Компетентностная модель специалиста по физической культуре и спорту

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ

В.А. МАГИН, Ставропольский государственный университет

Аннотация

В статье обсуждается комплекс характеристик современного специалиста в области физической культуры и спорта. Выделены четыре основных характеристики в структуре профессиональной компетентности специалиста по физической культуре и спорту. Построена модель профессиональной компетентности на основе требований, предъявляемых западной системой профессионального образования

Abstract

The combination of competitions what a modern specialist in physical culture and sport must have is examined in this article. Four fundamental competitions in the structure of the specialist’s professional competition in the field of physical culture and sport have shared out and the specialist’s competent model of innovational type have built on the base of the Key competent model of competitions of European professional education

Ключевые слова: специалист по физической культуре и спорту, компетенции, модель

За последние тридцать лет в отечественной системе профессионального образования наметилась тенденция к разработке различного рода моделей специалиста, предназначенных для наглядного и адекватного представления его будущей профессиональной деятельности и эффективной к ней подготовки. Модель специалиста в последнее время рассматривается как норматив планируемых качеств выпускника.

Моделирование позволяет представить инвариантные, идеализированные, обобщенные характеристики личности, профессиональной деятельности специалиста, процесса его формирования. В качестве «эталонной» качественно-описательной модели специалиста выступает его профессиограмма, которая закладывается в основу нормативной модели, т.е. квалификационной характеристики [5]. Последняя представляет собой государственный документ, определяющий требования к личности и профессиональной компетентности. Благодаря этому модель позволяет довести содержание целей профессионального обучения и воспитания до уровня необходимых знаний, умений, навыков, качеств личности с указанием доступных проверкам характеристик.

Е.Э. Смирнова [9] в качестве основы для разработки модели специалиста предлагает изучение человека как носителя функций определенной профессии в трех уровнях:

• социологическом, включающем мировоззрение (в том числе и профессиональное), профессиональную этику, уровень культуры;

• психологическом, определяющем набор специфических качеств, необходимых для выполнения конкретных обязанностей;

• психофизиологическом, на котором должны выделяться и рассматриваться те способности и свойства, которые необходимы для успешного функционирования.

Н.И. Рейнвальд [7] в разработке модели специалиста на современном этапе видит три узловых проблемы.

Проблема сочетания в модели специалиста специфических профессиональных требований с требованиями формирования общих личностных качеств (включая мировоззренческую гражданскую направленность), без которых профессионал любого профиля на современном этапе не сможет удовлетворительно выполнять свои функции.

Проблема учета в модели специалиста не только статических компонентов - свойств личности, необходимых представителям всех специальностей на всем протяжении их профессиональной деятельности, но и динамических - более или менее быстро меняющихся в связи с развитием науки и технологии во всех сферах общественного производства.

Проблема организации управляющих воздействий, способных обеспечить интенсивную и нравственно здоровую заинтересованность как преподавателей, так и студентов в максимально успешном освоении последними избранной специальности.

Модель специалиста, раскрывая целевую функцию образования по специальности, в соответствии с которой обеспечивается отбор и структурирование содержания подготовки специалиста, представляет собой систему признаков, характеризующих степень соответствия профессиональной деятельности специалиста уровню развития педагогических, психологических, методических наук, социальному заказу, потребностям педагогической практики, государственному образовательному стандарту.

Под моделью специалиста понимаются профессиональные, социально-психологические, творческие (креативные) и личностные качества, определяющие его способность трудиться в условиях рыночных отношений, добиваться результатов, адекватных требованиям общественного и научно-технического прогресса.

В условиях поступательно-динамичного развития общества все более востребованными становятся новые па-радигмальные подходы в организации образовательного процесса. Одним из них является компетентностный.

(ШИ

Компетентностный подход позволяет:

• перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания;

• «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его);

• положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач;

• поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса;

• увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда;

• ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций [2].

Основными чертами компетентностного подхода являются:

• общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

• формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

• создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;

• интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности [4].

Компетенция и компетентность, являясь междисциплинарными понятиями, широко используются в различных сферах научной деятельности: философии, логике, языкознании, медицине, юриспруденции, педагогике, психологии, естествознании. Этот, своего рода, «космополитизм» данных понятий объясняет их общие, категориальные признаки и, вместе с тем, дает право на существование специфических черт, присущих этим понятиям в определенных предметных рамках.

Понятие компетенции в своей этимологической основе восходит к латинскому «compete», значения которого в русском языке сводятся к: 1) добиваюсь; 2) соответствую; 3) достигаю; 4) подхожу.

В философском смысле принято считать, что компетенция включает:

• круг полномочий, представленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;

• знания и опыт в той или иной области.

Отечественный ученый Е.И. Огарев [6] понимая под

понятием «компетентность» устойчивую способность к деятельности со знанием дела, считает, что она складыг-вается из пяти основных компонентов:

• глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем;

• знания опыта, имеющегося в данной области, и активное овладение его лучшими достижениями;

• умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

• чувство ответственности за достигнутые результаты;

• способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения цели.

Иной подход к трактовке данного понятия у М.А. Чоша-нова [10], который под профессиональной компетентностью понимает традиционную триаду «знания - умения - навыки». Согласно его точке зрения, компетентность вообще -это состояние адекватного выполнения задачи. Тогда компетентного специалиста должна отличать способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения. Согласно автору, компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности. Она включает как содержательный (знания), так и процессуальный (умения) компоненты. Таким образом, компетентный человек должен понимать не только существо проблемы, но и уметь решать ее практически, обладая наиболее подходящим методом решения.

«Формула компетентности» может выглядеть следующим образом:

К = М3 + ГМ + КМ,

где К - компетентность, М3 - мобильность знания, ГМ -гибкость метода, КМ - критичность мышления.

На настоящий момент в отечественных педагогике и психологии сложились следующие подходы к определению сущности, содержания, структуры, обусловленности и возможности формирования профессиональной компетентности (табл. 1).

Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 90-х годов XX в. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 90-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

Приведем пять ключевых компетенций, которым придается особое значение в профессиональном образовании Европейского сообщества:

• социальная компетенция - способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этно-культурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

• коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Шете^

Таблица 1

Содержание основных подходов определения профессиональной компетентности в отечественной психолого-педагогической науке

Подход

1 подход

2 подход

3 подход

4 подход

5 подход

а

№

о

н

ЕО

А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.

A.К. Маркова,

B.А. Слатенин и др.

Э.Ф. Зеер, В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.

А.А. Деркач и др.

М.А. Чошанов

д

о

и

«

о

т

е

а

в

и

рт

2 ся

о

ар р рз ть и

в *

§ 5

тн от

X >н ео тк 2 о х «и мч ои

ко

ао

5 и

1 5

2 с

о

р

«

о

т

ек аи вт Н о ри тр ае м ет

& сз

Л *

& 3

§ £ н 5 х % е но тн еч с я

а ч

о « ки

3 ы

не

о кт

о и

й -& й

ов ор

нч

о 52 ил

О ¡ай О

1> о

о &

а н

т

н

1> о

и

я е

V, и

Ы о

в

ви р

§

ао

вн

и нт

рн

т ен ат ме о С

Рн и

Я" а

от ак ок и , & ,ь и л а в к

О

т е а в и

рт

ми

5 н

^ 2

н

н

е

м

е

р

в

о

о

о

X

н еа

И Я

тв

ся о ет ^ 2

§ ю

но § & о ^ & е ру

'Ф н ок ру

с е-

о

в

т

ее а

в

и

рт

а

н н

е ч у

В о

сЗ X

рь ьт

т

О

о н

т н е т е

С

«

и

н

а

н

з

и

к

в

о

т

о

и

д

о

С

>н

о

н

ь

мб

ои

нль но

ал нб

но

1 8

и

и

е

о

£

и

н

о

и

и

и

е

о

р

С

Я

о

р

С

в

а

р

X

а

н

• социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

• когнитивная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

• специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда [3].

Профессиональные компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Иначе, это связанные с предметом навыки - соответствующие методы и технические приемы, присущие различным предметным областям.

В настоящее время в зарубежной и отечественной науке существует достаточно большое количество дефиниций компетенции.

Вместе с тем они все основываются на чем-то общем, а именно:

1. Компетенции как единство теоретического знания и практической деятельности на рынках труда.

2. Компетенции как наиболее общий язык для описания результатов образования.

Суть компетенции - контекстная целесообразность, контекстное творчество, контекстно-ролевая самоорганизация, самоуправление, самооценивание, саморегулирование, самокоррекция, самопозиционирование.

Компетенции формируются за счет педагогических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного «преподавания» на предметносодержательном уровне. Их «строительство» происходит путем систематического интегрирования в целостный образовательный процесс.

При этом используются методы:

• позитивного совершения ошибок;

• проектный;

• творчески-проблемный;

• обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие (взаимодействие с внешним миром);

(ШН

• исследования ролевых моделей;

• презентации идей и т.п.

Компетенция отнюдь не вытесняет явление и категорию квалификация. По мнению В.И. Байденко, речь идет о недостаточности интегрированного нового результата образования.

Вопрос о компетенциях и квалификациях - это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его стандартов.

Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах.

Компетенции и результаты образования - новые точки, «стягивающие» образовательный процесс. При этом квалификация не исчезает. Она «снимается» в гегелевском смысле и переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции [2].

Для того чтобы уяснить, как соотносятся квалификация, ключевые квалификации и ключевые компетенции приведем их определения.

Квалификация - это степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им определенной работы.

Ключевые квалификации - общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий.

Ключевые компетенции - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер [3].

В содержание компетентности включаются следующие три аспекта:

• проблемно-практический - адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации;

• смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем культурном аспекте;

• ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

Таким образом, профессиональная компетентность предполагает введение человека в общий культурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек далее реализует себя как специалист, профессионал: из узкой сферы деловой эффективности он выходит в широкое пространство культуры [1].

Как отмечает Н.С. Сахарова [8], профессиональная компетенция студентов представляет собой комплекс взаимообусловленных аспектов деятельности, связанных с:

• аккумуляцией знаний, определяющих профессиональное ядро специалиста;

• аккумуляцией знаний, определяющих дополнительную альтернативную область;

• ориентацией на витальные и социальные ценности.

Необходимость разработки компетентностной характеристики выпускника по специальности 032101 - Физическая культура и спорт вызвана происходящими модерниза-ционными процессами в системе отечественного высшего профессионального образования и потребностью в ней высшей школы. Существующая квалификационная характеристика в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (2000 г.) по данной специальности является составной его частью на дисциплинарном уровне.

Анализ различных подходов к моделированию профессиональной подготовки специалистов в области физической культуры и спорта, современные подходы и взгляды на проблему компетентности в образовании позволили нам выстроить компетентностную модель специалиста по физической культуре и спорту инновационного типа.

При конструировании компетентностной модели мы исходили из того, что она должна отражать:

• требования, предъявляемые обществом к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов;

• основные идеи исследований по проблеме профессиональной подготовки студентов физкультурного вуза;

• организацию процесса профессиональной подготовки студентов;

• содержание процесса непрерывной педагогической практики студентов;

• основные критерии и показатели уровней готовности студентов к профессиональной деятельности.

Для конкретизации структуры профессиональной компетентности специалистов в области физической культуры и спорта нами было выделено 4 основных компонента: мотивационный; личностный; когнитивный; операционный.

В каждый компонент включены отдельные компетенции (рис. 1), которые мы рассматриваем в качестве ключевых компетенций специалиста в области физической культуры и спорта.

Резюмируя вышеизложенное, хотелось бы отметить, что явление профессиональной компетентности динамично. Его содержательное наполнение и качественный уровень зависят от многих факторов:

• от состояния материально-технической базы;

• состояния научного и организационного обеспечения;

• состояния культуры в обществе, регионе и т.д.;

Компетентность можно представить в виде взаимодействующих и взаимопроникающих образований. Эта модель открытого типа и предусматривает возможность корректировки ее содержания в соответствии с изменениями квалификационных требований к специалисту в области физической культуры и спорта.

Рис. 1. Компетентностная модель современного специалиста в области физической культуры и спорта

Литература

1. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. -2002. - № 4. - С. 115-119.

2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2004. - N° 11. - С. 3-13.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-со-циальный институт, 2003. - 480 с.

4. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование в России. - 2003. - № 2. -С. 17-23.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 308 с.

6. Огарёв Е.М. Компетентность образования: социальный аспект. - СПб.: РАОИО, 1995. - 10 с.

7. Рейнвальд НИ. Модель специалиста // Студент на пороге XXI века / Отв. ред. Н.И. Рейнвальд. - М.: Изд-во УДН, 1990. - 152 с.

8. Сахарова НС. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Вестник ОГУ - № 3.- 1999. - С. 50-58.

9. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л., 1977. - 140 с.

10. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. пособие. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

(ШИ