Воспитательная система развития социальной активности учащихся-сирот профессионального лицея

7. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети в США и СССР. - М.: Прогресс, 1976.

8. Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования // Школьные технологии. - 2001. - № 5.

9. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. - М., 1997. — Вып. 7.

10. Лебедева, В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования / В.П.Лебедева, В.А. Орлова, В.И. Панов // Педагогика. -1996. — № 6.

11. Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда. Языковая культура. - СПб., 1999.

12. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика. - М.: Академия, 2008.

13. Бим-Бад, Б.М. Щит и оборона детства. - М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995.

14. Бочкарев, А.И. Научный доклад докторской диссертации. - М., 1999.

15. Козырев, В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: автореф. д-ра пед. наук. — СПб., 2000.

16. Шалаев, И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / И.К. Шалаев, А.Л. Веря-ев // Педагог. — 1998.

17. Калмыков, А.А. Опыт создания виртуальных образовательных сред / А.А. Калмыков, Л.А. Хачатуров // Научно-методический семинар «Информационные системы в наукоемких технологиях образования»: тезисы-доклады, решения и рекомендации: МГДТДиЮ, МИРЭА. - М., 2000.

18. Бессонов, Р.В. Специфика обучения в профильной школе: содержание и процесс/ Р.В. Бессонов, О.П. Околелов // Педагогика. — 2006. —

№ 7.

19. Ракитина, Е.А. Информационные поля в учебной деятельности / Е.А. Ракитина, В.Ю. Лыскова // Информатика и образование. — 1999. —

№ 1.

20. Безопасность образовательного пространства / под ред. Н.А. Скляровой, И.В. Плющ. - Новосибирск: СО РАМН, 2001.

Bibliography

1. Vygotsky, L.S. Educational psychology / Edited by V. Davydov. — Moscow: Pedagogy, 1991.

2. Burns, S.I., Shvedova, N.U. Dictionary of Russian language. — M., 1989.

3. Polonsky, V.M. Dictionary of education and pedagogy. — M., 2004.

4. Summary Pedagogical Dictionary / Edited by G.M. Andreeva. — M., 2005.

5. Markovic, D.J. Total sociology. — M., 1998.

6. Makarenya, A.A. Kulturotvorcheskaya environment: the status, structure and functioning. — Tyumen: TOGIRRO, 1997.

7. Bronfenbrenner, U. Two worlds of childhood. Children in the U.S. and the USSR. — Moscow: Progress, 1976.

8. Tubelsky, A.N. Why and how we teach: it is necessary to change the content of general education / School technology. — 2001. — № 5.

9. Slobodchikov, VI Learning Environment: Implementing the goals of education in the cultural space // New value of education: cultural models of schools. — M. — 1997. — Vol. 7.

10. Lebedev, V.P. Psihodidakticheskie aspects of developmental education / V.P. Lebedev, V.A. Orlov, V.I. Panov // Pedagogy. — 1996. — № 6.

11. Kozyrev, V.A. Humanitarian educational environment. Linguistic culture. - St.-Petersburg, 1999.

12. Hutorskoy, A.V. Educational Innovation. — M.: Academia, 2008.

13. Bim-Bad, B.M. Shield and defense of childhood. — M.: Publishing house of the Russian Open University, 1995.

14. Bochkarev, A.I. Scientific report doctoral dissertation. — M., 1999.

15. Kozyrev, V.A. The theoretical basis for the development of humanitarian education of the medium Pedagogical University: Summary of ... doctor of pedagogical sciences. — St.-Petersburg, 2000.

16. Shalaev, I.K. Of educational media to the education to the space: definition, formation, properties / I.K. Shalaev, A.L. Believing // Educator. —

1998.

17. Kalmykov, A.A. The experience of creating virtual learning environments / A.A. Kalmykov, L.A. Khachaturov // Scientific-methodical seminar "Information systems in high-technology education: abstracts — presentations, decisions and recommendations: MGDTDiYu, MIREA. — M., 2000.

18. Bessonov, R.V. Specificity of training in specialized school: content and process / R.V. Bessonov, O.P. Okolelov // Pedagogy. — 2006. — № 7.

19. Rakitin, E.A. Information fields in the educational activity / E.A. Rakitin, V.Y. Lyskova // Computers & Education. — 1999. — № 1.

20. Safety education space / Edited by N. Sklyarov, I.V. Pljucsh. — Novosibirsk: Siberian Branch of RAMS, 2001.

Статья поступила в редакцию 06.03.11

УДК 371

Kurichkis E.A. EDUCATIONAL SYSTEM OF SOCIAL ACTIVITYSTUDENTS-ORPHANS OF PROFESSIONAL COLLEGE. Development of social activity, preparation for independent adult life for orphans, the socialization and integration into modern society after graduating from professional college for orphans is a serious and urgent problem. The article discusses the results of studies on the development of social activity of students-orphans.

Key words: activity, social activity, students-orphans, the professional lyceum.

Е.А. Куричкис, асп. ГОУДПО ИПК СПО, г. Санкт-Петербург, E-mail: k182@km.ru

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ-СИРОТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ

Развитие социальной активности, подготовка к самостоятельной взрослой жизни детей-сирот, социализация и интеграция в современное общество после выпуска из профессионального лицея для сирот является серьезной и актуальной проблемой. В статье рассматривается результаты исследования по развитию социальной активности учащихся-сирот.

Ключевые слова: активность, социальная активность, учащиеся-сироты, профессиональный лицей.

Педагогические коллективы учреждений профессиональ- комплексной поддержки, помогают в обеспечении жильем,

ного образования для сирот принимают меры по созданию устройством на работу. Тем не менее, как показывает стати-

системы работы развития социальной активности, обеспечи- стика, именно выпускники интернатных учреждений сложнее,

вающей выпускникам адаптацию в социуме, организуют по- чем их сверстники, адаптируются к самостоятельной жизни и

стинтернатное сопровождение, формируют навыки самостоя- имеют склонность к антиобщественному поведению.

тельного проживания в условиях дозированного контроля и

Актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме развития социальной активности учащихся-сирот учреждений профессионального образования обусловлена рядом противоречий между:

- возросшей необходимостью социальной активности в современном обществе, в социализации выпускников учреждений профессионального образования для сирот и неумением ими изучить свои индивидуальные возможности и способности, соотнести их с избираемой профессией, что помогает спланировать жизненный и профессиональный путь;

- необходимостью абстрактно-положительного образа социально активной личности, гражданина и отсутствием реального наполнения этого образа, что приводит к растерянности сирот при вступлении в самостоятельную жизнь;

- слабой подготовленностью выпускников-сирот учреждений профессионального образования к жизни в социуме, неготовностью интеграции в обществе, социально активной жизни в обществе и малой эффективностью существующих педагогических систем развития социальной активности, подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе учащихся-сирот, особенно на этапе обучения в профессиональном учебном заведении.

Проблеме подготовки учащейся молодежи к жизнедеятельности, развитию у них важнейшего качества личности -социальной активности посвящены работы многих ученых. Их публикации содержали интересный материал о дидактических основах, путях и методах воспитания с целью развития социальной активности. Создание условий работы для развития потенциальных возможностей выпускников, формирование интересов и потребностей, активная проба сил в реальной жизнедеятельности становится важным направлением в работе учреждений профессионального образования для детей-сирот. Оптимизация работы таких учреждений, усиление подготовки к будущей социально активной жизнедеятельности их выпускников в нелегких условиях жизни, особенно при переходе их в другую социальную среду - самостоятельную жизнь, приобретают исключительно важное значение для теории и практики социализации детей-сирот.

Понятие «активность» разрабатывали отечественные исследователи в различные периоды становления науки: А.А. Бодалев, Д.Б. Богоявленская, А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, А.М. Матюшкин, В.Г. Мордкович, В.Д. Небылицын, Я.А. Пономарев, К.К. Платонов и другие. В их работах предпринимаются попытки вычленить содержание активности и определить ее статус, как правило, имеют своим результатом различные варианты субординации ее с другими понятиями, близкими по содержанию. Почти все возможные сочетания таких категорий, как «активность», «деятельность», «взаимодействие», связываемых с объектами разной степени общности и включаемых вследствие этого в различные формы су-бординативных отношений, находят отражение в нашей литературе. Особое место категория «активность» занимает в пси-холого-педагогических исследованиях, посвященных выявлению движущих сил и источников активности человека, закономерностей их индивидуального проявления, специфики их учета в различных видах деятельности.

В трудах отечественных и зарубежных ученых обсуждаются вопросы становления и развития социальной активности личности: К.А. Альбуханова-Славская, Л.С. Выготский,

А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, Т.В. Кудрявцев, К.Р. Роджерс, Э. Фромм, А. Адлер, Г. Юнг, Е.А. Климов, Т. Шибутани. В работах этих и многих других авторов содержатся теоретические обобщения, раскрывающие природу и сущность феномена социальной активности личности, ее структуру и общие закономерности развития.

Воспитание социальной активности в структуре личности, продвижение к более высоким уровням под влиянием различных социальных и педагогических условий рассматривали А.Н. Леонтьев, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. По их мнению, социальная активность может выражаться в различных формах как групповой, массовой, так и индивидуальной деятельности и поведения. Поэтому в различных источниках

выделяется разнообразный набор форм социальной активности. Среди наиболее значимых выделяют: профессиональнотрудовую, общественно-политическую, управленческую, морально-нравственную, досуговую. Каждая из данных форм может характеризоваться как творческая (продуктивная), и нетворческая (репродуктивная).

Понятие “социальная активность”, считает Абульханова-Славская К.А. [1, с. 19-24], характеризует отношение личности к различным сферам социальной жизни, её конкретную социально-политическую деятельность, которая может иметь различную направленность и интенсивность. Выражая меру проявления социальной дееспособности человека, социальная активность составляет главное в характеристике личности как субъекта общественных отношений. В конечном счете, социальная активность характеризует отношение человека к труду, обществу и общественно-политической деятельности. В зависимости от разнообразия объективных и субъективных причин эта мера может быть очень высокой (социально-активная) и очень низкой (социально-пассивная).

Активная личность - личность, для которой наивысшей ценностью является жизнь во имя общественных интересов, жизнь в гуще социальных событий, жизнь, субъективно включенная в движение и развитие общественных организмов и общественных процессов.

Социальная активность личности - системное социальное качество, в котором выражается и реализуется уровень ее социальности, т.е. глубина и полнота связей личности с социумом, уровень превращения личности в субъекта общественных отношений. Социальная активность не может быть сведена к одному из моментов сознания или деятельности личности. Это исходное социальное качество, которое выражает целостное, устойчивое активное отношение к обществу, проблемам его развития и определяет качественные особенности и сознания, и деятельности, и состояний личности.

На основе анализа позиций специалистов, выделяют ряд общих существенных признаков социальной активности личности. К ним относятся представления о социальной активности как:

• форме деятельности, свидетельствующем о сущностном единстве понятий активности и деятельности;

• деятельности, к которой у человека возникло собственное внутреннее отношение, в которой отразился индивидуальный опыт человека;

• личностно значимой деятельности: форме самовыражения, самоутверждения человека с одной стороны и о человеке, как о продукте активного и инициативного взаимодействия с окружающей социальной средой - с другой;

• деятельности направленной на преобразование окружающего мира;

• качестве личности, личностном образовании, проявляющимся во внутренней готовности к целенаправленному взаимодействию со средой, к самодеятельности.

Мальковская Т.Н. [2, с. 74] определяет социальную активность "как интегральное понятие, которое может проявляться и как побудитель к деятельности и как устойчивое свойство личности, ее характерологическая черта. Как актуальная потребность социальная активность реализуется в определенной системе целевых установок, мотивов, определяющих интересы личности, ее включение в деятельность по удовлетворению возникшей потребности; как преобразующая способность социальная активность реализуется в соответствующих социальных знаниях, умениях, навыках".

Ситаровым В.А. и Пустовойтовым В.В. [3, с. 128] нарастание принципа активности рассматривается как педагогическая закономерность, а разработка педагогических проблем формирования социальной активности строится им с максимальным учетом возрастных особенностей ее становления.

В работах последнего пятнадцатилетия (Е.В. Киприянова, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова, А.П. Валицкая, Б.А. Титов) проблемы социальной активности в значительной мере смыкаются с проблемами социализации

перед нами как социальное явление реализации внутренних его потенций, что особенно важно для детей-сирот.

Анализ значительного массива научной литературы позволил нам определить свою позицию, согласно которой социальная активность рассматривается нами как стремление и умение действовать на пользу общества. Это - интегрированное качество, характеризующее меру интенсивности, напряженности, темпа осуществления деятельности. Мы подчеркиваем, что социальная активность личности отражает потребность в саморазвитии, самоизменении, направлена на самоопределение человека в мире и принятие мира в себе, то есть активное строительство себя как элемента социума, культуры. Важнейшими компонентами социальной активности мы считаем познавательную, аксиологическую, трудовую, общественно-гражданскую, коммуникативную, нравственную, художественно-творческую и другие виды деятельности.

Данные положения позволили выдвинуть предположения, что для развития социальной активности сирот необходимо создание такой воспитательной работы с учащимися-сиротами, которая будет:

• формировать установки на принятие значимости собственной социальной активности для развития региона, страны и мира в целом;

• интегрировать ценности индивидуализма и коллективизма;

• способствовать проявлению гражданской ответственности ориентированной подготовку к будущей жизнедеятельности;

• актуализировать социальную активность учащихся-сирот.

На рисунке 1 изображена воспитательная система развития социальной активности учащихся-сирот.

Воспитательный комплекс по формированию социальной активности

Учебная деятельность

Формирование профессиональных и личностных качеств учащихся-сирот

Формы реализации

Активные формы обучения, курсы по выбору и т.д. Ученическое самоуправление, выездные лагеря, деловые игры, круглые столы, фестиваля, турниры, выставки, кружки и секции и т.д.

Рис. 1. Воспитательная система развития социальной активности учащихся-сирот

Внеучебная деятельность

Развитие социальной активности учащихся-сирот

и

О § & й !

Н

О

ю

а

«

о

И

о

0 с

1

о

к

л

о

£

о

£

о

£

личности в целом и выступают как бы внутренней пружиной социализации.

Таким образом, социальная активность имеет сложную структуру, включающую потребности, мотивы, интересы, установки, ценности и т.д. Раскрытие сущности понятия социальной активности в рамках исследования осуществлялось и с помощью деятельностного подхода, вытекающего из самого понятия активности. Результаты анализа позволяют сделать вывод о том, что социальная активность является комплексным понятием, которое может быть представлено, с одной стороны, как качество, присущее человеку, отражающее внутреннюю необходимость целенаправленного участия в социальном творчестве, а с другой, как внутренне обусловленная мера участия человека в жизни общества, полезная для общества деятельность, ведущая к конкретным изменениям в условиях жизни общества и общественных отношениях. Такой подход позволяет определить социальную активность как имманентный бытию человека феномен, который проявляется в конструктивном социальном действии, включающем ценностно-обусловленную мотивацию, совокупность поступков, ведущих к изменениям социальной ситуации и/или изменению социального статуса и ценностной динамике в сознании личности учащегося-сироты.

Анализ работ показал, что социальная активность имеет многоаспектную характеристику. Социальная активность рассматривается как:

а) состояние субъекта, как качество, черта личности;

б) отношение к действительности, взаимосвязь субъекта со средой;

в) мера проявления социальной дееспособности человека.

Будучи качеством социального субъекта, она находит

свое проявление в его поступках, деятельности и предстает

Опираясь на критериальную базу сформированности социальной активности (Рычков А.К., Яшин Б.Л. [4]) мы можем определить следующие критерии и показатели развития социальной активности:

- информационно-мотивационный - стремление к получению знаний, информации, активной деятельности;

- деятельностный - репродуктивная деятельность по выполнению полученных заданий, активная творческая деятельность, предполагающая самостоятельность в выполнении заданий;

- творчески-рефлексивный - инициативно-творческая деятельность учащихся-сирот.

Мы провели исследование уровня социальной активности учащихся-сирот профессионального лицея № 116 г. Санкт-Петербурга, выделив две группы учащихся: социально активные и не считающие себя таковыми. Сами социально активные учащиеся-сироты наиболее положительно оценивают следующие свои качества: общительность, самостоятельность, дружелюбность, честность, добросовестность, отзывчивость, обаятельность, энергичность. А наименее присущими считают суетливость, раздражительность и напряженность.

Если сравнить представления о себе социально активных молодых людей и молодых людей, не считающих себя социально активными, то мы увидим, что:

- первые оценивают себя более экстравертированными (р<0,01), чем вторые (более разговорчивыми, открытыми, деятельными, энергичными, общительными (р<0,01));

- считают свои волевые качества более развитыми (р<0,01) (считают себя более сильными, уверенными, самостоятельными, независимыми (р<0,01), решительными (Р<0,05));

- имеют более высокий уровень самооценки (р<0,1) (считают себя более дружелюбными (р<0,05), добрыми (р<0,1)).

Таким образом, очевидно, что социально активные учащиеся-сироты имеют более позитивный образ себя, чем учащиеся, не считающие себя социально активными.

Если обратиться к вопросу «что из себя представляют социально активные люди?», то респонденты охарактеризовали их следующим образом:

- социально активные люди необходимы обществу (подавляющее большинство респондентов дало этой характеристике максимальный балл - 7, среднее арифметическое составило 6 баллов), социально активные люди оптимистичны (5,88), имеют четкие цели (5,6), всегда востребованы на рынке труда (5,6), имеют много друзей, окружены людьми (5,53), убедительные ораторы (5,42), всегда лидеры (5,38), значительно отличаются от других людей (5,28), производят хорошее впечатление (5,28), активны во всех сферах жизни (5,13), успевают в жизни все (4,87).

При этом, сами социально активные молодые люди, естественно, дали более положительные характеристики, чем те, кто не считает себя социально активными людьми. Однако стоит отметить, что обе группы опрошенных в целом дали положительные характеристики. Наибольшие различия в выборках были обнаружены по следующим показателям. Социально активные учащиеся-сироты более, чем молодые люди, не считающие себя социально активными, склонны считать, что:

- социально активные люди необходимы обществу (р<0,01),

- человека можно «сделать» социально активным (р<0,05),

- социально активные люди имеют четкие цели в жизни (р<0,05),

- социально активные люди имеют много друзей, окружены людьми (р<0,05),

- социально активных людей заботят интересы других людей, общества (р<0,1),

Библиографический список

- социальную активность человека можно развить (р<0,1).

В целом, как показало исследование, «идеального социально активного» человека в обеих выборках наделяют исключительно положительными характеристиками, а представления о социально активном человеке в наше время делятся на два больших класса - представления социально активных людей, которые отличаются от представлений не социально активных преобладанием позитивных оценок. Однако представления двух групп по некоторым характеристикам совпадают. Именно это свидетельствует о том, что характеристики, которыми наделяется социально активный человек в наше время, несколько отличаются от характеристик социально активного человека, образ которого был примером для людей советского времени.

В частности, важной характеристикой социально активного человека всегда выделялось то, что его деятельность направлена на благо общества, в нашем же исследовании мы не получили данных, подтверждающих эту характеристику. В обеих выборках была отмечена скорее нейтральная характеристика - действия современных социально активных людей уже не столь бескорыстны, хотя, по преимуществу по-прежнему направлены на других. При этом учащиеся-сироты, не считающие себя социально активными, менее склонны видеть бескорыстность социально активных людей (но бескорыстности, все же, в их действиях чуть больше).

Опрос учащихся-сирот профлицея позволил определить, что реализуемая система воспитательного комплекса позволяет:

1) нацелить учащихся-сирот на эффективную общественно-политическую и культурную подготовку;

2) помочь им принять гражданскую ответственность и вовлечь в активную социальную деятельность;

3) помочь уяснить социальный порядок и отработать социальные навыки;

4) способствовать разработке перспективного плана своей деятельности для возможно большей общественной пользы.

Экспертный анализ программ воспитательного комплекса позволил выделить условия его воздействия на развитие социальной активности учащихся-сирот:

• периодическая обновляемость содержания программ с учетом мнений участников;

• наличие в них инвариантного и вариативного компонентов с обязательными активными формами воспитания;

• координация действий всех субъектов воспитания;

• включенность учащихся-сирот в различные виды по-ликультурной и социальной практики;

• интерактивное общение;

• привлечение ученического самоуправления в процессы принятия решений.

Таким образом, социальная активность - это не только понимание и принятие интересов общества и определенных общностей, но и готовность, умение реализовать эти интересы, активная деятельность самостоятельного субъекта. Важнейшими признаками социальной активности личности (в противоположность личности пассивной) является сильное, устойчивое, а не ситуативное стремление влиять на социальные процессы (в конечном счете общества в целом) и реальное участие в общественных делах, диктуемое стремлением изменить, преобразовать, или напротив, сохранить, укрепить существующий социальный порядок, его формы, стороны. И по своему содержанию, направленности на определенные ценности, и по уровню их осмысления, и по характеру и уровню реализации социальная активность многообразна.

1. Абульханова-Славская, К.А. Социально-психологические аспекты активности личности // Социально-психологические проблемы производственного коллектива / под ред. Е.В. Шороховой [и др.]. — М., 1983.

2. Мальковская, Т.Н. Социальная активность старшеклассников. - М., 1988.

3. Ситаров, В.А. Социальная экология / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

4. Рычков, А.К. Философия: учебник для вузов / А.К. Рычков, Б.Л. Яшин. - М.: Владос, 2006.

Bibliography

1. Abulkhanova-Slavskaya, KA Socio-psychological aspects of the activity in person / Socio-psychological problems of the production team, Ed. EV Shorokhova etc. — M., 1983.

2. Mal'kovskii, TN Social activity of high school students. — M., 1988.

3. Sitar, VA, Pustovoitov, V. Social Ecology. — Moscow: Publishing House Academia, 2000.

4. Rychkov, A. Philosophy: a textbook for high schools / A. Rychkov, B.L. Yashin. — M.: Vlados, 2006.

Статья поступила в редакцию 15.03.11

УДК 371

Laktionova S.V., Ol'hovikova G.N. SOCIAL-PEDAGOGICAL SUPPORT AND FOSTER CARE STUDENTS ORPHANS TO DEVELOPMENT OF SOCIAL SKILLS. The article describes the results of the investigation of socio-pedagogical support and foster care students-orphans. It is a creative approach to the implementation of foster care to form the social behavior of students with the goal of the formation of social behavior of students-orphans agencies vocational education.

Key words: socio-pedagogical support, foster care, social skills.

С. В. Лактионова, канд. пед. наук, докторант ИПК СПО, Санкт-Петербург;

Г.Н. Ольховикова, канд. пед. наук, докторант ИПК СПО, Санкт-Петербург, E-mail: galao@yandex.ru

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА И ПАТРОНАТНОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ-СИРОТ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ

В статье рассматриваются результаты исследования процессов социально-педагогической поддержки и патронатного воспитания учащихся-сирот. Представляется авторский подход к реализации патронатного воспитания с целью формирования социального поведения учащихся-сирот учреждений профессионального образования.

Ключевые слова: социально-педагогическая поддержка, патронатное воспитание, социальнопрофессиональные навыки.

Впервые идеи «педагогической поддержки»: видение в ребенке человека, гуманное отношение и любовь к нему, учет возрастных особенностей и природных задатков, знаний, развивающихся способностей, взаимопонимание и помощь в развитии встречаются в трудах Демокрита, Аристотеля и других мыслителей прошлого.

Идею педагогической поддержки развивал Я.А. Комен-ский [1], утверждавший, что развитие ребенка происходит в соответствии с законами природы, устремлениями молодой души к познанию мира. Он обращал внимание на возможности ребенка, особенности и закономерности восприятия, недопустимости утомления и принуждения. Под педагогической поддержкой О.С. Газман, который ввел это понятие в научный обиход, понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [2, с. 58]. Педагогическая поддержка в условиях личностно ориентированного обучения, по мнению О.С. Газмана, рассматривается в качестве особой сферы деятельности педагога и направлена на стимулирование самоста-новления ребенка как индивидуальности. Анохина Т.В. дает следующее определение педагогической поддержке: "Система средств, которая обеспечивает помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе — нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности" [3, с. 72].

Под социально-педагогической поддержкой мы понимаем систему социально-педагогической деятельности, раскрывающей личностный потенциал воспитанника-сироты, включающей помощь в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Сюда входят и мероприятия по обеспечению выпускников жильем, и внеконкурсное поступ-

ление в вуз, что предусмотрено законом, а также устройство на работу, помощь в решении бытовых проблем и организация круга общения.

Социально-педагогическая поддержка предполагает помощь воспитаннику в построении им своих социальных отношений, помощь в решении личностных проблем и преодолении трудностей социализации. Основные направления решения данной задачи:

1) помощь в адаптации воспитанника к новым для него жизненным ситуациям: совместный анализ новой ситуации, определение отношения к ней, совместный поиск способов поведения;

2) коррекция ценностей, существенно влияющих на поступки и поведение воспитанника: коррекция отношений молодого человека к окружающему миру, изменение стереотипных для него норм поведения, стимулирование осмысленности и самостоятельности поступков;

3) преодоление личностных кризисов в жизни сопровождаемых, связанных с неадекватной оценкой возникающей ситуации и важных для его жизни событий и отношений между людьми.

Реализация данной задачи также отражена в комплексе социально-педагогических функций. Необходимо поддержать молодого человека в поиске решения возникшей у него социально-профессиональной проблемы, а не решать эту проблему за него. Исходя из понимания положения сирот в нашем обществе и учитывая сложность для них в обучении по традиционным учебным технологиям мы определили главной задачей подготовки к будущей жизнедеятельности: организацию системы социально-педагогической поддержки, имеющей целью комплексную подготовку выпускников-сирот к полноценной самостоятельной жизни после выхода из профлицея № 116 (ПЛ 116). Решение этой задачи предполагает:

- удовлетворение потребности выпускников-сирот в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, полу-