Социальные оазисы

А. С. Чернышев, Ю.А. Лунев СОЦИАЛЬНЫЕ ОАЗИСЫ

Формирование полноценной личности является задачей первостепенной важности как для государственной системы образования и социальной поддержки молодежи, так и для исследователей. Необходимо разработать новые научно-практические средства, обеспечивающие нормальную социализацию подростков и юношей.

Понимая социализацию не как усвоение, но как активное освоение социальных норм, мы считаем, что в основе социальных деформаций личности подростка и юноши лежит низкий уровень сформированное™ умения адаптироваться к изменениям социальной ситуации и, что более важно, неразвитая способность включаться в жизнь на уровне субъекта социальной активности. С нашей точки зрения, главным критерием формирования полноценной личности является ее умение активно и осознанно способствовать развитию социальных отношений [5; 15]. Позитивное самоопределение в личностном отношении означает формирование положительного образа Я и позиции конструктивного социального оптимизма. Причем в раннем юношеском возрасте складывается и готовность к самоопределению и одновременно развертывается сам процесс формирования. Становление положительного образа Я включает постепенное принятие своей индивидуальности и положительную оценку своего личностного потенциала.

Позиция конструктивного социального оптимизма может сформироваться, когда личность признает альтруизм исходным началом и конечной целью людей и содействует развитию межличностных отношений. Это мощный личностный мотиватор, который особенно эффективен в условиях социальной депривации личности (это показано в наших исследованиях детей из районов чернобыльского следа [ 17; 18]).

Положительная оценка именно потенциала, а не имеющихся личностных характеристик и опыта, дает эмоциональное состояние оптимистичности и в то же время не дает возникнуть самоуспокоенности, ограничивающей активность.

Эта позиция отражает желание гармонизировать социальные отношения. Конструктивность личностной позиции по сути есть проявление субъектности в социальных отношениях и выражается в направленности на социальное созидание. Самоопределение предполагает сознательный выбор личности, соотносящий ее желания, возможности и долженствования.

^ Конструктивность личностной позиции по сути есть проявление субъектности в соци-

«о; альных отношениях.

^ Понятие "субъектность" отражает способность личности самостоятельно творить свой

жизненный путь, реализовать все виды специфической человеческой активности — творче-

ской, свободной, нравственной [1; 3; 4]. В социальном обучении можно выделить три основных направления развития субъектности личности:

- рефлексивное — осознание положительного образа Я и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем — ценностно-смысло-вом — уровне развития личности;

— поведенческое — расширение арсенала практических умений жить в гармонии с другими людьми;

^ — деятельностное — созидание материальных и духовных ценностей, основанное на

самодетерминации. Именно деятельность обеспечивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего Я, к реальным действиям.

К

о

«=3

о

и

Молодой человек должен учиться умениям:

— созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов;

— различать цели-результаты и промежуточные цели-средства;

— осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями;

— понимать природу социальных отношений и поведения;

— обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения — в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом общении.

Создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения является основным содержанием социального обучения, которое целесообразно выделить в качестве нового направления психолого-педагогической практики наряду с педагогическим воспитанием и предметным обучением.

Актуальность выделения этого направления обусловлена, прежде всего, крайне неразвитыми социальными умениями современных подростков и юношей. Неспособность конструктивно вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и, особенно, со взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме, и в частности, в группе, отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции — все это порождает неадекватные защитные реакции молодых людей. Проблемы усугубляются при включении в новую социальную среду.

Наш опыт организации психологической помощи молодежи подтверждает необходимость и эффективность социального обучения в развитии личности. Только специальная подготовка поможет быстро и максимально бесконфликтно не только разбудить желание достигать высокие социальные ценности, но и сформировать достаточно широкий арсенал умений это делать.

Мы определяем социальное обучение как формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей.

По своему предмету и методам социальное обучение является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле — значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как "организация целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми" [7, с. 243].

Цель социального обучения — создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности — самостоятельности, активности, ответственности и социа-бельности в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала.

. Можно выделить следующие особенности социального обучения по сравнению с другими видами психологической помощи:

— социальное обучение отличается более выраженным дидактическим характером. Оно строится на основе четкой организации учебно-воспитательных действий в пространстве и времени и направляется на конкретные практические результаты совместной деятельности обучаемых, соотнесенные с их естественной жизнедеятельностью;

— социальное обучение осуществляется в рамках специально созданного социума, который, с одной стороны, отличается организационной самобытностью (нормотворчеством), с другой стороны, вписан в реальное социально-нормативное пространство региона проживания обучаемых;

— объектом социального обучения должен стать по возможности каждый молодой человек. Объектом же психологической помощи становятся, как правило, люди, инициативно обратившиеся к специалисту.

Ведущим принципом эффективного социального обучения является создание развивающей социальной среды.

Развивающая социальная среда (социальный оазис) — это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания.

В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые "правила игры". Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся. Построение развивающей социальной среды как базовый принцип социального обучения обеспечивает и впечатляющую масштабность воздействия.

В настоящее время в рамках крупномасштабного формирующего эксперимента с подростками и юношами кафедрой психологии Курского госпедуниверситета разрабатываются концепция и технологии помощи молодежи, которые направлены на решение этой задачи [ 10; 13; 11; 16]. Ведущей стратегией поиска новых педагогических технологий является стратегия построения развивающего образа жизни, создания развивающих социальных сред.

Разработанные в рамках эксперимента технологии являются универсальными по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с молодежью. Технологии основаны на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды:

1. Формирование духовной культуры молодежного социума. Главные условия формирования мотивации: совместное переживание юношами чувства сопричастности к особой молодежной субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность; чувство принадлежности к престижной общественной организации региона; приобщение к высоким жизненным целям и ценностям. Для многих ребят обсуждение в широком круге сверстников вопросов личностного самоопределения и смысла жизни является первой и редкой возможностью осознать свое Я и свой потенциал.

2. Функциональное включение педагогов в совместную деятельность. Коллектив педагогов выступает не в декларативной форме "группы коллег-единомышленников", но в форме "коллектива созидателей", действующего в соответствии с организационным порядком, ритуалами и атрибутикой, принятыми в данной среде. Педагоги образуют свой отряд и наряду с другими отрядами участвуют в общих построениях, соревнованиях.

3. Включение участников в высокоорганизованную общность. Уровень организованности развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью. Коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность.

4. Демократическое внедрение организационного порядка. Организационные нормы и структура представляются на общем собрании в самом начале смены не как "директивы педагогического совета", но как многолетние традиции, в создании которых участвовали и сами воспитанники. Таким образом, подчеркивается возможность и необходимость участия ребят в продолжающемся нормотворчестве.

5. Общая пространственная организация коллективных действий. Общеколлективные построения, спортивные состязания, конкурсы, художественное творчество, танцы, хоровые песни и другие групповые мероприятия совершаются в "зоне видимости" для каждого воспитанника. Дети воспринимают самих себя и друг друга через призму общеколлективной активности, что стимулирует созревание подлинной социальности в личности.

6. Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности. Высокосодержательная социально и духовно разнообразная предметно деятельность является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает трудовая деятельность: помощь в восстановлении исторических памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам, труд по самообслуживанию. Ежедневно в расписание включены учебные занятия, основной задачей которых является обретение социальных умений (способы эффективной коммуникации, приемы эмоциональной саморегуляции).

7. Интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности. Коллективные действия совершаются на вербальном (скандиро-

вание девизов, приветствий, пение песен) и сенсомоторном (игры, марши, танцы) уровнях. Мероприятия проходят в быстром темпе. Время и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены. Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников. Большинство мероприятий проходят в форме соревнований. Эмоциональная насыщенность, необходимость форсировать интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты — все это обеспечивает максимальное вовлечение каждого воспитанника в совместную деятельность, устраняет опасность возникновения пустых молодежных "тусовок" и создает эффект "огромной, продуктивной жизни".

При разработке технологий мы исходили из предположения о том, что периодическое включение группы в социально улучшенную среду типа "социального оазиса" при обязательном участии молодежной группы в ее организации (проектировании) будет способствовать формированию оптимальной структуры основных групповых интеграционных свойств и становлению групп как субъектов деятельности, общения и отношений, способных не только выбирать, но и проектировать для себя наиболее адекватные социальные среды. Предполагалось, что такая социально-психологическая динамика группы будет способствовать и личностному развитию ее участников [9].

С этой целью в качестве экспериментального полигона используется Психологический Центр подготовки молодежных лидеров (Центр "Комсорг", созданный Л.И. Уманским в 1961 г.), в котором ежегодно проходят подготовку 150-200 старшеклассников. Контингент формируется, прежде всего, из творческих и инициативных учащихся, способных после обучения самостоятельно сплотить детский коллектив, стать лидерами в своих школах.

Основным психолого-педагогическим средством воздействия является особая организация жизнедеятельности юношей, основанная на предоставлении широкой автономии личности и группы, на стимулировании взаимозависимой формы совместной деятельности и придании ей большой социальной значимости. Именно такие условия обеспечивают высокий уровень мотивации достижения успеха и раскрытия творческого потенциала личности, актуализации ее лучших сторон, дают простор для позитивного самоутверждения личности.

Если в школе преобладает предметное обучение в ущерб социальному, то в Центре главным образом учат общению как социальному творчеству. Предметное же обучение носит свободный и широкий характер: школьников обучают правилам организаторской работы, практике эффективного общения, самопознания, подготовке и проведению художественных, трудовых и спортивных мероприятий, причем весь цикл действий — от разработки сценария до его реализации — совершают сами школьники. Обучение включает освоение элементов политической и экологической культуры: выпуск стенгазет, проведение различных акций и т.д.

"Социальный оазис" представляет собою относительно автономную систему, но за счет высокой организованности он способен сглаживать внешние деструктивные воздействия, направлять их в позитивное русло, и в этом плане его возможности воздействия на личность огромны.

Идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве "духовного оздоровления человечества" [ 14] в плоскости их практического применения сопряжены с проблемой мотивации людей, их готовности и способности к включению в социальные оазисы. Исследование проблем ценностей и мироощущения подростков и старшеклассников, проведенные C.B. Кривцовой, Е.Б. Фанталовой [8], И.В. Дубровиной [6], и наши данные показывают, что определенная часть молодежи отвергает саму перспективу жить полноценной жизнью в социально обогащенной среде; проявляется консервативная привязанность к привычному образу и месту жизни, удовлетворенность сложившимся, хотя и несовершенным, образом жизни. Определенная часть молодежи вполне счастлива "здесь и сейчас" даже в современных социально-экономических проблемных ситуациях. В значительной мере такое мироощущение складывается у подростков и юношей с отставанием в личностном развитии, особенно в сфере смыслообразующих качеств: ценностях, целях, содержании и стиле жизни. Если же представители такой категории молодых людей случайно попадали в реальные развивающие среды ("социальные оазисы"), то они испытывали психологический дискомфорт и трудности с адаптацией к новой среде,

и в первое время проявляли желание вернуться в обычные условия, их пугало то, что "здесь слишком все честно, правильно и умно".

Однако проблема мотивации на готовность и способность жить в социальном оазисе является актуальной для всех категорий молодежи.

Наш почти сорокалетний, опыт использования развивающих социальных сред для оказания психологической помощи подросткам и юношам в их личностном развитии высветил важную роль мотивированности молодежи жить и общаться в улучшенных социальных условиях.

В связи с этим мы провели исследование личностных характеристик молодежи в связи с ее готовностью и способностью жить в улучшенных социальных условиях и создавать их.

В качестве испытуемых выступили студенты 1 курса исторического факультета Курского государственного педагогического университета в количестве 100 человек, которые, по предварительным данным, проявили более выраженное, чем у их сверстников, желание жить в социальном оазисе.

Испытуемым в рамках учебного процесса демонстрировались научно-популярный фильм "На прицеле ваш мозг", раскрывающий опасные последствия неэтичного использования психологии в постиндустриальном обществе, и видеоматериалы о "Комсорге" под общим названием "Простая и непростая педагогика" (созданы под руководством профессора Л.И. Уманского). В первом случае была представлена социальная среда негативного характера, во втором — гуманного, альтруистического характера.

После просмотра каждого фильма испытуемым в качестве учебного задания предлагалось написать аннотацию. Аннотации оценивались и комментировались преподавателем (руководителем исследования).

С помощью контент-анализа текстов выявлялся образ "социального оазиса" в сознании испытуемых, его структура и функции, а также изучались смыслообразующие личностные качества испытуемых.

Кроме того, для выявления личностных проблем, мешающих личности нормально жить, использовалась методика А. Маслоу [ 16] а для выявления личностных проблем, которые можно решить благодаря включению в "социальный оазис" [9] — опрос по методике Ю.А. Лунева и A.C. Чернышева.

На основе многолетнего изучения развития воспитанников "социальных оазисов" был гипотетически сформулирован следующий комплекс смыслообразующих характеристик, обеспечивающих положительную мотивацию молодых людей по включению в "социальные оазисы" и способность усиленно действовать в них:

А — стремление осознать и реализовать личностный потенциал;

В — осознание (формирование) положительного образа Я\

С — стремление помогать другим как цель жизни;

G— сотрудничество как стиль жизни;

Е — созидательное действие как содержание жизни;

Р — стремление принадлежать к сообществу "Мы — сильные";

О — осознание личности как ценности.

Можно считать, что этот комплекс характеристик связан с проявлением субъектности личности в разных стилях и содержанием деятельности, общения, сознания и саморазвития, приводящих, соответственно, к разным уровням созидательности индивидов.

После количественной обработки результатов контент-анализа были получены следующие матрицы (табл. 1).

Таблица 1

ЗНАЧИМОСТЬ (УДЕЛЬНЫЙ ВЕС) СМЫСЛООБРАЗУЮЩИХ ХАРАКТЕРИСТИК В ОБЩЕЙ СТРУКТУРЕ ОБРАЗА "Я"

Смыслообразующие характеристики Ранг

А- стремление осознать и реализовать личностный потенциал 1

В- осознание (формирование) положительного образа Я 2

F — стремление принадлежать к сообществу "Мы - сильные" 3

О- осознание личности как ценности 4

С- стремление помогать другим как цель жизни 5

D— сотрудничество как стиль жизни 6

Н- созидательное действие как содержание жизни 7

Как следует из табл.1, наиболее значимыми оказались такие характеристики, как:

А—стремление осознать и реализовать личностный потенциал;

В — осознание (формирование) положительного образа Я\

V — стремление принадлежать к сообществу "Мы - сильные";

С— осознание личности как ценности.

К сожалению, на второй план уходят такие важные для "правильного выбора в жизни" (А. Маслоу) качества:

С - стремление помогать другим как цель жизни;

В — сотрудничество как стиль жизни;

Е — созидательное действие как содержание жизни.

Таким образом, у индивидов, положительно мотивированных на проживание в "социальных оазисах", тенденция на самореализацию и самосовершенствование преобладает над тенденцией "...быть источником света и тепла для других" (С.Л. Рубинштейн), хотя разрыв между тенденциями не велик. Главное же в том, что в структуру смыслообразующих личностных характеристик данной категории молодежи входит набор качеств и первой, и второй тенденций социальной ориентации индивидов.

При некоторых иерархических изменениях в структуре смыслообразующих качеств может сложиться оптимальный вариант как основа для принятия "правильного выбора", то есть сочетание стратегий на самосовершенствование и оказание помощи в самосовершенствовании другим людям.

Результаты опроса по методике А. Маслоу показывают, что абсолютное большинство испытуемых — около 85% — имеют проблемы, мешающие молодым людям нормально жить. Видимо, этот показатель является минимальным, так как определенное число испытуемых (более 7%) категорически заявили, что у них вообще "нет никаких проблем". Это является, скорее всего, психологической маскировкой.

Спектр личностных проблем оказался шире спектра проблем, которые молодые люди надеются решить в "социальном оазисе". Только 75% проблем, по мнению молодежи, решаемы в улучшенной социальной среде. Такое расхождение можно объяснить некоторой неопределенностью представлений о "социальном оазисе" и его возможностях; проблематичностью включения в реальный "социальный оазис"; уверенностью в своих силах, надеждой на то, что можно справиться с проблемами самостоятельно в условиях повседневной жизни.

Прослеживается установка на "социальный оазис" как на возможность для собственного решения жизненных проблем, а не как панацею от всех бед, как "скорую помощь", что способствует формированию (проявлению) субъектности личности.

Ведущее место заняли проблемы самоопределения, самосознания и самооценки, в частности: неуверенность в себе; неумение выбрать путь в жизни; неспособность измениться в лучшую сторону, отказаться от наивности и доброты к людям; неумение разобраться в себе; чувство неполноценности и неустроенности; — всего 34% от общего числа проблем.

На втором месте стоит проблема общения — 28%, которая сводится к следующему: грубость и невнимательность окружающих людей; несправедливость как спутник жизни; проблемы с родителями и друзьями; плохой контакт с людьми и т.д.

Важным представляется то обстоятельство, что на третье место выходят проблемы, связанные с деятельностью, точнее, с веером деятельностей, ее широтой и разнообразием — 26%. Это — трудность найти хорошую и интересную работу; страх оказаться никому не нужным после учебы; неподготовленность к сдаче экзаменов и зачетов; неудовлетворенность недостаточно глубокой и активной учебной деятельностью и т.д.

Остальные сферы проблемного поля — самореализация, любовь, хорошие друзья и др. — представлены в более свернутом виде.

Вызывают тревогу проблемы, связанные с самореализацией: чувство собственной неудовлетворенности жизнью; обесценивание и девальвация духовных ценностей; лень, скука и т.д.

Поражает достаточно осмысленное и глубокое видение молодыми людьми их собственных проблем, выделение наиболее существенных и значимых. О личностной зрелости испытуемых можно судить и по их способности дифференцировать свои проблемы на два класса: проблемы вообще и проблемы, которые специфичны для "социальных оазисов" и могут

быть в них решены. Характерно глубокое восприятие любви: не только в контексте эмоциональной привязанности к противоположному полу, но и как нравственной категории.

Значительная часть подростков и юношей не имеет опыта проживания в "социальных оазисах", за исключением небольшого числа тех индивидов, которым повезло жить в благополучной семье, учиться в дружном классе, иметь сплоченную дружную компанию.

Поэтому очень важно сформировать у молодежи образа улучшенной социальной среды ("социального оазиса") как фактор мотивации включения в такие среды.

Опыт работы современных практических психологов и социальных педагогов, работающих над созданием центров отдыха и развития подростков и юношей, показал, что наиболее перспективными в этой связи являются три тенденции:

— Непосредственное включение значительного числа подростков и юношей в реальные "социальные оазисы", созданные в центрах отдыха и развития. Уже в 1995 году в России насчитывалось около 200 таких "социальных оазисов", 118 из них были представлены на конкурсе авторских программ и отмечены грантами 1, 2, 3 степени (грантом 2 степени отмечены наши психологические центры "Комсорг" и "Монолит") [12]. Опыт, приобретенный воспитанниками в "социальных оазисах", активно пропагандируется ими среди сверстников в школах, на улице и т.д., что способствует зарождению общественного мнения в регионе.

— Пропаганда "социальных оазисов" в средствах массовой информации. Наиболее эффективными (в рамках нашего опыта) представляются кинофильмы, сделанные журналистами молодежных газет, теле- и радиопередач, которые периодически (как правило, в начале и конце лета) показывают по местному телевидению. Кроме того, полезны периодические газетные публикации и передачи по местному (областному, районному) радио. Но наиболее сильным средством представления жизни в "социальных оазисах" оказались рейды воспитанников по окружающим населенным пунктам (в основном по селам и хуторам), в ходе которых оказывалась помощь престарелым и одиноким, а прежде всего — ветеранам войны; одновременно устраивались праздники народных обычаев; проводились демонстрации старинной одежды, театрализованные представления, конкурсы песен, танцев и т.д. Хорошо организованные, эстетически выразительные акции оставляли неизгладимое впечатление у населения, а у местных подростков и юношей вызывали чувство хорошей зависти к своим сверстникам, — как к пришельцам из иного, "прекрасного мира". Эффективно внедрение различных форм организации коллективных творческих дел, взятых из арсенала "социальных оазисов", в учебно-воспитательный процесс школ, ПТУ, техникумов и даже вузов.

—Продолжение деятельности "социальных оазисов", но в иных формах и в других местах. Стало традицией проведение встреч воспитанников осенью (в дни "золотой осени"), весной и зимой в дни каникул. Как правило, встречи проводятся на базе педуниверситета с приглашением большого числа гостей. Встречи носят радостный, эмоциональный характер и имеют насыщенную творческую программу (концерты, конкурсы, обмен опытом, неформальное общение и т.д.). Переписка подростков и юношей с психологами и педагогами университета, работавшими в "социальных оазисах", поднимает авторитет ребят среди сверстников, чему способствуют специальные выезды психологов и педагогов в школы для проведения консультаций, бесед со школьниками.

Наше многолетнее исследование показывает, что развивающие социальные среды позитивно влияют на различные аспекты социального самоопределения подростков и юношей. В частности, формируются:

— установка к позитивному изменению среды и социальной ситуации ("...Я становлюсь активнее, общительнее, исчезает закомплексованность ...Я научилась находить выход из конфликтных ситуаций ...Моя жизнь повернулась в русло новой реки. Я начну новую жизнь" и т.д.);

— достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и сущностное в своей личности и жизни. ("...Теперь я не такая вспыльчивая, раньше я была разочарована в жизни, а теперь я снова научилась любить и доверять. В общем, я научилась жить. Я поняла, какое место я занимаю в этом мире. А главное, я почувствовала себя здесь взрослым человеком. Я больше не буду распыляться по пустякам, буду искренней, постараюсь научить своих друзей тому, чему меня научили здесь").

Самооценка изменяется с пониженной и неполной до прибытия в "оазис" - на адекватную (с элементом завышения) и более развернутую - после пребывания в "оазисе".

И, наконец, свои личностные приобретения (продвижения) подростки и юноши воспринимают не только как данность, как нечто само по себе свершившееся, а прежде всего как возможность для обеспечения своей будущей жизни, для социального творчества, и в том числе — для совершенствования социальной ситуации.

Наши данные в целом совпадают с результатами исследования личностного развития подростков в молодежных организациях России аналогичного типа, в которых отмечается, что за сравнительно короткий срок происходит "социальное обновление" подростков и юношей [19] и выводами К.А. Абульхановой-Славской о моральном сознании как ведущей детерминанте в российском менталитете [2]. Эксперимент подтвердил ранее выявленный факт сохранения и даже усиления полученного личностного "импульса" в последние месяцы (и даже годы), т.е. проявление отсроченного эффекта воздействия [ 17].

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Спавская КА. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова-Спавская КА. Субъект — символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. С. 10—27.

3. Бруишинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. М„ 1995. С. 28-41.

4. БуеваЛ.П. Человек, деятельность, общение. М., 1978.

5. Выготский JI.C. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В б тт. Т.З. М., 1983.

6. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Толстых H.H., Юфеева Т.Н. Психологический мониторинг. Вып. 1. Мироощущение подростков и старшеклассников. М„ 1996.

7. Краткий психологический словарь (Под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевекого). М., 1998.

8. Кривцова C.B. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.

9. Лунев ЮА., Чернышев A.C. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии Курск, 1999.

10. Лунев Ю.А., Кошкина Т.А. Центру подготовки молодежных лидеров - 30 лет // Психол. журнал. 1991. Т. 12. №6. С. 179.

11. ЛутошкинА.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. М„ 1988.

12. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.— Воронеж, 1996.

13. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

14. Фромм Э. Психоанализ и этика. М„ 1992.

15. Чернышев A.C. Теоретические аспекты социально-психологической помощи группам старшеклассников в условиях депривации // Актуальные проблемы психологии: традиции и современность. Киев, 1992. С. 209-2110.

16. Чернышев A.C., Белянский Ю.В., Лунев ЮА., Сарычев C.B. и др. Программа подготовки молодежных лидеров и социально-психологической помощи подросткам и юношам. Курск, 1994.

17. Чернышев A.C., Лунев ЮА., Мягков И.Ф., Панок В.Г. Программа мониторинга социально-пси-хологических ситуаций в регионах, пострадавших от Чернобыльской катастрофы. Курск, 1991.

18. Chernyshev A.S., Lunev VA. Working with the Chernobyl children 11 Bridges: A New Journal For North European Teachers. Vol. 3. № 1. 1995. P. 25-26.

19. Moscovici S. Social Change and Social Influence. L.: Academic Press, 1976.