Освоение педагогами начальной школы системно-деятельностного подхода в реализации ФГОС на уроке

М. М. Малышева

освоение педагогами начальной школы системно-деятельностного подхода в реализации фгос на уроке

mastering system-activity approach by primary school teachers in implementation of gef at lesson

В статье раскрыты основные положения системно-деятельностного подхода к организации профессиональной деятельности учителя на уроке в современных условиях обучения. На основе реальной практики описаны возможности и необходимость применения различных приёмов и методов обучения в начальных классах в соответствии с требованиями системно-деятель-ностного подхода.

Ключевые слова: системно-деятельностный подход к организации работы учителя на уроке, познавательная деятельность учащихся на уроке.

The The article reveals the main provisions of the system-activity approach to the organization of the professional activity of the teacher at the lesson in modern learning conditions. On the basis of real practice, the possibilities and necessity of using different methods of teaching in the primary classes are described in accordance with the requirements of the system-activity approach. Keywords: system-activity approach to organization of the teacher's work at the lesson, students' cognitive activity at the lesson.

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований показали, что российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, когда требуется

провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.

Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента, связанных с интерпретацией данных и проведением исследования.

Поэтому Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [4] выдвинул новые требования к результатам освоения основных образовательных программ и результату образования учащихся.

Начальная школа должна сформировать у ученика не только предметные, но и универсальные способы действий, обеспечива-

ющие возможность продолжения образования в основной школе; развить способность к самоорганизации с целью решения учебных задач; обеспечить индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития.

Результат образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных (мыслительных) умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности [1], когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации.

Предмет нашей гордости в прошлом -большой объём фактических знаний - в изменившемся мире несколько снизил свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимыми остаются и сами знания, и знания о том, как и где их применять, где найти новое знание.

Но ещё важнее становится знание о том, как информацию добывать, интерпретировать или создавать новую. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат - знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат - умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся. Поэтому и появилась потребность введения системно-деятель-ностного подхода в обучении.

Системно-деятельностный подход в обучении [5] - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника под руководством учителя.

Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно так же деятельностные способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены учителем в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность под его контролем.

Новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их при умелом профессиональном руководстве учителя, когда ста-

новятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не только в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен так организовать деятельность детей, чтобы они как бы сами додумались до решения проблемы, изучаемой на уроке, и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Реализация системно-деятельностного подхода в практике профессиональной деятельности учителей обеспечивается следующей системой дидактических принципов [2]:

1) деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их с помощью учителя, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности. Он понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует успешному формированию его мыслительных, общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений и навыков;

2) непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей;

3) целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук);

4) минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний);

5) психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей

педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения;

6) вариативности - предусматривает формирование учащимися способностей к систематическому подбору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

По мнению А. Дистервега, деятельност-ный метод обучения является универсальным. «Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося» [3].

Использование системно-деятельност-ного подхода в ежедневной практике позволяет учителю грамотно выстроить урок, включить каждого обучающегося в процесс «открытия» нового знания. У такого учителя в системе его деятельности изменяется всё. Структура уроков при введении нового знания приобретает вид мотивирования к учебной деятельности (организационный момент) и осознания цели (включение обучающихся в деятельность на личностно значимом уровне). Этот этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью организуется учителем мотивирование детей к учебной деятельности, а именно: актуализируются требования к ним со стороны учебной деятельности («надо»); учителем создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»); устанавливаются рамки своих возможностей («могу»).

Системно-деятельностный подход требует от каждого учителя изменения собственных приёмов и методов работы в соответствии с целью, темой и содержанием обучения [1]. В зависимости от возраста и подготовленности детей к данному уроку учитель в начальной школе может применить разные приёмы работы. Например, учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (похлопать в ладошки); учитель предлагает детям подумать, что пригодится

для успешной работы на данном уроке, дети высказываются; можно предложить детям девиз, эпиграф к уроку (например, «С малой удачи начинается большой успех» и др.).

Важным этапом в профессиональной деятельности учителя на уроке является актуализация знаний детей и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. Для этого учителю важно продумать повторение с детьми изученного материала, необходимого для «открытия нового знания» на уроке. При помощи разных методов он выясняет не только уровень знания каждого из детей, но и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.

Важнейшим в системно-деятельностном подходе учителя к освоению нового знания учениками является профессиональное умение создавать проблемные ситуации в соответствии с целью урока и возможностями детей. Методами, приёмами решения учебных проблем могут быть такие, как побуждающий, подводящий к диалогу метод; мотивирующий приём «яркое пятно» - сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.

В течение урока учитель должен уметь связать в единую систему цели и учебные задачи всех его этапов. Корректировка учебно-познавательной деятельности детей в предложенных им разных видах практической деятельности должна соответствовать поставленной учебной задаче и общей цели урока, выявлять затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»), находить рациональные пути их решения.

Учитель организует выявление учащимися не только места и причины затруднения. Он предлагает самостоятельно, с помощью других детей или самого учителя восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение; соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать

во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще. Завершающим шагом должно стать открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения) [6].

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают свои действия с темой урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства -алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем - побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

В условиях системно-деятельностно-го подхода учитель стремится соблюдать все этапы познавательной деятельности учащихся. Потому так важно осуществлять первичное закрепление нового знания, проговаривать, записывать в виде опорного сигнала. Здесь могут быть применены и фронтальная работа с учащимися, и работа в парах, и комментирование, и обозначение знаковыми символами, и другое в зависимости от темы и цели урока, познавательных особенностей детей. Важна также самостоятельная работа с самопроверкой по образцу (эталону), где каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже умеет делать. Письменно выполняется небольшая по объёму самостоятельная работа (2-3 типовые задания). После этого может быть проведён самоконтроль, самопроверка.

Полученное на уроке новое знание предполагает включение его в систему имеющихся знаний учащихся, для чего организуется учителем его повторение и закрепление. Сначала детям предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новые понятия, изученные на уроке. Затем предлагаются задания, в которых новое знание используется вместе с усвоенными ранее знаниями.

Необходимой в системно-деятельност-ном подходе является рефлексия учебной

деятельности на уроке. Её целью его является осознание обучающимися своей учебной деятельности, самооценка результатов своей деятельности и всего класса. Здесь учитель может задать такие вопросы: Какую задачу ставили на уроке? Удалось решить поставленную задачу? Каким способом? Какие получили результаты? Что нужно сделать ещё? Где можно применить новые знания? Что на уроке у вас хорошо получилось? Над чем ещё надо поработать? и другие.

Особенностью системно-деятельност-ного подхода в работе учителя и учащихся является осознание необходимости активного взаимодействия учителя и учеников в созданных учителем условиях «самостоятельного открытия» детьми нового знания в процессе их исследовательской деятельности по изучаемой теме. Это способствует восприятию учащимися освоенных знаний и учебных умений как личного успеха, они приобретают для обучающихся личностную значимость.

Системно-деятельностный подход в профессиональной деятельности учителя является универсальным средством, предоставляющим ему инструментарий подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования, обозначенными во ФГОС. Он не только позволяет, но и обязывает учителя применять в своей практике различные способы организации учебного процесса [6]. Использование всего арсенала известных методов и приёмов обучения, в том числе приёмов проблемно-модульного обучения, проектных методик, групповых и индивидуальных форм работы, даёт учителю возможность успешно достигать результатов, обозначенных в ФГОС для младших школьников.

Литература

1. Жилина А. И. Ключевые понятия федеральных государственных образовательных стандартов // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. Научный журнал. Педагогика. - Том 3. - 2015. - № 3. - С. 41-47.

2. Педагогика / под ред. Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина. - М.: Юрайт, 2012. - 232 с.

3. Сорокин Н. А. Дидактика - М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2011. - 33 с.

5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011. - 79 с.

6. Хутинаева С. З. Педагогическое творчество учителя в инновационном образовательном учреждении: дис. ... канд. пед. наук: - Владикавказ, 2000. - 213 с.

7. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. - М.: Университетская книга, 2010. - 320 с.