Контекстное обучение иностранному языку в профессиональной подготовке студентов

ным текстом, прежде всего во время домашнего чтения. Отметим отдельно эти действия. Таковыми являются:

- составление дотекстового контекстуально-ориентированного комментария с краткими сведениями об авторе, его художественном замысле, эпохе, с объяснением ключевых национальных реалий;

- подготовка ряда вопросов для извлечения основной информации из прочитанного;

- составление плана и пересказ по его пунктам;

- использования денотатной карты: графическое изображение содержания, которое структурируется по уровням: основная мысль текста, мысли абзаца, факты, подтверждающие мысль абзаца.

- интерпретация прочитанного.

Библиографический список

При такой организации работы над художественным произведением студенты, как правило, овладевают почти всеми указанными действиями на адаптивно-моделирующем уровне.

Таким образом, обобщение положительного опыта преподавателей языковых педагогических заведений свидетельствует о большом потенциале содержания всех компетенций, предусмотренных в специальной литературе по вопросам подготовки будущих учителей ИЯ, для того чтобы реализовать профессионально-педагогическую направленность практических занятий по иностранному языку. Таким является возможно решение ключевых вопросов организации профессионально направленного учебного процесса на практических занятиях ИЯ в контексте обновления содержания высшего языкового образования.

1. Чернышова М.В. Обучение профессиональному речевому общению (английский язык, система профессиональной переподготовки педагогических кадров). Иностранные языки в школе. 2012; 11: 35 - 40.

2. Сергеева H.H. Иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности: модель и методика. Педагогическое образование в России. 2014; 6: 152 - 155.

3. Кузнецова C.B., Грамма Д.В. Некоторые вопросы обучения профессионально-ориентированному английскому языку. Международный научный журнал «Инновационная наука». 2015; 12: 229 - 230.

4. Казакова О.П. Практико-ориентированные задачи в подготовке преподавателей иностранного языка для специальных целей. Педагогическое образование в России. 2014; 6: 109 - 111.

5. Дубровина Т.С. К вопросу о профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков. Молодой учёный. 2011; № 4; Т. 2: 86 - 89.

6. Вартанов A.B. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде: монография. Пятигорск, 2009.

7. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Москва, 2004.

8. Томсон Г.В. Природа юрислингвистики. Мир науки, культуры, образования. 2017; 2 (63): 380 - 382.

References

1. Chernyshova M.V. Obuchenie professional'nomu rechevomu obscheniyu (anglijskij yazyk, sistema professional'noj perepodgotovki pedagogicheskih kadrov). Inostrannye yazyki v shkole. 2012; 11: 35 - 40.

2. Sergeeva N.N. Inoyazychnaya kommunikativnaya kompetenciya v sfere professional'noj deyatel'nosti: model' i metodika. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2014; 6: 152 - 155.

3. Kuznecova S.V., Gramma D.V. Nekotorye voprosy obucheniya professional'no-orientirovannomu anglijskomu yazyku. Mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnal «Innovacionnaya nauka». 2015; 12: 229 - 230.

4. Kazakova O.P. Praktiko-orientirovannye zadachi v podgotovke prepodavatelej inostrannogo yazyka dlya special'nyh celej. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2014; 6: 109 - 111.

5. Dubrovina T.S. K voprosu o professional'noj kompetentnosti buduschih uchitelej inostrannyh yazykov. Molodoj uchenyj. 2011; № 4; T. 2: 86 - 89.

6. Vartanov A.V. Obuchenie mezhkul'turnoj kommunikacii v monokul'turnoj obrazovatel'noj srede: monografiya. Pyatigorsk, 2009.

7. Schukin A.N. Obuchenie inostrannym yazykam: Teoriya ipraktika. Moskva, 2004.

8. Tomson G.V. Priroda yurislingvistiki. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 2 (63): 380 - 382.

Статья поступила в редакцию 23.07.18

УДК 378

Tantsura T.A., senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),

E-mail: ttancyra@yandex.ru

CONTEXTUAL FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN STUDENTS' PROFESSIONAL TRAINING. The article studies a problem of applying contextual approach to the educational process of teaching students a foreign language. The author underlines that the general usage of some foreign language differs from the language for professional purposes (or specific purposes), and studying in higher schools, students need to improve their foreign language competence concerning with their future professional occupation. The author describes stages of teaching foreign language for specific purposes to develop students' professional knowledge and skills. The way of teaching that is realized by learning firstly isolated words from a particular context to their usage in proposed speech models and at last students' formation of their own sentences and phrases in order to communicate is the most effective, because it's the way of teaching from some simple things to complex ones. Contextual teaching if it's properly planned and organized allows to increase students' motivation to the foreign language learning, master foreign language communicative and professional competence.

Key words: contextual teaching, foreign language learning, model, communicative and professional competence.

Т.А. Танцура, доц. Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, г. Москва,

Е-mail: ttancyra@yandex.ru

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ

Данная статья посвящена проблеме применения контекстного подхода в образовательном процессе при обучении студентов иностранному языку. Автор подчёркивает, что общеупотребительное использование иностранного языка отличается от языка профессиональной направленности, поэтому обучаясь в вузе, студенты нуждаются в том, чтобы улучшить уровень иноязычной коммуникативной компетенции, связанной с их будущей профессиональной деятельностью. Автор описывает этапы обучения иностранному языку, которые будут способствовать развитию знаний и навыков студентов в профессиональной области. Способ обучения, который осуществляется путем изучения сначала изолированных от контекста слов к их употреблению в заданных речевых моделях, и, наконец, построение студентами своих собственных предложений и фраз

с целью коммуникативного взаимодействия, является наиболее эффективным, поскольку это способ обучения от простого к сложному. Контекстное обучение, если его применение надлежащим образом спланировано и организовано, позволяет повысить уровень мотивации студентов к изучению иностранного языка, усовершенствовать иноязычною коммуникативную и профессиональную компетенции.

Ключевые слова: контекстное обучение, изучение иностранного языка, образец, коммуникативные и профессиональные компетенции.

Проблема эффективности обучения иностранному языку в вузе остается по-прежнему актуальной, несмотря на то, что в настоящее время существует большое количество возможностей совершенствования иноязычных навыков (выезд заграницу, программы обучения российских студентов в зарубежных вузах, общение в социальных сетях посредством Интернета). Однако на сегодняшний день все более ценным является дальнейшее развитие знаний и навыков иностранного языка студента в вузе с учетом ориентации на его будущую профессиональную деятельность. Данное направление обучения определено потребностями экономики государства, вызванные процессами глобализации, которая перевела многие виды бизнес деятельности в русло интернациональной активности, реализуемой посредством иноязычной коммуникации.

В связи с этим решение проблемы в рамках профессионально заданной ситуации приобретает все большую значимость. Выполнение практико-ориентированных заданий в процессе обучения в вузе способствует формированию устойчивого опыта применения лингвистических средств, терминологии, характерной для конкретной предметной области, и коммуникативных стратегий. В связи с этим контекстное обучение представляет собой деятельностную теорию усвоения социального опыта, сутью которой является формирование и развитие знаний и навыков иноязычной коммуникации студента посредством включения его в активную, личностно значимую деятельность [1].

Проблема перехода от познавательной деятельности студента к представлению коммуникативного взаимодействия с учетом профессиональной направленности была рассмотрена А.А. Вербицким. Автор теории контекстного обучения отмечает, что технология контекстного обучения смещает ориентиры обучения. Знания, умения и навыки иностранного языка становятся уже не предметом обучения, на которых концентрируется учебно-познавательная деятельность студентов, а выступают в качестве средства решения проблемной ситуации [2, с. 7]. Продуктивной основой данного подхода является то, что учебная деятельность студента направлена не просто на овладение лингвистическими единицами, а на формирование навыка практического применения данных единиц в ситуациях делового, профессионально ориентированного общения на иностранном языке. Контекстный подход в обучении создает условия для преобразования чисто учебной деятельности академического типа студентов через имитируемую профессиональную в учебно-профессиональную «с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков и действий, средств, предмета и результатов на профессиональные» [3, с. 129].

Выполнение учебных практических заданий, нацеленных на вовлечение студентов в ситуацию квазипрофессионального взаимодействия, требует определения обще дидактических и предметных условий, которые будут способствовать повышению уровня иноязычной компетенции студентов. Поскольку трудности обучения возникают в отношении формирования не только нового объема лексической составляющей (студентам необходимо освоить пласт терминологии, характерный для его специальности), но и относительно представления определенной модели поведения в конкретных ситуациях профессионального общения посредством иноязычной коммуникации.

Поскольку терминологический ряд профессиональной направленности имеет узкоспециализированную направленность - это вызывает значительные трудности у студентов, привыкших к употреблению определённых лексических единиц в значении, которое является общеупотребительным. Например, термин stock в зависимости от контекста может иметь различные значения - запас, сырье, основной капитал, акция, наличность, театральная труппа, государственные бумаги, основная часть, основной материал, происхождение, фондовые операции, постоянный репертуар, совокупность и др. Употребление данного термина в определенном контексте конкретизирует его значение и требует понимания профессионального контента в целом. Например, authorised capital stock - разрешенный к выпуску акционерный капитал (эк.), basic word stock - основной сло-

варный запас (лингв.), certificate stocks - освидетельствованные товары (юр.), finished stock - готовый продукт (хим.) и др.

Кроме того, особую сложность представляет собой для студентов перевод слов, которые по-разному переводятся в разных контекстах в рамках одной профессиональной сферы деятельности. Например, слово положение в юриспруденции в зависимости от контекста следует переводить следующим образом: provisions separable - автономность положений договора, domestic régulations - внутренние положения, replacement solution - выход из сложившегося положения, officiai capacity -должностное положение, state of facts - фактическое положение вещей, ethics clauses - этические положения (в договоре), legal disadvantage - юридически невыгодное положение, gaps in the terms - упущения в положениях.

Поэтому применение контекстного подхода при формировании иноязычной профессиональной компетенции предполагает овладение студентами лексико-терминологическим тезаурусом конкретного профессионального направления с целью выхода на учебно-профессиональное общение. Выделяются три этапа учебного процесса, которые позволяют студентам провести разграничение между разными значениями определенной лексической единицы: 1) этап введения, семантизация нового слова и первичного его воспроизведения; 2) этап ситуативной тренировки и создания прочных речевых связей конкретного слова в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях; 3) варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных речевых связей, т. е. обучение новому комбинированию знакомых устойчивых выражений с данным словом в различных контекстах в заданных пределах [4].

Эффективность перехода студентов с учебно-познавательной деятельности к профессионально-практической на основе заданий, имитирующих деловое коммуникативное взаимодействие, зависит напрямую от планирования, организации учебного процесса, подготовки учебно-методического материала преподавателем. Одним из таких материалов являются лекси-ко-терминологические карты, которые готовятся на основе, в первую очередь, содержания базовых текстов учебников и учебных пособий, использование которых предусмотрено рабочей программой. В эти же лексико-терминологические карты включаются слова/термины и наиболее характерные словосочетания с ними из дополнительных источников, которые относятся к определенной теме изучаемого курс. Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности недостаточно только знание слова, не меньшую роль здесь выполняет владение связями слов и образование на их основе словосочетания [5].

Такие словосочетания могут быть: 1) двухкомпонентные -существительное + существительное (business entity, client entity); прилагательное + существительное (corporate entity, economic entity); причастие + существительное (disappearing entity, estimating entity); 2) трехкомпонентные - прилагательное + существительное + существительное (legal entities union, legal entity form); прилагательное + прилагательное + существительное (separate legal entity, administrative-territorial entities); причастие + прилагательное + существительное (state-owned legal entity); существительное + предлог + прилагательное + существительное (accession of legal entities, associations of legal entities, attributes of a legal entity); 3) четырехкомпонентные связанные предлогом (identification code of a legal entity, legal entity under public law, legal successor of a legal entity). Лексико-терминологические карты распечатываются по количеству студентов группы и остаются у них. Это позволяет студентам постоянно иметь под рукой мини терминологический словарь.

Ознакомление с новыми словами происходит на основе анализа содержания текста. Слова в тексте представлены только в конкретном контекстном значении. Для того чтобы научиться создавать собственные тексты, студентам предлагается ряд заданий с новыми словами, работая с ними как с самостоятельными лексическими единицами. На первом этапе наиболее продуктивными будут задания на соотнесение синонимов, антонимов, тер-

мина с его определением, подстановка соответствующего слова в предложение и т. п. Наибольший интерес вызывает задание соотнесения термина с определением, если оно оформляется в виде кроссворда.

Когда студенты ознакомились с возможными видами сочетания конкретной лексической единицы, им предлагаются задания, тренирующие репродуктивное создание речевых образцов, изменяя часть фразы, предложения. В заданиях такого типа сначала студентам предлагается проработать представленные варианты, а далее они самостоятельно должны составить речевые образцы по модели. Например, A legal entity has legal capacity ... предлагаемые варианты подстановки - to enter into agreements; to assume obligations; to incur debts; to sue and be sued in its own rights - далее студенты продолжают завершение речевого образца иными возможными вариантами. Задания на изменение предложений согласно заданной модели подталкивают студентов к переходу создания личных речевых образцов, к самостоятельному ведению общения в рамках заданной тематики.

На последнем этапе студентам предлагается ситуативное задание в контексте будущей профессиональной деятельности, где студентам на основе освоенного лексического материала и отработанных речевых образцов предлагается осуществить коммуникативное взаимодействие, следуя выбранным ими ролям. На этом этапе студенты в имитируемой ситуации профессионального общения самостоятельно планируют и реализуют речевые действия. Следует отметить интерес студентов и их активность при выполнении данного задания. Овладев заданными

Библиографический список

лексическими единицами и обработав применение возможных речевых конструкций, они более уверенно вступают в общение. Возможность демонстрации знаний в профессиональной области на иностранном языке, т. е. их практическое применение, в значительной степени повышает мотивацию изучения иностранного языка для использования его в значимой для студента как для будущего профессионала области. Контекстное обучение способствует приобретению практических навыков и теоретических знаний (acquisition of practical skills and theoretical knowledge) для успешного ведения коммуникативного общения на иностранном языке [6]. Поскольку ситуативное задание представляет собой заключительный этап тематического освоения, преподаватель имеет возможность осуществить комплексную проверку уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студентов. На данном этапе проверяется умение студентов излагать свои мысли и намерения грамотно верно и коммуникативно целесообразно. Разработанные критерии сформирован-ности лексико-грамматических и коммуникативных компетенций позволяют максимально объективно определить уровень студентов и выявить ошибки, их вид, с целью тренинга и восполнения данного пробела у конкретного студента.

В заключении отметим, что контекстный подход в обучении иноязычной коммуникации в период обучения студентов вузе является эффективным методом расширения когнитивной базы студентов, совершенствования навыков коммуникативного взаимодействия, формированию познавательной и профессиональной мотивации.

1. Клюева М.И. Контекстный подход как основа иноязычного профессионального образования. Фундаментальные исследования. 2015; № 2; Ч. 4: 773 - 777.

2. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технологии. Новые методы и средства обучения. Москва, 1994; № 2 (16): 3 - 57.

3. Вербицкий А.А., Ларионова А.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. Москва: Логос, 2009.

4. Фомашина Н.В., Сбитнева Н.Н., Аксенова В.Ю. Обучение лексике английского языка в военном вузе. Филологические науки. Available at: http://www.rusnauka.com/pdf/239478.pdf

5. Ганиева Р.Р. Роль лексики для овладения иностранным языком. Молодой ученый. 2016; № 10.2: 8 - 10. Available at: https://moluch.ru/ archive/114/29806/

6. Msc. Morena Bracaj Teaching English for specific purposes and teacher training. European Scientific Journal. 2014; vol. 10, No. 2. Available at: http://eujournal.org/index.php/esj/article/viewFile/2578/2439

References

1. Klyueva M.I. Kontekstnyj podhod kak osnova inoyazychnogo professional'nogo obrazovaniya. Fundamental'nye issledovaniya. 2015; № 2; Ch. 4: 773 - 777.

2. Verbickij A.A. Kontekstnoe obuchenie: teoriya i tehnologii. Novye metody i sredstva obucheniya. Moskva, 1994; № 2 (16): 3 - 57.

3. Verbickij A.A., Larionova A.G. Lichnostnyj ikompetentnostnyjpodhody v obrazovanii: problemy integracii. Moskva: Logos, 2009.

4. Fomashina N.V., Sbitneva N.N., Aksenova V.Yu. Obuchenie leksike anglijskogo yazyka v voennom vuze. Filologicheskie nauki. Available at: http://www.rusnauka.com/pdf/239478.pdf

5. Ganieva R.R. Rol' leksiki dlya ovladeniya inostrannym yazykom. Molodoj uchenyj. 2016; № 10.2: 8 - 10. Available at: https://moluch.ru/ archive/114/29806/

6. Msc. Morena Bracaj Teaching English for specific purposes and teacher training. European Scientific Journal. 2014; vol. 10, No. 2. Available at: http://eujournal.org/index.php/esj/article/viewFile/2578/2439

Статья поступила в редакцию 31.07.18

УДК 378

Tantsura T.A., senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),

E-mail: ttancyra@yandex.ru

THE EFFECTIVENESS OF APPLYING INFORMATION TECHNOLOGIES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS. In the article the author considers practical possibilities and effectiveness of applying information technologies in foreign language teaching. The introduction of information technologies is useful both for training skills in a mastering a foreign language during lessons and for individual work of students. The author analyzes what types of exercises are helpful to include into the electronic manual, what skills they develop. It is pointed out that operating with electronic means, that the manual provides, makes less stressful doing exercises and encourages students to participate in different types of learning activities. The author underlines that computer-based testing can be successfully used to control the acquired knowledge, but it can check the skills of reproduction and reconstruction of grammar and vocabulary elements that are trained during the process of leaning course contents. The author concludes that the usage of basic methods of education in combination with information technologies allows improving the students' foreign language communicative competence.

Key words: information technologies, electronic manual, reproduction, reconstruction, computer-based testing, motivation, foreign language communicative competence.

Т.А. Танцура, доц. Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, г. Москва,

E-mail: ttancyra@yandex.ru