Гендерная составляющая социально-педагогической деятельности бакалавра социальной работы

Раздел VI. ПЕДАГОГИКА, ПОЛИТОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ, СОЦИОЛОГИЯ, ФИЛОСОФИЯ

С.В. Агулина

ГЕНДЕРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Ключевые слова: гендерный подход в социальной педагогике, социальное обучение, гендерная вариативность, а социальное становление личности, социальная идентификация по признаку пола.

Социально-педагогическую теорию и деятельность логично рассматривать составной частью теории и практики социальной работы, когда речь идет о защите интересов и профессиональной помощи детям и семьям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Поэтому бакалавр социальной работы должен быть подготовлен в социально-педагогическом отношении: такого рода знания, умения и навыки являются необходимым компонентом, обеспечивающим его профессиональную компетентность. Кроме этого, осуществляя социально-педагогическую деятельность, бакалавр социальной работы взаимодействует не с абстрактным лицом, а с мужчиной (отцом) или женщиной (матерью), юношей или девушкой, девочкой или мальчиком. Следовательно, он должен уметь реа-лизовывать в своей деятельности гендерный подход, главной целью которого является содействие формированию и сохранению неповторимой индивидуальности каждого воспитанника с учетом многовариантного фактора пола, влияющего на целенаправленный процесс усвоения им социальных знаний и формирования социальных умений и навыков, способствующих его успешной социализации.

«Пол» указывает на биологический статус человека, говоря о том, кем является данный человек - мужчиной или женщиной, а «гендер» указывает на социально-психологический статус человека с точки зрения маскулинности или фемининности. Поэтому культурные ожидания и стереотипы, относящиеся к маскулинному и фемининному поведению, называются гендерными, и они могут не полностью совпадать с особенностями полов. В связи с этим использование гендерного подхода в социальном обучении позволит более гибко, с учетом гендерных особенностей воспитанников содействовать более успешному освоению ими социальных ролей, норм, ценностей, установок.

Требования гендерного подхода в социальной педагогике закономерно вписываются в основы индивидуализации и дифференциации социального обучения. Но данный подход несколько шире, так как его использование позволяет социальному педагогу наи-

© Агулина С.В., 2013

более четко определять основные стратегии социального обучения, опираясь как на при-родосообразные особенности мальчиков и девочек, так на социальные и психолого-педагогические условия приобретения гендерных особенностей в онтогенетическом развитии. Применительно к социальной педагогике индивидуализация социального обучения необходима тогда, когда социальный педагог работает, например, с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. А дифференцированный подход в социальном обучении возможен в социальном приюте для детей и подростков, где в рамках организованной «домашней школы» дети могут объединяться в группы не только в соответствии с их уровнем обученности, но и с учетом уровня усвоенных социальных знаний и сформированных социальных умений и навыков. При этом социальному педагогу необходимо учитывать социально-психологический статус воспитанника, т.е. реализовывать в свой профессиональной деятельности гендерный подход к социальному обучению. Гендер-ный подход к социальному обучению означает такую организацию процесса социального обучения воспитанников, которая позволит им усвоить социальные знания и сформировать социальные умения и навыки, обеспечивающие их успешную социализацию в обществе и социальную идентификацию по признаку пола, а также самореализоваться в этом процессе с присущими им индивидуальными и гендерными особенностями.

Как показывают исследования, гендерные различия в обучении (а в нашем контексте и в социальном обучении), неразрывно связаны с речевыми поведением и деятельностью, влияющими на его результативность. Вместе с тем, реализовывать гендерный подход в социальном обучении невозможно без знаний о формировании речевого поведения у мальчиков и девочек, так как такая характеристика как «пол» относится к одной из постоянных и существенных в человеческой личности. В социальной педагогике не меньшее значение, чем в педагогике, придается проблеме освоения ребенком речи, объясняется это тем, что речь играет особую роль в социальном становлении ребенка. Развитие речи связано у ребенка с длительным и сложным процессом, в котором ребенок научается владеть формами того языка, в атмосфере которого он развивается. Вместе с языком ребенок незаметно для себя усваивает целую систему идей, понимания мира и человека в нем. Осваивая язык, ребенок осваивает народную культуру, социальный опыт и социальные традиции. Если ребенок не осваивает эти знания, то у него могут возникнуть сложности в понимании окружающей действительности, сложности интеграции его в общество. В таком случае необходимы специальные методики и технологии (в частности, социально-педагогические), позволяющие сформировать у него определенные знания и умения, способствующие освоению им социального опыта и интеграции его в общество. То есть речь идет о специально организованном социальном обучении, в достижении задач которого важную роль играет гендерный подход.

Исследования показывают, что на различия в вербальном поведении мальчиков и девочек влияет ряд факторов: биологических, физиологических, нейропсихологиче-ских, социальных, психолого-педагогических и речевой деятельности. К этим факторам с учетом гендерной дифференциации обращались как зарубежные, так и отечественные ученые: К. Лоренц, А.И. Брусиловский, Т. Репина, Т.В. Атухина, С.Н. Цейтлин, И.С. Кон, Л.И. Столярчук, Т.П. Хризман, Д. Элиум, Л.А. Дубровская, Е.Б. Пенягина и др.

Социальные ожидания, полоролевые стереотипы, принятые в обществе, соответствующее им воспитание детей разного пола играют большую роль в становлении половозрастных и речевых особенностей. Существует целый ряд способов (как очевидных, так и неявных) с помощью которых мальчикам предоставляется больше возможностей для познания действительности и проявления самостоятельности в решении каких-ли-

бо проблем, в то время как над девочками осуществляется более строгий контроль и их самостоятельность ограничивается. Из-за этого девочки и мальчики по-разному воспринимают окружающий мир, действительность и выбирают различные стратегии при взаимодействии с ним. Становление психологического пола, которое основано на половом самосознании и ценностных ориентациях полоролевой позиции личности, реализуемой ею в общении и деятельности, выражает суть половой дифференциации в психологическом ракурсе. Это означает, что биологический пол в ходе социализации осознается субъектом в процессе формирования половой идентичности, соответствующей данной культуре полоролевых ориентаций и образцов поведения. Девочки приблизительно до подросткового возраста превосходят мальчиков- сверстников в темпах развития (начинают раньше ходить, говорить) и до начала школьного периода девочки опережают мальчиков в интеллектуальном развитии. Установлено, что девочки превосходят мальчиков в вербальных, а мальчики - в визуально-пространственных и математических способностях - превосходят девочек.

Исследования в области педагогики и психологии доказывают, что гендерные различия формируются в результате воспитания мальчиков и девочек в разных социальных контекстах. Социализация детей в семье и школе происходит по половому признаку, в результате чего модель социализации мальчиков значительно расширяет их опыт, т. к. мальчикам предоставляется больше свободы для исследований, поощряется самостоятельность, любознательность. У девочек же сферы активности ограничиваются, попытки экспериментировать редко поощряются, акцент в воспитании переносится на послушание и правильное поведение - все это, как правило, ограничивает опыт девочек. Познавательная деятельность юношей и девушек также имеют неодинаковые характеристики и это связано со своеобразием мышления, восприятия, характером деятельности, памяти, интересов и т.д. Женское превосходство в вербальных функциях отмечается многими исследователями, но до сих пор причина превосходства девочек по речевым способностям по-прежнему неясна. Предполагается, что причинами могут быть более раннее созревание девочек, или функциональная асимметрия мозга, девочки играют в куклы, поэтому у них больше возможностей осваивать язык и практиковаться в нем. Однако и гендерный фактор социализации играет свою роль: гуманитарные предметы традиционно считаются более «женскими», и еще в школе девочек ориентируют в первую очередь на них [1].

Существующие реальные различия в речевом поведении между мальчиками и девочками требуют учитывать гендерный фактор при разработке специальных методик и технологий, позволяющих сформировать у ребенка, испытывающего сложности в процессе социализации, определенные знания и умения, которые способствовали бы успешному освоению им социального опыта. В связи с тем, что речь используется в качестве средства передачи информации, социальному педагогу в процессе социального обучения необходимо учитывать гендерную вариативность речевого поведения воспитанников разного пола. Так как социальное созревание ребенка, развитие и формирование социальных умений и навыков лишь частично происходит в серьезном и деловом взаимодействии с окружающей средой и окружающими его людьми, то социальному педагогу необходимо помнить, что самое главное социальное развитие ребенка происходит в играх, с помощью которых дети знакомятся с различными социальными ролями, проникают в сущность взаимоотношений людей. Игровая деятельность в социальном обучении особенно важна для детей, лишенных естественных, обычных условий развития, или имеющих физические или психические недостатки.

Так, у воспитанников детских домов проблемы в социализации проявляются, прежде всего, в трудностях в овладении культурными, санитарно-гигиеническими навыками, в неумении общаться со сверстниками и взрослыми. Организуя занятия с воспитанниками интернатного учреждения по развитию у них навыков общения, социальный педагог должен учитывать не только гендерные особенности речевого поведения девочек и мальчиков, но и, в целом, гендерные различия в общении. В частности, феминная личность характеризуется направленностью на создание гармоничных взаимоотношений, на поддержание равновесия в общении, на партнерство и взаимозависимость, на успешность в коммуникативной сфере. Женщинам более свойственно свободное и полное выражение своих чувств и эмоций, у них раньше возникает эмпатия и потребность делиться своими переживаниями. По сравнению с мужчинами они более гибки и открыты в отношении норм морали, интерпретация которых у них зависит от контекста ситуации. Для маскулинного субъекта общения характерна направленность на достижение социального успеха и на разрешение проблем. Он отличается низкой эмпатичностью и низкой эмоциональностью в отношениях с партнером, нормой для него является сдерживание своих эмоций. Мужской стиль общения с раннего детства выглядит в большей степени соревновательным и конфликтным, чем женский, содержание совместной деятельности для мужчин важнее, чем индивидуальная симпатия к партнеру. Субъекту с андрогинной гендерной идентичностью свойственна направленность на установление баланса между сферой межличностных отношений и сферой достижений. Для него характерно стремление к созданию гармоничных взаимоотношений с окружающими и психологического комфорта с направленностью на достижение социального успеха, на решение задач. Он отличается высокой эмпатичностью и высокой эмоциональностью в отношениях с партнером; успешен в различных областях жизнедеятельности [2]. В процессе овладения навыками общения воспитанникам интернатного учреждения необходимо предоставлять информацию об этих особенностях общения между мужчинами и женщинами. Кроме того, сам социальный педагог, организуя занятия по развитию навыков общения у воспитанников, должен учитывать гендерные особенности коммуникации (как вербальные, так и невербальные) с целью решения поставленных задач.

Итак, в процессе физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций ребенок приобретает ценностные ориентации и социальные установки. Однако ребенку трудно оценивать и контролировать предлагаемые обществом и социумом нормы поведения, поэтому на социализацию детей большое влияние оказывают родители, родственники, специалисты, которые работают с детьми (социальные педагоги, психологи, воспитатели и др.). Именно от них зависят возможности детей как можно раньше и лучше осваивать необходимые социальные знания и умения и стремиться применять их в жизни. Особенно это важно для детей, у которых возникают серьезные затруднения при освоении физического и социально-психологического пространства, в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Для них необходим целенаправленный процесс социального обучения, а в этом процессе важная роль отводиться гендерному фактору, который способствует более активному развитию у таких детей самосознания, помогает творческой его самореализации и содействует раскрытию собственного индивидуального жизненного пути. Поэтому подготовка бакалавра социальной работы к осуществлению профессиональной деятельности в учреждениях, имеющих образовательно-воспитательные потребности, актуализирует необходимость их подготовки к реализации гендерного подхода в своей профессиональной деятельности и, в частности, в социальном обучении.

Библиографический список

1. Бендас Т.В. Гендерная психология / Т.В. Бендас. - СПб., 2006.- 431 с.

2. Чекалина А.А. Гендерная психология / А.А. Чекалина. - М., 2006. - 256 с.

И.В. Бурцева

ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Ключевые слова: организационно-управленческая компетентность, бакалавр, социальная работа, социальная служба, клиент.

Большинство авторов, исследующих социальную работу как вид профессиональной деятельности, отмечают, что основным ее содержанием является оказание помощи клиенту в достижении социально-приемлемого или социально-привлекательного уровня жизни, позитивное изменение его общественной ситуации, его общественных связей (Г. Бернер, А.Н. Гончарова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, И.А. Зимняя, Ш. Рамон, В.И. Рузанова, Е.Г. Студенова, М.В. Фирсов, Т. Шанин, Е.И. Холостова, Л. Юнсон и др.). Основная цель и ценность социальной работы - конкретный человек и его индивидуальность. В основе деятельности всех социальных служб - работа профессионалов, которая направлена на оказание помощи в решении социальных проблем индивидов и групп общества. Она проводится на личностном уровне, когда происходит непосредственное взаимодействие с конкретной личностью. Объектом социальной работы является человек. Субъектом социальной работы выступает тоже человек. Поэтому доминирующими были и остаются отношения «специалист социальной работы - клиент». С точки зрения теории систем процесс оказания помощи клиенту можно рассматривать как систему. «Системный подход - направление методологии научного исследования, в основе которого лежит рассмотрение сложного объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними» [7].

Процесс оказания помощи клиенту - это система, включающая в себя множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненным целям социальной работы. В качестве основных элементов этой системы можно выделить: субъект управления (специалист социальной работы), объект управления (клиент), проблема (трудная ситуация жизнедеятельности клиента, которую надо разрешить), взаимодействие с ближайшим окружением клиента, технологии помощи (поддержка, консультирование, реабилитация, патронаж), создание сети сотрудничества. С позиции управленческой науки профессионал социальной работы взаимодействует со всеми указанными компонентами, и, по сути, выступает как организатор процесса оказания помощи клиенту. На значение менеджмента как одной из важнейших сфер деятельности в профессиональной социальной работе указывают А.М. Панов, Е.И. Холостова, Н.С. Румянцева [5, 4].

© Бурцева И.В., 2013