Формирование компетентности экологической безопасности учащихся на основе акмеологического подхода

УДК 37.033; 371.385.4; 371.84

А. А. Павлов

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

В статье рассматриваются вопросы акмеологического подхода к формированию компетентности экологической безопасности и развитию экологической культуры учащихся, приводятся различные варианты понятий «компетенция» и «компетентность». Анализируются результаты исследования разработанной автором трехступенчатой системы формирования экологической культуры и безопасности молодёжи, изменение мотивации и компетентности учащихся в ходе эксперимента.

In this paper, acmeologic approach towards environmental security and competence development of ecological culture of students are given various options for the concepts of "competence" and "competence." The results of the study developed by the author of a three-stage formation of ecological culture and youth safety, changes in motivation and competence of students in the course of the experiment.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, компетентности, акмеологический подход, экологическая безопасность, экологическая культура.

Keywords: competency approach, competencies, competency, acmeological approach, environmental safety, ecological culture.

Экологические проблемы возникали на протяжении всей истории человечества, оказывая существенное влияние на её ход. Так, в истории взаимоотношений человеческого общества и природы выделяются: кризис собирательства и примитивной охоты (4050 тыс. лет назад), кризис охотничьего хозяйства (5-10 тыс. лет назад), кризис древнего земледельчества и скотоводства (4-5 тыс. лет назад), промышленный кризис (с XVII-XVIII вв. до середины XX в.).

Однако в настоящее время речь идет о выживании человечества, поэтому современный период развития цивилизации характеризуют как глобальный экологический кризис [1]. Деградирует

107

природный генофонд, снижаются регуляторные функции, устойчивость и интенсивность биопродукционного процесса. Создается реальная угроза потери устойчивости биосферы, а следовательно, и реальная угроза для развития цивилизации. Совокупность этих изменений и причин, их обусловливающих, составляет экологическую проблему, ставшую в конце XX в. одной из основных общечеловеческих, глобальных проблем современности.

Современные проблемы коррелируют поведение человека и повышают требования к образованности и компетентности молодого поколения. Образование, являясь одним из важнейших социальных институтов, в значительной мере определяющих личностное, гражданское, профессиональное становление и безопасность человека, в последнее десятилетие претерпевает значительные изменения [2]. В связи с этим необходимы не только реформы, но и новые парадигмы, которые позволят каждому построить свою жизнь в обществе, опираясь на знания, опыт и культуру. На современном этапе цель образования заключается в том, чтобы дать возможность всем проявить свои таланты и творческий потенциал, а именно: обеспечение равенства шансов всех граждан на образование; подготовка к жизни в современном обществе; адаптация на рынке труда и развитие личности учащегося, т. е. развитие компетенций и компетентности молодого поколения.

Анализ исследований по проблеме компетенций/компетентности (И. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. И. Байденко, В. А. Болтов, А. Н. Дахин, В. В. Сериков, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.) позволяет разобраться в этих понятиях.

Латинский глагол «competere» означает «требовать», «соответствовать», «быть годным», прилагательное «competens» - «соответствующий», «способный». «Компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [3]. В английском языке, откуда понятие заимствовано отечественной психолого-педагогической наукой, «competence» - «способность», «компетенция».

В отечественной педагогике и психологии исследователи ком-петентностного подхода опираются на деятельностный подход к

обучению, а также предшествующие наработки в теоретических представлениях о содержании образования, но к настоящему времени не сложилось однозначного определения терминов «компетенция» и «компетентность». Многие исследователи не разделяют эти понятия и приводят их в синонимичном смысле. Отмечается неполная адекватность перевода английского термина «competence», который в педагогическом смысле употребляется преимущественно во множественном числе, дублирование данным понятием общеучебных умений, которые традиционно рассматривались в качестве одного из образовательных результатов, предлагается использовать в данном качестве термины «способности», «метауме-ния» [4].

По мнению ряда исследователей, в педагогике и дидактике из двух значений слова «компетенция» более применимо то, в котором выделяются знания и опыт деятельности в определенной сфере [5]. Как отмечает В. Л. Бозаджиев, определение компетенции должно учитывать: ее интегральный характер; наличие реальной ситуации, в которой скрытая ранее потенциальная компетенция может быть «употреблена», то есть может стать актуальной; общую способность и готовность субъекта к самостоятельной успешной деятельности; роль знаний, умений и навыков, опыта, ценностей и склонностей, приобретенных в процессе обучения [6]. При этом подчеркивается, что компетенция - ситуативная категория. Она не может рассматриваться вне конкретных, реальных (а не воображаемых, представляемых) условий деятельности [7].

Концептуальной группой проекта «Стандарт общего образования» сформулировано следующее рабочее определение: компетенция - готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач [8]. В другом документе, отражающем стратегию модернизации содержания общего образования, «способность к осуществлению практических дея-тельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи» определяется уже как компетентность [9].

Наиболее простым среди различных определений компетентности является следующее: компетентность - это умение, опыт в

той или иной области [10]. Чаще всего под этим термином понимают сложное интегрированное качество личности, обусловливающее возможность осуществлять некоторую деятельность в областях социальной практики. Причем речь идет не об отдельных знаниях или умениях, и даже не о совокупности отдельных процедур деятельности, а о свойстве, позволяющем человеку осуществлять деятельность целиком [11]. Определения других авторов не противоречат представленному выше, в различной степени дополняя его. Например, В. Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности [12]. П. В. Симонов пишет о потенциальной готовности решать задачи со знанием дела, хотя не раскрывает содержания данной готовности [13].

По мнению Г. К. Селевко, под образовательной компетентностью следует понимать интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [14].

Анализируя соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», А. В. Хуторской отмечает, что компетенция имеет нормативный характер, задает требование, общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность же - качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности. Компетенции отражаются в «минимумах» (обязательный минимум содержания основных образовательных программ), компетентности - в «требованиях» (требования к уровню подготовки выпускников) [15].

По мнению И. А. Зимней, компетенции - некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетент-

ностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [16]. В. В. Лебедев дает следующие определения: компетенция - система, состоящая из понятийного аппарата и действий, отражающая некоторые объекты и позволяющая субъекту взаимодействовать с ними в определенных контекстах; компетентность - субъектный опыт человека, эффективно реализуемый посредством интериори-зированных компетенций в определенных контекстах. При этом под объектами могут пониматься идентичность, ценности и убеждения личности, ее качества, состояния, стратегии, мотивация и т. д., а взаимодействие обозначает процесс, в котором субъект и объект взаимозаменяют, дополняют друг друга [17].

Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств, включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [18]. То есть компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции, всегда лично-стно окрашена качествами конкретного ученика.

Знания, умения, навыки, опыт, ценности, установки, смыслы, приобретенные в ходе обучения, выступают как сущностные признаки компетентности и одновременно как потенциальная компетенция, но компетентности они еще не определяют. О компетентности субъекта можно судить тогда, когда компетенция потенциальная становится компетенцией в действии. В зависимости от проявления в действии умений, навыков и других качеств, являющихся основой компетентности, от их употребления в реальной ситуации, в которой оказывается носитель компетенции, можно судить о компетентности субъекта. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетентность как качество личности одновременно тесно связывает применение знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности.

Отличие зачастую синонимически используемых понятий «компетенция» и «компетентность» следует проводить как общее и особенное (индивидуальное), потенциальное и актуальное. Компетенция - некоторое отчужденное, наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, а компетентность -уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств),

владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [19].

Применительно к изучению психологических особенностей компетентности как целостного образования необходимо отметить, что они не является простой суммой знаний, умений, личностных качеств и способов поведения. Присущая человеку акмеологиче-ская компетентность как атрибут его зрелости, эффективности и состоятельности как субъекта различных классов взаимодействия представляет собой новое психологическое образование, позволяющее иначе решать профессиональные, социальные и личные проблемы, где каждый из ее компонентов является частью интегрального целого. Характеристики психологических особенностей компетентности не вытекают непосредственно из характеристик обозначенных выше компонентов, хотя их уровень развития и характер связи между ними влияют на уровень индивидуальной компетентности. В образовании акмеологический подход предполагает включение в содержание образования целостного опыта разрешения проблем жизнедеятельности и формирование ключевых компетенций за счет освоения «примерки» социальных ролей и выполнения разнообразных функций.

Как системное образование психологические особенности компетентности имеют определенную структуру, включающую, по мнению исследователей, знаниевый, личностный и поведенческий элемент. Акмеологический подход направлен на выявление характера, этапов, движущих сил развития как целостной личности, так и ее характеристик в системном поле продвижения по пути самоосуществления.

В центре акмеологических исследований стоит проблема факторов, детерминирующих прогрессивное развитие человека как субъекта жизнедеятельности. Развитие компетентности в акмео-логии связывается с расширением субъектного пространства человека как субъекта деятельности.

Акмеологичность сегодня рассматривается в качестве признака «вершинности» в самореализации и самосовершенствовании, умножения творческих ресурсов субъекта. А сам человек понимается как субъект самоосуществления.

С нашей точки зрения, компетентность, взятая в совокупности ее видов, обеспечивает развитие акмеологической культуры личности, позволяя не только использовать различные закономерности (в том числе и психологические) в повышении качества деятельности, но переводит личность на иной уровень функционирования. Компетентность экологической безопасности является жизненно важной структурой, обеспечивающей личную безопасность человека как живой системы.

В настоящее время общество оказалось перед выбором: либо сохранить существующий способ взаимодействия с природой, что неминуемо может привести к экологической катастрофе, либо сохранить биосферу, пригодную для жизни, но для этого необходимо изменить сложившийся тип деятельности. Последнее возможно при условии коренной перестройки мировоззрения людей, ломки ценностей в области как материальной, так и духовной культуры и формирования новой - экологической культуры.

В научной литературе обычно выделяют две стороны в системе экологической культуры: материальную (все формы взаимодействия общества с природой и результаты этого взаимодействия) и духовную (экологические знания, умения, убеждения, навыки).

По мнению многих авторов (И. П. Сафронов, В. А. Ситаров, В. В. Пустовойтов и др.), структура экологической культуры представляет собой систему диалектически взаимосвязанных трёх компонентов:

• экологических отношений,

• экологического сознания,

• экологической деятельности.

В содержании экологических отношений выделяют два структурных элемента - социально-экологические отношения, которые складываются между людьми в искусственной среде их обитания и косвенно воздействуют на естественную среду обитания людей, и реально-практические отношения. К последним, в свою очередь, относятся: во-первых, отношения человека непосредственно к естественной среде обитания, во-вторых, отношения в материально-производственных сферах человеческой жизнедеятельности, связанных с процессом присвоения человеком природных сил, энергии и вещества, и, в-третьих, отношения человека к естественным условиям своего существования как общественного существа.

Экологическое сознание - сознание экоцентрическое, преодолевающее антропоцентрическую мировоззренческую модель. Оно связано с нашим осознанием бесперспективности и, более того, гибельности ориентации на господство преобразовательного типа, технократического стиля мышления, основанного на агрессивном отношении к природе. Центральным звеном здесь выступает развитый план экологического мышления, которое требует отказа от эгоистических потребительских установок, ориентированных на узколичностные либо узкогрупповые интересы, на достижение сиюминутных целей и материальных выгод, когда не принимаются во внимание не только качество природной среды и благополучие будущих поколений, но и элементарная обеспеченность ближнего. Важной составляющей этого типа мышления является его обращение к глубокому, серьезному осмыслению экологической ситуации в мире, необходимости привлечения для экологических нужд достижений научно-технической революции, в том числе наивысших технологий.

Экологическая деятельность характеризуется как интегра-тивное понятие, охватывающее различные виды человеческой деятельности как в материальной, так и в идеальной сферах, связанные с познанием, освоением, преобразованием и сохранением природной среды.

С педагогических позиций содержание экологической культуры личности, по мнению Б. Т. Лихачева, строится на следующих основаниях. Одной составляющей являются собственно экологические и связанные взаимодействующие с ними знания, которые выступают базисом, фундаментом адекватного отношения человека к экологическим проблемам. Другой фундаментальной содержательной составляющей частью экологической культуры, формирующей нравственно-эстетическое отношение к действительности, является эмоционально-эстетическая культура. И наконец, экологическая культура личности немыслима вне ее деятельностно-прак-тического отношения к действительности [20].

В экологическом образовании схема, описывающая результативность образования и социализации личности, будет иметь вид: экологическая грамотность - экологическая образованность - экологическая компетентность - экологическая культура - экологический менталитет.

Начальной ступенью формирования экологической культуры личности является экологическая грамотность [21], которая описывается четырьмя компонентами:

1) понимание природы как среды обитания человечества, его «дома»;

2) естественнонаучные знания о взаимодействии природы и общества;

3) организационные и иные умения природоохранной деятельности;

4) умения и навыки обращения с приборами, фиксирующими состояние природной среды.

Грамотность предусматривает, в основном, осведомленность и инструментальную вооруженность природоохранной деятельности. Мотивационно-ценностный компонент формируется извне в виде социальных норм, требований, запретов, которые необходимо выполнять.

Н. Ф. Казакова, опираясь на результаты исследований Э. Ф. Зе-ера, который выделяет три уровня образованности (грамотность, функциональная грамотность, компетентность) [22], разделяет экологическую грамотность и функциональную экологическую грамотность [23]. Грамотность характеризуется способностью использовать элементарные способы деятельности. Экологическая грамотность (познание и оценка экологической реальности, предвидение последствий хозяйственной деятельности человека для окружающей среды, определение способов рационального управления природопользованием) - одна из современных сложных форм грамотности (наряду, например, с компьютерной).

Функциональная грамотность характеризуется степенью овладения средствами познания, включает в себя способность решать стандартные жизненные задачи на основе прикладных знаний в различных сферах жизнедеятельности. Функциональная экологическая грамотность должна быть дополнена рядом признаков: готовность к повышению уровня образованности на основе осознанного выбора образовательных программ; способность к выбору форм досуговой деятельности в природе, профессии экологического профиля; выполнение своих обязанностей и защита своих прав в области охраны окружающей среды.

В отличие от грамотности, экологическая образованность, по мнению ряда исследователей (С. В. Алексеев, И. Д. Зверев, А. Н. Зах-

лебный, И. Т. Суравегина, В. М., Назаренко И. Н. Пономарева и др.), - результат системного экологического образования, который включает: экоцентрический тип мышления; ответственность за сохранение окружающей среды; интерес к экологическим проблемам; знания, умения, навыки, необходимые для их выявления, исследования и решения; понимание ценности жизни во всех ее проявлениях; практический опыт деятельности по улучшению состояния окружающей среды [24].

Следующей необходимой стадией становления экологической культуры личности является экологическая компетентность. Если грамотность - освоение знаний, умений и навыков, образованность дополняется опытом творческого применения полученных знаний и умений, а также опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности, то сущностная черта компетентности - понимание смыслов, социальной и личностной значимости экологической деятельности для решения экологических проблем. Экологическая же культура характеризуется воспроизводством и приумножением этих смыслов в процессе жизнедеятельности.

В ходе нашего исследования реализовывалась система формирования экологической культуры и безопасности учащихся. Особенностью предлагаемой системы является неразрывность образования и воспитания на уроках, во внеклассной и внешкольной работе, которая достигается путем опоры на основные функции экологического сознания - просветительную, развивающую, воспитательную, организующую и прогностическую; при развитии экологических отношений и в ходе экологической деятельности. Эффективная реализация функций экологического сознания, отношений и деятельности ведет к формированию у школьников экологической культуры, одним из этапов развития которой является компетентность. В соответствии с этим нами предлагается трехступенчатый путь решения задач («лесная модель»). На каждой ступени предусматривается тесное общение с живыми объектами («погружение ребенка в природу»). Для упорядочения этой работы при школах создаются биологические комплексы и учебные экосистемы леса и водоема. Одним из основных условий формирования компетентности учащихся является развитие их познавательного интереса. Общение и работа с живыми объектами на уроках, во внеурочной и практической работе позволяют формиро-

вать познавательный интерес, компетентность и воспитанность учащихся. Различные формы профессионально ориентированной деятельности (исследовательская, педагогическая и др.) совершенствуют их компетентность и культуру.

Первой ступенью экологического образования и воспитания в рассматриваемой модели является экологический всеобуч (реализация просветительной функции). Здесь учитель выявляет экологические понятия и планирует пути их изучения на каждом уроке. Форм экологического всеобуча много. Они обеспечивают главную задачу первой ступени: учащиеся должны иметь прочные знания о живых организмах, сообществах, а также об экологических понятиях и закономерностях. В ходе занятий на этой ступени постепенно формируются грамотность, функциональная грамотность, компетентность, развивается интеллектуальная сфера личности школьника, закладываются экологические отношения.

Второй ступенью является внеклассная краеведческая работа с большой степенью самостоятельности (реализация развивающей, воспитательной и прогностической функций). На этой ступени продолжается постепенное углубление и развитие грамотности, функциональной грамотности, компетентности, экологических отношений; закладываются основы экологического сознания.

Особое место на первой и второй ступени уделяется формированию творческих групп и развитию личности учащихся. Развивается эмоционально-мотивационная сфера личности.

Третья ступень экологического образования и воспитания -практическая работа, т. е. применение экологических знаний и умений на практике в конкретных делах (реализация организующей функции), так как формируемые взгляды и убеждения учащихся должны пройти проверку практикой в целостной спланированной круглогодичной деятельности в рамках экологического объединения школьников Работа экологического объединения проводится по нескольким направлениям - секторам, что позволяет учащемуся выбрать практическое дело, наиболее соответствующее его темпераменту, характеру, умственным и физическим данным. А значит, развитию его творческих способностей, компетентности и культуры в целом.

Составные части трехступенчатой системы формирования экологической культуры и безопасности многообразны и взаимодействуют друг с другом.

Проведенное в рамках акмеологического подхода исследование показало, что к существенным факторам формирования компетенций экологической безопасности в рамках трёхступенчатой системы можно отнести мотивацию, готовность к деятельности, акцентуации характера и уровень социально-психологической адаптации. За время исследования в экспериментальных группах значимо возросла доля учащихся с практическим типом мотивации (на 8%), а в контрольных группах значимо возросла доля учащихся с прагматическим типом мотивации (на 9%). Уровень готовности к деятельности значимо повысился в экспериментальных группах и мало изменился в контрольных. Подростки, девушки и юноши экспериментальных групп обладают устойчивым характером, средней (адекватной) самооценкой и средним уровнем лжи, и мы можем предполагать, что данные характеристики будут способствовать высокому уровню их адаптации к изменяющимся условиям социальной среды. У учащихся экспериментальных групп преобладают демонстративный и эмотивный типы, которые предполагают легкость в установлении и поддержании контактов, хорошую приспособляемость к другим людям. Это способствует высокой адаптивности подростков к условиям социальной среды, легкости в общении с окружающими людьми.

Уровень социально-психологической адаптации учащихся экспериментальных групп 15-16 лет выше, чем учащихся филоло-го-гуманитарных и общеобразовательных классов. Превышение наблюдается по параметрам: «адаптивность», «принятие себя», «принятие других», «эмоциональный комфорт», «стремление к доминированию», «уход от проблем» (здесь фактические значения ниже, но это говорит в пользу высокой адаптивности). Причем параметр «адаптивность» значимо различает все три группы. У экспериментальных групп уровень адаптивности очень высок (90%) и существенно отличается от адаптивности учащихся филолого-гуманитарных и общеобразовательных классов

Примечания

1. Образование для решения экологических проблем. Программа развития АсЭкО // Вести СоЭС. 2000. № 3. С. 3-6.

2. Смирнов Д. В., Сысолятина О. В. Дополнительное образование ту-ристско-краеведческой направленности как среда формирования социальной компетентности обучающихся // Гумашр. в1стн. ДВНЗ «Переяслав-Хмель-

ницький державний пед. ун-т 1меш Григор1я Сковороди» : Зб. наукових праць: Педагопка, психолопя, ф1лософ1я / Переяслав-Хмельницький державний пед. ун-т 1меш Григор1я Сковороди; М-во освгги i науки Украши. Переяслав-Хмельницький, 2011. Вип. 20. С. 213-216.

3. Словарь иностранных слов / под ред. И. В. Лехииа и Ф. Н. Петрова. М., 1954. 853 с.

4. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. 2004. № 4. С. 136-144.

5. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Глобальные проблемы - глобальные решения. Ролевая игра // Биология в школе. 2002. № 3. С. 32-39.

6. Бозаджиев В. Л. К понятию компетенции в контексте высшего образования. URL: http://www.rsvpu.ru/news/confl/1.

7. Зеер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 5-11.

8. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования. URL: http://www.edu.ru/db~mo/mo/Data/d_99/prn56-l .htm.

9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утв. Распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. 24 с.

10. Казакова Н. Ф. Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2004. 186 с.

11. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Указ. соч.

12. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетенции» // Перспективы: Вопросы образования. 1988. № 1. С. 32.

13. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984. С. 64-72.

14. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 138-143.

15. Хуторской А. В. Современная дидактика. Теория, методология, практика. СПб.: Питер, 2001. 639 с.

16. Зимняя И. Л. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования. М.; Уфа, 2003.

17. Лебедев В. В. Структурирование компетенций - перспективное направление в решении проблем образования // Школьные технологии. 2007. № 2. С. 97-103.

18. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А. А. Пинского. М.: «Мир книги», 2001. 95 с.

19. Ермаков, Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Указ. соч.

20. Лихачев Б. Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование в России:

теоретические аспекты / под ред. А. Н. Захлебного, Л. П. Симоновой-Сале-евой. М.: Изд-во «Тобол», 1997. С. 68-81.

21. Контакт: Бюллетень ЮНЕСКО/ЮНЕЛ по образованию в области окружающей среды. 1981. Т. VI. № 1; 1983. Т. VIII. № 1-3.

22. Зеер Э. Ф. Указ. соч.

23. Казакова Н. Ф. Указ. соч.

24. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Указ. соч.

УДК 796.038:378.183"199"

А. А. Напреенков

АССОЦИАЦИЯ СПОРТИВНЫХ КЛУБОВ ВУЗОВ: ИНИЦИАТИВЫ НАЧАЛА 1990-х гг.

В статье анализируется опыт организационных инициатив по созданию ассоциации спортивных клубов в высшей школе в начале 1990-х гг.

The article analizes the experience of implementing initiatives to create association of sport clubs in high school in the early 1990.

Ключевые слова: студенческий спорт, студенческая спортивная лига, спортивный клуб, физическое воспитание, высшая школа.

Keywords: student's sport; student's sport league; sport club; physical education; higher school.

Введение. В конце 1980-х гг. в высшей школе произошли изменения в деятельности спортивных клубов и началась перестройка их работы. Это было связано с тем, что в феврале 1987 г. ВЦСПС - накануне своего XVIII очередного съезда - принял решение о создании единого Всесоюзного добровольного физкуль-турно-спортивного общества профсоюзов (ВДФСО). В городе на Неве (23 апреля 1987 г., ДК им. И. И. Газа) на последовавшем вслед за этим объединенном пленуме актива ДСО «Буревестник», «Водник», «Зенит», «Локомотив», «Спартак», «Труд», «Урожай» было решено создать единое профсоюзное спортивное общество Ленинграда и Ленинградской области.