ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА

6. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей» / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова; под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с.

7. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. -М.: Владос, 2005. - 184 с.

Педагогика

УДК: 376.36

кандидат педагогических наук, доцент Золоткова Евгения Вячеславовна

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант направления подготовки Специальное (дефектологическое) образование профиль Логопедия Князева Юлия Викторовна

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск) ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА

Аннотация. В статье рассматривается проблема развития речи детей раннего возраста с синдромом Дауна. Авторы анализируют результаты проведенного исследования экспрессивной и импрессивной речи данной категории детей, предлагает методические разработки по коррекции и развитию речи.

Ключевые слова: развитие речи, дети с синдромом Дауна, ранний возраст.

Annotation. The article discusses the problem of the development of speech of young children with Down syndrome. The authors analyze the results of a study of expressive and impressive speech in this category of children, offer methodological developments for the correction and development of speech.

Keyword: speech development, children with Down syndrome, early age.

Работа выполнена в рамках внутривузовского гранта Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева по теме «Разработка компетентностно-ориентированного содержания

профильных дисциплин по направлениям подготовки Специальное (дефектологическое) образование и Психолого-педагогическое образование уровня бакалавриата и магистратуры»

Введение. Нарушение социальной адаптации характерно для всех категорий людей с ограниченными возможностями здоровья, но особенно остро эта проблема стоит в отношении детей с синдромом Дауна. В многочисленных исследованиях выделяются характерные черты, свойственные психофизическому и личностному развитию таких детей. А именно, незрелость эмоционально-волевой сферы; выраженное нарушение когнитивной деятельности; задержка в появлении и качественное своеобразие основных новообразований возраста, нарушение формирования ведущих видов деятельности на различных возрастных этапах развития и др. В связи с этим, вся коррекционная работа с данной категорией детей подчинена решению задач социальной адаптации, приспособлению их к жизни и возможной интеграции в общество (Е.А. Екжанова, Л.П. Жиянова, А.Р. Маллер, Л.М. Шипицина, Г.В. Цикото и др.).

Особенности речевого развития детей с синдромом Дауна проявляются в выраженном отставании в развитии активной речи ребенка при сохранности ее понимании. Речевое развитие детей с синдромом Дауна характеризуется небольшим объемом и достаточно бедным словарным запасом, нарушением грамматического строя речи. Сам процесс речевого развития протекает крайне медленно и с большими затруднениями. Дети с синдромом Дауна плохо усваивают новые слова и словосочетания, с трудом дифференцируют звуки речи окружающих людей (Е.В. Михайлова, Л.М. Шипицина). Учитывая важность формирования жизненно необходимых навыков для успешной адаптации данной категории детей, раннее развитие речи является важнейшей задачей их психолого-педагогического сопровождения, этим объясняется актуальность и своевременность нашего исследования.

Изложение основного материала статьи. Одной из главных проблем развития детей с синдромом Дауна является нарушение речи. Неполноценность речевого развития нарушает главное условие личностного развития и социализации в целом. Во-первых, не происходит должного формирования представлений об окружающем мире, и как следствие, накопления опыта практической деятельности на бытовом уровне. Во-вторых, нарушение речи влечет за собой трудности коммуникации как со сверстником, так и со взрослым, что осложняет процесс взаимодействия, формирование основных видов деятельности в том или ином возрасте [1; 3; 5; 8; 10; 11]. Авторы (Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, Л.Т. Журба, А.В. Запорожец, В.И. Лубовский, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Д.Б. Эльконин и др.) указывают на необходимость и значимость раннего начала коррекционного воздействия, независимо от того к какой типологической группе относится ребенок с отклонениями в развитии. Этот факт обусловлен спецификой развития мозговых структур, восприимчивостью детской психики к любым воздействиям, сензитивностью раннего возраста к речевому развитию, высокой компенсаторной способностью к восстановлению пострадавших функций [10, с. 47].

Ранний возраст, является периодом, когда закладывается фундамент всего психического и личностного развития, в том числе и речевого. Данный возрастной этап, являясь сензитивным для развития речи, определяет ее дальнейшее становление и развитие. Нарушение полноценного хода речевого развития негативно отражается на дальнейшем формировании всей психической деятельности ребенка [4; 6; 7]. В работах отечественных авторов доказано, что при раннем начале коррекционного воздействия по преодолению речевых нарушений у ребенка, можно достичь значительной динамики в его развитии (Е.Ф. Архипова, Т.В. Волосовец, Ю.А. Разенкова, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько и др.).

Научно-методологической основой исследования явились положения отечественной психологии развития, специальной психологии и коррекционной педагогики: о роли дошкольного детства в личностном развитии ребенка; единстве биологического и социального (культурного) планов развития; зоне ближайшего развития; роли обучения в развитии и развивающем обучении; коррекции и компенсации; единстве диагностики и развития (И.М. Бгажнокова, Л.С. Выготский, Е.А. Екжанова, Д.В. Зайцев, О.М Ильина, Э.И. Леонгард, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, О.Е. Шаповалова, Н.Д. Шматко и др.).

В ходе проведенного исследования была разработана и научно обоснована система коррекционной работы по развитию речи у детей раннего возраста с синдромом Дауна, которая основана на учете специфических особенностей моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития данного ребенка и носила системный, комплексный и интегративный характер.

С целью исследования экспрессивной и импрессивной речи детей с синдромом Дауна был проведен констатирующий эксперимент.

Исследование проводилось на базе Научно-практического центра «Ресурсный центр интегрированного образования» ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева». В исследовании принимали участие 6 детей 2-3 лет, имеющие по результатам генетического исследования заключение «Трисомия по хромосоме 21».

Учитывая тот факт, что специальных методик, нацеленных изучение особенностей речевого развития детей с синдромом Дауна крайне мало, в констатирующем эксперименте мы использовали диагностические задания для обследования импрессивной речи «Логопедическое обследование безречевых детей», разработанные Е.В. Кирилловой [2, ^ 17] и диагностические задания, предложенные Е.А. Стребелевой для исследования экспрессивной речи детей двух-трех-летнего возраста с нарушением интеллекта [9, ^ 71].

При исследовании объема и точности понимания словаря у половины детей наблюдалось понимание простых инструкций: «Покажи матрешку, дай мне куклу», у другой половины не было зафиксировано реакции на обращенную речь. У 33,3 % испытуемых трудности вызвало задание на моделирование ситуаций, способствующих вызову жестов и способности к подражанию, а 66,6 % детей были заинтересованы игрой и повторяли за экспериментатором жестовые движения.

В процессе проведения эксперимента привлекало внимание активные эмоционально положительные реакции детей с синдромом Дауна. Все дети, которые входили в кабинет, видели яркую игрушку, брали ее в руки. С заданием на способность изображать и играть роль справились 83,3 % испытуемых, но им требовалась помощь экспериментатора, 16,7 % детей отказался выполнять задание.

Наиболее трудным заданием для 83,3 % детей экспериментальной группы было понимание предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения и понимание форм единственного и множественного числа имени существительного.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что испытуемым более доступным для передачи информации является использование невербальных средств общения, чем выразить мысль словами. Вместе с тем, жесты не использовались для сообщения информации взрослому в ходе диагностики.

Все испытуемые были распределены по уровням развития речи, их качественная характеристика представлена ниже.

Достаточный уровень развития речи характеризовался полным объемом словаря, то есть дети понимали простые инструкций взрослого, узнавали обиходные предметы, знали все или почти все обобщающие слова частей тела и частей туловища игрушечных животных, соотносили практически все предлагаемые предметы с их назначением, правильно или с незначительными ошибками воспринимали названия признаков предметов. Понимание предложений проявлялось в верном выполнении простой инструкции, правильным запоминанием и выполнением двух действий, сформулированных в одной просьбе. Дифференциации элементарных грамматических форм на данном уровне выражалась в верном, или частично верном понимании единственного и множественного числа имени существительного, предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения. Невербальные компоненты коммуникации отличались проявлением способности к подражанию, умением показать жестом хорошо знакомые действия. О хорошем уровне развития фонематического слуха, глагольного словаря, активной речи свидетельствуют без ошибочно выполненные задания. Иннервация мимической мускулатуры и движения артикуляционного аппарата не нарушены. На данном уровне испытуемых не оказалось.

Средний уровень развития речи отмечался у 16,7% детей. На нем оказались дети объем словаря, которых был ограничен, то есть они понимали не все инструкций взрослого, некоторые обиходные предметы не узнавали, затруднялись назвать обобщающие слова частей тела и частей туловища игрушечных животных, делали ошибки в процессе соотношения предлагаемых предметов с их назначением, ошибались при названии признаков предметов. Затруднялись в выполнении простой инструкции, правильно запоминали и выполняли только одно из двух действий, сформулированных взрослым. Недостатки дифференциации элементарных грамматических форм на данном уровне проявлялась в затруднениях при понимании единственного и множественного числа имени существительного, предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения. Невербальные компоненты коммуникации отличались проявлением способности к подражанию, умением показать жестом хорошо знакомые действия. О среднем уровне развития фонематического слуха, глагольного словаря, активной речи свидетельствуют без ошибочно выполненные задания, с опорой на помощь экспериментатора. Более половины заданий на выявление иннерваций мимической мускулатуры и движений артикуляционного аппарата выполнены правильно.

К низкому уровню развития речи были отнесены 33,33% детей. Для них было характерно очень бедный словарный запас, то есть они практически не понимали инструкций экспериментатора, с трудом узнавали обиходные предметы, не называли обобщающие слова частей тела и частей туловища игрушечных животных, не соотносили предлагаемые предметы с их назначением и признаками. Инструкции выполняли после многократных повторений экспериментатора. Отмечались выраженные недостатки дифференциации элементарных грамматических форм. Невербальные компоненты коммуникации отличались проявлением способности к подражанию, умением показать жестом хорошо знакомые действия, однако допускались ошибки, помощь взрослого принималась в единичных случаях. Третья часть заданий на выявление иннерваций мимической мускулатуры и движений артикуляционного аппарата выполнены правильно.

Все испытуемые были распределены по уровням развития речи, их качественная характеристика представлена ниже.

Очень низкий уровень развития речи отмечался у половины испытуемых (50%). Они не понимали инструкций экспериментатора, не узнавали обиходные предметы, не называли обобщающие слова частей тела и частей туловища игрушечных животных, не соотносили предлагаемые предметы с их назначением и признаками. Инструкции не выполняли. Отмечалось отсутствие дифференциации элементарных грамматических форм. Невербальные компоненты коммуникации характеризовались несформированностью.

Задания на выявление особенностей иннервации мимической мускулатуры и движений артикуляционного аппарата не выполнялись. Помощь, предлагаемая экспериментатором не принималась, стимулирование активности ребенка со стороны родителей было безрезультатным.

Таким образом, можно утверждать, что речевое развитие детей раннего возраста с синдромом Дауна значительно отстаёт в темпе своего развития и отличается специфическими особенностями, такими как бедный словарный запас, трудности понимания вербальных инструкций, недостатки дифференциации элементарных грамматических форм, нарушения невербальных компонентов коммуникации. Результаты констатирующего эксперимента побудили нас к определению направлений коррекционного воздействия по речевому развитию детей раннего возраста с синдромом Дауна.

В методических разработках предложенных П. Л. Жияновой по формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна коррекционная работа по развитию речи представлена поэтапно [2, с. 20]. Содержание этапов коррекционной работы было адаптировано с учетом зоны «ближайшего» и «актуального» развития испытуемых.

В рамках каждого этапа экспериментального обучения реализовывалось несколько ступеней. На этапе «Упражнения и игры с предметными картинками. Слова-названия» испытуемые проходили четыре ступени «Знакомство с предметными картинками», «Различение предметных картинок», «Сличение предметных картинок - подбор пар», «Называние предметных картинок». На этапе «Упражнения и игры с простыми сюжетными картинками. Слова - действия (глаголы)» были три ступени «Знакомство с сюжетными картинками», «Различение сюжетных картинок», «Называние сюжетных картинок». Темп освоения учебного материла подбирался с учетом индивидуальных особенностей каждого участника эксперимента.

Каждое коррекционное занятие обеспечивало комплексное решение целого ряда задач: обучать детей пониманию речи; развивать эмоциональную сферу; развивать слуховое внимание; развивать артикуляционную моторику ребенка, мелкую и общую; укреплять мышцы лица; развивать речевое дыхание; развивать мышление, внимание.

Преодолеть нарушения речи возможно при соблюдении перечисленных ниже условий:

1. Комплексная работа медико-психолого-педагогического коллектива-логопеда, дефектолога, психоневролога, медицинской сестры, массажиста, преподавателя физкультуры, музыкального руководителя, психолога, воспитателей, массажиста).

2. Установление контакта логопеда с родителями, который обеспечит единые запросы к речевому развитию ребенка и закрепление работы при помощи домашних занятий.

3. Применение в работе логопеда вербальных средств с наглядными материалами, техническими средствами обучения.

4. Адаптация ребенка к обстановке логопедического кабинета, индивидуальный подход логопеда к каждому ребенку, тактичность, доброжелательность, эмоциональная поддержка и положительная оценка любого достижения ребенка.

5. Закрепление пройденного материала, его соответствие программным требованиям.

6. Разработка и корректировка индивидуальных программ работы с каждым ребенком с учетом динамики его продвижения [5, с. 73].

Создание предметно-развивающей среды, направленной на стимуляцию активности ребенка, осуществлялось через организацию специального пространства с определенным набором пассивных и активных воздействующих игровых, дидактических объектов.

Выводы. Таким образом, предложенные подходы к развитию речи детей раннего возраста с синдромом Дауна обеспечивают развитие их способности участвовать в коммуникации; способствуют поддержке их адекватного, соответствующего возможностям и способностям темпа психического развития, реализации их внутреннего потенциала и эффективной социализации. При этом получение положительных результатов достигается за счет проведения целостной, системной, комплексной, интегративной работы, основанной на тесном взаимодействии всех специалистов психолого-педагогического сопровождения и родителей.

Литература:

1. Барцаева, Е.В. Особенности сформированности компонентов структуры социальной адаптации дошкольников в организациях дополнительного образования / Е.В. Барцаева, Н.В. Рябова // Гуманитарные науки и образование. - 2017. - № 3 (31). - С. 7-14.

2. Жиянова, П.Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна: пособие для родителей / П.Л. Жиянова. - М.: Благотворительный фонд «ДаунсайдАп», 2016. - 144 с.

3. Жиянова, П.Л. Современные стратегии поддержки семьи. Семейно-центрированный подход к оказанию ранней помощи: обучающий курс для специалистов «Комплексное сопровождение семьи ребенка раннего и дошкольного возраста с синдромом Дауна». Часть 6 [Электронный ресурс] / П.Л. Жиянова. - URL: http://downsideup.wiki/ru/course.

4. Жиянова, П.Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна. Организация и методика работы адаптационных групп: методическое пособие / П.Л. Жиянова, М.Ф. Гимадеевой. - М.: Благотворительный фонд «Даунсайд ап», 2008. - 196 с.

5. Золоткова, Е.В. Особенности социальной адаптации детей с синдромом Дауна в условиях интернальной интеграции / Е.В. Золоткова, О.Ю. Учайкина // Гуманитарные науки. - 2013. - № 3(15) -С. 72-76.

6. Разенкова, Ю.А. Материнство. Восприятие себя и ребенка / Ю.А. Разенкова // Синдром Дауна. XXI век. - 2009. - № 2. - С. 10-17.

7. Рябова, Н.В. Мониторинг уровня сформированности универсальных учебных действий младших школьников / Н.В. Рябова, Е.А. Демидова, О.В. Терлецкая // Гуманитарные науки и образование. - 2018. -Том 9. - № 3 (35) - С. 113-120.

8. Семенова, Н.А. О важности понимания индивидуальных различий при синдроме Дауна [Электронный ресурс] / Н.А. Семенова // Синдром Дауна XI век. - 2017. - № 2(19). - С. 7-12. URL: https://downsideup.org/ru/catalog/zhumal-sindrom-dauna-xxi-vek-no2-19-2017

9. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. -М. : Владос, 2005. - 184 с.

10. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. - СПб.: Речь, 2005. - 477 с.

11. Шипицына, Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.М. Шипицына // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 15-21.

Педагогика

УДК: 376.36-053.4

кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной

педагогики и медицинских основ дефектологии Золоткова Евгения Вячеславовна

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); бакалавр направления подготовки Специальное (дефектологическое) образование профиля Логопедия Бабий Татьяна Владимировна

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева»

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТОРНОГО ПРАКСИСА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация. В статье рассматривается проблема развития моторного праксиса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автор анализирует результаты проведенного исследования, направленного на изучение уровня сформированности моторных навыков у детей с нарушениями речи. Описывается коррекционно-развивающая работа по развитию моторного праксиса у детей данной категории при использовании специально разработанного дидактического пособия.

Ключевые слова: моторный праксис, дети с общим недоразвитием речи, дошкольный возраст.

Annotation. The article deals with the problem of motor praxis development in preschool children with General speech underdevelopment. The author analyzes the results of the study aimed at studying the level of formation of motor skills in children with speech disorders. Describes how correctional-developing work to develop a motor praxis in children of this category when using specially designed teaching AIDS.

Keyword: motor praxis, children with General underdevelopment of speech, preschool age.

Работа выполнена в рамках внутривузовского гранта МГПИ имени М.Е. Евсевьева «Разработка компетентностно-ориентированного содержания профильных дисциплин по направлениям подготовки Специальное (дефектологическое) образование и Психолого-педагогическое образование уровня

бакалавриата и магистратуры»

Введение. В центре современных исследований стоит проблема увеличения численности детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно это касается категории детей с речевой патологией. Данный вопрос привлекает внимание многочисленных специалистов различных областей знаний, в том числе осуществляющих профессиональную подготовку будущих логопедов [7]. Это обусловлено тем, что речевые нарушения начинают приобретать специфические мозаичные проявления, исправления которых требует специального комплексного воздействия.

Дети с нарушениями речи представляют собой разнородную группу по этиологии, патогенезу и симптоматике проявления дефекта. По данным исследований Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, М.Е. Хватцева среди детей с речевой патологией самую многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи. Как утверждают В.В. Никандров, Т.Б. Филичева, глубокие недостатки в речевой деятельности оказывают отрицательное влияние на формирование многих психофизических процессов, так как речь находится в тесной взаимосвязи и взаимозависимости с другими сферами жизнедеятельности человека (познавательной, личностной) [8; 10]. Исследователи Е.Г. Белик, В.Ф. Воробьева, Г.М. Галактионова отмечают, что у многих детей с нарушениями речи наблюдается своеобразное развитие моторного праксиса, проявляющегося в нарушении целенаправленности, точности, скоординированности и последовательности движений, в их многочисленных пропусках и заменах [2; 4; 5]. С точки зрения психофизиологии, выявленные особенности двигательной сферы связаны с тем, что речевая и двигательная функциональные системы при их становлении в дошкольный период времени носят сложный опосредованный характер. На взаимосвязь слова и моторного праксиса указывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн и др. По их мнению, ребенок начинает овладевать произвольными движениями сначала следуя словесно сформулированным требованиям взрослых, а по мере развития речевой функции слово уже становится собственным регулятором совершения двигательных программ. Из приведенного положения следует, что полноценное развитие речи и моторного праксиса становятся важными факторами, обеспечивающими успешное овладение ребенком окружающим его предметным миром, а в последующем - предметным сознанием. Дошкольный возраст, по мнению М.М. Безруких, Н.А.Бернштейн, является периодом интенсивного развития моторной сферы. Именно в данный возрастной период движения приобретают выразительность, плавность и точность, дети лучше осваивают ритм [1; 3]. В этом возрасте также наблюдается положительная динамика в показателях, характеризующих развитие силовых способностей и общей выносливости, скоростных, двигательно-координационных способностей и гибкости. Активно развиваются графомоторные навыки, линии и штрихи становятся более четкими и ровными (В.М. Бехтеров, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, М. Монтессори, В.А. Сухомлинский и др.). В исследованиях Т.А. Парфеновой указывается, что в случае возникновения у ребенка отклонений в какой-либо сфере овладение практическими умениями и навыками, учебными действиями становится невозможным, что существенно влияет на самореализацию в жизни, дальнейшую трудовую деятельность, социальную адаптацию и социализацию человека в общество. Этим и обусловлена актуальность темы исследования [9, c. 52].

Изложение основного материала статьи. В многочисленных исследованиях отмечается, что у дошкольников с нарушениями речи развитие моторных навыков имеет существенные отклонения от нормы. Двигательная недостаточность у большей части дети выражается в трудностях выполнения двигательных упражнений по словесной инструкции, недостаточной координации движений, нарушении плавности, переключаемости, снижении скорости и ловкости их выполнения (А.А. Алмазова, Е.Д. Бабина, Н.В. Рябова, Т.А. Соловьева и др.). Также у детей с нарушениями речи прослеживаются сложности в воспроизведении двигательных заданий пространственно-временного характера, выраженные трудности реализации