Повесть М. Бременера "Пусть не сошлось с ответом!" (1956) и программа обновления педагогики и литературы в советском обществе начала "оттепели"

ИССЛЕДОВАНИЯ

М. Майофис

ПОВЕСТЬ М. БРЕМЕНЕРА «ПУСТЬ НЕ СОШЛОСЬ С ОТВЕТОМ!» (1956) И ПРОГРАММА ОБНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ И ЛИТЕРАТУРЫ В СОВЕТСКОМ ОБЩЕСТВЕ НАЧАЛА «ОТТЕПЕЛИ»*

Статья посвящена забытому ныне произведению детской литературы середины 1950-х гг. — повести Макса Бременера «Пусть не сошлось с ответом!». Восстанавливая на архивных источниках исторический контекст создания и рецепции повести, автор приходит к выводу о том, что это произведение возникло как ответ на дискуссии о «правде и лжи» в детской литературе, развернувшиеся в центральной прессе конце 1953-1954 гг. Бременер очень чутко отреагировал на социальный запрос, возникший и в писательских кругах, и среди широкой читательской аудитории. Автор «Пусть не сошлось с ответом!» радикально трансформирует жанр школьной повести, но не находит устойчивой жанровой формы для острого социально-критического произведения о кризисе советской школы. Тем не менее, повесть дает интересный материал для размышлений о проблемах современного российского образования.

Ключевые слова: «оттепель», Макс Бременер, Лидия Чуковская, школьная повесть, социальный критицизм, моральное обновление.

Одним из самых ярких событий в детской литературе второй половины 1950-х гг. стала публикация в журнале «Юность» (1956. № 10) повести Макса Бременера «Пусть не сошлось с ответом!». Повесть, о которой сейчас помнят разве что специалисты и те, кому довелось прочитать ее сразу же после выхода в свет, вызвала бурную и весьма неоднозначную реакцию у читателей и не менее, а, пожалуй, даже более энергичную — у детских писателей.

Основная задача этой статьи состоит в том, чтобы объяснить характер такого рода читательской рецепции, а заодно и причины, по которым эта повесть не только не попала в число канонических

* Статья подготовлена в рамках научно-исследовательского проекта Школы актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС «Институциональная динамика и социальные сети в позднесоветский период (1965-1991 гг.)».

произведений послевоенной детской литературы, но оказалась практически полностью стерта из культурной памяти. Ответ на эти вопросы неизбежно предполагает реконструкцию горизонта ожиданий [Яусс 1995] тех читателей, которые знакомились с «Пусть не сошлось с ответом!» в конце 1956 — начале 1957 г.

Говоря о трактовках, которые давали этой повести современники, приходится фиксировать и объяснять совпадения/несовпадения этих траекторий чтения с авторским замыслом. Именно с «точек несовпадения», на мой взгляд, может начаться дискуссия и аналитическая работа современных специалистов по детскому и подростковому чтению. Потенциально именно на этих участках, обойденных вниманием критики и читателей 1950-х гг. и, по-видимому, менее созвучных общественной проблематике того времени, могут открыться социальные и культурные смыслы, которые будут актуальны именно для нынешних подростков, их родителей и учителей.

Разрешение задач исторической контекстуализации становится возможным благодаря материалам, сохранившимся в архиве журнала «Юность» (протоколы редакционных совещаний, машинописная копия повести с редакторской правкой, письма читателей, стенограмма обсуждения повести в Доме детской книги), и периодике второй половины 1950-х гг. Однако поскольку личный архив Макса Бременера не сохранился (или, во всяком случае, не доступен исследователям), то воссоздание авторского замысла повести и ее творческой истории неизбежно будет носить предварительный, гипотетический характер. Если архив когда-нибудь будет обнаружен и если в нем сохранились первоначальные редакции или ранние фрагменты «Пусть не сошлось с ответом!», мои гипотезы должны будут корректироваться по данным новооткрытых источников.

СЮЖЕТ И ЖАНР

Действие «Пусть не сошлось с ответом!» начинается в сентябре 1954 г. Дата выбрана не случайно — именно с 1 сентября 1954 г. в крупных городах СССР вновь стали функционировать так называемые «совместные» школы: закончился одиннадцатилетний период раздельного обучения, когда мальчики и девочки учились в разных школах и даже частично по разным программам [Ewing 2010]. На внешнем уровне композиция произведения полностью укладывается в стандарты жанра так называемой «школьной

повести». Ее сюжет всегда строится как расширяющиеся концентрические круги: ученик — дружеская компания — класс — школа.

В центре повествования первого концентрического круга — девятиклассник Валерий Саблин. Его воспитывает мама; отец, согласно рассказам, погиб во время советско-финской войны. Номер класса позволяет четко определить возраст героя — ему 16-17 лет, то есть родился он в 1937 или 1938 г. (имя Валерий было чрезвычайно популярным в этом поколении, многие мальчики оказались названы в честь летчика Валерия Чкалова, совершившего беспосадочный перелет в 1937 г. и погибшего в 1938-м). Внешний круг сюжета создает школа: немаловажно, что она не просто московская, но расположена в центре города (Бременер сознательно дал ей номер, выходивший за пределы использовавшегося в тот момент в столице номерного ряда — 801-я).

Став вожатым пятиклассников, Валерий Саблин узнает, что недалеко от школы орудует банда уличных хулиганов — угрожая расправой, они едва ли не ежедневно отбирают у малышей мелочь и наводят страх на всю округу. В банде, предположительно, участвуют и ученики 801-й школы. Однако школа (бывшая женская) считается в районе и в городе успешной, имеет официальное наименование «образцовой». Ее администрация и учителя сосредоточены лишь на том, чтобы демонстрировать ученикам, родителям и начальству благополучное положение дел, и поэтому реагируют на призыв Валерия расследовать случаи хулиганских нападений и изобличить уличных бандитов не просто равнодушно, но враждебно.

Единственный человек, который берется помочь Валерию и становится его стратегическим союзником, — практикантка, а потом пионервожатая Наташа. Учительница литературы (она же классный руководитель и завуч), председатель комитета комсомола школы (она же учитель истории) и директор отмахиваются от просьб Валерия и считают его бесцеремонным нарушителем дисциплины и спокойствия. При этом имена одноклассников Валерия, вовлеченных в банду, известны, как и имена пострадавших от их рукоприкладства детей.

Силы, очевидно, неравны. Но все-таки Валерию удается самостоятельно достигнуть минимальных результатов: договорившись со своими друзьями из боксерской секции, он организовывает «разговор» с хулиганами и силой убеждает их не трогать малышей. Конечно, это лишь на время улучшает положение: разозлившись на Валерия, хулиганы нападают на него вечером на улице, и только

вмешательство одноклассницы, побежавшей за милиционерами, спасает его от серьезных ножевых ранений, а может быть, и смерти.

Вместо разрешения насущных проблем учителя и администрация школы заняты незначительными и даже разрушительными для психологической атмосферы школы делами. Одного из учеников класса, где учится Валерий, обвиняют в политической неблагонадежности и чуть ли ни диверсии за то, что он закричал «бомба!», когда на уроке в форточку влетел снежок. Пятиклассника, гулявшего во время этого происшествия во дворе, публично, с помощью школьного радио, обличают в попытке сорвать урок, хотя очевидно, что он не попал бы в форточку, так как стоял во дворе, вдалеке от школьного здания. Комсомольцев мучают скучными и однообразными собраниями, а тех, кто решил вступить в переписку со школьниками из «братских» стран, инструктируют писать стереотипные ответы. Валерий Саблин, осмелившийся указать директору на то, что слова у него расходятся с делом, в наказание за дерзость лишается своей вожатской должности.

Назревающий кризис разрешается во второй половине повести известием об уличной краже с угрозами насилия, участниками которой были два ученика девятого класса. Их арест и последующая сцена публичного суда окончательно срывают со школы завесу благополучия: в финале судебного заседания прокурор произносит обличительную речь, где главными виновниками происшедшего объявлены даже не сами хулиганы, а учителя и руководство школы. Параллельно развитию этой криминальной линии в школе появляется новый завуч Евгений Алексеевич — бывший сотрудник Нар-компроса, проведший более пятнадцати лет на северных лесозаготовках, после того, как его обвинили в том, что он «доверял врагам». Хотя слова «репрессии» и «реабилитация» в тексте не произнесены, любому читателю в ноябре 1956 г. было понятно, что речь идет именно о репрессированном, а потом реабилитированном человеке. Новый завуч оказывается единственным среди педагогов школы, кто сразу же четко расставляет этические приоритеты: за недолгий срок, прошедший между его назначением и финалом повести, Евгений Алексеевич добивается оправдания невинно пострадавшего пятиклассника, восстановления Валерия Саблина в должности пионервожатого и, наконец, общего изменения морального климата в школе.

Важна в повести и лирическая, любовная линия: отношения Валерия с его одноклассницей Леной: он то сближается с ней, то от нее отдаляется. Здесь Бременер демонстрирует и зарождающуюся подрост-

ковую любовь, и сложности взаимоотношений между мальчиками и девочками после долгих лет раздельного обучения. Не случайно и то, что семья Лены оказывается связана давними узами дружбы с пострадавшим от репрессий завучем: именно через Лену и ее отца девятиклассники узнают о деталях биографии Евгения Алексеевича.

При многих поверхностных чертах сходства «Пусть не сошлось с ответом!» представляет собой опыт радикальной трансформации ставшего уже классическим в советской детской литературе жанра школьной повести [БоЪгепко 2008; Добренко 2013]. Здесь рассказывается история не о «провинившемся» или «оступившемся» ученике, который исправляется с помощью друзей, учителей и «большого коллектива», но о морально коррумпированной школе, где борющийся за правду ученик оказывается в своем противостоянии злу если не в одиночестве, то в небольшой группе, составляющей незначительное и маловлиятельное меньшинство. Такая сюжетная схема — человек с высокими моральными принципами среди бездушных и бесчеловечных людей, занимающих социально значимые и привилегированные позиции, — напоминает скорее не произведение о советской школе, а биографическую книгу о «пламенном революционере» или просто человеке с безупречным нравственным (а значит, классовым) чутьем во враждебном окружении11. По канонам советской литературы, действие такого произведения могло развиваться или в дореволюционную эпоху, или в первые послереволюционные годы, когда влияние «классовых врагов» было еще велико.

Не исключено, что Бременер осознавал эту неожиданную жанровую конвергенцию и пытался всеми силами ее избежать: он не дает Валерию героически погибнуть и даже быть тяжело раненным от нападения хулиганов, периодически ставит своего протагониста в неловкие ситуации, когда он вынужден совершать не самые красивые поступки, осложняет конфликтом его отношения с матерью, которая, в принципе, должна была бы поддержать его в противостоянии школьным бюрократам, и т. д. Эти уклонения от традиционной схемы борьбы «положительного героя» с рутинным/жестоким/отсталым окружением не прошли незамеченными: и на этапе редактуры и допечатной подготовки текста, и уже после публикации Бременер удостоился множества замечаний за смазанный финал, нечеткую прорисовку характеров, слишком поспешное и не-проработанное описание «исправления дел»22 и т. д.

Вторая редакция повести, готовившаяся для отдельного книжного издания 1959 г., уже не содержит такого рода «неясностей»

и «уклонений», но, несмотря на большую стройность и соответствие требованиям «сюжета об исправлении» (а, может быть, именно благодаря этому), выглядит уже более эстетически и идеологически конвенционально.

Особенно интересен случай двух вариантов финала, один из которых завершал ту редакцию повести, которая была принята к печати в журнале «Юность», а другой был срочно дописан Бремене-ром по настоянию редколлегии в конце августа — начале сентября 1956 г. Повесть заканчивалась заседанием комитета комсомола, на котором Евгений Алексеевич восстанавливал Валерия на должности пионервожатого, а последние несколько строк передавали примечательный обмен репликами между ним и Леной:

Завуч кивнул.

— Я вот привел Саблина. У него хоть и незначительный, да все ж опыт по этой части. — И кстати, добавил он, — его можно потом утвердить вожатым. <.. .>

— И как бы ему при случае от ворот поворот не дали, — проговорила Лена.

Евгений Алексеевич отрицательно покачал головой, слегка усмехнулся и ответил фразой, которую из всех присутствующих, кроме Валерия, понял до конца один Гайдуков:

— Пока мы с вами сидим под этим портретом! [Рукопись повести 1956, л. 177].

В комнате, в которой происходит заседание, на стене висит портрет А. С. Макаренко. Именно указание на несовместимость этого изображения с казенно-бюрократическим подходом в педагогике становится за несколько недель до этого причиной скандала между Валерием и директором. Но теперь завуч восстанавливает должную иерархию ценностей: пока на стене висит портрет Макаренко, а его педагогические принципы являются определяющими для советской школы, именно такой человек, как Валерий Саблин, должен исполнять должность вожатого. Однако синтаксическая конструкция последнего предложения оставляет у читателя ощущение неоднозначности, неокончательности победы «добра» над «злом», гуманной педагогики над формальной: то ли Евгений Алексеевич и Лена в какой-то момент могут очутиться за пределами помещения, где висит портрет, т. е. не иметь больше отношения к 801-й школе, то ли портрет больше не будет висеть в кабинете, потому что Макаренко перестанут считать авторитетом. Эта неопределенность создавала впечатление идейной и эстетической незавер-

шенности, неприемлемое даже для тех редакторов и членов редакционных коллегий, которые были готовы, вдохновившись «духом времени», раскрыть двери своих изданий для социальной критики.

Вторая опубликованная редакция того же финального фрагмента звучала уже совершенно иначе. Евгений Алексеевич убеждает Саблина не отказываться от должности вожатого и не обижаться на несправедливости. Саблин соглашается, и тут разговор прерывается появлением взъерошенного пятиклассника Хмелика (того самого, который пострадал за влетевший в форточку снежок):

— Стоим мы с Генкой. Возле пионерской. Вдруг Тишков. А говорят, вы опять у нас... И мы.

— Ладно, сейчас, Леня, — прервал его Валерий. — Евгений Алексеевич, я пойду. [Бременер 1956, с. 52].

Новый вариант финала, хотя и не возвещал фанфарно о победе «сил добра», звучал гораздо более оптимистически: Валерий Саблин устремлялся в сутолоку школьных коридоров вместе со своим подшефным, оставляя за спиной (по-видимому, навсегда) сомнения в успехе своего дела.

Тем не менее, даже с таким нормализованным финалом повесть «Пусть не сошлось с ответом!» радикально трансформировала и традиции жанра, и проблемно-тематический репертуар советской детской литературы. Социальная реальность, изображенная Бременером, пропитана мертвыми ритуалами и ничего не значащими словами и нуждается в радикальном реформировании, если не даже в полном демонтаже. Однако сделать это, судя по всему, способны или уцелевшие в период репрессий «старые большевики», которые сохранили верность революционным идеалам, или самые нравственно чуткие представители молодого поколения. Однако другого выхода нет — только таким образом можно построить в стране общество будущего. Повесть не случайно открывалась эпиграфом из Маяковского: «Будущее / не придет само, / если / не примем мер, / За жабры его, комсомол! / За хвост его, пионер!» [Бременер 1956, с. 12]. Этот же призыв к революционному социальному активизму Евгений Алексеевич убежденно повторит в своем последнем разговоре с Валерием.

ПРОГРАММА СОВМЕСТНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ

В оценке повести Бременера читатели, детские писатели и критики детской литературы оказались единодушны — они прочитали

«Пусть не сошлось с ответом!» как произведение о правде и лжи. Однако профессиональная и любительская аудитории совершенно по-разному локализовывали в тексте повести эту проблематику. Подавляющее большинство читательских писем было написано или учителями, или учениками школ. Присылая свои письма на адрес журнала «Юность», они рассуждали о повести прежде всего в категориях правдивости / неточности / намеренной односторонности и даже заведомой клеветы в изображении советской школы. Судя по сохранившимся откликам, мнения разделились почти поровну.

Многие учителя и школьники прямо примеряли сюжет и конфликт повести на свои классы и учебные заведения, многие — всерьез верили в существование злополучной 801-й московской школы и воспринимали произведение Бременера как гиперреалистический журналистский репортаж:

«В жизни нашей средней школы № 2 г. Яранска иногда можно столкнуться с фактами, подобными тем, что Вы показали в своей повести»;

«Эта повесть оставила во мне глубокое впечатление, в первую очередь, своей правдивостью и силой изображения»;

«Мы очень Вас просим сообщить, связан ли автор с педагогической деятельностью. Ведь только педагог мог так верно отразить школьную жизнь!»;

«Очень прошу Вас написать, как воспринял коллектив 801 школы выпуск этой повести; есть ли еще книги у М. Бременер (sic!) и где можно узнать его биографию. Хотелось бы думать, что автор книги учитель с большим стажем работы» [Письма читателей 1956, Л. 9, 10, 11, 12].

Другая часть откликов, напротив, характеризует повесть Бреме-нера как неправдоподобную и вредную:

Да, учителя — тоже люди и делают ошибки. Но ведь они всю душу отдают ребятам, все силы — не считаясь ни с часами, ни со здоровьем. И думается, что «Юности» следовало бы показать эту сторону жизни учительства, чтобы ребята призадумались кое о чем. О чем же задумаются они, прочитав повесть Бременера? — Они поймут лишь, что учителя — мерзейшие люди (за небольшим исключением, вроде Евгения Алексеевича). И правильно поймут!

— писала учительница из Твери [Письма читателей 1956, Л. 7 об.]

Со многими выводами повести мы не согласны: неестественно, что в одной школе собрано так много пороков. <...> Нереально показан и моментальный рост сознательности в коллективе с появлением

нового завуча, который много лет (17) был оторван от школы, а придя

в эту школу, сразу привлек к себе симпатии абсолютно всех учеников»,

— утверждали участники литературного кружка при одной из ленинградских школ [Письма читателей 1956, Л. 17].

Такая стратегия чтения была очень характерна для советской литературы начиная с последних лет войны и в продолжение всех 1950-х — начала 1960-х гг. По мнению Дениса Козлова, «литература стала линзой, через которую человек видел, интерпретировал и коммуницировал с внешним миром». Это создавало вокруг нее атмосферу повышенных ожиданий, а сама она воспринималась как инструмент социального действия и участия во власти [Ко71оу 2013, р. 19, 24-26].

Применительно к советской школе, жизни детей и подростков ожидания читателей были особенно высокими. Период 1953-1956 гг. характеризуется историками советской социальной политики и медиа как время «моральной паники», связанной с подростковой преступностью и в целом с растущим аморализмом подростков и молодежи [Ыу8Ы7 2006]. Реальная ситуация была гораздо сложнее: согласно заключениям Б. Ла Пьера, по статье «хулиганство», получившей самое широкое применение в период правления Н. Хрущева, арестовывались преимущественно мужчины 25-35 лет, а не подростки и юноши; а под определение «аморализма» зачастую подпадали увлечения западной модой и музыкой [ЬаР1егге 2012, р. 22; Юрчак 2016, с. 311-403]. Истинной причиной возникшей «моральной паники» были, по-видимому, последствия ускоренной урбанизации [Вишневский 1998] и становившийся все более очевидным по мере старения и ухода людей с дореволюционным опытом поколенческий разрыв в сфере моральных норм, трудовой этики, практик повседневности [Митрохин 2006]. Но эти фундаментальные основы общественного беспокойства будут выявлены и описаны исследователями много позже.

Писатели и критики интерпретировали проблему «правды и лжи» совершенно иначе. Они определяли тему повести как «воспитание правдой». Именно это словосочетание дало название первым двум рецензиям — статьям Е. Гальпериной и И. Дика, опубликованным в центральной прессе в первый месяц после появления повести [Гальперина 1956; Дик 1956]. Повесть, безусловно, давала основания для такой трактовки. Самые запоминающиеся и «прорывные» высказывания положительных персонажей были посвящены здесь именно этой теме. На вопрос Валерия «Что такое ком-

мунистическое воспитание?» пионервожатая Наташа без тени сомнения отвечает: «Это воспитание правдой» [Бременер 1956, с. 23]. Евгений Алексеевич, выговаривая одному из одноклассников Валерия за передачу по школьному радио чужого сообщения, в котором упоминались «малопопулярные поэты Блок и Есенин», формулирует еще одну этическую максиму: «Я убежден, что комсомолец может говорить не то, что есть в действительности, или не то, что думает, в одном случае: если он выполняет задание Родины в тылу врага» [Бременер 1956, с. 47].

Гальперина прямо начинает свою рецензию с цитаты из диалога Валерия с пионервожатой. Дик тоже приводит эту цитату, сопроводив ее пояснением: «Для тех людей, которые далеки от настоящей советской педагогики, которые формально относятся к своей работе, слово "правда" — самое нежелательное. Оно крушит все их торжественно-барабанные рапорты, направляемые в районо» [Дик 1956]. За обеими рецензиями стоит одна и та же идея: советская школа должна «последовательно воплощать в жизнь» принципы, которые Дик считает лежащими в основе «гуманной ленинской педагогики», а Гальперина — «настоящего коммунистического воспитания». Так или иначе, речь идет о переосмыслении моральных оснований советской школы и, по-видимому, общества в целом.

Тема правды и лжи возникла и в самой повести, и в критическом дискурсе о ней не случайно. Можно без преувеличения сказать, что это была магистральная тема всех дискуссий о детской литературе, начиная с конца 1953 г. Именно тогда в «Литературной газете» появилась статья Л. К. Чуковской «О чувстве жизненной правды» [Чуковская 1953]. Статья удостоилась «чести, небывалой для статей о детской литературе» (К. И. Чуковский): она была опубликована на первой полосе газеты [Чуковский 2013, с. 158].

Опираясь на авторитет Льва Толстого, Чуковская настаивала на том, что ложь в литературе — намного опаснее лжи в реальной жизни, так как если в жизни правду еще можно попробовать отыскать, то «в искусстве ложь уничтожает всю связь между явлениями, порошком все рассыпается». Особенно чувствительна ложь в литературе для детей, поскольку «развращает» ребенка «более, чем какого-либо другого» [Чуковская 1953]. «Ложь» трактовалась здесь как следование литературным стереотипам и штампам, ограждение собственного произведения (а значит, и его читателей) от живой жизни, нарочитый дидактизм, который Чуковская без особых церемоний называет «ханжеством». Под критический обстрел

в этой статье попали лауреатка Сталинской премии Валентина Осеева и молодой писатель Анатолий Алексин.

Статья немедленно получила огромный резонанс и в московских писательских кругах, и среди рядовых читателей [Чуковский

2013, с. 160; Чуковская 2007; Т. 2; с. 13]. В конце марта 1954 г. «Литературная газета» выпустила второй залп по «ханжам» и «лицемерам» в детской литературе: автором новой статьи оказался бывший «сменовеховец», эмигрант-«возвращенец» Александр Дроздов, с конца недавней войны сменивший писательскую профессию на редакторскую и основательно испортивший отношения с Чуковской в пору ее работы в «Новом мире» [Чуковская

2014, с. 129-147]. На этот раз за приверженность стереотипным описаниям, схематизму и сухой догматике досталось Марии Прилежаевой, Любови Воронковой и Иосифу Ликстанову. Вся статья Дроздова построена на словаре, описывающем процессы сокрытия и обнажения жизненной правды: «скрывать от детей теневые явления жизни», «закроем глаза на то, что.», «пусть об этом говорит ребятам сама жизнь», «на роток не накинешь платок», «ложные установки», «заглушить талант и порыв к правде», «разрывать схему», и т. д. [Дроздов 1954]. Но самые строгие упреки в статье достаются даже не трем критикуемым писателям, а председателю Бюро детской секции СП Льву Кассилю, который неумеренно захваливал Прилежаеву за ее повесть «Над Волгой», а значит, не выполнил своей главной миссии — создать атмосферу конструктивной и одновременно решительной критики.

Как будто бы в ответ на обвинения Дроздова 13-14 апреля 1954 г., буквально через две недели после публикации его статьи под эгидой детской секции Союза писателей был организован диспут «Жизненная правда и литературная ложь в книгах для детей». Диспут открылся докладом Кассиля и продолжился дискуссией, в которой наиболее резкие и решительные выступления принадлежали уже знакомому нам по событиям 1956 г. Иосифу Дику, его другу, поэту Якову Акиму, и Лидии Чуковской. Все они требовали «говорить детям правду», не бояться изображать негативные стороны действительности и выводить на сцену негативных героев, даже если в произведении таким образом создастся перевес «отрицательного» над «положительным»44. Против этой группы «этических реформистов» выступили консерваторы: писательницы Мария Прилежаева и Мария Белахова, причем, по свидетельству Л. К. Чуковской, они разговаривали на повышенных тонах

и вообще вели себя «неприлично» [Стенограмма диспута 1954; Чу-ковская-Вигдорова 1950-1965].

Произошедшая в детской секции СП дискуссия удостоилась самых нелицеприятных характеристик в письме заведующего отделом школ ЦК КПСС В. Дербинова [Дербинов 1954] и в статье «Комсомольской правды» [Русакова 1954], явно инспирированной ЦК ВЛКСМ. Акима и Дика за их выступления «прорабатывали» на заседании Секретариата СП [Чуковская—Вигдорова 19501965]. Однако никаких более масштабных репрессий в адрес детских писателей не последовало. Произошедший открытый обмен мнениями положил начало плодотворному сотрудничеству и взаимопомощи двух групп детских писателей: Л. Чуковской и ее ближайших друзей и соратниц (Ф. Вигдоровой, Т. Габбе, Н. Галь, Л. Кабо, А. И. Пантелеева и т. д.) и молодых выпускников Литературного института (И. Дика, М. Бременера, Б. Сарнова, их друга Я. Акима). Тех и других объединяла приверженность теме «жизненной правды», которая чем дальше, тем больше подразумевала открытый разговор с детьми обо всех проблемах советского общества, включая и темы репрессий.

Этот разговор был начат в повести М. Бременера «Пусть не сошлось с ответом!» и в вышедшей почти одновременно с ней повести Любови Кабо «В трудном походе» — еще одном тексте о советской школе, где взрослые — педагоги, директора школ, писатели, родители — были названы главными виновниками моральной деградации советского общества и пугающего отчуждения младших поколений от коммунистических идеалов и от гуманистической этики. Именно Кабо стала в конце 1956 г. автором самого смелого публичного выступления, посвященного повести Бременера и тем этическим проблемам, которые оказались в ней затронуты.

ПРОТИВ СОВЕТСКОГО ФАТАЛИЗМА

16 ноября 1956 г. в Доме детской книги в рамках мероприятий Детской секции СП состоялось обсуждение только-только вышедшей повести. Произведение явно пользовалось повышенным вниманием. По наблюдению одного из выступавших, «о повести говорит буквально весь город»: «Здесь обычно на обсуждении бывает занято несколько рядов, а сейчас мы видим полный зал и набитый коридор» [Стенограмма обсуждения 1956, Л. 25].

Поддержать Бременера пришли его друзья и однокашники Юрий Трифонов и Бенедикт Сарнов, прямо с вокзала примчалась

выступать только-только приехавшая из командировки Фрида Виг-дорова — она пригласила в зал близкого друга и коллегу, знаменитого московского учителя-словесника Семена Гуревича. Специально подготовила выступление одна из старейших детских писательниц Лидия Кон. Появились и два члена редколлегии «Юности» — Мария Прилежаева и Ираклий Андроников. Стенограмма этого обсуждения не демонстрирует уже той поляризации мнений, которая отчетливо проявилась на апрельском диспуте 1954 г. Однозначно негативно о повести отозвались только Борис Емельянов и Виктор Важдаев — оба были известны как люди не очень тонкие и склонные к конъюнктурности. Остальные участники признали «Пусть не сошлось с ответом!» важным литературным событием, отмечали социальную проницательность Бременера, хвалили его стиль, остроумие, но главное — увидели в повести реализацию императива «воспитывать правдой», на котором настаивали Чуковская, Дроздов и молодые детские писатели в 1953-1954 гг.

Но из всех произнесенных на этой дискуссии речей совершенно особое место занимает выступление Любови Кабо. По трезвости взгляда, точности психологического анализа и социальной диагностики ситуации оно, пожалуй, находится на одном уровне с дневниковыми записями Лидии Гинзбург. Для того, чтобы определить тему повести, Кабо воспользовалась не устоявшимся уже термином «воспитание правдой», но словосочетанием «глубокое равнодушие» — качество, которое советская школа на массовом уровне «воспитывает у своих учеников». Полемически отталкиваясь от широко разошедшейся уже терминологии XX съезда, Кабо заявляла, что это равнодушие было порождено не «культом личности», но приобретенной под воздействием этого культа привычке людей «к какому-то внутреннему компромиссу... к внутреннему примирению самых непримиримых противоречий. фатализм [а] по отношению к какому бы то ни было злу» [Стенограмма обсуждения 1956, Л. 47, 48].

Кабо не скрывает, что внутренние компромиссы и фатализм в отношении к моральному злу появились у советских людей (и у интеллигенции прежде всего) под воздействием страха. Рубежом, за которым начались уже необратимые социальные и психологические изменения, оказываются у нее идеологические кампании 1948-1949 гг.:

Я очень хорошо помню одного учителя, который в 1949 г. пользовался

колоссальным авторитетом среди учеников, они любили его и уважали

и в 1949 г. потребовали ответа на вопрос, что, собственно, происходит

в стране, и он избежал этого ответа. Я его не упрекаю, но знаю, что для него это была трагедия: достаточно было одного-двух вопросов и одной единственной полуправды, чтобы учитель навсегда потерял авторитет у своих учеников [Стенограмма обсуждения 1956, Л. 49].

Рецепты преодоления кризиса, которые Кабо предлагает далее, гораздо более традиционны и выдержаны в том же духе, что и статьи Дика и Гальпериной: «...что для ребят нужно сейчас как-то реабилитировать скомпрометированные понятия.» [Стенограмма обсуждения 1956, Л. 52].

Материалы проведенного в Доме детской книги обсуждения убедительно демонстрируют сформировавшийся к этому моменту значительный консенсус писателей и критиков о дальнейшем развитии детской литературы. Они восприняли повесть Бременера как ответ на запрос, сформулированный в дискуссиях 1953-1954 гг.

Чиновники ЦК быстро разглядели новую конфигурацию сил и расценили ее как потенциально опасную. Неделю спустя после дискуссии заведующий отделом школ ЦК КПСС Н. Казьмин составил записку, в которой, в числе прочего, появились и такие строки: «... определенная группа писателей и критиков, стоящих на неверных идейных позициях по отношению к советской школе и всячески поддерживающая друг друга, занимает главенствующее место в детской литературе, что наносит ей известный ущерб.» [Аппарат ЦК КПСС 2001, с. 566].

После венгерского восстания октября-ноября 1956 г. эти опасения усугубились консервативным поворотом в советской культурной политике. В результате повесть Бременера была включена первым секретарем ЦК ВЛКСМ А. Шелепиным в его речи на VII Пленуме ЦК ВЛКСМ 27 февраля 1957 г. в число произведений, «искажающих советскую действительность» [Шелепин 1957: 39-40]. В результате готовившееся в октябре — ноябре отдельное издание повести в «Детгизе» было отложено до 1959 г., и все последующие ее публикации основывались на тексте второй, радикально измененной редакции: из нее навсегда исчезает реабилитированный завуч Евгений Алексеевич, но зато появляется старая учительница, которая вместе с Саблиным пытается воздействовать на хулиганов. Потеряет повесть и свое первоначальное название, акцентировавшее право ребенка на ошибку. Сглаженными и нормализованными станут в ней многие другие фрагменты, свидетельствовавшие о стремлении Бременера сдвинуть и расшатать границы соцреалистического канона.

«ПЕРЕСТАТЬ БЫТЬ ОБРАЗЦОВО-ПОКАЗАТЕЛЬНОЙ...»

Осталось сказать лишь о том, какие смысловые пласты повести остались незамеченными или мало замеченными современниками, но могут оказаться поразительно актуальными сегодня. На мой взгляд, чрезвычайно важная тема в «Пусть не сошлось с ответом!» связана с несовпадающими и даже резко расходящимися иерархиями ценностей, с критериями, по которым та или иная школа или учитель считаются успешными или неблагополучными. Бременер неоднократно повторяет, что 801-я школа носила звание «образцовой» — важнейшее понятие в номенклатуре сталинских образовательных институций. Звание «образцовых» школы получали через признание со стороны администрации районных и городских отделов народного образования, причем решения выносились на основании формальных показателей успеваемости и дисциплины учащихся, соблюдения режима дня и т. д.

Директор 801-й школы, носящий символически значимое имя Андрей Александрович5, уже с первых дней совместного обучения настойчиво напоминает девятиклассникам, что их школа «служит примером всем учебным заведениям в округе», и «называет фамилии генерал-майоров и заслуженных артистов, которые перед войной воспитывались в этих стенах, будучи еще просто подростками, но уже тогда блестяще дисциплинированными...» [Бременер 1956, с. 13]. Приговор 801-й школе, как и всему сталинскому институту «образцовых» школ, выносит на судебном заседании по делу о разбойном уличном нападении прокурор. Я позволю себе здесь привести пространную цитату, потому что она охарактеризует этот уровень проблематики повести лучше любых пересказов и аналитических описаний.

Это плохая школа, доказывал он. Плохая школа, которая хуже и вреднее других плохих школ, потому что объявляет себя самой лучшей и настаивает на этом. А с чего в ней можно брать пример? К чему привело стремление во что бы то ни стало служить примером? — Боясь больше всего уронить себя в глазах общественности, перестать быть образцово-показательной, школа скрывала даже те свои ошибки, которые видела сама. Руководители школы держали их в тайне не только от окружающих. Они делали вид, что не замечают их сами. <...> Но руководители школы знали, что в нашем обществе повсюду идет борьба с отрицательными явлениями. И они тоже вели «борьбу». Это была борьба с недостатками мнимыми, либо с недостатками игрушечными, то есть неизмеримо менее опасными, чем те, которых они «не замечали». Такая «борьба» создавала иллюзию полезной деятельности. Такой «борьбой» заменялась в основном работа и самодеятельность школьной

комсомольской организации. <.. .> В этой обстановке обман переставал быть для ребят зазорным. И такая обстановка нанесла вред не только нескольким подросткам, ставшим на путь преступления. Она нанесла вред всем детям, и лучшим из них тоже, потому что приучала к разладу между словом и делом и прививала двоедушие [Бременер 1956, с. 51].

Сегодня, когда забюрократизированность российского образования стала очевидной и в то же время неразрешимой проблемой, повесть «Пусть не сошлось с ответом!» дает пищу для размышлений о том, что эти наследственные пороки современной системы влияют не только на качество обучения, деквалификацию и «выгорание» учителей, но и на формирование у учеников конформных и адаптивных образцов поведения, которые Любовь Кабо назвала в свое время «фатализмом» и «равнодушием», а мы можем добавить к этому ряду характеристик термины «социальная апатия» и «цинизм».

Примечания

1 Примером такого рода произведений могут служить, например, «Как закалялась сталь» Н. Островского или повесть М. Прилежаевой «С берегов Медведицы» (о дореволюционном периоде жизни М. Калинина).

2 «Совершенно не указаны пути исправления школы» (Ираклий Андроников, заседание редколлегии «Юности»), «... неясность привела и к неясности художественной. Комсомольцы показаны неясно; вяло» (Мария Прилежаева, там же), «Получилась пресная и вялая концовка» (Валентин Катаев, там же) [Протокол заседания редколлегии 1956: Л. 24-27].

3 Название этого параграфа отсылает к одноименному стихотворению Льва Рубинштейна.

4 См. об этом диспуте также в работе: [Фатеев 2007].

5 Намек на одну из ключевых фигур погромных кампаний 1948-1949 гг., секретаря ЦК КПСС А. А. Жданова.

Источники

Аппарат ЦК КПСС и культура / сост. В. Афиани. М.: РОССПЭН, 2001. Бременер Макс. Пусть не сошлось с ответом! (повесть) // Юность. 1956. № 10. С. 12-53.

Дик И. Воспитывать правдой // Литературная газета. 1956. 15 ноября. С. 2. ГальперинаЕ. Воспитание правдой // Новый мир. 1956. № 12. С. 262-265. Дербинов В. Н. Заведующий Отделом школ ЦК КПСС В. Н. Дербинов—ЦК КПСС о совещании писателей и критиков комиссии по детской литературе Союза советских писателей СССР // Россия, XX век: альманах. ИЯЬ: http://www.alexanderyakovlev.org/ almanah/inside/almanah-intro/1025126

Дроздов А. О Петеньках и Феденьках // Литературная газета. 1954. С. 3. Письма читателей о повести М. Бременера «Пусть не сошлось с ответом» // РГАЛИ. Ф. 2924. Оп. 1. Д. 52.

Русакова Е. За право смотреть на звезды. Заметки об одной дискуссии // Комсомольская правда. 1954. 25 апреля. С. 3.

Рукопись повести Бременер М. С. «Пусть не сошлось с ответом!». Повесть. Главы I—X. Машинопись с редакторской правкой // РГАЛИ. Ф. 2924. Оп. 1. Д. 302 (Редакция журнала «Юность». № 10. 1956).

Стенограмма диспута «Жизненная правда и литературная ложь в книгах для детей» // РГАСПИ. РГАСПИ. ФМ. 1. ОП. 32. Д. 762.

Стенограмма обсуждения книги М. Бременера «Пусть с не сошлось с ответом!» в Доме детской книги. 16 ноября 1956 г. // РГАЛИ. Ф. 2924. Оп. 1. Д. 30.

Чуковская Л. К. О чувстве жизненной правды // Литературная газета. 1953. 23 декабря. С. 1.

Чуковская Л. К. Записки об Анне Ахматовой: в 3 т. М.: Время, 2007.

Чуковская Л. К. Собр. соч.: Из дневника. Воспоминания. М.: Время, 2014.

Чуковская Л. К. , Вигдорова Ф. А. Переписка (1950-1965). Материалы из личного архива Е. Ц. Чуковской. Копия рукописи Л. К. Чуковской из архива А. А. Рас-киной. Цитируются с разрешения А. А. Раскиной.

Чуковский К. И. Собрание сочинений: в 15 т. Т. 13: Дневник (1936— 1969) / Ком-мент. Е. Чуковской. — 2-е изд., электронное, испр. — М.: Агентство ФТМ, Лтд, 2013.

Шелепин А. Об улучшении идейно-воспитательной работы комсомольских организаций среди молодежи. Доклад на VII Пленуме ЦК ВЛКСМ 26 февраля 1957 г. М., 1957.

Исследования

Вишневский А. Г. Серп и рубль: консервативная модернизация в СССР. М.: ОГИ, 1998.

ДобренкоЕ. А. «.Весь реальный детский мир» (школьная повесть и «наше счастливое детство») // «Убить Чарскую...»: парадоксы советской литературы для детей (1920 — 1930-е гг.) / сост. и ред. М. Ю. Балина и В. Ю. Вьюгин. СПб.: Алетейя, 2013.

Митрохин Н. Евреи, грузины, кулаки и золото Страны Советов: книга В. Д. Иванова «Желтый металл» — неизвестный источник информации о позднесталинском обществе // Новое литературное обозрение. 2006. № 80. URL: http://magazines.russ. ru/nlo/2006/80/mi16.html

Фатеев А. В. Сталинизм и детская литература в политике номенклатуры СССР. М.: МАКС Пресс, 2007.

Юрчак А. Это было навсегда, пока не кончилось: Последнее советское поколение. М.: НЛО, 2016.

Яусс Х. Р. История литературы как провокация литературоведения // Новое литературное обозрение. 1995. № 12. С. 34-84.

Dobrenko E. The School Tale in Children's Literature of Socialist Realism // Russian Children's Literature and Culture / Ed. by M. Balina and L. Rudova. L.; N. Y.: Routledge, 2008. P. 43-66.

Ewing E Thomas. Separate Schools: Gender, Policy, and Practice in Postwar Soviet Education. DeKalb, IL: Northern Illinois University Press, 2010.

Kozlov Denis. The Readers of Novyi Mir: Coming to Terms with the Stalinist Past. Cambridge; London: Harvard University Press, 2013.

LaPierre Brian. Hooligans in Khrushchev's Russia: Defining, Policing, and Producing Deviance during the Thaw. Madison: University of Wisconsin Press, 2012.

Livshiz A. De-Stalinizing Soviet childhood: The quest for moral rebirth, 1953-58 // The Dilemmas of Destalinization: Negotiating Cultural and Social Change in the Khruschev Era / Ed. Polly Jones. London; N. Y. : Routledge, 2006. P. 117-134.