Интеллектуальная я-концепция одаренных подростков

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.9

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ Я-КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

Е.И. ЩЕБЛАНОВА*

ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва

В статье представлены результаты теоретического и эмпирического исследования проблемы я-концепции в контексте психологии одаренности. Одаренность понимается как сложный и многомерный конструкт, включающий в себя взаимодействующие когнитивные и некогнитивные личностные компоненты. Рассматриваются данные исследований о значимой роли я-концепции в развитии одаренности, об особенностях разных видов я-концепции у интеллектуально одаренных школьников. В эмпирическом исследовании с участием 115 одаренных учащихся средних и старших классов выявлены возрастные и гендерные различия профиля самооценок множественных видов интеллекта (по теории Г. Гарднера), определена структура взаимосвязей между этими самооценками и взаимосвязи интеллектуальных я-концепций с показателями тестов познавательных способностей и школьной успеваемостью одаренных учащихся.

Ключевые слова: множественный интеллект, одаренность, подростки, самооценки, учащиеся, я-концепция.

Введение

Обучение одаренных детей составляет одно из важнейших направлений в школьном образовании многих стран мира. В отечественных и зарубежных публикациях предлагаются разнообразные подходы и методы идентификации одаренных детей, их развития и обучения, психолого-педагогического сопровождения и поддержки. Однако часто эти предложения не имеют серьезного теоретического и эмпирического обоснования, а строятся на стереотипных и не имеющих научных доказательств представлениях об особенностях и потребностях одаренных детей. В значительной степени это обусловлено большим количеством признанных в мире теорий одаренности, которые в научном исследовании не могут быть заменены упрощенными рабочими концепциями, а требуют серьезного

© Щебланова Е.И., 2016.

* Для корреспонденции:

Щебланова Елена Игоревна

доктор психологических наук, заведующий лабораторией психологии одаренности ПИ РАО 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4 E-mail: elenacheblanova@mail.ru

теоретического анализа. Почти все современные научные концепции одаренности были созданы в последние два-три десятилетия XX века. В начале XXI столетия авторы теорий преимущественно развивали и уточняли свои позиции, были предприняты попытки обозначить общие согласованные точки зрения и противоречия между теориями, а также пересмотреть понятия одаренности с учетом стремительно меняющейся реальности [12, 30, 31].

Общим для большинства современных научных теорий одаренности является отход от ее одномерного определения (например, по высокому Одаренность чаще всего понимается как сложный и многомерный конструкт, включающий в себя множество взаимодействующих когнитивных и некогнитивных личностных компонентов, хотя теории разных авторов различаются по широте и содержанию этого конструкта, статическому или динамическому фокусу, роли разных компонентов и условий. Заметной общей тенденцией становится растущее признание значимости некогнитивных личностных (мотива-ционных, эмоциональных, волевых и других) компонентов и их взаимодействия с

когнитивными способностями в проявлениях и развитии одаренности.

Одним из ключевых компонентов одаренности во многих влиятельных в мире теориях признается я-концепция личности. Я-концепция в самом общем виде понимается как система более или менее осознанных и относительно устойчивых представлений индивида о самом себе, хотя существуют разночтения в ее определении и соотношениях со сходными понятиями (образ я, самовосприятие, самооценка, самоуважение, уверенность в себе) [1, 2, 4]. Большинство эмпирических данных поддерживает многомерные модели я-концепции с относительно независимыми компонентами, количественно и качественно отличающимися в разных моделях. Изучению структуры я-концепции и ее развития на разных возрастных этапах, особенно в подростковом возрасте, посвящено огромное количество исследований. Однако вопрос об особенностях я-концеп-ции одаренных детей и ее роли в развитии одаренности на разных возрастных этапах остается пока еще дискуссионным, несмотря на то, что в ряде теорий и моделей я-концепция входит в число существенных факторов одаренности.

Например, в модели Дж. Фельдхузе-на «Идентификация и развитие таланта в обучении» (Talent Identification and Development in Education - TIDE) одаренность определяется как композиция из общих интеллектуальных способностей, положительной самооценки, мотивации достижения и таланта [14]. В этой модели знание и понимание себя, адекватная оценка уровня и профиля своих способностей, талантов, мотивации и стилей учения выступают важнейшим исходным условием для признания детьми своего растущего таланта и постановки краткосрочных и долгосрочных целей развития высокой одаренности в школьном и профессиональном образовании.

В предложенной Ф. Ганье Дифференцированной модели одаренности и талан-

та (Differentiated Model of Giftedness and Talent - DMGT) я-концепция выполняет роль одного из важнейших каталистов (катализаторов) развития потенциала одаренности в высокие творческие достижения [18]. По определению автора, одаренность означает обладание выдающимися природными способностями в одной или нескольких областях деятельности на уровне 10% наиболее способных сверстников. Талант, в отличие от одаренности, означает выдающееся мастерство как результат целенаправленного и систематического развития способностей, приобретения знаний, умений и навыков в одной или нескольких областях деятельности до уровня 10% сверстников, имеющих самые высокие достижения в этой области или областях. В составе модели, кроме способностей и таланта, присутствуют еще четыре основных компонента сложного процесса развития таланта: процесс обучения и практики; внутриличностные и средовые каталисты, а также случайные факторы. Долгосрочный процесс развития таланта представляет собой прогрессивное преобразование в ходе длительного формального и неформального учения и практики выдающихся природных способностей в умения и навыки высокого уровня, необходимые для конкретной профессиональной области, и включает в себя сложные взаимодействия между всеми шестью компонентами. Вну-триличностные, средовые и случайные факторы могут содействовать или препятствовать этому процессу. Одним из важнейших внутриличностных каталистов выступает высокий уровень самоуправления как всеобъемлющий регулятор саморазвития человека, включающий в себя осознание своих сильных и слабых сторон и эмоций, а также развитие позитивной и реалистичной я-концепции и уверенности в себе. Положительное или отрицательное влияние окружения на я-концепцию детей через признание их высоких способностей представляет типичный случай взаимодействия средовых и внутриличностных ката-

листов. Ранние успехи учащихся, юных художников, музыкантов, спортсменов служат повышению их позитивной я-концеп-ции и мотивации к продолжению и интенсификации своего учения, а их родителей и учителей - к сохранению и увеличению своей поддержки.

В то же время Дж. Фримен, изучавшая на протяжении 35-40 лет жизнь одаренных детей, пришла к заключению, что нередко ярлык «одаренный» может вызывать серьезные эмоциональные проблемы ребенка с семьей и школой из-за постоянных ожиданий от него неординарных достижений [15]. Признание родителями своих детей одаренными в ряде случаев крайне отрицательно влияло на их эмоционально-личностные особенности на всех этапах развития вплоть до взрослого возраста и препятствовало реализации их высокого потенциала, тогда как развитие детей со столь же высокими способностями, но не имевших ярлыка «одаренные», было более благополучным и успешным.

Важная роль отводится я-концепции в Мюнхенской модели одаренности, верифицированной в серии лонгитюдных международных исследований [22]. Одаренность в этой модели определяется как многофакторный конструкт способностей, служащих предикторами одаренности, внутри сети некогнитивных личностных и социальных медиаторов (посредников), а также показателей достижений, служащих критериями развитой одаренности. С методологической точки зрения подчеркивается необходимость при идентификации одаренных детей и создании программ их развития не ограничиваться только критериями успеха и выдающихся достижений, но и оценивать их предикторы и медиаторы. Я-концепция входит в число основных некогнитивных личностных медиаторов. В частности, роль академической я-концеп-ции продемонстрирована в цикле исследований, проверявших гипотезу о том, что переориентация каузальной атрибуции успеха и неудач может помочь формиро-

ванию позитивной академической я-кон-цепции школьниц и студенток с высоким уровнем интеллектуальных способностей, но низкими их самооценками. С помощью такой атрибутивной переориентации, включавшей в себя обратную связь (устное и письменное позитивное комментирование результатов выполнения заданий в процессе занятий), были продемонстрированы статистически достоверные благоприятные изменения в стилях атрибуции, академической Я-концепции и тревожности у учениц средней и высшей школы. Положительный эффект на достижения в математике и естественных науках четко прослеживался как по показателям тестов достижений, так и по экзаменационным оценкам, но только в пределах области воздействия (учебного предмета).

Наиболее известное в мире и широко используемое в исследованиях и практике обучения одаренных детей определение одаренности дано Дж. Рензулли в Трех-кольцевой модели одаренности, представляющей одну из главных частей его общей теории развития человеческого потенциала [25]. Это определение включает в себя основные аспекты потенциала человека, необходимые для развития его творческой продуктивности. Одаренность определяется тремя взаимодействующими кластерами признаков: интеллект или способности выше среднего уровня, высокая вовлеченность в задачу, высокие творческие способности (креативность), - и их взаимосвязями с общими и специальными областями человеческой деятельности на фоне взаимодействия личностных и средовых факторов, влияющих на развитие всех компонентов. Три другие части общей теории - это Модель триады обогащения обучения, Развитие социального капитала (морально-нравственных, альтруистических качеств личности) и Развитие лидерства в изменяющемся мире. Все четыре части тесно взаимосвязаны, и неинтеллектуальные качества личности столь же значимы для реализации высокого потенциала че-

ловека, как и традиционно измеряемые когнитивные способности и интеллект. Одними из важнейших качеств одаренной личности, способствующих ее лидерству в науке, политике, искусстве, общественных и других видах деятельности, выступают позитивная и реалистичная я-концепция, осознание и адекватная самооценка своих способностей.

Значимая роль я-концепции в развитии одаренности и достижении выдающихся результатов в том или ином виде деятельности подчеркивается многими специалистами в области психологии одаренности [15, 24, 35]. Однако эмпирические данные о я-концепции одаренных детей немногочисленны и противоречивы. Обзор более 1200 оригинальных эмпирических исследований, опубликованных в 1998-2010 гг. в ведущих зарубежных журналах и базах данных по одаренности, выявил четыре главные темы: креативность, достижения (или препятствия), идентификация одаренности и условия ее развития [13]. Только 6-7% количественных описательно-сравнительных и корреляционных исследований были посвящены изучению я-концепции, тогда как в качественных и лонгитюдных исследованиях эта тема вообще не была представлена, но могла лишь частично присутствовать при изучении психологических проблем одаренных детей (неуспешность в учении и общении, перфекционизм, эмоциональная нестабильность, изоляция от сверстников и др.).

Большинство основных вопросов об особенностях я-концепции одаренных (главным образом интеллектуально) детей было подробно проанализировано в давней, но не утратившей своего значения, специальной публикации Национального исследовательского центра одаренных и талантливых [20]. Авторы выделили три основных вопроса: отличается ли я-концеп-ция у одаренных и обычных (нормативно развивающихся) сверстников; влияет ли на я-концепцию признание ребенка одаренным; влияет ли на я-концепцию одаренных

учащихся их обучение в специализированном (отобранном по способностям) классе. Анализ теорий одаренности и я-кон-цепции как многомерных конструктов и мета-анализ эмпирических исследований соотношения одаренности и я-концепции привели к заключению, что одаренные учащиеся как группа, в сравнении с менее способными сверстниками, не обнаруживают негативных отклонений я-концепции. Напротив, большинство одаренных учащихся демонстрирует более высокую позитивную общую и особенно академическую я-кон-цепции, соответственно области своей одаренности. При этом отношения между одаренностью и я-концепцией могут варьировать в зависимости от возраста, пола, уровней исключительности (способностей, одаренности) и реальных достижений. Влияние признания ребенка одаренным и его обучения в отобранном классе оказалось чрезвычайно противоречивым. Оно могло быть как позитивным (усиливать уверенность в своих возможностях), так и негативным (снижение я-концепции из-за сравнения с такими же и даже более способными одноклассниками), а могло не обнаруживаться. Для получения более определенных и сопоставимых эмпирических данных авторы настаивают на необходимости четких и явных определений одаренности и я-концепции, а также методов их измерения, используемых в конкретном исследовании. Несоблюдение этих правил препятствует обобщению данных разных, в том числе отечественных, публикаций по этой теме.

В последние десятилетия исследования отношений я-концепции и одаренности на разных возрастных этапах продолжаются преимущественно в указанных выше направлениях, совершенствуются схемы и аналитические процедуры исследований, изучаются посреднические переменные и их взаимодействия с главными факторами одаренности и условиями ее развития. В исследованиях я-концепции одаренных детей наиболее часто используются опро-

сники С. Хартер «Профиль самовосприятия для детей» и «Профиль самовосприятия для подростков» [19, 27]. Опросник для подростков имеет 9 шкал: школьная компетентность, социальное приятие, атлетическая компетентность, физическая форма, профессиональная компетентность, романтическое влечение, поведение, близкие дружеские отношения, глобальная / общая самооценка [5]. Используются и другие опросники, различающиеся количеством и качеством шкал, но, как правило, основанные на многомерных теориях я-концепции [16, 17, 26, 28, 32, 33, 34].

Большинство сравнительных исследований разных аспектов я-концепции одаренных и обычных (неотобранных) детей разного возраста подтверждает данные о более высоких позитивных академических и общих я-концепциях одаренных при отсутствии различий или более низких социальных я-концепциях (социального приятия, связей со сверстниками) [21, 26, 36]. В некоторых исследованиях одаренные показывали более высокие показатели почти по всем шкалам я-концепции [27], в других исследованиях при более высоких академических и социальных я-концепци-ях у одаренных были ниже личностные, эмоциональные и физические я-концеп-ции при отсутствии различий по моральной я-концепции [28]. Кроме того, были описаны разные профили я-концепции у одаренных и обычных учащихся или даже среди только одаренных [33, 36]; выявлено влияние уровня интеллекта на академическую я-концепцию одаренных учащихся средних и старших классов при отсутствии такого влияния на общую я-концепцию [8].

Значимые возрастные различия по всем шкалам опросника С. Хартер были обнаружены у одаренных учащихся с V по XI классы [27]. В среднем старшие дети часто оценивали себя выше по социальному приятию и поведению, но ниже - по атлетической компетентности, физической внешности и глобальному самоуважению, чем младшие. Однако при сравнении от-

дельно мальчиков и девочек оказалось, что снижение указанных шкал было значимым только для девочек, но не для мальчиков. Тем не менее, несмотря на общую тенденцию снижения показателей почти по всем видам я-концепции, у одаренных учащихся на всех возрастных этапах они оставались выше средневозрастных. Влияние возраста обнаруживалось также по общей и академической я-концепции одаренных подростков: я-концепции были достоверно самыми низкими в XI классе, по сравнению со средними классами [8]. Гендерные различия по академической я-концепции одаренных учащихся V-XI классов и по общей я-концепции пятиклассников не были значимыми, но в VII-XI классах общая я-кон-цепция одаренных мальчиков достоверно превышала таковую у их одноклассниц.

Особый интерес в контексте проблем одаренности представляет исследование особенностей восприятия учащимися своих интеллектуальных способностей и общего интеллекта. Согласно теории множественных интеллектов Г. Гарднера, каждый человек обладает несколькими относительно независимыми интеллектами, составляющими индивидуальные интеллектуальные профили [3]. Автор считает наиболее теоретически и экспериментально обоснованным выделение восьми интеллектов: вербально-лингвистического, музыкального, логико-математического, визуально-пространственного, естественнонаучного, телесно-кинестетического, внутриличностного и межличностного. Психометрические измерения интеллекта (тесты) могут оценивать только некоторые из его видов; поэтому разрабатываются альтернативные методы оценки, в том числе основанные на сообщениях самих испытуемых. Предполагается, что такие методы могут иметь определенную ценность, поскольку в самовосприятии одаренного человека отражается признание своих талантов, что может послужить первым шагом в их развитии. С помощью таких методик были выявлены возрастные, гендерные и

кросскультурные различия в структуре интеллектуальной я-концепции, в ее соотношениях с оценками интеллекта другими людьми, показателями тестов и достижений в разных видах деятельности, мотива-ционными и эмоционально-личностными характеристиками, процессами социальной адаптации детей и взрослых [10, 11, 16, 17, 23, 34]. Однако в большинстве этих исследований участвовали учащиеся с разным уровнем способностей, тогда как в отношении интеллектуально одаренных многие вопросы остаются неизученными.

В связи со сказанным наше исследование было посвящено изучению интеллектуальных профилей восьми видов интеллекта по Г. Гарднеру у одаренных подростков. Были поставлены следующие задачи:

- определить возрастные и гендерные особенности соотношения разных видов интеллекта в самовосприятии одаренных подростков;

- описать структуру взаимосвязей между самооценками множественных интеллектов;

- выявить взаимосвязи интеллектуальных я-концепций с тестовыми показателями познавательных способностей и школьной успеваемостью одаренных учащихся.

Методика

В исследовании принимали участие 115 (51 мальчик и 64 девочки) учащихся VII-XI классов московской гимназии для детей с повышенными интеллектуальными и творческими способностями. Учащиеся поступали в гимназию по результатам психолого-педагогического обследования и успешно обучались по развивающей программе для одаренных детей. Их показатели тестов познавательных способностей варьировали от выше среднего до очень высокого уровня для учащихся данного типа школ.

Диагностика способностей учащихся осуществлялась с помощью следующих методик, адаптированных автором [7]:

1. Мюнхенские тесты познавательных способностей для одаренных учащихся - KFT (Kognitiver Fähigkeitstest [22]) из трех шкал: вербальной, математической и невербальной, - и суммарного общего интеллекта. Сложность заданий увеличивается с возрастом и соответствует опережению интеллектуального развития в среднем на два года.

2. Вербальные тесты творческого мышления «Необычное использование» со стимульными словами «Газета» и «Деревянная линейка».

3. Краткий тест творческого мышления (рисуночный).

4. Анкета для определения самооценок 8 видов интеллекта по Г. Гарднеру, включающая в себя 24 высказывания (по 3 для каждого вида) [10, 11]. Учащиеся оценивают каждое высказывание в зависимости от того, насколько оно им подходит: от «совсем не подходит» - 1 балл до «полностью подходит» - 5 баллов. Примеры высказываний для разных видов интеллекта: «Мне хорошо удаются письменные работы, сочинения, рассказы»; «Умею и люблю петь, запоминаю ритмы, мелодии, песни»; «Стремлюсь узнавать новое о живой и неживой природе»; «Умею производить сложные математические расчеты»; «Легко ориентируюсь на местности, хорошо запоминаю и нахожу дорогу»; «У меня умелые руки, могу что-либо мастерить, шить, строить, чинить»; «Уве-рен(а) в себе и своих силах, планирую свое будущее»; «Могу улаживать конфликты с учетом точек зрения и эмоций разных людей».

Кроме того, анализировалась школьная успеваемость по основным предметам за год. Для обработки результатов применялись методы математической статистики: описательная статистика, сравнение средних с помощью критерия Стьюдента, корреляционный, факторный и дисперсионный анализ.

Результаты

По каждому виду множественных интеллектов были подсчитаны средние самооценки отдельно по четырем возрастам (классам) - рисунок 1. Сравнение графиков позволяет заключить, что интеллектуальные профили учащихся IX, X и XI классов демонстрируют определенное сходство, тогда как профиль семиклассников имеет отличия. Проведенный однофак-торный дисперсионный анализ с возрастом в качестве независимого фактора и самооценок каждого вида интеллекта в качестве зависимых переменных не выявил статистически значимых возрастных

различий. Однако соотношение между самооценками разных видов интеллекта в VII и 1Х-Х1 классах было различным. В VII классе максимально высоко учащиеся оценивали свой телесно-кинестетический интеллект, достоверно выше, чем вну-триличностный, вербально-лингвисти-ческий, естественнонаучный и математический виды, причем три последних вида получали минимальные оценки. В ГХ-Х! классах максимально высоко оценивался внутриличностный интеллект, а минимальные оценки получали естественнонаучный и математический виды, которые оценивались достоверно ниже, чем все остальные.

Множественные интеллекты по Г. Гарднеру 7 класс — — 9 класс 10 класс И

Рис. 1. Средние интеллектуальные профили учащихся в разных классах

Рис. 2. Средние интеллектуальные профили мальчиков и девочек суммарно по всем классам

Гендерные различия в интеллектуальных я-концепциях были выявлены во всех возрастах, кроме XI класса: мальчики достоверно выше, чем их одноклассницы, оценивали свой математический интеллект, хотя ни по успеваемости, ни по математическим субтестам КБТ аналогичные различия не достигали статистически значимого уровня. Тем не менее по суммарным для всех возрастов результатам достоверно более высокие самооценки математического интеллекта мальчиков, чем девочек (10,3 и 7,9, соответственно, р<0,003), согласовывались с их баллами по математической шкале КБТ (28,1 и 25,5, соответственно, р<0,040). Кроме того, по суммарным для всех участников данным девочки несколько выше, чем их одноклассники, оценивали свой лингвистический интеллект (10,9 и 8,1, соответственно, р<0,043). Эти различия отражались в профиле интеллекта (рис. 2). Можно видеть на этом рисунке, что самооценки большинства видов интеллекта и в среднем по всем видам не отличались у мальчиков и девочек. И хотя минимальные самооценки в обеих группах были по естественнонаучному и математическому интеллектам, самооценки девочек в последнем случае были существенно ниже, чем у мальчиков.

С помощью корреляционного анализа были обнаружены статистически значимые корреляции между самооценками разных видов интеллекта, которые, однако, были довольно низкими, что говорит об относительной независимости этих видов

в целостной интеллектуальной я-концеп-ции учащихся (табл. 1).

С помощью факторного анализа матрицы корреляций и Varimax-вращения были выделены четыре фактора, объясняющие 71,74% дисперсии (табл. 2). В первый фактор вошли самооценки естественнонаучного, визуально-пространственного, телесно-кинестетического и математического интеллектов; во второй фактор - самооценки внутри- и межличностного интеллектов; в третий фактор - самооценки вер-бально-лингвистического и с отрицательным знаком математического интеллектов; в четвертый фактор - только музыкальный интеллект. Таким образом, наши эмпирические результаты не подтверждают положение о восьми независимых интеллектах.

Значимые корреляции с тестами познавательных способностей КБТ были найдены только для самооценок вербально-линг-вистического интеллекта с вербальной шкалой (0,31) и суммарным показателем (0,25) и логико-математического интеллекта с математической шкалой (0,28). Самооценки естественнонаучного и логико-математического интеллекта значимо положительно коррелировали с успеваемостью (0,27-0,39), причем первый показывал самые высокие корреляции с оценками по физике (до 0,54), а второй - с оценками по алгебре и геометрии (0,46-0,56). В то же время самооценки музыкального и телесно-кинестетического интеллектов отрицательно коррелировали с суммарным показателем КБТ и успеваемостью (-0,27 - -0,33).

Таблица 1

Корреляции между самооценками разных видов интеллекта

Виды интеллекта 1 2 3 4 5 6 7 8

1. Естественнонаучный

2. Визуально-пространственный 0,30

3. Телесно-кинестетический 0,36

4. Внутриличностный 0,21

5. Межличностный 0,21 0,36 0,24 0,41

6. Вербально-лингвистический 0,25 0,27

7. Логико-математический 0,31 0,24 0,21 0,27 -0,22

8. Музыкальный

Примечание: показаны только достоверные коэффициенты корреляции: р<0,01 для п=115

Таблица 2

Результаты факторного анализа самооценок видов интеллекта. Повернутая матрица компонентов

Виды интеллекта Компоненты

1 2 3 4

Естественнонаучный 0,725

Визуально-пространственный 0,693

Телесно-кинестетический 0,633

Внутриличностный 0,885

Межличностный 0,727

Вербально-лингвистический 0,886

Логико-математический 0,510 -0,597

Музыкальный 0,884

Примечание: метод выделения факторов: метод главных компонент. Метод вращения: варимакс с нормализацией Кайзера. Вращение сошлось за 8 итераций. В таблице показаны факторные веса выше 0,4

Были обнаружены также значимые положительные корреляции самооценок вербально-лингвистического и естественнонаучного интеллектов со всеми показателями в вербальном (0,35 и 0,26, соответственно) и с показателем разработанности в рисуночном (0,27 и 0,33, соответственно) тестах творческого мышления.

Обсуждение

Полученные в настоящем исследовании данные не обнаружили существенных возрастных различий между самооценками разных видов интеллекта; некоторые различия между семиклассниками и более старшими по возрасту учащимися проявлялись в профиле этих самооценок, точнее в их максимумах: телесно-кинестетического - в VII классе и внутриличностного - в IX-XI классах. Максимальные самооценки внутриличностного интеллекта у старших подростков как мальчиков, так и девочек можно предположительно объяснить свойственным данному возрасту ростом самосознания и интереса к своему внутреннему миру. Минимальные самооценки естественнонаучного и математического интеллектов, по-видимому, связаны с трудностями в освоении физики, химии, математики, особенно в конце средних и в старших классах. Эти результаты совпадают с таковыми, полученными в работе, проведенной под нашим руководством на выборке учащихся гимназии г. Твери [6].

Внутриличностный интеллект, наряду с межличностным, также оценивался максимальными баллами в исследовании профиля множественных интеллектов у 1464 китайских одаренных учащихся IV-XIII классов (возраст от 7 до 19 лет) [10].

Следует отметить, что возрастной аспект сравнительно редко затрагивается в исследованиях интеллектуальной я-концепции, часто проводимых на суммарных выборках в широком возрастном диапазоне. Если проводилось сравнительно-возрастное исследование, то нередко отмечалось снижение позитивной я-концепции подростков, в том числе одаренных, с возрастом [27]. Однако это касалось главным образом социальных и физических аспектов, но не схоластических или интеллектуальных, не снижавшихся, по крайней мере, у одаренных подростков, что согласуется с данными нашей работы.

Обнаруженные нами гендерные различия в интеллектуальной я-концепции в ряде аспектов оказались близкими к выводам исследований, в которых были отмечены более высокие я-концепции мальчиков в отношении визуально-пространственного, математического и телесно-кинестетического интеллектов, а девочек - в отношении личностных, музыкального и вербально-лингвистического интеллектов [10, 16, 27, 32]. При этом одни авторы считают, что лица мужского пола склонны переоценивать свой общий и многие частные виды интеллекта [16]; другие исследователи полагают, что лица женского пола, на-

против, недооценивают свои интеллектуальные способности [27, 32]. Особенности интеллектуальной я-концепции часто объясняют существующими представлениями о гендерно-специфических различиях в самих интеллектуальных способностях, хотя это далеко не всегда подтверждается тестовыми данными. Проведенные в более чем 30 странах исследования самооценок множественных интеллектов продемонстрировали очень большую вариативность проявлений гендерных различий в разных культурах как по самооценкам каждого вида интеллекта, так и по профилю этих самооценок [16, 17, 23].

В связи с этим вопрос о том, отражают ли гендерные различия в интеллектуальной я-концепции действительные различия в способностях или это скорее отражение социальных гендерных стереотипов в сознании учащихся, остается остро дискуссионным. Наши результаты согласуются с обеими точками зрения. С одной стороны, значимо более высокие самооценки математического интеллекта мальчиков отмечаются и тогда, когда по объективным показателям (психометрических тестов и академических достижений) для этого нет оснований, но, с другой стороны, эти различия самооценок мальчиков и девочек могут подтверждаться (в том или ином возрасте, при суммировании данных) тестовыми показателями, хотя и на грани статистической достоверности. То же самое относится и к более высоким самооценкам вербально-лингвистического интеллекта девочек по сравнению с мальчиками.

Во многих исследованиях интеллектуальной я-концепции, выполненных на основе теории множественных интеллектов, изучались взаимосвязи самооценок и показателей тестов способностей и академических достижений. В целом, при применении разных тестов и методов измерения самооценок были получены весьма умеренные коэффициенты корреляции в диапазоне от 0,2 до 0,5 [6, 8, 16, 29, 34]. Это подтверждают результаты настоящего исследования о

статистически значимых положительных корреляциях самооценок математического и вербально-логического интеллектов с соответствующими шкалами теста познавательных способностей КБТ (0,28-0,31), а также самооценок естественнонаучного и математического интеллектов с успеваемостью по разным предметам и суммарной успеваемостью (0,27-0,39, максимально до 0,46-0,56 по физике и математике). Более точное решение вопроса о взаимосвязи объективных и субъективных оценок множественных интеллектов осложняется ограниченностью надежных и валидных объективных инструментов для измерения некоторых видов интеллекта.

Данные корреляционного анализа, полученные в выполненном нами исследовании, соответствуют утверждениям об относительной независимости, хотя и взаимосвязанности, разных видов интеллекта в представлениях подростков, в том числе одаренных, несмотря на то, что эти утверждения базируются на результатах эмпирических исследований, применявших различные методики измерения я-концеп-ций, отличающихся количеством и качеством компонентов. В то же время вопрос о структуре интеллектуальной я-концеп-ции остается неопределенным. Хотя теория множественных интеллектов Г. Гарднера имеет серьезное обоснование в нейропсихо-логических и психофизиологических работах, исследованиях психического развития детей и патологии взрослого возраста [3], в эмпирических исследованиях интеллектуальной я-концепции эта теория находит лишь частичное подтверждение.

Одна из схем классификации интеллектов принадлежит самому Г. Гарднеру, выделившему три категории: 1. «Традиционные» (вербально-лингвистический, логико-математический). 2. «Художественные» (музыкальный; телесно-кинестетический, визуально-пространственный). 3) «Личностные» (межличностный и внутриличностный). Деление восьми интеллектов на три категории предло-

жили и другие авторы. Один из авторов в первую категорию «связанные с личностью» включил внутриличностный и межличностный интеллекты; во вторую категорию «связанные с объектами» - логико-математический, визуально-пространственный, телесно-кинестетический и естественнонаучный интеллекты; в третью категорию «свободные от объектов» -вербально-лингвистический и музыкальный интеллекты [9]. Другое сочетание трех категорий объединяет «вербальные» - вербально-лингвистический, внутри-личностный, межличностный интеллекты; «числовые» - логико-математический, визуально-пространственный, естественнонаучный интеллекты; «культурные» -музыкальный, телесно-кинестетический интеллекты [16]. При использовании той же диагностической методики, что и в нашей работе, была определена двухфактор-ная структура множественных интеллектов: «личностные» и «неличностные» интеллекты [10, 11]. Таким образом, структура интеллектуальной я-концепции, определенная нами, демонстрирует сходство с выделением в отдельные факторы по [9]: «личностные» и «связанные с объектами» интеллекты, - при разделении «свободных от объектов» вербально-лингвисти-ческого и музыкального интеллектов на два отдельных фактора.

Заключение

Проведенное исследование посвящено сравнительному изучению интеллектуальной я-концепции одаренных учащихся VII-XI классов гимназии с помощью методики диагностики самооценок множественных интеллектов, согласно теории Г. Гарднера. По данным нашего исследования, возрастные различия между самооценками одного и того же вида интеллекта были незначительными, но были найдены различия по профилям этих самооценок между семиклассниками и более старшими по возрасту учащимися. Если в

VII классе максимально высоко учащиеся оценивали свой телесно-кинестетический интеллект, то в К^! классах максимальные самооценки получал внутриличност-ный интеллект; однако ниже всех других видов интеллекта во всех классах учащиеся оценивали естественнонаучный и логико-математический интеллекты. Обнаруженные в исследовании гендерные различия интеллектуальных профилей соответствовали описанным в других исследованиях, в том числе с участием одаренных детей и взрослых. Они состояли в следующем. Одаренные ученики в каждом возрасте (классе) и в среднем во всех классах оценивали свой логико-математический интеллект достоверно выше, чем их одаренные одноклассницы, что соответствовало неравенству и по объективным (тестовым) показателям математических способностей, но не успеваемости, по которой значимых различий не отмечалось. По вербально-лингвистическому интеллекту самооценки девочек были значимо выше, чем у одноклассников, но показателями тестов и успеваемости это не подтверждалось.

Результаты корреляционного и факторного анализа полученных данных дают возможность сделать заключение о том, что самооценки разных видов интеллекта относительно независимы между собой, хотя и взаимосвязаны, чаще всего положительно, но, возможно, и отрицательно (например, самооценки логико-математического и вербально-лингвистического интеллектов). Положительные, пусть и невысокие, корреляции самооценок некоторых видов интеллекта (вербально-лингви-стического, математического, естественнонаучного) с показателями соответствующих субтестов или успеваемостью по учебным предметам позволяют говорить о дифференцированных представлениях одаренных учащихся о своих способностях к разным видам интеллектуальной деятельности. Структура интеллектуальной я-концепции одаренных подростков,

по данным нашего исследования, включала в себя четыре фактора и в определенной мере соответствовала предложенной в более ранних исследованиях. Первый фактор объединил «личностные» (вну-триличностный и межличностный) интеллекты, второй фактор - «связанные с объектами» (логико-математический, визуально-пространственный, телесно-кинестетический и естественнонаучный) интеллекты, третий и четвертый факторы включили в себя по отдельности «свободные от объектов» вербально-лингвисти-ческий и музыкальный интеллекты.

Полученные в исследовании данные имеют практическое значение для решения вопросов об идентификации интеллектуальной одаренности детей и подростков. Представление о сложной структуре интеллекта и о множественности его видов, получившее широкое признание в современной психологии и педагогике одаренных детей, требует поиска новых альтернативных средств диагностики многих видов интеллекта, для которых отсутствуют психометрические тесты. С этой целью разрабатываются методики диагностики одаренности, основанные как на самооценках способностей, так и на их оценках другими людьми (родителями, педагогами).

Кроме того, профиль множественных интеллектов может осмысляться как индивидуальный профиль сильных и слабых познавательных способностей, компетент-ностей, потребностей, который может быть использован как исходный пункт в оказании психолого-педагогической поддержки каждому ученику в развитии его талантов. Использование в консультативной психологической службе профиля самооценок учащимися своих разных видов интеллектуальных способностей (не только по теории Г. Гарднера, но и по другим теориям), оценок этих же способностей родителями и педагогами может оказать помощь в обнаружении многих проблем одаренных подростков, в том числе проявляющихся в

я-концепции, и помочь им в решении этих проблем.

Проведенное исследование имеет ряд серьезных ограничений. Сделанные заключения нуждаются в уточнении не только на более широкой и разнообразной выборке, но и быть основанными на углубленном изучении индивидуальных случаев. Поскольку эти заключения основываются на групповых данных, они могут скрывать индивидуальные проблемы, в том числе связанные с я-концепцией.

Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного фонда, проект 11-06-00564 «Роль я-концепции в реализации разных видов одаренности детей и подростков».

Литература

1. Бернс Р. Что такое Я-концепция. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. -320 с.

2. Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. - № 1. - С. 54-65.

3. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. - М.: И.Д. Ви-льямс, 2007. - 512 с.

4. Марцинковская Т.Д. «Образ Я» в современном мире: константы и трансформации // Мир психологии. - 2009. - № 4. - С. 142-149.

5. Радина Н.К., Терещенкова Е.Ю. Личностный опросник С. Хартер - психодиагностический инструмент нового поколения для изучения персональной идентичности подростка // Психология и школа. - 2006. -№ 4. - С. 3-20.

6. Цой А.Б. Самооценки интеллекта и их влияние на социально-психологическую адаптацию учащихся // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2012. - Т. 5. -№ 1. - С. 14-25.

7. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 368 с.

8. Щебланова Е.И., Петрова С.О. Общая и академическая я-концепции одаренных учащихся средней школы // Психологические исследования. - 2014. - Т. 7. - № 38.

- С. 7. URL: http://psystudy.ru/index.php/ num/2014v7n38/1066-shcheblanova38.html (дата обращения: 30.11.2016).

9. Campbell L., Campbell B., Dickinson D. Teaching and learning through multiple intelligences. (3rd ed.). - Boston: Allyn & Bacon, 2003. -368 p.

10. Chan D.W. Perceived multiple intelligences among male and female Chinese gifted students in Hong Kong: the structure of the student multiple intelligences profile // Gifted Child Quarterly. - 2006. - Vol. 50. - No. 4. -P. 325-338.

11. Chan D.W. Giftedness of Chinese students in Hong Kong: Perspectives from different conceptions of intelligences // Gifted Child Quarterly. - 2008. - Vol. 52. - No. 1. - P. 40-54.

12. Conceptions of giftedness. 2nd ed. / Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). - Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

13. Dai D.Y., Swanson J.A., Cheng H. State of research on giftedness and gifted education: a survey of empirical studies published during 1998-2010 (April) // Gifted Child Quarterly. -2011. - Vol. 55. - No. 2. - P. 126-138.

14. Feldhusen J.F. Giftedness, talent, expertise, and creative achievement / In: Conceptions of Giftedness. R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds.). - New York: Cambridge University Press, 2005. - Р. 64-79.

15. Freeman J. Gifted lives: what happens when gifted children grow up? - London, New York: Routledge, 2010.

16. Furnham A., Arteche A., Chamorro-Premuz-ic T., Keser A., Swami V. Self- and other-estimates of multiple abilities in Britain and Turkey: A cross-cultural comparison of subjective ratings of intelligence // International Journal of Psychology. - 2009. - Vol. 44. - No. 6. - P. 434-442.

17. Furnham A., Shagabutdinova K. Sex differences in estimating multiple intelligences in self and others: A replication in Russia // International Journal of Psychology. - 2012. - Vol. 47.

- No. 6. - P. 448-459.

18. Gagné F. From gifts to talents: the DMGT as a developmental model / In: Conceptions of Giftedness. R.J. Sternberg, J.E. Davidson

(Eds.). - Cambridge: Cambridge University Press, 2005. - P. 98-120.

19. Harter S. Susan Harter self-report instruments. - The University of Denver Portfolio,

2012. URL: https://portfolio.du.edu/Susan-Harter/p age/44210.

20. Hoge R.D., Renzulli J.S. Self-concept and the gifted child / The National Research Center on the Gifted and Talented. - The University of Connecticut, 1991. - 57 p.

21. Kosir K., Horvat M., Aram U., Jurinec N. Is being gifted always an advantage? Peer relations and self-concept of gifted students // High Ability Studies. - 2016. - Vol. 27. - No. 2. - P. 129-148.

22. Munich studies of giftedness / Heller K.A. (Ed.). - Berlin: LIT Verlag Dr. W. Hopf, 2010.

23. Neto F., Ruiz F., Furnham A. Sex differences in self-estimation of multiple intelligences among Portuguese adolescents // High Ability Studies. - 2008. - Vol. 19. - No. 2. - P. 189204.

24. Reis S.M. Is this really still a problem? The special needs of gifted girls and women / In: Fundamentals of Gifted Education: Considering Multiple Perspectives. C.M. Callahan, H.L. Hertberg-Davis (Eds.). - New York: Rout-ledge, 2013. - P. 343-357.

25. Renzulli J.S. Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st Century: A four-part theoretical approach // Gifted Child Quarterly. - 2012. - Vol. 56. -No. 3. - P. 150-159.

26. Rinn A.N., Jamieson K.M., Gross C.M., McQueen K.S. A canonical correlation analysis of the influence of social comparison, gender, and grade level on the multidimensional self-concepts of gifted adolescents // Social Psychology Education: An International Journal. - 2009. - Vol. 12. - No. 2. - P. 251269.

27. Rudasill K.M., Capper M.R., Foust R.C., Callahan C.M., Albaugh S.B. Grade and gender differences in gifted students' self-concepts // Journal for the Education of the Gifted. -2009. - Vol. 32. - No. 3. - P. 340-367.

28. Shani-Zinovich I., Zeidner M. The elusive search for the personality of the intellectually gifted student: some cross-cultural findings and conclusions from the Israeli educational context // Talent Development & Excellence. -

2013. - Vol. 5. - No. 2. - P. 13-22.

29. Syzmanowicz A., Furnham A. Gender differences in self-estimates of general, mathematical, spatial and verbal intelligence: four meta analyses // Learning and Individual Differences. - 2011. - Vol. 21. - No. 5. - P. 493-504.

30. Subotnik R.F., Olszewski-Kubilius P., Worrell F.C. Rethinking giftedness and gifted education: a Proposed direction forward based on psychological science // Psychological Science in the Public Interest. - 2011. - Vol. 12. - No. 1. - P. 3-54.

31. The social and emotional development of gifted children: what do we know? / M. Nei-hart, S. Pfeiffer, T.L. Cross (Eds.). 2nd edition.

- Waco: Prufrock Press, 2015. - 312 p.

32. Tirri K., Nokelainen P. Identification of multiple intelligences with the multiple intelligence profiling questionnaire III // Psychology Science Quarterly. - 2008. - Vol. 50. - No. 2. - P. 206-221.

33. Villatte A., Hugon M., de Leonardis M. Forms of self-concept in gifted high school students enrolled in heterogeneous classes // European Journal of Psychology of Education. - 2011. -Vol. 26. - No. 3. - P. 373-392.

34. Visser B.A., Ashton M.C., Vernon Ph.A. What makes you think you're so smart? Measured abilities, personality, and sex differences in relation to self-estimates of multiple intelligences // Journal of Individual Differences. - 2008.

- Vol. 29. - No. 1. - P. 35-44.

35. Walberg H.J., Paik S.J. Making Giftedness Productive / In: Conceptions of Giftedness R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds.). - New York: Cambridge University Press, 2005. - P. 395-410.

36. Zeidner M., Shani-Zinovich I. A comparison of multiple facets of self-concept in gifted vs. non gifted Israeli students // High Ability Studies.

- 2015. - Vol. 26. - No. 2. - P. 211-226.

References

1. Berns R. Chto takoye YA-kontseptsiya. Raz-vitiye YA-kontseptsii i vospitaniye. Moscow 1986: 320 (in Russian).

2. Borozdina LV. Sushchnost' samootsenki i yeye sootnosheniye s YA-kontseptsiyey. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14. Psik-hologiya 2011; 1:54-65 (in Russian).

3. Gardner G. Struktura razuma: teoriya mnozhestvennogo intellekta. Moscow: I.D. Vil'yams 2007: 512 (in Russian).

4. Martsinkovskaya TD. «Obraz YA» v sovre-mennom mire: konstanty i transformatsii. Mir psikhologii 2009; 4:142-149. (in Russian).

5. Radina NK, Tereshchenkova YY. Lichnost-nyy oprosnik S. Harter - psikhodiagnostich-eskiy instrument novogo pokoleniya dlya izucheniya personal'noy identichnosti po-drostka. Psikhologiya i shkola 2006; 4:3-20 (in Russian).

6. Tsoy AB. Samootsenki intellekta i ikh vliyani-ye na sotsial'no-psikhologicheskuyu adaptatsi-yu uchashchikhsya. Teoreticheskaya i eksperi-mental'naya psikhologiya 2012; 5(1):14-25 (in Russian).

7. Shcheblanova YI. Psikhologicheskaya di-agnostika odarennosti shkol'nikov: proble-my, metody, rezul'taty issledovaniy i prakti-ki. Moscow: Izd-vo MPSI; Voronezh: NPO «MODEK» 2004: 368 (in Russian).

8. Shcheblanova YI, Petrova SO. Obshchaya i akademicheskaya ya-kontseptsii odaren-nykh uchashchikhsya sredney shko-ly. Psikhologicheskiye issledovaniya 2014; 7(38):7. URL: http://psystudy.ru/index.php/ num/2014v7n38/1066-shcheblanova38.html (data obrashcheniya: 30.11.2016) (in Russian).

9. Campbell L., Campbell B., Dickinson D. Teaching and learning through multiple intelligences. (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon, 2004: 368.

10. Chan DW. Perceived multiple intelligences among male and female Chinese gifted students in Hong Kong: the structure of the student multiple intelligences profile. Gifted Child Quarterly 2006; 50(4):325-338.

11. Chan DW. Giftedness of Chinese students in Hong Kong: Perspectives from different conceptions of intelligences. Gifted Child Quarterly 2008; 52(1):40-54.

12. Conceptions of giftedness. 2nd ed. Sternberg RJ, Davidson JE (Eds.). Cambridge: Cambridge University Press 2005.

13. Dai DY, Swanson JA, Cheng H. State of research on giftedness and gifted education: a survey of empirical studies published during 1998-2010 (April). Gifted Child Quarterly 2011; 55(2):126-138.

14. Feldhusen JF. Giftedness, talent, expertise, and creative achievement. In: Conceptions of Giftedness. RJ Sternberg, JE Davidson (Eds.). New York: Cambridge University Press 2005: 64-79.

15. Freeman J. Gifted lives: what happens when gifted children grow up? London, New York: Routledge, 2010.

16. Furnham A, Arteche A, Chamorro-Premuzic T, Keser A, Swami V. Self- and other-estimates of multiple abilities in Britain and Turkey: A cross-cultural comparison of subjective ratings of intelligence. International Journal of Psychology 2009; 44(6):434-442.

17. Furnham A., Shagabutdinova K. Sex differences in estimating multiple intelligences in self and others: A replication in Russia. International Journal of Psychology 2012; -Vol. 47(6):448-459.

18. Gagné F. From gifts to talents: the DMGT as a developmental model. In: Conceptions of Giftedness. RJ Sternberg, JE Davidson (Eds.). Cambridge: Cambridge University Press 2005: 98-120.

19. Harter S. Susan Harter self-report instruments. The University of Denver Portfolio 2012. URL: https://portfolio.du.edu/Susan-Harter/p age/44210.

20. Hoge RD, Renzulli JS. Self-concept and the gifted child. The National Research Center on the Gifted and Talented. The University of Connecticut 1991: 57.

21. Kosir K, Horvat M, Aram U, Jurinec N. Is being gifted always an advantage? Peer relations and self-concept of gifted students. High Ability Studies 2016; 27(2):129-148.

22. Munich studies of giftedness. Heller KA (Ed.). Berlin: LIT Verlag Dr. W Hopf 2010.

23. Neto F, Ruiz F, Furnham A. Sex differences in self-estimation of multiple intelligences among Portuguese adolescents. High Ability Studies 2008; 19(2):189-204.

24. Reis SM. Is this really still a problem? The special needs of gifted girls and women. In: Fundamentals of Gifted Education: Considering Multiple Perspectives. CM Callahan, HL Hert-berg-Davis (Eds.). New York: Routledge 2013: 343-357.

25. Renzulli JS. Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st Century: A four-part theoretical approach. Gifted Child Quarterly 2012; 56(3):150-159.

26. Rinn AN, Jamieson KM, Gross CM, McQueen KS. A canonical correlation analysis of the influence of social comparison, gender, and grade level on the multidimensional self-con-

cepts of gifted adolescents. Social Psychology Education: An International Journal 2009; 12(2):251-269.

27. Rudasill KM, Capper MR, Foust RC, Callahan CM, Albaugh SB. Grade and gender differences in gifted students' self-concepts. Journal for the Education of the Gifted 2009; 32(3):340-367.

28. Shani-Zinovich I, Zeidner M. The elusive search for the personality of the intellectually gifted student: some cross-cultural findings and conclusions from the Israeli educational context. Talent Development & Excellence 2013; 5(2):13-22.

29. Syzmanowicz A, Furnham A. Gender differences in self-estimates of general, mathematical, spatial and verbal intelligence: four meta analyses. Learning and Individual Differences 2011; 21(5):493-504.

30. Subotnik RF, Olszewski-Kubilius P, Worrell FC. Rethinking giftedness and gifted education: a Proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest 2011; 12(1):3-54.

31. The social and emotional development of gifted children: what do we know? M Neihart, S Pfeiffer, TL Cross (Eds.). 2nd edition. Waco: Prufrock Press 2015: 312.

32. Tirri K, Nokelainen P. Identification of multiple intelligences with the multiple intelligence profiling questionnaire III. Psychology Science Quarterly 2008; 50(2):206-221.

33. Villatte A, Hugon M, de Leonardis M. Forms of self-concept in gifted high school students enrolled in heterogeneous classes. European Journal of Psychology of Education 2011; 26(3):373-392.

34. Visser BA, Ashton MC, Vernon PhA. What makes you think you're so smart? Measured abilities, personality, and sex differences in relation to self-estimates of multiple intelligences. Journal of Individual Differences 2008; 29(1):35-44.

35. Walberg HJ, Paik SJ. Making Giftedness Productive. In: Conceptions of Giftedness RJ Sternberg, JE Davidson (Eds.). New York: Cambridge University Press 2005: 395-410.

36. Zeidner M, Shani-Zinovich I. A comparison of multiple facets of self-concept in gifted vs. non gifted Israeli students. High Ability Studies 2015; 26(2):211-226.

INTELLECTUAL SELF-CONCEPT OF GIFTED ADOLESCENTS

E.I. SHCHEBLANOVA

Psychological Institute of RAE, Moscow

The article presents the results of theoretical and empirical research on the problem of self-concept in the context of psychology of giftedness. Intelligence is understood as a complex and multidimensional construct that involves interaction of cognitive and non-cognitive personality components. Research findings on the role of self-concept in the development of giftedness and different types of self-concept among intellectually gifted students are discussed. In an empirical study of 115 gifted secondary and high school students age and gender differences in self-assessment of multiple intelligences (Gardner's theory) were found, the structure of the relationship between these self-estimates and the relationship of intellectual self-concept with cognitive ability tests and school performance in gifted students was determined.

Keywords: multiple intelligence, giftedness, adolescents, self-assessment, students, self-concept.

Address:

Shcheblanova E.

Doctor of Psychology

Head of the Laboratory of psychology of giftedness,

Psychological Institute of RAE

9-4 Mokhovaya str., Moscow, 125009, Russia

E-mail: elenacheblanova@mail.ru