Коррекционная программа по развитию настойчивости у слабоуспевающих курсантов учебных заведений системы мчс

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2015. № 1

ПСИХОЛОГИЯ — ПРАКТИКЕ

Н. В. Шнайдер, М. Г. Контобойцева,

А. В. Шнайдер, И. Г. Сафронова

КОРРЕКЦИОННАЯ прОГрАММА

по развитию настойчивости у слабоуспевающих курсантов учебных заведений системы мчс

В работе дано определение настойчивости с точки зрения системного подхода. Представлена коррекционная программа по развитию настойчивости у курсантов учебных заведений системы МЧС. Проведен контрольный замер уровня настойчивости в группе слабоуспевающих курсантов по модифицированному «Тесту суждений для повторного измерения настойчивости» и выявлено, что 10 из 16 параметров структуры настойчивости статистически значимо изменились: в динамическом и регуляторном компонентах увеличились все «агармонические» переменные и «гармоническая» переменная энергичность. В содержательно-стилевом аспекте продуктивного и рефлексивно-оценочного компонентов увеличились «гармонические» (предметная сфера, операциональные трудности) и «агармонические» (осведомленность, эмоциональные трудности) характеристики, уменьшилось значение эгоцентричности. Это объясняется увеличением трудностей при осуществлении настойчивого поведения, связанных с тем, что курсанты стали более широко понимать это свойство и направлять его в сферу предметной реализации.

Ключевые слова: настойчивость, компоненты настойчивости, системный подход, слабоуспевающие курсанты, коррекционная программа.

шнайдер Иаталья Викторовна — канд. психол. наук, доцент кафедры пожарной безопасности в электроустановках Уральского ин-та ГПС МЧС России (Екатеринбург). E-mail: nchuvatkina@mail.ru

контобойцева Мария Георгиевна — канд. пед. наук, доцент кафедры пожарной безопасности в электроустановках Уральского ин-та ГПС МЧС России (Екатеринбург). E-mail: dune10@yandex.ru

шнайдер Алексей Владимирович — канд. техн. наук, доцент, начальник кафедры пожарной автоматики Уральского ин-та ГПС МЧС России (Екатеринбург). E-mail: schnayder@mail.ru

сафронова Ирина Геннадьевна — канд. пед. наук, доцент, начальник кафедры пожарной безопасности в электроустановках Уральского ин-та ГПС МЧС России (Екатеринбург). E-mail: iusar@mail.ru

104

This paper provides a definition of persistence with systematic approach. It is represented intervention program for the persistence development for the low-educated cadets of the educational institutions of the Emergency Ministry of Russia. It is held a controlling measure of the persistence level in group of low-educated cadets on the modified measurement of persistence test and it is found that 10 structural parameters of persistence from 16 significantly have changed: after intervention studies the regulatory and dynamic and regulatory components increased all “inharmonic” variables and “harmonic” variable such as energy. In terms of content and stylistic aspects of productive and reflective-evaluative components it is increased the “harmonic” (substantive scope, operational difficulties) and “inharmonic” (awareness, emotional difficulties) characteristics, and it is decreased the importance of egocentricity. This is due to increased difficulties in the implementation of persistent behaviors associated with the fact that cadets have understood more widely these characteristics and set it to subject realization.

Key words: persistence, persistence components, systematic approach, low-educated cadets, intervention program.

Введение

Проблема защиты населения от чрезвычайных ситуаций (ЧС), несомненно, имеет государственные масштабы, что обусловливает ее многоплановость, определяет необходимость решения организационных, экономических, научно-технических и кадровых задач. Ввиду этого значимыми аспектами развития системы МЧС являются совершенствование системы подготовки кадров, повышение уровня квалификации и профессионализма, расширение профессиональных возможностей сотрудников.

Деятельность сотрудника МЧС предполагает осуществление спасательных работ, связанных с пожаротушением, ликвидацией последствий ЧС техногенного и природного характера, несчастных случаев, управленческую и надзорную деятельность, а также профилактические мероприятия в области обеспечения безопасности. Труд спасателей связан с применением разнообразной специальной техники, информационных и коммуникационных технологий. Работа в области пожарной и техносферной безопасности связана с риском для жизни, физическим и нервно-психическим напряжением, так как зачастую выполнение профессиональных обязанностей происходит в экстремальных условиях. Важная особенность профессиональной деятельности спасателей — умение работать в команде.

Таким образом, в процессе подготовки специалистов пожарной и техносферной безопасности должно происходить формирование широкого спектра профессиональных, волевых, нравственных и социально-психологических свойств личности, необходимых для

105

любого вида трудовой деятельности и специфичных для профессии спасателя. К первым относятся гражданские качества, дееспособность, интерес и склонность к труду в данной области и стремление к получению соответствующих знаний, умений и навыков; ко вторым — смелость, настойчивость в достижении поставленных целей, склонность к риску, умение распределять внимание при выполнении нескольких задач, способность к длительному сохранению высокой активности, принятию правильного решения при недостатке необходимой информации и отсутствии времени на ее осмысление, готовность брать на себя ответственность в сложных ситуациях и др. (Климов, 1996; Психологический отбор..., 2003).

Среди указанных выше качеств личности сотрудника МЧС немаловажную роль играет настойчивость, ведь зачастую спасателям приходится терпеливо и упорно преодолевать трудности, находясь при этом в экстремальных условиях. Ранняя диагностика уровня сформированности данного качества у будущего спасателя позволит прогнозировать и развивать его в нужном направлении — либо усиливать и обращать внимание на его проявление в рамках установленных процедур, либо ослаблять, поскольку сверхнормативная настойчивость может отрицательно повлиять на работу в команде. Поэтому разработка технологии формирования настойчивости в системе подготовки кадров для МЧС весьма актуальна.

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет выделить два основных подхода к изучению и формированию настойчивости как качества личности — аналитический (А.И. Высоцкий, В.А. Иванников, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, G. Litwin,

D. Rethlingshafer и др.) и системный (О.Б. Барабаш, Н.В. Каргина, А.И. Крупнов, И.А. Пономарева и др.). При аналитическом подходе изучаются преимущественно отдельные ее стороны или аспекты, вне их связей и отношений между собой. Настойчивость понимается авторами исследований как самостоятельное профессиональноличностное качество, как одна из феноменологических характеристик способностей. Авторы связывают настойчивость с такими специфическими профессиональными образованиями, как упорство, терпение, выдержка и т.п. (подробнее см.: Чуваткина, 2009). В русле системно-функционального подхода каждая черта личности рассматривается как целостная система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик. При этом каждый компонент содержит две переменные — «гармоническую» (общественно значимые цели, социоцентричность, осмысленность, предметность, энергичность, стеничность, интернальность) и «агармоническую» (личностно значимые цели, эгоцентричность, осведомленность, субъектность, аэнергичность, астеничность, экстернальность) (Крупнов и др., 2011). Следуя системно-функциональному подходу,

106

мы определяем настойчивость как системное свойство личности в совокупности установочно-целевого, динамического, эмоционального, регуляторного, мотивационного, когнитивного, продуктивного и рефлексивно-оценочного компонентов, проявляющееся в способности достигать цели, преодолевая внешние и внутренние препятствия в ситуации риска или неопределенности (Шнайдер и др., 2014).

На основе этого подхода в Уральском институте ГПС МЧС России была разработана коррекционная программа по развитию настойчивости у курсантов учебных заведений системы МЧС. Далее мы кратко опишем программу и представим результаты исследования ее эффективности.

Коррекционная программа по развитию настойчивости

Программа включает три раздела: I. Формирование представлений о настойчивости; II. Тренировка и развитие настойчивости в ролевой интерактивной игре; III. Перенос приобретенных навыков настойчивого поведения в учебную деятельность (Чуваткина, 2009).

Раздел I. Формирование представлений о настойчивости

Основные задачи: развитие у курсантов интереса к содержанию занятий при изучении спецдисциплин; усвоение курсантами отдельных терминов, определяющих поведение человека с точки зрения проявления настойчивости; осознание курсантами социальной значимости существующих норм настойчивого поведения; развитие умений анализировать поведение других людей и свое собственное поведение с точки зрения проявления настойчивости; создание эталона курсанта с высоким уровнем настойчивости; развитие у курсантов стремления стать настойчивыми.

В рамках I раздела условно можно выделить три ступени.

Основные задачи 1-й ступени: а) усвоение курсантами отдельных терминов, определяющих поведение человека с точки зрения проявления настойчивости, и б) формирование представлений о существующих нормах настойчивого поведения. Для реализации этих задач предлагается комплекс занятий, тематика которых — «Семья» и «Профессия “пожарный”» — близка и понятна курсантам учебных заведений системы МЧС. Анализируя отношения членов своей семьи и представления о профессии «пожарный», курсанты приходят к пониманию того, что такое «долг», «обязанность», «волевое усилие», «настойчивость», приводят примеры настойчивого и ненастойчивого поведения. Формирование представлений о настойчивости можно проводить через осознание связи результата действия с прикладываемыми усилиями (Шнайдер, 2012).

107

Задачи 2-й ступени: а) развитие у курсантов умения анализировать поведение других людей с точки зрения настойчивости; б) создание эталона студента с высоким уровнем настойчивости. Курсантам предлагаются утверждения: «Для того чтобы быть студентом с высоким уровнем настойчивости, мне не хватает базовых знаний», «Если бы я проявлял настойчивость в анализе поведения других людей, то был бы более успешным человеком». Перед ними стоит задача либо согласиться с этими утверждениями, либо их опровергнуть, подробно описав причины согласия/несогласия. В процессе описания курсанты приводят конкретные примеры и постепенно осознают, что, зная природу настойчивости и умея анализировать поведение других людей, можно быть более успешным человеком не только в учебе, но и в жизни.

Задачи 3-й ступени: а) развитие умения анализировать свое собственное поведение с точки зрения проявления настойчивости; б) формирование адекватной самооценки настойчивости. Курсантам предлагается ряд высказываний, описывающих настойчивое и ненастойчивое поведение. Например: «Когда мне задают задания повышенной трудности и у меня ничего не получается, то я просто их откладываю. Помощь в их решении мне оказывает преподаватель, а не я сам нахожу решения»; «Когда у меня что-то не получается, я начинаю злиться и отказываюсь работать»; «Нужно не останавливаться, а доводить дело до конца». Курсанты должны выразить свое отношение к этим высказываниям и описать ситуации, в которых им самим удалось или не удалость проявить настойчивость. В ходе этой работы они учатся анализировать свое собственное поведение, у них формируется адекватная самооценка с точки зрения проявления настойчивости.

Раздел II. Тренировка и развитие настойчивости

в ролевой интерактивной игре

Задачи: развитие у курсантов умения выполнять социально значимые, сложные, однотипные задания в течение длительного времени без снижения качества работы; развитие умений планировать и ориентировать свою деятельность; развитие навыков самоконтроля качества выполняемой работы; развитие самооценки настойчивости.

Для тренировки настойчивости предлагается ролевая интерактивная игра «Инспектор надзорной деятельности». Игровая ситуация моделируется следующим образом: курсантам предоставляется возможность в течение длительного времени выполнять социально значимую, сложную, но выполнимую, однообразную, трудоемкую работу, проявляя навыки самоконтроля над качеством ее выполнения. Выбор заданий курсантами не предполагается, акцент делается

108

на количество выполненных заданий и качество их выполнения. Основными стимулирующими средствами выступают: социальная значимость задания, организация работы в коллективе, введение дополнительной службы контроля над качеством.

Учебная группа делится на 2 команды. Преподаватель определяет капитанов команд; капитаны самостоятельно набирают членов команд из группы.

Каждой команде выдается по 5 экземпляров одинакового рабочего проекта автоматических систем противопожарной защиты (автоматическая установка порошкового пожаротушения с электрическим пуском для защиты производственного объекта). В каждом проекте допущено по 20 одинаковых ошибок.

Задача команд состоит в том, чтобы за определенное время найти как можно больше ошибок, обосновав несоответствие проекта требованиям пожарной безопасности (СП 5.13130.2009, СП 6.13130.2009). После истечения отведенного времени каждая из команд поочередно озвучивает выявленные ошибки. Преподаватель оценивает полноту и правильность ответа. За каждый правильный ответ команде начисляется по 1 баллу. Ошибки, найденные и озвученные одной командой, у другой команды уже не принимаются. Ошибки имеют разный уровень сложности. Команды должны в первую очередь озвучить простые ошибки, которые наверняка нашли и их соперники, постепенно доходя до более сложных. Выигрывает та команда, которая набрала наибольшее количество баллов.

Примеры ошибок в проекте:

— неверно приведена ссылка с нормативным обоснованием вида установки пожарной автоматики (дана ссылка не на тот пункт Приложения А СП 5.13130.2009);

— на плане размещения оборудования пожарной сигнализации в отдельных помещениях (общественного назначения) расположены тепловые пожарные извещатели, когда по нормам требуются дымовые (п. А.3 СП 5.13130.2009);

— при расчете емкости резервного источника питания автоматической системы противопожарной защиты используются неверные данные времени работы установки в дежурном режиме и режиме тревоги (требуется 1 час в режиме тревоги, а в проекте указано 2 часа); и т.п.

На протяжении всего занятия преподаватель выступает в роли наблюдателя за интерактивными действиями курсантов.

Раздел III. Перенос приобретенных навыков

настойчивого поведения в учебную деятельность

Основные задачи: развитие у курсантов стремления соответствовать эталону курсанта с высоким уровнем настойчивости; раз-

109

витие стремления выполнять задания преподавателя качественно и в срок; развитие умений курсантов планировать и организовать свою деятельность; развитие умений курсантов в течение длительного времени работать над выполнением учебной задачи в ситуациях возникновения трудностей; развитие навыков самоконтроля за качеством выполняемой работы; развитие самооценки настойчивости.

Дополнительно к заданию на самоподготовку курсантам предлагается вести дневник, в котором ежедневно отмечать, насколько настойчивыми они были при выполнении того или иного учебного задания, а также в чем конкретно проявилась их настойчивость. До того как начинать вести дневник, курсанты должны выполнить

9 заданий (Крупнов и др., 2011; Шнайдер, 2012).

1. Опишите ситуации, в которых Ваше настойчивое поведение нацелено на то, чтобы быть уважаемым человеком.

2. Опишите ситуации, в которых Ваше настойчивое поведение отражает одобрение со стороны других людей.

3. Из приведенных ниже определений настойчивости выберите то, которое Вам кажется наиболее правильным. Дайте пояснение своего выбора. Определения: «Настойчивость — черта личности, которую сложно развить и усовершенствовать, а также свойство, которое зависит от темперамента и поддается изменению». «Настойчивость не передается по наследству, не врожденное свойство личности, не природно-заданная черта человека, не генетически обусловленная черта характера».

4. Приведите примеры из собственной жизни, где Ваше настойчивое поведение способствовало достижению общественного признания.

5. Какие Вы приложили усилия, чтобы сдать учебные дисциплины успешно и в срок.

6. Какими другими эмоциями Вы можете заменить чувство гнева, когда не удается осуществить намеченное дело.

7. Опишите ситуации, в которых неблагоприятные обстоятельства мешали достижению намеченных целей.

8. Экспресс-диагностика самооценки (дается горизонтальный ряд из

10 кружков, необходимо выбрать один).

9. Опишите ситуации, в которых Вы испытываете трудности в достижении поставленных целей.

Дневники курсантов проверяются через три месяца. Проверка дает информацию о таких моментах, как: осознание курсантом необходимости и надежности обязательного выполнения учебного задания (выполняет или забывает о нем); характер действий, направленных на его успешное выполнение (вовремя приступает к выполнению или ждет напоминаний; старается преодолеть трудности или ждет помощи; доводит дело до конца или оставляет

110

незавершенным); эмоциональное состояние (доволен, что дали серьезное задание; беспокоится за успех; испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения и т.п.); ответственность за неуспех (винит себя или внешние обстоятельства).

После проверки дневника преподаватель проводит индивидуальную беседу с каждым курсантом, указывая на те моменты, где необходимо проявлять настойчивое поведение.

Проверка эффективности коррекционной программы

Для диагностики индивидуальных особенностей настойчивости обучаемых использовался модифицированный «Тест суждений для повторного измерения настойчивости» (составлен на основе бланкового теста А.И. Крупнова). Исходный «Тест суждений...» содержит 112 утверждений с 16 переменными установочно-целевого, динамического, эмоционального, регуляторного, мотивационного, когнитивного, продуктивного и рефлексивно-оценочного компонентов настойчивости. Для повышения объективности данных, полученных с его помощью, мы ввели в него шкалу искренности (14 утверждений) и еще 14 утверждений, касающихся трудностей реализации настойчивого поведения (Крупнов и др., 2011; Шнайдер, 2012).

С помощью этого теста были выявлены индивидуальные особенности настойчивости 168 респондентов, обучающихся на 4-м курсе.

Параллельно была проведена экспертная оценка учебной успеваемости тех же курсантов по ряду дисциплин рабочего учебного плана по специальности 280705 Пожарная безопасность. В связи с тем что разброс оценок по учебным предметам находился в диапазоне от 3 до 5 баллов, показатели успеваемости курсантов приводились к средним значениям (обобщались) по трем блокам: 1) специальному («Пожарная техника», «Пожарная безопасность электроустановок», «Пожарная безопасность технологических процессов», «Пожарная автоматика», «Государственный пожарный надзор»); 2) общепрофессиональному («Электротехника и электроника», «Теория горения и взрыва», «Метрология, стандартизация и сертификация»); 3) общегуманитарному и социально-экономическому («Экономика», «Высшая математика», «Психология и педагогика», «Профессиональная этика сотрудника МЧС»).

Курсанты, имеющие средний балл по каждому из трех блоков в диапазоне от 4.25 до 4.75, отнесены к хорошо успевающим (103 человека), а имеющие оценки в диапазоне от 3 до 3.25 баллов — к слабоуспевающим (65 человек). Анализ тестовых данных в группах хорошо успевающих и слабоуспевающих курсантов показал, что первые в коррекции настойчивости не нуждаются. Поэтому заня- 111

111

тия по коррекционной программе были проведены только в группе слаб оуспев ающих.

Сопоставление значений, полученных при измерении настойчивости у слабоуспевающих курсантов до и после прохождения коррекционной программы, показало, что 9 из 16 параметров структуры настойчивости у них статистически значимо изменились.

Выраженность компонентов настойчивости у слабоуспевающих курсантов учебных заведений системы Мчс до и после психологической коррекции

Аспекты Показатели настойчивости До коррекции После коррекции t-крите- рий p-уровень значимо- сти

Компоненты Переменные

Регуляторно-динамический Установочно- целевой Общественно значимые цели 36.52 34.40 1.17 0.24

Личностно значимые цели 40.73 36.83 2.27 0.03

Динамиче- ский Энергичность 32.30 35.19 -2.05 0.04

Аэнергичность 14.83 26.85 -6.59 0.00

Эмоциональ- ный Стеничность 35.15 37.52 -1.03 0.31

Астеничность 23.50 31.50 -4.52 0.00

Регулятор- ный Интернальность 32.27 32.75 -0.20 0.84

Экстернальность 16.37 27.17 -6.81 0.00

3S о CQ О X CJ 3 S CJ О X X о X Х' Л CQ S н о S Мотиваци- онный Социоцентричность 34.07 33.79 0.32 0.75

Эгоцентричность 39.23 36.71 2.36 0.02

Когнитивный Осмысленность 33.38 33.88 -0.27 0.79

Осведомленность 20.87 26.31 -3.50 0.00

Продуктив- ный Предметная сфера 31.90 35.27 -2.41 0.02

Субъектная сфера 38.38 37.04 0.56 0.57

Рефлексивно- оценочный Операциональные трудности 11.00 24.29 -7.57 0.00

Эмоциональные трудности 6.33 21.19 -9.51 0.00

Примечание. Значимые корреляции выделены жирным шрифтом.

Как видно из таблицы, регуляторно-динамические составляющие настойчивости после коррекционных занятий значимо изменились за счет усиления «гармонической» переменной энергичность динамического компонента и «агармонических» переменных (лич-ностно значимые цели установочного компонента и аэнергичность динамического компонента.

112

Положительная динамика выраженности переменной осведомленность когнитивного компонента, вероятно, свидетельствует о расширении области знаний, представлений о функциях, механизмах настойчивости, особенностях ее проявления, актуализированных в ходе тренинговых занятий. Вместе с тем статистически значимых различий по уровню осознанности настойчивости (переменная осмысленность) выявлено не было. Отсюда следует, что ближайшей задачей как курсантов, так и педагогов-психологов является инте-риоризация профессиональных знаний, умений и навыков в ходе реализации настойчивого поведения. Однако сопутствующие изменения «гармонических» компонентов мотивационно-смыслового и регуляторно-динамического аспектов настойчивости могут быть интерпретированы как закономерный этап. Так, в установочноцелевом блоке личностно значимые цели после коррекции приобрели меньшую выраженность, что, вероятно, свидетельствует о снижении актуальности субъективных побуждений. Это в свою очередь дает возможность для формирования более объективного подхода к оценке перспектив настойчивых действий, в том числе и с точки зрения их общественной значимости.

Изменение показателя предметная сфера продуктивного компонента настойчивости может быть охарактеризовано как более успешное освоение учебных предметов, способствующее лучшему освоению специальности, успешному выполнению групповых задач и достижению поставленных целей, приобретению широкого круга знаний и опыта.

Обобщая выявленные связи, отметим неоднозначное влияние тренинговых мероприятий на формирование настойчивости у слабоуспевающих курсантов. Динамические и регуляторные компоненты настойчивости изменились в сторону увеличения интенсивности их «агармонических» характеристик, а содержательно-стилевые — в сторону увеличения «гармонических» проявлений продуктивномотивационного и уменьшения когнитивного и установочноцелевого компонентов. Это можно объяснить динамикой изменения обеих переменных рефлексивно-оценочного компонента. После коррекционных занятий выраженность операциональных и эмоциональных трудностей в реализации настойчивых действий значительно повысилась. Таким образом, тренинг, одним из этапов которого является интериоризация нового знания, способствовал актуализации процессов саморегуляции настойчивости, что и было зафиксированно в ходе повторного тестирования. Следовательно, регуляция настойчивости в динамическом плане на этапе повторного среза осуществляется за счет увеличения активности настойчивого поведения, сопровождается эмоциональным отторжением непривычного стиля деятельности, повышением экстернальности

113

(тенденции перенести инициативу в выражении собственной настойчивости). Регуляция настойчивости в содержательном плане реализуется за счет трансформации личностных мотивов в социальные, а также в углубленной детализации процесса в результате настойчивых действий.

* * *

Итак, по результатам проведенного исследования выявлено, что у слабоуспевающих курсантов после прохождения коррекционной программы произошли существенные изменения в компонентах настойчивости. В динамическом и регуляторном компонентах увеличились все «агармонические» переменные и «гармоническая» переменная энергичность. В содержательно-стилевом аспекте продуктивного и рефлексивно-оценочного компонентов увеличились «гармонические» (предметная сфера, операциональные трудности) и «агармонические» (осведомленность, эмоциональные трудности) характеристики, уменьшилось значение эгоцентричности. Это объясняется увеличением трудностей при осуществлении настойчивого поведения, связанных с тем, что курсанты стали более широко понимать это свойство и направлять его в сферу предметной реализации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

Крупнов А.И., Зиньковская С.М., Шнайдер Н.В. Системная диагностика и коррекция инициативности и настойчивости: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УГГУ, 2011.

Психологический отбор кандидатов на службу в ГПС МЧС России. М.: ВНИИПО, 2003.

Чуваткина Н.В. Специфика проявлений настойчивости у студентов высшей школы МЧС с разной успеваемостью: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2009.

Шнайдер Н.В. Специфика проявления настойчивости у студентов с разной успеваемостью: Монография. Saarbrucken, Germany: LAP LAMBER Academic Publishing GmbH&Co.KG, 2012.

Шнайдер Н.В., Шнайдер А.В., Романова И.Н., Демченко О.Ю. Статистическая оценка средних показателей настойчивости у студентов высшей школы МЧС // Политематический журнал научных публикаций «Дискуссия». № 3 (44) март 2014. С. 116—124.

Поступила в редакцию 22.10.14