Научные основания формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов физкультурного вуза

УДК: 81:37.016

НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА

Преподаватель Душко М. С.

Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма Контактная информация для переписки: 350015, г. Краснодар, ул. Будённого, 161

В статье рассмотрены теоретические основания для анализа мотивации изучения иностранного языка. Представленные в статье результаты доказывают необходимость мониторинга основных структурных компонентов мотивации и их взаимосвязей. Результаты исследования указывают на то, что совершенствование мотивации занятий по иностранному языку требует обращения к разным структурным уровням мотивации.

Ключевые слова: изучение иностранного языка, классификация мотивации, иерархическая модель, глобальная мотивация, контекстная мотивация, ситуационная мотивация.

Для современной жизни характерна глобализация многих процессов, которые включают во взаимодействие людей из разных стран, говорящих на разных языках. В связи с этим в последнее время в России наблюдается возрастание интереса к изучению иностранных языков (ИЯ). Основной целью изучения ИЯ в вузе является формирование и развитие коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности. Поскольку физическая культура и спорт являются одной из областей, в которых Россия конкурентоспособна на мировом уровне, задача практического владения иностранным языком выпускников физкультурных вузов стала весьма актуальной.

Однако следует отметить, что существует противоречие между объективной необходимостью в знании ИЯ и реальным положением дел, так как подготовка по ИЯ в физкультурном вузе не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня, что вызывает необходимость ее совершенствования. Значительные возможности для успешного решения данной проблемы открываются в изучении структуры мотивации и использовании моти-вационных резервов.

Успешность практического решения задачи поддержания мотивации зависит от конструктивных представлений о её структуре, природе, механизмах. Наиболее

продуктивным является структурный подход к исследованию мотивации. Этой проблеме посвящены работы многих авторов, которые рассматривают структуру мотивации как иерархически организованную систему мотивов, где они играют различную роль - доминирующую или второстепенную - в зависимости от их значимости для личности как компоненты мотивации, вступающие между собой в определенные связи и отношения [6].

Понимание данного вопроса наилучшим образом отразилось в концепции Р. Валлеранда [9]. Эта концепция представляет интерес по нескольким причинам. Во-первых, ее автор указывает на значимость личностной позиции учащегося как регулятора учебной деятельности. Он подчеркивает, что студент включается в учебную деятельность прежде всего как личность со своими интересами, ценностями, особенностями взаимоотношений с окружающим миром. Во-вторых, Р. Вал-леранд считает необходимым принимать во внимание особенности жизненного контекста, в котором существует учащийся и который не может не сказываться на его достижениях.

В соответствии с классификацией, предложенной Р. Валлерандом, личность может находиться в одном из трех мотивационных состояний: состоянии внутренней мотивированности, внешней мотивированности или состоянии амотивации [9]. Эта модель основана на теории самодетерминации, предложенной американскими психологами E. L. Deci и R. M. Ryan [7]. Внутренняя мотивация предполагает включение учащегося в учебную деятельность ради собственного удовольствия. Противоположная внутренней мотивации внешняя мотивация предполагает любой вид деятельности не ради собственного удовольствия, а по какой-то внешней причине. Когда человек не мотивирован ни внутренне, ни внешне, получается, что он никак не мотивирован (амотивирован). В этом случае он не имеет стойких побуждений к видам учебной деятельности, что приводит к низкой результативности, отсутствию успеха и даже

к её прекращению. От специфики мотивации зависят особенности результатов деятельности в их когнитивных, эмоциональных и поведенческих проявлениях.

Согласно Р. Валлеранду, внешняя, внутренняя и амотивация могут проявляться на трех различных иерархических уровнях: глобальном, контекстном и ситуативном. Глобальный уровень - это наиболее широкие мотивационные установки личности, обусловленные той социо-культурной средой, в которой она находится. На глобальном уровне мотивация отражает наиболее общие мотивационные ориентации личности, в соответствии с которыми он взаимодействует с окружающим миром под влиянием либо внутренней мотивации, либо внешней мотивации, либо амотива-ции. Р. Валлеранд усматривает сходство глобальной мотивации с личностными чертами, предрасполагающими к определенному поведению. Вследствие этого учащийся с внутренней глобальной мотивацией имеет тип личности, предрасполагающий к взаимодействию с окружающим миром именно на основе внутренней мотивации. Глобальная мотивация обусловлена социальными факторами, которые распространены во всех аспектах жизнедеятельности человека. Контекстные факторы связаны с особенностями и условиями осуществления деятельности, в которую вовлечен субъект. Под контекстуальным уровнем понимается определенная сфера жизнедеятельности человека. В таких жизненных «контекстах» люди также развивают мотивационные ориентиры. Контекстуальные факторы представляют собой изменяющиеся факторы, которые являются основой одной особенной сферы жизни. К наиболее важным контекстам относятся образование, межличностные отношения и досуг. Ситуативный уровень представляет третий и самый последний уровень иерархии. Мотивация на этом уровне относится к мотивации личности, увлекающейся какой-либо деятельностью в данный момент. Ситуативные факторы относятся к непостоянным, они существуют в данное время и не являются устойчивой основой регуляции поведения. Ситуационная мотивация возникает в период осуществления человеком фрагмента деятельности в ограниченном временном промежутке. Примером такой ситуации может быть урок, тренировка, академическое занятие.

Для того чтобы понять человека как личность, мотивацию следует рассматривать в совокупности, так как каждый тип мотивации представляет собой лишь частичку личности.

Одним из важных положений теории Р. Валлеранда является утверждение о том, что чем более высокое место мотивации в иерархической структуре, тем сильнее ее влияние на поведение. По его мнению, наиболее сильно тот или иной уровень иерархии мотивов сказывается на ближайшем нижележащем уровне мотивации. Иными словами, глобальная мотивации наиболее сильно влияет на контекстную, а контекстная - на ситуативную. Р. Валлеранд указывает на то, что связи между иерархическими уровнями имеют двусторонний ха-

рактер. Например, не только контекстная мотивация может повлиять на ситуативную, но и устойчивые воздействия на ситуативную мотивацию могут привести к изменению контекстной мотивации. В этом автор видит важный ресурс изменения мотивации в соответствии с изменением условий осуществления деятельности [8].

Таким образом, указывает автор, следует принимать во внимание мотивационные изменения, которые могут происходить, а также взаимодействие между разными уровнями мотивации [10].

По мнению Р. Валлеранда, мотивация определенного иерархического уровня складывается под влиянием, во-первых, социальных факторов и, во-вторых, под влиянием вышележащего иерархического уровня мотивации. Под термином «социальные факторы» в данном случае автор имеет в виду предметные и социальные условия, составляющие окружающую человека среду. Эти факторы также могут быть подразделены по степени общности. Ситуативные факторы - это изменчивые условия, которые возникают в конкретном виде деятельности в определенное время и не сохраняются на длительный срок. Таким ситуативным фактором может быть, например, дружеское похлопывание по плечу товарища за успешный ответ на уроке. Контекстными называются социальные факторы, которые устойчиво возникают в конкретном виде деятельности, но не проявляются в других видах деятельности. Например, определённый стиль отношения преподавателя и студента может иметь место только в рамках аудиторного занятия и не действует за его пределами. Как глобальные рассматриваются социальные факторы, регулирующее влияние которых распространяется на различные жизненные контексты. Примером факторов такого рода могут быть внушенные родителями ребенку с детства моральные принципы, которые предопределяют его поведение в самых различных ситуациях [10].

При проведении исследования, опираясь на концепцию Р. Валлеранда, мы определили следующую цель исследования: установить взаимосвязи между широкими социальными, контекстными и ситуационными мотивами изучения иностранного языка. Исследование проводилось со студентами 1-111 курсов факультета спорта (всего 60 человек) и факультета социально-культурного сервиса и туризма (всего 90 человек) Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма. Для выявления групп мотивов были использованы четыре методики. Широкая мотиваци-онная направленность определялась по методике В. Э. Мильмана, которая позволяет установить уровни общежитейской и деловой направленности, сопоставимые с дефицитарными и бытийными потребностями Маслоу (широкие социальные мотивы). Значение дисциплин различных циклов для профессиональной подготовки выявлялось с помощью опросника Т. Д. Дубо-вицкой (контекстные мотивы). Для анализа источников интереса к ИЯ был использован тест мотивов, разработанный Н. А. Емельяновой (контекстные мотивы). Отношение к отдельным видам учебной деятельности на за-

нятиях по ИЯ определялось на основе опросника Р. М. Райана (ситуационные мотивы) [1].

Результаты представлены на фоне сравнения двух специальностей, поскольку специфика образовательных программ в разной степени способствует осознанию значимости изучения ИЯ [2, 5].

По данным факультета социально-культурного сервиса и туризма, корреляционный анализ обнаружил следующие взаимосвязи. Такие показатели широкой мотивации, как социальный статус, общение и творческая активность положительно коррелируют с показателями высокой оценки значимости гуманитарных и естественно-научных дисциплин, однако, отрицательно со значимостью общепрофессиональных. Контекстный мотив принуждения положительно связан с такими параметрами этой же группы, как интерес, стремление к компетентности, готовность прилагать усилия в чтении, говорении, письме при изучении ИЯ. Это свидетельствует о том, что побуждение к овладению ИЯ задается не внутренними потребностями, а, скорее, давлением извне. Связи ситуационной внутренней мотивации выполнения отдельных компонентов изучения ИЯ носят отрицательный характер с таким показателем мотивации Мильмана, как жизнеобеспечение. Очевидно, чем больше заинтересованность в жизнеобеспечении, тем меньше интерес к изучению ИЯ. Такие показатели внутренней мотивации, как интерес к говорению и письму, обнаружили отрицательные взаимосвязи с показателями оценки значимости гуманитарных и естественно-научных дисциплин и положительные - с общепрофессиональными. Таким образом, продуктивные виды деятельности студенты считают необходимыми для профессиональной подготовки. Контекстный мотив всестороннего развития ради изучения ИЯ имеет положительные связи с показателями значимости гуманитарных и естественно-научных дисциплин и отрицательные - с показателями общепрофессиональных. Следовательно, заинтересованность в изучении ИЯ обусловлена не столько стремлением к профессиональному, сколько к общему развитию.

Результаты корреляционного анализа данных, полученных на факультете спорта, обнаружили, что количество связей разного уровня невелико. Такие показатели широкой мотивации, как жизнеобеспечение, общая активность, положительно коррелируют с показателями высокой оценки значимости общепрофессиональных дисциплин. Отметим, что большинство мотивов изучения ИЯ имеет отрицательные взаимосвязи с показателями высокой оценки значимости гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Это свидетельствует о том, что изучение этих дисциплин не способствует повышению мотивации к изучению ИЯ, несмотря на то что ИЯ включен в блок гуманитарных дисциплин. Характер корреляционных связей говорит о том, что студенты, по-видимому, не понимают значимости отдельных видов работы, которые предлагаются на занятиях по ИЯ. Небольшое количество взаимосвязей говорит об отсутствии явно выраженного отношения, характерно-

го для большинства студентов. Это признак того, что определенного мотивационно-ценностного отношения, характерного для студентов факультета спорта, не просматривается.

Данные, полученные в результате эксперимента, позволяют сделать вывод, что студенты факультета спорта, несмотря на очевидную значимость ИЯ для профессиональной самореализации, не уделяют изучению предмета достаточно внимания, проявляют низкую активность в этом направлении. Сравнение отношения у студентов разных специальностей к ИЯ показывает, что отношение к ИЯ у студентов социально-культурного сервиса и туризма более определенное по сравнению со студентами факультета спорта. Они более явно осознают роль ИЯ.

Исследование корреляционных связей показателей структуры мотивации разных иерархических уровней свидетельствует о большей структурированности мотивации изучения ИЯ у студентов факультета СКСТ по сравнению со студентами факультета спорта. Структура мотивации студентов факультета спорта является более фрагментарной и противоречивой. Следовательно, одна из задач работы со студентами факультета спорта - это формирование адекватного целям обучения мо-тивационного климата, формирующего осознанное отношение к изучению ИЯ.

Результаты исследования приводят к заключению

0 противоречивости мотивационных предпосылок к изучению ИЯ. Признавая ведущую роль мотивации в обучении ИЯ, необходимо исследовать природу нежелания изучать ИЯ, создавать условия для проявления внутренних побуждений к учению, гармонизировать компоненты изучения ИЯ. Результаты исследования указывают на то, что совершенствование мотивации занятий ИЯ требует обращения не только к ситуационному уровню, но и к мотивам глобального и контекстного уровня.

С целью повышения мотивации изучения ИЯ в КГУФКСТ был проведён формирующий эксперимент, способствующий повышению интереса к изучению ИЯ. Он проходил в два этапа: осуществлялось воздействие на ситуативные и на контекстные мотивы изучения иностранного языка у студентов 1 курса факультета спорта, обнаруживших низкую мотивацию изучения ИЯ.

Первый этап формирующего эксперимента имел целью специально организованное опытное обучение, реализованное с помощью принципов профессионально- и личностно-ориентированной систем языкового образования и формирование внутренних мотивов овладении ИЯ. Он проводился в течение 2008-2009 учебного года во время учебных занятий в рамках сетки часов. В нём приняли участие 30 человек, студентов

1 курса факультета спорта. Были образованы контрольная (15 человек) и экспериментальная (15 человек) группы, которые достоверно не отличались друг от друга по изучаемым параметрам [3].

Исходя из концепции Р. Валлеранда, на первом этапе эксперимента мы решили выяснить, как можно за

счёт организации занятий усилить ситуационную мотивацию, вместе с тем создать определённый мотиваци-онный климат, который способствовал бы пониманию значимости изучения ИЯ.

Были определены следующие задачи первого этапа формирующего эксперимента:

1) формирование внутренних мотивов овладения

ИЯ;

2) ориентация преподавателя на особенности мотивации студентов факультета спорта;

3) реализация принципов профессионально-ориентированного обучения и личностно-ориентированной системы языкового образования;

4) внедрение в учебный процесс образовательных технологий, обеспечивающих формирование мотивации.

Мы следовали определённой модели обучения ИЯ, профессионально ориентированной, прагматически и когнитивно значимой для языковой подготовки студентов спортивно-педагогических специальностей. Структура и содержание модели определяются следующими факторами: развивающим характером учения, комплексным и системным характером курса изучения иностранного языка, необходимостью учета как лингвистических, так и нелингвистических (специальных) составляющих процесса изучения ИЯ, спецификой спортивного языка, а также основными лингводидакти-ческими принципами обучения языку для специальных целей.

Данные, полученные в ходе экспериментального обучения, были тщательно проанализированы. Несмотря на то что увеличились показатели мотивов общежитейской и деловой направленности, с точки зрения проведения эксперимента, важно отметить достоверное отличие показателей мотивов общей активности и социальной полезности. То есть, мотивирующее воздействие привело к увеличению показателей глобальной мотивации. По-видимому, применение поощрений, создание ситуаций успеха способствовали повышению внешней мотивации. Кроме того, учёт интересов и личностных особенностей студентов мог способствовать тому, что усилились показатели значимости мотива комфорта. У них возник интерес к самоутверждению, которому способствовало создание ситуаций успеха. С другой стороны, увеличение показателей значимости мотивов общения, творческой активности, социальной полезности является естественным следствием повышения компетентности изучения ИЯ и предпосылками усиления внутренних мотивов изучения ИЯ.

Анализ показателей значимости учебных предметов даёт представление студентов о роли и значимости ИЯ в блоке изучаемых дисциплин, иначе говоря о контекстной мотивации изучения ИЯ. Несмотря на то что ИЯ не является профилирующим и входит в блок гуманитарных дисциплин, испытуемые отмечают важность гуманитарных дисциплин наряду с общепрофессиональными для профессиональной подготовки и профессиональной мотивации. Глобальная мотивация

вызвала интерес к большинству учебных дисциплин, инициировала накопление знаний.

Важно отметить достоверное отличие показателей значимости мотивов изучения ИЯ у студентов факультета спорта 1 курса экспериментальной группы. Усилились те компоненты мотивации, которые мы связывали с обучением ИЯ: познавательно-образовательная, интеллектуально-развивающая, коммуникативная, престижная мотивация. Об увеличении ответственного поведения свидетельствует показатель значимости прагматической мотивации. При этом показатель мотива избегания неприятностей достоверно уменьшился. Полученные данные свидетельствуют о конструктивном характере оказанных воздействий, повышении осмысленности отношения к изучению ИЯ.

Профессионально-ориентированная основа опытного обучения дала положительный результат в виде увеличения показателя значимости внутренней мотивации выполнения учебных заданий по чтению. Данные говорят о том, что отношение к разным видам учебной работы, выполняемой на занятиях по ИЯ, стало достаточно дифференцированным. Позитивным является тот факт, что мотивы стали более избирательными. Виды работы на занятиях по ИЯ, не получившие методического и педагогического подкрепления, не вызвали интереса Таким образом, за счёт разнообразия и подкрепления видов работы возможно совершенствование иноязычной подготовки.

Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп после эксперимента приводит к заключению, что опытное обучение достигло цели. Проанализируем появившиеся различия [3].

Мотивирующее воздействие привело к увеличению всех показателей глобальной мотивации. По-видимому, применение поощрений, создание ситуаций успеха способствовали повышению внешней мотивации. Кроме того, учёт интересов и личностных особенностей студентов мог способствовать тому, что усилились показатели значимости мотива комфорта. У них возник интерес к самоутверждению, которому способствовало создание ситуаций успеха. С другой стороны, увеличение показателей значимости мотивов общения, творческой активности, социальной полезности является естественным следствием повышения компетентности изучения ИЯ и предпосылками усиления внутренних мотивов изучения ИЯ.

В целом, данные корреляционного анализа свидетельствуют об ослаблении отрицательных взаимосвязей значимости основных блоков учебных дисциплин. Положительные связи мотивов изучения ИЯ со значимостью основных блоков учебных дисциплин говорят о том, что мы достигли определённых положительных сдвигов в понимании того, что ИЯ необходим для профессиональной подготовки. Изучение ИЯ стало положительно мотивированным. Однако тот факт, что интерес повысился не ко всем видам работы, говорит о том, что не все ресурсы повышения интереса к изучению ИЯ задействованы.

Исследование показало, что в ходе опытного обучения удалось создать атмосферу повышения интереса к изучению ИЯ. Вместе с тем, оказывая воздействие на ситуационные мотивы, следует признать, что контекстные мотивы остаются неиспользованным резервом обучения ИЯ. Результаты исследования говорят о том, что надо усилить работу контекстного характера, которая показывала бы, какие возможности даёт знание ИЯ специалисту. Важно найти такое средство воздействия, которое способствует вовлечению большего числа студентов в изучение ИЯ. Осмысление данного вопроса является основанием для проведения второго этапа формирующего эксперимента, воздействия на контекстную мотивацию.

Так как возникает необходимость поиска путей создания и повышения интереса к изучению ИЯ в вузе, следует формировать такую образовательную среду, которая стимулировала бы изучение ИЯ. С целью повышения мотивации изучения ИЯ в КГУФКСТ были организованы мероприятия, способствующие повышению интереса к изучению ИЯ. Данные мероприятия включены в программу второго этапа формирующего эксперимента, целью которого является стимулирование контекстных мотивов изучения ИЯ за счёт демонстрации его значимости для будущих специалистов, включения студентов КГУФКСТ в активную деятельность по изучению ИЯ. Он проводился в течение 2009-2010 учебного года. В нём приняли участие 90 человек, студентов 1 курса факультета спорта.

Важно отметить, что достижение конечного результата обучения реализуется при условии взаимодействия аудиторных, внеаудиторных занятий и в процессе выполнения домашней самостоятельной работы. При проведении первого этапа формирующего эксперимента одним из кардинальных условий повышения результативности обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению следует считать совершенствование основной организационной формы педагогического процесса - аудиторного занятия, на котором целенаправленно формируются умения иноязычной деятельности студентов [3].

В основу второго этапа формирующего эксперимента легли внеаудиторные формы работы по ИЯ [4].

Значимым фактором формирования контекстной мотивации оказался «Весенний марафон» под девизом «Мы изучаем иностранный язык». Его проведение было призвано решить следующие задачи:

- создать условия, способствующие осознанию значимости ИЯ для будущей профессиональной деятельности;

- сформировать у студентов чувство причастности к изучению ИЯ, создать условия для демонстрации полученных знаний;

- способствовать возникновению у студентов чувства успеха при изучении ИЯ;

- продемонстрировать студентам возможности приобщения к изучению ИЯ, профессиональные перспективы его использования;

- расширить диапазон средств, способствующих закреплению положительной мотивации.

Подобные мероприятия способствуют созданию необходимого для изучения ИЯ мотивационного климата, демонстрируют значимость изучения ИЯ, привлекательность владения ИЯ. То есть создают атмосферу заинтересованности, которая побуждает студентов проявлять активность в изучении ИЯ.

Анализ результатов проведенной работы показывает, что она дала определенный положительный результат в виде увеличения количества желающих заниматься в центре языковой подготовки КГУФКСТ. Полученные данные свидетельствуют об увеличении познавательного интереса к изучению ИЯ, возросшем понимании роли ИЯ в личностном и профессиональном развитии у студентов факультета спорта. Иначе говоря, эти воздействия достигли цели и тем самым указывают на неиспользуемые резервы контекстных мотивов. В целом, мотивация изменилась в конструктивном направлении. Однако следует отметить, что существуют иные возможности контекстных воздействий по тем аспектам, которые не планировались в данном эксперименте.

Результаты формирующего эксперимента указывают на целесообразность совершенствования образовательной среды вуза и усиление ее мотивирующего воздействия, создание устойчивой контекстной мотивации изучения иностранного языка.

Тщательный анализ проведенной работы позволяет сделать следующие выводы:

1. Основой для управления мотивацией изучения ИЯ является мониторинг её основных структурных компонентов и их взаимосвязей.

2. Результаты исследования свидетельствуют о том, что положительные сдвиги в мотивации изучения ИЯ являются максимальными в том случае, когда вызывающие их воздействие факторы обращены как к мотивам контекстного, так и ситуационного уровня.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Душко, М. С. Взаимосвязь глобальных, контекстных и ситуационных мотивов изучения иностранного языка у студентов различных специальностей // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2009. - Вып. 2. - С. 214-219.

2. Душко, М. С. Влияние избранной специальности на отношение студентов к изучению иностранного языка // Актуальные вопросы физической культуры и спорта; труды научно-исследовательского института проблем физической культуры и спорта КГУФКСТ / под ред. В. А. Якобашвили и А. И. Погребного. - Том 9. - Краснодар: КГУФКСТ, 2007. - С. 170-176.

3. Душко, М. С., Гетман, Е. И. Особенности формирования ситуационной мотивации у студентов факультета спорта при изучении иностранного языка // Современные направления в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: материалы регион. науч.-практ. конф. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2010. - С. 67-69.

4. Душко, М. С. Совершенствование образовательной среды вуза как фактор повышения интереса к изучению ино-

странного языка // Общественные науки. - М., 2010. - Вып. 3. - С. 239-246.

5. Душко, М. С. Специальность, приобретаемая студентами как фактор отношения к изучению иностранного языка // Психология образования: современное состояние и перспективы: материалы II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). - Славянск-на Кубани, 2008. - С. 91-94.

6. Ивончик, Г. Ф. Психологические условия формирования у работающей молодежи положительного отношения к учению: дис. ... канд. психол. наук. - Киев, 1981.

7. Deci, E.L. & Ryan, R. M. The General Causality Orientations Scale: Self - determination in personality. Journal of Research In Personality, 1985. - P. 119-142.

8. Vallerand, R. J. Intrinsic, extrinsic, and amotivation styles as predictor of behavior: A prospective study / R. J. Vallerand, R. Bissonnett // Journal of Personality. - № 60. - P. 599-620.

9. Vallerand, R. J., Perreault, S. Intrinsic and Extrinsic Motivation in Sport: Toward a Hierarchical Model // Essential readings in sport and exercise psychology, Champaign. Ill. Human Kinetics, 2007. - P. 255-279.

10. Vallerand, R. J. Toward a Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic motivation / R. J. Vallerand Advances in experimental social psychology. - New York, San Diego: Academic Press, 1997. - Vol. 29. - P. 271-360.

SCIENTIFIC FOUNDATIONS OF THE MOTIVATION FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING IN STUDENTS OF PHYSICAL EDUCATION HIGHER INSTITUTION

M. Dushko, Teacher

Kuban State University of Physical Education, Sport and Tourism

Contact information for correspondence: 350015, Krasnodar, Budennogo str., 161

The theoretical foundations for the analysis of foreign language learning motivation are considered in the paper. The presented results prove the necessity of the monitoring basic structural components of motivation and their interrelations. The results of the research confirm that the perfection of foreign language learning motivation

demands to take into account different structural levels of motivation.

Key words: foreign language learning, motivation classification, hierarchical model, global motivation, contextual motivation, situational motivation.