Некоторые моменты антропологического характера в процессе духовно-нравственного воспитания в условиях общеобразовательной школы

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2008. Вып. 1(8) С. 75-83

Некоторые моменты антропологического характера

В ПРОЦЕССЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Петракова Т.И.

Доктор пед. наук, профессор, зав. лабораторией интеграции религиозных ценностей в современную систему образования Федерального института развития образования (ФИРО) Министерства образования и науки РФ

В статье автор указывает, что процесс духовно-нравственного воспитания может быть полноценно описан при опоре на методологию антропологического подхода, который предусматривает выделение системообразующих внутренних характеристик личности, определяющих ее сущностную природу и качественное своеобразие. С помощью антропологического подхода удается преодолеть понимание сущности человека как «продукта среды», когда его бытие ограничивается социально-биологическими рамками и отрицается его главная «метафизическая» составляющая — душа. Некоторые положения христианской антропологии легли в основу личностного подхода в процессе духовно-нравственного воспитания, имеющего наибольшее значение в субъект-субъектной образовательной парадигме.

В изменившихся социально-экономических и политических условиях происходит постепенный перенос акцентов с интересов государства на интересы личности. При этом существенно меняется образовательная парадигма, переосмысливаются ее цели, задачи, содержание, технологии, вызываются к жизни новые процессы и явления. К таковым относится процесс духовно-нравственного воспитания, затрагивающий внутренний мир личности, который требует осмысления и обоснования на теоретико-методологическом уровне.

Процесс духовно-нравственного воспитания может быть полноценно описан при опоре на методологию антропологического подхода, который предусматривает выделение системообразующих внутренних характеристик личности, определяющих ее сущностную природу и качественное своеобразие. С помощью антропологического подхода удается преодолеть понимание сущности человека как «продукта среды», когда его бытие ограничивается социально-биологическими рамками и отрицается его главная «метафизическая» составляющая — душа. Наиболее всеохватное определение человека дает христианская антропология (традиционное учение Церкви о его природе и сущности), неразрывно связанная с христианской антропогонией (учением о происхождении человека) и христианской сотериологией (учением о конечной цели его бытия). Согласно этим учениям, человек, созданный по образу и подобию Творца, является венцом творения и одновременно ипостасью космоса, причастного его природе.

Его превосходство над всем сущим объясняется дуализмом его природы, одновременной принадлежностью двум мирам: видимому, физическому — это его тело, и невидимому, духовному, трансцендентному — это его душа.

«Та неизменная устойчивость личности, которую мы подразумеваем под словом «я», создающая идентичность нашей индивидуальности, — пишет митрополит Питирим (Нечаев), — определяется с точки зрения христианской антропологии именно душой, нематериальным субстратом, в котором заложена вся информация о нашем я»1. Мир человека (микрокосм) столь же целостен и сложен, как мир природы (макрокосм), он противоречив в силу ограниченности физической природы человека при одновременной устремленности его духа в бесконечность. Образ Божий человеку дан, подобие — задано, поэтому конечная цель его жизни — достичь Богоподобия (обожения, святости) при благодатной помощи свыше. Образ Божий начертан в высших свойствах человеческой души — бессмертии, свободе воли, разуме, способности к чистой, бескорыстной любви (И.А. Ильин,

А.Н. Лосский, С.Н. Трубецкой, Г.П. Федотов, С.Л. Франк и др.).

Эти и другие положения философской антропологии стали основой личностного подхода, имеющего наибольшее значение в гуманистической, субъект-субъектной образовательной парадигме (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон,

А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.). Личностный подход предполагает отношение к ребенку как субъекту воспитательного взаимодействия, помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии его возможностей. Наиболее продуктивной формой такого взаимодействия является диалог (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.И. Богомолова, С.Т. Вайман, И. Костенчук, С.Ю. Курганов, Г.С. Померанц, А. Сидоркин, А.У. Хараш).

Диалогическая сфера бытия человека может быть реализована в педагогическом общении, если смыслы учителя, связанные с изучаемым явлением, пересекаются и взаимодействуют со смыслами ученика, в результате чего образуется общее смысловое поле.

Богатство смыслов содержит культура, которая, по мнению И.Я. Лернера, должна стать единственным источником содержания образования. Культура потенциально является полем глубинного (пережитого) общения педагога с ребенком, поскольку образы культуры отличаются нераздельным единством чувственных и смысловых компонентов, а мир эмоциональных переживаний подростка в значительной мере обеднен и нуждается в большой эмоциональной насыщенности и подкреплении смысловой основой (подтверждением чему служит подростковый эскапизм). Кроме того, образы культуры в аксиологическом аспекте предстают как ценности, а образы культуры и искусства классического — как система гуманистических и духовных ценностей.

Проблема включения ценностей в содержание образования и их использование стала особенно актуальной на современном этапе (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.М. Осмоловская и др.). Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру предполагает воздействие на эмоциональную сферу учащихся, формирование мотивации, системы ценностей личности. При этом содержание

1 Митрополит Питирим. Тело, душа, совесть: Учение о человеке в христианской традиции и современное общество // Малая церковь. М., 1992. С. 208.

базового образования определяется как минимальный инвариант, необходимый и достаточный для всех учащихся, который включает знания, умения, а также ценности. В силу стихийности включения последних в действующее содержание образования они не структурированы и даются списками, поэтому использование их в воспитательном процессе значительно затруднено.

Кроме того, существует проблема «включения ценностей» во внутренний мир человека. Для обоснования психологических механизмов реализации ценностного содержания знаний в процессе духовно-нравственного воспитания мы обратились к концепции Б.Ф. Ломова, который сформулировал принципы системного подхода к анализу психических явлений, утверждая, что система психических явлений обладает многоуровневым и иерархическим характером. Она включает в себя ряд взаимосвязанных подсистем, обладающих различными функциональными свойствами:

- когнитивную — реализующую функцию познания;

- регулятивную — обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения;

- коммуникативную — формирующуюся и реализующуюся в процессе общения;

- креативную — проявляющуюся в творческом самоопределении и самовыражении личности.

Благодаря этому удалось вскрыть диалектическое единство процессов обучения и воспитания, обеспечивающее перевод знаний из области «объективно интересного» в область «личностно значимого» и перевод учителя и ученика из объектной в субъектную позицию: индивид «вбирает» в себя общие ценности посредством общения со «значимыми другими», в результате чего эти ценности становятся его потребностью, частью его мотивационной структуры.

С точки зрения аксиологического и антропологического подходов базовыми, сущностными характеристиками личности являются духовность и нравственность, связанные с мотивационной сферой внешне (нравственность) и внутренне (духовность). До недавнего времени достаточно полно и глубоко были исследованы социальные аспекты нравственности как совокупности принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу (А.Ф. Анисимов, Т.Н. Гумницкий, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Н.В. Рыбакова и др.).

Интерес к ее метафизическим корням усилился в последнее время. Стало очевидно, что определению этого понятия способствует выделение семантической пары «духовность — нравственность», поскольку, по мнению специалистов, между ними существует не только семантическая, но и онтологическая связь: нормы и принципы нравственности получают идейное обоснование и выражение в идеалах добра и зла, являющихся категориями духовности. Сущность духовности заключается в трансцендировании человеком наличной действительности и своих собственных пределов. В самом факте присутствия духа в человеке проявляется более глубокая, фундаментальная реальность, которая обнаруживается в парапси-хических явлениях и феноменах трансперсональных переживаний (З.В. Фомина).

Особое понимание духовности существует в православии, где понятие «дух» в его предельном значении идентично понятию «Бог»: «Дух есть Бог» (Ин 4. 24). Бог — это абсолютная чистота, абсолютная любовь. В Нем нет зла, греха. Он свят.

Поэтому духовен тот, кто в наибольшей степени воспринимает Бога, кто ему уподобляется. Первое условие принятия Бога воплотившегося, вочеловечшего-ся Иисуса Христа — осознанное видение себя: кто я? каков я на самом деле? Православная духовность немыслима без обращения к себе, и если у человека нет стимулов к самопознанию, если он не смотрит внутрь себя, не видит в себе зла (греха), не стремится к исправлению и самосовершенствованию, он бездуховен.

Нормы христианской нравственности (святости) даны в Евангелии, они раскрываются также в конкретных личностях (святых). Основные характеристики православной духовности — смирение (осознание своего недостоинства перед Высшим Началом бытия) и любовь (как высшая способность человека). И то, как они приобретаются, имеет первостепенное значение в христианской этике.

Наиболее полно православная духовность может быть понята в русле догматического учения Церкви. Ассоциативно и онтологически она ближе всего к понятию «святость». Святость — это предельный результат развития духовного начала в человеке, трансцендентная соприсносущность неотмирным энергиям (А.И. Осипов). Нравственность не рядоположена святости, она иерархически соотносится с ней через понятие «духовность».

В педагогическом обиходе духовность характеризуется как проявление «человеческого в человеке». Духовность — это то, что возвышает личность над физиологическими потребностями, этическим расчетом, рациональной рефлексией, то, что относится к высшей способности души человека, что заложено в основание его личности.

Духовность — это самое высокое, конечное, высшее, к чему стремится личность. Это «самое высокое» может быть и на достаточно низком уровне, но духовность — всегда предмет человеческих стремлений, вектор (направленность) его души, устремленность к избранным целям (ценностям).

Если цели личности внеположены обыденному человеческому существованию, то это говорит о ее духовных интенциях. Направленность личности на достижение видимых целей земного бытия свидетельствует о ее эвдемонических или утилитаристских началах. Если духовность характеризует высшие, «вертикальные» устремления личности, то нравственность — сфера ее «горизонтальных» устремлений: отношений с людьми и обществом.

Классическая формула «дух творит себе формы», являясь выражением соотношения между духовным состоянием человека и его деятельностью, имеет принципиальное значение для уяснения специфики духовно-нравственного воспитания, поскольку из нее становится очевидным, что дух может реализовываться не только в духовной практике, но и в реальных человеческих поступках, творениях культуры, в высоком эмоциональном переживании. Вместе с тем в своем пределе духовность является проявлением сверхсознания (М.В. Лоды-женский) — особого состояния сознания, характеризующегося проникновением в суть вещей, постижением духовных истин. Органом сверхсознания является сердце (А. Бергсон, Л. Войно-Ясенецкий, И.С. Павлов), которое, согласно последним научным данным, является не только главным «чувствилищем», но также органом духовного познания («Мы познаем в той мере, в какой любим», — свидетельствует блаженный Августин).

Как для внешнего человеческого естества (тела) сердце является центральным, главным органом, так и для внутреннего его существа (души) оно является таким центром, который направляет все другие желания, стремления, чувства. Это происходит благодаря высшей способности сердца — способности любить. Любовь как главная эмоция, как внутренний источник света, будучи самым сильным, глубоким и напряженным из чувств, способна не только побудить человека к действию, но и преобразить его. Сердце обладает способностью восприятия духовных воздействий. Именно сердцем различает человек добро и зло, оно является «седалищем» совести. «Человек склонен к добру и злу, — пишет Э. Фромм. — Когда обе склонности находятся в равновесии, он способен выбирать. Однако если его сердце ожесточилось до такой степени, что его склонности больше не уравновешены, он более не свободен в выборе»2.

Очевидно, что с воспитанием сердца связан нравственный выбор личности, формирование мотивов к той или иной деятельности. Забота о сердце как главном источнике духовной жизни, центре эмоционально-мотивационной сферы, от расположений которого зависит весь строй чувств, мыслей, желаний и действий личности, является главной заботой духовно-нравственного воспитания, ее объектом. Основной его целью является «возвышение» сердца, научение его любви.

И.-Г. Песталоцци писал, что для воспитания «силы сердца в любви» необходимо упражнение. О необходимости не только «зажечь» сердце, но и постоянно поддерживать «духовный уголь» говорили также К.Д. Ушинский, А.И. Пирогов,

В.Я. Стоюнин, И.А. Ильин, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие выдающиеся педагоги, подразумевая под этим чуткость ко всему святому, волю к совершенству, радость любви и вкус к доброте, то есть выбор правильного направления развития личности.

«Любить вообще, — пишет И. Базаров, — так близко сердцу человека, так естественно для его природы. Но как любить, уметь любить (курсив наш. — Т.П.) — это задача жизни»3. И.-Г. Песталоцци рекомендовал постоянно расширять круг, в который входят объекты детской любви. Все существующее вне человека, по мысли Н.А. Бердяева, может быть воспринято им лишь в той мере, в какой войдет в его внутреннее сознание, станет его внутренним «я». Таким образом, очевидно, что одной из основных задач духовно-нравственного воспитания является выбор определенных ценностей, созвучных внутреннему миру ребенка и одновременно обладающих общественной значимостью («объектов детской любви»). Они являются его содержанием.

Другая, не менее важная, задача — воспитание «меры» любви в зависимости от ее объекта. В.С. Соловьев выделяет три основные «меры» любви, которые различаются по своей направленности, интенсивности, характеру: благоговение — глубочайшее почтение, «радостновидный страх» — мера отношения к тому, что выше человека, то есть к Богу, ко всему святому; понимание, сострадание, жалость — мера отношения к тому, что равно человеку, то есть отношение к другим людям; стыд, воздержание — мера отношения к тому, что ниже человека: его физическая природа, природа вообще.

2 Фромм Э. Душа человека. М., 1992. С. 107.

3 Базаров И. Христианская нравственность // Странник. СПб., 1978. Август. С. 330—331.

Для подросткового возраста характерен повышенный интерес к другому человеку и самому себе. По мнению психологов, этот «другой» становится для подростка критерием и мерой познания собственного «я», критерием истины (Т.А. Мерцалова). Поэтому возникает задача сделать круг его общения шире, разнообразнее и содержательнее. «Объектами», призванными войти в систему его ценностей, могут стать выдающиеся личности, сведения о которых содержатся в учебных программах. Вслед за отбором и дидактической переработкой этих «объектов» педагоги должны быть готовы к принятию их в качестве собственных ценностей. В противном случае они не станут потребностью для учащихся. Отсюда вывод: решение проблем духовно-нравственного воспитания непосредственно связано с психологической перестройкой кадров, их психоло-го-педагогической подготовкой, развитием профессионально-педагогической направленности и гуманизацией ценностно-ориентационной сферы, диалоги-зацией педагогического общения.

Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения (Н.П. Гапон). Подобная ориентация личности предполагает смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и сотворца духовной жизни; изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия; подлинное личностное саморазвитие. Таким образом, гуманистическая ценностная ориентация учителя заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества. Именное такое единство профессионального и личного можно назвать педагогическим духовным общением. Его особенность заключается в том, что в этом процессе «один дух влияет на другой чувством» (святитель Феофан Затворник).

Разработанные критерии процесса духовно-нравственного воспитания в условиях общеобразовательной школы основаны на логике его протекания и базируются на уже существующих методиках (И.П. Юнгер, Л.Г. Кирилюк и др.).

Первый критерий — мера педагогического воздействия на личность школьника. Его показатели раскрывают условия эффективной деятельности педагога по духовно-нравственному воспитанию и состоят из характеристик реализации им своих профессиональных умений и личностных качеств. Реализацию профессиональных умений характеризуют следующие показатели: насыщение педагогического процесса духовно-нравственным содержанием; разнообразие средств и приемов педагогического воздействия; использование возникающих проблемных ситуаций в целях духовно-нравственного воспитания учащихся; подкрепление воспитательных воздействий моральными стимулами.

Личностными качествами, необходимыми для эффективного осуществления процесса духовно-нравственного воспитания, являются:

- морально-волевые качества — целеустремленность в осуществлении задач духовно-нравственного воспитания, твердость в убеждениях и умение их отстаивать в любых ситуациях, настойчивость и последовательность в требованиях, справедливость, ровность по отношению ко всем детям, рассудительность, спокойствие и самообладание как проявление устойчивости нравственного поведения в экстремальных ситуациях;

- эмоционально-нравственные качества — чуткость, эмоциональная отзывчивость, педагогический такт, терпеливость, адекватность внешних проявлений нравственной ситуации и внутриличностным ориентирам, живость и энергичность, приветливость, достоинство;

- мировоззренческие качества — любовь к детям, патриотизм, гуманизм.

Данные по этим показателям можно получить в ходе анализа и самоанализа

педагогической деятельности, используя метод экспертных оценок.

Второй критерий — мера реализации условий воспитания — связан с учетом особенностей среды (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова,

В.Д. Семенов и др.). Он состоит из следующих показателей:

- морально-психологический климат школьных коллективов;

- морально-психологическая атмосфера семей учащихся;

- круг внеурочного и внешкольного общения детей;

- круг их неформального общения.

Сведения по этим показателям можно получить в процессе совместной деятельности с учащимися, родителями, другими педагогами; методом наблюдения; в ходе посещения семей; в процессе ежедневного общения.

Третий критерий — мера реализации педагогического взаимодействия. Его эффективность можно оценивать по непосредственной и отсроченной реакции учащихся на проводимое воздействие. Опираясь на исследования психологов, подтверждающие, что наблюдению в полной мере доступны только экстерио-ризованные действия, имеющие вербальную или двигательную основу, мы выдвинули следующие показатели: действенная реакция, эмоциональная реакция, словесная реакция.

Первая реакция у школьников — эмоциональная. Относительно ее А.С. Макаренко писал, что воспитателю нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, чтобы по нему узнавать о душевных движениях. Словесная реакция не требует больших усилий для ее «расшифровки». Действенная реакция особенно ценна тем, что она характеризует интериоризированный школьником результат педагогического воздействия, который проявляется на основе осмысления воздействия и выработки соответствующей установки. Чем выше мера воздействия, тем адекватнее будет восприятие и тем эффективнее единичное взаимодействие и процесс духовно-нравственного воспитания в целом.

Результаты работы по духовно-нравственному воспитанию могут найти выражение в уровне развития самосознания школьников, особенно подростков, поскольку формирование самосознания как установление адекватного отношения школьника к самому себе является важнейшей задачей духовно-нравственного воспитания.

Различают три уровня развитости самосознания: первый — обращение внимания на информацию о «я», второй — реагирование на информацию о «я», третий — оценивание информации о «я».

Как показали исследования, у 60% подростков в контрольных классах наблюдались существенные недостатки в развитии самосознания, которые выражались в следующем: а) трудности при восприятии внешней информации о себе, при реагировании, интерпретировании и оценивании; б) трудности со сре-

доточением на самих себе при самоописании (признак перефокусирования); в) трудности при определении себя в перспективе (эти подростки не имеют четко сформированного идеала «я», в результате чего они не могут предвидеть результаты своей деятельности и поведения); г) учащиеся обладают слабо развитой эмоционально-оценочной структурой самосознания.

Эффективность процесса духовно-нравственного воспитания на основе гуманистических ценностей образования можно оценить, исходя из сформи-рованности духовно-нравственных ценностей. Скажем здесь, что гуманистические ценности, будучи онтологически связаны с ценностями христианскими, утверждают, прежде всего, примат человеческой личности и таких абсолютных категорий, как Истина, Добро, Красота. В предельном обобщении — это общечеловеческие ценности: семья, труд, знания и культура, Отечество, земля, мир (В.А. Караковский). Все эти ценности в той или иной форме встречаются в содержании программ основной общеобразовательной школы.

Итак, можно выделить следующие критерии сформированности духовнонравственных ценностей у подростков:

а) высокая (в соответствии с возрастом) степень информированности учащихся в духовно-нравственной сфере (показатели: широта представлений о наиболее значимых понятиях, степень сформированности понятий);

б) высокая степень эмоциональной отзывчивости по отношению к происходящим и историческим событиям, произведениям искусства (показатели: эмоциональность, адекватность оценок, осмысленность, широта и устойчивость интереса);

в) высокая степень сформированности духовно-нравственных качеств личности (показатели: высокий уровень самосознания, убежденность, волевые проявления, мотивы деятельности, закрепленные умения, навыки, привычки поведения).

В соответствии с этим были установлены три уровня сформированности духовно-нравственных ценностей: эмоционально-эмпирический (низкий), содержательно-оценочный (средний); деятельно-творческий (высокий). Данные критерии и показатели использовались нами в ходе опытно-экспериментальной работы. Необходимо также отметить позицию Ю.В. Шарова, выдвинувшего духовные запросы личности в качестве интегрального показателя состояния его духовно-душевной сферы:

«Мы судим о духовном мире человека по богатству его отношений к другим людям, к окружающей социальной среде, по его стремлениям, идеалам, вкусам, убеждениям и идеалам, по его отношению к труду, знаниям и, наконец, к самому себе. От степени и направленности развития отношений, от их избирательности, широты, гармоничности зависит активность личности в основных видах деятельности, ее гражданская ценность. Все эти отношения находятся в сложной взаимосвязи и взаимообусловленности, образуя определенную систему. Основой этой системы являются духовные потребности. Богатство духовных запросов — вот основная черта всесторонне развитого человека»4.

4 Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей (лекция). М., 1969. С. 3.

Как уже отмечалось, особенность духовно-нравственного воспитания заключается в его воздействии на сердечную, эмоционально-мотивационную сферу личности. В условиях общеобразовательной школы это воздействие носит комплексный, интегрированный характер, поскольку опирается на определенную систему ценностей, содержащихся в базовом компоненте образования. Присутствуя в содержании образования имплицитно как опыт эмоциональнодеятельностного отношения к миру, они нуждаются в осмыслении, выявлении, систематизации и дидактической переработке.

Some Aspects of Anthropological Character in the Process of Moral and Spiritual Upbringing under the Conditions of the Secondary School

Petrakova T.I.

The author of the article claims that the process of spiritual and moral upbringing can be fully desrcribed if based on the methology of the anthropological approach, which involves determining a personality’s system-forming inner chracteristics, which specify his or her inherent nature and qualitative singilarity. Applying the anthropological approach helps to overcome understanding the true character of man as “the environmental product” when man’s existence is limited by the social and biological conditions and the main metaphysical component is denied - the soul. Some postulates of Christian anthropology formed the basis of the personal approach in the process of moral and spiritual upbringing, which is the most significant within the subject — subject educational paradigm.