Общенаучный феномен интеграции в современном образовании

УДК 378.1

Общенаучный феномен интеграции

в современном образовании

С.Е. МАНСУРОВА,

доктор философских наук, профессор

Московский институт открытого образования (125167, г. Москва, Авиационный пер., д. 6) E-mail: savetaef@yandex.ru

Понятие интеграции как понятие теории систем. Глобальная интеграция естественнонаучной и гуманитарной культур. Новая философия образования: взаимодействие холистического и гуманистического подходов. Теоретико-методологические основания интеграции в образовании. Методологическая идея как фактор интеграции и её значимость для общего образования.

Ключевые слова: интеграция, естественнонаучный, гуманитарный, образовательные стандарты, методологическая идея

К началу XX века преимущественно аналитическое изучение действительности для решения цивилизационных проблем оказалось бессильным, созрела историческая необходимость познания сверхсложных социоприродных систем, их функционирования, способов эффективного управления, устойчивого развития. На авансцену вышли инте-гративные подходы в науке, культуре, социальной практике.

Интеграция (от лат. integer — полный, цельный, ненарушенный) — это процесс установления взаимосвязей между дифференцированными частями: элементами, процессами, явлениями. Структурные, функциональные, генетические связи, связи субординации, управления проявляются как в виде линейной причинности, так и в виде своеобразного герменевтического круга, внутри которого каждый элемент является условием существования другого и сам обусловлен им. Интеграция представляется и как процесс и как результат, отражающий фиксацию полученного «продукта» — целостной системы со свойствами, отсутствующими у составляющих его компонентов. Новое качественное состояние системы, к которому приводит интеграция, трактуется как развитие системы. Методологическим средством изучения интеграции выступает системный подход [1]. В основе системности мира лежит его свойство быть одновременно единым и неделимым целым и, в то же время, обладать свойством множественности. Понятие системы описывает целое: объект, обладающий интегративными свойствами. Понятия «интегративный», «системный», «целостный» очень близки по содержанию, и с определенной долей допущения они могут трактоваться как рядоположные.

Интегративные тенденции в познании, социальной практике имеют исторические корни. Нерасчленённое знание о мире (синкретическое познание в древнем мире, сверхчувственное познание в средние века, донаучное рациональное познание в эпоху Античности) сменилось дифференцированным научным познанием нового времени (этапы классического и неклассического познания). Гносеологический принцип единства мира, побуждающий «познать исчерпывающим образом систему мира в ее совокупной связи» (Ф. Энгельс), был поставлен во главу угла в естествознании конца ХК в. Современная глобализирующаяся действительность ориентирует всю науку на интеграцию, на углубление междисциплинарного взаимодействия, «делая возможным познание единого мира, который не распадается на различные реальности»[2].

К XX в. в науке сложилась две ведущие подсистемы: естествознание (система научного знания о природе), социально-гуманитарного знание (система научного знания о человеке и обществе).

Специфику естественнонаучного и гуманитарного знания философы разных веков представляли следующим образом:

И. Кант (XVIII в.): Естественнонаучное знание связано с познанием «естественного порядка природы». Объект изучения — природа, где действуют бессознательные силы. Гуманитарное знание связано с познанием «морального порядка человеческого поведения». Объект изучения — общество, где действуют люди, проявляющие целеполагание.

В. Виндельбанд (XVIII-XIX вв.): Естественнонаучное познание исследует общие закономерности развития. Гуманитарное — особенное в развитии.

В. Дильтей (XIX в.): Естественнонаучное знание основано на объяснении, объективизировано. Гуманитарное знание основано на понимании, субъективизировано.

16 w-

О. Шпенглер (Х1Х-ХХ вв.): Естественнонаучное знание: природа должна толковаться научным образом. Гуманитарное знание, это история — предмет поэтического творчества.

Г. Риккерт (Х1Х-ХХ вв.): Естественнонаучное знание представлено науками, выходящими на уровень теоретических обобщений. Гуманитарное знание представлено науками, ориентирующими на индивидуальное видение реальности.

М.М. Бахтин (XX в.): В естественнонаучном познании объект исследования - природа, результат исследования — формирование научной картины мира. В гуманитарном познании объект исследования — дух, результат исследования — образ мира [3-7].

Представленные различия естественнонаучного и гуманитарного знания поддаются следующему сравнительному обобщению. Объект естественнонаучного знания — причинно-следственные связи, природные закономерности, которые носят объективный характер. Объект гуманитарного знания — социокультурные закономерности, они зависят от деятельности конкретного человека, социума, носят альтернативный характер. В основе естественнонаучного познания — научный метод. Закономерности выявляются и объясняются в ходе независимого эксперимента. В гуманитарном познании эксперимент невозможен, закономерности имеют статистическую природу, факты интерпретируются, понимаются. Истинность естественнонаучных знаний подтверждается конструктивностью прогноза, в гуманитарном познании прогнозирование характеризуется высокой степенью неопределенности. В целом, гуманитарное знание, в отличие от естественнонаучного, ассоциируется с субъективностью, аксиологичностью, доминирующей интуитивностью, в отличие от естествознания, которое открывает законы, оно наделяет жизнь человека смыслами.

Сциентистски* ориентированное мышление, доминирующее на протяжении столетий, противопоставляло естественные и социально-гуманитарные науки и соответствующие им культуры. Процессы поиска общей платформы, обнаружения их взаимодополнительности особенно интенсивно начались в начале XX в., когда стали проявляться социопри-родные проблемы. Наряду со спецификой, которая «разводит» естественнонаучные и социогумани-тарные знания, всё больше начала выявляться их общность, «сводимость». Сегодня установлено, что в природе и обществе различные формы движения материи составляют звенья единой цепи движения и развития, могут переходить друг в друга, т.е. они только относительно самостоятельны. Познание природы и социума, несмотря на различие объектов и методов, имеет тенденцию к унифицикации,

*Сциентизм (от лат. scientia — знание, наука) — термин, обозначающий взгляды людей, которые чрезмерно преувеличивают роль науки в культуре и обществе в целом.

различие характера между этими видами знаний начинает носить все более условный характер. Соответственно и науки, которые их изучают, обладают не абсолютной, а только относительной самостоятельностью. Интеграция знаний проявляется в унификации понятийного аппарата, в появлении общенаучных понятий, в единстве гносеологических принципов для разных наук; в универсализации научных методов; в унификации познавательных феноменов. Ключевым в методологии XXI века становится не познание, а отношение, которому соответствует целостный человеческий опыт.

В конце XX в. оформилась синергетика — научное знание о сложных саморазвивающихся системах, которое выходит за рамки отдельных дисциплин в широкую общественную сферу. Синергетический стиль мышления, ведущий в постнеклассической науке, ориентирован на синтез исторически сложившихся форм естественнонаучной и гуманитарной культур, на их глобальную интеграцию в рамках идеи целостности. Синергетика поставила точку в спорах о приоритетах того или иного вида познания (извечный спор физиков и лириков), постулировав идею интеграции в науке на основе непротиворечивого совмещения строгой научности с ценностным подходом к реальности, к человеку. Методологической основой интегративного подхода служит учение о единстве природы, системно-целостный, эволюционный и экологический подходы. Трансформируется идеал ценностно нейтральных естественнонаучных знаний, аксиологические факторы начинают включаться в состав объясняющих положений.

Мы живем в одну из эпох крупных цивилизаци-онных сдвигов, для которых характерен «всесторонний пересмотр и кардинальное обновление содержания образования»[8]. Вместе с тем, общее образование во многом игнорирует складывающийся метаязык двух культур, обуславливающий целостное видение человека, общества, природы в контексте междисциплинарного диалога. В современной школе все еще доминирует предметоцентрическая модель образования, зародившаяся в недрах научной революция XVП-XVШ вв. Эта модель, основанная на сциентистском подходе, в значительной степени ориентирует на фрагментарное представление о мире, на знание частностей без знания общего, приводит к рассогласованности содержания, препятствует формированию целостной системы мировоззрения, обретению смыслов. По мнению одного из наиболее известных теоретиков содержания общего образования В.В. Краевского [9], предметоцентрич-ная модель образования воспроизводит аналитическую культуру мышления, рациональный стиль которой «чудовищно неадекватен для постижения сегодняшних проблем, которые становятся все более глобальными, многомерными и планетарными» [10]. Для продвижения методологической идеи всеобщей связи явлений, материального единства природы,

М 17

общества и человека в рамках предметоцентричес-кой модели образования нет условий.

Методологические установки постнеклассической науки, социальная реальность направляют процесс модернизации философских оснований образования, предъявляют новые детерминанты к отбору содержания и построению структуры образования.

Новая философия образования видится в рамках двух взаимодействующих парадигм: холистическом подходе к познанию мира как целостной системы, гуманистическом подходе к природе, обществу и человеку. Ведущая идея: в сознании субъектов образования на уровне общих принципов познавательной деятельности и на мировоззренческом уровне единый мир «природа - общество - человек» не должен распадаться на различные непересекающиеся реальности. Названные подходы работают против аналитической традиции в мышлении как единственно возможной, поскольку основаны на продуктивном междисциплинарном диалоге естественнонаучной и гуманитарной культур, на синтезе рационального и эмоционально-образного мышления, на взаимном обогащении разных способов постижения окружающего мира.

В своей предельной перспективе синтез должен осуществляться вокруг отношения «мир - человек», направляться содержанием общечеловеческих ценностей, в этом случае он приобретет сугубо человеческое измерение, востребованное гуманистическими максимами образования. Новая философия образования ориентирует на достижение ведущего познавательного результата — формирования многомерной картины мира, личностного результата — ценностно-мировоззренческого развития. Ориентация на личностное развитие отвечает философской идее о том, что эволюция человечества на постиндустриальной стадии развития общества будет разворачиваться в духовно-психологическом измерении жизнедеятельности, в аспекте свободно самореализующегося индивида, который сознательно строит свое будущее путем выбора направлений развития в моменты исторических бифуркаций. Личность не может состояться, «если целесообразная связь всех знаний и навыков не образует единства и не возникает сознание соответствия этого единства, высшим целям человеческого разума» [11], — писал И. Кант, имея в виду интеграцию знаний и нравственности.

Подходы к интеграции в образовании имеют давнюю историю. Так, широко известно суждение ЯА. Коменского (XVII в.): «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». В российскую педагогику интеграция вошла в качестве полноправного научного понятия и принципа дидактики в начале 80-х годов XX в. Основания для интеграции в образовании имеют фундаментальный характер.

Философские основания: диалектический принцип материального единства мира; идеи синергети-

ки (И. Стенгерс, И. Пригожин), подходы теории систем (Л. Берталанфи и др.), идеи целостной биосферы (В.И. Вернадский), универсального эволюционизма (Э. Янч, Н.Н. Моисеев), диалог культур (Ч. Сноу, В. Библер). Психолого-педагогические основания: интегративно-целостные идеи всестороннего развития человека (Аристотель, Каменский, Песталоцци и др.), психо- и физиологические теории целостных структур (гештальтпсихология личности Ж. Пиаже), интегральный характер деятельности мозга (К. Прибрам, В. Вульф), концепции культурно-исторической и деятельностной сущности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Анализ определений интеграции в образовании показывает, что авторы трактуют ее с позиций понятия теории систем. В этом, самом общем смысле, интеграция в образовании — это процесс и результат взаимодействия дифференцированных компонентов обучения, в результате которого возникает новое качественное состояние — новая системная целостность. Мы подходим к понятию интеграции в образовании в единстве его целевой, содержательно-процессуальной сторон на основе социокультурных целей педагогической деятельности и определяем интеграцию как системно-целостный процесс получения социокультурного опыта, направленного на познавательное и ценностно-мировоззренческое развитие личности, как гуманистическую цель образования.

Принцип интеграции всецело смыкается с принципом фундаментализации, необходимость которой в духе междисциплинарной стадии постнеклассической науки всецело признается в настоящее время. Интеграция и фундаментализация образования ориентируют на органическое единство естественнонаучной и гуманитарной составляющих образования, они призваны способствовать формированию системного мышления и ценностно-мировоззренческих установок.

Анализ различных аспектов интеграции позволяет выявить взаимосвязь принципов интеграции и фундаментализации:

• мировоззренческий аспект — формирование у учащихся целостного образа мира с его рациональными и иррациональными компонентами, которые составляют сущностную основу естественнонаучного (логического) и гуманитарного (образного) способов познания;

• культурологический аспект — становление культурного человека при вхождении школьника в целостное культурное пространство;

• мыследеятельностный аспект — продуцирование в сознании учащихся приемов теоретического и проблемного мышления;

• личностный аспект — развитие интегральной индивидуальности, превращение учащихся в субъектов собственного развития.

Обобщение аспектов интеграции позволяет сделать вывод о том, что развитие личности опирается

на целостное мировоззрение, которое формируется на основе системного представления о мире и месте человека в нем (образовательный компонент) и ценностных установок (воспитательный компонент). Таким образом, происходит сращивание не только интеграции и фундаментализации, но и гуманизации, что принципиально для образования.

Теоретические исследования в области интеграции в образовании преломляются в педагогической практике. Так, в 80-е гг. XX в. в практику школьного обучения были введены интегрированные учебные курсы, наиболее заметным и долгоживущим среди которых остается курс «Естествознание». В 2003 г. в базисный учебный план было введено понятие образовательных, а позже — предметных областей, объединяющих нескольких учебных предметов, что вывело образование на уровень метапредметной интеграции, связанной в первую очередь с разработкой нового содержания образования. В Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (2008 г.) была зафиксирована тенденция «универсализации и интеграции знаний, приоритетных в формирующемся информационном обществе, проявление усиления общекультурной направленности общего образования» и, соответственно, определено, что «основные элементы научного знания должны иметь методологический, системообразующий и мировоззренческий характер» [12]. Симптоматично, но в итоговом документе — ФГОС (2010 г.) — Федеральных государственных образовательных стандартах эти положения были сняты.

Сегодня задача «разгерметизации становящихся все более опасными для судеб человечества изолированных дисциплинарных ячеек»[13] с помощью процесса интеграции, равноправного по отношению к дифференцированной предметности, решается во ФГОСах [14] практически в единственном варианте. Это установление интегрированного уровня изучения предметов для всех образовательных областей, как один из альтернативных уровней для старшей школы. Реализация интегративного подхода оправданно (согласно идеям культурно-исторической концепции Л.С. Выготского) отнесена к зрелым подросткам: для них характерна интеллектуальная способность к широким, в том числе, философским построениям и обобщениям, без которых идеи интеграции не могут быть воплощены. В этом смысле, утверждение о том, что курс «Окружающий мир» в начальной школе «имеет ярко выраженный интегративный характер.... обеспечивает целостное и системное видение мира в его важнейших взаимосвязях» (из объяснительной записки примерной программы) мягко говоря, сомнительно.

Проект ФГОС полного общего образования ориентирует предметные результаты интегрированных курсов для старшей школы на освоение интегрированного содержания и способов деятельности, реализующих мировоззренческие, воспитательные

и развивающие задачи общего образования, формирование общей культуры. В отличие от интегрированного уровня, базовый и профильный уровни обучения нацеливают предметные результаты лишь на освоение систематических знаний, т.е. продолжают решать задачи исключительно дифференцированного подхода в образовании.

ФГОС акцентирует, что интегрированные курсы для старшей школы относятся «к единой предметной области», т.е. являются продуктом междисциплинарного синтеза основ наук, принадлежащих к одной области знаний — «Общественные науки» или «Естественные науки». Соответственно, прослеживается жесткое размежевание между гуманитарными и естественнонаучными образовательными областями, не преодолеваемое слабыми попытками гуманитаризации естествознания. Можно много спорить об удачах или неудачах тех или иных интегрированных курсов, но движение от дифференцированной предметности в основной школе к интегрированным курсам, равноправным профильным, отвечает вызовам современности. Кроме того, недопустимо отрекаться от своей идентичности: российской цивилизации свойственно воспринимать мир в единстве и целостности, что опосредует широту подходов, фундаментальность и междисциплинарность в образовании. Калькированный с западных школ прагматический подход, который провозглашает востребованность «полезных» знаний и умений, сводит обучение к дискретным и простым формам, исключающим содержательную целостность, все больше противоречит цивилизационным запросам.

Каков методологический базис интегрированных курсов? Согласно ФГОС интеграторами знаний для единой предметной области выступают высшие формы знаний: «ключевые теории, идеи, понятия». В поисках методологического стержня для объединения разных предметных областей автор обращается к работам академика В.С. Степина, который отмечает, что «стержневой» идеей постнеклассичес-кого познания, способной преодолеть разрыв естественнонаучной и гуманитарной культур» [15] выступает идея глобального (универсального) эволюционизма. Язык идеи универсален, он интегрирует философские, научные, вненаучные знания и ценности. Тот факт, что методологические идеи имеют надпредметное содержание, направляют мышление на философский уровень, выступает основанием для признания методологических идей системообразующим фактором при проектировании интегрированных курсов. Методологические идеи — основа для формирования мировоззрения — ведущего фактора развития личности (С.И. Гессен, Г.Е. За-лесский, Р.С. Карпинская, НА. Менчинская). «Знания включаются в структуру мировоззрения лишь тогда, когда они усвоены как система, в которой фактические и теоретические предметные знания концентрируются, систематизируются вокруг основополагающих идей» [16]. Методологическая идея —

одна из высших форм знания, она отражает объект изучения и направляет его на преобразование (на должное).

Идея глобального эволюционизма мировоззренчески интерпретирует эволюционный и системно-синергетический научные подходы, представляя бытие как глобальный процесс саморазвития по пути повышения уровня организации. Совокупные аспекты идеи глобального эволюционизма педагогически значимы: познавательный — отражает целостные знания о мире, обществе, человеке; аксиологический — связан с этическими категориями, прогностичный — моделирует перспективы развития, ориентирует на преобразование — развитие человеческих качеств, духовных потребностей, формирование системы ценностей, контуров индивидуального поведения; нормативный — постулирует ответственность.

Исторические условия нацеливают образование на глубокое реформирование по пути общекультурной направленности. Понимание роли образования как фактора культурогенеза воедино соединяет феномены интеграции, фундаментализации, гуманизации. Необходимость новых подходов к философии образования и его содержанию следует признать важнейшим ресурсом позитивных изменений в социуме и окружающей среде, ресурсом устойчивого цивилизационного развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кузьмин В.П. Системный подход в современном научном познании // Вопросы философии. — 1980. — № 1. — С. 62.

2. Шлик М. Философия и естествознание // Эпистемология и философия науки. — 2004. — Т. 1, № 1. — С. 215

3. Дильтей В. Основная мысль моей философии // Вопросы философии. — 2001. — № 9. — С. 122-123.

4. Кант И. Сочинения в шести томах. — М.: Мысль, 1966. (Философ. наследие). — Т. 6. — С. 349-587

5. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // «Литературно-критические статьи». — М., 1986. — 543 с.

6. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. — М.: Республика, 1998. — 413 с.

7. Лось ВА. История и философия науки. — М.: «Дашков и К», 2004. — 404 с.

8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию — М.: «Школа-Пресс», 1995. — С. 2

9. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 400 с.

10. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач / Синергетическая парадигма. Синергетика образования. — М.: Прогресс. 2007. — С. 36.

11. Кант И. Логика / Трактаты и письма. — М., 1980. — С. 331.

12. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. — С. 18.

13. Чучин-Руссов А.Е. Образование и культура // Педагогика. — 1998. — № 1. — С. 12.

14. Федеральные государственные образовательные стандарты. Адрес доступа: http://standart.edu.ru/.

15. Степин В.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. — М., 1994. — С. 48.

16. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. — М.: Просвещение, 1984. — С. 25.

SCIENTIFIC PHENOMENON OF INTEGRATION AND INTEGRATION TRENDS IN MODERN EDUCATION

Mansurova S.E., Professor

Moscow Institute of Open Education (6, Aviatcionyy per., Moscow, 125167, Russian Federation) ABSTRACT

The concept of integration as a concept of the theory of systems. The specificity of science and the humanities. A new philosophy of education: interaction holistic and humane approaches. The theoretic-methodological foundations for integration in education. Methodological idea as a factor of integration and its significance for general education. Keywords: integration, natural sciences, humanities, educational standards, methodological idea. REFERENCES

1. Kuz'min V.P. Voprosy filosofii — Problems of Philosophy. 1980, no.1, p.62.

2. Shlik M. Epistemologiya i filosofiya nauki — Epistemology and philosophy of science. 2004. Vol.1. no. 1. p. 215.

3. Dil'tey V. Voprosy filosofii — Problems of Philosophy. 2001, no. 9, pp. 122-123.

4. Kant I. Sochineniya v shesti tomakh. Moscow, Mysl Publ., 1966. Vol. 6, pp. 349-587.

5. Bakhtin M.M. Literaturno- kriticheskiye stat'I [Literary critical articles]. Moscow, 1986. 543 p.

6. Rikkert G. Nauki oprirode i nauki o kul'ture [Science of nature and cultural sciences]. Moscow, Respublika Publ., 1998. 413 p.

7. Los' V.A. Istoriya i filosofiya nauki [History and Philosophy of Science]. Moscow, Dashkov i K Publ., 2004. 404 p.

8. Gessen S.I. Osnovypedagogiki. Vvedeniye vprikladnuyu filosofiyu [Fundamentals of pedagogy. Introduction to Applied Philosophy]. Moscow, Shkola — Press Publ., 1995. p.2.

9. Krayevskiy V.V., Berezhnova Ye.V. Metodologiya pedagogiki: novyy etap [Methodology of pedagogy: a new stage]. Moscow, Akademiya Publ., 2006. 400 p.

10. Moren E. Sinergeticheskaya paradigma. Sinergetika obrazovaniya [Education in the future: seven urgent tasks]. Moscow, Progress Publ., 2007, p. 36.

11. Kant I. Traktaty ipis'ma [Treatises and letters]. Moscow, 1980, p. 331.

12. Kondakova A.M., Kuznetsova A.A. Kontseptsiya federal'nykh gosudarstvennykh obrazovatel'nykh standartov obshchego obrazovaniya:proyekt [The concept of the federal state educational standards for general education: the project]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2008, p. 18.

13. Chuchin-Russov A.E. Pedagogika — Pedagogy. 1998, no.1, p. 12.

14. Federal'nyye gosudarstvennyye obrazovatel'nyye standarty. Available at: http://standart.edu.ru/.

15. Stepin V.S., Kuznetsova L.F. Nauchnaya kartina mira v kul'ture tekhnogennoy tsivilizatsii [The scientific picture of the world in the culture of technological civilization]. Moscow, 1994, p. 48.

16. Maksimova V.N. Mezhpredmetnyye svyazi i sovershenstvovaniye protsessa obucheniya [Interdisciplinary communication and improvement of the learning process]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1984, p. 25.

20 W-