Институт школы в педагогическом наследии Н. В. Чехова

История отечественного образования

и педагогики

Е. Н. Астафьева

Институт ШКОЛЫ В педагогическом наследии

Н. В. ЧЕХОВА

УДК 37(092)(091) ББК 74.03(2)6-8 Чехов Н. В.

Н. В. Чехов (1865—1947) рассматривал школу как социальный институт, имеющий определенную структуру, функции, режим работы, являющийся образовательной организацией, решающей учебные и во многих случаях воспитательные задачи. Идеалом школы для Н. В. Чехова в начале ХХ в. была свободная школа.

Ключевые слова: социальный институт; институт школы; Н. В. Чехов; российская школа; свободное воспитание.

E. N. Astafyeva

The institution of school

IN PEDAGOGICAL HERITAGE OF N. V. CHEKHOV

N. V. Chekhov (1865—1947) saw the school as a social institution having a specific structure, functions, mode of operation, which also was an educational institution and solved training and educational tasks. At the beginning of the twentieth century the ideal school for N.V. Chekhov was a free school.

Key words: social institution; the institution of school; N.V. Chekhov; Russian school; free education.

Николай Владимирович Чехов (1865—1947) начал свою педагогическую деятельность в 1890 г. Он активно участвовал в обществен-

но-педагогическом движении, внес значительный вклад в развитие отечественного образования, занимался исследованиями в области школьного

дела, методики обучения русскому языку и литературе, истории образования. Н. В. Чехов был одним из членов-учредителей и действительным членом Академии Педагогических Наук РСФСР (1944). Н. В. Чехову посвящена обширная литература, в которой исследуются различные стороны его педагогической и общественной деятельности, научного на-1

следования .

Значительное количество исследований Н. В. Чехов посвятил изучению проблем школы, осмысливая ее историю, современное состояние, перспективы развития2. В своих работах он во многих случаях трактовал школу как социальный институт, хотя и не использовал самого этого термина. Обратимся к рассмотрению того,

каким общественным институтом предстает школа в педагогическом наследии Н. В. Чехова, каким образом он характеризовал ее социальные и педагогические функции, организационные особенности, какими типическими чертами он ее наделял.

По мнению В. И. Добренькова и А. И. Кравченко, «социальный институт представляет собой: ролевую систему, в которую включаются также нормы и статусы; совокупность обычаев, традиций и правил поведения; формальную и неформальную организации; совокупность норм и учреждений, регулирующих определенную сферу общественных отношений; обособленный комплекс социальных действий»3. Образование, как социальный институт, являет собой инс-

1 См., например: Зенов М., Степанов С. Жизнь, отданная педагогике: к 100-летию со дня рождения Н. В. Чехова // Учительская газета. 1965. 26 июня; ИвановаН. А. Педагогические взгляды Н. В. Чехова на проблемы российского учительства в контексте общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала XX в. : дис. ... к.п.н. Воронеж, 2007. 222 с.; Медынский Е. Н. Старейший педагог Н. В. Чехов // Советская педагогика. 1945. № 9. С. 62-66; Седельникова М. В. Н. В. Чехов - видный деятель народного просвещения. М.: Учпедгиз, 1960. 172 с.; Смирнов О. Н. Академик Н. В. Чехов // Начальная школа. 1945. № 7-8. С. 47-49; Степанов С. Г. Чехов Николай Владимирович // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. С. 568-569; ТоргашоваМ. А. К 50-летию педагогической деятельности Н. В. Чехова // Советская педагогика. 1940. № 2. С. 109-110; Фотеева А. И. Педагог, ученый, общественный деятель Н. В. Чехов // Советская педагогика. 1986. № 2. С. 98-105; Шишонина Н. В. Деятельность Н. В. Чехова в годы советской власти // Страницы истории педагогики. Вып. 15. Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С. 171-176; ШишонинаН. В. Общественно-педагогическая деятельность Н. В. Чехова до 1917 года // Страницы истории педагогики. Вып. 15. Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С. 157-171 и др.

2 См., например: Народное образование в России с 60-х годов XIX века / сост. Н. В. Чехов. М.: Польза; В. Антик и К , 1912. 224 с.; Чехов Н. В. Всеобщее обучение // Русская школа. 1906. № 12. С. 102-119; Чехов Н. В. Организация и задачи начальной школы // Вестник воспитания. 1905. № 1. С. 135-138; ЧеховН. В. Освобождение школы // Учитель. 1907. № 2. С. 1-4; Чехов Н. В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа. М.: Т-во И. Д. Сытина, 1907. 39 с.; ЧеховН. В. Типы русской школы в ее историческом развитии. М.: Товарищество «Мир», 1923. 149 с. и др.

3 Добреньков В. И., Кравченко А. И. Фундаментальная социология: в 15 т. Т. V. Социальная структура. М.: ИНФРА-М, 2004. 1096 с. С. 182.

титут преднамеренной социализации подрастающих поколений. Социолог С. А. Шаронова, выделяя три функции образования (передачу ценностей, социальный контроль, структуро-лизация общества), пишет: «Развитие ... института образования — это система сложного влияния общественных интересов на взаимодействие каждого компонента системы образования с гиперсистемой общества»1.

В современной справочной педагогической литературе школу определяют как «учебно-воспитательное учреждение, предназначенное для организованного обучения, воспитания и

" 2

развития подрастающих поколений» . По мнению историка педагогики М.

A. Поляковой, «школа — это продукт историко-культурного развития общества, возникающий в результате выделения интеллектуального труда из сферы производства, социально санкционированное (через легитимизацию) средство реализации образовательных функций общества (или образования) через учебно-воспитательную деятельность, подчиненную установленным (государством и обществом) правилам и стандартам;

3

агент социализации личности».

Социологи В. И. Добреньков и

B. Я. Нечаев указывают на необходимость различать понятия «об-

разование» и «школа». Они пишут: «Образовательные институты (институции) складываются и вне школы

— там, где появляется необходимость специальной подготовки индивида, где начинает функционировать ролевая матрица "учитель — ученик", где появляется свой "дидактический арсенал". Очаги образования имеются во всех сферах — производстве, семье, государстве и др. Но школа

— особый институт образования, характеризующийся следующими чертами: письменный текст как базовый объект обучения; общение в рамках институциональной ролевой матрицы учитель — ученик, поддерживаемое собственным этосом "учебного сообщества"; аудиторность и коллективное обучение как ближайшее средство интерсубъективного контекста сущностей-понятий и психологически комфортный механизм общения; дис-циплинарность в организации учебных занятий и сопутствующая ей концептуализация программ обучения; наличие некоего общего стандарта обучения, который является предпосылкой легитимирующей функции школы как социального института. Школа не создавалась в поле "чистого опыта", она наследовала матрицы социализации предшествующих культур и цивили-

" 4 заций» .

1 Шаронова С. А. Универсальные константы института образования - механизмы воспроизводства общества : автореф. дис. ... д. соц.н. М., 2005. 31 с. С. 19.

2 Новейший психолого-педагогический словарь / сост. Е. П. Рапацевич. Мн.: Современная школа, 2010. 928 с. С. 878.

3 Полякова М. А. Становление базовых моделей школ в Западной Европе в XVI веке / под ред. Г. Б. Корнетова. Калуга: ИП Стрельцов И. А. (Издательство «Эйдос»), 2016. 272 с. С. 51.

4 Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003. 381 с. С. 86.

Н. В. Чехов утверждал, что «школа каждого народа есть органически развивающийся продукт его культурной жизни»1. По его мнению, «школа живет и развивается под влиянием двух главных факторов: во-первых, идеологического — роста культуры народа и в зависимости от тех задач, которые народ, в лице своего общественного мнения или своих верхних культурных или правящих слоев, ставит своей школе, и, во-вторых, материального, — то есть тех средств, которыми располагает народ, его общественные организации или его государственная власть для осуществления этих задач. Сознательное отношение к школьному строительству требует полного исследования вопроса: какая школа нужна народу, общественным организациям и государству, и какими средствами они располагают для проведения в жизнь намеченной школы» .

Отвечая на вопрос, что же представляет собой школа, Н. В. Чехов писал: «Мы можем дать школе такое определение: школа есть организованное учреждение, имеющее определенную образовательную цель и определенные формы и объем работы учителя и учеников. Воспитательных задач школа может и не иметь»3. При этом он обращал внимание на то, что «школа не есть здание или помещение, где происходят занятия: она может и не иметь

постоянного помещения и с переходом из одного помещения в другое — она не перестает быть школою. Собрание учеников тоже не составляет школы, ибо они ежегодно меняются, как листья на дереве, а школа остается. Школа остается тою же, когда в ней

4

сменяется учитель» .

По мнению Н. В. Чехова, классификации типов школ, прежде всего, могут различаться:

— по целям, которые школы преследуют — во-первых, школы общеобразовательные или специальные, и, во-вторых, школы, которые решают только образовательные или только воспитательные задачи;

— по формам их организации;

— по объему даваемого школами образования — начальные, средние, высшие;

— по характеру учебно-воспитательной работы — школы словесного или пассивного обучения и школы активного или трудового обучения (в начале ХХ в.);

— по социальному составу учащихся — всесословные школы и классовые школы.

Н. В. Чехов подчеркивал, что «тип школы определяется всей системой дела народного образования, задачами, которые ставит школе народ или отдельный его класс, который школа призвана обслуживать, и теми формами, в которые складывается

1 Чехов Н. В. Типы русской школы в ее историческом развитии. М.: Товарищество «Мир», 1923. 149 с. С. 3.

2 Там же. С. 4.

3 Там же. С. 10. (Курсив мой - Е. А).

4 Там же. С. 9.

школьная организация под влиянием культурных, бытовых и экономических условий своего существования. Для определения типа той или другой школы, необходимо знать следующие ее стороны: задачу школы, состав учащихся в ней детей, продолжительность обучения, план и программу сообщаемых знаний, квалификацию учащих, организацию школьного управления внутри школы; учебную обстановку школы, далее, ее отношение к населению и органам общей и учебной администрации — и, наконец, источники и способы ее материального обеспечения»1.

Для Н. В. Чехова цель школы «определяется современным моментом в истории развития идей истинного воспитания. Задачи воспитания в разные времена понимались различно. . Частности этой задачи менялись с веками, но всегда в основе оставалась идея о необходимости сделать детей во всех отношениях такими же, какими являлись лучшие, наиболее уважаемые современники их родителей» .

Н. В. Чехов подробно рассмотрел происхождение и значение термина школа. Проведенный им историко-лингвистический анализ значим и для современной педагогики. Он писал:

«Для обозначения того учреждения, которое мы чаще всего и в наиболее широком смысле слова называем школою, мы имеем в русском языке несколько слов:

школа, училище, учебное заведение, гимназия, семинария, лицей, пансион. Если с учебным заведением соединялось и закрытое учреждение для воспитания учащихся детей, то такие заведения назывались еще бурса, корпус, институт, пансион или сохраняли те же названия учебных заведений, но к ним прибавлялись слова "с интернатом", "с пансионом", "с общежитием". Каждому из этих имен соответствовал особый тип школы, причем в разные эпохи одним и тем же именем назывались разные типы. Иногда данное учебному заведению название сохранялось за ним и после того, как самый тип его изменялся. Благодаря этому по названию не всегда можно судить о типе учебного или воспитательного учреждения. ... Древнейшее русское название для всякого учебного заведения было слово училище. ... Слово это, вероятно, появилось у нас вместе с введением письменности, появилось как новый термин нового понятия, перешедшего к нам от болгар вместе с церковно-славянской письменностью. Оно соответствует греческому термину дидас-калион — обозначающему училище для мальчиков (или вообще для детей), где учитель (дидаскал) обучает их грамоте и музыке. Но корень греческого и русского язы-

1 Чехов Н. В. Типы русской школы в ее историческом развитии. М.: Товарищество «Мир», 1923. 149 с. С. 11-12.

2 Чехов Н. В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа // Исто-рико-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. С. 143-161. С. 146.

ка различен. Слово школа имеет длинную и поучительную историю. Слово это греческое (схолэ) и обозначает свободное время или досуг в переносном значении "способ использования этого досуга", то есть занятие чем-нибудь в свободное от главного занятия время. В греческих гимназиях главным предметом занятия была гимнастика (откуда и самое слово), в программу гимназии вошли затем пение, музыка, декламация, танцы. Свободное от этих обязательных занятий время юноши часто проводили в садах при гимназии. Сюда приходили представители старшего поколения, среди них уважаемые и умные люди, любители мудрости, то есть философы; юноши окружали их и охотно слушали их поучения и вели с ними беседы. Таким образом возникли "философские школы", которые в Афинах носили названия по имени тех гимназий, в которых они собирались: Платон вел беседы в Академии, Аристотель — в Лицее (Ликей). ... Слово это перешло затем к римлянам, у которых оно стало обозначать, во-первых, ту или иную философскую систему (философская школа), во-вторых, учреждение, в котором по большей части уже не дети, а взрослые обучались тому, чему обычно учили философы — грамматике, диалектике, риторике, математике, геометрии, музыке, медицине и другим наукам, входившим в курс

тогдашнего философского образования, отличного и обособленного от курса начального обучения детей в дидаскалионе и от курса физической культуры и искусств в гимназии. Этот термин перешел от римлян к народам средневековой Европы и дал начало соответствующим в западноевропейских языках — французское ecole, немецкое s^ule (немецкое произношение латинского schola), итальянское scuola, английское school, польское szcola и русское школа. По-видимому, русское слово прямо взято с польского вместе с самим понятием. Заимствование это произошло на юго-западе России, в XVI в. так стали называться те "школы", которые устраивались православными братствами по образцу польских школ, с программой, общей для всех школ латинского запада. расширение понятия школа произошло гораздо позже. Оно шло различными путями в языке литературы и интеллигентного общества и в языке народа. однако для значительной части русского народа — для великороссов слово это до последнего времени оставалось чуждым, не всегда понятным, несмотря на широкое его распространение с конца 80-х гг. XIX в. вместе с церковно-при-ходскими школами. Другие начальные учебные заведения в деревне всегда назывались училищами. И только после октябрьской революции 1917 г. слово "школа" стало официальным именем всех типов

общеобразовательных учебных заведений первой и второй ступени (единая трудовая школа)»1.

В школе, являющейся образовательной организацией, по мнению Н. В. Чехова, институализируются, воплощаются педагогические идеи. Он писал о том, что «общественная школа господствующего типа каждого народа и каждой эпохи отражает в себе общественно-педагогические идеи данного времени»2. При этом Н. В. Чехов исходил из того, что «всякая новая педагогическая идея зарождается обыкновенно вне непосредственной связи с практической деятельностью в школе. Школьные учителя слишком сживаются с приемами своего преподавания, которые для них лучше новых уже потому, что они к ним привыкли и лучше с ними справляются. Но зародившаяся в уме философа или даже писателя-художника новая педагогическая идея получает свое полное выражение только после того, как найдутся педагоги, которые попытаются испробовать ее на деле в школе. Школы этих педагогов обыкновенно не походят на школы господствующего в их время типа; большинству современников они

кажутся странными, смешными. Но история дела народного образования учит нас относиться к таким опытам с особенным вниманием. Что казалось смешным и неисполнимым вчера, будет признано завтра и здравым и исполни-

3

мым» .

Н. В. Чехов в своем понимании роли и места педагогических идей в развитии школ, как образовательных институтов общества, следовал той же логике, что и французский педагог и социолог Э. Дюркгейм (1858—1917). В статье «Природа и метод педагогики» Э. Дюркгейм выделял теоретические построения, цель которых «состоит не в описании или объяснении того, что есть, или что было, а в определении того, что должно быть. Они ориентированы не на настоящее, не на прошлое, а на будущее. Они не ставят себе цель верно отразить данную реальность, их цель — предписывать правила поведения. Они не говорят нам: вот что существует и каковы причины этого, но говорят: вот, что надо делать»1. Педагогика, по мнению Э. Дюркгейма, обдумывает системы образования5 для того, «чтобы дать деятельности воспитания идеи,

1 Чехов Н. В. Типы русской школы в ее историческом развитии. М.: Товарищество «Мир», 1923. 149 с. С. 6-9.

2 Чехов Н. В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа // Исто-рико-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. С. 143-161. С. 143.

3 Чехов Н. В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа // Исто-рико-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. С. 143-161. С. 144.

4 Дюркгейм Э. Социология образования / пер. с фр. М.: ИНТОР, 1996. 80 с. С. 38.

5 Э. Дюркгейм различал педагогику, занимающуюся поисками путей развития, совершенствования, обновления образования и воспитания, и науку о воспитании, которая, по его убеждению, исследовала существующую педагогическую деятельность. То есть для него педагогика являлась знанием о должном, наука о воспитании - знанием о сущем.

которые направляют ее»1. Он писал: «Почти все великие педагоги — Рабле, Монтень, Руссо, Песталоцци

— революционные умы, восставшие против обычаев своих современников. Они упоминают о старых и существующих системах лишь для того, чтобы осудить их, чтобы заявить, что у них нет основы в природе. Они их почти полностью разрушают и стараются построить на их месте нечто совершенно новое»2. Э. Дюркгейм рассматривал становление институтов образования как процесс воплощения, «опредмечивания» в них педагогических идей, возникших в результате критики существующей педагогической реальности, поиска и осмысления ее желаемых форм под влиянием процессов происходящих в обществе и культуре, экономической, социальной, политической, духовной деятельности людей.

Н. В. Чехов трактовал школу, как общественный институт, который в идеале должен осуществлять просвещение всего народа. Рассматривая ситуацию, сложившуюся в отечественном образовании в середине XIX в., Н. В. Чехов отмечал, что «деятельность воскресных школ была одним

— правда, самым ярким, — из проявлений того стремления русского общества к просвещению народа, которое охватило лучшую его часть в конце

50-х годов»3. Он, более чем сочувственно относил к идее Н. А. Корфа, который, по словам Н. В. Чехова, указал «новое направление в сторону обогащения учащихся полезными знаниями и развития их природных спо-собностей»4.

Вслед за К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым, С. А. Рачинским Н. В. Чехов обращал особое внимание на потребность народа, значительнейшую часть которого составляло сельское население, в просвещении, которая ярко проявилась уже в середине XIX в. и заметно усилилась в последующие десятилетия. Н. В. Чехов, в частности, писал по этому поводу: «Самым ярким и убедительным свидетельством того, насколько народ сам уже тогда стремился к просвещению, служит то громадное участие, которое они принимали в устройстве и содержании земских школ в первое время их существования»5.

По мнению Н. В. Чехова, в 1880-х гг. в России церковно-приходские школы «возникли в осуществление требований центрального правительства и для проведения в жизнь желательных для него начал»6. Н. В. Чехов, характеризуя направленность деятельности церковно-приходских школ, писал: «Школа должна больше воспитывать, чем учить, более сообщать навыков, чем знаний, больше

1 Дюркгейм Э. Социология образования / пер. с фр. М.: ИНТОР, 1996. 80 с. С. 40.

2 Там же. С. 38.

3 Народное образование в России с 60-х годов XIX века / сост. Н. В. Чехов. М.: Польза; В. Антик и К , 1912. 224 с. С. 20.

4 Там же. С. 56.

5 Там же. С. 31.

6 Там же. С. 92. (Курсив мой - Е. А.).

развивать религиозное чувство, чем ум ребенка. Такова была задача, поставленная церковно-приходской школой» .

Н. В. Чехов последовательно отстаивал необходимость всеобщего обучения народа, что требовало значительного расширения числа школ в Российской Империи. Под всеобщим обучением он понимал такую организацию школ, при котором начальное обучение становится фактически доступным для всего населения. Н. В. Чехов указывал, что в России вопрос о всеобщем обучении был по-настоящему поставлен только в 1860-е гг.2

В начале ХХ столетия Н. В. Чехов выступал последовательным сторонником свободного воспитания3, будучи в отличие от К. Н. Вентцеля представителем умеренного крыла этого педагогического течения. Он писал: «Только свободное воспитание человеческой души с самого детства может создать истинно свободных людей. Как свобода гражданская и политическая не предполагает вовсе прекращения всех отношений между людьми и всегда и везде определяется известными границами, за которыми дальнейшее развитие личной свободы становится уже нарушением свободы другого человека, так и истинная

свобода воспитания не предполагает полного прекращения взаимных влияний между старшими и младшими поколениями, между воспитателем и воспитанником. Только из этого воспитания должно быть исключено все, что имеет характер физического или нравственного насилия»4. Н. В. Чехов высказывал мнение, согласно которому свободным воспитанием «может называться только свободное взаимодействие воспитателя и воспитанников, причем, безусловно, важно сохранить эту свободу как за той, так и за другой стороной. Рабство и угнетение вредно действует и действовало не только на угнетаемых, но и на уг-нетателей»5.

Н. В. Чехов следовал в педагогике идеалу естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Вслед за великим женевцем Н. В. Чехов был убежден, что «воспитание должно идти согласно с природой, что его задача содействовать свободному росту и развитию естественных способностей и стремлений ребенка, что ребенок должен стать самим собою и ничем другим»6. Согласно этому идеалу, Н. В. Чехов определял «цель обучения и воспитания в свободной школе. Цель эта создать для детей условия, наиболее благоприятствующие развитию их

1 Там же. С. 100.

2 См.: Чехов Н. В. Всеобщее обучение // Русская школа. 1906. № 12. С. 102-119.

3 См.: АстафьеваЕ. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX - первой четверти ХХ века // Историко-педагогический журнал. 2015. № 2. С. 80-99.

4 Чехов Н. В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа // Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. С. 143-161. С. 145.

5 Там же. С. 145.

6 Там же. С. 146.

природных наклонностей и духовных стремлений. Школа должна развить в них стремление к умственному, нравственному и физическому совершенствованию и дать им возможность

беспрерывно и самостоятельно продол-

1

жать это совершенствование» .

Для Н. В. Чехова идеал новой школы — «это идеал свободной школы, свободной не только от внешних враждебных истинному просвещению влияний — общественных и административных, но свободной по своему внутреннему строю, исключающему все признаки принудительности обу-чения»2. При этом он указывал на то, что «следует строго различать истинную духовную свободу от свободы внешней политической и гражданской. Для громадного большинства людей последняя, правда, является необходимым условием и первой ступенью к освобождению духа, но политическая свобода сама еще духовной свободы в себе не содержит. Существуют на свете народы, пользующиеся очень свободными учреждениями, но живущие под страшным духовным гнетом

общественных предрассудков, ложных идей, своекорыстных стремлений

3

и даже моды» .

Таким образом, Н. В. Чехов, рассматривая в своих работах школу, по сути, писал о социальном институте, имеющем определенную структуру, функции, режим работы, являющемся образовательной организацией, решающем учебные и во многих случаях воспитательные задачи. Согласно Н. В. Чехову, создание школы — это создание «учреждения, имеющего свои строго определенные формы, свои задачи и план своей деятельнос-ти»4. Он обращал внимание на то, что «школа — это постоянно движущийся и развивающийся живой организм»5. Образ идеальной школы выражал стремление Н. В. Чехова создать такое образовательное пространство, которое бы максимально эффективно обеспечивало развитие природных дарований детей, их умственное, нравственное, физическое становление, позволяло учителям следовать логике их естественного роста.

1 Там же. С. 147.

2 Там же. С. 144.

3 Чехов Н. В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа // Исто-рико-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. С. 143-161. С. 144.

4 Там же. С. 145-146.

5 Там же. С. 147.

Список литературы

1. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 57-63.

2. Астафьева, Е. Н. Историко-педа-гогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56—68.

3. Астафьева, Е. Н. Природа и свобода ребенка в отечественной педагогике первой трети ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования: материалы Одиннадцатой Международной научной конференции. Москва, 19 ноября 2015 г. / редактор-составитель Г. Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2015. — С. 22—36.

4. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Исторические пути развития образования и педагогики / под ред. Г. Б. Корнетова. — М. : АСОУ, 2015. — С. 110—139.

5. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX

— первой четверти ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагоги-ческий журнал. — 2015. — № 2. — С. 80—99.

6. Астафьева, Е. Н. Ценности гуманизма как образ хорошей школы первой трети ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал.

— 2016. — № 1. — С. 115—129.

7. Добреньков, В. И. Фундаментальная социология: в 15 т. Т. V. Социальная структура / В. И. Добреньков,

A. И. Кравченко. - М. : ИНФРА-М, 2004. - 1096 с.

8. Добреньков, В. И. Общество и образование / В. И. Добреньков,

B. Я. Нечаев. - М. : ИНФРА-М, 2003. - 381 с.

9. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм; пер. с фр. - М. : ИНТОР, 1996. - 80 с.

10. Зенов, М. Жизнь, отданная педагогике: к 100-летию со дня рождения Н. В. Чехова / М. Зенов, С. Степанов // Учительская газета. - 1965. - 26 июня.

11. Иванова, Н. А. Педагогические взгляды Н. В. Чехова на проблемы российского учительства в контексте общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала XX в. : дис. ... к.п.н. / Н. А. Иванова. - Воронеж, 2007. - 222 с.

12. Корнетов, Г. Б. Историко-педа-гогический контекст теории и практики современного образования: монография / Г. Б. Корнетов. - М. : АСОУ, 2016.

- 172 с.

13. Корнетов, Г. Б. История педагогики сегодня // Психолого-педагогический

поиск. - 2013. - № 3. - С. 136-144.

14. Корнетов, Г. Б. История педагогических идей / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. - 2015. -№ 1. - С. 197-203.

15. Корнетов, Г. Б. Понимание педагогики как истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. - 2013. - № 4 (28). - С. 123-134.

16. Корнетов, Г. Б. Теория истории педагогики: монография / Г. Б. Корнетов.

- М. : АСОУ, 2013. - 460 с.

17. Медынский, Е. Н. Старейший педагог Н. В. Чехов / Е. Н. Медынский //

Советская педагогика. — 1945. — № 9. — С. 62-66.

18. Народное образование в России с 60-х годов XIX века / сост. Н. В. Чехов. — М. : Польза; В. Антик и К , 1912. — 224 с.

19. Новейший психолого-педагогический словарь / сост. Е. П. Рапацевич. — Мн.: Современная школа, 2010. — 928 с.

20. Полякова, М. А. Становление базовых моделей школ в Западной Европе в XVI веке / М. А. Полякова: под ред. Г. Б. Корнетова. — Калуга: ИП Стрельцов И. А. (Издательство «Эйдос»), 2016. — 272 с.

21. Седельникова, М. В. Н. В. Чехов

— видный деятель народного просвещения / М. В. Сидельникова. — М. : Учпедгиз, 1960. — 172 с.

22. Смирнов, О. Н. Академик Н. В. Чехов / О. Н. Смирнов // Начальная школа. —1945. — № 7—8. — С. 47—49.

23. Степанов, С. Г. Чехов Николай Владимирович / С. Г. Степанов // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — М. : Большая Российская Энциклопедия, 1999. — С. 568—569.

24. Торгашова, М. А. К 50-летию педагогической деятельности Н. В. Чехова / М. А. Торгашова // Советская педагогика. — 1940. — № 2. — С. 109—110.

25. Фотеева, А. И. Педагог, ученый, общественный деятель Н. В. Чехов / А. И. Фотеева // Советская педагогика.

— 1986. — № 2. — С. 98—105.

26. Чехов, Н. В. Всеобщее обучение / Н. В. Чехов // Русская школа. — 1906.

— № 12. — С. 102—119.

27. Чехов, Н. В. Организация и задачи начальной школы / Н. В. Чехов // Вестник воспитания. — 1905. — № 1.

— С. 135—138.

28. Чехов, Н. В. Освобождение школы / Н. В. Чехов // Учитель. — 1907.

— № 2. —С. 1—4.

29. Чехов, Н. В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа / Н. В. Чехов. — М. : Т-во И. Д. Сытина, 1907. — 39 с.

30. Чехов, Н. В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа / Н. В. Чехов // Историко-педаго-гический ежегодник. 2010 год / Гл. ред. Г. Б. Корнетов. —М. : АСОУ, 2010. — С. 143—161.

31. Чехов, Н. В. Типы русской школы в ее историческом развитии / Н. В. Чехов. —М. : Товарищество «Мир», 1923. — 149 с.

32. Шишонина, Н. В. Деятельность Н. В. Чехова в годы советской власти / Н. В. Шишонина // Страницы истории педагогики. Вып. 15. — Пятигорск: ПГЛУ, 2000. — С. 171—176.

33. Шишонина, Н. В. Общественно-педагогическая деятельность Н. В. Чехова до 1917 года / Н. В. Шишонина // Страницы истории педагогики. Вып. 15. — Пятигорск: ПГЛУ, 2000. — С. 157—171.

34. Шаронова, С. А. Универсальные константы института образования — механизмы воспроизводства общества : автореф. дис. ... д-ра. соц. наук / С. А. Шаронова. — М., 2005. — 31 с.