Образовательная коммуникация как ресурс профессионального становления будущих учителей

Н. В. Примчук (г. Санкт-Петербург) ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ1

EDUCATIONAL COMMUNICATION AS A RESOURCE FOR PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS - FUTURE TEACHERS

В статье анализируются возможности использования положений коммуникационного подхода в подготовке студентов. Особое внимание уделяется коммуникативным практикам на основе решения учебно-профессиональных задач, активизирующих образовательную коммуникацию студентов, направленную на поиск себя в будущей профессии

Ключевые слова: коммуникационный подход, образовательная коммуникация, профессиональное становление студентов

The possibilities of using provisions of the communications approach in student's education are analyzed in the article. The particular attention among opportunities is paid to communicative practices on the basis of the solution of the educational-professional tasks, activating educational student's communication, aimed at finding themselves in their future profession

Keywords: communicative approach, educational communication, professional development of students

Происходящие под воздействием социокультурных факторов изменения школы обуславливают необходимость модернизации системы подготовки педагогических кадров к реализации модели общего образования, ориентированного на содействие развитию личности, поскольку «только личность может формировать личность» (К. Д. Ушинский).

Изучение опыта современной школьной практики позволяет констатировать, что развиваемая в школьном образовании идея гармонизации предметных и личностных целей обучения актуализировала возрастающее внимание и интерес к образовательному процессу, который ориентирован на освоение учащимися различных познавательных процедур понимания, проектирования, рефлексии и коммуникации. При этом следует подчеркнуть, что коммуникация учащегося с субъектами образовательного процесса в современных условиях все большее влияние оказывает на достижение учащимися личностно значимых результатов. В современных исследованиях коммуникация рассматривается не только как передача,

освоение знаний, использование информационных технологий, но и как способ взаимодействия, построенный на осмыслении, понимании информации, рождении смыслов [3; 5; 10].

В проведенных в последнее время исследованиях более созвучными становятся следующие характерные черты «значимой коммуникации» для учащихся: построение «помогающих отношений», базирующихся на искренности учителя, основой которой является знание учителем собственных чувств; безусловное, безоценочное принятие Другого, имеющего самостоятельную ценность; эмпатийное понимание переживаний Другого, которое дает возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения [2; 4; 8].

В то же время в исследовании фиксируется, что учителя недостаточно знают своих учеников и часто для их характеристики некритически используют обыденное мнение, а не профессиональные знания, в том числе и результаты современных исследований.

1 Статья опубликована при финансовой поддержке Комитета по науке и высшей школе Правительства Санкт-Петербурга

Сложившаяся противоречивая картина между возрастанием значимости коммуникации в современной школе и недостаточной готовностью учителей к ее реализации актуализирует проблему уточнения содержания подготовки студентов - будущих учителей на основе коммуникационного подхода [7].

Коммуникационный подход является методологической основой изучения и реализации в практике потенциала коммуникации. В данном подходе коммуникация выступает способом связи и взаимодействия людей в социальной сфере, его отличительной чертой является продуктивный, конструктивный диалог [5, с. 239]. Продуктивность диалога проявляется в конкретизации цели практической деятельности, для достижения которой необходимо взаимодействие (то есть ответ на вопрос, чего хотим достичь посредством коммуникативного взаимодействия]. Конструктивность диалога характеризуется конкретизацией субъектов и выработкой способа их включения во взаимодействие (то есть ответы на вопросы, с кем рационально вступить в коммуникативное взаимодействие и что для этого необходимо сделать]. Сама сущность диалога как процесса коммуникативного взаимодействия отвечает на вопрос, как согласовать проект коммуникативного взаимодействия и реализовать его для достижения личностно значимых и социально ожидаемых результатов практической деятельности. В условиях современной образовательной реальности идея Ю. Хабермаса [3, с. 334] о коммуникативном действии как конечной цели коммуникативной рациональности становится не идеалистической утопией, а ресурсом достижения рационального консенсуса. Так, Э. Фромм отмечает, что «даже весьма содержательные коммуникации не должны быть самоцелью; они останутся неэффективными, нерациональными, если не будут ориентироваться на конкретные социальные действия» [3, с. 333].

«Значимая коммуникация» для учащихся в контексте коммуникационного подхода может рассматриваться как характеристика взаимодействия с субъектами образования, заключающаяся в продуктивном, конструктивном диалоге, синтезирующем в себе гармоничное достижение учащимися собственных образовательных целей и целей образовательного стандарта. Для обозначения та-

кой коммуникации используем понятие «образовательная коммуникация».

Современная педагогическая теория и практика достаточно широко оперирует понятием «образовательная коммуникация». Данное понятие рассматривается как: связанная совокупность способов, каналов, приемов, режимов и форматов передачи необходимой учебной информации (В. В. Грачёв]; сетевая образовательная компьютерно-опосредованная коммуникация (Т. Н. Носкова); интерактивное взаимодействие субъектов образования (С. Ю. Карпук] и др. Разделяя значимость выделенных подходов к рассмотрению феномена «образовательная коммуникация», считаем, что коммуникационный подход позволяет их аккумулировать и ориентировать на идею безусловной ценности понимания «человеком человека» в коммуникации.

Опираясь на анализ работ [3; 5; 10], посвященных изучению коммуникационного подхода, в понятии «образовательная коммуникация» правомерно выделить два вида образовательной коммуникации: «образовательная коммуникация для себя» и «образовательная коммуникация для других».

Образовательная коммуникация для себя как способ связи и взаимодействия с субъектами образования для достижения собственных образовательных целей.

Образовательная коммуникация для других как способ связи и взаимодействия с субъектами образования для обогащения их образовательного опыта сообразно достижению целей образовательного стандарта.

Овладение студентами образовательной коммуникацией двух видов является важным в процессе профессиональной подготовки студентов, так как выступает залогом реализации в их будущей профессиональной деятельности коммуникации, значимой для учащихся.

Раскроем возможности использования положений коммуникационного подхода в подготовке студентов. Для этого особый интерес представляют данные о том, какое смысловое значение они вкладывают в феномен «образовательной коммуникации».

Для определения сущностного понимания студентами «образовательной коммуникации» провели пилотную беседу со студентами 3 курса РГПУ им. А. И. Герцена. В вы-

борке приняли участие представители разных факультетов, институтов (беседа проводилась во время слета вожатых детских оздоровительных лагерей Санкт-Петербурга в ЗЦДЮТ «Зеркальный» ГБНОУ «СПБ ГДТЮ», май, 2016 г.], общая выборка составила 50 студентов. Студенты 3 курса представляют интерес для исследования, так как у них в конце первого полугодия третьего курса прошла учебная практика, соответственно в действительности была возможность реализовать «образовательную коммуникацию для других».

В результате пилотной беседы было выявлено:

- В трактовку понятия «образовательной коммуникации» студенты в большей степени вкладывают получение информации об организации образовательного процесса -расписание, учебные программы, учебную информацию по дисциплинам, особо отмечая использование информационных технологий.

- Диалог в образовательном процессе студенты рассматривают чаще всего как «случай», отмечая, что диалог редко встречается в образовательной практике, чаще всего возникает в рамках решения учебной задачи, когда требуется организовать обсуждение по конкретной теме.

- Инициатива студентов в диалоговом взаимодействии с преподавателями реализуется крайне редко и возникает в основном при решении организационных вопросов. Студенты не видят возможностей существующей образовательной практики для конструктивного, продуктивного диалога с преподавателями, но отмечают востребованность такого диалога для собственного профессионального становления.

- В отношении организации «образовательной коммуникации для других» студенты исходят из потребности овладения ею с целью стать профессионалами и грамотно организовывать ее в будущей профессиональной деятельности для детей. При этом студенты отмечают, что на этапе вузовского обучения «образовательная коммуникация для других» рассматривается ими только как потенциал будущей профессиональной деятельности и поэтому наибольшую ценность представляет «образовательная коммуникация для себя», которая понимается как осознание своих возможностей, сильных сторон

для достижения в будущем профессиональной успешности.

Результаты пилотной беседы позволяют предположить, что овладение «образовательной коммуникацией для себя», если ее целевым ориентиром выступает поиск себя в будущей профессии, будет содействовать развитию «образовательной коммуникации для других». Так, в овладении обозначенными двумя видами образовательной коммуникации выделяем взаимообусловленность, заключающуюся в том, что в свою очередь и «образовательная коммуникация студента для себя» успешно будет протекать, если в процессе его профессиональной подготовки организуется «образовательная коммуникация для других», то есть для студентов.

Организация в вузе образовательной коммуникации для студентов, активизирующая у них «образовательную коммуникация для себя», осуществляется посредством создания вариативных коммуникативных практик, целевым ориентиром которых выступает «поиск себя в будущей профессии».

Вариативные коммуникативные практики характеризуются: по содержанию - учебно-профессиональными задачами, ориентированными на профессиональное становление студентов через «поиск себя в будущей профессии»; по форме - продуктивным, конструктивным диалогом между педагогами вуза, учителями школ, социальными партнерами и другими субъектами образования и студентами.

Приведем краткую характеристику построения указанных коммуникативных практик на основе учебно-профессиональных задач.

Содержаниеучебно-профессиональных задач базируется на реальных фактах, отражающих не искусственные ситуации, а образовательную действительность. Учебно-профессиональные задачи являются единицей построения содержания профессиональной подготовки будущих учителей. В этом случае основой корректировки содержания программ учебных курсов становится анализ изменений современной профессиональной деятельности педагога, происходящих под влиянием социокультурных факторов и проявляющихся в новых функциях, контекстах деятельности учителя, новых профессиональных ролях.

В исследованиях РГПУ им. А. И. Герцена были выделены группы задач современного учителя, которые определили своеобразную «задачную рамку» построения содержания профессиональной подготовки [9]. В процессе построения содержания коммуникативных практик эти задачи формулируются преподавателем как учебно-профессиональные, причем не как теоретические (академические) задачи, а как практические. Для практических задач характерны следующие особенности: наличие развивающихся контекстов; изменяющегося содержания; разви-

вающегося многообразия целей решения практической задачи и вариаций объяснения и решения задачи.

Именно эти особенности практических задач позволяют не только оперативно корректировать содержание профессиональной подготовки в соответствии с новыми задачами школы, но и активизировать стремление студентов к «поиску себя в будущей профессии».

В содержании учебно-профессиональных задач, ориентированных на «поиск себя в будущей профессии», профессиональное становление рассматривается как личностный процесс целеполагания, планирования, рефлексии собственного профессионального пути [1]. Такие учебно-профессиональные задачи направлены:

- на осмысление студентами собственной позиции в будущей профессиональной деятельности;

- на развитие умения адаптации в профессиональной среде;

- на построение перспективного плана будущей профессиональной деятельности.

Приведем пример учебно-профессиональных практических задач, которые могут выполняться студентами во время практики в процессе взаимодействия с педагогами школы. Студентам в силу специфики учебной подготовки более близки задачи поиска, анализа результатов научных исследований. Поэтому им целесообразно предлагать задания, связанные с анализом результатов современных исследований актуальных проблем, которые рассматриваются в школе, особо в контексте опытно-экспериментальной работы, например задания, связанные:

- с разными видами теоретического анализа, интерпретацией результатов педа-

гогических диагностических методик, представлением их в графической форме и т.д.;

- с анализом, интерпретацией полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных;

- с разработкой форматов представления аналитической справки по результатам диагностического исследования для различных категорий потребителей информации (педагогический коллектив школы, родители, учащиеся, общественность);

- с подготовкой совместных с учителями докладов, статей, сценариев мероприятий по итогам решения задач исследований, в совместных статьях, практических разработках (планы мероприятий, методические рекомендации и др.);

- с подготовкой выступлений при обсуждении различных аспектов опытно-экспериментальной работы в качестве оппонентов, модераторов дискуссий;

- с разработкой проектов различной тематики в совместной деятельности учителей, учащихся и студентов.

По форме коммуникативные практики в процессе подготовки будущих учителей характеризуются созданием ситуаций, требующих реализации новых профессиональных ролей учителя (например, тьютор, модератор). Реализация студентами вариативных профессиональных ролей учителя, осуществление профессиональных проб в процессе взаимодействия студента с представителями профессиональной сферы с целью освоения таких проявлений профессиональной деятельности, как подготовка коллективного доклада, статьи выступают современными формами коммуникативных практик студентов.

В организации коммуникативных практик для студентов в контексте коммуникационного подхода выделяем три аспекта:

А. «Образовательная коммуникация для студентов», организуемая со стороны преподавателей вуза при участии педагогов школ.

Предметом образовательной коммуникации для студентов в ходе коммуникативной практики является сопровождение, в качестве которого выступает создание, согласование, корректировка индивидуальных маршрутов профессионального становления каждого студента, направленные:

- на выяснение имеющихся целей, инте-

ресов студентов;

- на разрешение сомнений и волнений студентов, осваивающих новую профессиональную роль;

- на разработку методик проведения рефлексии сделанного;

- на проектирование путей следующего шага профессионального становления и др.

Следует подчеркнуть, что успешность реализации коммуникативных практик во многом зависит от взаимодействия преподавателей вуза и педагогов школ, в которых студент проходит практику. Согласование позиций может достигаться путем проведения установочных семинаров, в ходе которых преподаватель, основываясь на результатах диагностики интересов, сильных сторон студента, его профессиональных предпочтений, предлагает студенту те профессиональные роли, которые он может осуществить в школе. Педагоги же школ получают возможность определить оптимальные пути включения студентов в организацию тех мероприятий, которые запланированы в школе на период практики.

Рефлексия выступает ключевым элементом сопровождения студентов в коммуникативных практиках: в начале коммуникативной практики и по ее завершению студентам предлагается написать свой перспективный план профессионального становления.

Б. «Образовательная коммуникация для себя», осуществляемая студентами.

Предметом образовательной коммуникации студентов «для себя» в ходе коммуникативной практики является взаимодействие с учителями в профессиональных пробах с целью развития собственной профессиональной компетентности. Отметим, что студент в профессиональных пробах выступает не в роли ученика, а в роли помощника учителю. Для этого студенту необходимо: видеть целерацио-нальность совместной деятельности с учителем, то есть какие личные цели от этой деятельности могут быть удовлетворены и какие у учителя (например, новый взгляд на разработку урока; возможность обсудить, критично оценить и др.]; инициировать учителя для содействия развитию его профессиональной компетентности, например, согласовать возможность и провести интервью, посетить уроки, провести мастер-класс и др.

Для обеспечения такого включения студентов в коммуникативную практику используется рефлексивная методика «Поставь себя на место другого». Студенту предлагается представить, что для проведения школьного

мероприятия к нему в помощь прикрепляется студент первого курса, и сформулировать ответы на следующие вопросы: Как Вы считаете, на достижение каких целей профессионального становления (профессиональных мотивов] первокурсника направлено его участие в подготовке и проведении школьного мероприятия? Как Вы можете ему помочь в достижении этих целей?

В. «Образовательная коммуникация для других», реализуемая студентами.

Предметом образовательной коммуникации студентов «для других» в ходе коммуникативной практики является взаимодействие студента с учащимися.

Отметим, что реализация студентами вариативных профессиональных ролей характеризуется степенью их самостоятельности в принятии решений в условиях неопределенности образовательной практики. Так, студент, выступая в роли помощника учителя, имеет больше возможностей для оперативного согласования своих действий в условиях, которые заранее не обговаривались преподавателем вуза. Работа студента в условиях объективной неопределенности образовательной практики актуализирует поиск ответов на вопросы: как будет работать студент с учащимися разных возрастов; на какие особенности возраста следует обратить внимание; как можно использовать образовательную среду школы и др.

На этом этапе коммуникативной практики студентам предлагается написать мини-сочинение «Значимая коммуникация между учителем и учеником». Это задание направлено на осмысление студентом возможностей организации значимой для школьников коммуникации, самооценки имеющихся умений построения такой коммуникации, определения «профессиональных дефицитов» и путей их преодоления.

Таким образом, коммуникационный подход позволяет учесть сущностный смысл профессионального становления педагога как личностного процесса целеполагания, планирования, рефлексии собственного пути профессионального становления, который важен при проектировании и организации вариативных форм поддержки студентов - будущих учителей в образовательной среде вуза; позволяет учесть сильные личностные качества, способности, возможности, мотивы студентов при педагогической поддержке их профессионального становления.

Литература

1. Гладкая И. В. Преемственность исследования профессионального становления будущих учителей на кафедре педагогики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2015. - № 174. - С. 26-35.

2. Голоса поколений. Социальный портрет выпускника санкт-петербургской школы / С. Г. Вершловский, М. Д. Матюшкина; под ред. С. Г. Вершловского. -СПб.: СПб АППО, 2013.

3. Авдулова Т. П. Подростки в информационном пространстве // Психология обучения. - 2010. - № 4. - С. 28-38.

4. Конструктивный подход в эпистемологии и науках о человеке / отв. ред. акад. РАН В. А. Лекторский. - М.: «Канон» РООИ «Реабилитация», 2009. - 368 с.

5. Лысиченкова С. А. Влияние особенностей современных школьников на их познавательную мотивацию. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.moluch.ru/archive/39/4654 / (дата обращения: 17.09.2016).

6. Наука глазами гуманитария / отв. ред. В. А. Лекторский. - М.: Прогресс-Традиция, 2005. - 688 с.

7. Организация опытно-экспериментальной работы в школе: содействие самоопределению школьников в образовательном процессе. Сборник статей научно-практической конференции / ред. совет: А. П. Тряпицына, С. А. Писарева, Н. В. Примчук. - СПб.: «Свое издательство», 2016. - 172 с.

8. Собкин В. С., Ткаченко О. В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы // Труды по социологии образования. Т. XI-XII. Вып. XXI. - М.: Центр социологии образования РАО, 2007. - 200 с.

9. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности: итоги социол. исслед. / [Авт. коллектив: С. В. Дармодехин, В. Н. Архангельский, Г. М. Иващенко, Ю. И. Муратов]. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000.

10. Тряпицына А. П. Содержание профессиональной подготовки студентов -будущих учителей к решению задач модернизации общего образования // Universum: Вестник Герценовского университета Выпуск № 1 / 201. - С. 50-61.

11. Фарман И. П. Язык и действие: традиционные и новые контексты // Журнальный клуб Интелрос «Философия науки» №15, 2010 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.intelros.ru/ (дата обращения: 17.09.2016).