Методы творческого мышления как составляющая содержания научно-исследовательской подготовки студентов педагогических вузов

4. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 192 с.

5. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

6. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Выща шк. Головное изд-во, 1987. 224 с.

7. Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих: приказ Минздравсоц-развития РФ от 26 августа 2010 г. № 761н, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».

8. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1984. 192 с.

УДК 378

М. В. Панкина, С. В. Захарова

МЕТОДЫ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОДЕРЖАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Аннотация. В статье описан педагогический опыт авторов по включению технологий творческого мышления в содержание курса основ научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов. Выделены психологические барьеры творчества и условия, содействующие развитию творческих способностей. Описаны уровни и признаки творчества. Приведены примеры реализации студентами методов творческого мышления в преобразовании компонентов образовательной среды.

Показано, что овладение методами творческого мышления значительно повысило уровень продуктивности студенческих исследовательских и выпускных квалификационных работ. Включение нового содержания в научно-исследовательскую подготовку студентов полностью соответствует требованиям новых образовательных стандартов высшего образования по направлениям «Профессиональное обучение» и «Педагогическое образование».

Ключевые слова: педагогическое образование профессиональное образование, научно-исследовательская работа студентов, творческое мышление, методы развития творческого мышления.

Abstract. The paper deals with the authors’ pedagogic experience of introducing the creative thinking techniques into the content of the students’ research course at pedagogic higher schools. The psychological barriers to creativity and conditions facilitating creative abilities are identified, the levels and indications of creativity outlined. The examples of students’ creative thinking in the process of educational environment transformation are given.

The author proves that mastering the creative thinking techniques significantly improves the level of students’ research and final qualification work. Introducing the new content to students’ research training complies with the new educational standards concerning «Vocational Training» and «Pedagogic Education».

Index terms: pedagogic education, vocational training, students’ research work, creative thinking, creative thinking techniques.

Динамика современной жизни, проявляющаяся как в общественных преобразованиях, так и в стремительной модернизации науки и техники, требует новых подходов к подготовке специалистов и особенно педагогов, которые будут формировать мышление следующих поколений. Образование должно стать обучением искусству пользоваться знаниями, вырабатывать творческий стиль мышления, позволяющий анализировать и решать проблемы в любой области и ситуации жизни. Прерогатива творческого подхода не означает полного отказа от нормативного и репродуктивного способов мышления. Они служат гарантами стабильности и предсказуемости, тогда как творческое мышление является основой движения, динамики, роста, оригинальности, гибкости участников образовательного процесса и образовательной системы в целом.

Подготовка педагога к деятельности в изменяющихся условиях особенно важна, так как в поле его внимания постоянно вовлекаются новые участники, обновляются цели, содержание, формы, средства и методы обучения. Следовательно, педагогическая деятельность, будучи всегда творческой, требует творческого мышления как одной из главных составляющих профессиональной готовности.

Важность для педагогов способности мыслить творчески подтверждают результаты анкетирования работодателей и выпускников, проведенного осенью 2009 г. Институтом искусств Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ) с целью выявления значимых профессиональных компетенций. Работодатели считают наиболее важными качествами молодых специалистов умение работать в команде, инициативность и готовность к поиску нестандартных решений. Выпускники также отмечают значимость креативности, гибко-

сти мышления, позволяющих самореализоваться в новой для них профессиональной деятельности.

Система образования должна оперативно реагировать на запросы рынка труда и придавать большее значение перспективам трудоустройства выпускников. Опыт самостоятельной работы, организационные и аналитические навыки, владение научными и эвристическими методами познания и творчества, умение планировать свою деятельность, мыслить широко и системно повышают конкурентоспособность молодых специалистов, помогают быстрее адаптироваться к профессиональной деятельности. Эти качества студенты могут сформировать во время учебы в высшем учебном заведении, занимаясь научно-исследовательской работой, которая должна стать основой для развития творческого мышления. Научное исследование необходимо рассматривать как специально организованную форму реализации творчества и как особую форму познания. Будущий педагог обретает умения наблюдать, накапливать и обобщать факты, получать новое знание и использовать его для преобразования педагогической практики. По образному выражению В. С. Безруковой, «наука вооружает специалиста дополнительным зрением, слухом, чувством, знанием. Человек входит в зону непрерывного творчества» [2, с. 13].

Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения по направлениям «Профессиональное обучение» и «Педагогические образование» включает в число общекультурных компетенций владение технологией научного исследования, процессом творчества и эвристическими методами и приемами. Профессиональная компетентность педагога понимается, прежде всего, как способность решать профессиональные задачи.

По мнению В. И. Загвязинского, для того чтобы состоялось настоящее педагогическое исследование, позволяющее найти, проверить и предложить свое, более эффективное, чем прежнее, решение проблемы, от педагога требуются:

• осознание характера поисковой деятельности как творческой, продуктивной, нацеленной не просто на привлечение информации, а на ее осознание и постижение смысла, на поиск оригинальных и эффективных решений;

• общенаучная и предметная эрудированность, а также общекультурный кругозор;

• наличие личностного творческого потенциала, способности к нестандартным подходам и решениям, волевых и морально-психологических качеств: честности, настойчивости, увлеченности, критичности и др.;

• владение методологией научного поиска - теоретического и практического;

• владение технологиями, т. е. основными процедурами, последовательностью операций и действий, методиками и алгоритмами научной деятельности [4, с. 7].

Хотя проблеме развития креативных умений посвящен целый ряд современных работ, в них не описаны конкретные технологии формирования культуры творческого мышления будущих педагогов.

Исследование этого вида мышления - сложная научная проблема, предполагающая решение методологических вопросов о природе творчества, источниках развития творческого мышления, соотношении в этом процессе биологического и социального, объективного и субъективного, индивидуального и общественного и т. п. Сложность проблемы заключается в том, что внутренняя сущность явления недоступна непосредственному наблюдению, поэтому, несмотря на многовековую историю исследования, творческое мышление остается недостаточно изученным.

Современные исследователи приводят ряд синонимов понятия «творческое мышление»: творчество, новаторство, творческие способности, продуктивная, творческая, эвристическая деятельность, творческий стиль мышления, проблемное и дивергентное мышление, креативность. Однако, несмотря на синонимичность названных понятий, вкладываемый в них смысл может отличаться в зависимости от задач исследования, предмета науки, позиции автора. Творческое мышление активно исследуют специалисты по философии образования, философии науки, когнитивной психологии, дидактике, психофизиологии, психолингвистике, антропологии, социобиологии и многим другим наукам.

Общепризнано, что творческое мышление - это вид мышления, связанный с созданием чего-либо нового [7, с. 570], процесс образования новых систем связей, свойств личности, ее интеллектуальных способностей.

Одно из первых исследований творческого мышления на собственном материале точных наук с помощью факторного анализа осуществила в 1959 г. группа американских ученых под руководством Дж. Гилфорда. Одновременно и независимо от них серию экспериментов на материале искусства провели В. Лоуэнфельд и К. Бейттел. Сопоставление результатов исследований позволило выделить восемь существенных критериев творческого мышления:

• умение увидеть проблему;

• беглость, способность выделить в проблеме как можно больше возможных сторон и связей, изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

• гибкость как умение понять новую точку зрения и отказаться от уже усвоенного представления;

• оригинальность, отход от шаблона, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;

• способность к перегруппировке идей и связей, умение видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать возможность его нового использования, расширять функциональное применение на практике;

• способность к абстрагированию или анализу, продуцированию разнообразных идей в неопределенной ситуации;

• ощущение стройности идеи [6, с. 22].

Психологи выделяют три уровня творчества: компилятивный, проективный, инсайтно-креативный [5, с. 24]. Личности, овладевшие компилятивным уровнем творчества, который связан с собиранием, классификацией, методологическими обобщениями, рубрикацией, ранжированием уже известных разрозненных знаний и фактов, хорошо разбираются в людях, проявляют коммуникативную креативность, могут быть хорошими администраторами, руководителями, организаторами. «Проективные творцы» способны создавать обобщенные новые суждения и продукты на основании собранных знаний. Они становятся блестящими педагогами, создают учебные программы, фундаментальные учебники, руководят научными проектами и программами. Этого не могут сделать «инсайтные» творческие натуры, ждущие озарения, неожиданного постижения чего-то нового. Они часто остаются учеными-одиночками, не признанными и не понятыми современниками, увлеченными поиском неясного знания. Однако они же способны открыть и предложить действительно новые направления в науке. Какой из уровней творчества будет достигнут студентом, зависит, конечно, и от его способностей, темперамента и мотивации.

Трудности формирования творческого мышления связаны с целым рядом психологических барьеров, блокирующих творчество, таких как конформизм, боязнь высказывания собственного мнения, страх выглядеть смешным, сознательное и бессознательное подавление необычных мыслей, стереотипность мышления, привычка решать типовые задачи стандартным способом, инертность мышления, ожидание случайного озарения идеей; поиск оригинальной идеи ради оригинальности [5, с. 64, 328]. У студентов педагогических специальностей эти трудности выражены достаточно ярко.

Преодолеть их позволяет создание специальных условий, способствующих развитию профессиональной креативности. К ним относятся:

• широкий круг общения, в том числе с профессионалами, достигшими определенных успехов в педагогическом творчестве (творческие мастерские, прохождение педпрактики в «авторских» учебных заведениях и у успешных педагогов, привлечение к обучению педагогов-прак-тиков);

• наличие профессионального окружения, служащего образцом для подражания (творчески работающий профессорско-преподавательский состав, студенческие научные общества);

• демократический стиль взаимоотношений между преподавателями и студентами;

• стимулирование эмоционального самовыражения студентов в разнообразной учебной и внеучебной деятельности;

• раннее приобщение студентов к самостоятельному профессиональному труду;

• положительное отношение к студенческой исследовательской деятельности (публичное обсуждение результатов, освещение в средствах массовой информации, создание системы мотивации и стимулирования).

Целенаправленное развитие творческого мышления будущих педагогов как специалистов, владеющих методами организации индивидуальной и коллективной исследовательской работы, осуществляется в рамках курса основ научно-исследовательской деятельности. Его задача - не столько «научить научной работе», сколько развить творческий потенциал студентов. Такой подход должен являться общим, независимым от профиля подготовки будущего педагога и объема учебных часов.

Безусловно, содержание, методика преподавания, длительность данного курса во многом определяются будущей специальностью студентов. Так, в Институте искусств ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» для студентов специальности «Профессиональное обучение (дизайн)» дисциплина «Научно-исследовательская работа студентов» (НИРС) преподается в течение пяти семестров (3-5-й курсы) в общем объеме 152 аудиторных часа. В ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» магистрам экологического образования читается лишь 36-часовой курс «Основы педагогических исследований в экологическом образовании». Авторы статьи, ведущие столь разные по объему и предметной специфике курсы, считают,

что независимо от различий преподавание курса должно быть направлено на решение схожих задач:

• формирование понятийного аппарата научно-исследовательской деятельности, представлений об основных закономерностях научно-исследовательской работы;

• вовлечение студентов в научные исследования педагогических и социально-культурных процессов;

• развитие у обучающихся стремления к исследовательской и творческой деятельности;

• формирование умений и навыков применения исследовательских методов решения практических задач и в результате воспитание творческой личности, способной к самоопределению, самоуправлению и самореализации.

В связи с этим содержание преподаваемых в обоих вузах дисциплин, обучающих основам научно-исследовательской деятельности, включает тему «Методы творческого мышления в исследовательской деятельности педагога». Познавая суть каждого метода, рассматривая примеры его использования в науке, технике и искусстве, студенты проектируют образовательную деятельность, находят новые, нестандартные пути решения педагогических проблем, опровергают или подтверждают выдвинутые гипотезы, моделируют ситуации, оценивают эффективность предлагаемых решений.

Например, используя метод инверсии (переворачивания, выворачивания, взгляда «наоборот»), студенты предложили преобразовать педагогическую среду (изменив планировку аудитории, переместив место учителя в центр, расставив парты группами, расположив наглядные материалы на трансформируемых настенных панелях); форму обучения (меняя ролями учителя и ученика); обучающие средства (составляя учебный текст с ошибками, которые необходимо обнаружить, или создавая учеб-ник-«самоделку») и т. д. Метод соединения нескольких функций в одном объекте позволил «создать» лазерную ручку-указку, интерактивную доску и стол-лабораторию, для которых студенты нашли новое применение. Обращение к методу присвоения объекту новой функции привело к идее сделать информационными шторы на окнах и стены в рекреациях. Обнаружилось, что следование методу Робинзона (ограничения) позволяет значительно расширить спектр применяемых методов обучения. Так, запрещение вербальных методов вынуждает активно использовать наглядные и практические методы (привычный рассказ заменяется опорным конспектом, демонстрацией опытов, визуальным рядом).

В ходе освоения курса рассматриваются и другие методы творческого мышления, в том числе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ, автор Г. С. Альтшуллер) [1] и теории развития творческого воображения и фантазии (РТВ и Ф-ТРИЗ, автор М. М. Зиновкина) [8]. К ним относятся методы фокальных объектов, синектики, морфологического анализа, увеличения-уменьшения, подсистемного и надсистемного объекта, коллективного творчества (маевтики, индуцирования психоинтеллектуальной деятельности (ИПИД), мозгового штурма).

Процесс обучения включает практические занятия, нацеленные на формирование навыков ведения научно-исследовательской работы, изучение ее методологических особенностей. Программой предусмотрена также самостоятельная работа обучающихся по изучению научной и учебно-методической литературы, написанию статей, рефератов, подготовки публичных выступлений. Комплексный подход к научно-исследовательской активности студентов предполагает единство учебной и внеучебной деятельности, участие в научно-практических конференциях, семинарах и школах молодых ученых.

В результате освоения курса основ научно-исследовательской деятельности студенты приобретают навыки

• методологического, теоретического и методического мышления;

• самостоятельного формулирования обоснованных суждений и выводов;

• проведения прикладных, методических, поисковых и фундаментальных исследований;

• составления программы конкретного исследования;

• поиска и работы с различными источниками информации.

У обучающихся формируются «академические способности» [3, с. 180], связанные с ориентацией в содержании науки, к которой относится преподаваемый учебный предмет, с компетентностью в этой области, с широтой кругозора и наличием интереса к исследовательской работе.

Формой отчетности служит зачет в форме защиты научно-исследовательского проекта, являющегося составной частью выпускной квалификационной работы. Итоговые работы выпускников, прошедших обучение основам научно-исследовательской деятельности по авторскому курсу, носят продуктивный характер. Студенты формулируют новые цели и содержание образования, создают новые учебные программы и пособия, в том числе электронные учебники, методические рекомендации, предлагают разработанные ими способы и формы (лабораторные и практические занятия, практикумы, экскурсии и т. д.), методы и приемы обучения, апробируют их в образовательных учреждениях и оценивают результаты предложенных инноваций.

Таким образом, включение методов творческого мышления в содержание курсов основ научно-исследовательской деятельности позволяет существенно повысить качество профессиональной подготовки педагогов, сформировать у них готовность к инновационной деятельности и совершенствованию образовательной среды.

Литература

1. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979. 176 с.

2. Безрукова В. С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. 36 с.

3. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психоло-го-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 208 с.

4. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 176 с.

5. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2009. 448 с.

6. Меерович М. И., Шрагина Л. И. Технология творческого мышления: практ. пособие. Минск: Харвест, 2003. 432 с.

7. Немов Р. С. Психология: учебник для студентов высш. учеб. заведений: в 3 кн. М.: Просвещение, 1995. Кн. 1: Общие основы психологии. 576 с.

8. Психология творчества: развитие творческого воображения и фантазии в методологии ТРИЗ (РТВ и Ф-ТРИЗ): учеб. пособие / под ред. М. М. Зи-новкиной. М.: Ин-т ИНФО, 2003. 320 с.

УДК 37.022

Е. Д. Тельманова

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ РЕМЕСЛЕННИКА-ПРЕДПРИНИМАТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Аннотация. В России по-прежнему актуальной остается проблема выхода из маргинального состояния ремесленников, занятых в «теневом бизнесе». Сложность решения этой проблемы объясняется тем, что существующие в России каналы вертикальной социальной мобильности не выполняют функций «социального лифта». В связи с этим требуется реформа российских учреждений ремесленного образования. По мнению автора статьи, организация процесса социализации будущих ремесленников-пред-принимателей, осуществляемая педагогами профессионально-ремесленного обучения,