Основные направления и проблемы профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков

С. Ю. Умеренков, ORCID iD: 0000-0002-9127-5936

Курский государственный университет, г. Курск, Россия

УДК 378.147

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Статья посвящена проблемам профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков, определению ее содержания, подходов, методов и принципов. Автор излагает свою точку зрения на причины и последствия ослабления профессиональной подготовки данных педагогических работников, проводит анализ языковых, педагогических, методических и социокультурных изысканий, а также предлагает пути решения освещенных в статье проблем. Статья раскрывает некоторые недостатки современной системы подготовки педагогических кадров, делая особый акцент на необходимости усиления ее аксиологического компонента, личностно-деятель-ностного характера и роли культуры как содержания гуманитарного образования.

Согласно проведенным исследованиям, на сегодняшний день приходится констатировать недостаточную развитость умений целеполагания у будущих учителей иностранного языка. Они не в полной мере осознают цели своей профессиональной подготовки, а их обширные теоретические знания так и не находят свое применение в практике преподавания предмета. Таким образом, данные недостатки проявляются и в постановке целей урока. Большинство студентов, равно как и достаточно большое количество уже практикующих учителей, не выходят за рамки языковых целей, ставя во главу угла такие чисто лингвистические стороны изучения иностранного языка как грамматику, лексику и фонетику. Социокультурный аспект остается в стороне и, в лучшем случае, искусственно прикрепляется к какой-либо стадии урока или отдельному упражнению. Часто именно языковой аспект становится темой урока, что недопустимо с точки зрения культурологического подхода к образованию и коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Определив в качестве основных принципов культуросообраз-ность, рефлексивность, индивидуализацию и ценностно-ориентированный характер иноязычного образования, в рамках предлагаемого исследования был проведен эксперимент, который выявил эффективность обозначенного выше содержания и принципов профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков.

Ключевые слова: учитель, иностранные языки, культура, ценности, личность, образование, профессиональная подготовка.

Введение. На сегодняшнем этапе развития науки и общества в Российской Федерации все больше исследователей и профессионалов от образования обращаются к проблеме определения сути и содержания данного процесса. Основная тенденция заключается в понимании образования как обучения и воспитания, что является движением в правильную сторону по сравнению с подходом, который полностью отождествлял понятия «образование» и «обучение». Такая однобокость понимания образовательного процесса уже негативно сказалась на уровне подготовки педагогических кадров, и разворот в сторону проверенной терминосистемы и основополагающих принципов классической образовательной модели, скорее всего, является правильным ходом, однако в условиях развития новых мировых тенденций науки, техники и общества требуются также и новые подходы и методы профессиональной подготовки будущих учителей. Следует признать, что за внешней нормативной оболочкой реформы образования в РФ порой теряется главное - само содержание образования и развитие личности человека как цель всего образовательного процесса. Процесс воспитания на сегодняшний день построен на ныне действующих реалиях, отражая состояние вещей таким, какое оно есть. Однако общеизвестно, что воспитательный процесс личности и гражданина своей страны должен носить идеалистический характер и быть устремлен к тому, что будет. Кроме экономических мер по поддержке престижа профессии учителя, необходимо задуматься о серьезных изменениях в парадигме подготовки педагогов, нехватка которых ощущается сейчас как в нашей стране, так и за рубежом [17; 19].

Проблемами профессиональной подготовки педагогических кадров в отечественной науке занимались Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, В.С. Леднев, А.В. Мудрик, Е.С. Полат, В.А. Сластенин и др. Из

зарубежных исследователей данной области следует отметить работы E. de Boer, L. C. A. Claessens, F. Coenders, J. A. Luft, A. Schleicher, C. Terlouw и др.

Данная статья посвящена подготовке будущих учителей иностранных языков, которая, при безусловном соответствии общепринятым принципам педагогического образования, имеет свою специфику и направленность.

Обзор литературы. Е.С. Полат утверждает, что «основная идея новой парадигмы образования сводится к интеллектуальному и нравственному развитию личности (человека), что и заложено в качестве основных целей обучения во многих программах образовательных систем в мировой практике: интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование самостоятельного критического, творческого мышления, умения работать с информацией» [9, с. 83].

Eveline de Boer, Fred J. J. M. Janssen, Jan H. van Driel обращая особое внимание на разнообразные инструменты и схемы поведения, которыми должен обладать начинающий учитель, чтобы обрести и не потерять уверенность в собственных силах, выделяют рефлексию как основной элемент управления классом и становления личности учителя [14].

Е.П. Белозерцев считает, что нынешние выпускники-педагоги не могут «выявить степень сформи-рованости личности и коллектива, ставить конкретные задачи дальнейшего развития личности, отбирать необходимые средства для решения поставленной задачи, оценивать полученный результат усвоения знаний, развития личности» [2, с. 59].

В.С. Леднев отмечает важность практикоориентированности профессиональной подготовки будущих учителей, считая, что именно такая направленность обеспечивает «соединение творческой подготовки с их педагогической практикой в учебно-воспитательных учреждениях» [7, с. 50].

Как известно, процесс образования - это процесс передачи культуры. Согласно Е.И. Пассову, процесс иноязычного образования - это процесс передачи иноязычной культуры [8].

Методы исследования. Исходя из своих изысканий, М.С. Каган утверждал, что культура представляет собой абстрактное понятие, помогающее нам понять и объяснить различия в поведении представителей различных культур [5]. Очевидно, что нельзя физически ощутить культуру, выделить все многообразие ее проявлений, полностью упорядочить культуру по видам ее проявления. Тем не менее ученые искали и продолжают искать способы определения данного понятия, а также его отличительные характеристики.

В.С. Библер рассматривал культуру как пирамиду, в основании которой лежит самоустремленность всей человеческой деятельности. В.С. Библер подчеркивает, что культуру должно понимать как всеобщую историю и деятельность человека, реализующиеся через его самодетерминацию, через поиск идентичности в окружающем его мировом разнообразии взглядов, понятий и ценностей [3].

Анализируя иноязычное образование, Е.И. Пассов определяет культуру как «систему ценностей, которая, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным» [8, с. 162].

Культуру как содержание образования невозможно передать только через общение, результатом которого является понимание или взаимопонимание и гармония отношений учителя и ученика, что особенно важно для урока иностранного языка. Согласно Е.И. Пассову, взаимопонимание как цель и продукт диалога культур - понятие по содержанию очень сложное, многоаспектное, в котором есть социологический, социокультурный и аксиологический и психологический аспекты. Взаимопонимание всегда ведет к ко-ординации, к со-трудничеству, к со-деятельности, что возможно лишь при условиях, когда: а) предмет общения становится личностно значимым для обоих собеседников (личностный контакт); б) проявляются отношения сопереживания, эмпатии и т. п. (эмоциональный контакт); в) оба общающихся приняли ситуацию (как систему взаимоотношений), поняли ее, сняли смысловые барьеры (смысловой контакт) [8].

Ориентация на личность и достижение позитивной бесконфликтной среды на занятии является одним из основополагающих условий эффективного взаимодействия учителя и ученика. Роль контекста деятельности и позиции взаимоотношений участников образовательного процесса находит свое отражение в различных исследованиях А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, L. C. A. Claessens, J. van Tartwijk, A. C. van der Want, H. J. M. Pennings, N. Verloop, P. J. den Brok, T. Wubbels.

Картина объективного мира складывается на основе его индивидуальных образов, которые есть в опыте человека. Следовательно, даже кажущееся общепринятое объективное восприятие окружающего всегда индивидуально окрашено и имеет свой оттенок понимания в сознании каждого индивида. Времени на понимание такой индивидуальности и, как следствие, настоящей реализации принципа индивидуализации для учителя фактически нет. Результаты развития личности красиво смотрятся в направлениях ФГОС, однако когда дело доходит до практики, то у учителя не хватает времени и сил, чтобы даже попробовать понять когнитивные стратегии и результаты умозаключений каждого ученика. Через индивидуальное можно прийти к всеобщему и наоборот. Например, в школе диалога культур В.С. Библера учителя-новаторы отдавали инициативу ученикам и пристально следили за тем, как они приходят к конечному мнению и какие индивидуальные представления об эпохе и фактах культуры у них складываются. На данный момент роль учителя в классе еще слишком велика, а детей рано загоняют в формальные рамки обучения, что обедняет развитие личности и не способствует становлению творчества, открытости и гибкости мышления ученика.

И. Г. Фихте утверждает, что знание - есть бытие свободы [12, с. 630]. В нынешней системе образования свободе остается мало места, т.к. ученик сам не определяет содержание своего образования, а его размышления по той или иной идее загоняются в рамки правильного ответа на экзамене. Об истинной рефлексии в рамках загруженного проектами, сбором портфолио, разнообразной, но, порой, бессмысленной деятельностью учебного плана, не может идти речи. Рефлексия проводится только в конце урока. По каким-то причинам ей нет места на других этапах занятия. Нет уверенности и в том, что учитель, отпустивший на развитие рефлексии учеников весь урок, позволивший ученикам самим решать, как лучше построить дискуссию и прийти к собственным выводам, будет понят коллегами и надзирающими органами.

О важности контекста деятельности и ее рефлексии говорят также Fer Coenders и Cees Terlouw, анализируя вызовы, с которыми сталкиваются учителя в процессе нововведений в учебные планы и стандарты [16]. Ученые выделяют рефлексию в качестве важного инструмента, помогающего начинающему учителю найти контакт с классом.

В иноязычном образовании актуальна следующая классификация рефлексии: рефлексия настроения и эмоционального состояния; рефлексия деятельности; рефлексия содержания учебного материала [1, с. 247].

Результаты и дискуссия. Исследование по проверке заявленных тезисов и внедрению данных положений в практику профессиональной подготовки будущих учителей проходила на факультете иностранных языков Курского государственного университета в форме наблюдения, анкетирования и практического внедрения разработанного учебного материала в практику профессионально-речевой подготовки студентов. В эксперименте приняли участие 60 человек 3-4-х курсов.

Для проведения занятий были определены темы, содержание и средства, разработаны анкеты. Основными компонентами применяемой методики внедрения учебных материалов стали четыре стадии работы с образами культуры: стадия восприятия и накопления образов, стадия актуализации образов, стадия направляемой работы с образами, стадия творческой работы с образами. Во многих случаях разделение стадий условно, т.к. в процессе живого общения и при условии повышенной мотивации студентов к изучению материала высокая динамика занятия может привести к слиянию стадий.

Первый блок вопросов подготовленных анкет был направлен на выявление заинтересованности студентов в культурологическом аспекте своей профессиональной подготовки и способности к осознанию и анализу фактов культуры в содержании учебных материалов (культурологический параметр). Среди них были следующие вопросы: «Что Вы понимаете под словом «культура»?», «С какими языками и культурами связана культура нашего народа?», «Считаете ли Вы важным обучение культуре страны изучаемого языка в контексте обучения самому языку или эти аспекты нужно разделить для легкости их усвоения?», «Считаете ли Вы нужным знакомить учащихся не только с английской и русской культурами, но и с культурой других народов России и мира на уроках английского языка?», «Интересуетесь ли Вы культурой других народов, кроме народа собственной страны и стран изучаемого языка?» и др.

Следующим блоком вопросов мы попытались выяснить сформированность сознательного подхода обучающихся к своей профессиональной подготовке и степень развития их рефлексивного мышления

(рефлексивный параметр): «Считаете ли Вы самообучение лучшим обучением?», «Считаете ли Вы, что самостоятельная работа должна занимать большую часть обучения в вузе?», «Возникают ли у Вас трудности при выработке собственного, личностного отношения к жизненной ситуации, тексту, факту или явлению культуры стран изучаемых языков? Приведите примеры», «Считаете ли Вы, что культурологическая интерпретация расширяет количество смыслов текста, факта, явления?» «Пытались ли Вы перенести что-либо из иноязычного текста в свою жизнь или, наоборот, избегать этого? Если да, приведите пример(ы)», «Анализируете ли Вы для себя культурные факты и явления, которые Вы встретили в только что прочитанном тексте или просмотренном фильме?» и т.д.

Для практического выявления сформированности данных параметров студентам для анализа также предлагались видеофрагменты культурологической тематики, отрывки из текстов статей и художественных произведений, популярные песни, содержащие культурологический материал.

Высокий уровень искомых параметров был зафиксирован у 30 % опрошенных, средний - 43%, низкий - 27 %.

В рамках разработанных занятий особое внимание было уделено проектной технологии, профессиональной направленности учебной деятельности, стимулированию творческой активности, игровой технологии, эмоциональному переживанию фактов культуры, а также принципу взаимопроникновения изучаемых культур.

В рамках данной статьи невозможно охватить весь спектр предложенных студентам упражнений. Приведем некоторые примеры:

1. Упражнения, направленные на выявление национальных стереотипов, заключённых в идиоматических выражениях (а также песнях, художественных произведениях, текстах и т.д.) и их критическое осмысление.

Необходимо вставить пропущенные слова и ответить на вопросы.

а) Горячие ... парни.

б) ... - дело тонкое.

в) Чисто ... юмор.

г) ... - не читатель, ... - писатель.

д) Какой ... не любит быстрой езды.

е) Чисто ... шарм.

Вопросы:

1) Часто ли употребляются данные выражения в разговорной речи? Какая оценка этнических групп в них содержится?

2) Приходилось ли вам общаться с представителями культур, упомянутых в данных идиоматических выражениях? Можете ли вы на основании личного опыта подтвердить выводы, заключенные в этих оборотах?

3) Знаете ли вы иные подобные выражения, принятые в других языках?

[10, с. 110-112]

Party like a Russian

1. Discussion:

• Do you think foreigners have stereotypes about Russians?

• Who is to blame that some of them appeared?

• How can false stereotypes be prevented?

• How would you describe Russians in three words?

2. Listen to the song 'Party Like a Russian' by Robbie Williams and answer the questions'

• What do you think is the secret of the song popularity?

• What classic music was being played on the background of the song?

• What typical for Russia things have you noticed in the video?

• Is it a flattering or an insulting piece of art? Why?

• Why do you think these foreigners have such stereotypes about Russians?

2. Упражнение на сопоставление культурных ценностей родной и иноязычной культур при помощи анализа пословиц.

1) Попытайтесь объяснить значение каждой пословицы. Вполне ли понятно это значение или необходимы пояснения?

2) К каким культурным ценностям может иметь отношение данная пословица?

3) Попробуйте подобрать пословицу или поговорку на вашем родном языке, в которой выражается та же ценность. Если вам не удалось это сделать, то объясните почему.

4) Если вам удалось подобрать эквивалент на родном языке, подумайте, насколько он употребим в вашей культуре? Можно ли отнести его к определённой социальной, возрастной и иной группе людей.

а) God helps those who help themselves.

б) Cleanliness is next to godliness.

в) If you can't stand the heat get out of the kitchen.

г) Early to bed and early to rise, makes a man healthy, wealthy and wise.

д) Happy is the country with no history. и т.д.

3. Упражнения профессиональной направленности:

1) Проанализируйте поведение учителя и учеников на уроке английского языка в России и за рубежом (на примере учителей США). Какие культурные и методические особенности вы можете выделить?

2) Подготовьте план-конспект урока иностранного языка на основе проанализированных ...

4. Упражнения, направленные на развитие проектировочных умений:

The protection of humans' rights and freedoms

1) Do you know any organizations which protect human's rights? Are they governmental or non-governmental?

2) Read the information about some of them share you knowledge with groupmates.

3) What professional organizations for teachers do you know?

4) Make a project of your professional organization (goals, structure, work strategies, requirements to members, annual events, etc.).

Несмотря на то, что на данный момент исследование еще не вошло в завершающую фазу и некоторые аспекты еще нуждаются в дополнительном раскрытии и уточнении, комплексный и систематичный подход к проведению эксперимента позволил выявить положительную динамику применения культурологической стратегии профессионально-речевой подготовки будущих учителей иностранных языков.

По сравнению с началом эксперимента процентное отношение культурологического и рефлексивного параметров показало положительную динамику. Высокий уровень искомых параметров был продемонстрирован 42 % опрошенных, средний - 53%, низкий - 11 %.

Заключение. Вся действительность является продуктом нашей деятельности, которая может быть как сознательной, так и бессознательной. На данный момент многие направления развития образования носят не опережающий, а в некоторой степени «догоняющий» характер. Вместо того чтобы ориентироваться на то, что важнее для человека в будущем и прогнозировать развитие общества и технологий, разработчики большинства программ подготовки кадров все еще живут стереотипами прошлого и пытаются угнаться за настоящим. Более того, порой насущные проблемы и требования личности подготавливаемого профессионала лежат за рамками практики, оставаясь красивыми постулатами на бумаге. Представляется, что, возможно, нам стоит обратиться к идеалистическому подходу к мировосприятию. Для этого необходимо пересмотреть профессиональную подготовку будущих учителей так, чтобы она соответствовала своему истинному предназначению и служила достижению высших целей.

Считаем, что справиться с поставленными задачами можно только через единую культуросообраз-ную парадигму профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков, содержанием которой является совокупность культур: родной, иноязычной, профессиональной, семейной, личностной. Познавая лингвистические, психолого-педагогические и методические основы своей профессии через культуру, будущие учителя смогут соответствовать основополагающим компонентам профессионального стандарта педагога. Именно культуросообразная модель профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков может обеспечить высокую мотивацию, должный уровень сознательности, личностного смысла, профессиональной идентификации, а также развитие рефлексивного мышления студентов, что приведет к гармонично развитой личности профессионала иноязычного образования.

Список литературы

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 2003. 247 с.

2. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 2009. 208 с.

3. Библер В. С. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. 440 с.

4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2004. 208 с.

5. КаганМ.С. Философия культуры: учебное пособие. Санкт-Петербург, 1996. 415 с.

6. Кузнецова Т. Ф. Философия, философская культура, гуманитаризация высшего образования // Знание. Понимание. Умение. 2015. №1. С. 22-28.

7. ЛедневВ.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: Гардарики, 2002. 120 с.

8. Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного образования. Кн.1. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. 543 с.

9. Полат Е.С., БухаркинаМ.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 368 с.

10. Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация. Теория и тренинг: учебно-методическое пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. 223 с.

11. Умеренков С.Ю. Критическое мышление в профессиональной подготовке будущего учителя иностранных языков // Актуальные проблемы современного иноязычного образования. Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2016. №3. Режим доступа: http://elibrary.ru/download/84269997.pdf.

12. Фихте И.Г. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение: пер. с нем. Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. 784 с.

13. BoukaertM. Designing a materials development course for EFLstudent teachers: principles and pitfalls // Innovation in Language Learning and Teaching. 2015. Pp. 90-105. D0I:10.1080/17501229.2015.1090 994.

14. Boer de E., J. J. M. Fred Janssen, van Driel J. H. Using an Attribution Support Tool to Enhance the Teacher Efficacy of Student Science Teachers // Journal of Science Teacher Education. 2016. Pp. 303-324. DOI: 10.1007/s10972-016-9461-8.

15. Claessens L. C. A., van Tartwijk J., van der Want A. C., Pennings H. J. M., Verloop N., den Brok P. J., Wubbels T. Positive teacher-student relationships go beyond the classroom, problematic ones stay inside // The Journal of Educational Research. 2017. Pp. 478-493. DOI: 10.1080/00220671.2015.1129595.

16. Coenders F., Terlouw C. A Model for In-service Teacher Learning in the Context of an Innovation // Journal of Science Teacher Education. 2015. P. 451-470. DOI: 10.1007/s10972-015-9432-5.

17. Luft J. A., WongS. S. Semken S. Rethinking Recruitment: The Comprehensive and Strategic Recruitment of Secondary Science Teachers // Journal of Science Teacher Education. 2011. Pp. 459-474. DOI: 10.1007/ s10972-011-9243-2.

18. Mohammadi M., Moradi K. Exploring Change in EFL Teachers' Perceptions of Professional Development // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2017.Vol. 19, №1. Pp. 22-42. DOI: 10.1515/jtes-2017-0002.

19. Okeke C. I., Mtyuda P. N. Teacher Job Dissatisfaction: Implications for Teacher Sustainability and Social Transformation // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2017. Vol. 1, №1. Pp. 54-68. DOI: 10.1515/jtes-2017-0004.

20. Visser T.C., Coenders F. G. M., Terlouw C., Pieters J. M. Essential Characteristics for a Professional Development Program for Promoting the Implementation of a Multidisciplinary Science Module // Journal of Science Teacher Education. 2010. Pp. 623-642. DOI: 10.1007/s10972-010-9212-1.

Умеренков Сергей Юрьевич, кандидат педагогических наук, Курский государственный университет, кафедра методики преподавания иностранных языков, заведующий. Курск, ул. Радищева, д. 33; e-mail: sergeyumerenkov@mail.ru

Для цитирования: Умеренков С.Ю. Основные направления и проблемы профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2017. № 3. С. 217-224.

THE MAIN TENDENCIES AND PROBLEMS OF INTENDING FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' PROFESSIONAL TRAINING

Sergey Yu. Umerenkov, ORCID iD: 0000-0002-9127-5936

Kursk State University, Kursk, Russia

The article deals with issues of professional development regarding training of teachers offoreign languages when defining its content, approaches, methods and principals. The author expresses his point of view on the reasons and consequences of the training falling behind, analyzes linguistic, pedagogical, methodological and sociocultural research results, suggesting ways to overcome the problems in question. The article reveals some shortcomings in contemporary system of teacher training and emphasizes the need to strengthen its axiological constituent, teachers 'personality development and the role of culture-based learning as the main content of the humanitarian education.

According to the recent scientific research intending foreign language teachers experience lack of skills in defining goals and objectives not only in the classroom but also in their professional development overall. Their knowledge remains in the theoretical stage of existence and is hardly ever applied in practice. Many students struggle with determining objectives for a lesson and escape by working merely with language aspects focusing on teaching only grammar, phonetics and vocabulary. They ignore sociocultural aspect of teaching or teach it separately from the main agenda which makes it look inappropriate and out ofplace. It is quite a common picture to see a language rule as a topic of the whole lesson which is inacceptable in the framework of cultural approach to education and communicative method in teaching foreign languages. The author emphasizes the importance of the teachers 'professional development in the framework of cultural paradigm and focus on moral values. The author considers the roots and consequences of the issues in question and suggests some ways in which the efficiency of teachers' training can be enhanced. Having named cultural approach, reflection, individu-alization and axiological aspect of as the main principles of teaching foreign languages, there has been carried out an experiment which showed the efficiency of the stated above content and principles of future foreign language teacher training.

Key words: teacher, foreign languages, culture, values, personality, education, professional development.

References

1. Aseev V.G. Motivatsiya povedeniya i formirovanie lichnosti, M.: Myisl, 2003, 247 s.

2. Belozertsev E.P. Podgotovka uchitelya v usloviyah perestroyki, M.: Pedagogika, 2009, 208 s.

3. Bibler V. S. Na granyah logiki kulturyi. Kniga izbrannyih ocherkov, M.: Russkoe fenomenologicheskoe obschestvo, 1997, 440 s.

4. Isaev I.F. Professionalno-pedagogicheskaya kultura prepodavatelya, M.: Akademiya, 2004, 208 s.

5. Kagan M.S. Filosofiya kulturyi. Uchebnoe posobie, Sankt-Peterburg, 1996, 415 s.

6. Kuznetsova T.F. Filosofiya, filosofskaya kultura, gumanitarizatsiya vyisshego obrazovaniya // Znanie. Ponimanie. Umenie, 2015, no 1, s. 22-28.

7. Lednev VS. Nauchnoe obrazovanie: razvitie sposobnostey k nauchnomu tvorchestvu, M.: Gardariki, 2002, 120 c.

8. Passov E. I. Metodika kak teoriya i tehnologiya inoyazyichnogo obrazovaniya, Elets: EGU im. I.A. Bun-ina, 2010, kn.1, 543 s.

9. Polat E.S., Buharkina M.Yu. Sovremennyie pedagogicheskie i informatsionnyie tehnologii v sisteme obrazovaniya, M.: Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 2007, 368 s.

10. Rot Yu., Kopteltseva G. Mezhkulturnaya kommunikatsiya. Teoriya i trening: uchebno-metodicheskoe posobie, M.: YuNITI-DANA, 2012, 223 s.

11. Umerenkov S.Yu. Kriticheskoe myishlenie v professionalnoy podgotovke buduschego uchitelya inos-trannyih yazyikov// Aktualnyie problemyi sovremennogo inoyazyichnogo obrazovaniya, Kursk: Izd-vo Kursk. gos. un-ta, 2016, no 3. Rezhim dostupa: http://elibrary.ru/download/84269997.pdf.

12. Fihte I.G. Faktyi soznaniya; Naznachenie cheloveka; Naukouchenie/ Per. S nem., Mn.: Harvest, M.: AST, 2000, 784 s.

13. Boukaert M. Designing a materials development course for EFLstudent teachers: principles and pitfalls // Innovation in Language Learning and Teaching, 2015, pp. 90-105, D01:10.1080/17501229.2015.1090 994.

14. Boer de E., J. J. M. Fred Janssen, van Driel J. H., Using an Attribution Support Tool to Enhance the Teacher Efficacy of Student Science Teachers // Journal of Science Teacher Education, 2016, pp. 303-324, DOI: 10.1007/s10972-016-9461-8.

15. Claessens L. C. A., van Tartwijk J., van der Want A. C., Pennings H. J. M., Verloop N., den Brok P. J., Wubbels T. Positive teacher-student relationships go beyond the classroom, problematic ones stay inside // The Journal of Educational Research, 2017, pp. 478-493, DOI: 10.1080/00220671.2015.1129595.

16. Coenders F., Terlouw C. A Model for In-service Teacher Learning in the Context of an Innovation // Journal of Science Teacher Education, 2015, pp. 451-470, DOI: 10.1007/s10972-015-9432-5.

17. Luft J. A., Wong S. S. Semken S. Rethinking Recruitment: The Comprehensive and Strategic Recruitment of Secondary Science Teachers // Journal of Science Teacher Education 2011, pp. 459-474, DOI: 10.1007/s10972-011-9243-2.

18. Mohammadi M., Moradi K. Exploring Change in EFL Teachers' Perceptions of Professional Development // Journal of Teacher Education for Sustainability, 2017, vol. 19, no 1, pp. 22-42, DOI: 10.1515/jtes-2017-0002.

19. Okeke C. I., Mtyuda P. N. Teacher Job Dissatisfaction: Implications for Teacher Sustainability and Social Transformation // Journal of Teacher Education for Sustainability, 2017, vol. 19, no 1, pp. 54-68, DOI: 10.1515/jtes-2017-0004.

20. Visser T.C., Coenders F. G. M., Terlouw C., Pieters J. M. Essential Characteristics for a Professional Development Program for Promoting the Implementation of a Multidisciplinary Science Module // Journal of Science Teacher Education, 2010, pp. 623-642, DOI: 10.1007/s10972-010-9212-1.

Sergey Yu. Umerenkov, Candidate of Education, Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Education. "Kursk State University ", Methodology of Foreign Language Teaching Department; Head; the address: Kursk. Radisheva St. - 33; e-mail: sergeyumerenkov@mail.ru

For eitation: Umerenkov S. Yu. The Main Tendencies and Problems of Intending Foreign Language Teachers' Professional Training. Aktual'nye problemy filologii i pedagogiceskoj lingvistiki, 2017, 3, pp. 217-224 (In Russ.).