Моделирование ситуаций профессиональной деятельности при обучении иноязычной диалогической речевой деятельности

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

УДК 372.01

Фролова Татьяна Петровна

кандидат педагогических наук, доцент Пермский национальный исследовательский политехнический университет

tpf_perm@mail.ru

МОДЕЛИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В данной статье рассматривается вопрос о необходимости моделирования ситуаций профессиональной деятельности при обучении иноязычной диалогической речевой деятельности. В процессе обучения иноязычному диалогическому общению происходит моделирование как учебных, так и реальных форм взаимодействия субъектов-участников процесса, т.е. проецируются типичные ситуации диалогического взаимодействия.

В статье рассматриваются простые и сложные модели как основа каждого упражнения в иноязычной речевой деятельности диалога с учетом объектов моделирования. Речевое смысловое диалогическое единство как столкновение-встреча смыслов по М.М. Бахтину принимается в качестве единицы диалогической речевой деятельности и может быть представлено в виде простой элементарной модели диалога двух субъектов. Простой моделью диалогической речевой деятельности в исследовании принимается модель из двух смысловых речевых диалогических единств.

Ключевые слова: моделирование ситуаций профессиональной деятельности, иноязычная диалогическая речевая деятельность, диалогическое единство, простые и сложные модели.

Моделирование ситуаций профессиональной деятельности в образовательном процессе является неотъемлемым элементом учебной деятельности и, следовательно, находится в сфере внимания педагогической науки, в частности, методики преподавания иностранного языка.

В процессе обучения иноязычному диалогическому общению происходит моделирование учебных и реальных форм взаимодействия субъектов-участников процесса, т.е. проецируются типичные ситуации диалогического взаимодействия.

Создавая учебные ситуации, в которых студенты могли бы реально оказаться, выполняя свои профессиональные обязанности, мы побуждаем их к профессионально-ориентированной речевой деятельности и использованию при этом необходимого иноязычного учебного материала.

В психологии модель определяется как «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, изображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [7, с. 36].

В дидактике моделирование рассматривается как процесс создания моделей, воспринимаемых как система символов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства объектов, процесса обучения, поведения субъектов иноязычного общения, иноязычной речевой деятельности.

Многие исследователи (Т.С. Серова, С.Г. Ули-тина, Л.П. Раскопина, М.А. Мосина, Т.А. Горева, В.М. Томилова, М.А. Дубровина, О.А. Галанова и др.) разрабатывают дидактические модели, которые становятся основой комплекса упражнений при обучении чтению, используются в коммуникативно-речевом взаимодействии в ситуациях иноязычного общения, в устной речевой деятельности. Данные модели созданы, на основе теорети-

ческих положений (Э.В. Штульман, В.А. Штофф, И.В. Рахманов, А.А. Леонтьев и др.) посредством использования системы знаков, обозначающих характер ситуативно-обусловленного взаимодействия, включения словесного описания субъектов, их ролей, места, времени.

М.А. Дубровина рассматривает процесс моделирования, используя систему знаков, обозначающих характер ситуативно-обусловленного взаимодействия факторов побудительно-мотивационной фазы иноязычного профессионально-ориентированного информативного чтения [4]. Примером такой модели является следующая: условия ^ потребность ^ предмет ^ цель-результат индивидуальный ^ цель-результат коллективный ^ мотив. Автором разработаны девять моделей сочетания компонентов побудительно-мотивационной фазы, которые являются основанием для формулирования, вербализации инструкции в коммуникативно-познавательных задачах упражнений в информативном чтении, а также позволяют осуществить эвристический, полужесткий и жесткий типы и виды упражнений.

Изучение стратегии гибкого профессионально-ориентированного чтения в условиях решения коммуникативно-познавательных задач Л.П. Рас-копиной, С.Г. Улитиной, М.С. Гришиной [9; 12; 3] позволило смоделировать ситуации гибкого профессионально-ориентированного чтения. В ситуациях представлены символы-знаки и описаны словесно субъекты и их роли профессиональноориентированного чтения как речевые тактики, последовательность видов чтения, цели-задачи и цели-результаты, предмет деятельности гибкого чтения. Под дидактической моделью гибкого профессионально-ориентированного чтения понимается система объектов и специальных знаков, процессуально воспроизводящих на основе частичного подобия ряд существенных структурно-

172

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

© Фролова Т.П., 2015

Моделирование ситуаций профессиональной деятельности...

композиционных и ситуативно-содержательных характеристик реального варианта комбинации тактик чтения, например, модель «Поисково-референтное чтение ^ оценивающе-информативное чтение ^ присваивающее-информативное чтение».

М.А. Мосина выделила дидактические модели диалогичности информативного иноязычного чтения как субъект-субъектного взаимодействия в процессе вербального письменного общения на основе анализа лингвистических моделей диалогичности научных текстов [8]. В исследовании предлагаются три простых и восемь сложных дидактических моделей чтения текстов научно-методического характера, где Я (чит.) - это основной читающий субъект, ОН (авт.) - автор научного текста, ОНИ (иссл.) - представленное в тексте мнение других исследователей по проблеме, Я (чит.) с НИМ (авт.) - читающий субъект, принимающий точку зрения автора, ОНИ (чит.) - другие читающие субъекты, с которыми взаимодействует основной читающий субъект.

Модель, предложенная М.А. Мосиной, представляет сложную систему диалогического взаимодействия-обмена на информационном уровне нескольких субъектов и может быть трансформирована в условиях обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе страноведческих текстов. Такие модели могут быть представлены как часть более сложной модели.

О.А. Галанова, Т.А. Горева, В.М. Томилова [1; 2; 11], исследуя проблему дидактического моделирования, расширяют в предлагаемых моделях круг объектов и их моделируемых признаков. В.М. То-милова разработала модель профессионально-ориентированного ролевого взаимодействия в иноязычном общении-диалоге двух субъектов, построенную на основе коммуникативно-функционального подхода.

Модель основывается на трех опорах:

a) алгоритм, включающий в себя функции;

b) индивидуальные модели, обслуживающие его профессиональные функции;

c) предметный план.

В данной модели взаимосвязь a^b показывает соответствие выполняемой функции ее языковому оформлению. А взаимосвязи a^at, b^bt отражают взаимодействие субъектов [11, с. 13].

О.А. Галанова предлагает посредством заменяющих знаков-символов воссоздать существенные свойства системы взаимодействия субъектов в ситуации научной дискуссии.

Т.А. Горева говорит о структурных характеристиках взаимодействия субъектов диалога, их функциях, ролях, статусе и характере участия в предикатном развертывании дискурса как диалогического единства. Учет таких характеристик в дидактическом моделировании диалогов обу-

словливается принципами ситуативности, информативности, функциональной обусловленности и коммуникативной целостности.

На основании данных характеристик, А.Г. Кан-цур выделяет семь дидактических моделей диалогов, которые могут стать основанием для выделения типов упражнений, используемых в обучении иноязычной диалогической речевой деятельности [6].

Под дидактической моделью обучения иноязычной диалогической речевой деятельности будущих специалистов в исследовании понимается система объектов и специальных знаков, процессуально воспроизводящих ряд обязательных компонентов коммуникативно-речевой ситуации, аналогичной реальной профессиональной ситуации деятельности.

Все эти компоненты как объекты моделирования связаны со спецификой диалогической речевой деятельности будущего специалиста. Это не может быть искусственным диалогом в виде вопросов и ответов без развертывания мысли перед вопросом и особенно в ответе.

В процессе обучения иноязычному диалогическому общению происходит моделирование учебных и реальных форм взаимодействия субъектов-участников процесса, т.е. проецируются типичные ситуации диалогического взаимодействия.

Моделирование типичных типов диалогов в образовательном процессе является составным элементом учебной деятельности и, следовательно, находится в сфере внимания педагогической науки.

Дидактическая модель профессионально-ориентированного иноязычного диалогического говорения строится на основе личностно-деятельностного подхода.

Для решения вопросов моделирования диалогов основное теоретическое и практическое значение имеет смена речевых ролей слушающего и говорящего. На первом этапе работы для участия в диалоге партнеры по диалогу вступают во взаимодействие-обмен информацией, прежде всего, с автором звучащего или печатного текста.

На втором этапе иноязычной диалогической речевой деятельности партнеры диалога вслед за речевой деятельностью чтения или аудирования включаются в процесс порождения микромонолога, где они реализуют свои коммуникативные намерения, развивая общий замысел диалогического дискурса как их совместного продукта, последовательно выстраивая ряд предикатов (по Н.И. Жин-кину), то есть осуществляют предикативное или тема-рематическое развитие дискурса [5]. Это должно быть также представлено символами-знаками в модели как объект моделирования.

Динамика информационного обмена, речевого взаимодействия и порождения диалогического дискурса всегда связана с такими единицами структуры, как речевое смысловое диалогическое

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2

173

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

единство, которое включает тактики речевого общения-диалога, рассматриваемые как диалогические речевые действия [1, с. 12].

Для нашего исследования представляют интерес такие тактики диалога, которые будут важны с точки зрения выделения диалога смыслов. Они проявляются в:

- выражении своих мыслей, своей информации в виде сообщения;

- формулировании дополнения, уточнения информации партнера;

- выражении точки зрения, мнения другого;

- формулировании рассуждения-доказательства (опровержения) в ответ на сообщение и запрос со стороны партнера;

- выражении одобрения, согласия, принятия и, наоборот, с воспроизведением информации партнера и других подобных тактик.

Речевое смысловое диалогическое единство рассматривается как фрагмент дискурса, порождаемого двумя субъектами, как обязательная единица диалога первого и второго субъекта, в котором каждый из субъектов оказывается и в роли говорящего, и в роли аудирующего. Речевое смысловое диалогическое единство предусматривает встречу двух диалогизированных микромонологов с основным функциональным типом речи рассуждение-дока-зательство/опровержение относительно главной мысли высказывания, подтвержденной приводимыми аргументами, фактами.

Для того чтобы раскрыть характер и последовательность развертывания диалога, мы берем за основу модель диалога Т.С. Серовой [10, с. 4-5] в рецептивных видах речевой деятельности чтения и аудирования, в процессе актуализации которой предполагается, что слушающий или читающий как второй субъект обращается к микромонологу, фрагменту высказывания первого субъекта, например:

Student 1: It is difficult to get into university nowadays. There are many candidates for one place. The chaos in the summer, choosing a university, the failures and successes, all this is brought about by differences in living standards and varying standards in the schools. Do think our system is simply unfair?

Первый студент: Сейчас очень сложно поступить в университет. Очень много кандидатов на одно место. Летняя суета, выбор университета, успехи и неудачи, все это вызвано различиями в уровне жизни и переменными стандартами в школах. Не думаете ли вы, что наша система просто несправедлива?

В первую очередь он осмысливает и понимает тему «Entering University: Difficulties» («Поступление в университет: трудности»), то есть о чем этот фрагмент устного или письменного микровысказывания, а именно речь идет о том, что при поступлении абитуриент сталкивается со

множеством трудностей, которые связаны не только с уровнем подготовленности, но и различиями в социальной и образовательной сферах, а затем понимает полностью или частично то, что сообщает первый субъект по этой теме. Иначе говоря, какие смыслы, какое смысловое содержание он направляет второму субъекту. В приводимом примере следующие информационные единицы необходимы для развития смыслов обоим партнерам диалога:

1) to get into university

2) chaos

3) to choose a university

4) to bring

5) differences

6) living standards

7) varying standards

8) unfair

1) поступить в институт

2) хаос, суматоха

3) выбрать университет

4) приносить, вызывать

5) различия

6) уровень жизни

7) различия в уровне жизни

8) несправедливый

Далее второй субъект диалога сопоставляет понятые мысли со своими уже имеющимися в опыте, например, успешность поступления зависит от способности абитуриента участвовать в конкурентной борьбе, проявить стрессоустойчивость в напряженной ситуации, и отмечает совсем новую информацию по отношению к теме «Entering University: Difficulties» («Поступление в университет: трудности»). Только после этого второй субъект диалога сопоставляет полученную новую информацию с подготовленными, данными преподавателем, выписанными из других источников факты и порождает в ответ диалогизированный микромонолог, направленный первому субъекту в устной диалогической речевой деятельности или микротекст-высказывание в письменной речевой деятельности.

В результате этого завершается речевое смысловое диалогическое единство как столкновение-встреча смыслов по М.М. Бахтину с дидактической целью обозначаемое как единица диалогической речевой деятельности.

Такая единица диалогической речевой деятельности может быть представлена в виде простой элементарной модели диалога двух субъектов, в которой первому субъекту в устной диалогической речевой деятельности предлагается принятие функции начать диалог, употребляя соответствующие речевые клише, выражения, фразы, а именно Morning/ Good morning! Afternoon/ Good afternoon! (Доброе утро! Добрый день!); Excuse my asking ... (Простите, я хотел бы спросить.), не несущие

174

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

Моделирование ситуаций профессиональной деятельности...

смысловой информационной нагрузки, и закончить диалог после микромонолога второго субъекта, употребив тоже соответствующие выражения, речевые клише такие, как I believe all opinions deserve... (Я полагаю, что все мнения заслуживают...), in actual fact (в действительности) и др.

В нашем исследовании в качестве обязательных компонентов как объектов моделирования диалога принимаются:

1) осуществление аудирования и говорения;

2) сочетаемость типов речи в диалогизированном микромонологе;

3) количество информационных единиц как те-ма-рематических единств в микромонологе;

4) количество совершаемых микромонологов;

5) тип диалога смыслов, порождаемых двумя субъектами: полное или частичное согласие в доказательстве; частичное или полное опровержение; дополнение смыслов; выдвижение совершенно новых;

6) моно- или политемность развития смыслов;

7) опора на информационную основу разных видов;

8) количество формируемых умений [13, с. 6].

Для обучения иноязычной диалогической речевой деятельности были разработаны и предложены простые и сложные модели как основа каждого упражнения в иноязычной речевой деятельности диалога с учетом объектов моделирования.

Простой моделью диалогической речевой деятельности в исследовании принимается модель из двух смысловых речевых диалогических единств (см. рис. 1).

В качестве речевого диалогического единства мы принимаем обязательное взаимодействие двух субъектов и обязательное выполнение этими двумя субъектами функций как говорящего, так и слушающего. И при этом, диалогическое единство может состояться, если St (первый субъект) как говорящий посылает запрос, обращение к S2 (второму субъекту), как к аудирующему, высказать свою мысль, и согласиться/не согласиться, дополнить или не дополнить. В этом случае St становит-

ся аудирующим, т.е. завершается диалогическое единство. Но это еще не диалог, потому что не произошел взаимный обмен смыслами, мыслями, рассуждениями по теме высказывания.

Чтобы состоялся диалог, обязательно необходимы минимум два диалогических речевых единства. S2 поступивший запрос сопоставляет со своими смыслами, со своим видением этой проблемы и соглашается/не соглашается, дополняет/ не дополняет, т.е. происходит своего рода столкновение смыслов двух разных субъектов. В результате подобного обмена смыслами, их столкновения взаимодействующие субъекты приходят к определенному выводу, заключению, дополняя, уточняя друг друга, соблюдая необходимые сообразно коммуникативно-речевой ситуации речевые этикетные формулы.

В нашем исследовании в рамках простой модели микродиалога, включающей два речевых смысловых диалогических единства, выделяем микромонолог как важный компонент в диалогической речевой деятельности каждого субъекта и принимаем структуру микромонолога как рамочную трехчастную структуру, в которой в начале - во вступлении - происходит формулирование сути запроса, если это первый субъект, начинающий микродиалог, либо повторение сути запроса, высказанное другим партнером. В основной части порождается ответное высказывание субъекта как реакция на услышанное высказывание. И наконец, в заключении формируется запрос-обращение к другому партнеру (к первому субъекту) с получением новой информации, уточнением и т.д.

Модель становится сложной в результате:

1) увеличения количества диалогических единств и соответственно микромонологов в диалоге;

2) функционального типа речи в микромонологе: только рассуждение и рассуждение в сочетании с описанием или повествованием;

3) раскрытия темы вглубь по уровням подтем: монотемность;

4) раскрытие темы вширь: политемность;

Рис. 1. Речевое смысловое диалогическое единство

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2

175

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

5) увеличение количества информационных единиц в микромонологах (3-7 единиц);

6) количества простых условно-речевых умений;

7) характера и типа ситуации;

8) сложного развития диалога смыслов.

Так, в любой профессионально-ориентированной ситуации основополагающей формой общения будущего специалиста будет диалог, а именно, способность участвовать в информационном обмене, порождая диалогизированные микромонологи.

Под дидактической моделью мы принимаем систему знаков-символов воспроизводящих существенные структурно-композиционные, ситуативно-обусловленные, коммуникативно-речевые свойства иноязычной диалогической речевой деятельности в профессионально-ориентированных ситуациях.

В зависимости от профессионально-ориентированной ситуации, в которой происходит общение, предложены простые и сложные модели как основа каждого упражнения в иноязычной речевой деятельности диалога с учетом выделенных объектов моделирования.

Библиографический список

1. Галанова О.А. Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе: Дис. ... канд. пед. наук. - Пермь, 2003. - 193 с.

2. Горева Т.А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению: Дис. . канд. пед. наук. - Пермь, 2002. - 200 с.

3. Гришина М.С. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в сети интернет (на основе комплекса компьютерных программ): Дис. ... канд. пед. наук. - Пермь, 2003. - 166 с.

4. Дубровина М.А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному

профессионально-ориентированному информативному чтению (на материале нем. яз.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Киев, 1985. - 26 с.

5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 160 с.

6. Канцур А.Г. Обучение иноязычной диалогической речевой деятельности будущих учителей на основе страноведческой информации: Дис. . канд. пед. наук. - Пермь, 2004. - 190 с.

7. Леонтьев А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - С. 36-63.

8. Мосина М.А. Обучение профессиональноориентированному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2001. - 22 с.

9. Раскопина Л.П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика: Дис. ... канд. пед. наук. - Пермь, 2005. - 191 с.

10. Серова Т.С. Коммуникативность и про-блемность в современных технологиях обучения в вузе // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: межвуз. сб. науч. тр. - Пермь, 1994. - С. 3-10.

11. Томилова В.М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии (начальный этап обучения ИЯ): Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1997. - 181 с.

12. Улитина С.Г. Формирование структурнокомпозиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения переводчиков в условиях деловой коммуникации (деловой англ. яз.): Дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1999. - 253 с.

13. Фролова Т.П. Формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности будущих юристов: Автореф. дис. ... канд. педаг. наук. -Екатеринбург, 2014. - 23 с.

176

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21