Социальное образование как социокультурный феномен в контексте интеграции личности в общество

Л. В. Самсоненко

СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН В КОНТЕКСТЕ ИНТЕГРАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕСТВО

Работа представлена кафедрой социологии и социальных технологий Северо-Кавказского социального института (г. Ставрополь).

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, доцент Т. Ф. Маслова

Статья представляет собой научно-теоретический анализ прикладных аспектов социального образования как социокультурного феномена. Дается обоснование социального образования в контексте процесса социокультурной интеграции личности в общество.

Ключевые слова: социальное образование как социокультурный феномен, процесс социокультурной интеграции, социокультурные качества, социальная компетентность, социально образованная личность, объект социального образования, субъект социального образования, компоненты социального образования как социокультурного феномена.

L. Samsonenko

SOCIAL EDUCATION AS A SOCIO-CULTURAL PHENOMENON IN THE CONTEXT OF AN INDIVIDUAL'S INTEGRATION INTO SOCIETY

The article presents the scientifically theoretical analysis of applied aspects of social education as a socio-cultural phenomenon. The substantiation of social education in the context of socio-cultural integration of an individual into society is given.

Key words: social education as a socio-cultural phenomenon, process of socio-cultural integration, socio-cultural qualities, social competence, socially educated person, object of social education, subject of social education, components of social education as a socio-cultural phenomenon.

Развитие социального образования — одна из новых тем в отечественном познавательном пространстве гуманитарных наук, появление которой продиктовано назревшей необходи-

мостью всестороннего системного изучения социального образования в России. В настоящее время в социологической, философской, педагогической и ряде других наук обосновы-

вается целесообразность разработки новых стратегических направлений развития личности, способствующих ее социокультурной интеграции (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, И. А. Липский, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, В. А. Никитин, Л. Е. Никитина и др.). Так, Б. Д. Беспарточный, исследуя процессы, происходящие в обществе, отмечает, что «смыслом, целью и содержанием функционирования всей образовательной системы является развитие личности. Соединить это в состоянии лишь социальное образование...» [4, с. 77—78].

Актуальность социального образования обусловлена прежде всего крайне неразвитыми социальными умениями современного человека. Неспособность конструктивно вступить в контакт, наладить гибкий диалог с окружающими, определить свою личностную позицию в социуме и в группе, отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции — все это порождает неадекватные защитные реакции у человека. Проблемы усугубляются при включении в новую социальную среду.

В современном, динамично развивающемся социуме, когда индивиду приходится порой неожиданно изменять свой социальный статус, круг взаимодействия и общения, на первое место выдвигаются проблемы социальных связей, возможности равновесия, порядка, гармоничности изменений. Потребность преодоления возникающих противоречий вызывает необходимость снятия замкнутости социальной системы и социокультурной интеграции в открытом, изменяющемся, развивающемся обществе.

Под социокультурной интеграцией личности понимается процесс достижения устойчивости социальных акторов в полисистемном пространстве на основе взаиморазделяемых ценностей, сбалансированности поддерживающих ресурсов и механизмов внутрисистемного взаимодействия и возможности их использования [11, с. 27].

Ориентация на человека и учет неоднородности общества выводит на новый уровень образование с точки зрения его политического, экономического, социального и духовного ос-

мысления. При этом системообразующей предпосылкой цивилизации становится развитие социального образования, в основе содержания и организации которого лежит открытый социальный диалог личности и общества [8, с. 6-7].

В данной «диалоговой» стратегии предполагается формирование качеств личности, позволяющих ей не только успешно приспосабливаться к современным процессам, но и преодолевать трудные жизненные ситуации, быть способной к реабилитации и коррекции, полноценному социальному взаимодействию, самореализации и самозащиты, т. е. интегративных качеств как неотъемлемого условия и результата интеграционного процесса в социокультурном аспекте. Социальное образование здесь выступает одним из важнейших факторов эффективности интеграционного процесса, что требует изучения прикладных аспектов социального образования как социокультурного феномена.

По своему смыслу и направленности социальное образование шире, чем общее образование, поскольку включает не только процесс обучения и воспитания личности, ее целенаправленного развития, но и служит социальному научению, социальному формированию и развитию личности, ее духовно-нравственной культуры. Социальное образование рассматривается как фактор, обеспечивающий наряду с общим образованием воспроизводство социальной культуры общества, поддержание его целостности и стабильности. Приобщение к духовно-нравственным ценностям общества как цель социального образования возможно и необходимо как помощь в ситуациях затруднения, но также расширение у человека собственного опыта для того, чтобы быть субъектом социальных отношений.

В то же время многозначность трактовок сущности социального образования, даваемых различными учеными, позволяет ему органично вписываться в систему общего и специального образования, выступая как их компонент. С этой точки зрения социальное образование, по К. Манхейму, «формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества» [9, с. 461]. Оно формирует по-

нимание человеком своего места и, соответственно, своей подлинной роли в мире, в котором он живет. По существу, речь идет об изменении оценок сложившейся системы образования и социальной защиты личности.

Мы склонны рассматривать социальное образование в его широком социокультурном значении для личности и общества.

Существуют разные подходы к пониманию сущности и направлений исследования социального образования:

1) профессиональный, предполагающий изучение места социального образования в контексте общего и специального образования, его роль в формировании профессиональных качеств специалиста социальной сферы (В. И. Жуков, Г. Н. Штинова, В. А. Сластенин, Л. В. Мардахаев, П. Д. Павленок, В. М. Саф-ронова, В. А. Никитин и др.);

2) социокультурный, в основе которого лежит изучение ценностных основ социального образования, его духовного содержания, а также роль социального образования в воспроизводстве социальной культуры общества (С. М. Соловьев, В. О. Ключевский, Е. Д. Максимов, Л. Г. Гуслякова, Б. Д. Беспарточный, Т. Ю. Федорова и др.);

3) педагогический, в рамках которого социальное образование рассматривается как процесс и результат социализации личности, предполагающий изучение проблем образовательной деятельности, ее влияния на жизнь общества в целом и жизнедеятельность индивидов в частности (Н. И. Бабкин, Е. Н. Медынский, П. П. Блонский, В. Г. Бочарова, Б. С. Гершунский и др.).

В связи с многозначностью понятия «социальное образование» существует довольно широкий спектр его толкования.

В рамках профессионального подхода можно выделить следующие трактовки:

1. «Социальное образование по своей сущности и содержанию направлено на обучение и воспитание личности, сориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере» [7, с. 560].

2. «Стратегию современного социального образования составляют развитие и самораз-

витие личности специалиста, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях реформируемого общества» [16, ^ 27].

3. Социальное образование «все больше стало отождествляться с теорией и практикой в области социальной сферы, особенно с теорией и практикой того, что называется социальной работой» [12, ^ 5].

4. Социальное образование определяется «как процесс или как результат обучения (подготовки) человека для последующей самореализации в обществе, в социальной среде его жизнедеятельности» [10, с. 34]. По сути, речь идет об общем социальном образовании, в котором нуждается каждый человек, и профессиональном социальном образовании, которое необходимо тем, кто хочет работать в социальной сфере.

Педагогический подход наиболее ярко представлен в работах Н. И. Бабкина. По его мнению, «социальное образование может рассматриваться в нескольких планах: как направленность любого образования, как компонент процесса образования, включающего социальное формирование и социальное научение личности; как часть образования об обществе; как результат и процесс социализации личности» [1, ^ 16].

Многомерность понятия «социальное образование» отмечает С. И. Григорьев и понимает под ним: подготовку и переподготовку специалистов в области социальных наук; обучение специалистов различного профиля социальным наукам, их социальное воспитание; подготовку и переподготовку специалистов для учреждений социальной сферы и управления; социальное просвещение, воспитание населения, формирование у него умения взаимодействовать в социуме в рамках определенного социально-исторического пространства и времени; формирование и воспроизводство определенного менталитета, систем социокультурных принципов, социальных идеалов, составляющих фундамент социальной культуры, общественного интеллекта, образа жизни [6, с. 37].

Социокультурного подхода придерживаются в своих исследованиях ученые Б. Д. Беспар-точный, Л. Г. Гуслякова.

Так, Б. Д. Беспарточный рассматривает социальное образование как «фактор, обеспечивающий, наряду с общим образованием, воспроизводство социальной культуры общества, поддержание его целостности и стабильности» [3, с. 4].

Исследователь-социолог Л. Г. Гуслякова подчеркивает, что «в широком смысле социальное образование понимается как формирование, воспроизводство определенного менталитета, систем социокультурных принципов, смысложизненных ориентаций, составляющих фундамент социальной культуры... а также массового социального просвещения, социального воспитания широких слоев населения, формирование у них умения жить в условиях взаимодействия в социуме» [5, с. 33—34].

Исследование образования, воспитания, социализации опиралось на некоторые положения теории социокультурной динамики П. А. Сорокина. Проводя строгий анализ «родовой структуры» социокультурных явлений, П. А. Сорокин подытоживает результаты анализа в емкой формуле: «Личность, общество и культура как неразрывная триада». И поясняет: «Ни один из членов этой неразделимой триады (личность, общество, культура) не может существовать без двух других» [17, с. 63].

Опираясь на этот фундаментальный синтез, будем понимать социальное образование как связующее звено в указанной триаде, особое социокультурное явление, присущее обществу на любом этапе его развития, носителями признаков которого (социальной образованности) в разной степени является каждый отдельный индивид и которое обеспечивает взаимодействие и гармонию ценностей.

В рамках социокультурного подхода нам близка точка зрения ученых Б. Д. Беспарточ-ного и Л. Г. Гусляковой, что позволяет сформулировать свое определение социального образования.

Социальное образование как социокультурный феномен — это явление, существующее в единстве культуры и социальности, воспроиз-

водящее в себе социокультурные механизмы интеграции личности в социальную среду и динамического равновесия с ней, обеспечивающие гармонию общественных и личностных ценностей в процессе социокультурного взаимодействия. Иначе социальное образование можно рассматривать как «социальный капитал» (ценности, традиции, социальный опыт, социальные нормы, установки, образцы поведения), которым должна обладать любая социально образованная личность.

Социокультурный подход, при котором социальное образование предстает в единстве культуры и социальности, предполагает существование определенной развивающей социокультурной среды, в которой существует индивид, присваивающий ценностно-нормативное содержание этой среды. Социальное образование в данном случае формирует у индивида интегративные качества, знания, умения, навыки конструктивного со-взаимодействия, что составляет его социальную компетентность; приводит к становлению его социально активной жизненной позиции, а также формированию его духовно-нравственной культуры.

Под социальной компетентностью в данном случае понимается базисная интегратив-ная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая овладение социальной ситуацией и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме нормами [19, с. 14].

Социокультурный подход к исследованию феномена социального образования имеет большое практическое значение, так как позволяет выделить основные условия и факторы социального характера, влияющие на формирование не только социально образованной личности, но и представления различных социальных групп, всего общества (социальная воспитанность социального сообщества). В свою очередь, общество как социальный институт создает такие условия (экономические, социокультурные, идеологические, географические, организационно-правовые, полити-

ческие и др.) для успешной интеграции личности в социум.

Социально образованная личность — личность, обладающая практическими навыками социального взаимодействия и общения, позволяющими ей успешно социализироваться в сообществе, владеющая социальной информацией и социальными знаниями, благодаря которым она достигает устойчивости в социуме [15, с. 10].

Согласно П. Бергеру, личность, обладающая социальным запасом знания, располагает схемами типизаций, необходимых ей для исполнения повседневных дел, типизации любого рода событий и социального опыта [2, с. 79]. Социальное знание помогает индивиду достичь определенной степени интернализации, идентификации со своей социальной группой, что в целом способствует успешной социализации и адаптации индивида, а в дальнейшем влияет на его социокультурную интеграцию.

Исходя из того, что социокультурная интеграция — двусторонний процесс, необходимо формировать и социальную воспитанность социального сообщества, которая представляет собой совокупность общественно значимых основоположений, норм, установок, идеалов образовательной деятельности (процесса), принятых в определенном обществе [13, с. 164]. Это позволит, в свою очередь, интерпретировать роль социального образования в обеспечении общественного согласия (консенсуса), стабильности, социального участия, социального взаимодействия индивидов на основе принципов толерантности, взаимоуважения, признания прав каждого на самореализацию и самоопределение.

Сегодня на первое место в содержании социального образования выдвигается функция помощи, заботы, которая реализуется средствами социальной политики, социальной работы, социальной реабилитации и коррекции.

Миссия социального образования формулируется в связи с необходимостью реагирования на рост социальных девиаций, аномии, представляющих угрозу стабильности общества, или с целью передачи «культурных эстафет» [14, с. 35].

Изучение социального образования как социокультурного феномена позволяет говорить о соотношении объективного и субъективного в нем.

Объектом социального образования в широком смысле является целостная система образовательного влияния на социальное развитие личности и общества, в узком смысле — специально организованные профессиональные действия, направленные на формирование (или восстановление) адаптации к социальному функционированию. Также объектом воздействия в социальном образовании является сам человек, с его интеллектуальным, нравственным, духовным и культурным потенциалом и уровнем развития.

Субъектом в социальном образовании также выступает человек как индивид воспринимающий и познающий, социальный агент, активный участник процесса социального образования и социальный актор в контексте рассматриваемой его жизненной ситуации.

В социокультурном пространстве личности и общества социальное образование реализует многочисленные функции: интегратив-ная, функция социальной инклюзии, социализирующая, адаптивная, коммуникативная, информационная, стабилизирующая, социального управления и контроля, интерактивная, социокультурная, духовно-нравственная, гуманистическая.

По мнению В. Н. Ярской, гуманистическая основа социального образования не означает пропаганды благотворительности и жалости к людям с разными статусными возможностями; это не проявление сочувствия, а формирование компетентности и уверенности в выборе технологий и способов поддержки [20, с. 28—35].

На наш взгляд, понимаемое с этой точки зрения социальное образование, осуществляемое в открытом социокультурном пространстве, свободно охватывает всех своих субъектов (институты и структуры поддержки, систему воздействия, участников процесса), формирует культуру социальной жизни и практические навыки по достижению жизненных целей, что в конечном итоге позволяет индивиду успешно интегрироваться в социум.

Современный взгляд на структуру социального образования (в рамках высшего профессионального образования) дает Л. И. Старовойтова, выделяя в ней обязательные компоненты (аксиологический, когнитивный, деятельно-творческий и личностный) [18, с. 37— 40]. Опираясь на исследования ученой, но, придерживаясь выбранной нами позиции, дополним структуру социального образования личности следующими компонентами:

1) гносеологический компонент — это совокупность знаний о реальной ситуации, отражающей социально-психологическое состояние индивидов, и об их поведении, которое позволит выявить степень готовности к социокультурной интеграции. Такие данные получают на основе анализа эмпирических исследований, предлагаемых социологами. Результаты анализа позволяют разработать рекомендации, направленные на создание условий для закрепления позитивного отношения индивидов к предпринимаемым государством и обществом мерам социальной помощи и поддержки, к субъектам поддержки, в том числе к социальному образованию, что приводит к формированию стратегии конструктивного социального диалога;

2) когнитивный компонент, включающий знания о сущности социального образования как особого социокультурного феномена, знания о том, в каких формах оно существует, знание о соотношении субъективного и объективного в социальном образовании, о соотношении социального образования и его составляющих (социальное воспитание, социальное обучение, социальный диалог, социализация, социальная коммуникация, социальный контроль, социальная инклюзия);

3) аксиологический компонент, выявляющий ценностно-нормативное содержание социального образования. Это предполагает изучение ценностно-нормативного содержания дихотомии «личность — общество», а также изучение ценностей, норм, установок, идеалов, стандартов поведения личности в социуме и, соответственно, остальных членов общества в отношении к личности. Здесь важно раскрыть осознание личностью потребности

в социальном образовании через призму его отношения к миру, к окружающим его людям, к самому себе;

4) праксиологический компонент, рассматривающий функции социального образования, факторы и условия, способствующие его развитию на макро-, мезо- и микроуровнях, поведенческие установки, детерминирующие формирование социально образованной личности, и т. д.;

5) личностный компонент, который является системообразующим по отношению к социальному образованию вообще, и обеспечивает самопознание индивида, развитие рефлексивной способности саморегуляции, нравственного и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию.

Исходя из всего сказанного, социальное образование как социокультурный феномен способствует формированию характеристик и качеств личности, которые позволяют ей успешно интегрироваться в социум, а именно:

• наличие положительного социокультурного опыта общения и взаимодействия;

• самостоятельность в принятии конструктивных решений;

• адаптивность;

• коммуникабельность;

• инициативность;

• устойчивая жизненная позиция.

Таким образом, социокультурный анализ

феномена социального образования позволяет определить его конечную цель — выявлять, поддерживать, развивать человека в человеке, способствовать развитию механизмов самореализации, саморазвития, самозащиты, толерантности — необходимых для становления личности и достойной жизни в обществе, для диалогичного и безопасного общения с людьми, взаимодействия с природой, культурой, цивилизацией.

Подводя итог вышеизложенному, можно сделать следующие выводы:

1. Главное отличие социального образования от гуманитарного в общей системе образования состоит в том, что, осуществляясь в условиях открытого социального диалога, оно приводит к формированию интегративных ка-

честв личности и социальной компетентности как неотъемлемого условия и результата интеграционного процесса в социокультурном аспекте. Причем если обычное образование обучает, воспитывает, развивает, то социальное образование как его компонент помимо этого выполняет функцию социокультурной регуляции поведения индивидов в обществе, самореализации, самосохранения и саморазвития, воспроизводства социальной культуры общества.

2. Социокультурный подход к изучению сущности социального образования позволяет нам рассматривать его в более широком ракурсе — как социокультурный феномен, служащий преодолению нравственной и культурной деградации личности, формированию ее целостных духовно-нравственных характеристик. Через механизм социального образова-

ния осуществляется трансляция социокультурного опыта от поколения к поколению.

3. В социальном образовании как социокультурном феномене можно выделить объект и субъект, причем человек может выступать в качестве того и другого, занимая двоякую позицию. Когда мы говорим о человеке как социальном акторе, имеем в виду его субъектную роль в социальном образовании.

4. В социальном образовании личности как социокультурном феномене можно выделить несколько компонентов (гносеологический, аксиологический, когнитивный, деятельнос-тный и личностный), изучение которых является необходимым условием разработки научно обоснованных программ социального образования как фактора социокультурной интеграции личности в общество.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабкин Н. И. О принципах высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. № 1.

2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995.

3. Беспарточный Б. Д. Институционализация социального образования в России: региональные особенности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: РГСУ, 2007.

4. Беспарточный Б. Д. К вопросу о генезисе социального образования // Социальная политика и социология. 2007. № 2.

5. Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г. Концептуальные основы социального образования в современном российском обществе. Барнаул, 2002.

6. Григорьев С. И. Социальное образование и проблемы гуманизации подготовки специалистов // Гуманизация образования. 1996. Вып. 2.

7. Жуков В. И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001.

8. Жуков В. И. Социальное образование в контексте развития мировой цивилизации // Ученые записки РГСУ. Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. 2007. № 4.

9. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

10. Мардахаев Л. В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. № 1.

11. Маслова Т. Ф. Социокультурная интеграция в контексте современных социальных реалий: Монография. Ст.: СКСИ, 2006.

12. Никитин В. А. К вопросу о содержании и критериях эффективности высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. № 1.

13. Программа развития системы образования города Перми до 2005 г. Пермь, 2001.

14. Ромм Т. А. Историко-методологический анализ становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2007.

15. Синцова Л. К. Социально-философский анализ социального воспитания: теоретико-методологический аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2007.

16. Сластенин В. А. О моделировании содержания высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. № 1.

17. Сорокин П. А. Общество, культура и личность: их структуры и динамика. М., 1947.

18. Старовойтова Л. И. Социальное образование и просвещение в современном обществе // Ученые записки РГСУ. Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. 2007. № 4.

19. Учурова С. А. Групповая учебная работа как способ развития социальной компетентности учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007.

20. Ярская В. Н. Миссия социального образования // Ученые записки РГСУ. Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. 2007. № 4.