Инклюзивное образовательное пространство: SWOT-анализ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 371.013.77

И. Н. Симаева, В. В. Хитрюк

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО: SWOT-АНАЛИЗ

31

Инклюзивное образование рассматривается в формате инклюзивного образовательного пространства. Приводится определение феномена «инклюзивное образовательное пространство», обозначаются общие и специфические его характеристики, формулируются принципы организации инклюзивного образовательного пространства. Основное внимание уделено результатам SWOT-анализа, позволившего определить иерархию позиционирования возможностей и угроз инклюзивного образовательного пространства в соответствующих матрицах и выстроить стратегии использования сильных сторон для реализации возможностей и предотвращения угроз, а также обозначить конкретные шаги в реализации этих стратегий.

This article considers education as a phenomenon of inclusive educational space. The notion of “inclusive educational space" is defined, its general and specific characteristics are outlined, and the principles of organizing an inclusive educational space are formulated. Special attention is paid to the results of a SWOT-analysis that made it possible to identify the hierarchy of opportunity and threat positioning in inclusive educational space within corresponding matrices and develop strategies for using the strengths in grasping opportunities and mitigating threats. The authors also describe specific stages of strategy implementation.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивное образовательное пространство, SWOT-анализ.

Key words: inclusive education, inclusive educational space, SWOT analysis.

Инклюзивное образование как новый социальный и образовательный феномен становится предметом практических и теоретических исследований и требует содержательного уточнения понятий, а также определения стратегий эффективной реализации идеи инклюзивности образования.

Нельзя не согласиться с позицией тех авторов, которые говорят о стратегическом направлении развития современного образования как успешном решении задач социализации, детерминированном условиями организации образовательного пространства [1, с. 132]. При этом нужно отметить, что данные задачи являются первоочередными.

© Симаева И. Н., Хитрюк В. В., 2014

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 5. С. 31 — 39.

32

В педагогической теории и практике термин «образовательное пространство» интерпретируется неоднозначно:

— структурированная система педагогических факторов и условий становления личности [9];

— существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей и осуществляются специальные виды деятельности разных систем, связанных с развитием индивида и его социализацией [2], а также формируются наиболее важные, социально востребованные ключевые компетенции [7];

— целостная интегративная единица социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированная и имеющая свою систему координат, которые определяют возможности для саморазвития и самоизменения личности на разных этапах ее становления [3];

— один из ведущих факторов социального воспитания подрастающего поколения [4; 5; 8];

— целостное единое образование, состоящее из взаимообусловленных и взаимодействующих линий-пространств, ступеней, пластов, «сред» социально-образовательных ситуаций, обеспечивающих проявление активности, инициативности, творчества, потенциальных возможностей в процессе субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, где среда в пространстве является входящим элементом [7, с. 7];

— система иерархически взаимосвязанных компонентов, каждому из которых присуща определенная специфика, определяемая содержанием и уровнем сложности педагогических задач, решаемых в данном секторе образовательного пространства [1, с. 135].

Очевидно, что исследователи в целом едины в понимании образовательного пространства как интегративного феномена, имеющего компонентную структуру и выполняющего определенную функциональную нагрузку. К универсальным признакам образовательного пространства исследователи относят организованность, протяженность, структурированность (взаимосвязь и взаимозависимость элементов), содержательность.

Экстраполяция перечисленных выше позиций позволяет определить дефиницию «инклюзивное образовательное пространство» как интегративную единицу социального пространства, представленную системой структурных компонентов и блоков, определяющих специфику ее содержания, в которой в доступном для каждого участника формате реализуются образовательные и межличностные отношения, обеспечиваются возможности личностного и социального развития, социализации, саморазвития и самоизменения.

Инклюзивному образовательному пространству присущи как общие характеристики (организованность, протяженность во времени и в пространстве, содержательность и структурированность), так и специфические: доступность, полисубъектность, вариативность (содержательная, временная, организационная).

Среди принципов организации инклюзивного образовательного пространства следует назвать: принцип социализирующей направлен-

ности образовательного процесса (социализация рассматривается как важнейший результат образования); принцип индивидуализации и персонификации образовательного пространства (организация инклюзивного образовательного пространства с учетом особенностей и потребностей каждого обучающегося); принцип интегративности сопровождения субъектов инклюзивного образовательного пространства (результат согласованной совместной деятельности группы сопровождения ребенка: педагоги, педагоги-психологи, родители, учителя-дефектологи и др.); принцип ценностного и толерантного отношения к субъектам образовательного процесса, их деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства.

Эффективность инклюзивного образовательного пространства обеспечивается определением стратегии учета и взаимодействия детерминирующих его внешних и внутренних факторов, а также составляющих его компонентов. Наиболее адекватным диагностическим инструментарием для этого, по нашему мнению, выступает методика SWOT-анализа, согласно которой выявление и оценка сильных и слабых сторон формируют характеристику внутренней среды, чье состояние определяет потенциал и возможности эффективного построения инклюзивного образовательного пространства. Характеристика внешней среды включает анализ возможностей и угроз, которые следует учитывать как с точки зрения укрепления и реализации внутренней характеристики, так и с позиций поиска путей нивелирования негативного влияния и минимизации возможных отрицательных следствий.

Итак, SWOT-анализ инклюзивного образовательного пространства показал, что сильными его сторонами являются:

— реализация демократических основ общественного устройства: право на образование вместе со сверстниками; право выбора содержания, формы получения образования, учреждения образования, образовательного маршрута;

— наличие безбарьерной физической и психологической («отношенческой») среды учреждения образования;

— полисубъектность образовательного пространства, обеспечивающая разноаспектность сопровождения процессов обучения, воспитания, социализации, развития обучающихся;

— обеспечение доступности ресурсов (средовых, дидактических, методических и т. д.) для всех обучающихся;

— избавление от дискриминационных проявлений и социальных стереотипов;

— наличие реальных условий социализации, социальной адаптации и интеграции различных категорий детей;

— расширение сферы коммуникации и взаимодействия в реальных условиях и, как следствие, сплочение коллектива детей и социального сообщества;

— появление новых векторов профессионального развития педагогов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов;

— сплочение родительского сообщества в решении общих задач обучения, воспитания, социализации детей (инклюзивность общественных родительских организация и объединений);

— формирование сотрудничества и социального партнерства как форм социального взаимодействия и поведения;

— реализация семейно-ориентированного подхода с центрацией на личности ребенка;

— обеспечение подлинной индивидуализации образовательного процесса (индивидуальные образовательные маршруты для детей с особыми образовательными потребностями (ООП), адаптированные учебные программы, адаптированные учебные средства, учебно-методическое и дидактическое обеспечение в соответствии с особыми образовательными потребностями каждого ребенка и др.);

— расширение возможностей профессиональной ориентации и трудоустройства «особых» учащихся;

— обеспечение возможностей формирования нравственных качеств и социального интеллекта у всех детей;

— изменение образовательной ситуации в регионе и стране.

Среди слабых сторон инклюзивного образовательного пространства следует назвать:

— уменьшение доли коррекционной работы, дифференцированно осуществляемой в отношении различных категорий детей с ООП;

— сложность обеспечения качества реализации многовариативных образовательных программ и образовательных маршрутов, реализуемых в едином временном формате;

— функциональное «многостаночничество» учителя: решение задач социализации, обучения, развития в полисубъектной образовательной ситуации;

— «размытые» границы содержания работы и профессиональной ответственности каждого участника группы сопровождения ребенка с ООП в инклюзивном образовательном пространстве: учителя-дефектолога, ассистента (тьютора), педагога-психолога, социального педагога и др.

Таким образом, становится очевидным, что «ахиллесовой пятой» внутренней среды инклюзивного образовательного пространства можно назвать содержательно-функциональные и организационные аспекты, определяющие деятельность педагогов.

Анализ внешних условий позволил выявить следующие возможности:

— подготовка социального сообщества к принятию положений Конвенции о правах инвалидов в части обеспечения условий равного доступа к образованию всеми членами сообщества;

— появление экспериментальных (опорных) учреждений образования, внедряющих практики инклюзивного образовательного пространства;

— грантовая поддержка образовательных инициатив внедрения практик инклюзивного образовательного пространства;

— заинтересованность административного ресурса (управления и отделы образования) в деятельности по внедрению практик инклюзивного образования и ее результативности;

— привлечение средств массовой информации к работе по формированию позитивного имиджа инклюзивного образования и развенчанию мифа об ограниченных возможностях «особых» детей и людей;

— заинтересованность социального сообщества (родители детей с ООП, учителя-дефектологи, педагоги, социальные педагоги, педагоги-психологи, общественные объединения и организации: БелАПДИиМИ; «Особый мир», «Откровение», «Дети. Аутизм. Родители» и др.) в подготовке специалистов, обеспечивающих качество инклюзивного образовательного пространства;

— привлечение бизнес-структур региона в качестве ресурса поддержки внедрения инклюзивного образования;

и угрозы:

— несформированность нормативно-правовой базы, регламентирующей все аспекты инклюзивного образования (система финансирования ребенка с ООП в инклюзивном образовательном пространстве; ассистирование учащихся с ООП в образовательном пространстве; наполняемость учебных групп и классов; система оценивания учебных достижений обучающихся; организация деятельности группы сопровождения; организация и обеспечение коррекционно-педагогической работы и др.);

— понимание готовности учреждения образования к внедрению инклюзивных практик как создания безбарьерной физической среды (пандусы, лифты, специально оборудованные туалеты и др.);

— несформированность инклюзивной культуры учреждений образования (физическая, психологическая, методическая, дидактическая и т. д.);

— уровень оплаты труда педагогов, не позволяющий использовать его в качестве значимого стимула самообразования и повышения квалификации в области инклюзивного образования;

— финансирование учреждений образования, не позволяющее сформировать необходимую материально-техническую базу, отвечающую образовательным потребностям каждого ребенка (приобретение учреждением образования специальных средств обучения (средств вспомогательной альтернативной коммуникации) для каждой категории детей с ООП и обеспечение ими каждого нуждающегося учащегося);

— неприятие социальным сообществом и участниками образовательного процесса изменений образовательной политики в части внедрения практик инклюзивного образования (интолерантная образовательная среда);

— недостаточная информированность потенциальных и реальных потребителей образовательных услуг о сущности, демократичности и социальной значимости инклюзивного образовательного пространства;

— акцентуированная центрация педагогического сообщества, администрации учреждений образования, родителей детей на когнитивной составляющей образования и умаление роли социализации и социального развития детей как основной задачи на уровне дошкольного образования и начальной школы;

— риски формальной (стихийной) инклюзии («инклюзивные джунгли») и девальвации идеи;

— несформированность модели социально-профессионального партнерства педагогов, родителей, специалистов;

35

— неготовность и неподготовленность педагогического сообщества к качественной реализации практик образовательной инклюзии:

• отсутствие системы целенаправленной работы по подготовке (формированию необходимых ключевых, социально-личностных и профессиональных компетенций) всех учителей к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства;

• отсутствие опыта изучения образовательных потребностей всех детей;

• недостаточность информационных и образовательных ресурсов (научное, методическое, дидактическое обеспечение), раскрывающих особенности профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования;

• неразработанность учебных и учебно-методических материалов на основе универсального дизайна, обеспечивающих качество инклюзивного образования для всех; отсутствие специального оборудования (ассистирующие средства и технологии), невозможность обучения педагогов использованию подобного оборудования в практической работе;

• оценка эффективности деятельности учреждения образования и каждого педагога преимущественно по показателям поступления выпускников в учреждения высшего образования, количеству победителей предметных олимпиад и др.

Применение метода позиционирования каждой возможности в матрице возможностей показало, что самыми значимыми являются следующие внешние факторы: заинтересованность родительского сообщества и административного ресурса, а также подготовка социального сообщества к принятию идей образовательной инклюзии и привлечение средств массовой информации в качестве транслятора их позитивности. Позиционирование каждого элемента в матрице угроз дает основание утверждать, что угрозой высокой степени вероятности, имеющей разрушительное влияние, выступает неготовность педагогического сообщества к качественной реализации практик образовательной инклюзии. Среднюю степень вероятности, влекущую разрушительные последствия, имеет несформированность нормативно-правовой базы, регламентирующей все аспекты инклюзивного образования. Высокую степень вероятности с тяжелыми последствиями содержит угроза неприятия социальным сообществом и участниками образовательного процесса изменений образовательной политики в части внедрения практик инклюзивного образования, а также несформированная инклюзивная культура соответствующих учреждений.

Стратегия использования сильных сторон для получения отдачи от возможностей (СИВ) может реализовываться в следующих направлениях:

— позиционирование историй успеха в обучении «особого» ребенка в инклюзивном образовательном пространстве (встречи с людьми с инвалидностью, добившихся успехов в профессиональной и общественной деятельности; чтение литературы, просмотр фильмов, роликов социальной рекламы с последующим обсуждением);

— создание структур, обеспечивающих социальную экспертизу доступности образовательного пространства учреждений образования (физическая среда; учебное, дидактическое и методическое обеспечение; средства обучения и т. д.);

— проведение ярмарок профессий с привлечением представителей социального сообщества (родители детей с ООП, общественные объединения и организации: БелАПДИиМИ; «Особый мир», «Откровение», «Дети. Аутизм. Родители» и др.) и бизнес-структур региона с целью профессиональной ориентации и трудоустройства выпускников учреждений образования;

— разработка реальных технологий, стратегий, методов, приемов сопровождения инклюзивной практики за счет привлечения внебюджетных средств (участие в грантовой поддержке);

— создание участниками инклюзивного образовательного пространства совместных творческих продуктов: фото- и видеосюжетов, публикаций, выставок работ, поделок и др.

Стратегия использования сильных сторон для преодоления угроз (СИУ) предполагает:

— участие педагогов и родителей в обсуждении и продвижении нормативно-правовой основы инклюзивных процессов в образовании и социальном сообществе;

— позиционирование инклюзивности образовательного пространства как социального феномена, отражающего обеспечение доступности образования для всех, в том числе для категорий детей с особыми образовательными потребностями;

— популяризация позитивных изменений и успехов всех детей в условиях инклюзивного образовательного пространства;

— разработка критериев стимулирования творческих находок педагогов в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства;

— разработка и внедрение дидактической модели формирования инклюзивной готовности и инклюзивной компетентности будущих педагогов, педагогов-психологов, учителей-дефектологов, социальных педагогов;

— разработка содержания и проведение тематических курсов повышения квалификации для педагогических работников учреждений образования по овладению реальными приемами работы и участия в социально-профессиональном партнерстве в инклюзивном образовательном пространстве;

— разработка методики диагностики и мониторинга инклюзивности образовательного пространства, включающей всех субъектов образовательной инклюзии.

Стратегия использования возможностей для преодоления слабых сторон (СЛВ) предусматривает:

— привлечение квалифицированных педагогических кадров города и региона к участию в разработке и проведению экспертизы учебнометодических материалов, обеспечивающих эффективность практик инклюзивного образования;

37

— обеспечение изучения образовательных потребностей детей с ООП в реальных условиях образовательной инклюзии, определение роли и функций каждого участника группы сопровождения ребенка с ООП посредством привлечения административного ресурса учреждения образования;

— привлечение бизнес-структур, грантовой поддержки для приобретения информационных, образовательных ресурсов, специального оборудования (ассистирующие технологии, средства вспомогательной и альтернативной коммуникации);

— определение на основе опыта внедрения инклюзивных практик экспериментальными учреждениями образования оптимальных путей обеспечения качества реализации многовариативных образовательных программ и образовательных маршрутов, осуществляемых в едином временном и пространственном формате.

Стратегия избавления от слабостей и предотвращения угроз (СЛУ) предполагает:

— разработку нормативной правовой основы инклюзивных процессов в образовании, доведения ее до сведения всех заинтересованных субъектов и строгое выполнение;

— системную работу по усилению понимания роли социализации всех детей как основной задачи на уровне дошкольного образования и начальной школы;

— проведение системы мероприятий (семинары, тренинги, встречи, информационные кампании) по формированию позитивного имиджа инклюзивного образования;

— привлечение как бюджетных источников финансирования, так и средств бизнес-сообщества в целях формирования адекватной потребностям инклюзивного образовательного пространства материальнотехнической базы учреждений образования, объектов социально-культурного назначения (кинотеатров, спортивных комплексов и площадок и т. д.);

— позиционирование роли родительской общественности как полноправного участника инклюзивного образовательного пространства;

— привлечение средств массовой информации к популяризации идей и преимуществ инклюзивных подходов и практик в образовании;

— широкое использование принципа универсального дизайна социальной среды, предполагающего равные возможности для всех;

— разработку и внедрение в процесс подготовки и повышения квалификации педагогов спецкурсов, тренингов, содержание которых предполагает формирование комплекса компетенций, необходимых для работы в условиях образовательной инклюзии («Основы инклюзивного образования», «Толерантный педагог», «Инклюзивное образование: сущность, ценности, преимущества» и др.);

— разработку учебных, учебно-методических, дидактических материалов, обеспечивающих формирование готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, их апробацию в учебном процессе;

— организацию научных исследований по изучению образовательных потребностей детей с ООП в условиях образовательной инклюзии.

Проведенный SWOT-анализ инклюзивного пространства позволяет ясно представить стратегии его создания и направления развития, а также убедиться в первостепенной важности задачи формирования профессиональных компетенций педагогов, определяющих содержание их готовности к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства.

Список литературы

1. Беккер И. Л., Журавчик В. Н. Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. Общественные науки. 2009. № 12 (6). С. 132 — 140.

2. Леонова О. Образовательное пространство как педагогическая реальность // Alma mater. 2006. № 1.

3. Погребова Н. Б. Образовательное пространство лицея как условие развития исследовательской функции педагога : дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2006.

4. Плоткин М. М. Социальное воспитание школьников : монография. М., 2003.

5. Пономарев Р. Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования // Педагогическое образование и наука. 2003. № 1. С. 29 — 31.

6. Социальная педагогика / под ред. В. Г. Бочаровой. М., 2004.

7. Хуторской А. В. Современная дидактика : учеб. пособие. М., 2007.

8. Чумичова Р. М., Редько Л. Л. Теоретические подходы и проектирование образования в современных условиях. Ставрополь, 1996.

9. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

Об авторах

Ирина Николаевна Симаева — д-р психол. наук, проф., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.

E-mail: irina simaeva@mail.ru

39

Вера Валерьевна Хитрюк— канд. пед. наук, доц., Барановичский государственный университет (Республика Беларусь).

E-mail: hvv64@tut.by

About the authors

Prof. Irina Simaeva, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.

E-mail: irina_simaeva@mail.ru

Dr Vera Khitryuk, Associate Professor, Baranovichi State University (Belarus). E-mail: hvv64@tut.by