Компетентностный подход к изучению местоимений младшими школьниками на основе развития личностных и коммуникативных универсальных учебных действий

УДК 37;81

И. В. Шуткина

Компетентностный подход к изучению местоимений младшими школьниками на основе развития личностных и коммуникативных универсальных учебных действий

Статья посвящена проблеме формирования языковой компетенции посредством развития универсальных учебных действий. Исходя из выделяемых составляющих языковой компетенции (лингвистической, лингвокультурологической, коммуникативно-речевой, ценностно-отношенческой) сформулирована необходимость опоры ее развития на речевой опыт детей. В данном процессе отмечена роль личных местоимений как часто употребляемой с раннего детства лексики. Представление младшим школьникам лингвистического материала по теме «Местоимение», предусмотренного образовательным стандартом и современной учебной литературой, не способствует формированию языковой компетенции в полной мере. В связи с этим развитие учебных действий представляется одним из путей решения данного противоречия. Особое внимание уделяется развитию коммуникативных универсальных учебных действий, что объясняется высокой степенью их влияния на становление других действий. Подчеркивается важность формирования личностной сферы учащихся на уроках русского языка. Коммуникативные и личностные учебные действия, обозначенные в образовательном стандарте, конкретизируются применительно к изучению личных местоимений в начальной школе. Автор показывает, как в ходе лингвостилистического анализа текста совершенствуется способность учащихся к оцениванию речи собеседников и формируется умение подбирать языковые средства в соответствии с условиями коммуникации и общепринятыми нормами.

Ключевые слова: личные местоимения, универсальные учебные действия, коммуникативные, личностные универсальные учебные действия, нравственно-этическая ориентация.

I. V. Shutkina

A Competence-Based Approach to Study Pronouns by Junior School Students on the Basis of Development of Personal and Communicative Universal Educational Actions

The article is devoted to the problem of formation of the language competence by means of development of universal educational actions. Proceeding from the allocated components of the language competence (linguistic, linguoculturological, communicative and speech, valuable and relational) the need to support its development on children's speech experience is formulated. In this process the role of personal pronouns as lexicon which is often used since the early childhood is noted. Presentation of the linguistic material on the subject «Pronoun» provided by the educational standard and modern educational literature to junior school students doesn't promote formation of the language competence to the full extent. In this regard development of educational actions is represented as one of solutions of this contradiction. Special attention is paid to development of communicative universal educational actions, and it is proved by high extent of their influence on formation of other actions. Importance of formation of the pupils' personal sphere at Russian lessons is emphasized. Communicative and personal educational actions designated in the educational standard are concretized in relation to study personal pronouns at elementary school. The author shows that during the linguostylistic analysis the pupils' text ability to estimate interlocutors' speech is improved, and the ability to select language means according to conditions of communication and the standard norms is formed.

Keywords: personal pronouns, universal educational actions, communicative, personal universal educational actions, moral and ethical orientation.

В современном образовании среди многих существующих подходов одним из утвердившихся можно считать компетентностный подход. В связи с этим выделяется множество видов компетенций, планируемых к формированию у младших школьников. Касательно уроков русского языка правомерно говорить о формировании языковой компетенции. Языковая компетенция трактуется как синтетическое понятие, соединяющее в себе более простые составляющие: лингвистическую, линг-вокультурологическую, коммуникативно-речевую и ценностно-отношенческую [1]. В соответствии с таким пониманием языковой компетенции для ее

развития необходимо опираться на имеющийся речевой опыт детей, поэтому целесообразно в качестве дидактического материала использовать языковые средства, употребляемые в речи ребенком с детства. Такими средствами являются личные местоимения, которые часто используются в детской речевой практике уже с двух лет [4]. В то же время местоимения являются одной из наиболее сложных для усвоения младшими школьниками частей речи. Несмотря на указанное коммуникативно-речевое значение роли личных местоимений, их изучение, согласно учебным программам, начинается довольно поздно и подчинено изуче-

© Шуткина И. В., 2016

нию спряжения глаголов. Кроме того, планируемые результаты освоения учебной программы по русскому языку выпускника начальной школы по теме «Местоимение», обозначенные в ФГОС, по существу, не выходят за рамки лингвистической составляющей языковой компетенции [3]. Анализ учебников, допущенных к реализации ФГОС, показал, что в них также преобладает лингвистическая составляющая, а задания коммуникативно-речевого характера (не говоря уже о заданиях лингвокультурологической и ценностно-отношенческой направленности) носят пока единичный характер.

Для выявления сформированности компонентов языковой компетенции нами была разработана диагностика и проведено обследование выпускников начальной школы. Анализируя содержание изученного, учащиеся-четвероклассники перечислили полученные лингвистические знания и умения: назвали личные местоимения, указали их грамматические признаки (лицо, род, число, падеж) и роль в предложении, тексте. Не изъявили желания продолжать изучение местоимений 54 % обследованных, мотивируя это тем, что тема им уже знакома. Около половины участников диагностики связали цель изучения местоимений с необходимостью замены ими существительных в тексте для предупреждения речевых повторов. Остальные учащиеся вообще затруднились в определении цели. Несмотря на то, что значимая часть четвероклассников (46,8 %) испытывает трудности в изучении местоимений, эти учащиеся не видят путей их преодоления и не планируют перспективы дальнейшего обучения. Но самое главное заключалось в том, что после изучения темы «Местоимение» у детей не наблюдалось стремления к совершенствованию своей культуры речевого общения. Таким образом, знания и умения по теме «Местоимение», обозначенные в образовательном стандарте и сформированные у учащихся, ограничены лингвистической компетенцией и не охватывают формирования других составляющих языковой компетенции.

В свете реализации государственного образовательного стандарта как ресурс в формировании языковой компетенции мы рассматриваем развитие универсальных учебных действий (предметных, метапредметных, личностных). «Одна из функций универсальных учебных действий -обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области» [2]. В широком значении термин «универсальные учебные действия»

означает «умение учиться», как объясняют его сами разработчики этого понятия, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении - это совокупность способов действий, обеспечивающих самостоятельное усвоение обучающимся новых знаний и формирование соответствующих умений [2]. Однако в стандарте языковая компетенция не выделяется в качестве ключевой и не находит соотнесения с задачей формирования универсальных учебных действий. Охват же формируемых УУД должен быть по возможности всесторонним, что определяется функциями языка как важнейшего средства познания и общения и социальной природой речи - как коммуникативного универсального средства.

Подчеркнем, что в системе универсальных учебных действий существует взаимообусловленность и взаимосвязь. Соотношение этих действий носит не линейный характер, а пересекающийся. Познавательные, регулятивные, личностные действия формируются под влиянием речевой коммуникации ребенка. К примеру, в ходе общения со взрослыми и сверстниками у него возникает способность регулировать свою речевую деятельность, а из ситуативно и внеситуативно -познавательного общения формируются познавательные действия. Поэтому особое внимание в проектировании УУД при изучении курса родного языка, в частности местоимений, должно уделяться развитию коммуникативных действий. Конкретизируем некоторые коммуникативные УУД применительно к изучению местоимений.

Сформированное умение точно подбирать местоимения для выражения своего отношения к собеседнику в соответствии с задачами и условиями коммуникации будет способствовать становлению языковой компетентности в ее коммуникативно-речевой составляющей. С этой целью на уроках, посвященных этикету, культуре взаимоотношений в семье и школе, продолжается формирование коммуникативно-речевых знаний и умений о местоимениях, в частности о выборе в речи «ты» или «Вы». Дети в 3 классе сообщают уже имеющиеся у них знания об уместности употребления местоимения «ты» к знакомому сверстнику, товарищу, а «Вы» (с заглавной буквы) - к старшему, уважаемому, например, учителю, или к малознакомому человеку. Учитель просит рассказать учащихся о том, как они обращаются к родителям, бабушкам и дедушкам, другим родственникам, соседям, друзьям. В ходе выяснения того, всегда

ли было принято такое обращение, выдвигаются предположения о том, что, скорее всего, раньше могли быть другие правила употребления этих местоимений, так как язык меняется, развивается. Анализируя прочитанные книги и просмотренные фильмы, учащиеся делают вывод о популярном ранее употреблении местоимения «Вы» по отношению к маме, бабушке, другим родственникам и даже к незнакомым сверстникам-детям. Обсуждение сопровождается знакомством с отрывками из художественных произведений, содержащими такие примеры употребления местоимений.

И я читаю вслух: «...и еще, дорогая мама Евдокия Константиновна, спешу уведомить вас, что это письмо подписую не собственной рукой, как я будучи сильно раненный в бою.» (Лев Кассиль. Кондуит и Швамбрания).

Знакомство с историей выбора в речи этих местоимений осуществляется на уроке по исторической справке, которую самостоятельно подготовил в качестве проекта один из учащихся. В продолжение темы учащимся предлагается поработать в группах над трактовкой популярных ранее пословиц и присказок «Ты мне не тычь, я тебе не Иван Кузьмич» и «Лучше по чести тыкать, чем с подво-хой выкать». В ходе обсуждения учащиеся самостоятельно объясняют значение слов «тыкать», «выкать», проверяют себя с помощью словарей, интерпретируют выражение в целом и выдвигают свои соображения о возможных ситуациях его употребления. Отметим, помимо коммуникативно-речевых умений, простроенная таким образом деятельность учащихся будет способствовать развитию лингвокультурологической компетенции как получению знаний о сложившихся в национально-культурном опыте народа нормах межличностного общения.

Не менее важным в формировании языковой компетенции коммуникативным учебным действием является употребление местоимений в монологической и диалогической речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Действительно, вербальная коммуникация, не основанная на правилах языка, не представляется успешной. Одним из правил, усвоение которого способствует развитию данного умения, в начальной школе является правило употребления косвенных форм местоимений 3 лица после предлогов. На уроке русского языка для закрепления этого зачитываем два отрывка из сказки Д. Н. Мамина-Сибиряка. Учитель заранее ставит цель обратить внимание на употребление местоимений.

1. Оставался только один враг, с которым приходилось Богачу воевать главным образом именно зимой. Это были зайцы1...

— Как поглядеть - так один страх в ем, в зайце, - рассуждал Богач, продолжая одеваться. - А самый вредный зверь. И хитрый-прехитрый.

2. - Что, брат, совестно? - шутил над ним [собакой Еремкой] старик. - Оно, конечно, заяц -тварь вредная, озорная, а все-таки оно того. Может, и в ем своя заячья душонка тоже есть, так, плохонькая совсем душонка.

Учащиеся отмечают «неправильно» употребленное местоимение и выдвигают свои предположения относительно причин этого явления: «Старик из простых людей, не обучен грамоте и говорит так, как все окружающие его люди. Или так раньше принято было говорить». Чтобы подтвердить или опровергнуть эти догадки, дети обращаются к научно-познавательной статье [5], раскрывающей историю этого языкового явления. Учащиеся анализируют правильное употребление местоимений с предлогами благодаря, вопреки, наперекор и осуществляют поиск причин этого исключения из правила.

Коммуникативные действия, выполняемые при решении этой задачи в процессе поиска «неправильного» местоимения, развивают лингвистическую компетенцию, а выяснение причин возникновения такого явления в языке, история его развития способствует становлению лингвокультуро-логической компетенции.

Отметим влияние этих и других коммуникативных УУД на развитие ценностно-смысловой сферы личности учащихся. К сожалению, разработчиками ФГОС второго поколения суть компе-тентностного подхода раскрывается без учета развития этой сферы. Мы не можем согласиться с тем, что обучение родному языку не направляется на достижение личностных результатов образования и не предусматривает формирования личностных универсальных учебных действий. Наша позиция заключается в том, что отсутствие языковой компетенции в названном перечне ключевых не означает отказа от ее формирования, а главным целевым ориентиром должен стать личностный рост обучающегося [3]. В связи с этим важно подчеркнуть, что формирование коммуникативных умений в качестве метапредметных влечет за собой развитие личностной сферы, подразумевающее самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическую ориентацию. В ходе общения под влиянием оценок окружающих у ребенка формируется представление о себе как о

языковой личности, о своих речевых возможностях. Становление нравственно-этической ориентации применительно к изучению местоимений предполагает оценивание речи собеседников, основанное на наблюдении за выбором употребляемых местоимений, дальнейший личностный выбор того, какие местоимения использовать в построении своей речи, чтобы не противоречить нормам, принятым в обществе. Так, учащиеся усваивают этические принципы, не позволяющие многократно использовать в речи личное местоимение «я», употреблять местоимения «он, она» в присутствии лица, которого они называют, обращаться к малознакомому собеседнику на «ты» и т. д. Раскроем на приведенных ниже примерах, как обеспечивается формирование некоторых перечисленных личностных УУД.

Проводимый на уроках литературного чтения лингвостилистический анализ изучаемого художественного произведения решает задачи, связанные с формированием нравственно-этической ориентации. Так, разбирая содержание басни И. И. Дмитриева «Муха», учащиеся описывают и характеризуют поведение персонажей. От анализа содержания учащиеся переходят к наблюдению за языковыми средствами, использованными в басне, в том числе за местоимениями. Привлечение внимания школьников к особой роли местоимения «мы», заключающейся в передаче идеи произведения, способствует самостоятельному формулированию ими морали басни. Осуществление поиска крылатых слов «Мы пахали» в школьном фразеологическом словаре расширяет лексикон учащихся в общем и их представления о стилистических возможностях местоимений, в частности. Обращение к жизненному опыту учащихся расскажет учителю об уровне понимания детьми моральных норм, умении оценивать свои и чужие поступки. С этой целью на уроке учащиеся вспоминают, приходилось ли им приписывать себе чужие заслуги или слышать, как это делали другие. Подобный анализ содержания и языковых средств художественных произведений, в данном случае употребление местоимений, способствует формированию личностных умений соотносить поступки с этическими принципами и оценивать их, делать свой моральный выбор. В процессе формулирования и выражения своих мыслей с целью их передачи участникам обсуждения развиваются и коммуникативные умения учащихся.

Усвоение еще одного этического принципа по употреблению местоимения «я» в речи, обеспечиваемое развитием личностных УУД, осуществля-

ется на материале стихотворения Б. Заходера «Буква Я». Выразительное чтение с последующей инсценировкой требует создания характеристики главного персонажа - буквы я - и формулирования присущих ей качеств. Учащиеся озвучивают такие черты характера, как эгоизм и себялюбие, самовосхваление и хвастливость, чванство. Сравнение буквы-героини с людьми, ведущими себя подобным образом, с любителями заявлять о себе, развивает в детях личностное умение оценивать поступки окружающих и осуждать их в случае несоответствия моральным нормам. Работа по формированию нравственно-этической ориентации младших школьников продолжается в ходе трактовки существующих слов и выражений, завязанных на местоимении «я». Так, деятельность учащихся, направленная на объяснение значений слов «якать», «ячество» и выражения «Я последняя буква в алфавите» с последующим нахождением в словарях, выражение собственного отношения к проблеме, с одной стороны, дополняет их представления о стилистических особенностях местоимений, с другой - способствует развитию вышеуказанных личностных УУД. Выполнение детьми домашнего задания по самостоятельному подбору и прочтению текстового материала по данной теме будет способствовать созданию в их воображении определенного негативного образа участника общения, выдвигающего себя на первый план, и нежеланию становиться похожими на него. Наблюдение над ролью местоимений продолжается на материале других, более сложных и глубоких по идее художественных произведений. В частности, анализ рассказа В. Солоухина «Ножичек с костяной ручкой» обозначает одновременную сложность и важность произнесения слова «я» как признания своей вины. Таким образом, оценивая языковое поведение других с точки зрения используемых в речи местоимений, учащиеся определяют и свое речевое поведение, характер которого влияет на успешность взаимодействия коммуникантов в дальнейшем, делают свой моральный выбор.

Важно отметить, что как в отдельно взятой учебной задаче, так и в жизненной ситуации, сложно разграничить сферы формирования коммуникативных и личностных УУД. Их тесная взаимосвязь определяется тем, что этикет общения основан на культурном, уважительном отношении собеседников друг к другу, сформированности их личностных качеств.

В результате целенаправленной методической работы по развитию вышеперечисленных лич-

ностных и коммуникативных УУД при изучении темы «Местоимение» в 3, а затем в 4 классе мы отметили наличие следующих критериев, свидетельствующих об успешности их формирования. Так, обозначается тенденция к развитию обдуманного, взвешенного отношения к собственной речи, освоению основных моральных норм речевого общения и их применения, формированию чувства сопричастности родному языку и его истории, гордости за него, ответственности за его чистоту, за выбор используемых в речи языковых средств, в частности местоимений, тенденция к осуждению современных модных веяний в искажении языка и т. д. Констатация данных изменений была осуществлена путем наблюдения за устной речью учащихся в свободном общении, а также в ходе групповой и парной коммуникации на уроках, изучения творческих письменных работ, опроса родителей и педагогов.

Библиографический список

1. Воронина, А. В. Изучение иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук (13.00.02.) / А. В. Воронина. - Ярославль, 2010. - 21 с.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. ; под ред. А. Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2008. - 151 с. : ил.

3. Макеева, С. Г., Шуткина, И. В. Изучение личных местоимений младшими школьниками в контексте формирования универсальных учебных действий.

[Текст] / С. Г. Макеева, И. В. Шуткина // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - № 6. - С. 53-58.

4. Макеева, С. Г., Шуткина, И. В. Формирование языковой компетенции младших школьников в условиях реализации образовательных стандартов [Текст] / С. Г. Макеева, И. В. Шуткина // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - № 5. - С. 8-12.

5. Одинцов, В. В. Лингвистические парадоксы [Текст] / В. В. Одинцов. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 160 с.: ил.

Bibliograficheskij spisok

1. Voronina, A. V Izuchenie inojazychnyh zaimstvovannyh slov na urokah russkogo jazyka v nachal'noj shkole [Tekst] : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk (13.00.02.) / A. V. Voronina. - Jaroslavl', 2010. - 21 s.

2. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstvija v nachal'noj shkole: ot dejstvija k mysli: posobie dlja uchitelja [Tekst] / [A. G. Asmolov, G. V Burmenskaja, I. A. Volodarskaja i dr.]; pod red. A. G. Asmolova. - M. : Prosveshhenie, 2008. - 151 s. : il.

3. Makeeva, S. G., Shutkina, I. V Izuchenie lichnyh mestoimenij mladshimi shkol'nikami v kontekste formirovanija universal'nyh uchebnyh dejstvij. [Tekst] / S. G. Makeeva, I. V Shutkina // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2015. - № 6. - S. 53-58.

4. Makeeva, S. G., Shutkina, I. V Formirovanie jazykovoj kompetencii mladshih shkol'nikov v uslovijah realizacii obrazovatel'nyh standartov [Tekst] / S. G. Makeeva, I. V Shutkina // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2015. - № 5. - S. 8-12.

5. Odincov, V V. Lingvisticheskie paradoksy [Tekst] / V. V Odincov. - 2-e izd. - M. : Prosveshhenie, 2010. -160 s.: il.