Моделирование распределённых методических систем переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия

УДК 378.046.4

Н. Н. Суртаева, И. А. Сиялова, С. В. Иванова

Моделирование распределённых методических систем

переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия

В статье показаны подходы и принципы моделирования распределённых методических систем переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия. Описание компонентов модели проведено на примере Центра повышения квалификации ЛГУ им. А.С. Пушкина.

The article describes the approaches and principles modeling of distributed learning systems retraining and professional development of teaching staff in terms of networking. Description of model components held by the example of the training Center LGU A. S. Pushkin.

Ключевые слова: распределённые методические системы, повышение квалификации, сетевое взаимодействие

Key words: distributed methodical system, training, networking

Понятие «распределённые системы» существует в ряде наук: физике, информатике, логистике, радиофизике, управлении технологиями в промышленности и др.

Как методическое понятие «распределённая система» в педагогической литературе обозначено недостаточно. Это понятие в информатике относится к системам, характеризующим силу связей взаимодействующих компьютеров, различие между ними составляют такие свойства, как доступность для удаленных клиентов и поддержка прозрачности распределения информации.

Между тем в образовании, в том числе педагогическом, всё острее становится необходимость создания методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, предполагающего формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять деятельность по сбору, обработке, передаче, хранению информационного ресурса; продуцированию информации и др.

Именно информатизация образования представляется трансфер-зоной для развития теории распределённых методических систем.

© Суртаева Н. Н., Сиялова И. А., Иванова С. В., 2014

По мнению И.В. Роберт, трасфер-зона - это поле для инноваций, осуществляемых в образовании по законам из других наук, и прежде всего в связи с необходимостью решения научных проблем, привнесенных в эту науку в результате развития информатизации образования. Существенные признаки трансфер-зон, которые в традиционных научных областях появились в виде определенных научно-практических областей, позволяют отнести их к определенной традиционной науке, в рамках которой они решают проблемы, развивающие информатизацию образования [6].

«Сетевое взаимодействие», изначально понимаемое как взаимодействие в сети Интернет, на самом деле представляет более широкое понятие. В педагогических исследованиях разрабатывается понятие «сетевое сообщество», его определение связывается с созданием в сети Интернет и методическим сопровождением виртуальных и реальных сообществ для совместного решения проблем и организации коллективной деятельности. Сегодня сетевое объединение создаёт благоприятные условия для педагогических и социальных инициатив: появляются региональные сети общественной социальной и правовой защиты населения, расширяются формы самоуправления: возникают объединенные педсоветы, советы объединения, советы молодых учителей. Примерами могут служить такие виртуальные сетевые сообщества, как «Сетевое взаимодействие школ» (http://www.school-net.ru), «Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»» (http://www.setilab.ru), «Сеть творческих учителей» (http://www.it-n.ru) «Сетевое взаимодействие вузов» и много других, деятельность, которых влияет на преобразование педагогического образования.

Межвузовское сетевое взаимодействие, влияющее на изменения в педагогическом образовании, осуществляется через ассоциации, союзы, консорциумы и другие формы сетевых формирований, целью которых является улучшение коммуникаций между высшими учебными заведениями и интенсификация процессов академического и научного обмена. В качестве примера сетевого взаимодействия межвузовской кооперации педагогических вузов можно привести сетевое объединение вузов «Педагогические кадры России», в котором на сегодняшний день состоит 37 вузов-участников [2]; Сибирский образовательный педагогический консорциум, в который вошли Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Сибирский федеральный университет, Краевой институт повышения квалификации работников образования и пять педагогических колледжей и «Сетевой педагогический университет», созданный тремя педагогическими вузами Поволжья и Урала.

Результаты анализа литературы и образовательной практики (анализ тематики опытно-экспериментальной работы образовательных организаций, анкетирование коллег информационно-методических центров, педагогов педагогических вузов, ученых, исследующих различные

аспекты педагогического образования) показали, что сетевое взаимодействие в педагогическом образовании осуществляется на разных уровнях как опосредованно, так и непосредственно.

Потребность в сетевом взаимодействии инициирует процессы моделирования сетей, где в качестве важнейших выступают принципы:

• непрерывности - предполагает постоянное пополнение педагогом новых знаний, содержание которых соответствует индивидуальному опыту и совокупности уже имеющихся знаний;

• диалогичности - формирование готовности к диалоговому и поли-логовому общению;

• открытости - представление педагогической общественности своего педагогического (методического) опыта в различных его проявлениях, активное взаимодействие с различными структурами и организациями;

• саморегуляции (каждый участник взаимодействия определяет функции самостоятельно);

• гибкости - для свободного продвижения педагога в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и вариативность форм обучения;

• свободы выбора, участия в педагогических сообществах (педагогу предоставляется право самостоятельно входить в то или иное сообщество и выходить из него, определять форму взаимодействия «face -to-face», скайп, и т. д.);

• распространения знаний, (взрыв обучения)- безостановочное распространение волны знаний в форме множества их фрагментов (Мэттью Мердок, Трейона Мюллер);

• системы новых правил обучения: 1) непрерывного изменения, 2) организационной схемы обучения, 3) миграции знаний, 4) преодоления предубежденности, 5) виртуальной вовлеченности, 6) личной практики, 7) «большого пальца или эффективной обратной связи», 8) глобального позиционирования, 9) устойчивой орбиты и 10) саморегуляции и самозащиты.

Кроме принципов, пояснения требует содержание концептуальных подходов к проектированию моделей сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования.

Полипарадигмальный подход рассматривает наличие различных систем миропонимания, по-разному описывающих и объясняющих смысл существования отдельного субъекта, объекта, педагогических сообществ и в целом форм цивилизации и культуры.

Социокультурный подход при проектировании определяет совокупность приемов и способов, в основе которых лежит рассмотрение системы педагогического образования в сложном противоречивом соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии.

Кластерный подход ориентирует проектирование сетей внутри образовательных кластеров, которые на современном этапе создаются в регионах внутри образовательных систем.

Синергетический подход ориентирует процесс проектирования моделей на учет рисков и получения не всегда прогнозируемых результатов, появления различных отрицательных проявлений.

Ресурсный подход ориентирует процесс проектирования на учет человеческих, материальных, социокультурных и иных ресурсов региона, образовательных организаций - участников сетевого взаимодействия.

Системогенетический подход ориентирует процесс проектирования на учет существующих элементов системы, сохранения традиций, преемственности при включении новых элементов и изменении существующих связей.

Принимая во внимание представленные выше подходы и принципы, имеет смысл с целью оптимизации начинать моделирование распределённых методических систем с учётом выделенных нами на основе теории Т. Парсонса функций структурных компонентов сетевых образовательных взаимодействий [3].

Основные структурные компоненты сетевых взаимодействий -субъект (актор), цели, условия, вектор выбора - целесообразно описывать через такие их функции, как адаптация, целедостижение, интеграция и латентность.

Однако многообразие сетевого взаимодействия, его полиструктурность, многополярность и поливариативность предполагают возможность рассмотрения функций структурных компонентов образовательных взаимодействий и на других теоретических основаниях, которые позволят раскрыть актуальные тенденции сетевого взаимодействия. Это согласуется с положениями теории Т. Парсонса о том, что более полное описание социальных взаимодействий целесообразно с привлечением других теорий.

Для описания функций сетевого взаимодействия инструменты исследования могут быть избраны в зависимости от приоритетов политики качества, реализуемой в регионе, образовательной организации, профессиональном сообществе.

На основании выделенных функций структурных компонентов педагогического образования спроектированы пилотные модели сетевого образовательного взаимодействия в учреждениях различного уровня различных сфер образования - высшего профессионального педагогического образования, среднего, дополнительного, смешанного (разноплановые и разноуровневые).

Образовательная сеть. А. И. Адамский определяет ее как совокупность субъектов образовательной деятельности, предоставляющих друг другу собственные образовательные ресурсы с целью повышения результативности и качества образования друг друга. Под образовательно

ной сетью понимается целостность субъектов образования (включая и другие субъекты социокультурной среды), осуществляющих ценностно-смысловое профессиональное взаимодействие, нацеленное на достижение значимых социально-образовательных результатов [1].

Отдельные аспекты, связанные с организацией сетевого взаимодействия педагогов в рамках реализации программ Intel «Обучение для будущего», Microsoft «Партнёрство в образовании», нашли отражение в работах Е.Д. Патаракина [5]. Автор выделяет закономерности, характерные для развивающегося виртуального профессионального образовательного сообщества.

Виртуальный класс рассматривается как образовательная среда, созданная в виртуальном пространстве с целью расширения доступа к передовым практикам получения образования посредством удаленного взаимодействия обучающихся и преподавателей с помощью персональных компьютеров. Исследования, касающиеся виртуальных сетевых сообществ, начались на Западе в начале 90-х гг. XX в. В них фигурируют такие понятия, как: «virtual community» (виртуальное сообщество), указывающее на виртуальный характер агрегации людей в киберпростран-стве; «online community» (онлайновое сообщество, сообщество «на связи»), получившее свое название в противопоставление офлайн сообществам и указывающее на интерактивность общения и взаимодействия людей в киберпространстве в реальном времени.

Сетевое взаимодействие в цепи общеобразовательных учреждений, организаций дополнительного профессионально-педагогического образования, педагогических вузов проявляется в различных формах сетевой активности учителей, педагогов вузов, андрагогов, создающих педагогические сообщества разных моделей.

Проведенный анализ современных моделей сетевого взаимодействия в системе педагогического образования членами лаборатории инно-ватики в педагогическом образовании ФГНБУ «ИПОиОВ РАО» показал их огромное разнообразие, подтвердил интерес к данному направлению исследований.

Приведем примеры различных моделей сетевого взаимодействия как источника развития педагогического образования: модель организации дополнительного образования детей в школе; модель допол -нительного образования (на основе институциональной и (или) муниципальной системы дополнительного образования детей); инновационно-образовательная модель; «Школьный округ», «Образовательный округ»; «Ресурсный центр»; «Свободная академическая сеть»; «Паритетная (автономная) кооперация общеобразовательных учреждений»; «Художественно-эстетический центр»; «Обучение и социализация детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве Новосибирской области»; «Сетевое взаимодействие вузов как инновационный тип отношений образовательных учреждений»; «Внутривузов-

ская профессиональная социализация студентов»; «Образовательные учреждения профессионального образования (кластерного типа) на базе вузов» (опыт Ставропольского края); «Послевузовская профессиональная социализация молодых специалистов»; «Партнерские взаимоотношения»; «ситуационная модель», «адаптивная модель», «модель проектов»; «внутришкольная сетевая модель», «модель использования внешних ресурсов»; «Концентрированная сеть», «Распределенная сеть», модель цепи, концентрированная координационная модель и др.

Анализ выявленных моделей сетевого взаимодействия в педагогических сообществах позволил их дифференцировать на основе выделенных признаков (целевая установка, мотивация; состав, связи, содержательная направленность, количество участников сообщества, стабильность состава; уровень открытости, длительность). Установлено, что наиболее популярными являются модели региональные, вариативные, открытые.

В региональных моделях учитываются целевые установки, структура образовательной системы региона, социокультурные особенности и др.

Вариативные модели, определяемые разным составом участников сети, включают педагогические колледжи, педагогические вузы, организации дополнительного профессионально-педагогического образования как самостоятельные субъекты. К вариативным моделям мы относим педагогические вузы или организации дополнительного профессионального образования разных субъектов Российской Федерации и др.

Кроме того, выделяем модели, отличающиеся по степени открытости (открытые, полуоткрытые, закрытые); целевым установкам, мотивации направленные на распространение инновационного педагогического опыта, информационного назначения; по стабильности состава (относительно устойчивые, неустойчивые); длительности (постоянно действующие, кратковременные) и др.

В ходе анализа выяснилось, что в контексте моделей сетевых сообществ, термин «модели» используется в упрощенном варианте и в большей степени отражает состав участников сообщества, а не закономерности, механизмы, связи, что обозначает проблему методологического характера на уровне научного понимания термина.

Моделирование и использование модели тесно связано с прогнозированием. Модель обеспечивает прогноз и делает его более полным и обоснованным, но это возможно только на базе уже выявленных тенденций, исторического опыта, выделенного и интерпретированного на основе ретроспективного анализа, экспертных оценок экстраполяции тенденций на будущее, концептуального истолкования фактов.

Модель - «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает новую информацию об объекте» [10]

Моделирование предусматривает проведение опытов, расчетов, наблюдений, логического анализа на моделях, чтобы по результатам такого исследования можно было судить о явлениях, происходящих в действительных объектах [1], что наблюдается редко.

Моделирование в области сетевого взаимодействия осложняется рядом факторов, которые связаны, во-первых, с многофакторностью социальных явлений и процессов; во-вторых, с наличием субъективного фактора, в силу чего модели, как правило, носят не детерминированный, а стохастический характер; в-третьих, с тем, что факторы и условия, определяющие социальные явления, обычно складываются из качественных признаков, которые труднее поддаются количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах.

Современные модели сетевого взаимодействия в качестве условий моделирования распределённых методических систем переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров представляют собой большое многообразие, они отличаются по структуре, содержанию, участникам, целевым установкам; в число участников вовлекаются все большее число субъектов педагогического образования. Современные модели сетевого взаимодействия в системе педагогического образования методологически еще не до конца проработаны, требуется философский, методологический, социологический анализ (принципы, подходы, правила и т. д.). Обозначим базовые типы моделей:

1. Концентрированная сеть: в качестве центра может выступать либо уже существующее образовательное учреждение, на базе которого аккумулируются все возможные ресурсы, либо вновь организуемый центр. Концентрированная модель может выражаться в двух основных вариантах - ресурсной и координационной.

2. Ресурсно-концентрированная - центральным звеном ресурсной концентрированной модели будет выступать ресурсный центр, к которому могут обратиться все участники сетевого взаимодействия

3. Координационно-концентированная модель - ориентирована на создание регулирующего центра, который направляет и координирует деятельность по достижению той цели, ради которой и стало фор -мироваться сетевое взаимодействие.

Для рационального описания моделей сетевого образовательного взаимодействия, по Т. Парсонсу, необходимы показанные выше четыре компонента (актор, цель, ситуация, нормативная ориентация).

Проиллюстрируем, как могут быть представлены компоненты сетевого образовательного взаимодействия на примере Центра повышения квалификации Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина.

1. Акторы взаимодействия. Ими могут быть как отдельные субъекты (преподаватели вуза, педагоги школ, воспитатели дошкольных учреждений Ленинградской области), так и коллективные (школы, методиче-

ские объединения, педагогические сообщества, самообучающиеся сообщества, проектные и творческие группы, разновозрастные группы учеников и учителей и др.).

Кроме того, акторы взаимодействия с ЛГУ им. А.С. Пушкина могут быть представлены:

- на международном уровне («Норвежское агентство по непрерывному образованию» (VOX); Датский институт культуры; Центр образования взрослых Таллинского университета (Эстония); Кызылординский государственный университет им. Коркыт Ата (Казахстан) и др.);

- Всероссийском уровне (МОУ «Гимназия №1» г. Норильск, Красноярский край; «Ярославское училище культуры (техникум)»; Правительство Ярославской области; МБУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Виктория» г. Норильска, Красноярский край; Управление муниципального заказа и потребительского рынка Администрации Таймырского Долгано-Ненецкого муниципального района г. Дудинка, Красноярский край и др);

- региональном уровне (образовательные учреждения Ленинградской области и Санкт-Петербурга) [8; 9].

2. Цели сетевого взаимодействия определяются потребностями реагирования на внешние вызовы системе образования и внутренние потребности удовлетворения образовательных запросов. Например, внешние - введение новых ФГОС; внутренние профессиональные запросы для педагога - поиск адекватных технологий обучения, внутренняя потребность отдельного слушателя - поиск либо самой необходимой информации, либо адекватных способов её получения.

3. Ситуация действия сетевого взаимодействия - условия и средства достижения цели. Этот компонент имеет характеристики, обусловленные региональной спецификой системы педагогического образования: образовательной политикой всей системы образования или образовательной организации, географическим расположением субъекта образования, уровенем квалификации педагогов, потребностью региона в педагогах и других специалистах.

4. Нормативная ориентация актора сетевого взаимодействия: характеризует предпочтения и направленность выбора адекватных средств достижения цели. В конкретном случае этот компонент может характеризовать выбор формы сетевого взаимодействия в образовательном процессе, очную или дистанционную на основе платформы Blackboard.

При моделировании распределённых методических систем, указывает И. В. Роберт, с чьим мнением мы согласны, необходимо не забывать о причинах, обусловливающих возникновение возможных негативных последствий психолого-педагогического характера:

1) потенциальные негативные последствия, связанные с психологическими аспектами восприятия компьютерного дизайна;

2) противоречия, связанные с философскими аспектами информационного взаимодействия, реализуемого рассматриваемыми технологиями;

3) психологическая неготовность преподавательского корпуса к применению постоянно усложняющейся компьютерной техники;

4) неприятие определенной части специалистов в области образования самого факта изменения парадигмы учебного взаимодействия, основанной на потенциальной равнозначимости субъектов этого взаимодействия (ученик - учитель - обучающая система);

5) повышающимися требованиями обеспечения психологической комфортности информационного взаимодействия в виртуальных экранных мирах;

6) ориентация разработчиков систем, реализованных на базе данных технологий, на современные прикладные области, а не на образовательные цели и др.[7].

В перспективе моделирование распределённых методических систем ориентировано на развитие парадигм образования, процессы его модернизации, повышение значимости педагогического образования в жизни общества и государства, на развитие направлений психолого-педагогических наук, связанных с информатизацией образования; совершенствование связей компьютеризации со всеми сферами жизнедеятельности, востребованностью дистанционных форм обучения в системе непрерывного педагогического образования, а также необходимостью развития информационных технологий обучения и их научно-методического сопровождения по педагогическим специальностям и направлениям педагогических наук.

Список литературы

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 36 с.

2. Договор о создании сетевого объединения высших учебных заведений «Педагогические кадры России». URL:http://tsput.ru/about_us/activities/international_cooperation/docum/dogovor_setevoe. doc

3. Иванова С. В. Функции компонентов сетевых образовательных взаимодействий в системе педагогического образования // Концепт: науч.-метод. электрон. журн. - 2014. - № 4.

4. Концепция Базового центра технологий распределенного учебного процесса по педагогическим специальностям в системе непрерывного образования. -URL: http://www.unipioneer.ru/conception.html

5. Патаракин Е.Д Использование учебной компьютерной аналитики для поддержки совместной сетевой деятельности субъектов образования // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). Т. 17. - 2014. - № 2. -С. 538-554.

6. Роберт И.В. Методология информатизации образования [Электронный ресурс]. -

URL: http://ito.su/40/plenum/Robert.html?PHPSESSID=pfs18etqpmcevg1 cval erl05l3

7. Роберт И.В. Подготовка научно-педагогических кадров информатизации образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.iiorao.ru/iio/pages/izdat/ison/publication/ison_2011

8. Сиялова И.А. Партнерство: школа - университет // Высокое качество и лидерство в образовании - 2013: сб. докл. Междунар. науч.-практ. конф. - Т. 3. - Астана: АОО «Назарбаев - интеллектуальные школы», 2013. - С. 32-37.

9. Сиялова И.А. Современная методология профессионального развития соотечественников, проживающих за рубежом // ХУШ Царскосельские чтения: материалы междунар. науч. конф., 22-23 апр. 2014 г. - Т. II / под общ. ред. В.Н. Скворцо-ва. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2014. - С. 89-96.

10. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования: статьи и лекции. -Рига: Эксперимент, 1993.

11. Яковлева, Н. И. Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров: автореф. дис. ... канд. пед наук, 13.00.01. - М., 2007.