«Мир чувственных вещей в картинках» Яна Амоса Коменского в контексте учений о методе XVI–XVII вв. 

К 425-летию ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО

«МИР ЧУВСТВЕННЫХ ВЕЩЕЙ В КАРТИНКАХ» ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО В КОНТЕКСТЕ УЧЕНИЙ О МЕТОДЕ XVI-XVII вв.

Цель статьи — воссоздать контекст образовательной модели, предложенной Яном Амосом Коменским в поздний период его жизни в сочинении «Мир чувственных вещей в картинках» (Orbis sensualium pictus, изд. 1658). В педагогической мысли Коменского находят отражение две конкурирующие модели производства знания и изучения наук, распространенные в его эпоху: математическая и топическая. На примере юридической топики Дж. Вико на фоне его предшественников (Каччалупи, Вультейус) был продемонстрирован эвристический потенциал топического метода и базирующейся на нем «науки правдоподобного». Было показано, что целью апеллирующей к здравому смыслу и «общему чувству» дидактической модели — как у Коменского, так и у других адептов «риторической эпистемологии» — является не дедукция мира из единого минимального основания путем однотипных логических операций и не составление классификации, отводящей каждой вещи свое место в иерархически устроенных схемах. Топическая модель пайдейи нацелена на то, чтобы охватить все не поддающееся упрощению многообразие бытия, уловить и запечатлеть вещи самых разных масштабов и значимости, а также научиться вести убедительную речь обо всех этих вещах — и тем самым сформировать «гражданскую природу» человека. Эта способность правдоподобно рассуждать о любом предмете выступает условием возможности все-

Ю. В. Иванова

Кандидат филологических наук, доцент, НИУ «Высшая школа экономики», г. Москва E-mail: jivanova@hse.ru

Julia V. Ivanova PhD (Philology), Associated Professor, Leading Researcher, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia

Как цитировать статью: Иванова Ю. В. «Мир чувственных вещей в картинках» Яна Амоса Коменского в контексте учений о методе ХУ1-ХУ11 вв. // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 5 (43). С. 49-64.

стороннего определения любой единичной вещи (то, что в метафизике Лейбница и Вольфа будет называться notio completa единичной субстанции); вместе с тем она же делает речь обильной (plena) и убедительной. Так приходят в гармонию логический идеал полноты дефиниции и риторическое совершенство речи.

Ключевые слова: Я. А. Коменский, Дж. Вико, топика, юриспруденция, учения о методе.

Введение. Как показывает история наук о человеке и жизненном мире, проблема «перехода от мира науки к миру жизни», которую Г. Г. Гадамер связал с эпохой Гуссерля и Хайдеггера, заявляет о себе в гуманитарном знании не только на пороге модернизма. По-видимому, ее возникновение можно наблюдать в каждый период смены научных парадигм, когда знание, основанное на новых принципах, делает аргументом в свою пользу в первую очередь свою общественную полезность и практическую применимость, а знание, представляющееся устаревшим, отвергается на том основании, что оно больше не способно отвечать на запросы меняющейся социальной жизни. Начало формирования гражданского общества в Западной и Центральной Европе — многоступенчатого процесса, продлившегося не одно столетие,— ознаменовано возникновением движения гуманистов, видевших в реформе знания одну из основных своих целей. Трансформации в области образования начались почти синхронно с выходом гуманистов на политическую арену и с утверждением их на лидирующих позициях в интеллектуальном мире. Достаточно вспомнить новаторский трактат «О благородных нравах и свободных науках» (1402) Пьера Паоло Верджерио (1370-1444/1445); школы Витторино да Фельтре (1378-1446) с красноречивым названием «Дом радости» (осн. 1423); методологические разработки Гаспарино Барциццы (ок. 1360 — ок. 1431) в той сфере, которую мы сейчас называем академическим письмом; реформы Альда Мануция (1449-1515) в области эдиционной деятельности и его же концепцию учебного пособия для детей. Следует учитывать при этом, что значительная, более того — подавляющая часть изменений в сфере просвещения не могла обрести институционального выражения. Ведь эти изменения осуществлялись усилиями либо университетских профессоров, либо гуманистически образованных интеллектуалов, работавших домашними учителями: эти ученые в большинстве своем преподавали устно и, как правило, не сохраняли для потомков своих педагогических разработок или наблюдений.

И все же до наших дней дошел по крайней мере один весьма объемный корпус источников, содержащий в изобилии свидетельства интенсивной работы педагогической мысли эпохи раннего Нового времени. Это литература о методе изучения и преподавания наук [4]. История учений о методе начинается на рубеже XV-XVI вв. и кульминирует в таких далеких, казалось бы, друг от друга явлениях, как созданные почти одновременно «Рассуждение о методе, чтобы хорошо направлять свой разум и отыскивать истину в науках» (изд. 1637) Рене Декарта и «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского (год окончания работы над латинской версией сочинения — 1638). Два этих сочинения отражают две основные интенции, направлявшие усилия авторов учений о методе на протяжении почти полутора столетий: с одной стороны, стремление открыть эффективный способ производства нового знания, причем такой, который позволил бы избежать «холостых» ходов и ошибок; с другой стороны, желание максимально упростить и сократить путь к постижению знания уже произведенного.

Цель статьи. В этой статье мы ставим себе целью воссоздать контекст образовательной модели, предложенной Яном Амосом Коменским в поздний период его жизни в сочинении «Мир чувственных вещей в картинках» (Orbis sensualium pictus, изд. 1658). На наш взгляд, в педагогической мысли Коменского находят отражение две конкурирующие модели производства знания и изучения наук, распространенные в его эпоху. Одна из них — математическая, и она лежит в основе в первую очередь «Великой дидактики». Однако она присутствует и в ряде других трудов. Эта модель у Коменского явным образом преобладает над второй, которую мы назвали бы топической, то есть основанной на учении об общих местах. Вторая модель заявляет о себе, пожалуй, только в «Мире чувственных вещей» — учебном пособии, предназначенном для обучения маленьких детей и отличающемся на первый взгляд крайней простотой состава и изложения материала. Однако мы предполагаем вернуться к сочинению Я. А. Коменского лишь в самом конце этого исследования. По ходу нашего рассуждения мы будем обращаться к трудам предшественников и современников моравского мыслителя, а также к одной из работ Дж. Вико — к тем сочинениям, которые, как представляется, позволят нам увидеть тенденции в педагогической и эпистемологической мысли раннего Нового времени, определившие форму и содержание «Мира чувственных вещей», который в открывшейся перспективе,

возможно, покажется несколько сложнее, чем выглядел вне своего настоящего контекста.

Методы исследования. Так как нашей целью является демонстрация укорененности «Мира чувственных вещей» в европейском топическом мышлении, то методами исследования будут поиск релевантных контекстов внутри традиции топики и анализ текстов тех памятников, которые мы считаем, в силу интенций их авторов, родственными учебнику Я. А. Коменского. Для прояснения значений базовых концептов, судьба которых рассматривается в нашем очерке, нам придется обращаться также к методам истории понятий и истории идей.

Основная часть. Одним из проявлений «методологического бума» XVI столетия стала мифологизация самого понятия метода. Поистине волшебные свойства приписывались некоему наискорейшему способу изучения дисциплин, освоение которых обычно требовало от учащихся долговременных усилий. Так, Габриэль Гарвей отмечал: «Всякое Искусство, будь то свободное или механическое, требует для того, чтобы изучить его в общих чертах и быть в состоянии поддерживать о нем простую беседу, трех дней [здесь и далее курсив автора — Ю. И.]; для того, чтобы владеть им профессионально и практиковать его — шести дней; изучение любого языка, чтобы понимать его,— шести дней; чтобы говорить и писать на нем — двенадцати дней. <.. .> Много есть подобных вещей, ныне забытых» [8, с. 2-3]. Идеалом авторов ранненововременных учений о методе были предельная эффективность и гарантированная безошибочность в производстве знания, соединенные с экономией времени и усилий при его освоении. Поэтому особым вниманием пользовались сочинения о методе изучения языков — прежде всего древнегреческого и латыни. Среди их авторов — Антоний Схор, Анри Этьенн, Филипп Никодем Фришлин, Николас Клейнерт, Пьер де ла Раме (Петр Рамус) [2]. Еще один аспект метода — его семантическая близость к понятию ordo, порядка. Под ordo подразумевался, как правило, структурный принцип изложения материала, относящегося к какой-либо области знания. В гуманитарных науках именно эта сторона метода оказывается наиболее востребованной: XVI столетие увидело десятки сочинений по теории историописания, названия которых обещали преподать читателю не только methodus (или modus, или ratio — слова, выступавшие как синонимы для methodus) studendi historiarum, т.е. «метод изучения истории», но и подходящий для ее составления methodus scribendi — «метод

написания». Самое известное среди таких сочинений — «Метод легкого познания истории» (Methodus ad facilem historiarum cognitionem, 1566) Жана Бодена, но есть и много других. Методологически их авторы более или менее далеки от Бодена, действительно видевшего цель упорядочения исторического материала в его изучении и осмыслении — в частности, в выведении закономерностей исторического и социального развития, которые можно заметить, только работая с большими массами исторической информации. Усилиями этих авторов в XVI столетии создается жанр ars historica — искусства историописания, соединяющий притязания поэтики и эрудицию в области истории.

Однако methodus как ordo приобретает первостепенное значение не столько в историографии, сколько в гораздо более важной, по крайней мере с практической точки зрения, области — изучении права (фактически и труд Бодена, и еще многие сочинения великих французских историков XVI в.— Бюде, Бодуэна, Отмана — выросли именно из исто-рико-правоведческих штудий и являются побочным продуктом поиска нового метода в юриспруденции). Важность юридического образования обусловливалась в первую очередь самим положением области права в социальной жизни Европы Средневековья и раннего Нового времени: юриспруденция была, с одной стороны, нервом общественной жизни, а с другой стороны, основной ее формой. Жесткая законодательная регламентированность всех сторон существования человека и общества — экономической, публично-политической и частной — требовала постоянных вмешательств юриста во все события, из которых эта жизнь состояла. Нотариус фиксировал любые изменения статуса лиц и вещей, воля судьи разрешала возникающие в ходе таковых изменений конфликты, а эрудиция юрисконсульта позволяла делать эти решения как можно более адекватными духу и букве действующего законодательства. Для современного историка знание методов научной работы в области права и даже способов школьного его изучения представляют особый интерес потому, что средневековая и ренессансная наука о праве характеризуется продуктивной междисциплинарностью. Донововременные «революции» в юриспруденции осуществлялись за счет обращения правоведов к достижениям других гуманитарных дисциплин: филологии, науки о толковании Священного Писания (библейской экзегезы), философии — неслучайно выдающихся правоведов их современники именовали величайшими философами и наставниками философов

[6]. Так называли, в частности, знаменитого юриста XIV в. Бартоло да Сассоферрато и основателя «италийской манеры» (mos italicus) в правовых штудиях Чино да Пистойя. Мы обратимся лишь к одному аспекту метода школьных юридических штудий. Рассмотрение именно этой составляющей метода изучения права, на наш взгляд, позволяет сделать небезынтересные выводы о судьбе гуманитарного знания на заре Нового времени.

Этот аспект — топика, учение об общих местах, и ее функционирование в школьном правоведении. Уже Цицеронова «Топика» дает пример использования этой дисциплины в юридической практике. Плотность примеров из области права в этом сочинении позволяет думать, что топика — это просто одна из юридических субдисциплин. Однако у основателя этой науки, Аристотеля, она выглядела совсем не так: скорее она претендовала на то, чтобы упорядочивать осмысление социальной практики в целом, структурируя любое суждение практического характера. Иными словами, она занималась формализацией жизненного мира. Но ее элементы — общие места — уже у Аристотеля едва ли можно признать чистыми логическими формами. Трудность их осмысления и вместе с тем их привлекательность и удобство для использования в любом суждении об окружающем мире состоят в том, что заодно с формой они предоставляют и содержание суждения, но в очень обобщенном виде — оставляя за говорящим свободу заполнять предоставляемый трафарет конкретным материалом. Разные авторы в разные эпохи то в большей степени отвлекались от содержания общих мест в пользу их формального аспекта, то, наоборот, ставили содержание на первый план. Особая нестрогость топики легко допускала такую вариативность. Она вытекала из того, что элементы топики, в отличие от единиц, составляющих основу других дисциплин, крайне неоднородны и несоизмеримы: так, в одном ряду мы можем увидеть общее место «количество», общее место «причины и следствия» и общее место «скоротечность земной славы». Перечисленные общие места невозможно было бы логически объединить, пожалуй, ни на каком основании, кроме того, что все они могут служить обобщениями довольно больших пластов материала, почерпнутого из истории или из повседневной жизни, и потому их можно использовать как вместилища аргументов в доказательстве или в рассуждении. Однако связь между ними не может быть формализована и представлена в виде логических отношений. Единственное,

что способно ее обеспечить,— жизненная практика и принадлежность к ней всех тех явлений, которые могут быть распределены между вышеуказанными общими местами. Положение дел в практической жизни поставляет для общих мест материал, а здравый смысл, позволяющий убедительно описать это положение дел, руководит их употреблением.

Юристам Средневековья, часто вовлеченным в преподавание и сталкивавшимся с недостатками памяти и других познавательных способностей своих учеников, было в целом свойственно задумываться о том, как эффективнее изложить свой предмет и как подготовить аудиторию к его восприятию. Так как образцом при составлении любой методики изначально служил труд Августина «О христианской науке», целые разделы и не имеющие никакого отношения к изучению права благочестивые рекомендации перекочевывают из него и из других вероучительных сочинений в пособия по юриспруденции. Например, автор одного из первых посвященных способу освоения науки права учебников под названием «Наиточнейший метод изучения обоих прав» Джованни Баттиста Каччалупи да Сан-Северино (1420-1496), преподававший в Сиенском университете, предпосылает всем своим рассуждениям сугубо практического характера несколько глав о том, как и почему следует очистить душу, приступая к правоведческим штудиям, ибо в противоположном случае «высшие части ума пропитаются чувственностью» (partes superiores mentis infunduntur sensualitate) [1, s.p.]. Впоследствии эта антропологическая часть уходит на второй план, но зато возникают такие «точные» и «объективные» способы упорядочения правоведческого материала — весьма разнородного и с большим трудом поддающегося структруризации согласно принципам логики,—что непонятно, насколько они, со всем их наукообразием, эффективнее благочестивых советов Каччалупи. Например, знаменитый в свою эпоху юрист Маттео Грибальди (1505-1564) в своем труде «О методе и способе изучения права» (De methodo ac ratione studendi, 1541) предложил заучивать основные положения разных разделов права, записав их предварительно в алфавитном порядке — как будто это и вправду облегчало запоминание [5].

На этом фоне учение об общих местах оказывается как нельзя более удобным способом постижения науки о праве. Герман Вель (или Вультейус, 1555-1634) в «Трактате о способе изучения, преподавания и применения науки о праве» говорит о Юстиниановых «Институциях» как о собрании общих мест права, которые подросток (adolescens), жела-

ющий овладеть профессией юриста, должен изучить в первую очередь, прибегая в ходе ознакомления к толковым словарям и справочникам, разъясняющим значения встречающихся в «Наставлениях» терминов. ^гда же тексты «Институций» будут усвоены, ему надлежит повторять встречающиеся в них титулы (tituli — особые разделы в законодательных документах) по очереди, вместе с глоссами авторитетных знатоков права — содержание этих глосс надлежит все время иметь перед глазами. Посещая лекции как можно чаще, учащийся должен дома повторять судебные решения (textus decisionum) — так, чтобы понимать их смысл, ибо юридическая наука состоит не в знании слов, а в понимании их значений. Автор делает акцент именно на динамическом аспекте смысла заучиваемых текстов — знать надлежит vim & potestatem судебных решений. Во всем корпусе обоих прав (канонического и гражданского) автор предписывает учащемуся отыскать общие места (loci communes), которые Вель называет также sedes ordinariae (вместилища норм), и пронаблюдать за тем, «в каком каноне и в каком законе толкователи канонического и гражданского права словно собирают наиболее важную материю», относящуюся к тем или иным случаям применения права, чтобы и сам учащийся мог прибегнуть к этому канону или закону в случае необходимости. Автор приводит примеры наиболее важных «материй» судебных разбирательств (вопросы о возмещении долгов, о финансовых отношениях между родителями и детьми, о брачных отношениях и пр.). Заучивание общих мест благотворно повлияет на память начинающего юриста, расширив ее. После вычленения общих мест студенту следует заучить Правила права (Regulae juris) — как канонического, так и гражданского, и снова с комментариями наиболее известных юристов прошлого, затем ознакомиться с устройством деклараций (преамбул — declaratio textuum & materiarum). Автор не советует студентам усложнять курс учения, обращаясь ко многим толкователям права и заучивая множество глосс. «Те, кто хочет быть повсюду, не оказывается нигде, и с ними случается то, что бывает со странниками, которые в изобилии наслаждаются гостеприимством, но дружбой — никогда (multa hospitia & nullas amicitias habent)», — повторяет он вслед за уже известным нам ^ччалупи [9, c. 2-6].

Наиболее полное развитие учение об общих местах получает в мысли Джамбаттисты Вико (1668-1744). Мы едва ли преувеличим заслуги Вико, если скажем, что неаполитанский философ задействует весь существу-

ющий потенциал топики и ставит на пользу своему историософскому учению даже те ее возможности, которые были упущены в ходе исторического развития гуманитарных дисциплин. Однако мы сосредоточимся на педагогическом аспекте учения об общих местах. Известно, что на протяжении большей части своей жизни Вико желал занять кафедру права в Неаполитанском университете, много интересовался историей права и написал целый ряд историко-правовых сочинений, однако, проиграв конкурс на профессуру по юридической кафедре, был обречен преподавать только риторику. Но интереса к юриспруденции он не утратил и после проигрыша. Роль юридической науки в научной биографии Вико оказалась такова, что в этом отношении его можно поставить рядом с великими французскими юристами XVI в., из-под пера которых в ходе историко-правоведческих штудий выходили новаторские труды по истории. Интерес к истории общественных институций (и, в частности, права) побуждает Вико к разработке собственной антропологии. Педагогика интересует его в первую очередь именно в этом контексте. В инаугурационной (по традиции произносившейся в день начала каждого учебного года) речи 1708 г. «О методе изучения наук нашего времени» Вико ставит вопрос о превосходстве «древнего» (т.е. идущего от античности) или «нового» (т.е. применяемого в его собственную эпоху) метода штудий. Неаполитанский философ берется путем тщательного анализа, обращаясь к разным сторонам современного ему образования, выявить положительные и отрицательные стороны двух rationes (он использует для обозначения метода этот термин) обучения, для которых он указывает и обобщающие их сущность наименования: «топика» и «критика». Согласно Вико, метод состоит из трех частей, каковые суть: орудия (instrumenta), включающие в себя в первую очередь порядок (ordo) штудий; вспомогательные средства (adiumenta) и цель (finis), одушевляющая штудии на всей их протяженности, подобно тому как кровь распространяется по всему телу и обеспечивает всякое движение в нем. Конечная цель у всего «познаваемого» (scibile) одна — истина (veritas). Главным орудием всех вообще наук и искусств в современную Вико эпоху философ признает «новую критику» (nova critica). Здесь следует заметить, что Вико многократно настаивал на комплексном подходе к изучению всего, что подлежит познанию. Он уподоблял учащихся и учащих, стремящихся овладеть какой-либо одной наукой, вместо того чтобы увидеть ее в контексте целого, образованного всеми

науками и объятого философией, тем тиранам, которые, овладев богатейшим и густонаселенным городом врага, разрушают город и выселяют жителей в отдаленные области, чтобы чувствовать себя в безопасности и не страшиться выступления против собственной власти. Что касается основных орудий отдельных наук, то для геометрии это та дисциплина, которую Вико называет анализом (analysis), а мы назвали бы алгеброй; для физики — геометрия и, возможно, «новая механика» (nova fortasse mechanica); для медицины — «химия и рожденная из нее спаргирика» (chemica, et ex ea nata spargirica — наука о приготовлении препаратов из природного сырья); для анатомии — микроскоп, для астрономии — телескоп, для географии — компас. Среди вспомогательных средств Вико числит книгопечатание и основание университетов. Радужная картина полной ясности целей познания, а равно и легкости в достижении этой цели, обеспечиваемой совершенством «орудий», позволяет Вико заявить о превосходстве «нового» метода изучения дисциплин над «старым». «Критика», эта «нить Ариадны», позволяющая в разных дисциплинах находить решения задач, остававшихся нерешаемыми для ученых древности, помогает также соединять возможности разных дисциплин и извлекать из этого практическую пользу. Так, медицина при помощи почерпнутых из механики знаний о движении механизмов описывает и излечивает недуги, гнездящиеся в человеческом теле, а физика при помощи химии руками человека воспроизводит природные явления в ходе лабораторных экспериментов.

Итак, Вико признает, что современное ему человечество, шествуя путем «критики», добилось невиданных успехов. Но он сразу же задается вопросом: вполне ли новый метод избавлен от недостатков и правда ли, что к нему можно прибегать, обращаясь к любым дисциплинам и в любом возрасте? «Критический» метод велит начинать любое исследование с отсечения не только заблуждений, но и всего, что может вызывать хотя бы малейшее подозрение в заблуждении: все так называемые «вторичные истины»

[9, c. 104]. Sensus communis, здравый смысл, или, в другой версии перевода этого термина на русский язык, «общее чувство»,— краеугольный камень учения Вико о человеке, истории и обществе с его институтами. В речи о преподавании наук в современную ему эпоху Вико сначала дает, казалось бы, несколько поверхностное объяснение необходимости формирования здравого смысла: «ne in vita agenda aetate firmati in mira erumpant et insolentia». «Чтобы во взрослой жизни не впадали они в чудачества и не чинили оскорблений»,— это указание на два типа нелепого и эпатирующего общество поведения восходит еще к Августину с его анализом форм греха в III книге сочинения «О христианской науке», где богослов выделяет всего два вида деяний, в которые оказываются включены все возможные дурные поступки: преступления против себя, обозначаемые термином flagitium, и преступления против ближнего, называемые словом facinus, причем прегрешение против себя предшествует, согласно Августину, проступку против другого (Aur. Aug. De Doct. Christ., III, 10, 16). Продолжая свое рассуждение, Вико утверждает, что здравый смысл рождается от правдоподобного (a verisimilibus), подобно тому как знание рождается от истинного, а заблуждение — от ложного. Правдоподобное же есть средний путь между истиной и заблуждением. Понимая, что развитие здравого смысла должно быть первостепенной задачей в обучении юношества, неаполитанский философ выражает опасение, «как бы не задушила его наша критика (ne... nostra critica praefocetur)». Здравый смысл для Вико — первозданная естественная среда человека в эпоху его общественного существования, это и есть стихия социальной жизни. Отсюда его сродство с риторикой, назначение которой — привлекать внимание общества к важным для него проблемам и способствовать коллективному их решению. Sensus communis является «правилом как всякого благоразумия, так и красноречия» (ut omnis prudentiae, ita eloquentiae regula est), и потому возникает опасность, как бы юноши, преуспевшие в «критике», не сделались непригодными к ораторскому искусству и, следовательно, политической деятельности. Но самая большая опасность заключена в первом требовании, которое «критика» предъявляет к учащимся: она требует от них устремления к «первому истинному» (primum verum), которое совершенно абстрактно. Неокрепшие умы юношей должны восходить к этой абстракции, минуя разнообразные телесные образы, к которым тяготеют обычно не созревшие еще юные умы. А телесные образы способствуют развитию

воображения (phantasia) — главной способности, становление которой протекает и кульминирует именно в юношеском возрасте, и в воображении, согласно Вико, «всегда содержится драгоценное семя будущего дарования». От недоразвития воображения страдает и память (memoria), «которая если и не полностью, то в значительной степени тождественна воображению» и потому тоже подлежит формированию в подростковом возрасте, когда другие свойства ума еще не развиты. И «критика» не должна служить препятствием склонности юношей к разнообразным искусствам и наукам, усвоение которых зависит от памяти и воображения: живописи, поэзии, риторики, юриспруденции. Оказывается, древние умели избегать этой конфронтации «критики» с двумя основными способностями, свойственными подростковому возрасту: ведь у них в школьном преподавании место логики занимала геометрия — наука, оперирующая чувственными, наглядными образами.

Кроме негативного влияния на развитие воображения и памяти, критика вредит еще и потому, что люди, преуспевшие в ней и наученные искать и находить «истину» в любом представленном им предмете, с одной стороны, не видят целостной картины, в которую вписан интересующий их предмет, а с другой стороны, не умеют мгновенно различать во всяком деле то, что в нем является убедительным. Эта способность правдоподобно рассуждать о любом предмете оказывается условием возможности всестороннего определения любой единичной вещи (то, что в метафизике Лейбница и Вольфа будет называться notio completa единичной субстанции); с другой стороны, она же делает речь обильной (plena) и убедительной. Так приходят в гармонию логический идеал полноты дефиниции и риторическое совершенство речи.

Теперь, в самом конце нашего рассуждения вновь обратившись к учебнику Я. А. Коменского [2], мы легко можем понять, что сама форма подачи материала в ней — топическая: ключевые понятия, которые должен усвоить ученик, связываются в первую очередь с местами и образами. Мироздание предстает как ряд сочетающихся одна с другой абстракций, причем логическая связь их обосновывается связями в пространстве и времени: так, понятие «Бог» (Deus) открывает ряд рассматриваемых терминов, и иллюстрация этого понятия представляет собой чистую эмблему, не помещенную ни в какой локус (что вполне отвечает идее бесконечности Божества и абсолютного Его превосходства), но уже следующее за Богом понятие — Мир (Mundus) — проиллюстрировано

именно как локус. Расставленные на картинке цифры, которым соответствуют обозначающие реалии слова, помещенные на следующей за иллюстрацией странице, организуют наше знакомство с визуальной репрезентацией понятия. Вверху заключенного в круг изображения Мира мы видим помеченные цифрой 1 небо и звезды (на следующей странице слова: Coelum habet ignem, stellas — «Небо содержит огонь, звезды»: графически, благодаря использованию курсива и прямого шрифта, различаются объекты, существительные, и предикаты — глаголы и прилагательные). Цифрой 2 помечены расположенные под небом со звездами облака (о них сообщается: «Облака висят в воздухе»),

3 — птицы в пространстве под облаками («Птицы летят от облаков»),

4 — море с различимыми над водой частями тел рыб («Рыбы плавают в воде»). Еще ниже нарисована земная поверхность с множеством помеченных разными цифрами объектов: «Земля несет на себе горы — 5, леса — 6, поля — 7, животных — 8 и людей — 9. Так полнятся обитателями четыре стихии — величайшие тела мира». И следующие за Миром менее объемные понятия иллюстрируются уже при помощи воссоздания пространства, в которое они помещены. Например, локус для репрезентации понятия «Огонь» — угол жилой комнаты с камином, столом и фрагментом окна. Огонь мирно горит в очаге — и он же неистовствует, пожирая здание, на которое открывается вид из окна. Картинка из обыденной жизни позволяет ввести понятия, так или иначе связанные с огнем (искра, кремень, сталь, пламя, дым, пожар, сажа, пепел, головня, уголь), и связать их друг с другом, описав при помощи соответствующих глаголов, как взаимодействуют и в каких отношениях находятся именуемые названными понятиями вещи в повседневном быту. Таким образом, ребенку-читателю предлагаются готовые «общие места» — и в буквально-житейском смысле, и в том, который вменяет этому термину наука риторика: своего рода матрица их латинских понятий и обозначений действий и свойств предметов, с помощью которой можно не только сориентироваться в любой жизненной ситуации, но и высказаться о ней. При этом логические принципы взаимосвязи вещей всегда находят в книжных иллюстрациях пространственное выражение: движение взгляда читателя организуется в желательном для автора направлении при помощи цифр, обозначающих предметы на картинках. Помимо навыков бытовой ориентации и высказывания о жизненном мире, такая подача материала оказывается чрезвычайно

полезна и для формирования целого ряда умственных способностей — в первую очередь памяти и рационального систематического мышления, способного и воспринимать абстракции, и создавать классификации на разных основаниях, однако не отрывающегося от жизненной практики и не пренебрегающего здравым смыслом. Поистине, пособие для детей, составленное Я. А. Коменским, могло бы быть названо «моя первая топика» или «топика для самых маленьких читателей».

Результаты исследования. Таким образом, мы показали, что детский учебник Я. А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» может быть помещен в традицию топики, восходящую к Аристотелю и имевшую славную историю на протяжении целой череды эпох, предшествовавших веку Просвещения. Приемы топики предполагают воздействие на фантазию и память как две преобладающие именно в детском возрасте способности, осуществляемое с помощью наглядных чувственных образов и операций с ними. Сила этой дисциплины в том, что она видит свою задачу не в дедукции мира из единого минимального основания путем однотипных логических операций, не в составлении классификации, отводящей каждой вещи свое место в иерархически устроенных схемах,—хотя, как мы могли убедиться, читая учебник Коменского, топика умеет учить и этому. Добиться не столько строгости, сколько гибкости мысли, стремясь охватить все не поддающееся упрощению многообразие бытия, уловить и запечатлеть вещи самых разных масштабов и значимости, а также научиться вести убедительную речь обо всех этих вещах — вот цели, которым служит учение об общих местах, как понимали его в раннее Новое время.

Заключение. Следует отметить, что детская учебная литература — пожалуй, последняя область, где мощная некогда дисциплина нашла последнее пристанище, которое, правда, не торопится покидать. Хотя и в этой сфере ее бытования ее постоянно теснят методы, которые Дж. Вико отнес бы скорее к тому, что он вместе со своими современниками называл «критикой», указывая на множество недостатков этого метода изучения наук в детском возрасте и справедливо предупреждая о негативных последствиях его применения на ранних стадиях обучения. Если говорить о тех практических, обладающих полезностью для современности выводах, которые должны, по-видимому, следовать из любых изысканий в области истории педагогики, то необходимо обратить внимание на то, что именно в дошкольной педагогике и обучении детей

младшего школьного возраста топическая традиция остается сильно недооцененной. Порожденные ею способы осмысления мира, приемы работы с языком и текстом, методы преподавания, применявшиеся ее адептами,— все это могло бы использоваться в практике школьного и семейного обучения гораздо интенсивнее и приносить свои плоды.

Статья подготовлена в результате проведения исследования в рамках Программы фундаментальных исследований Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) и с использованием средств субсидии на государственную поддержку ведущих университетов Российской Федерации в целях повышения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров, выделенной НИУ ВШЭ.

Литература / References

1. Caccialupi G. (1510). Tractatus de modo studendi ac vita doctorum. Pavia: Giacomo Pocatela di Borgofranco.

2. Comenius J. A. (1698). Orbis Sensualium Pictus: Hoc est: Omnium fundamentalium in mondo rerum, & in vita actionum, Pictura & Nomenclatura. Noriberg^: Michaelis & Joannis Friderici Endteri.

3. Franklin J. H. (1966) Jean Bodin and the Sixteenth-Century Revolution in the Methodology of Law and History. New York — London: Columbia university press.

4. Gilbert N. (1960) Renaissance Concepts of Method. N.-Y: Columbia University Press.

5. Gribaldi M. (1541) De methodo ac ratione studendi libri tres. Lugduni: Apud Antonium Vincentium.

6. Maclean J. (2005) Interpretation and Meaning in the Renaissance: The Case of Law. Cambridge: Cambridge UP.

7. Pérez Luño A. E. (2000) Un modelo histórico de argumentación jurídica: Giambattista Vico. Revista de Ciencias Sociales, 45, 15-38.

8. Prewitt K. W. (1997) «Though This Be Madness»: Renaissance Quarrels with Method. (Doctoral dissertation). Chapel Hill.

9. Tractatvs Tres De Modo Discendi, Docendi & exercendi jura, Trivm Praestantissimorum Germaniae Jurisconsultorum, Dn. Michaelis Teuberi (...) Dn. Hermanni Vlteii (...) Et Dn. Aegidii Mommerii (1605). Lichae: Kezel.

10. Vico G. De nostri temporis studiorum ratione. In: Eiusdem. Opere. T. 1 / a cura di A. Battistini. Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 1999 (2-e). P. 87-215.

ORBIS SENSUALIUM PICTUS OF JAN AMOS COMENIUS IN THE CONTEXT OF THE DOCTRINE ABOUT METHOD OF THE 16TH-17TH CENTURIES

Abstract. This article aims at reestablishing the context of the educative model, carried out by Jan Amos Comenius in his famous work Orbis sensualium pictus (1658). We have demonstrated that pedagogical thought of Comenius brings together two rival models of the production of knowledge and studying sciences: mathematical and topical. The heuristic potential of the topical method and the "science of the verisimilar" have been examined on the basis of the G. Vico's juridical topics, considered against the background of his predecessors

(Caccialupi, Vultejus). It has been shown that the didactic model, appealing to the common sense - in Comenius as well as in other followers of the rhetoric epistemology - is neither the deduction of the manifold experience of the world from one minimal foundation by the means of the single-type logical operations, nor an all-embracing classification. This model aimed at mapping the manifold reality and persuading the audience by means of a sophisticated repertoire of rhetorical skills; its main goal was the formation of the "civil nature" of a person. This ability of the probable reasoning turns out to be a condition of possibility of the complete definition of a thing (notio completa), which simultaneously endows the speech with "fullness" (oratio plena). Thus, the logical ideal of the complete definition and the rhetorical perfection of the speech come together.

Keywords: J. A. Comenius, G. Vico, topics, verisimilar, method, jurisprudence.