Проблема отношения государства к образованию в педагогической мысли Германии (конец XVIII - начало XIX В. )

.Историко-педагогический журнал, № 2, 2014

Е. В. Южанинова

Проблема отношения ГОСУДАРСТВА К образованию в педагогической мысли германии

УДК 37.014 ББК 74.04

в статье рассматривается педагогические концепции немецких мыслителей конца XVIII — начала XIX в., определяющее роль государства в образовании и воспитании подрастающего поколения.

Ключевые слова: государство, образование, система образования в Германии.

E.V. Yuzhaninova

The problem of state relation

to education in German pedagogical thought

The article discusses pedagogical concepts of German thinkers at the end of the 18th and beginning of the 19th century, which defined the state's role in the education and upbringing of the younger generation.

Key words: state; education, educational system in Germany.

B

политически раздробленной феодальной Германии конца XVIII — начала XIX в. педагогическая мысль, отражая борьбу прогрессивных сил за объединение немецкой нации, создание единого государства, освобождение от наполеоновской оккупации, определяла важную роль государства в образовании.

И. Кант усматривал назначение

человека в высшей культуре, которая может быть достижима только в гражданском обществе. При этом государство и общество являются средством нравственного воспитания для человека, их цель — правовое государство, в котором каждый человек уважаем как человек, где его свобода уважается по закону. Философ рассматривал возможность подъема

История зарубежного образования и педагогики... .....163

общества «от грубости к культуре» и «достижения всеобщего правового гражданского общества» только «благодаря успехам просвещения» [4. С. 11]. Он призывал к полной перестройке образовательной системы.

И. Г. Фихте придавал огромное значение роли государства в деле воспитания, выдвигая требование об абсолютном праве и абсолютном долге государства по отношению к воспитанию. Из сословия ученых, которое служит носителем образованности и руководит воспитанием, должны назначаться правители, выступающие в определенном смысле воспитателями народа. Поэтому в истинном государстве все социальное устройство должно определяться сословием учителей — высших представителей свободы и нравственности. Критикуя формально-правовое государство, И. Г. Фихте представлял его как носителя принципа нравственности, государство как нравственную общину, хранителя высших ценностей духовного мира [5. С. 65]. Именно такое государство должно заботиться о воспитании, сделав его обязательным для каждого гражданина.

Г. В. Гегель, считая школу важным общественным институтом, призывал сделать воспитание функцией государства. Философ выше всех общественных структур ставил государство и выступал за сильную государственную власть. Именно за возвеличивание государства, провозглашение его высшей общественной ценностью, которую ничто не должно и не может ограничивать, за примат великих идей по отношению к человеческой жизни Г. В. Гегеля неоднократно критико-

вали представители различных философских течений XIX и XX вв.

Исходным пунктом педагогических размышлений Ф. Д. Шлейермахера являлась философия государства, изложенная в работе «об отношении государства к воспитанию». Философ критиковал современное ему прусское государство за то, что господствующее меньшинство в государстве использует воспитание для укрепления своей власти в ущерб интересам формирования подлинного гражданина. он считал, что школьное дело необходимо избавить от контроля такого государства. Призывая немецкий народ к объединению против наполеоновского господства, он полагал, что после введения национального единства государство должно взять школьную систему под свое руководство, чтобы сделать ее единообразной и сплотить нацию посредством воспитания. Впоследствии руководство единым национальным воспитанием должно перейти в руки общественности. При этом философ ратовал за равное для всех элементарное образование и доступность высших ступеней образования для представителей всех сословий. Принципиально одинаковое начало должно стать возможным для всех, каждый возможный путь обучения должен оставаться открытым. Неравенство обязано быть не «результатом воспитания», а по возможности далеко идущим «выражением свободы каждого человека» [7.

С. 57-65].

Взгляды В. Гумбольдта на отношение государства к образованию основаны на приоритетном в его творчестве принципе самообразова-

164............... .......историко-педагогический журнал, № 2, 2014

ния. Придерживаясь всю свою жизнь цели всестороннего и гармоничного развития личности, философ коренным образом менял свои воззрения на то, каким должно быть влияние государства на воспитание и образование. Прославляя естественный ход общественного развития, он воспринимал сначала государство как врага индивидуума, заботящегося только о своем укреплении за счет ущемления прав гражданина. Так, в работе «Идеи к опыту, определяющему границы деятельности государства»

B. Гумбольдт критиковал деспотическое государство за его вмешательство в повседневную жизнь людей и резко противопоставлял государство и образование. он устанавливал жесткие границы государству, деятельность которого, по мысли философа, должна сводиться к обеспечению внутренней и внешней безопасности граждан [2.

C. 247]. Воспитание должно быть передано свободной деятельности нации и организовано не в государственных, а в национальных учреждениях — школах при общинах. Таким образом, человек, по В. Гумбольдту, обязан стать субъектом государства, способствующим формированию общественных условий, а общественному образованию следует находиться «полностью вне пределов, внутри которых государство должно осуществлять свою деятельность» [3. С. 51].

Однако впоследствии в связи с реформами 1806 г. под влиянием повышения доверия общества к государству В. Гумбольдт изменил свою точку зрения. Власть государства, по мысли В. Гумбольдта, все больше основывалась на свободном развитии

сил нации, при котором государственное принуждение и личная нравственная свобода больше не исключали друг друга. Разделяя взгляды исторически умеренного либерализма, В. Гумбольдт рассматривал народ как сообщество самоотверженных членов, активно принимающих участие в государственной жизни. Он считал, что человека следует оценивать не по тому, чем он полезен для государства, наоборот, государство и конституция имеют для человека ценность настолько, насколько они уважают человека и защищают его достоинство и свободу. «Не человек для государства, а государство для человека» [6. S. 180]. Подчеркнем актуальность такой постановки вопроса в современном правовом, конституционном и социальном государстве. Центральная мысль педагогической концепции позднего В. Гумбольдта

— развитие индивидуальности как высшая цель деятельности государства

— нашла поддержку многих мыслителей своего времени и совершенно соответствует ценностным представлениям общества современной Германии и россии. В образовании индивидуума философ видел единственную гарантию постепенного воплощения идеи доброго государства и справедливого и ответственного общества.

Анализ педагогических концепций мыслителей Германии конца XVIII — начала XIX вв. свидетельствует об их сходстве в ориентации на личность и, таким образом, ярко выраженной тенденции к гуманизации образовательного процесса. Вместе с тем оценка роли государства в образовании показывает некоторое различие в подходе к личности. Так, в педагогической теории

история зарубежного образования и педагогики... .....165

Г. В. Гегеля преобладают черты функционального подхода. Его педагогика, по традиционной оценке историков педагогики, представляет собой «соци-оцентрическую модель педагогической деятельности», в которой «акцент делается на зависимости целей воспитания от потребностей общества, государства, от тех исторических задач, которые стоят перед обществом на конкретном этапе его развития». Напротив, педагогические идеи И. Канта, И. Г. Фихте и особенно В. Гумбольдта представляют собой ярко выраженную антропоцентрическую модель педагогической деятельности, «основанную на признании духовной сущности человека, психического активизма, самоценности и самодостаточности личности» [1.

С. 84].

Сторонником взвешенно-

го антропосоциоцентрического

подхода вполне можно назвать Ф. Д. Шлейермахера, отрицавшего полярные точки зрения, но диалектично понимавшего общую цель воспитания, которое должно, с одной

Список

1. Беляева, Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности/ Л. А. Беляева. — Екатеринбург, 1993. — С. 84.

2. Гогендорф, Г. Вильгельм фон Гумбольдт // Перспективы: вопросы образования. — М., 1994. Т. 2: Мыслители образования. — № 3/4 (87/88). — С. 247.

3. Гумбольдт, В. Идеи к опыту, определяющему границы деятельности государства / В. Гумбольдт // Величие здра-

стороны, воспитывать гражданина, «передавать человека как свое творение экономике, государству, церкви, обществу» [7. S. 99], а с другой стороны, должно создавать из неразвитого, бесцветного индивида его своеобразную личность. Представляя обе эти задачи при всей их противоположности как две разные стороны единой воспитательной цели, мыслитель считал правильную организацию народного воспитания непременным условием и основой общественной и государственной жизни.

Таким образом, педагогические концепции немецких мыслителей носили в целом антропосоциоцентри-ческий характер, что предвосхищало современную социально-личностную концепцию образования. В них утверждается благо человека как критерий оценки общественных отношений. Сохраняет большое значение идея о необходимости заботы государства о воспитании подрастающего поколения и о роли общественности в руководстве воспитанием.

литературы

вого смысла. Человек эпохи просвещения: книга для учителя. — М., 1992. — С. 51.

4. Кант, И. Сочинения / И. Кант.

- М., 1966. - Т. 6. - С. 11.

5. Фихте, И. Г. Сочинения. Работы 1792-1801 гг./ И. Г. Фихте. - М., 1995.

- С. 65.

6. Reble A. Geschichte der Pädagogik.

- Stuttgart, 1959. - S. 180.

7. Schleiermacher F. D. Ausgewählte pädagogische Vorlesungen und Schriften.

- Berlin, 1965. - S. 57-65, 99..