История философии как опыт возможного мышления

По каждому фактору разрабатываются необходимые шаги на уровне учебных подразделений и университета, показываются ожидаемые результаты.

Студенты выступают не только участниками образовательного процесса, исследователями рынка образовательных услуг, но и могут выдвигать предложения по повышению конкурентоспособности вузов — явными конкурентоспособными специалистами. Разработка и анализ модели помогают им овладеть современными методами поиска, обработки и использования информации, освоить некоторые методы научно-исследовательской деятельности, определиться в своей позиции, умение отстаивать и защищать её, что, в конечном счете, помогает развить у специалистов творческое отношение к своей профессии. Непосредственное участие студентов в научных исследованиях значимо не только для получения фундаментального образования, но, прежде всего, для воспитания специалистов, обладающих профессиональной культурой.

Библиографический список

1. Акутина, С. П. Психолого-педагогическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе его реформирования [Электронный ресурс] : лекции семинара / С. П. Акутина ; Центр научной

мысли. — Режим доступа : http://tagcnm.ru/images/polsem1. pdf (дата обращения: 15.05.2014).

2. Айтмухаметова, И. Р. Высшее образование как фактор экономического развития России / И. Р. Айтмухаметова // Экономика образования. — 2008. — № 4 (47). — С. 39 — 48.

3. Кийко, П. В. Основные направления в совершенствовании конкурентоспособности специалистов экономического профиля / П. В. Кийко // Естественные науки в ОмГАУ. Современное состояние и перспективы развития : сб. науч. ст. преподавателей и аспирантов цикла естественных дисциплин ОмГАУ. - Омск : ОмГАУ, 2005. - Вып. 2. - С. 105-107.

4. Симанчук, Н. В. Модели и методы повышения конкурентоспособности высшего учебного заведения на региональном рынке образовательных услуг : автореф. дис. ... канд. эконом. наук / Н. В. Симанчук. - Самара, 2010. - 24 с.

5. Данилова, С. В. Статистика: российское образование в цифрах [Электронный ресурс] / С. В. Данилова // Основы экономики, управления и права. - 2013. - № 3 (9). - Режим доступа : http://institutanaliza.ru/LocalSrc/journal/2013_03.pdf (дата обращения: 20.02.2015).

КИИКО Павел Владимирович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры математических и естественнонаучных дисциплин. Адрес для переписки: k_p_v_2008@mail.ru

Статья поступила в редакцию 28.05.2015 г. © П. В. Кийко

УДК з78.147:1°1.2 Н. Г. КРАСНОЯРОВА

Омский государственный педагогический университет

ИСТОРИЯ ФИЛОСОФИИ КАК ОПЫТ ВОЗМОЖНОГО МЫШЛЕНИЯ_

Статья посвящена особенностям преподавания истории философии (на примере изучения наследия Гераклита) в вузе в условиях формирования нового типа рациональности в современной культуре, которому присуще включение исследования объекта в социокультурный контекст. Понимание философских учений как форм размышления, возможной формы мысли позволяет приблизить учения столь давних времен как открытых для диалога форм философского творчества.

Ключевые слова: философия, время, возможный опыт мышления, Гераклит, метафоры, прочтение текста.

Преподавание философии в вузе включает знакомство с историей философии. На вопрос «зачем?» не только философия в вузе, но еще и история философии, можно дать такой ответ: философские знания, оформленные в учения, остались в истории философии не просто как когда-то что-то и кем-то сказанное, но как открытия, идеи и образы, относящиеся к сфере мышления. Сфера мышления — не столько сфера уже сложившегося знания, сколько сфера возможностей мышления, того, как можно мыслить о чем-то. Философия представляет мысль в ее универсальной и возможной форме. В этом смысле философия похожа на искусство, которое универсализирует опыт чувствования, переживания и сопереживания, рас-

ширяя наш ограниченный опыт до полноты опыта возможного. Первые философские учения интересны в этом отношении, потому что в них «изобретаются» или открываются «архетипы» способов помыслить о том, что не дано непосредственно в созерцании, но что можно охватить мысленно — мир в целом, космос, единое, бытие, и т.д. За вроде бы наивными и странными ответами первых философов интересно увидеть прорыв мысли за пределы привычного и обычного. Гераклит интересен тем, что открывает до предела сжатую форму мысли, такой своеобразный чип, понятный, скорее, нам, чем его современникам, в которой не устанавливается ничего окончательного. Парменид или Эм-педокл продумывают мир в других возможных

формах мыслимости; и т.д. Философия показывает, что мыслительный потенциал человека выше, чем могут потребовать обстоятельства нашей жизни. Она судит о мире не только в модальности возможного, но показывает возможность самой мысли, совмещения разных возможностей в нашем сознании.

Следует обратить внимание при изучении истории философии, что она не является обезличенной историей идей. «Во все времена философия знала своих героев, которые отстаивали философию как искусство творить существенные идеи, через которые за необходимостью прозревалась свобода, за бессмыслицей — смысл. В философском творчестве участвовала совокупность духовных сил человека, целостное напряжение всего духа прорваться к смыслу мира, к свободе мира. На истории философии столь же отпечатлевалась индивидуальность ее творцов, как и на истории искусства» [1, с. 271]. Авторское оригинальное начало, незаменяемость одного автора другим — это еще одно сближение философии и искусства. В первых философских учениях строй личности мыслителя-мудреца пока еще не расходится с философским творчеством и созвучен ему.

Приблизить древний текст позволяет прослеживание идей и образов, когда-то высказанных философами, в истории не только философии, но и культуры, в нахождении тех метафор, которые у истоков своих связаны именно с философским текстом, но постепенно вошли в культуру в более широком универсальном своем значении. Нахождение таких следов и отголосков учений древних мыслителей в современной культуре позволяет выстроить чтение столь далеких от нас произведений, как диалог по вертикали — диалог с историческими эпохами, перекличка мыслительного возможного опыта через века — так и по горизонтали — взаимодействие опыта размышления с опытом переживания, прозрения и эмоционального насыщения. При таком подходе философские учения оказываются частью не только единой истории философии, но единой мировой культуры, присутствуют в современной культуре своими открытиями (идеями, образами, подходами), которые приобретают ассоциативную насыщенность универсальных метафор — одной из форм бытия философии в культуре.

Непонятный («темный») Гераклит дошел до нас лишь фрагментами своих произведений. Но в чем притягательная сила его философии, почему имя Гераклита остается на слуху в философии и, что особенно важно, в культуре в целом?

Диоген Лаэртский ссылается на мнения многих авторитетных философов того времени, которые считали, что Гераклит нарочно написал книгу «по-непонятнее, чтобы она была доступна только способным [ее понять] и не стала предметом пренебрежения со стороны черни» [2, с. 177]. «...Первым, кто привез книгу [Гераклита] в Элладу, некий Кратет ... якобы это он [а не Сократ] сказал, что для этой книги нужен делосский ныряльщик, чтобы в ней не утонуть. (...)Говорят, Еврипид дал ему [Сократу] сочинение Гераклита и спросил его мнение. Тот ответил: «Что понял — великолепно, чего не понял, думаю, тоже, а впрочем, нужен прямо-таки делос-ский ныряльщик» [2, с. 178, 179].

Действительно, фрагменты произведений Гераклита, дошедшие до нас, полны загадочных фраз, парадоксально выраженных мыслей, метафор, выполняющих функцию универсальных понятий, которые дают возможность разных интерпретаций

одних и тех же отрывков. Но гераклитовские поэтические образы, несмотря на конкретно-чувственную образность, претендуют на объяснение мира как целого в его упорядоченности, то есть выводят нас на понимание мира как космоса. Образы Гераклита — это образно представленная мысль (образы-понятия, «мыслеобразы»), в которой «сжато» или «свернуто» философское содержание. Поэзия как концентрация образа (И. Бродский) — это определение вполне подходит философу Гераклиту, который не мыслил вне поэтических образов мир.

В объяснении космоса Гераклит прибегает к огненным образам. Мир есть «вечно живой огонь», которому свойственны возгорание и затухание, своеобразная пульсация, ритм смены состояний космоса. Затухающий огонь, гаснущий огонь — это дробление космоса на многое, в основании которого конкретные стихии (элементы) и их комбинация. Это вполне абстрактная картина чередования процессов. Но в то же время это живая наглядная картина жизни космоса, его живостихийного яркого бытия. Логика возгорания и затухания прописана у Гераклита достаточно рационально, но точка, в которой сходятся все процессы — возгорание — что может быть большим нарушением логики и порядка, когда все есть живой костер, уничтожающий все и вся, то есть хаос. Логос и гармония и, одновременно, хаос. Космос и все, что находится в нем, сгорает в огне и вновь возрождается. И это, по Гераклиту, суд над космосом: «живой огонь» обладает правом суда, возмездия, нравственного наказания. С одной стороны, огонь — это «чистая сущность», которую нельзя воспринять. С другой — он обладает жизнью, сознанием, волей: иными словами он — божество. Наследие Гераклита оказывается лучшим вхождением в философию как интригующую область мысли: в его философии неразделимы мышление и поэзия, рациональное и образное, гармоничное и хаотичное, в ней парадокс и тайна, гармония, которая очевидна — в космосе царит порядок, но гармония мерцает, ускользает, ее надо удерживать напряжением мысли.

Гераклит — не холодный наблюдатель, он видит и живописует космические войны, столкновения и взрывы, масштабы которых глобальны. Человек же наделен разумной душой, познающей законы космоса, но спасет ли это человека от душевных тревог и трагедий? Сколь трагичен в своих войнах космос, столь трагичен и человек как часть его. Гераклит учит пониманию законов мироздания, в которых есть то, что мы сегодня назовем трагизмом бытия: «Бессмертные — смертны, смертные — бессмертны; смертью друг друга они живут, жизнью друг друга они умирают» [2, с. 46]. Люди продолжают себя в детях, тем самым, продолжая жить и после своей смерти, т.е. «смертные — бессмертны». Но продолжая жить в последующих поколениях, люди не обретают индивидуальной бесконечной жизни, т.е. «бессмертные — смертны».

Чтение и комментирование Гераклита — процесс прочтения каждый раз заново. Мераб Мамар-дашвили говорил, что, когда он пишет о Декарте, Канте, то ему надо отождествить себя с невозможным опытом уже созданных произведений, поселить Другого в себя и стать Имитатором.

Философия — это всякий раз заново: прочитанному сегодня старому тексту мы, по сути дела, даем свое имя, выступаем его «автором», вводим его в свои мысли и переживания, индивидуализируем его в эстетически значимой, обновленной форме.

0 от

Е

Т

Что остается в истории философии? Только то, что всякий раз звучит как сегодня, сейчас сотворенное, а потому значимое. Читая Гераклита, мы не просто совершенствуем «кропотливое и примитивное искусство чтения» (Х. Л. Борхес), но воспринимаем его размышления как диалог с ныне живущим.

Помогает в этом процессе установления контакта открытие присутствия его «мыслеобразов» в разных культурах, в том числе в культуре современной. Примером подобного служит идея изменчивости мира, без которой нам невозможно представить не только Гераклита, но и всю мировую культуру.

Знаменитый образ реки, образ текучести, изменчивости, образ круговорота, в который включены не только три порожденные огнем стихии, но и души (психеи), которые «испаряются из влаги».

В реке вода движется по руслу, т.е. процесс изменений происходит в царстве Закона (русло реки). «В одну и ту же реку мы входим и не входим, существуем и не существуем» [2, с. 45]: текучая или движущаяся вода, вода-поток буквальное материальное воплощение идеи движения, подвижности, изменчивости, которая измеряема временем. Образ реки — метафора времени.

«В одну и ту же реку нельзя войти дважды [по Гераклиту, и нельзя дважды застигнуть смертную природу в одном и том же состоянии, но быстрота и скорость обмена] рассеивает и снова собирает ее [а лучше сказать не снова и не после, но одновременно] она [образуется и погибает] приближается и удаляется» [2, с. 49]: неуловимость настоящего времени, этой загадочной точки между прошлым и будущим в мировом потоке изменчивости, когда мы не может дважды оказаться в одном и том же моменте настоящего «Всё течет, всё изменяется.».

«Время есть река возникающего и стремительный поток. Лишь появится что-нибудь, как уже проносится мимо, но проносится и другое, и вновь на виду первое» [3, с. 294] — откликается через столетия на слова Гераклита римлянин Марк Аврелий

А вот новелла «Время» писателя ХХ века, знаменитого аргентинца Х. Л. Борхеса (1899-1986): «Мы и поныне ощущаем то древнее смущение, которое когда-то поразило Гераклита. ... Почему никто никогда не войдет дважды в одну и ту же реку?

Во-первых, потому что воды реки текучи.

Во-вторых — и это метафизически затрагивает нас, пробуждая что-то вроде священного ужаса, потому что мы сами подобны реке, мы также текучи...

Время — дар вечности. Вечность позволяет нам жить в последовательностях. У нас есть дни и ночи, часы и минуты, у нас есть память, есть сиюминутные ощущения, и, наконец, у нас есть будущее, будущее, которого мы еще не знаем, но предчувствуем или боимся.

Время — река, текущая к нам от своего непостижимого начала, из прошлого в будущее — и это нам понятно. ... В нашем жизненном опыте время всегда подобно реке Гераклита.» [4, с. 543-544].

Тему времени-потока Борхес продолжает в одном из своих стихотворений:

«Мы — время. Мы — живое воплощенье

той Гераклитовой старинной фразы.

Мы — капли, а не твердые алмазы.

Мы — влага не затона, а теченья.

Мы — воды с мимолетными чертами эфесца, к ним припавшего. Движенье колышет и меняет отраженья на глади, переменчивой, как пламя. Мы — реки, что дорогою заветной бегут к морям. Потемки беспросветны. Минует все. Ничто не повторится Своей монеты память не чеканит. Но что-то потайное в нас не канет, и что-то плачущее не смирится» [5, с. 265].

«Течение времени», «поток времени» — субстанциональные метафоры, выражающие качественное свойство времени.

Именно такое переживание времени соответствует «здравому смыслу» человека: события или имеют место теперь, в настоящий момент или представляются как прошлые либо будущие. На бытовом уровне и в поэтическом языке этот образ берет свое начало, по-видимому, в клепсидрах, водяных часах.

Знаменитые «Мягкие часы» Сальвадора Дали растягиваются, стекают по капле в углу стола — такая своеобразная живописная метафора идеи текучести.

Поэтический ряд созвучных Гераклиту метафор обширен. Среди самых известных — «река времен» Г. Р. Державина. Любил «гераклитовы метафоры» О. Э. Мандельштам («сухая река» — образ утраты времени, его забвенья или беспамятства).

Прочтение Гераклита показывает, что древний философский текст, дошедший до нас фрагментарно, стал «мировым событием». «Мировое событие» — понятие, введенное М. Мамардашвили и А. Пятигорским в книге «Сознание и символ»: «Мировое событие» — событие, стоящее как бы на линиях, пронизывающих любые эпохи, любые человеческие структуры, какие бы они ни были: культурные, социальные, личностные.

Природный объект становится принципиально большим, существует как бы вне времени. «Мировое событие» означает событие, осуществившееся как событие культуры. Принцип «мирового события» позволяет представить культуру как целое, все культуры в их единстве — в одной точке мировой линии, независимо от того, можно ли в их реальной связи проследить преемственность, заимствование в одной культуре из другой, в одной мифологии из другой. Например, «потоп» как разлив реки или морское наводнение есть просто событие. Но «потоп» как символ, который «выдан» сознанием, есть «мировое событие». «Всемирный потоп» может осознаваться как повторяющийся миллионы раз либо как бывший (или не бывший) один раз, но он уже представлен в культуре человечества как «мировое событие» [6, с. 56]. Гераклит открывается в таком пересечении разных линий культуры как творец универсальных идей-образов, оформляющих мир культуры как формы бытия человека.

Библиографический список

1. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев. - М. : Изд-во Правда, 1990. - 607 с.

2. Фрагменты ранних греческих философов. - М. : Гос. изд-во полит. лит., 1955. - 238 с.

3. Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. - М. : Республика, 1995. - 464 с.

4. Борхес, Х. Л. Время / Х. Л Борхес // Собр. соч. : в 4 т. — СПб. : Амфора, 2011. - Т. 3. - С. 543 552.

5. Борхес, Х. Л. Словно реки / Х. Л. Борхес // Собр. соч. : в 4 т. - СПб. : Амфора, 2011. Т. 4. - С. 265.

6. Мамардашвили, М. К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский. - М. : Школа «Языки русской культуры», 1997. 224 с.

КРАСНОЯРОВА Наталия Георгиевна, кандидат философских наук, доцент (Россия), доцент кафедры философии.

Адрес для переписки: кга-па!аЦу@ ya.ru

Статья поступила в редакцию 06.07.2015 г. © Н. Г. Красноярова

УДК 378.147:811.111

Ж. В. ЛИХАЧЕВА

Омский государственный университет путей сообщения

К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В статье рассматривается возможность и необходимость использования дифференцированного подхода в обучении иностранному языку. Даны и проанализированы различные определения дифференцированного, личностно-ори-ентированного подхода и обучения в сотрудничестве. Выделены и описаны условия, способы и этапы реализации, структура содержания предлагаемого материала. Представлен комплекс задач, решение которых необходимо при использовании данного подхода.

Ключевые слова: дифференцированное обучение, обучение в сотрудничестве, личностно-ориентированное обучение, мотивация, метод проектов, разноуровневое обучение.

Дифференцированное обучение — технология обучения, ставящая своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучаемых.

Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта); широко используются методы индивидуального обучения [1].

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся. Учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на занятиях. В этом случае понятие дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обучен-ности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на занятиях, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет

педагогических технологий, например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга. Какие же это признаки?

Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обучен-ности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития — памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям, к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т.д. [2].

В отличие от других методистов, под разноуровневым обучением мы понимаем разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина

о

от

Е

Т