Развитие субъектности курсантов в ходе обучения

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ КУРСАНТОВ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ*

А.С. Марков

Кафедра гуманитарных и естественно-научных дисциплин Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище пл. Маргелова, 1, Рязань, Россия, 390031

Ш.Р. Хисамбеев

Лаборатория экопсихологии развития Психологический институт Российской академии образования ул. Моховая, 9, стр. 4, Москва, Россия, 125009

В статье приведены результаты исследования, в которых в качестве индикаторов развития субъектности использовались такие личностные показатели, как мотивация учения, агрессивные реакции и выбор стратегии поведения в конфликте. Показана динамика развития субъектности курсантов по этим индикаторам.

Ключевые слова: субъектность, военный вуз, становление субъектности, развитие личности курсанта.

В настоящее время большую роль в Вооруженных силах РФ играют воздушно-десантные войска. В связи с этим возрастают требования к профессиональным качествам офицера-десантника. Следовательно, актуальным становится вопрос личностного развития и профессионального становления курсантов как будущих офицеров-десантников. Поэтому основным направлением в деятельности высшей военной школы должно стать формирование субъектности курсанта как интегрального качества его личности, которое может позволить военному специалисту свободно адаптироваться в условиях современной Российской армии [1].

Вопросы профессиональной подготовки военнослужащих получили освещение в исследованиях А.Я. Анцупова, А.В. Барабанщикова, К.С. Воробьева, А.А. Глоточкина, Д.В. Гандера, М.И. Дьяченко, О.Ю. Ефремова, А.Г. Караяни, Л.А. Кандебовича, А.Г. Маклакова, А.С. Маркова, В.А. Пономаренко, И.В. Сыро-мятникова, Н.Ф. Феденко и многих других. Вместе с тем исследований, которые непосредственно раскрывали бы тему профессионального становления будущих офицеров-десантников недостаточно.

Это определило цель нашего исследования: выявить психологические особенности становления субъектности курсантов как будущих офицеров-десантников и выработать рекомендации командирам курсантских подразделений для повышения эффективности подготовки высококвалифицированных кадров для ВДВ.

Под субъектностью мы понимаем интегральную характеристику личности, определяющую ее способность активно, целенаправленно действовать, плани-

* Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 14-06-00575 «Развитие субъектности курсантов военного вуза».

ровать и контролировать свою жизнь и деятельность. Субъектность развивается неравномерно; одним из сензитивных периодов ее развития является обучение в вузе. В качестве индикаторов развития субъектности можно применять такие личностные показатели, которые связаны с самоотношением и саморегуляцией поведения в социуме [2; 3; 5].

Для экспериментального исследования были использованы следующие психологические методики: опросник «Мотивация учебной деятельности курсанта» А.С. Маркова, анкета «Дидактические, социально-бытовые и психологические трудности обучения курсантов» А.С. Маркова, методика определения субъективного возраста в модификации Е.А. Сергиенко, тест-опросник поведения в конфликтной ситуации К. Томаса (в модификации Н.В. Гришиной) и методика диагностики агрессивности Басса-Дарки.

В экспериментальном исследовании приняли участие 250 курсантов первого—пятого курсов (по 50 человек с каждого курса) Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища им. генерала армии В.Ф. Маргелова.

Анализируя полученные в ходе исследования результаты, мы можем отметить ряд психологических особенностей субъектности курсантов, связанные их взрослением, личностным развитием и профессиональным становлением будущих офицеров-десантников.

Полученные нами данные по методике «Мотивация учебной деятельности курсанта» свидетельствуют о том, что с повышением курса обучения возрастает прагматическая мотивация. При этом социальные мотивы устойчиво занимают у десантников последние места. Общее первое место в период обучения занимают мотивы личного престижа. Однако в процессе обучения к пятому курсу мотивы личного престижа смещаются на последнее (пятое) место.

Следует отметить устойчиво высокую прагматическую мотивацию курсантов. На первых четырех курсах прагматические мотивы занимают второе — третье место. Только у выпускников прагматические мотивы начинают превалировать над мотивами личного престижа.

Познавательные мотивы у курсантов претерпевают резкие, но вполне объяснимые изменения в ходе обучения. На начальных курсах обучения на первом месте — профессиональные и социальные мотивы, а познавательные — на последнем месте. Однако на втором курсе прагматические мотивы занимают третье место, что связано главным образом с подписанием контракта на службу офицером. При этом у третьекурсников на первом месте — мотивы личного престижа, а на втором — познавательные мотивы в обучении.

На четвертом курсе на первое место выходят познавательные мотивы, на втором месте — прагматические мотивы, на третьем — личного престижа, что можно объяснить интересом к выбранной специальности в преддверии войсковой стажировки. Социальные мотивы на четвертом курсе уходят на последнее место.

На пятом курсе на первом месте стоят прагматические мотивы, на третьем — профессиональные. На второе место выходят познавательные мотивы, овладение основами минимального уровня (солдатской науки) обучения. Мотивы личного престижа у выпускников оказались на последнем месте.

Результаты анкеты «Дидактические, социально-бытовые и психологические трудности обучения курсантов» позволяют выявить динамику ранговой значимости трудностей за пять лет обучения. На протяжении всех пяти лет обучения социально-бытовые трудности представляют для курсантов наибольшую проблему. Лишь на пятом курсе на первое место выходят психологические трудности при сохранении большой значимости для курсантов социально-бытовых трудностей. На первом курсе у курсантов наряду с социально-бытовыми трудностями большие проблемы возникают в сфере общения, особенно с командирами отделений и взводов, при этом курсанты не акцентируют внимание на дидактических трудностях. После завершения этапа адаптации на первом курсе психологические трудности занимают второе место. При этом роль социальных трудностей остается на одном уровне, так как на четвертом и особенно пятом курсах происходит взросление и становление военного профессионала, а вместе с тем повышается требовательность к командному составу, высказывание собственного мнения.

Данные, полученные по методикам Е.А. Сергиенко, К. Томаса и Басса-Дарки приведены в таблице.

Таблица

Результаты методик Е.А. Сергиенко, К. Томаса и Басса-Дарки

Курс Хро- Субъ- Методика Басса-Дарки Методика К. Томаса

ноло- ектив- Физи- Кос- Раз- Нега- Обида Подо- Вер- Чув- Сопер Со- Ком- Избе- При-

гиче- тив- чес- вен- дра- ти- зри- баль- ство пер- труд- про- гание спо-

скии ный кая ная жение визм тель- ная вины ниче- ниче- мисс соб-

воз- воз- аг- аг- ность аг- ство ство ление

раст раст рес-сия рес-сия рес-сия

1 18 19 6 7 5 13 6 5 4 6 4 3 4 5 6,7

2 19 19 7 9 6 11,6 8 7 5,7 7 5 4 5,6 4 6,1

3 20 20 7 3 3 2 3 3 8 7 5 8 7 6 6,7

4 21 21 5,7 7,5 5 4 4 5 5,5 3 7 8,5 8,7 2 3

5 22 25 6 6 6 6,7 3 5 6,5 6,8 2,5 10 7 6 3

На первом курсе еще сказывается «домашнее» воспитание курсантов в семье и школе, субъективно они считают себя старше хронологического возраста, но проявляют в основном негативизм — капризы и пассивное сопротивление уставным армейским требованиям. Чувство вины — осознание своей неправоты выражено меньше, чем на остальных курсах, за исключением четвертого. Косвенная агрессия, как правило, направлена на окружающие неодушевленные предметы. Так, например, выходя из кабинета командира роты после нелицеприятного разговора об упущениях по службе или учебе, отдельные первокурсники могут пнуть сапогом дверь, сильно хлопнуть дверью или «в сердцах» ударить кулаком по тумбочке дежурного по роте.

На втором курсе негативизм все еще остается сильно выраженным, но и остальные виды агрессивных реакций начинают проявляться сильнее. Так, увеличивается физическая и косвенная агрессия, появляется желание при отстаивании своего мнения в споре или статуса в учебной группе среди однокурсников применить физическую силу или власть (покомандовать с пристрастием в наряде или во время выполнения хозяйственных работ). На втором курсе юноши демонстри-

руют самые высокие показатели по сравнению с другими курсами по шкалам «обида» и «подозрительность». Это особенно проявляется при назначении на дежурство и определении лучших курсантов по учебе, дисциплине и службе. Курсантам второго года обучения порой кажется, что их поставили на дежурство лишний раз, в неудобное для них время, неверно оценили их усердие в учебе и службе, и все это делается преднамеренно, чтобы их принизить. При психолого-педагогическом сопровождении этот момент обязательно надо учитывать и не пожалеть времени на объяснение, что требования на втором курсе объективно возрастают, что здесь нет придирок и желания унизить курсантов, что на последующих курсах учебная, служебная и физические нагрузки возрастут и ужесточатся административные и командные требования к обучающимся.

На третьем курсе заметно подает косвенная агрессия, раздражительность, обида, подозрительность, негативизм почти сходит на нет. Физическая агрессия остается на высоком уровне, хорошее владение приемами рукопашного боя и постоянные тренировки делают более привлекательной возможность быстро убедить оппонента в своей правоте с помощью грубой физической силы. Именно на третьем курсе максимального значения по сравнению с другими периодами обучения принимает вербальная агрессия, которая выражается в нецензурной брани и угрозах применения физический силы к нерасторопным сослуживцам, курсантам младших курсов, гражданской молодежи во время увольнения в город. Это тоже связано с неверным пониманием десантной «крутости», с низкой культурой личности курсанта. При психолого-педагогическом сопровождении преподавателям и командирам-воспитателям необходимо демонстрировать личные образцы поведения, уметь показать убогость мышления и недостойное для настоящего офицера-десантника поведение грубияна и дебошира.

На четвертом курсе в ходе обучения на специальных дисциплинах курсанты начинают отрабатывать отдельные задачи за командира роты или даже батальона, появляется ощущение принадлежности к офицерскому корпусу. Это заметно сказывается на проявлении агрессивных реакций. Так, физическая агрессия проявляется меньше, чем на остальных. Также низкие показатели имеют негативизм, подозрительность и раздражительность. Значительно снижается вербальная агрессия, а чувство вины вообще приобретает минимальное значение по сравнению с остальными периодами обучения. Это связано с тем, что курсанты полностью освоились со всеми порядками в военном вузе. Они считают, что все знают и все умеют, никого не подводят, по пустякам не попадают в неприятные истории, а если что-то и случается, то они не очень в этом виноваты. Пожалуй, четвертый курс — самое беззаботное для курсантов время, и если правильно выстроено психолого-педагогическое сопровождение, то это наиболее благоприятное время для формирования способности будущих командиров разрешать конфликтные ситуации в воинских коллективах, так как курсант пережил лично не одну конфликтную ситуацию. В этих ситуациях он неоднократно был прав и неправ, отстаивал свое мнение и был вынужден согласиться с чужим, выступал на стороне одного из конфликтующих друзей, помогал своим друзьям помириться после пустяковых или серьезных конфликтов. Курсант четвертого курса психологически

готов принять психолого-педагогическую помощь старших товарищей для последующей офицерской службы.

На выпускном курсе у будущих офицеров обостряется чувство вины, они готовы признать сами и соглашаются с упреками преподавателей и командиров, что часть времени, запланированного на учебу потратили зря, легкомысленно отнеслись к замечаниям ветеранов, а теперь начинают ощущать нехватку знаний. У пятикурсников физическая, косвенная агрессия и раздражительность находятся на не очень высоком уровне. Обида находится на минимальном уровне. А вот негативизм резко возрастает по сравнению с четвертым и особенно третьим курсом. Возрастает и подозрительность. Это связано с тем, что у пятикурсников есть подозрение, что распределение по местам службы может проходить не вполне адекватно их усердию в учебе и службе. Ряд курсантов считает, что командиры их слишком строго оценивают, и хотят, чтобы их нерадивость во время выполнения учебных заданий расценивалась как невинные студенческие шалости.

Из всех видов агрессивных реакций у офицеров с десятилетним служебным опытом наиболее выражены вербальная агрессия, затем подозрительность и чувство вины. Это связано с особенностями современной армии и отношения к ней в нашем обществе. Многие современные молодые люди не готовы морально и физически к службе в армии, с подачи наших СМИ они считают службу в армии потерянным временем, поэтому, когда у молодых солдат что-то не получается, то офицеры часто их подозревают, порой не безосновательно, в желании уклониться от исполнения своих обязанностей, попытке переложить их на других. Офицер в таких случаях часто «берет на испуг» нерадивых военнослужащих, после чего сам испытывает чувство вины. Негативизма у действующих офицеров практически не выявлено. Обида и косвенная агрессия выражены слабо. При этом у офицеров-десантников может проявляться физическая агрессия, что вполне понятно. Дополнительными исследованиями надо проверить, против кого направлена эта физическая агрессия.

Проведя анализ выбора предпочтительного стиля поведения в конфликте по методике К. Томаса, мы установили, что если на первом курсе это избегание и приспособление, очевидно, связанное с такими агрессивными реакциями, определенными по методике Басса-Дарки, как негативизм и обида, то с третьего курса основной стратегией поведения в конфликте становится сотрудничество, которое достигает своего максимума на выпускном пятом курсе. Мы объясняем это тем, что хотя пятикурсникам всего по 22 года, но субъективно они уже готовы к офицерским обязанностям и ощущают себя так, как будто им по 25 лет, состоялось их профессиональное становление и они готовы разрешать конфликтные ситуации «по-взрослому» через сотрудничество и компромисс.

На основании выявленных в ходе проведенного исследования психологических особенностей курсантов мы можем предложить командирам курсантских подразделений для использования в своей профессиональной деятельности при проведении воспитательной работы с курсантами следующие рекомендации.

1. Командирам курсантских подразделений необходимо учитывать в своей деятельности бурный личностный рост и ускоренное профессиональное станов-

ление курсантов РВВДКУ в ходе обучения. Один и тот же курсант по мере взросления на первом и последующих курсах ведет себя по-разному, т.е. на первом, третьем и пятом курсах к одному курсанту надо применять различные методы воспитательного воздействия и взаимодействия.

2. На первом курсе командир курсантского подразделения имеет дело со вчерашними школьниками. Их основные агрессивные реакции негативизм, обида и косвенная агрессия, а предпочтительный стиль поведения при разрешении конфликтов — приспособление и избегание. Первокурсник внутренне ощущает, что он уже не школьник, что он взрослый (субъективный возраст в среднем на один год больше хронологического). Поэтому там, где это позволяют условия военной службы, с первокурсником надо говорить «по-взрослому», поясняя ему необходимость строгого выполнения всех требований командиров, начиная с распорядка дня, правил обращения с оружием и т.д., показывая, что ему не на что обижаться, что здесь нет личных придирок к нему, что «военному делу надо учиться настоящим образом».

3. На втором курсе командирам курсантских подразделений надо давать больше свободы курсантам в выполнении их обязанностей и строже спрашивать за результат личной деятельности курсанта, учить курсанта брать ответственность на себя. На втором курсе курсант меньше проявляет негативизма и больше склонен к компромиссу.

4. На третьем курсе происходит качественный скачок в сознании и поведении курсантов. Они начинают ощущать себя офицерами-десантниками, они уже много знают. Агрессивные реакции в спорных ситуациях на минимальном уровне. Им многое можно доверить, больше давать самостоятельности. Нельзя давать «слабину», оставлять без внимания недобросовестность.

5. На четвертом курсе у курсантов проявляется такой стиль поведения, как соперничество. Командиры курсантских подразделений должны использовать стремление показать курсанта себя как лучшего в различных видах военно-профессиональной деятельности для их дальнейшего роста и профессионального становления.

6. На пятом курсе субъективно курсанты считают себя 25-летними, они хотят, чтобы с ними командир взвода и роты обращались с ними как с равными. Поэтому попытки проявления панибратства со стороны курсантов надо воспринимать как нормальное с точки зрения психологии явление личностного развития, но в корне пресекать, не ждать, когда «само пройдет», общаться с курсантами надо как с равными, уважительно и доброжелательно, но строго соблюдая субординацию, без мелочной опеки и панибратства.

Итак, в результате исследования при проведении психологического анализа учебной и служебной деятельности курсантов отмечено следующее:

— в ходе обучения курсанты испытывают целый ряд психологических, социально-бытовых и дидактических трудностей субъективная значимость которых от курса к курсу меняется;

— в личностном развитии и профессиональном становлении курсантов РВВДКУ можно выделить три этапа: одиночного бойца, младшего командира, офицера;

— психологические особенности становления субъектности курсантов заключаются в динамичном развитии от курса к курсу;

— в мотивации курсантов постепенно растет значимость прагматических и познавательных мотивов;

— по мере развития субъектности курсантов исчезают трудности общения с непосредственными командирами, но возрастают требования к преподавателям;

— субъективный возраст совпадает с хронологическим на втором, третьем и четвертом курсах и опережает хронологический на первом и пятом курсах;

— из показателей агрессивности на первом и втором курсах доминирует негативизм, на третьем — физическая и вербальная агрессия, на четвертом — косвенная агрессия, на пятом — вербальная агрессия;

— стратегии поведения в конфликтной ситуации меняются следующим образом: на первом курсе доминируют приспособление и избегание, на втором — приспособление и компромисс, на третьем, четвертом и пятом курсах — сотрудничество и компромисс, причем максимально выражена стратегия сотрудничества именно на пятом курсе.

На основе анализа результатов психологического исследования нами были выработаны некоторые практические рекомендации командирам учебных подразделений для более эффективного управления подготовкой курсантов как будущих офицеров-десантников. Командирам курсантских подразделений следует применять дифференцированный подход в работе с курсантами различных лет обучения.

Миссия военного вуза — подготовить командира, управляющего воинским коллективом. А это требует гораздо более высокого уровня субъектности, чем у рядового бойца. Проведенное исследование подтверждает развитие в ходе обучения ряда личностных характеристик курсантов, выступающих в качестве индикаторов уровня субъектности.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Марков А. С. Психолого-педагогическое сопровождение нравственного становления будущего офицера как подготовка к служению Родине // Российский научный журнал. — 2012. — № 3 (28). — С. 164—174. [Markov A.S. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie nravstvennogo stanovleniya budushhego oficera kak podgotovka k sluzheniyu Rodine // Ros-sijskij nauchnyj zhurnal. — 2012. — № 3 (28). — S. 164—174.]

[2] Марков А. С. Психолого-педагогическая модель профессионального становления курсанта военного вуза // Российский научный журнал. — 2013. — № 1 (32). — С. 160—165. [Markov A.S. Psikhologo-pedagogicheskaja model professionalnogo stanovlenija kursanta voennogo vuza // Rossijskij nauchnyj zhurnal. — 2013. — № 1 (32). — S. 160—165.]

[3] Панов В.И. Экопсихологические типы коммуникативного взаимодействия: социально-психологический аспект // Экопсихологические исследования-3 / Под ред. В.И. Панова. — М.: ФГНУ «Психологический институт» РАО; СПб.: Нестор-История, 2013. — С. 221— 232. [Panov V.I. Ekopsihologicheskie tipy kommunikativnogo vzaimodejstviya: socialno-psikhologicheskij aspekt // Ekopsihologicheskie issledovanija-3 / Pod red. V.I. Panova. — M.: FGNU «Psikhologicheskij institut» RAO; SPb.: Nestor-Istorija, 2013. — S. 221—232.]

[4] Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. — 2013. — № 3. — С. 13—28. [Panov V.I. Ekopsihologicheskie vzai-modejstviya: vidy i tipologiya // Socialnaya psikhologiya i obshhestvo. — 2013. — № 3. — S. 13—28.]

[5] Хисамбеев Ш.Р. Особенности экопсихологического сознания во взрослом возрасте // Экопсихология развития психики человека на разных этапах онтогенеза / Под общ. ред. В.И. Панова, Ш.Р. Хисамбеева. — М.: ФГНУ «Психологический институт» РАО; СПб.: Нестор-История, 2013. — С. 348—370. [Khisambeev Sh. R. Osobennosti ekopsikhologiche-skogo soznaniya vo vzroslom vozraste // Ekopsihologija razvitiya psikhiki cheloveka na raznykh etapakh ontogeneza / Pod obshh. red. V.I. Panova, Sh.R. Khisambeeva. — M.: FGNU «Psihologicheskij institut» RAO; SPb.: Nestor Istorija, 2013. — S. 348—370.]

DEVELOPMENT OF SUBJECTIVITY IN CADETS DURING TRAINING

A.S. Markov

Chair of Humanitarian and Natural Science Disciplines Ryazan Higher Airborne Command School Margelov Square, 1, Ryazan, Russia, 390031

Sh.R. Khisambeev

Laboratory of Ecopsychology Development Psychological Institute of the Russian Academy of Education Mokhovaya str., 9, bldg. 4, Moscow, Russia, 125009

The article submits the results of the research, where such personal factors as learning motivation, aggressive reactions and the choice of behavior strategy in conflict are considered as the indicators of subjectivity development. It also shows the dynamics of the subjectivity development in cadets on these indicators.

Key words: subjectivity, military higher school, development of subjectivity, cadet personality development.