Теоретико-методологические основания западной педагогической антропологии

К. М. НИКОНОВ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Понятие «педагогическая антропология» восходит к кантовской «антропологии», в которой человек это «самый главный предмет познания», ибо «он для себя своя последняя цель». Это положение, высказанное Кантом в работе «Основы метафизики нравственности», повторяет одну из формулировок категорического императива: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству».

Этот императив, как полагал Кант, применим как к личной, частной, так и к общественной жизни человека. Педагогическое человековедение не просто заимствовало у великого философа эту его основную идею, оно усвоило его положительные взгляды на природу человека, на основные закономерности его формирования. Педагогическая антропология как одно из направлений философской антропологии возникает в конце 60-х начале 70-х годов в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции традиции антропологического подхода к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия. В настоящее время антропологические идеи в изучении человека стали весьма популярны в педагогике, психологии, философии. Успешно разрабатываются и собственно философские аспекты педагогической антропологии, прежде всего ее теоретико-методологические основания исследования закономерностей формирования личности как целостного, уникального явления.

В свое время основоположник философской антропологии М. Шелер особо подчеркивал, что в известном смысле все центральные проблемы философии мож-

но свести к вопросу: «Что есть человек?» Он разработал обширную теоретико-методологическую программу философского познания человека во всей полноте его бытия, согласно которой философская антропология должна соединить конкретнонаучное, в том числе и педагогическое, предметное изучение различных сторон и сфер человеческой жизни с целостным философским его постижением. В этой связи он характеризует философскую антропологию как науку о метафизическом происхождении человека, о его физическом, психическом и духовном начале, о тех силах и потенциях, которые им движут и которые он сам приводит в движение в процессе своей жизнедеятельности. Постоянно растущее множество специальных наук, занимающихся человеком, по мнению Шелера, скорее затемняют представление о сущности человека, коренной основе его бытия, нежели проясняют его. В этих условиях задача философской антропологии состоит в том, чтобы путем объективного осмысления и использования нового научного знания восстановить целостный образ человека. Достижение последнего есть постижение прежде всего того, что погружает человека в сферу гуманизма, постоянного поиска смыслов и способов самореализации. Человек постоянно ищет себя. Именно в этом смысле, как нам представляется, можно понимать известный тезис М. Шелера о том, что сущность человека в духовности. Именно в духовной жизни, на ее различных уровнях, происходит выбор идеалов и ценностей, путей самоутверждения.

Становление философской антропологии со временем привело к возникновению ряда самостоятельных антропологических концепций, в том числе и педагогической. О. Больнов представитель основоположников педагогического направления в философской антропологии выдвигает один из ведущих методологических принципов изучения человека: как уникальное явление от природы он имеет потребность и способность активно включаться в процесс образования и воспитания. Человек самодостаточен в своем ду-

ховном отношении. Больнов придает своей концепции оптимистический, жизнеутверждающий характер. Предпосылкой человеческой жизни, подчеркивает он, является доверие к бытию, духовное «овладение» бытием. Данную предпосылку ученый рассматривает в двух аспектах онтологическом и этическом.

В онтологическом аспекте речь идет о постоянном преодолении различных препятствий в жизни, стремлении человека найти «новую родину», «новый дом», «найти себя», «вновь вернуться к себе». Но чтобы жить и иметь силу бороться, человек должен определить собственную меру жизни, которая для каждого индивидуальна. Более того, он должен постоянно ее создавать, опираясь на свои духовные силы. Этический аспект такие нравственные качества, как внутренний настрой, нравственная позиция, доверие, надежда, благодарность и др. способствует тому, чтобы определиться человеку, найти свою меру в жизни. Больнов считает, что человечности в настоящее время угрожают три основных фактора: безудержное стремление к успеху, растворение отдельного в массовом, деградация человека и превращение его в простой объект, нечто бездуховное. Поэтому важной является задача воспитания способности личности к самостоятельному суждению. Сущностными чертами человечности, по Больнову, выступают сострадание, справедливость и терпимость. Чтобы сберечь человечность, необходимо сохранить эти черты.

В основе теоретико-методологических принципов исследования человека, его воспитания лежит, как это не трудно понять, тезис М. Шелера о духовной сущности человека. При исследовании различных сторон и свойств духовной организации человека Больнов исходит из того, что феномен духовности в своем основании не сводим исключительно к объективированным формам бытия общества; он не тождествен духовной жизни общества. Глубинные истоки духовного в их различных проявлениях органически присущи индивиду, хотя он далеко не всегда и не во всем объеме осознает, ощущает это. Духовность, выходя «во вне», остается и «в себе» как вечная неистребимая основа бытия каждого, как внутренний нравственно-психологический и интеллектуальный потенциал. Духовность всегда принадле-

жит «кому-то», в ней нет ничего мистического, она исконно персонифицирована, принадлежит человеку.

Эта особенность духовности предполагает неадаптивную активность, в частности «вечный конфликт» между идеалом и реальным бытием человека. В духовной деятельности, духовном настрое, нравственной позиции, в надежде и т. д. выражается, с одной стороны, человеческая способность творить свой собственный мир, «новый дом», с другой способность и в различной мере осознанная потребность противопоставления в чем-то собственного мира, собственных «духовных потенций» любым конкретно-историческим системам ценностей. Вечный конфликт между идеалом «во мне» и идеалом «вне меня» естественное и закономерное состояние духовного процесса. Выяснение истоков и оснований данного процесса позволит более конкретно и обоснованно судить о реальных помыслах и действиях конкретных личностей. Аргументы в пользу сказанного вытекают из понимания сути духовности.

Духовное можно определить как внутреннюю сферу самоопределения человека, как его способность строить собственный мир притязаний и оценок и осваивать действительность через нравственно-психологический и интеллектуальный потенциал в соответствии со своим пониманием идеалов жизни и человеческого достоинства. Данное понимание духовности можно считать удовлетворительным, ибо в нем, как понимал М. Шелер, духовность определяется через «самое себя», через внутренние сущностные силы человека, а не через нечто «другое», не через внешние чередующиеся формы своего проявления (чем грешат некоторые толкования, встречающиеся в литературе). В определении фиксируются и истоки определенной автономии, «замкнутости» энергетического потенциала духовности, который выступает базисным основанием ее организации.

Телесное существование и духовное бытие; духовность и особенности ее «движения»; духовность как способность индивида производить «Я» из самого себя; духовность и проблема меры совпадения конкретной «всеобщности» с подлинной конкретной индивидуальностью, ее замыслом и выбором; духовность как порождение эпохи «обустроенности» и эпо-

хи «бездомности» (М. Бубер) эти и другие созвучные им проблемы в своей иерархической соподчиненности составляют все то, что в теоретическом оформлении выступает как концептуальный статус духовности. Определенное своеобразие он находит и в ряде положений философско-антропологической педагогики

О. Больнова и др.

В добавление к сказанному отметим, что, рассматривая различные аспекты «организации» и «развертывания» духовности, мы имеем в виду, что последняя «выстраивается» на нравственно-психологическом конфликте между реальностью и идеалом на всех его уровнях внутри-личностном, надличностном, внеличност-ном. В определенном смысле можно говорить о так называемой «экзистенциальной неудовлетворенности» системой бытия, но эта неудовлетворенность, как это неоднократно подчеркивалось рядом представителей философской антропологии, определяема только через независимость от всего «несвободного». Разноплановая, но ценностно-ориентированная хотя бы на интуитивном уровне духовная деятельность это скорее всего сфера того, что человек ищет, чем того, чем он обладает.

В этом поиске человек стремится найти первый и изначальный смысл бытия своего и окружающего мира. Этот процесс, рассматриваемый в «вертикальном направлении», можно расшифровать как модификацию содержательно-смысловых полей человеческой субъективности, мыслей и чувств человека. Он превращает себя, смысл своего бытия в объект собственного рассмотрения и в такой ситуации поневоле формирует для себя, для собственной опоры те или иные «этические оппозиции». Зачастую он не хочет сразу же принять в виде должного и, возможно, нормативного ценности бытия других. Вместе с тем человек в какой-то мере, пусть неосознанно, во всей полноте ощущает себя творцом, автором какого-то фрагмента действительности через собственное ценностное состояние сознания.

Вопросы духовных ценностей (честность, добропорядочность, ответственность и др.), поднятые представителем педагогического направления в философской антропологии О. Больновым, стали весьма существенными в становлении и развитии педагогической антропологии на

Западе. Именно эти ценности прежде всего определяют смысловое и эмоциональное содержание тех воспитательных отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, воспитываемым и воспитателем, задают тон «душевному настрою». Последний и создает педагогическую атмосферу, которая так необходима взрослеющему ребенку. В первые годы жизни, в условиях семейной заботы, его бытие гарантировано и безопасно. Это в какой-то мере закономерно. Но по мере взросления такая защищенность исчерпывается. Подрастающий человек вынужден реализовать свое стремление к безопасности и надежности, создавая своеобразный собственный «дом» как новую гарантию существования в мире. Важнейшей предпосылкой дальнейшего существования в условиях «бездомности» оказывается личностный кризис, который высвечивает различные стороны неустроенного бытия. В данной ситуации задача воспитателя состоит в осознании разрушающей и обновляющей силы кризиса и в оказании помощи воспитаннику. В этом процессе открывается способность личности критически взглянуть на себя, оценить собственный духовный потенциал. Кризис это ступень человеческого становления, связанная с концентрацией скрытых творческих сил.

Педагогически содержательна здесь встреча с понимающим учителем, становление доверительных отношений с ним. Учитель испытывает на прочность свое доверие к ученикам и доверие учеников к себе. Только в атмосфере взаимного доверия и возможно самооткрытие личности. Согласно Больнову, смысл деятельности воспитателя состоит в «проникновении», «истолковании», «разъяснении» возникших ситуаций в жизни, особенно в собственной практике. Он рассматривает педагогическую антропологию как прикладную философскую науку, в центре внимания которой вопрос о сущности человека, его духовной «открытости» миру. В связи с этим ученый усомнился в плодотворности устойчивых способов воспитания, характерных для традиционной педаго-гики. Больнов впервые поднял проблему неустойчивых форм человеческого бытия, которые он описывает в терминах «кризис», «увещевание», «встреча» и т. д. На этой основе им разработана концепция так называемого функционального воспитания,

когда все многообразие человеческих проявлений в осознанной или неосознанной форме несет в себе воспитательные функции.

Практическое значение такого подхода Больнов связывает с расширением круга педагогических воздействий, выходящего за рамки «технологически» планируемого процесса воспитания. В качестве необходимого фона и предпосылки каждого воспитательного и образовательного акта он выделяет, как уже отмечалось, педагогическую атмосферу совокупность эмоциональных взаимосвязей воспитателя и ребенка. Основными формами, в которых выражает себя педагогическая атмосфера, выступают «доверие» и «безопасность», возникающие на основе отношений любви, надежды, благодарности и т. д. Главную задачу педагогики ученый видит в раскрытии и развитии личностных качеств человека, его духовного потенциала, в «сопротивлении внешним воздействиям», противодействии массовости.

Свои основные методологические установки Больнов еще раз подкрепляет идеей о громадной роли философско-антропологического подхода в решении педагогических проблем образования и воспитания. Говоря о педагогической антропологии, он подчеркивает, что речь идет не о научной дисциплине, по-новому обосновываемой, и не об особом разделе, который призван осуществлять в педагогике специфические задачи, а о способе рассмотрения, который пронизывает всю педагогику. Иначе говоря, речь идет о философской методологии, которая должна организовывать основное содержание антропологической педагогики.

Для него очевидным является факт взаимодействия между феноменами образования и способом жизни человека. Результаты специальных наук о человеке должны быть поняты с единой позиции с позиции педагогической антропологии. Однако педагогическая антропология не является простой интеграцией данных наук о человеке, а специфической постановкой задачи антропологического подхода к этим данным. Антропологический способ рассмотрения задается вопросом о том, насколько полны специально-научные данные о человеке, исходя из целостности человека, из жизни человека как целостного феномена. Для Больнова несомнен-

но, что антропология является ключом для любой педагогической системы, что любая система образования имплицитно или эксплицитно основывается на определении воспитания и целей воспитания, которые формулируются философской антропологией.

Необходимо отметить, что вопрос об основных задачах педагогической антропологии, о ее «структуре», взаимосвязи с философскими концепциями человека не находит однозначного решения у представителей педагогической антропологии. Существуют различные точки зрения, подходы и оценки, не просматривается общая мысль об исключительной важности педагогической антропологии в формировании человека, ее тесного сотрудничества с философской антропологией.

Единомышленник О. Больнова В. Лох в целях усиления теоретико-методологических оснований антропологической педагогики предлагает, например, развести понятия «антропологическая педагогика» и «педагогическая антропология». Цель первой рассмотрение человека с точки зрения основных закономерностей образования и воспитания; второй исследование сущностной организации человека в процессе воспитания. Данное разведение, по мнению Лоха, позволит более эффективно и целенаправленно использовать философские принципы антропологической теории: антропологическая педагогика рассматривается как ответвление от философской антропологии в сторону педагогики, педагогическая антропология как ответвление в сторону философской антропологии. Разведение указанных понятий позволяет более глубоко, по мнению автора, исследовать ключевые аспекты процесса воспитания и образования в условиях различных ситуаций, особенно тех, которые способствуют расширению ценностно-мировоззренческих компонентов ученика и педагога.

В более широком аспекте теоретикометодологические принципы исследования закономерностей формирования человеческой личности рассматривает известный немецкий теоретик педагогики Г. Рот, автор двухтомной «Педагогической антропологии». Он выдвигает и обосновывает основной тезис своей концепции педагогического образования и воспитания:

фундаментальная роль образования и воспитания связана с внутренней связью человека с исторически окружающим человека миром. Это означает, что человек изначально укоренен в мире культуры, а его судьба является исторической. Поэтому и внутри философской антропологии фиксируется власть воспитания, которая и стала одним из фундаментальных принципов педагогической антропологии.

Педагогическая антропология понимается им как наука, исследующая и анализирующая данные о человеке под педагогическим углом зрения. Следует подчеркнуть, что для Рота педагогическая антропология интегральная эмпирическая научная дисциплина. Основываясь на эмпирических данных о человеке, она разрабатывает теории и гипотезы относительно этой исследовательской области. При этом важнейшим понятием педагогической антропологии Рота является понятие потребности человека в воспитании и образовании. Педагогическая антропология, отождествляемая им с педагогикой вообще, должна разрабатывать свое понимание становления и развития человека в споре с иными науками о человеке. В споре с другими науками педагогическая антропология формулирует свою задачу: выяснить, чем является феномен образования для человека, и вместе с тем показать, как в воспитании и образовании человек становится человеком. Педагогическая антропология берет человека как цельное существо, как телесно-душевнодуховное существо. Это, согласно Роту, тождественно тому, что в воспитании человек рассматривается как личность в соотнесенности с этими тремя уровнями его бытия. По его словам, цель человеческого бытия состоит в обновлении общества и культуры с помощью воспитания и образования.

Педагогическая антропология, подчеркивает Рот, включает в себя исследование человеческой природы под углом зрения возможности и необходимости воспитания человека; изучение ценностей и норм общества под углом зрения их духовного значения в образовании; анализ тех средств, которые способствуют изменению человека в направлении выбранных социальных норм и ценностей в качестве должного.

Мы рассмотрели некоторые теоретико-методологические концепции форми-

рования человека ряда представителей западной педагогической антропологии, подчеркнули, что к настоящему времени сложилось достаточно авторитетное «педаго-гико-антропологическое движение», в котором, однако, многообразие исследовательских программ еще не объединено единой целевой направленностью, едиными методологическими установками. Просматривается и определенная незавершенность этого движения. Развернувшаяся в последнее десятилетие критика педагогической антропологии, ее притязаний на универсальность, на системное построение единой педагогической теории, выявление недостатков различных вариантов педагогической антропологии, например, на недостаточное внимание на различия между людьми, социальными условиями жизни все это свидетельствует о том, что педагогическая антропология находится в процессе становления своего понятийного и методологического аппарата, что арсенал ее средств претерпевает существенные модификации и что можно ожидать в будущем новых, более аргументированных вариантов теоретико-методологических концепций педагогической антропологии.

Вместе с тем, несмотря на сказанное, очевидна и значимость антропологической постановки ряда важных и актуальных проблем для педагогики, для более углубленного понимания целей воспитания и образования, для перестройки системы воспитания в связи с новыми целями и новыми трактовками сущности человека. Сегодня можно констатировать, что и само понятие «педагогическая антропология», и ее идеи достаточно широко проникли в педагогику, в том числе и нашу, отечественную. Антропологический принцип исследования стал одним из ведущих в педагогике, а антропологическое знание стержнем профессиональной подготовки учителя. Антропологическое знание все более признается ядром профессиональной компетенции учителя, педагога, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования и воспитания в целостную гуманистическую систему. Именно антропологическое знание обусловливает осознанное использование личностно ориентированных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыслового стиля деятельности учи-

теля над информационным, что чрезвычайно актуально в современных условиях.

Литература

1. Кант, И. Основы метафизики нравственности / И.Кант// Соч.: в 6 т. М.: Мысль, 1965. Т. 4, ч. 1.

2. Шелер, М. Положение человека в Космосе / М. Шелер // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1989.

3. Bollnow, O. Anthropologische Padagogik. Berlin; Stuttgard, 1983.

4. Bollnow, O. Die anthropologische Betrachtungs weise in der Padagogik. Essen, 1986.

5. Loch, L. Die anthropologishen Dimension der Padagogik. Essen, 1963.

6. Poth, H. Padagogische Anthropologie. Hannover, 1966.

7. Максакова, В. И. Педагогическая антропология / В. И. Максакова. М.: Академия, 2001.

8. Огурцов, А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы / А. П. Огурцов // Человек. 2002. № 1.

Р. А. ЕМЕЛЬЯНОВ

ВЛАСТЬ СОБСТВЕННОСТИ: СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОЦИУМА

Проблемы собственности и власти, их взаимосвязи принадлежат к тем социальным проблемам, которые вызывают преимущественно противоположные суждения. Начиная с античной философии, сложились два взаимоисключающих подхода: признание собственности (в том числе частной) в качестве основополагающего принципа социальной жизни (позиция Аристотеля) и отрицание ее созидательной роли, требование ее ограничения (Платон). Эстафету милленаристов и нестяжа-телей в ХХ в. по-своему продолжили марксисты; с неменьшей убежденностью отстаивалась противоположная точка зрения (Ж. Симон, А. Тьери, Ф. Хайек, И. А. Ильин, С.Л. Франк, Р. Барр и др.).

Исследуемые феномены социальной жизни не только значимы сами по себе, но в отдельности и в совокупности ведут за собой постановку такой проблемы, как свобода. Действительно, право выступает как математика свободы. При этом важна

материальная основа политической и экономической свободы. Разделение социума на богатых и бедных существенным образом коррелируется с градацией управляющих и управляемых. Принцип собственности пронизывает сферу не только материального, но и духовного производства. Следовательно, категории «власть» и «собственность» нуждаются не только в экономическом или правовом анализе, как это сложилось в современной литературе, но и в теоретико-методологической проработке фундаментальных оснований данных социальных феноменов.

Для юридической науки собственность относится к числу вещных прав, и право собственности имеет следующее содержание: «Собственнику принадлежат права владения, пользования и распоряжения своим имуществом. Собственник вправе по своему усмотрению совершать в отношении принадлежащего ему имущества любые действия, не противоречащие закону и иным правовым актам и не нарушающие права и охраняемые законом интересы других лиц, в том числе отчуждать свое имущество в собственность другим лицам, передавать им, оставаясь собственником, свои права владения, пользования и распоряжения имуществом, отдавать имущество в залог и обременять его другими способами, распоряжаться им иным образом»1.

Посессивные категории в языке, т. е. категории обладания, давно привлекают внимание лингвистов как один из самых ранних и вместе с тем эгоцентричных способов языковой классификации мира. Категории обладания делят мир на те объекты, что принадлежат говорящему, и те, что принадлежат остальным.

В современных социальных системах можно выявить многообразные формы проявления отношений собственности: социальным субъектам могут принадлежать территории (если это нации или государства, то они очерчены границами), объекты культуры, продукты интеллектуальной или духовной деятельности (например, национальная культура), система политического управления; в каждой сфере социальной жизни принцип собственности проявляет себя достаточно специфично. Правовое

1 Гражданский кодекс Российской Федерации. М.: ИНФРА-М, 1996. С. 171.