, научной и воспитательной деятельности преподавателя и студента, обуслов-