Эссенциальные и нарративные идентичности в интерпретативной социологии

ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

2013 Философия. Психология. Социология Выпуск 4

СОЦИОЛОГИЯ

УДК 316.613

ЭССЕНЦИАЛЬНЫЕ И НАРРАТИВНЫЕ ИДЕНТИЧНОСТИ В ИНТЕРПРЕТАТИВНОЙ СОЦИОЛОГИИ

Ю.В. Ставропольский

В статье рассматриваются эссенциалистские, нарративные или перформативные подходы к конструированию социальной идентичности. Сторонники эссенциализма считают, что инвариантные или эссенциальные идентичности основаны на расе, национальности, гендере, сексуальной ориентации или социальном классе. Нарративные и перформативные подходы к исследованию интеракции и социализации акцентируют хрупкий, незавершённый, фрагментарный и противоречивый характер природы «я» и его социальных, личностных и осознаваемых идентичностей. Баланс между двумя этими точками зрения позволяет находить место для обсуждения социальных и культурных дискурсов. Ключевые слова: идентичность; социология; конструирование; интернализация; структура.

Любая теория социализации и интеракции должна в конечном счете ответить на вопрос о том, каким образом новорожденный младенец становится сознательным участником процесса интеракции. Возврат интереса к исследованиям социализации отмечается у приверженцев разных концепций, начиная с теории Л.С. Выготского об опосредованном действии [2] и заканчивая теориями, рассматривающими язык в качестве набора нарративных и интерпретирующих приёмов [14]. Язык — это форма ситуативного действия. Язык — это нечто большее, чем упорядоченная схема представления, язык — это акт деятельности.

С позиций культурно-исторической теории Л. С. Выготского, «я» — лингвистический процесс, это всегда деятельность [1]. Люди рассказывают истории о самих себе, и маленькие дети усваивают собственное «я» в процессе рассказывания историй о самих себе. Такой нарративный, деятельностный (функциональный) подход к развитию «я» обладает преимуществом, а именно: процессы социализации локализуются в формах и функциях повседневного дискурса.

С этой точки зрения ребенок выступает активным участником процесса развития «я». «Я» предстает диалогическим процессом, постоянной основой которого оказывается межличностный интерактивный диалог с самим собой и с другими. Этот диалогический процесс является реф-

лексивным — он совершается в переходах от настоящего (субъективное «я») к прошлому (объективное «я») и к будущему («ты»).

Существует универсальная человеческая природа, укорененная в языке и в структурах первичной социальной группы. «Я» возникает из этой природы и воплощает в себе черты этой природы. Отличительными особенностями человеческой природы являются её символичность и лингвис-тичность. Данную особенность можно назвать рефлексивным или семиотическим «я». Именно оно имеется в виду, когда речь идёт о «родовой человеческой природе». Все люди являются частью этого семиотического аппарата. Именно в нём локализованы достоинство, самопожертвование, эмоциональная и моральная сила. «Я» — это сокровенная, эмоциональная структура смысла.

Употребление термина «я» вместо термина «эго», «актор» или «субъект» способствует обозначению взрослого человека или ребенка в качестве рефлексивных, обладающих языком существ. «Я» соотносится на одном уровне со всем, что данный человек называет своим в конкретный момент. Термин «идентичность» употребляется для описания различий между людьми и интерпретативных смыслов, вкладываемых в эти различия. Идентичности индивидуализированы и позволяют объединять людей в типы и категории. Идентичности могут быть навязаны извне соци-

Ставропольский Юлий Владимирович — кандидат социологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии; Национальный исследовательский Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского; 410012, Саратов, ул. Астраханская, 83; StJulius@yandex.ru.

альными процессами, например, раса, класс, эт-ничность. Идентичности могут возникать из процесса социальной интеракции, могут соответствовать ситуативным идентификациям. Термин «социальная идентичность» применяется для описания идентификации, основанной на первом внешнем впечатлении, включая манеру одеваться и говорить. Личностная идентичность, напротив, соотносится с конкретными биографическими подробностями конкретного человека [9]. Эгоидентичность («я»-идентичность или осознаваемая идентичность) описывает чувства индивида по отношению к самому себе, то субъективное ощущение смысла, которое человек придаёт своей личной ситуации, те «непрерывность и характер», которые личность приобретает в результате собственных социальных опытов.

Социальные идентичности налагают на «я» такие маркеры, над которыми личность почти не имеет контроля: раса, этничность, возраст и пол. Они — обстоятельственные факты «я» или цир-кумстанциальные идентичности. С другой стороны, ситуативные факты «я» соответтсвуют тем маркерам идентификации, которыми личность способна манипулировать и которые она может контролировать. Иными словами, социальные идентичности строятся на циркумстанциальных фактах «я», эти факты становятся частью «я»-идентичности.

У маленьких детей развиваются конкретные личностные идентичности и эго-идентичности, а также родовые «я». «Я» ребенка рождается из практик идентификации. Между свойствами и социальными смыслами, атрибутируемыми ребенку и его «я», совершается постоянная борьба. Центром этой борьбы оказываются смыслы, приписываемые расе, этничности и классу, а также полу, и — позднее в процессе развития — сексуальные ориентации.

От рождения у ребенка нет никакого ощущения «я», другого или социальной ситуации. Кардинальной задачей воспитания является трансформация социально нейтрального младенца в символически функционирующего социального человека. Ребенок вступает в мир существующих социальных интеракций, представленных в символических и поведенческих актах тех, кто воспитывают ребенка, особенно тех людей, из которых состоит первичная группа — семья.

Сразу же после своего рождения ребенок обладает всем необходимым для того, чтобы стать социальным и сознательным, он испытывает интеракцию на самом себе, постепенно включая в

собственный поведенческий репертуар различные интеракции. Если говорить кратко, то до того, как может возникнуть социализация, ребенок сначала должен испытать интеракцию с другими людьми. Когда интеракция возникает, то каждый последующий успешный обмен между ребенком и матерью может рассматриваться в качестве примера социализации. Если интеракция прекратится или изменится на какое-то время, тогда произойдёт символический регресс ребенка к ранним уровням развития.

Социальный конструкционизм ставит под сомнение идею о том, что «я» или идентичности создаются естественным образом благодаря биологическим, социальным или культурным факторам, таким как раса, этничность или класс. Конструктивисты опровергают такие эссенциалист-ские понятия, как единственная, интегральная, гармоничная и не создающая проблем идентичность. Аргументация конструктивистов ставит под сомнение коллективные идентичности, основанные на некоей сущности или наборе центральных свойств, разделяемых всеми членами коллектива и никем иным.

Сторонники эссенциализма считают, что инвариантные или эссенциальные идентичности основаны на расе, национальности, гендере, сексуальной ориентации или социальном классе.

Нарративные и перформативные подходы к исследованию интеракции и социализации акцентируют хрупкий, незавершённый, фрагментарный и противоречивый характер природы «я» и его социальных, личностных и осознаваемых идентичностей. Данная позиция направлена против эссенциализма. Однако невозможно адекватным образом создать оппозицию между эссенциализ-мом и конструктивизмом. Такой образ мышления создаёт ложную дихотомию природы и культуры. Баланс между двумя этими точками зрения позволяет находить место для обсуждения телесности, телесного «я», тех социальных и культурных дискурсов, которые создаются мужчинами и женщинами. Возможно, полезно было бы создать временный квазиэссенциализм, особенно применительно к тем ситуациям, в которых конкретная категория социальной идентичности подавляется или девальвируется доминантными дискурсами.

Практики идентичности группируются вокруг трёх полюсов, связанных с гендером, расой и эт-ничностью, социальным классом и нацией.

Идентичность-как-субъектность описывает то, что названо осознаваемой идентичностью. Радикальные сторонники феминизма и теоретики расы

фокусируют своё внимание на этом параметре идентичности, исследуя то, каким образом «субъ-екты»-носители гендерных и расовых характеристик конституируются в социальных процессах.

Идентичность-как-тождественность дана в тех идентификациях, которые связаны с коллективными, коммуникативными идентичностями: нации, гендеры, классы, расы и этнические группы. На этом уровне люди могут быть наделены коллективной идентичностью, например, африканской. Однако доводы в пользу тождественности неоднозначны. Всегда существуют различия внутри личностных и осознаваемых идентичностей, а также между ними.

Идентичность-как-солидарность рассматривает эти исторические, экономические, культурные и дискурсивные структуры как одновременно управляющие и выражающие объединение индивидов в упорядоченных социальных процессах. На этом уровне группам людей присущи общие социальные и личностные идентичности — тем самым усиливается ощущение групповой солидарности.

Дискуссии по вопросам «я» и «я»-идентичностей в мультикультурном, политическом и историческом контекстах сводятся к трём названным формам идентичности. Они возвращают нас к циркумстантивным и ситуативным фактам, окружающим «я» и его смыслы. Мульти-культурное общество основано на множественных, конфликтных и взаимно пересекающихся социальных, личностных и осознаваемых идентичностях — идентичностях тождественности, в основе которых лежат чувства моральной солидарности [3].

Диалогичный, деятельностный, перформативный взгляд на «я» позволяет нам предположить, что эти множественные смыслы всегда пребывают в движении и лишь иногда бывают сводимы к ситуативным действиям «я» и другого. Так же, как не существует истинной, природной сексуальности, не существует и подлинного, фиксированного «я» или комплекса идентичностей, с которыми можно было бы соотносить личность. Скорее, каждый человек осознает через собственную интерактивную деятельность некую ситуативную версию того, кем он является. Эта версия действует внутри расовой, этнической и гендерной идентичностей и вопреки им. Полностью интегральная, завершенная, стабильная и целостная идентичность есть фантазия.

Понятия «действие» и «локализация» впрямую соотносятся с теориями «я» и процесса социали-

зации. «Действие» относится к субъективно осмысленному поведению, к тем опытам, которые обладают рефлексивным смыслом для личности. «Локализация» описывает локус действия, находящийся внутри личности, внутри языка, либо внутри какой-то иной структуры или процесса.

Теории действия и локализации характерны для многих теоретических ответвлений интерпретативной социологии, включая феноменологию, лингвистическую философию, этнометодологию и символический интеракционизм. Эти теории связаны с лингвистическим поворотом в социальных науках XX в. Они сформировались благодаря переработке А. Шютцем [13] концепции смыслового действия М. Вебера [15], развитию Г. Блумером [5] символического интеракциониз-ма Дж.Г. Мида [11], драматургической социологии И. Гофмана [9], этнометодологическому проекту Г. Гарфинкеля [7], теории структурации Э. Гидденса [8] — различным теориям, которые локализуют действие в бессознательной сфере либо в сфере деятельности.

Э. Гидденс употребляет термин «дуальность структуры», который оказывается центральным в его теории структурации. Согласно теории структурации всё социальное действие состоит из социальных практик, локализованных во времени и в пространстве и организованных посредством имеющихся у людей навыков и знаний. Теория структурации стремится трансцендировать оппозицию между теориями «действия» и «институ-циальными» теориями. Под дуальностью структуры Э. Гидденс понимает те структурированные свойства социальных систем, которые одновременно являются средством и результатом социального акта. Тем самым каждый индивид оказывается практическим социальным агентом, создающим смысл и структуру через личное действие, а социальная жизнь есть «квалифицированная реализация компетентных социальных акторов». Компетентные агенты — человеческие акторы — ограничены структурными правилами, материальными ресурсами и структурными процессами, связанными с классом, гендером, расой, этничностью, нацией и сообществом. Процессы социализации формируют личность, действующую в качестве практического агента, создающего свои собственные смыслы и ситуативные опыты. Однако дуальность структуры свидетельствует о том, что эти опыты ограничены культурными и ситуативными практиками.

Наблюдение за постепенным развитием самосознания вводило в заблуждение многих исследо-

вателей, заставляя считать развитие самосознания биологическим процессом. Предполагалось даже, что у детей не существует самосознания потому, что они физически неспособны его испытывать, считалось, что физическое созревание формирует способность воспринимать самого себя [4]. Иными словами, самосознание рассматривалось как прежде всего естественное развитие врожденных физических задатков.

Центральным для создания «я» как социального объекта является идентификация того объекта, который будет называться «я». Идентификация предполагает наименование. Когда объект получил имя и стал идентифицирован, можно совершать в отношении него действия. Это верно и для детей, это верно и для любого другого объекта — будь то стул, сигарета или научная теория. Для того чтобы дети обрели ощущение своего «я», они должны получить имя и стать выделенными из других объектов. Они должны стать поименованными в качестве особых объектов. Такая идентификация обеспечивает их дифференциацию от других людей или других «я». Как утверждает Г.Ф. Оллпорт, наиболее важным лингвистическим средством идентификации становится личное имя. Выбор имени обеспечивается разработанными ритуалами: родственными, поколенными и религиозными. Г.Ф. Оллпорт так комментировал возникновение сепарации материальнотелесного «я» от социального «я». Неоднократно услышав собственное имя, ребенок постепенно становится особой единицей. Имя приобретает для него значимость на втором году жизни. Вместе с ним приходит осознание независимого статуса в социальной группе.

Однако после того как ребенок научился проводить различие между своим телом и окружающим миром, он ещё не обладает полным самосознанием. На протяжении нескольких лет сохраняется трудность правильной локализации процессов, которые происходят «внутри нашего сознания», и отделения их от внешних процессов. Дети полагают, что все люди подобны им самим, что все животные подобны людям и что неодушевленные объекты — живые. Дети даже могут идентифицировать себя с неживыми предметами [12].

Младшие дети испытывают трудности, связанные с тем, чтобы научиться правильно употреблять личные местоимения. Поначалу они употребляют «я, мне, моё» и «ты» неправильно. Они слышат, как мать называет их словом «ты» и самих себя называют «ты» вместо «я» либо гово-

рят о самих себе в третьем лице вместо первого лица. По словам Г.Ф. Оллпорта, двухлетки часто смешивают первое, второе и третье лицо... Ребенок как бы одновременно и первое, и второе, и третье лицо.

Ч.Х. Кули полагал, что младшие дети неправильно употребляют местоимения потому, что не могут непосредственно им подражать. Дети легко могут подражать употреблению таких простых слов, как «яблоко» или «кукла», но такие слова, как «ты» или «я» ребенок должен переинтерпре-тировать, а не копировать [6, р. 200]. Однако главные трудности возникают при употреблении терминов родства, таких как «брат», «отец» в сочетании с «я» и «ты», потому что в первые годы жизни для ребенка существует только одна перспектива взгляда на мир — его собственная.

Возрастание степени точности в употреблении местоимения показывает, что у ребенка формируется понятие о собственном существовании и индивидуальности. Это отражается и в усвоении новых местоимений. До пятилетнего возраста местоимения первого лица (мы, нас, наш) в детских вокабулярах встречаются нечасто. Их становится больше по мере того, как ребенок становится старше и полнее сознаёт своё участие в разных группах.

Существует тесная связь между самосознанием и представлением о том, какими нас видят другие люди. Ч.Х. Кули имел в виду именно эту связь, когда придумал термин «зеркальное “я”». Когда мы видим своё лицо, фигуру и одежду в зеркале, мы интересуемся всем этим, поскольку всё это принадлежит нам, и удовлетворены этим или не удовлетворены в зависимости от того, отвечают они или не отвечают тому, какими мы хотели бы быть. В своём воображении мы также предполагаем то, как, по мнению других, выглядят наши внешность, манеры, цели, поступки, характер, друзья и т.д.

«Я»-идея такого рода, как представляется, имеет три принципиальных элемента: наше представление о том, как представляется другим наша внешность, наше представление о том, что думают другие о нашей внешности, и наши определенные чувства по отношению к самим себе, такие как гордость или унижение. Сравнение с зеркалом уверенно предполагает второй элемент — воображаемое суждение, который очень существенен.

Эта эмоционально-аффективная реакция в виде чувства по отношению к самому себе, которая возникает, когда люди представляют самих себя

перед другими людьми, не присутствует на ранних стадиях развития самосознания. Новорожденные не способны визуализировать самих себя глазами других людей. Они обретают такую способность через научение. Для этого существенным оказывается усвоение языка, что позволяет детям принимать роли других людей.

Язык необходим для развития самосознания. Многие авторы признают этот феномен и по-разному его трактуют. Одни говорят о важности таких устойчивых лингвистических средств, как обращение, приветствие и охарактеризование. Другие считают важным фактором употребление родителями имени ребенка. Третьи полагают, что употребление местоимений как самим ребенком, так и взрослыми людьми в окружении ребенка помогает фиксировать представление ребенка о самом себе в социальной системе координат. Но ни одна из этих точек зрения не является столь конкретной и убедительной, как точка зрения Дж.Г. Мида [11].

Дж.Г. Мид отмечает, что с точки зрения ребенка среди наиболее важных вокализаций, совершаемых взрослым, находятся те, которые связаны с этим ребенком. Ребенок подхватывает, имитирует и постепенно интернализирует эти вокализации в форме развивающейся системы информационных сигналов, при помощи которых ребенок стимулирует сам себя. Ребенок слышит, как другие неоднократно повторяют его имя, прибавляя к имени жесты или действия, указывающие на то, что они имеют в виду. Реплики, которые дети способны вспомнить и повторить самим себе, постепенно становятся всё более сложными. Поначалу ребенок употребляет лишь простые слова, затем группы слов, а позднее — простые предложения. Наконец, ребенок становится способен репетировать в своём воображении целые диалоги со своим участием. Дети учатся приписывать мотивы своим действиям, их начинает волновать реакция других людей на своё поведение. Дж.Г. Мид описывает этот процесс как обмен между субъективным «я» (лицо) и объективным «я» (рефлексируемое отношение со стороны другого).

Благодаря процессу «я»-стимуляции дети научаются думать о самих себе как о людях с личными точками зрения, чувствами, амбициями и целями. Такое познание с неизбежностью означает, что дети мыслят сами о себе аналогично тем представлениям, которые есть о них у других людей. На этом внутреннем форуме такая личная репетиция и драматизация ролей учит ребенка

применять символы к самому себе и к своему собственному поведению. Как отмечал Дж.Г. Мид, младшие дети больше находятся на стороне объективного «я». Они непосредственно реагируют на стимулы, но у них нет адекватных средств для того, чтобы занять позицию другого человека.

В процессе реагирования на самого себя ребенок (а) развивает осознание своих собственных реакций; (б) учится некоторым последствиям собственных реакций; (в) достигает в отношении некоторой объективности. Фундаментальным средством этого процесса является язык. Индивиды сознают объекты, когда становятся способны именовать и классифицировать эти объекты. Аналогичным образом они сознают самих себя, когда становятся способны применять символы к самим себе и к своим поступкам.

В отношении необходимости символизации для осознания собственного «я» следует особо подчеркнуть, что развитие «я»-символизации может сопровождаться бурей переживаний. Это кратко отмечал Дж. Болдуин, указывая на тот факт, что «я»-концепции зависят от воспринимаемых оценок самого себя другими [4]. Поскольку оценки могут быть как верными, так и неверными, формирование «я»-концепции не проходит без бурных переживаний. В работах

3. Фрейда и других представителей психодинамического направления [10] этот момент становится центральной темой. Ребёнок тесно идентифицирует себя с одним из родителей, усваивая моральные взгляды этого родителя и применяя их к собственному поведению.

Из очевидно, что «я» — социальный продукт и следствие инкоропорирования личностью социального процесса в возникающее у себя ощущение «я». Социальный процесс включает совершающийся диалог между субъективным «я» и объективным «я». Действительно, «я» есть всего лишь этот процесс интраиндивидуальной коммуникации. «Я» не существует иначе, как только в символическом или социальном окружении, от которого «я» не может быть отделено. Интраин-дивидуальная коммуникация — всего лишь часть целостной сети коммуникации, которая распространяется также на отношения между личностями и на отношения между личностями и группами. Представление о «я» как атомистической единице ошибочно. Символическое поведение всегда совместное поведение, поэтому «я» подразумевает «других» и неразделимо с «другими». Смыслы символов, посредством которых «я» ор-

ганизованы, основываются на реакциях «других». Тот факт, что «я» всегда представляется принадлежащим автономному биологическому организму, не должен заставлять нас пренебречь фактом того, что «я» выстраивается на социальном фундаменте и поддерживает собственное существование благодаря своим корням внутри социальных отношений. Как отмечал Дж.Г. Мид, невозможно провести прямую линию между нашими «я» и «я» других людей, поскольку наши собственные «я» существуют лишь постольку, поскольку существуют «я» других людей [11].

Однако Дж.Г. Миду противоречит общепринятое представление об индивидуальности. Принято думать, что, поскольку человек обладает уникальным телом и испытывает в чём-то уникальные переживания, то человек — вполне автономный продукт. Нет никакой нужды отрицать индивидуальность, чтобы согласиться с тем, что «я» обладает в своей основе социальной природой. Как отмечал Ч.Х. Кули, употребление слова «я», выражающего индивидуальность, было бы немыслимо в отсутствие аудитории, к которой можно было бы обратиться и на которую можно было бы воздействовать. Но даже в более тонком смысле социальная природа «я» необходимо подразумевает, а не отрицает индивидуальность. Генерализованное «я», организованная совокупность установок, на которые реагирует личность — объективное «я», — это не просто «импорт» внутрь личности, это ассимиляция, сопровождаемая тревогой, волнением и беспокойством.

Ч.Х. Кули отмечал, что решающим для формирования ощущения «я» становится ощущение присвоения. Тем самым Ч.Х. Кули подошёл к более важному моменту — а именно к тому, что люди не полностью автоматы.

Употребление в речи таких выражений, как «Я себя ненавижу», «Я проблема для самого себя» и «Я приду лично» — это указания на «я» в действии. Однако популярное употребление личных местоимений часто непоследовательно и запутано, особенно потому, что «я» иногда ассоциируется с телом, а иногда нет. «Я» обладает и объективной, и субъективной референтностью. Употребление «я» вместо имени существительного подразумевает существование целостности либо объекта. Однако было бы ошибочно представлять себе таким же образом, например, «скорость». Оба термина соотносятся скорее с событиями и с отношениями, а не с целостностями, определенным образом локализованными в пространстве.

По этим причинам «я» описывали в качестве «грамматической иллюзии».

Если мыслить «я» как вещь, то «я» мыслится либо как тело, либо как некая целостность внутри этого тела. В поэзии, например, принято соотносить «я» с некоторой частью тела, которой особенно дорожат, потому что в ней живёт «я» (особенно сердце, глаза, дыхание и мозг). Научный пример локализации «я» в одной из частей тела — представление о личности как об организации, интегрирующей все основные процессы в головном мозге.

Для того чтобы иметь «я», необходимо сначала иметь тело. Поэтому в психологии существует представление о физическом «я» в отличие от социального «я». Такое разделение мало полезно, поскольку уже существует термин для обозначения тела — тело. «Я» не находится в теле ни как его физическая часть, ни как спиритическая или мистическая целостность, локализованная где-то или повсюду в организме, однако тело включает в себя понятие «я».

Представления людей о самих себе оказывают намного большее влияние на управление поведением, нежели простые вербальные команды, вызывая и организовывая адекватные реакции. Человек способен мыслить собственное «я» в качестве (а) комплекса более или менее последовательных реакций на уровне понятий, которые (б) оказывают регулирующее влияние на другие реакции на более низких уровнях.

Данное определение «я» не подразумевает того, что «я» есть некая «мотивационная сила». «Я» не является неким ультимативным витальным источником поведения и энергии, так же, как не является некой супраповеденческой инстанцией, к которой апеллируют загадочным образом все формы поведения.

«Я» есть организация или интеграция поведения, создаваемая индивидом самостоятельно, а также благодаря социетальным требованиям и экспектациям. Социальные требования и факторы налагают ограничения на то, какая степень несогласованности терпима в отношении индивидуального поведения, и вынуждают индивида устранить либо примирить подобную рассогласованность.

Организация и интеграция тех направлений деятельности, которые представляются стороннему наблюдателю противоречивыми либо рассогласованными, образуют неотъемлемую часть того, что принято именовать «я». Для самого человека они сливаются вместе в диалоге между субъ-

ективным «я» и объективным «я». Понятно, что у каждого человека есть несколько субъективных «я» и объективных «я».

«Я», как мы его определили, не принимает значимого участия во всём поведении, но дифференцированно вовлекается в различные поведенческие акты (на противоположном полюсе континуума — вовлечённость слабая). Переменная «уровень притязаний» указывает на то, что, когда вовлечённость в задание возрастает (т.е. когда индивид надлежащим уровнем мотивирован), тогда психологическое функционирование улучшается. Во многих недобровольных и автоматизированных видах деятельности участие «я» почти не предполагается, хотя даже и в этих случаях действие само по себе может иметь для индивида такую значимость, которой он не сознаёт. Более того, и автоматическое действие, такое как барабанить пальцами по столу, может приобретать значимость, если другие люди обращают на него своё внимание, так что оно приобретает смысл само по себе.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

2. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 1991. № 4. С. 5-18.

3. Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, метод,

предназначение. М.: Канон, 1995. 349 с.

4. Baldwin J.M. Mental Development in the Child and the Race. N.Y.: Macmillan & Co., 1906. 480 p.

5. BlumerH. Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Englewood Cliffs: Prentice-Hall,

1969. 208 p.

6. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order. N.Y.: Charles Scribner’s Sons, 1922. 460 p.

7. GarfinkelH. Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs; N.J.: Prentice-Hall, 1967. 288 p.

8. Giddens A. Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modem Age. Stanford, CA: Stanford University Press, 1991. 256 p.

9. Goffman E. Strategic Interaction. Oxford: Black-well, 1970. 145 p.

10. Marcia J.E., Waterman A.S., Matteson D.R. et al. Ego Identity: A Handbook for Psychosocial Research. N.Y.: Springer-Verlag, 1993. 391 p.

11. Mead G.H. Mind, Self & Society. Chicago: The University of Chicago Press, 1934. 440 p.

12. Piaget J. Judgement and Reasoning in the Child. N.Y.: Hartcourt, Brace and Company, 1928. 260 p.

13. Schtitz A. The Phenomenology of the Social World. London: Heinemann Educational, 1972. 255 p.

14. ShotterJ. Cultural Politics of Everyday Life: Social Constructionism, Rhetoric and Knowing of the Third Kind. Toronto: University of Toronto Press, 1993. 240 p.

15. Weber M. The Protestant Ethic and the «Spirit» of Capitalism and Other Writings. N. Y.: Penguin Books, 2002. 392 p.

ESSENTIAL VS. NARRATIVE IDENTITIES IN INTERPRETATIVE SOCIOLOGY

Julius V Stavropolsky

National Research Saratov State University named after N.G. Chernyshevsky;

83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia

This feature discusses essential vs. narrative or performative approaches towards constructing social identity. Supporters of essentialism believe that invariant or essential identities are based upon race, nationality, gender, sexual orientations or social class. Narrative or performative approaches to the research of interaction and socialization emphasize fragile, unaccomplished, fragmentary and contradictory attributes of the nature of «self» and its social, personal, and enjoyed identities. The equilibrium between these two points of view lets find a place to discuss social and cultural discourses.

Key words: identity; sociology; construction; internalization; structure.