Социализация, социальные компетенции, социализованность

С. Г. Молчанов, А. Т. Тутатчиков

СОЦИАЛИЗАЦИЯ, СОЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ, СОЦИАЛИЗОВАННОСТЬ

В статье обсуждается проблема отбора содержания социализации, формирования социальных компетенций и измерения социализованности обучающихся (воспитанни-

Ключевые слова: социализация, стандартное содержание социализации, стандартная социальная компетентность, социальная компетенция, социализованность, воспитание.

В материалах традиционных августовских конференций 2008, 2009 годов было зафиксировано множество различных констатаций и предложений по всему спектру проблем воспитания (социализации) и обнаружить довольно частую фиксацию таких негативных показателей, как «неэффективность воспитательных воздействий» и «отсутствие банка конспектов воспитательных мероприятий» (г. Шадринск, 2008). Эти негативные показатели, конечно же, находятся в тесной связи, И связать их можно таким образом: неэффективность воспитательных воздействий обусловлена отсутствием банка конспектов воспитательных мероприятий. Но, конечно, такие конспекты есть. Их множество в методической копилке российского образования, но, по большей части, они пришли к нам из прежней системы воспитания, построенной на другой идеологии. Попросту говоря, они не адекватны современным социально-политическим, экономическим, а, следовательно, и образовательным реалиям.

Конспекты! Звучит, как может показаться, банально! Но сегодня, действительно, всеми участниками образовательного процесса (педагогами, родителями, детьми) ощущается глубокая неудовлетворенность эффективностью воспитательных воздействий.

А конспекты! Вся их совокупность на весь учебный год - это по существу содержание всей воспитательной (социализационной) работы. Они - суть проекты воспитательных воздействий. И они должны нести в себе и описание содержания социализации, и организации воспитания, и воспитательного воздействия.

Исходя из вышесказанного и стремясь разрешить существующие противоречия, мы организовали экспериментальную работу на базе нескольких образовательных учреждений Ленинского и Калининского районов г. Челябинска, г. Шадринска в 2008-2009 учебном году. На какие вопросы мы пытались ответить?

Вопрос первый. В стране, да и не только в нашей, нет четкого представления о содержании социализации (воспитания), т. е. нет ответа на вопрос: «Какими социальными компетенциями должен владеть ребенок (обучающийся), достигший конкретного хронологического (биологического) возраста?»

Вопрос второй. Нет ответа и на вопрос: «Что такое социальная компетенция, в частности, и социальная компетентность, в целом?»

Вопрос третий. Как избежать этого «пресловутого» разрыва (пропасти, можно сказать) «между словом и делом»? Между реальной гражданской, социально-позитивной позицией человека и красивыми разговорами о ней.

Ответ первый - это ответ на вопрос: «Как отбирать (формировать) содержание социализации? Содержание воспитательных воздействий?»

На обсуждении этого первого, «ключевого» вопроса мы сосредоточили наши усилия в прошедшем учебном году. И этому мы посвящаем эту статью.

Начнем с общеизвестного факта, что во многих региональных, муниципальных и институциональных образовательных системах сейчас модно строить модели выпускников, воспитанников и т. д. (напр., модель юного санкт-петербуржца, москвича, челябинца и т. д.). По существу речь идет о моделях, содержащих описание социализованности, образо-

ванности. По существу, эти модели отвечают на вопрос: «Что должно быть освоено?» Ведь модель - это мысленное отражение в сознании субъекта желаемого состояния объекта. А желаемое (и педагогами, и родителями, и детьми) состояние - это как можно более полное освоение содержания социализации, содержания образования.

Что касается описания образованности, то ее модель - не что иное, как перечень образовательных компетенций, а образованность, таким образом, освоенность стандартного содержания образования. И ЕГЭ измеряет уровень освоенности содержания образования, а не степень соответствия какой-либо модели выпускника, к тому же федеральной модели выпускника не существует. Зато существует федеральный базисный учебный план и учебные программы по предметам. Именно, в учебных программах по предметам зафиксированы образовательные компетенции, подлежащие усвоению. Следовательно, стандартное содержание образование есть стандартная совокупность образовательных компетенций. И, поскольку реальная освоенность образовательных компетенций конкретного учащегося, не всегда, к сожалению, явлена как стопроцентная, то следует различать категории «образованность» и «стандартная образовательная компетентность». Фиксация реальной образованности относительно стандартной образовательной компетентности может быть квалифицирована как «качество образованности». По итогам ЕГЭ она представляется как присвоение конкретному «качеству» количественного выражения - 100 баллов, 80 баллов и т. д.

Следуя этой логике, можно предположить, что стандартная образовательная компетентность зафиксирована в понятии «...обязательный минимум содержания основных образовательных программ...» [1. С. 11], и, следовательно, «моделью выпускника» и является стандартная образовательная компетентность, которая уже зафиксирована в образовательных программах, а именно, в стержневой, основной ее части - стандартном содержании образования. Стандартное же содержание образование описывается в учебном плане; учебный план состоит из учебных программ по учебным предметам, а учебная программа - не что иное, как перечень стандартных образовательных компетенций. Совокупность этих компетенций и есть стандартная образовательная компетентность, относительно которой, как эталона измеряется реальная образованность каждого выпускника. Эталон

- 100 баллов. Все, что ниже, означает балльную отметку степени приближенности к нему. Т. е., на 100-балльной шкале фиксируются точки, в которых находится реальная образованность выпускников, а степень их приближенности («учебных достижений») к эталону фиксируется числовым значением.

Итак, содержание образования представлено в базисном учебном плане и в учебных программах по предметам. Эти официальные документы являются носителями содержания образования. По аналогии, содержание социализации тоже должно быть представлено в социализационном плане (?), но такого термина пока, в научном обиходе и в образовательной практике, нет. Отдавая себе в этом отчет (что термина нет), мы, тем не менее, настаиваем, что сам феномен существует и он в сегодняшней практике, косвенно, представлен в планах воспитательной работы, в целях, которые предпосланы планам (конспектам, разработкам) воспитательных мероприятий. И, если продолжить аналогии с учебным планом, то различные социальные компетенции (доброта, порядочность, великодушие...), т. е. содержание социализации, должны быть представлены в социализацион-ных предметах (такого термина тоже нет). Т. е., как учебные предметы представляют содержание образования, так и социализационные предметы должны представлять содержание социализации. Например, социализационные предметы могут иметь следующие названия: «Мужские компетенции», «Женские компетенции», «Универсальные компетенции». Или по группам компетенций, выделенных И. А. Зимней, можно назвать социализа-ционные предметы так: «Здоровьесбережение», «Гражданственность», «Социальное взаимодействие», «Общение», «Информационно-технологические компетенции» [2] и др., от них производные. Ведь они должны быть описаны, зафиксированы. Должна быть опреде-

лена и стоимость организации освоения каждой компетенции. Ибо от этого зависит и стоимость профессионально-социализационной деятельности классного руководителя. Но и эти проблемы еще только ждут своего решения.

Образование и социализация - это функции государства по передаче общественноисторического опыта от поколения к поколению. Содержание образования и содержание социализации суть общественно-исторический опыт, накопленный человечеством. И та его часть, передача которой осуществляется в системе образования, и есть содержание социализации и образования.

Таким образом, общественно-исторический опыт есть содержание социализации. В этом опыте человечества накоплена определенная совокупность социальных компетенций. Эти компетенции и подлежат передаче в рамках воспитания от поколения к поколению. При этом ясно, что ребенку, подростку, юноше передаются вполне определенные, а не все, накопленные человечеством, социальные компетенции. Причем, последовательно, постепенно, систематично, с учетом возрастных и гендерных особенностей. И только те социальные компетенции, которые включены в стандартное содержание социализации. Так же, как и в содержании образования, мы изучаем не все, что есть в науке «физика», а только ту ее (науки) часть, которая отобрана как содержание образования и включена в стандартную учебную программу по предмету «физика».

Что же касается модели стандартной социальной компетентности, то ее можно также представить как вербальное и (или) схематическое описание совокупности социальных компетенций, а социализованность выступает как освоенность всех или части стандартных (включенных в стандартное содержание социализации) социальных компетенций.

Таким образом, наша гипотеза основана на том, что возможны следующие парные аналогии: образование - социализация; содержание образования - содержание социализации; образовательные компетенции - социальные компетенции; обучение - воспитание; стандартная образовательная компетентность - стандартная социальная компетентность; образованность - социализованность; обученность - воспитанность...

Однако заметим, терминологическое пространство феномена образование проработано полнее и детальнее, чем терминологическое пространство феномена социализация:

A) феномен содержание образования описан в виде федерального базисного учебного плана, учебных программ по предметам, контрольно-измерительных материалов, чего нельзя сказать о феномене содержание социализации, поскольку нет аналогичных документов;

Б) феномен содержание обучения описан: в виде форм организации обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная); форм учебных занятий (урок, семинар, лекция, консультация, экскурсия, экзамен, зачет и т. д.); в виде более чем 120 (И. Я. Лернер) классификаций методов обучения); приемов и средств обучения), а феномен содержание воспитания предстает гораздо менее разработанным (классные часы, воспитательные мероприятия);

B) феномен образованность, несмотря на все несовершенство его описания, все же выглядит гораздо предпочтительнее в части инструментального обеспечения его оценивания, (например, контрольно-измерительные материалы (КИМы) в рамках ЕГЭ), а для оценивания социализованности (каким инструментарием должен пользоваться классный руководитель для оценивания освоенности детьми социальных компетенций).

Таким образом, прежде чем формировать план социализации детей (их воспитания, воспитательной работы с ними, воспитательной системы, в которую они должны быть включены), необходимо ответить на вопрос ЧТО? (что будем передавать подрастающему поколению, какое содержание социализации?). Затем вопрос КАК? (какие формы, методы, приемы и средства будем реализовывать, т. е. каким должно быть содержание воспитания?). И, наконец, вопрос КАКОВ? (каков уровень освоенности социальных компетенций,

уровень социализованности относительно требуемой стандартной социальной компетентности? И как будем измерять социализованность?).

Заметим, что приведенные выше рассуждения находятся в полном соответствии с Законом РФ «Об образовании». В ст. 7 говорится: «Российская Федерация в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления в рамках их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальной учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников (выделено нами. - С. М., А. Т.)» [1. С. 11-12]. И далее: «Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования (выделено нами. - С. М., А. Т.)» (там же).

Таким образом, вышесказанное можно, в известной мере, рассматривать лишь как юридическое определение государственного образовательного стандарта, которое в научно-педагогической интерпретации может быть представлено в виде структуры их трех частей, «отвечающих» на вопросы: ЧТО?, КАК?, КАКОВ?, т. е.: 1) что подлежит усвоению (ЧТО?); 2) как будет организовано усвоение (КАК?); 3) каким должен быть уровень усвоения (КАКОВ?) (см. схему 1).

Схема 1

Составляющие государственного образовательного стандарта

Г осударственный образовательный стандарт

«...обязательный минимум содержания основных образовательных программ...» «...максимальная учебная нагрузка обучающихся...» «...требования к уровню подготовки выпускников... »

Что подлежит освоению? Как будет организовано освоение? Каким должен быть уровень освоения?

ЧТО? КАК? КАКОВ?

Стандарт содержания образования Стандарт содержания обучения Стандарт образовательной компетентности

Таким образом, определение государственных стандартов должно охватывать:

- во-первых, описание образовательной информации в виде перечней (идей, теорий, законов, закономерностей, понятий, фактов), подлежащих освоению учащимися;

- во-вторых, описание способов организации освоения образовательной информации (преподавания) и способов познавательной деятельности (учения);

- в-третьих, описание стандартных уровней выраженности интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер личности учащихся разных возрастов и выпускников.

Таким образом, государственный образовательный стандарт может быть определен, как некий эталон, который представляет собой:

1) обязательную минимальную совокупность единиц образовательной информации;

2) адекватную систему способов обучения (преподавания и учения), обеспечивающую усвоение образовательной информации и освоение способов познавательной деятельности;

3) обязательный минимальный набор методик, позволяющих идентифицировать степень выраженности каждого параметра интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер личности (из соответствующего стандартно-типового консенсуально-сформированного набора этих параметров).

Такое рабочее определение понятия «государственный образовательный стандарт» позволяет специалистам в области управления образованием предпринимать конкретные практические действия по стандартизации образовательных объектов.

В вышеприведенном определении использование термина «минимальный», имеет цель подчеркнуть важность разрешения проблемы перегрузки учащихся и, во-вторых, зафиксировать, что объем учебной информации и совокупность способов познавательной деятельности задаются конкретно-исторической ситуацией, которая всегда находится в развитии и, поэтому имеет только «нижнюю границу», но никак не ограничена сверху.

Уже на этом уровне обсуждения проблемы можно констатировать, что само понятие «государственные образовательные стандарты» состоит из 3-х частей или блоков, которые необходимо определить, идентифицировать или, попросту говоря, назвать.

Итак, первый блок - это описание образовательной информации, подлежащей освоению. Этот блок можно обозначить термином «стандарты содержания образования».

Второй блок - это описание совокупности действий в преподавании и учении (стандартно-типовые описания форм, методов, приемов и средства обучения), обеспечивающих усвоение стандартов содержания образования. Этот блок можно обозначить термином «стандарты содержания обучения».

Третий блок - это описание требований к количеству и уровню выраженности интеллектуальных, эмоционально-волевых и действенно-практических компетенций учащегося и набора методик, измеряющих степень соответствия каждому из требований. Этот блок можно обозначить термином «стандарт образованности (в смысле стандарт идентификации образованности, стандартные измерители)».

Теперь необходимо выяснить: что же внутри каждого из этих блоков может и должно подлежать стандартизации, т. е. речь идет об объектах стандартизации, поиск которых должен осуществляться в уже намеченных трех основных областях:

- стандарты содержания образования;

- стандарт содержания обучения (преподавания и учения);

- стандарт образованности (стандарт идентификации образованности или стандартные измерители).

Передача содержания образования реализуется через обучение. И обучение, таким образом, выступает как глобальный способ организации освоения содержания образования. Следствием обучения является образованность, а не обученность (как это принято говорить). Передача же содержания социализации реализуется через воспитание. Следствием воспитания становится социализованность, а не воспитанность. Образованность - освоенность образовательных компетенций. Социализованность - освоенность социальных компетенций.

Но при этом заметим, что в Законе РФ «Об образовании» под «... образованием. понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения.». И тогда у нас два варианта понимания феномена «образование».

Первый. Обучение выступает как основной процесс, а воспитание как процесс, «вкрапленный» в процесс обучения. Так, педагогам известно, что требования к разработке любого учебного занятия предлагают формулировать так называемую триединую цель: образовательную, воспитательную и развивающую. В педагогике существует еще и принцип - «воспитание в процессе обучения».

Второй. Если предположить, что воспитание выступает как относительно самостоятельный, относительно независимый от обучения, процесс, тогда вышеприведенная схема

(см. схему 1) должна быть либо дополнена, либо представлена как относительно самостоятельная (см. схему 2).

Схема 2

Составляющие государственного образовательного стандарта

Г осударственный образовательный стандарт

«...обязательный минимум содержания основных обра-зовательных программ...» «...максимальная учебная нагрузка обучающихся... » «...требования к уровню подготовки выпускников...»

Что подлежит освоению? Как будет организовано освоение? Каким должен быть уровень освоения?

ЧТО? КАК? КАКОВ?

Стандарт содержания социализации Стандарт содержания воспитания Стандарт социальной компетентности

Таким образом, логично заключить, что схема 1 идентифицирует ГОС лишь в части обучения, но Закон РФ предписывает определить его и в части воспитания (схема 2).

Следовательно, в части воспитания, государственный образовательный стандарт может быть определен, как некий эталон, который представляет собой:

1) стандартное содержание социализации - обязательная минимальная совокупность социальных компетенций (универсальных и гендерных (мужских и женских) качеств личности), адекватных возрасту и полу обучающихся (воспитанников);

2) стандартное содержание воспитания - адекватная система способов воздействия и организации интериоризации, обеспечивающая освоение социальных компетенций (теоретических представлений о социально-позитивных качествах, теоретических представлений о способах их реализации и практических способов социально-позитивного поведения);

3) стандартная социальная компетентность - обязательная представленность количества и качества стандартных социальных компетенций (стандартного содержания социализации); социализованность - представленность и выраженность универсальных и гендерных (мужских, женских) социальных компетенций (качеств личности) в интеллектуальной (представления), эмоционально-волевой (отношение) и действеннопрактической (поведение) сферах личности; определяется через установление соответствия между реальной освоенностью социальных компетенций и стандартной социальной компетентностью; измеряется обязательным минимальным набором методик идентифицикации-оценивания, стандартными контрольно-измерительными материалами.

При построении модели социализованности (воспитанности) мы наталкиваемся также на множество проблем. И первая проблема - отсутствие описания стандартного содержания социализации. В этом направлении делаются попытки и сформулировать некую национальную идею, и назвать некие «вечные» общечеловеческие ценности, и «вернуть к жизни» религиозные заповеди, и анимировать моральный кодекс строителя коммунизма и т. п. Да! Считаем мы: такое направление движения к описанию содержания социализации возможно. И это движение сверху.

Но может быть и встречное движение - снизу и (или) навстречу. Ведь нельзя забывать, что образовательное учреждение исполняет социальный заказ. И кто же заказчик? Прежде всего, это ребенок, который пришел в образовательное учреждение сегодня, но готовится к жизни в отстоящем, от сегодняшней реальности на 10-15 лет, будущем. И он главный заказчик. И не из позиции сегодняшнего дня. Поэтому при отборе содержания социализации, конечно же, надо обратиться к нему.

Предупреждая неизбежную критику, подчеркнем, что адресоваться только к ребенку, как к заказчику, неправомерно. Поскольку социальный заказ в его интерпретации будет содержать формулировки, детерминированные актуальным пространством негативных и позитивных компетенций, которые имеются в его жизненном опыте, а он не велик, как не велик пока и круг его общения, в котором он может наблюдать проявления этих компетенций. И в словах, и в способах поведения людей, его окружающих. А вот если поставить его в позицию эксперта, т. е. предложить ему определенный набор только позитивных, социально-значимых компетенций и сформулировать вопрос таким образом: «Какие из предложенных социальных компетенций он хотел бы видеть в своем сверстнике (сверстнице)?». Тогда он, как эксперт, отберет те качества, проявления которых в сверстниках (других людях), делают его жизнь комфортной. А для его сверстников и сверстниц наличие у него самого этих качеств (социальных компетенций) сделает и его «удобным», комфортным социальным партнером. Подтверждением сказанному служит одна из теорий социальной психологии, а именно, теория аттракции, которая основана на «ценности подкрепления» [10. С. 26] и «.утверждает, что некоторым нравятся такие другие, опыт общения с которыми связан с приятными воспоминаниями и чье поведение выступает как «подкрепление» для них» (там же), и для их собственного поведения. И поскольку перечень предлагаемых социальных компетенций будет включать только позитивные компетенции (на негативные социального заказа быть не может), то можно предположить, что, обладая этим набором качеств, он будет скорее позитивным социальным партнером, чем негативным.

Важно отметить также, что социализованность обладает таким атрибутом, как ген-дерность. Обратим внимание, что анализ, проведенный нашим аспирантом Л. Г. Закурдае-вой [2] показал, что такие исследователи как И. А. Зимняя, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров,

Н. А. Рототаева, М. В. Рыжаков [2, 3, 5, 9], говоря о социализованности, не обсуждают ее гендерность. У образованности, например, атрибут «гендерность» практически отсутствует или слабо выражен. Особенно у образованности профессиональной. А вот в общем образовании есть в учебном плане учебные предметы, которые можно назвать гендерными: например, «Домоводство» - для девочек. Гендерность содержания образования можно увидеть и в таких предметах, как «Физическая культура». Но представленность гендерно-сти в общей образованности невелика, мало выражена. А вот что касается социализованности, то здесь присутствие гендерности выражено очень ярко. Кстати сказать, в советский период, «строитель коммунизма» как бы не имел пола. Забавно отметить, что «октябренок» пола тоже не имел: слишком юн, по-видимому. А вот «пионер» и «пионерка», «комсомолец» и «комсомолка» уже имели гендерные наименования. «Коммунист» тоже пола почему-то не имел, хотя в первые годы советской власти гендерность обнаруживала себя в словах «большевик» и «большевичка», «эсер» и «эсерка».

Таким образом, можно фиксировать, что те исследователи, которые не усматривают в социализованности атрибута гендерности, как бы остаются на позициях советской педагогики, а не современной.

Итак, собрав достаточно большое количество экспертных оценок детей (юношей, девушек) одной возрастной группы и, отобрав наиболее часто избираемые социальные компетенции, мы получим перечень референтных для этой возрастной группы детей качеств (социальных компетенций), которые и станут моделью социализованности для, именно, этой возрастной группы. Мы опираемся здесь на одно из важнейших положений теории деятельностного опосредования межличностных отношений (А. В. Петровский), а именно:

«В основе референтных отношений лежат четыре главных фактора: ценностнонормативный фактор, фактор сравнения, фактор стремления к повышению социального статуса и оценочный фактор» [10. С. 317].

Опять же предупреждая неизбежную критику, которая будет состоять в том, что только детям нельзя доверять формулировку социального заказ по поводу содержания социализации, то мы с ней заранее согласимся. И полученная от детей экспертная оценка по поводу того, что должно войти в содержание социализации, может и должна быть дополнена родителями, педагогами, представителями общественных движений, партий, представителями исполнительной и законодательной власти. Но об этом позже.

При всей инновационности предлагаемой нами теории отбора содержания социализации, мы опираемся на теорию (принцип) параллельного действия (А. С. Макаренко), теорию референтности и референтной группы, теорию деятельностного опосредования межличностных отношений (А. В. Петровский), теорию коллективных представлений (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль).

Нам представляется, что при построении модели содержания социализации и стандартной социальной компетентности нам может оказать неоценимую услугу конкретноисторический, актуальный опыт, накопленный человечеством, о том, что считать в человеке положительным и что отрицательным. Этот опыт зафиксирован в виде номинации человеческих качеств (социальных компетенций) в языках всех народов. Даже поверхностный анализ словарей русского языка позволяет выделить эти наименования качеств. Более того, сложные качества могут быть развернуты в виде совокупностей более простых качеств и представлены в виде ступеней (своеобразной иерархии), что позволит нам ориентироваться в их по-ступенном формировании с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка, подростка, юноши.

Заметим также, что должны иметь место отличия в моделях социальной компетентности девушек и юношей: сегодня гендерному подходу уделяется, справедливо, все большее внимание. Некоторые же качества (компетенции) выступают как универсальные, т. е. присущие представителям обоих полов.

Анализ СЛОВАРЯ русского языка позволил отобрать слова, фиксирующие универсальные качества, а затем качества, по преимуществу, мужские, и качества, по преимуществу, женские. Далее, на основе экспертной оценки (экспертами выступили сами обучающиеся (воспитанники), был произведен отбор наиболее важных, значимых для оценки человека, личности. Таким образом, было включено действие «ценностно-нормативного фактора» [10. С. 317]. В обсуждаемом случае это означает, что обучающиеся (воспитанники) избрали из предложенного перечня референтные социальные компетенции (качества) -«фактор оценочный» и «фактор сравнения». Можно сказать, что они определили для себя и их референтность, значимость для себя - «фактор стремления к повышению социального статуса». «Референтность фиксирует в себе потенциальную возможность обращения к избираемому среди множества других значимому индивиду или индивидам с целью опосредствованного соотношения с существенно важным для субъекта объектом в плане его познания в условиях групповых взаимоотношений» [10. С. 317].

Мы разработали классный час по определению социальных компетенций, на которые ориентируется определенная возрастная группа детей (референтность компетенций). Причем дети сами выбирали социальные компетенции из предложенного перечня, которые они хотели бы видеть в своем сверстнике (сверстнице). Здесь гендерность и оправдана, и просто необходима. И мы в дальнейшем посвятим обоснованию этого несколько исследований и опубликуем их результаты. Таким образом отбиралось стандартное содержание социализации для каждой возрастной группы учащихся (воспитанников).

Саму процедуру отбора социальных компетенций мы облекли в форму классного часа и предложили его готовую разработку классным руководителям (воспитателям) для реализации. Классный час, по единой схеме, был проведен в 1-10-х классах школы-

интерната № 11 и десяти школах Ленинского района г. Челябинска, трех школах г. Шад-ринска.

Аспирант Л. Г. Закурдаева, участвовавшая в организации и проведении эксперимента на базе школы-интерната № 11, пишет: «Целью первого этапа было определение социальных компетенций для каждой возрастной группы обучающихся (параллели классов)» [2. С. 53]. Для этого были проведены классные часы. «Первоначально, обучающимся была предложена Матрица основных (позитивных) гендерных и универсальных качеств личности. Матрица была разработана на основе анализа словарей русского языка и содержит в себе три группы качеств: универсальные качества, качества по преимуществу мужские и качества по преимуществу женские. каждому ... предлагалось выбрать из перечня 10 качеств, которые он хотел бы видеть в своем сверстнике. сверстнице. Затем производился подсчет выборов. Таким образом, матрица .обеспечила формализацию наборов социальных компетенций для мальчиков и для девочек на каждой возрастной ступени» [2. С. 53].

Таким образом, после обработки классными руководителями экспертных листов, были получены два перечня (по каждой возрастной группе участвовавших учащихся (воспитанников) социальных компетенций: 1) мужских и 2) женских.

Следующим шагом нашего эксперимента стала разработка экспертного листа, который позволяет оценить степень выраженности референтных компетенций у каждого ребенка в классе (группе). В двухвариантном экспертном листе по вертикали (1-й столбец) зафиксированы референтные социальные компетенции мальчиков и девочек, а по горизонтали (1-я строка) имена мальчиков (девочек) класса (группы). Каждому учащемуся (-ейся), воспитаннику (-це) предлагалось заполнить два экспертных листа (первый с именами мальчиков; второй - девочек), проставив во все десять строчек (по количеству компетенций в 1-м столбце) свои субъективные балльные (от «1» до «10») отметки степени выраженности той или иной компетенции у каждого сверстника (сверстницы). Свод этих всех экспертных листов позволил зафиксировать «общественное», коллективное представление о степени выраженности у каждого члена группы каждой референтной социальной компетенции в виде числового значения от 1 до 10.

Заметим, что эти же экспертные листы были использованы нами в мае, в конце учебного года. Сравнение числовых значений экспертных листов степени выраженности каждой компетенции первого и второго опроса служит для фиксации динамики ее изменений

Далее. Мы разработали экспертный лист, при помощи которого воспитатели (как эксперты) оценили: «Какие из имеющихся разработок воспитательных мероприятий по преимуществу ориентированы (могут оказать развивающее воздействие) на названные детьми социальные качества?». Реализация этих разработок, ориентированных на референтные социальные компетенции, станет обязательной для классного руководителя (воспитателя), работающего с конкретной возрастной группы в будущем учебном году.

Ответ второй - это ответ на вопрос: «Что же понимать под социальной компетенцией?» Мы сформулируем наш ответ как гипотезу. Социальная компетенция состоит из трех компонентов:

Первый компонент - теоретические представления о социальной компетенции (качестве личности).

В качестве обоснования сошлемся на Диогена Лаэртского, который пишет: «Диокл Магнесийский в своем “Обзоре философии” говорит дословно так: “.представление, как таковое, есть критерий, которым распознается истинность вещей, и потому без представления нельзя составить понятие о признании, о постижении и о мышлении. вначале бывает представление, а уже за ним - мысль, способная выговориться, и она выражает в слове то, что испытывается в представлении”» [10. С. 262]. Далее он пишет, ссылаясь на Хри-сиппа: «.представление - это отпечаток в душе, то есть некоторое изменение в ней. И представление мыслится как нечто возникающее от существующего и запечатлевающее,

отпечатлевающее, напечатлевающее его, как оно есть; от несуществующего оно бы не возникло» [10. С. 262]. Мы не беремся что-либо добавлять или комментировать, но для нас важно лишь подчеркнуть, что представление - это «отпечаток» в сознании человека реального объекта или явления (в виде знака: слова, схемы, образа). Этим «отпечатком» он пользуется впоследствии и как критерием истинности, правильности, целесообразности, позитивности своего вновь возникающего представления, поступка, действия, способа поведения.

Второй компонент - теоретические представления о возможных способах поведения, т. е. реализации (проявления) социальной компетенции.

Опять сошлемся на древних: «...добродетель существует... Порок тоже существует, поскольку он противоположен добродетели. Добродетели можно научиться (так говорит Хрисипп в I книге «О конечной цели», Клеанф и Посидоний в «Поощрениях» и Г екатон); что ей можно научиться, видно из того, как дурные люди делаются хорошими» [10. С. 274]. «Надлежащее (Зенон). - это такое дело, которое имеет разумное оправдание. Это

- действие, свойственное устроениям природы.» [10. С. 278]. «.надлежащие поступки -это те, на которые толкает нас разум: например, чтить родителей, отечество, любить друзей» [10. С. 279]. Таким образом, представления о возможных способах поведения - это описания действий и их оценивание, т. е. отнесение к группе позитивных, негативных или нейтральных.

Третий компонент - практические способы поведения, в которых реализуется социальная компетенция (качество).

«Жизнь бывает троякая: умозрительная, деятельная и разумная: предпочтительна последняя, потому что разумное существо самой природой приспособлено и к умозрению, и к деятельности» [10. С. 285]. Способы поведения - это действия, операции, приемы деятельности, которые создают некие объекты и явления, которые несут на себе «печать», являются «следом» наличной компетенции.

Таким образом, социальная компетенция - это теоретические представления о социальной норме, ценности; теоретические представления о возможных способах ее реализации в поведении; реализуемые нормативно-закрепленные, социально-позитивные способы поведения.

Что касается этой части нашей статьи, то в рамках последующей теоретической проработки терминологического пространства феномена «социализация», категория «социальная компетенция» будет рассмотрена с позиций философии (не только древнегреческой), психологии, социологии и, конечно, педагогики.

На этом этапе мы ограничимся уже сказанным и подчеркнем, что для нашего исследования вышеприведенные (ответ второй) суждения были необходимы для того, что решить проблему классификации классных часов с позиций их преимущественного воздействия на три компонента социальной компетенции. И это для нас исходное основание для «ответа третьего».

Ответ третий - это ответ на вопрос: «Какие воспитательные мероприятия сегодня нужно проводить? Почему? На что должны быть ориентированы воспитательные воздействия?»

Все воспитательные мероприятия можно разбить на три основных группы.

Первая группа. Классные часы, ориентированные на формирование теоретических представлений о социальных компетенциях. Например, диспут «О дружбе».

Вторая группа. Классные часы, ориентированные на формирование представлений о возможных способах позитивного поведения. Например, «Каждый учащийся расскажет о том, какие он совершил действия (реализовал способы поведения), в которых проявилась его дружеское отношение к кому-либо». Таким образом, в ходе классного часа, где каждый ребенок в течение минуты-двух рассказывает о каком-то эпизоде (способах поведения) из

своего опыта, у каждого ребенка появляется столько теоретических представлений о возможных способах позитивного поведения, сколько он услышит рассказов других детей.

Третья группа. Это различные мероприятия, где дети демонстрируют уже освоенные способы поведения. Например, утренник в ДОУ. Инсценировка сказки «Репка». Способы поведения в рамках «социальных» ролей «деда», «бабки», «внучки», «жучки», «мышки» и проч. Эти мероприятия сродни экзамену, зачету, где ребенок демонстрирует что-то уже им освоенное в рамках мероприятий 1-й и 2-й групп.

Таким образом, найден вариант решения снятия негативного показателя - «неэффективность воспитательных воздействий». Что касается второго негативного показателя - «отсутствие банка конспектов воспитательных мероприятий», - то по итогам прошлого учебного года накоплен банк из 53 конспектов классных часов, которые были проведены в 1-10-х классах.

В 2009-10 учебном году мы проведем дополнительную экспертизу эффективности воздействия тех мероприятий, которые уже разработаны; проведем экспертизу и отбор вновь проведенных мероприятий (и конспектов к ним). Предложим педагогам новые варианты контрольно-измерительных материалов для оценивания социализованности и форм для обработки, хранения и представления информации на различные уровни планирования и принятия управленческих решений.

Список литературы

1. Закон РФ «Об образовании» // Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. 2-е изд. М. : ИФ «Образование в документах», 2001. 104 с.

2. Закурдаева Л. Г. Формирование социальных компетенций у детей с особыми образовательными потребностями // Челябинский гуманитарий. 2009. № 2 (8). С. 51-54.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании. Авторская версия. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

5. Леднев В. С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования : теория и практика // В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков. М., 2002.

6. Молчанов С. Г. Воспитание - инструмент социализации и образования / С. Г. Молчанов, Г. Г. Вороненко // Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации : материалы междунар. науч.-практ. конф. (г. Челябинск, 16 декабря 2008). Ч. 2. Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009.

7. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; ред. кол. : М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М. : Большая Рос. энциклопедия, 2003. 528 с.

8. Рототаева Н. А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2002.

9. Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М. : Педагогика, 1983. 448 с.

10. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М. : Мысль, 1986. 571 с.