Принципы отбора содержания образования при формировании готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциальных вузов

УДК 378.6 ББК 4484

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПРОВИНЦИАЛЬНЫХ ВУЗОВ

С.В. Нужнова

Троицкий филиал Челябинского государственного университета

THE PRINCIPLES OF EDUCATION CONTENT SELECTION IN FORMING STUDENTS OCCUPATIONAL MOBILITY IN PROVINTIAL INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION

S.V. Nuzhnova Troitsk Branch of the Chelyabinsk State University

Обоснованы принципы отбора содержания образования, опора на которые позволяет повысить эффективность формирования готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза. К ним относятся принципы: формирования мировоззренческих ценностей, самоопределения в профессиональной деятельности, формирования фундаментальных знаний и обобщенных способов деятельности, направленности на познавательную самостоятельность, личностной направленности и активизации творческой деятельности.

Ключевые слова: профессиональная мобильность, содержание образования, принципы отбора содержания образования.

The article reveals the principles of education content selection; they provide a basis for increasing efficiency of country university students’ readiness for occupational mobility formation. They are: the principle of world view values forming, of self-determination in professional activity, principles of forming thorough knowledge and generalized principles of activity, the principle of orientation to cognitive independence, the principle of personal orientation and activization creativity.

Keywords: occupational mobility, education content, principles of education content selection.

Формирование и совершенствование качеств личности, определяющих готовность к профессиональной мобильности, - это сложный многогранный процесс, который охватывает весь период профессиональной деятельности человека. Однако основы готовности к профессиональной мобильности закладываются на начальном этапе, при получении высшего профессионального образования.

Поэтому возникает проблема создания образовательной системы, в рамках которой будущий специалист не только получит знания, необходимые для обеспечения его мобильного поведения, но и приобретет компетенции, позволяющие выработать индивидуальную стратегию своей профессиональной

деятельности и успешно реализовать свой потенциал в условиях нестабильного рынка труда.

Разработанная нами модель формирования готовности к профессиональной мобильности включает в себя различные структурные элементы (подсистемы), такие, как организация различных видов практик, научно-исследовательская работа студентов, курсовое и дипломное проектирование, учебно-воспи-тательная работа и т.д. При этом успешная реализация этой модели возможна только через функциональное единство всех элементов системы, однако основная нагрузка в этом процессе приходится на систему базовых дисциплин и курсов по выбору.

Теория и методика профессионального образования

Рассмотрим возможные варианты формирования выделенных нами структурных компонентов готовности к профессиональной мобильности (личностный, социальный, профессиональный) и их интеграции в рамках реализации базовых дисциплин и курсов по выбору. При этом могут быть использованы следующие подходы:

- органичное включение обозначенных вопросов в содержание и технологию дисциплины, при котором процесс формирования готовности к профессиональной мобильности происходит параллельно с освоением содержания курса;

- создание специальных курсов, содержание и технологии которых ориентированы исключительно на достижение поставленной нами цели.

Логично предположить, что в рамках базовых курсов возможна реализация лишь первого подхода. Поэтому, прежде всего, раскроем особенности построения содержательного компонента этих курсов в аспекте темы исследования.

Содержательный компонент базисной части плана построен на основе Государственных стандартов по данному предмету. Однако, кроме обязательного образовательного минимума, он включает и те знания, которые преподаватель считает необходимым дать сверх стандартного уровня. Именно подбор содержания курса в «дополнительной» его части дает нам возможность включить в качестве полноценной цели курса «формирование готовности к профессиональной мобильности».

Результатом анализа теоретико-методо-логических основ исследования, обобщения личного педагогического опыта и опыта преподавателей университета стало выявление и обоснование принципов отбора содержания варьируемой части базовых курсов, опора на которые даст возможность сделать процесс формирования готовности к профессиональной мобильности более эффективным. К ним относятся принципы: формирования мировоззренческих ценностей, самоопределения в профессиональной деятельности, формирования фундаментальных знаний и обобщенных способов деятельности, направленности на познавательную самостоятельность, личностной направленности и активизации творческой деятельности.

Ориентация на принцип направленности на формирование мировоззренческих ценностей (более того, его приоритетное положение) обусловлена тем, что профессиональное

и личностное самоопределение является процессом обретения человеком своей человеческой сущности [3]. Следовательно, в данном положении мы, прежде всего, говорим о формировании системы нравственных ценностей, которая, является культурно-нравственным стержнем личности.

В студенческом возрасте (особенно на младших курсах вуза) особое смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, самореализации, социально-психологической адаптации. Поэтому в аспекте формирования готовности к профессиональной мобильности данный компонент должен быть отражен в содержании не только гуманитарных наук, но и включен в презентуемый материал специальных и общеобразовательных дисциплин. Неисчерпаемыми источниками такой информации может служить история развития науки, биография ученых и т.п. Такой материал позволяет включить в ткань занятия эмоциональный компонент, что, по мнению многих ученых [2, 5 и др.], может выступать основой формирования нравственного стержня личности.

Соблюдение принципа направленности на самоопределение в профессиональной деятельности предполагает ориентацию содержания дисциплин на формирование мотивационной готовности самореализовать свой личностный потенциал в трудовой деятельности. При этом мы не говорим о безоговорочной приверженности получаемой профессии, однако, считаем целесообразным поэтапное формирование данного конструкта через профессиональную направленность как наиболее доступную и понятную студенту. Профессиональная направленность общеобразовательных курсов особенно важна на начальной стадии обучения, когда в большинстве случаев «соприкосновение» со специальностью происходит лишь в рамках курса «Введение в специальность». Это приводит к тому, что профессиональная мотивация студентов (во многих случаях и без того не достаточно высокая) в течение первых двух лет существенно снижается. Введение профессионального компонента в ткань различных общеобразовательных курсов позволяет значительно повысить интерес к специальности (и как следствие к процессу получения профессии) еще до введения специальных дисциплин.

Следование принципу профессиональной направленности уже на младших курсах позволяет успешно работать над формировани-

ем целостного образа профессии, а затем перейти к обсуждению вопросов о важности самоопределения в профессиональной деятельности в условиях нестабильности и неопределенности современного рынка труда.

Принцип направленности на формирование фундаментальных знаний и обобщенных способов деятельности является неотъемлемым атрибутом и содержательным ядром профессионального самоопределения. Многие авторы [1, 9 и др.], проводящие исследования в интересующей нас области, выделяют в качестве основного компонента профессиональных компетенций, обеспечивающих в дальнейшем мобильность специалиста, фундаментальные (базовые, метопрофессиональные, «опорные», «ведущие») знания и обобщенные способы деятельности.

Вводя принцип направленности на формирование фундаментальных знаний и обобщенных способов деятельности, мы отдаем себе отчет, что проблема фундаментализации образования - отдельная глобальная проблема, которую вряд ли можно решить в рамках одного исследования. Прежде всего, необходимо выявить «ядро» каждой из фундаментальных наук, затем всего естествознания и всего гуманитарного знания и, наконец, можно создать основы целостного фундаментального образования. При этом речь должна идти о качественно новых целях образования, о новых принципах отбора и систематизации знаний, о создании фундаментальных учебных курсов по каждой из традиционных есте-ственно-научных и гуманитарных дисциплин и их согласовании друг с другом для достижения нового качества образованности личности и общества.

Кроме того, «фундаментальное» и «профессиональное» образование всегда находились в определенном противоречии, однако в новых социальных и экономических условиях реально защищенным в социальном отношении может быть лишь мобильный специалист, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка. Поэтому фундаментализация профессионального образования в настоящее время является необходимым его атрибутом. Именно наличие фундаментальных знаний и владение обобщенными способами деятельности способны обеспечить «выживание» выпускников вуза на рынке труда. Узкопрофессиональная подготовка в какой-либо конкретной области должна постепенно уходить из системы обра-

зования, переходя в сферу производства и иной профессиональной деятельности.

Применительно к теме нашего исследования для формирования фундаментальных знаний и обобщенных способов деятельности необходимо сформировать модули наиболее важной (основополагающей) информации в области не только общепрофессиональных и специальных дисциплин, но и общеобразовательных дисциплин. Первостепенную роль здесь должны играть дисциплинарные и междисциплинарные курсы, которые содержат знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации к новым профессиям, специальностям и специализациям.

Принцип направленности на познавательную самостоятельность студентов предполагает включение в содержание базисных курсов материала, создающего мотивационную, информационную и инструментальную основу самостоятельной работы студентов. Столь пристальное внимание к данному вопросу продиктовано тем, что совершенствование техники и технологий, усиление процессов интеграции наук, интенсивное использование современных информационных сетей, возникновение новых отраслей производства приводят к необходимости подготовки специалиста, способного постоянно повышать уровень своих знаний и умений. Именно это качество во многом определяет его мобильность на современном рынке труда, а следовательно, успешность его профессионального самоопределения.

Особенно актуальной стала эта проблема при существенном реформировании образования в рамках Болонского процесса (кредитная система обучения). Не останавливаясь подробно на анализе этого реформирования, так как его особенности достаточно широко освещены в литературе, все же отметим те изменения в учебном процессе, которые в большей степени предопределяют необходимость целенаправленного формирования познавательной самостоятельности студентов.

Прежде всего, следует отметить существенные изменения в традиционных формах обучения в высшей школе в рамках кредитной системы. Студент, как правило, уже не пишет конспект в классическом понимании, он есть в так называемом «активном раздаточном материала» (АРМ), который является обязательным при кредитной системе обучения. Вместо этого обучающемуся предлагается самостоятельно изучить кейсы, написать аналитиче-

Теория и методика профессионального образования

скую записку по изученному материалу, подготовиться к контрольным мероприятиям [6].

Общий объем часов самостоятельной работы обучающихся очной формы обучения в бакалавриате составляет около 70 % от общей трудоемкости дисциплины, до половины которых отводится на самостоятельную работу с участием преподавателя. При заочной форме обучения объем самостоятельной работы обучающихся должен составлять не менее 80 % от общего объема отведенных кредитов.

Таким образом, сегодняшним студентам уже на стадии обучения в вузе придется большую часть вновь получаемых знаний «добывать» самостоятельно. Однако жесткая необходимость самостоятельного получения знаний вступает в глубокое противоречие с реально существующей картиной. Согласно проведенных нами исследований, 48 % студентов ответили, что не умеют правильно организовывать самостоятельную работу; 65,8 % опрошенных вообще не умеют распределять свое время; 85 % не задумываются над тем, что его можно распределять. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что прием, осмысление, переработка, интерпретация необходимой учебной информации вызывают у них существенные затруднения на 1-м и 2-м курсах.

Таким образом, в содержание любого курса кроме указаний, рекомендаций, комментариев, диаграмм, обеспечивающих самостоятельное понимание и усвоение курса, должны включаться: надпредметные метазнания, отражающие структуру любого знания, принципы его построения; организационнотехнологические знания, являющиеся основой самостоятельной деятельности студентов.

Принцип личностной направленности реализуется, прежде всего, посредством гуманитаризации содержания базисных курсов. При этом важно уточнить, что мы далеки от рассмотрения гуманитаризации как процесса внесения в специальные курсы элементов художественного, литературного творчества, «стихов о математике в курсе математики». Достаточно хорошо известны и широко используются в рамках личностно-ориентированного подхода другие, более эффективные приемы. Их сущность заключается в том, что любой предмет делает гуманитарным его обращенность к ценностно-смысловой сфере личности.

Гуманитаризация курса означает, что отбираемый для занятия материал должен быть личностно значимым, т.е. касаться тех проблем, которые волнуют студентов в настоя-

щее время, «возвышают их до вечных проблем», рождают вопросы к себе, затрагивают эмоциональную сферу. При этом содержание образования должно опираться на предшествующий субъектный опыт обучаемого (ценностно-смысловую его часть) и предусматривать возможности его преобразования. Именно такие знания становятся основой принимаемых «судьбоносных» решений при профессиональном самоопределении, поэтому их роль при рассмотрении проблем, связанных с формированием готовности к профессиональной мобильности, трудно переоценить.

Не менее важным фактором в личностной ориентации содержания базовых курсов является его вариативность. Создание обучающей среды за счет использования вариативного содержания курса позволяет студенту самому выбрать более «созвучный» (приемлемый) ему материал и, следовательно, наиболее успешно «освоить» обязательные для усвоения знания. Результаты психолого-педагогических исследований [4, 7, 8 и др.] показывают, что для организации достаточно насыщенной обучающей среды при подборе содержания должны, прежде всего, учитываться следующие параметры: уровень подготовленности и учебно-профессиональной мотивации; стиль обработки информации (быстрота и точность), развитие сенсорных каналов, предпочитаемые формы работы, субъектный опыт. Вариативность содержания образования в рамках базисных курсов может быть обеспечена использованием современных информационных технологий и/или созданием соответствующих дидактических комплексов, разрабатываемых, как правило, непосредственно самим преподавателем.

В связи с переходом человечества к жизни по законам информационного общества понятие «знающий специалист» теряет свою актуальность. Несоизмеримо более высока ценность специалиста, продуцирующего новые идеи, способного принимать нестандартные идеи. Человек, способный и готовый к такой деятельности, как правило, не испытывает трудности в профессиональном самоопределении. Поэтому неудивительно, что при формировании готовности к профессиональной мобильности принцип активизации творческой деятельности студентов занимает достойное место.

К сожалению, приходится признать, что определение творчества как «падчерицы образования», данное Ловенфельдом около пятидесяти лет назад, до сих пор актуально. Поэтому рассмотрим, каким образом должна от-

разиться исследуемая проблема в содержании базисных курсов.

Прежде всего, следует отметить, что в данной работе мы рассматриваем креативность как личностную характеристику, как реализацию человеком собственной неповторимости и уникальности. За критерий проявления творческости в этом случае принимается характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий. Кроме того, при организации учебного процесса студентов мы исходим из положения, что в той или иной степени каждый человек способен к творчеству и данная способность в значительной мере может быть развита путем использования в рамках учебных программ специальных приемов и методов.

Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий человеку полноценно существовать в ситуациях неопределенности и отсутствия стандартного решения, мы отдаем предпочтение материалу:

- вызывающему у студентов личный интерес, чувство удовлетворения и перерастающий со временем во внутреннюю творческую мотивацию;

- воспитывающему самостоятельность мышления, терпимость к неопределенности, нацеленность на успех, толерантность;

- обучающему задавать необходимые вопросы и определять наличие задачи, формулировать и переформулировать её условие, осуществлять отбор информации, необходимой для достижения цели;

- стимулирующему у студентов поиск различных путей решения проблемы; анализ сложной ситуации и выбор одного из многих вариантов выхода из неё, исходя из рассмотрения последствий принимаемых решений;

- требующему продуцирование идей, исходя из своего субъектного опыта;

- развивающему способность совершенствовать свой творческий продукт, придавать ему завершенный вид, проявлять настойчивость при неудачах.

Проведенная конкретизация принципов к процессу подготовки студентов к профессиональной мобильности позволяет сделать вывод об их необходимости для данного процесса. Выявленные принципы, положенные в основу реализации основного компонента (базовых дисциплин и курсов по выбору основной образовательной программы) педагогической системы подготовки к профессиональной

мобильности, сделали процесс формирования профессиональной мобильности более эффективным. Это было подтверждено в ходе экспериментальных исследований, проведённых в Троицком филиале Челябинского государственного университета (2001-2008 гг.). Согласно анализу сводных данных изменение уровневых показателей сформированности готовности к профессиональной мобильности у студентов в экспериментальных группах составило 11-32 %, в контрольных группах -3-7 %. Это статистически различимые результаты, которые подтверждают теоретически обоснованное положение о целесообразности и эффективности опоры на вышеописанные принципы в процессе подготовки студентов к профессиональной мобильности.

Литература

1. Богоявленский, Д.Н Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 320 с.

2. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. - СПб.: Питер, 1999. - 464 с.

3. Куликова, Л.Н. Теоретико-методоло-гические основания процесса саморазвития / Л.Н. Куликова //Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве. -Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 3-12.

4. Лежнева, Н.В. Особенности создания гуманистической воспитательной системы филиала университета / Н.В. Лежнева // Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. - С. 57-60.

5. Лернер, ИЯ. Дидактические основы методов обучения / ИЯ. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. -186 с.

6. Назарбекова Д.Б. Организация самостоятельной работы студентов при кредитной системе обучения / Д. Б. Назарбекова, ИЕ. Ефимова // conf. muh. ru/010305/doc/ nazarbekova_efimova. doc

7. Симонов, ИВ. Темперамент. Характер. Личность / П.В. Симонов, П.В. Ершов. -М. : Наука, 1984. - 161 с.

8. Теплое, Б.М. Проблемы индивидуальных различий /Б.М. Теплое. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

9. Шиишаренкова, Г.Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема / Г.Я. Шиишаренкова. -Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1997. - 182 с.

Поступила в редакцию 2 апреля 2009 г.