Институциональная трансформация российского высшего образования

Экономичeский вестник Ростовского государственного университета ❖ 2006 Том 4 № 3

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

М.В. АРТАМОНОВА

ведущий методист Учебно-методического управления Государственный университет — Высшая школа экономики

О.В. БОГОСЛОВСКАЯ

кандидат историчеких наук, доцент Российский университет дружбы народов

Ю.В. ЛАТОВ

кандидат экономических наук, старший научный сотрудник Академии управления МВД России

Советская система высшего образования отражала институциональные условия, с одной стороны, командной экономики, а с другой стороны, индустриального общества, частной модификацией которого являлась советская экономическая модель. Реформы 1990-х гг. осмыслялись как сдвиг от командной экономики к рыночному хозяйству, но лишь в 2000-е гг. было замечено, что куда более важным (и трудным) является сдвиг от индустриального к постиндустриальному обществу. Оба этих сдвига ведут к качественным изменениям «правил игры» и в системе отечественного высшего образования.

Система образования инерционнее других сфер жизни общества, поэтому в ней качественные изменения стали заметны совсем недавно. Поскольку система образования оказалась в значительной степени вне поля зрения реформаторов, здесь изменения происходили в значительной степени децентрализованно, самотеком. Многие из них воспринимались (и даже сейчас воспринимаются) как деградация и разрушение образовательной системы вообще, хотя на самом деле происходит рождение качественно новой образовательной системы.

Советская система высшего образования обладала следующими характеристиками:

— формальная бесплатность;

— получение знаний как цель образования;

— унификация структуры образования;

— унификация образовательных пакетов (наборов и содержания учебных программ по

специальности).

Российская система высшего образования приобретает совсем иные характеристики:

— сочетание бесплатности с платностью;

— получение связей и навыков как цель образования;

— диверсификация структуры образования;

— диверсификация образовательных пакетов.

Раньше всего проявились и лучше всего проанализированы первый и последний пункты нашего перечня. Речь идет о коммерциализации высшего образования и о разнообразии содержания учебных программ. Что же касается двух других институциональных изменений, то они осмыслены гораздо слабее. Между тем их значение в модернизации образования не ниже, а, пожалуй, даже выше. Рассмотрим некоторые аспекты этих изменений, связанные с социальноэкономическими теориями человеческого и социального капитала.

1. Изменение мотивации и получения высшего образования: от получения знаний — к получению связей и навыков

Теория социального капитала как основа изучения сдвигов в системе высшего образования. Согласно традиционному представлению о системе высшего образования ее рассматривают как механизм передачи профессиональных знаний. Предполагается, что полученных в юности базовых знаний выпускнику вуза в принципе должно хватить для профес-

© Артамонова М.В., 2006 © Богословская О.В., 2006 © Латов Ю.В., 2006

сиональной карьеры до конца трудоспособного возраста. Так действительно было в индустриальном обществе. Но эпоха НТР, положившая начало постиндустриальному обществу, все радикально изменила.

В настоящее время темпы обновления знаний настолько высоки, что профессиональные знания качественно устаревают за срок, меньший периода одного цикла подготовки специалиста (5-6 лет). Даже если человек работает по одной профессии, ему необходимо периодически проходить переобучение — в противном случае старые знания могут оказаться хуже незнания. Еще более важным фактором является рост профессиональной мобильности. Меняется потребность общества в специалистах разных профессий. Меняются границы стандартных знаний работника — все чаще ему необходимо совмещать элементы разных профессий, знания из разных научных дисциплин.

Чему же в таком случае должна обучать система высшего образования? Не столько самим знаниям, сколько умению получать знания!

Тезис о том, что обучение не только является передаточным механизмом, но и обладает самостоятельной ценностью, в принципе не нов. Однако его обычно преподносят как эмпирический факт, не обращая внимания на его теоретическое обоснование. Этим обоснованием, на наш взгляд, следует считать концепцию социального капитала, противопоставляемого человеческому капиталу.

Понятие «человеческий капитал», введенное в 1960-е гг. американским экономистом-ин-ституционалистом Г. Беккером (см.: [7 ([1])]), означает неотделимые от личности человека качества и характеристики (прежде всего здоровье и знания), способные приносить ему доход. Понятие «социальный капитал» было предложено в 1990-е гг. Р. Патнэмом (см.: [8 ([6; 5])]) для обозначения тех личностных качеств и характеристик (доверие, эмпатия, законопослуша-ние и т.д.), которые тоже повышают благосостояние, но проявляются только в коллективной деятельности. Для иллюстрации различий между этими двумя видами капитала можно сказать, что Робинзон Крузо имел на своем необитаемом острове большой человеческий капитал, но не обладал социальным капиталом.

Применительно к характеристикам системы образования следует сказать следующее:

— образование как получение знаний — это накопление человеческого капитала;

— образование как включение в социальную общность интеллектуалов, одним из важнейших признаков которой является высокая обучаемость, — это накопление социального капитала.

В отечественной научной литературе это новое понимание целей высшего образования получает обычно пессимистическую оценку.

Базируясь на результатах социологических исследований, обществоведы констатируют, что по характеру мотивации и потребности в высшем образовании можно дифференцировать современную молодежь на две социальные категории. Представители первой группы склонны рассматривать процесс получения высшего образования с точки зрения приобретения профессиональных знаний, необходимых для жизненного успеха. Представителей же второй группы этот процесс привлекает возможностью реализовать иные жизненные цели — найти партнера для брака, весело прожить студенческие годы, получить «корочку», чтобы устроиться на хорошо оплачиваемую работу, не связанную с полученным образованием, и др. (см., например: [4, с. 153-167]).

Отталкиваясь от этих наблюдений, Д.Л. Константиновский, проводя анализ изменения потребности молодежи в получении высшего образования, пришел к выводу [3], что в настоящее время имеют место:

❖ девальвация высшего образования как средства получения профессиональных знаний, необходимых для жизненного успеха;

❖ потребность в высшем образовании, сведенная к получению диплома и рассматриваемая молодым поколением с точки зрения либо повышения социального статуса, либо временного решения проблемы трудоустройства, либо получения отсрочки от призыва в армию (для мужского населения).

Интересно отметить, как хаотично смешаны в аналитических оценках те мотивации, которые не связаны непосредственно с получением профессиональных знаний. В глазах традиционно мыслящих исследователей «одним миром мазаны» все мотивы, которые отклоняются от «единственно верного» стандарта: и стремление «закосить от армии», и желание повысить социальный статус, и тяга к веселой студенческой жизни, и стремление получить «корочку» как сигнал о «высоком качестве» работника на рынке труда. В результате такого подхода стирается очень важная грань между деструктивными и позитивными мотивами поступления в высшие учебные заведения.

Представления современной молодежи о целях получения высшего образования. А как осмысляют цели получения высшего образования сами студенты?

Конечно, рядовой студент (даже если он студент-гуманитарий) редко осмысляет свои мотивы в терминах Беккера и Патнэма. Однако в массовое сознание уже давно проникло представление, что сами по себе университетские знания не столь уж великая ценность. Более важным является что-то другое, для чего пока трудно подобрать общепонятное определение. В быту это «что-то другое» часто называют «умением устраиваться в жизни», не вкладывая (что важно подчеркнуть!) в эти слова осуждения.

Экономичeский вестник Ростовского государственного университета ❖ 2006 Том 4 № 3

Экономичeский вестник Ростовского государственного университета ❖ 2006 Том 4 № 3

Для анализа представлений молодого поколения о важности приобретения будущей профессии и мотивов выбора той или иной образовательной программы интересен социологический опрос молодежи Центрального и Приволжского регионов России, проведенный кафедрой сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов (РУДН) весной-летом 2005 г.1. Его результаты не являются вполне репрезентативными для России в целом, но близки к репрезентативности, поскольку опрос проводился на крупной выборке школьников, студентов, аспирантов и молодых преподавателей Москвы и трех областей Центральной России.

Один из ключевых закрытых вопросов анкеты звучал так: «Что побуждает вас учиться?». Полученные ответы могут быть представлены в виде следующего рейтинга популярности:

1. Стремление закончить учебное заведение — 22,6%.

2. Желание освоить профессию — 19,3%.

3. Интерес к учебе — 15,8%.

4. Влияние родителей и родственников — 8,8%.

5. Интерес к научным проблемам в области выбранной профессии — 7,8%.

6. Желание проверить свои силы и возможности — 7,7%.

7. Пример друзей — 4,9%.

8. Высокий престиж и традиции учебного заведения — 4,7%.

9. Высокий престиж профессии в обществе — 4,4%.

10. Затруднились ответить — 3,1%.

11. Другое — 1,2%.

Выделим из этих ответов те, которые наиболее соответствуют ориентациям на повышение человеческого и социального капитала.

Понимание обучения как приобретение знаний по профессии демонстрируют ответы № 2 (19,3%) и № 5 (7,8%). Следовательно, можно утверждать, что в нашей выборке традиционную мотивацию получения высшего образования демонстрируют 27,1% респондентов.

Понимание обучения как приобретение некоторых социальных качеств демонстрируют наиболее явно те, кто выбирал ответы № 3 (15,8%), № 6 (7,7%), № 8 (4,7%) и № 9 (4,4%). Менее явно это же понимание демонстрируют те, кто выбирал ответ № 1 (22,6%), — окончание учебного заведения значимо именно с точки зрения изменения социального статуса, в то время как для получения знаний это не имеет принципиального значения. Таким образом, новую мотивацию демонстрируют не менее 32,6%, а возможно (если верна наша интерпретация ответа № 1), даже 55,2% респондентов.

Итак, можно констатировать, что понимание образования как накопление социального капитала уже превалирует (возможно — резко превалирует) в сознании российской молодежи над пониманием образования как накопления человеческого капитала.

Конечно, образование далеко не единственный путь накопления социального капитала. Скажем, дети профессионально состоявшихся родителей имеют дополнительные источники накопления социального капитала, поскольку могут наследовать не только материальные активы, но и социальные связи своих родителей. Однако, в отличие от материального капитала, социальный капитал не может наследоваться автоматически. Жизненный опыт показывает, что без соответствующего образования дети «звезд» бизнеса, политики, науки или эстрады не делают успешной карьеры.

Чтобы узнать представления современной молодежи о роли образования в сравнении с другими факторами жизненного успеха, рассмотрим ответы респондентов соцопроса 2005 г. на другой вопрос — «Что сегодня наиболее важно для достижения успеха в жизни?». Рейтинг выбранных респондентами утверждений представлен в таблице 1.

Как видно из данных опроса, современная молодежь считает наличие хорошего образования

1 Объем выборочной совокупности составил 1200 человек. Были опрошены школьники, студенты вузов и аспиранты, учащиеся на разных курсах технических, естественно-научных и гуманитарных факультетов, а также молодые специалисты до 30 лет в Москве и Московской области, Твери и Тверской области, Орле и Орловской области, Нижнем Новгороде и Нижегородской области. В Москве и Московской области в опросе приняли участие учащиеся 10-11 классов, студенты ряда московских вузов — Российского университета дружбы народов (РУДН), Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова (МГУ), Государственного университета — Высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ), Финансовой академии при правительстве г. Москвы (ФА), Московского государственного университета пищевых производств (МГУПП), Университета Российской академии образования (УРАО), а также молодые сотрудники до 30 лет Института всеобщей истории РАН (ИВИ РАН), Федерального агентства по образованию; слушатели Института повышения квалификации и переквалификации работников народного образования (ИПКРНХ) Московской области. В Твери и районных центрах (г. Торжок, г. Бежецк, ПГТ Оленино, ПСТ Эммаус Калининского района, ПСТ Мирный Торжокского района) были опрошены школьники, учащиеся техникумов, студенты, аспиранты и молодые преподаватели Тверского государственного университета (ТвГУ). В Орле и районных центрах (г. Мценск и г. Ливны) в опросе принимали участие школьники выпускных классов, студенты, аспиранты и молодые преподаватели Орловского государственного университета (ОрГУ), Орловского государственного технического университета (ОрГТУ), их филиалы и студенты филиала Всероссийского заочного финансово-экономического института. В Нижнем Новгороде и районных центрах (г. Павлово, г. Дзержинск) опрашивались учащиеся выпускных классов гимназий и техникумов, а также студенты, аспиранты и молодые преподаватели Нижегородского государственного университета (НГУ), Нижегородского государственного технического университета (НГТУ) и их филиалов. Структура выборки позволяет рассматривать результаты нашего анализа как характеристики молодежи четырех российских регионов.

одним из основных компонентов успеха в жизни: по выборке в целом этот фактор занимает второе место по популярности, уступая целеустремленности, но опережая способности. Что касается богатых родителей и связей, то этот фактор не занял в целом даже «бронзового» места.

Таблица 1

Рейтинг социально-психологических факторов, способствующих достижению успеха в жизни

Варианты ответа Рейтинг по регионам

Орел Тверь Москва Н. Новгород

Хорошее образование 2 2 2 3

Целеустремленность 1 1 1 2

Интересная работа 6 6 6 4

Способности 4 3 3 1

Богатые родители, связи 3 4 5 5

Везение 5 5 4 6

Таким образом, можно констатировать важное институциональное изменение в отечественной системе высшего образования: она сохраняет ценность как фактор жизненного успеха, но главной ценностью образования для молодежи становится не столько получение новых знаний само по себе, сколько приобретение новых социальных характеристик.

2. Изменение структуры и системы образования: довузовское обучение как массовый институт

Роль довузовского обучения в образовательном цикле. Высшее образование никогда и нигде не было однородным. В любой стране есть «знаковые» институты/университеты (Кембридж/Оксфорд в Великобритании, Сорбонна во Франции, «ЧиВирЛА» в США и др.), которые дают не просто высшее, а высшее элитарное образование. Эти учебные заведения претендуют на то, чтобы формировать экономическую, политическую и культурную элиту завтрашнего дня. Они не только дают лучшие знания, повышая человеческий капитал, но, самое главное, обеспечивают студентам контакты с наиболее выдающимися учеными и педагогами, которые неформально транслируют своим слушателям определенные культурные стандарты, увеличивая их социальный капитал.

Выделение элитарных вузов (как МГУ им. М.В. Ломоносова) началось еще в СССР. В постсоветской России рынок образовательных услуг фактически разделился на два сектора (типа). К первому типу следует отнести труднодоступные образовательные услуги высокого качества; ко второму — более демократическое, но менее качественное высшее образование, дающее статус «человека с дипломом».

Доступность разных форм высшего образования не одинакова для разных социальных групп. Она зависит прежде всего от тех же факторов, которые определяют общую социальноэкономическую дифференциацию, — от уровня доходов, места проживания, социального статуса. Поскольку в постсоветский период дифференциация общества в целом резко возросла, то и доступность элитного образования сократилась для большей части российского населения. Заведомо худшими возможностями в получении такого высшего образования обладают не маргинальные социальные группы, составляющие меньшинство населения, а значительная его часть. Получение высококачественного элитного высшего образования сегодня оказывается доступным только узкому кругу лиц, либо обладающему незаурядными интеллектуальными способностями и потому поступающему на бюджетные места без помощи репетиторов или соответствующих подготовительных курсов, либо имеющему финансовые возможности платить за обучение.

Для понимания ситуации проанализируем ответы на ключевой вопрос анкеты описанного выше социологического исследования молодежи: «Что, на Ваш взгляд, сегодня дает больше шансов выпускникам средней школы поступить на бюджетные места вузов?». Рейтинг популярных утверждений приведен в таблице 2.

Таблица 2

Рейтинг социальных условий, способствующих поступлению на бюджетные места вузов

Варианты ответа Рейтинг по регионам

Орел Тверь Москва Н. Новгород

Самостоятельная подготовка 4 4 5 3

Учеба в базовой школе 5 5 4 5

Подготовка с репетиторами из данного вуза 2 1 1 2

Подготовительные курсы при данном вузе 3 3 2 1

Связи родителей 1 2 3 4

Экономичeский вестник Ростовского государственного университета ❖ 2006 Том 4 № 3

Экономичeский вестник Ростовского государственного университета ❖ 2006 Том 4 № 3

По данным таблицы 2 легко можно сделать вывод: по мнению опрошенных, самый важный фактор, способствующий поступлению в вуз, — это прохождение дополнительной, нестандартной стадии образования, промежуточной между школой и вузом. Речь идет либо об индивидуальной подготовке с репетиторами из данного вуза, либо о коллективной подготовке на подготовительных курсах при данном вузе. Связи родителей, вопреки широко распространенному мнению о вездесущности «блата», занимают в целом 3-е место в рейтинге приоритетных факторов. Что касается собственно школьного образования, то оно оказалось в этом рейтинге на последнем месте.

Собранные данные свидетельствуют, что довузовское обучение, промежуточное между школой и вузом, считается очень важной стадией образовательного цикла — по оценкам молодежи, даже более важным, чем обучение в школе.

Этот образовательный институт существовал, конечно, и в советский период, но лишь в постсоветской России он стал массовым и устойчивым (см., например: [2, гл. 5]). Какова же его роль в происходящих в постсоветской России трансформационных процессах? Ограничимся некоторыми соображениями по поводу индивидуального репетиторства, которое, в отличие от официальных подготовительных курсов, является более неформальной формой предвузовского обучения.

Репетиторство как механизм повышения социального капитала. При оценке массового репетиторства превалирует его понимание как прежде всего реакции на «деградацию» образования — негативную тенденцию в развитии как школ, так и вузов.

Дистанция между школой и вузом существовала и в советское время. Однако такое положение вещей было предопределено тем, что общеобразовательная средняя школа была самостоятельной и самодостаточной ступенью в институциональной системе образования. Общеобразовательная школа готовила к «жизни», а поступление в вуз выступало лишь как одна из траекторий развития образовательной стратегии выпускника. Считалось, что школьные отличники могут поступать в вуз без дополнительной подготовки. Подготовка в вуз на курсах или с преподавателем рассматривалась как устранение разрыва даже не между «входным» контролем в вуз и школьным образованием, а между знаниями отличников и «хорошистов». Сегодня средняя школа воспринимается как ступень для поступления в вуз. Когда определяют, «хорошая» школа или «плохая», то качество обучения трактуется с позиций того, насколько школа хорошо или плохо готовит к вступительным экзаменам.

Установка на «нормальность» высшего образования не привела, однако, к снижению расхождений между требованиями школы и вуза при поступлении. В постсоветской России этот разрыв, напротив, стал расти, поскольку с сокращением финансирования школьного образования началось ухудшение качества кадров школьных преподавателей. Кроме того, усилилась «социально несправедливая» дифференциация. Как правило, качество обучения школьников выше в региональных центрах, несколько ниже в других городах региона и существенно хуже в сельской местности. Возможности же самостоятельного получения дополнительных знаний школьниками определяются наличием инфраструктуры услуг по дополнительному образованию (библиотеки, подключение к Интернету, кружки при домах культуры и др.), их качеством и стоимостью. Иерархия условий для внешкольного культурного досуга повторяет иерархию условий школьного образования: лучше всего — в региональных центрах, хуже всего — в сельской местности.

Репетиторство искусственно стимулируется и самими преподавателями. В условиях низкого бюджетного финансирования образования важным (или даже главным) доходом очень многих преподавателей школ и вузов стала не зарплата, а плата от абитуриентов за дополнительную подготовку. Естественно, что преподаватели заинтересованы в сохранении этого дохода, поэтому они сознательно или бессознательно поддерживают разрыв между стандартом знаний школьного образования и требованиями к знаниям абитуриентов. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) изначально был задуман и спроектирован именно как механизм ликвидации этого разрыва. Однако институт репетиторства моментально адаптировался — сегодня в арсенале довузовского сектора образовательных услуг отлично функционирует подготовка уже к ЕГЭ.

Интерпретации репетиторства как способа хотя бы частичного восполнения недостатков школьного образования во многом справедливы. Однако они обращают внимание только на проблему различий в уровне знаний, игнорируя проблему различий ценностей. Между тем следует подчеркнуть, что уже при поступлении в вуз начинают играть заметную роль факторы, связанные даже не с человеческим капиталом (знания), а с капиталом социальным (ментальный дискурс, культура мышления).

Поясним это следующим примером. Два абитуриента могут абсолютно одинаково изложить на вступительном экзамене по обществоведению факты о реформах в России 1990-х гг. Однако если один из них будет при этом говорить об «ограблении народа», а другой — о «неизбежных социальных издержках необходимой реформы», то вполне понятно, кому скорее всего столичные экзаменаторы поставят более высокий балл. Абитуриент, который говорит на языке либеральных интеллектуалов, демонстрирует включенность в их социальную группу, опознается ими как «свой». Наоборот, студент, излагающий факты на языке «популистской оппозиции», будет рассматриваться как «чужой» и вряд ли получит от экзаменаторов «путевку в жизнь» (проходной балл). Как и в получении знаний, возможность

приобщиться к неформальной культуре российских интеллектуалов убывает по мере удаления от столицы.

Социальные факторы, не сводимые к чисто материальным выгодам, играют важную роль и в формировании предложения репетиторских услуг.

По результатам исследований репетиторства выделяют следующие три основных мотива этого занятия:

❖ низкий уровень заработка при высоком уровне квалификации;

❖ невозможность отказать знакомым и родственникам;

❖ личностная предрасположенность к занятию репетиторством, чувство востребованности и самореализации.

Действительно, преподаватель, занятый «чистым» репетиторством (без злоупотреблений служебным положением), может увеличить свой официальный доход в среднем в 2-3 раза (а в некоторых случаях в 8-10 раз). Однако представление о репетиторах как о людях, озабоченных только «погоней за длинным рублем», не вполне верно. Как показывают данные социологических опросов, помимо приземленных материальных мотивов в систематическом занятии репетиторством существенную роль играют более благородные мотивы (такие, как самореализация, ощущение востребованности). «Общей тенденцией в развитии мотивации репетиторской деятельности, — отмечают авторы коллективной монографии «Высшее образование в России: правила и реальность», — является... нарастание смешанных мотивов, когда удовлетворение только одной стороны деятельности, в ущерб другой, не приносит должного подкрепления. Длительная и интенсивная работа на рынке репетиционных услуг означает не просто возможность удовлетворения одной только материальной мотивации, а, скорее всего, является сигналом того, что данная деятельность удовлетворяет значимые психологические потребности субъекта, которые не всегда осознаются им самим» [2, с. 150-151].

Таким образом, помимо специфических факторов, связанных с кризисным состоянием переходного российского общества, на развитие репетиторства влияют и более долговременные факторы, связанные с усилением значения социальных связей. Это означает, что борьба с репетиторством с помощью традиционных материальных стимулов (путем повышения зарплаты преподавателей) вряд ли даст высокий эффект. Надо задуматься, в какой степени вообще следует с репетиторством бороться. Поскольку оно является обоюдополезной формой увеличения социального капитала, репетиторство заслуживает деформализации, превращения в легальный институт.

Предлагаемый нами взгляд на современную систему высшего образования как на механизм не столько передачи знаний, сколько включения в социальные сети имеет не только теоретическую, но и сугубо практическую ценность. Уже давно идет дискуссия о необходимости уменьшить количество «готовых» знаний, которые преподаватели стремятся «вложить» в головы школьников и студентов. Если в информационном обществе система образования объективно снижает свое значение как механизма трансляции знаний, то неизбежна редукция традиционного образования. Зато одновременно должно расти значение тех элементов образовательного процесса, которые в традиционной системе считались побочными: обучение навыкам работы с библиотечной и сетевой информацией, профессионального общения, креативного мышления, налаживание устойчивых связей между вузами и организациями/фирмами, принимающими выпускников. Все эти качественные изменения будут, конечно, происходить и спонтанно, но для повышения эффективности образовательной системы их надо целенаправленно стимулировать.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беккер Г. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории. М.: ГУ-ВШЭ. 2003.

2. Высшее образование в России: Правила и реальность / Авт. коллектив: А.С. Заборовская, Т.Л. Клячко и др. М.: Независимый институт социальной политики. М. 2004.

3. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960 к 2000). М.: Эдиториал УРСС. 1999.

4. Константиновский Д.Л, Красильникова М.Д., Малева Т.М. и др. Анализ доступности высшего образования // Проблемы доступности высшего образования / Отв.ред. С.В.Шишкин. М. 2003.

5. Патнэм Р. Процветающая комьюнити, социальный капитал и общественная жизнь // Мировая экономика и международные отношения. 1995. № 4.

6. Патнэм Р. Чтобы демократия сработала. Гражданские традиции в современной Италии. М.: Ad Mar-ginem. 1996.

7. Вескег G. Human Capital. N.-Y., L., 1975.

8. Putnam R. Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton, 1993.

Экономичeский вестник Ростовского государственного университета ❖ 2006 Том 4 № 3