Особенности реализации преемственности по развитию речевого творчества у детей дошкольного и младшего школьного возраста

УДК 373.24

М. В. Груздева

Особенности реализации преемственности

по развитию речевого творчества у детей дошкольного и младшего школьного возраста

В статье рассматривается педагогический потенциал преемственного развития речевого творчества у дошкольников и младших школьников, а также особенности выбора, необходимого для успешности развития данного педагогического инструментария. Показано, что модель преемственного развития речевого творчества, предложенная автором, обеспечит как совершенствование преемственности между дошкольной образовательной организацией и начальной школой, так и особую эффективность духовно-нравственного воспитания детей.

The pedagogical potential of the successive development of speech creativity in preschool and junior schoolchildren is examined, as well as the features of the choice for the successful development of this pedagogical toolkit. It is shown that the model of successive development of speech creativity proposed by the author ensures both the improvement of continuity between preschool education and the primary school, and the special effectiveness of the spiritual and moral education of children.

Ключевые слова: дети, дошкольные образовательные организации, начальная школа, речевое творчество, образная речь, преемственность, преемственное развитие, ментальные ценности, духовно-нравственное воспитание.

Key words: children, preschool educational organizations, primary school, speech creativity, figurative speech, continuity, successive development, mental values, spiritual and moral upbringing.

Отечественное образование, на протяжении длительного исторического времени тяготевшее к глубоким теоретическим и практическим разработкам в области обучения детей родному языку и развития у них речевой одарённости, что прослеживается ещё с исследований основателя российской научной педагогики К.Д. Ушин-ского, в XXI в. оказалось в плане реализации этой важнейшей образовательно-просветительской задачи в некотором тупике. Слово, родной язык, книга как носители национальной речевой традиции вошли в противоречие с новой реальностью информационной эпохи: знак, символ, строго регламентированное информационными системами количество принимаемой информации, неполноценное с точки зрения сохранения и развития родного языка общение миллионов россиян в пространстве сети Интернет, введение в средних школах диагностических тестовых систем для аттестации и другие приметы времени не сказываются благоприятно на приобщении де-

© Груздева М. В., 2017

тей к многовековой речевой культуре народа. Сегодня, как отмечают исследователи, наблюдается и заметное снижение элементарной грамотности выпускников средних общеобразовательных школ, и снижение когнитивного уровня детей и молодёжи в сфере речевой культуры, литературы. Многие российские старшеклассники, а тем более учащиеся средних и младших классов не ориентируются в отечественном литературном наследии: затрудняются назвать произведения А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Л.Н. Толстого и других русских классиков. Мы понимаем, что XX в. до начала 90-х гг., т. е. до разрушения общегосударственной воспитательной системы в образовательных учреждениях страны, был более благоприятным периодом для овладения детьми и молодёжью речевой и литературной культурой. В жёстких условиях современного глобализующе-гося мира даже обучение детей элементарной речевой грамотности становится для педагогов всех рангов непростой задачей. Напрашивается вопрос: достаточно ли у современных педагогов, воспитателей ДОО и учителей школ, времени и личностных ресурсов для решения более сложной задачи, чем обучение детей элементарной речевой грамотности, достигают ли они результатов в развитии детского речевого творчества и в раскрытии детской речевой, поэтической одарённости? Насколько вообще словесная одарённость, выразительность образной речи, поэзия как альтернатива прагматизму, речевой шаблонности и ограниченности ценятся сегодня российским обществом? Современные исследователи по данному вопросу не приводят утешительных фактов. Так, учёный-филолог А.В. Грунтовский в своей работе «Русское самосознание. Манифест русской словесности» отмечает: «Поэзия - древнейшая форма искусства, известная человеку. Традиционная поэзия воплотилась в народной песне и в церковной молитве. Поэзия и сейчас во многом выполняет обе эти функции: несёт идеалы народности - национального самосознания и идеи молитвенного служения... А меж тем СМИ подсовывает обывателю лжемессий, поставивших своё перо на дело разрушения России. Неужели Русскому народу уже не нужна поэзия, вообще - словесность? Ужели безвозвратно разрушен национальный менталитет, быть может, самого поэтичного народа (не зря само название «славяне» переводится как песнотворцы, певцы, словесники.)?» [4, с. 3].

Как подчёркивают современные учёные, «педагогическое прошлое проявляет себя в весьма поучительных для теории и практики современного образования уроках» [7, с. 84]. Исключительную воспитательную и развивающую роль родного языка подчёркивал ещё К.Д. Ушинский во многих своих научных работах: «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историче-

ское живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык,— народа нет более!.. И нет насилия более невыносимого, как то, которое желает отнять у народа наследство, созданное бесчисленными поколениями его отживших предков...» [13, с. 145]. Сохранение живого языка народа происходит прежде всего посредством творчества.

Представитель гуманистической психологии К. Роджерс, размышляя о занижении роли творчества в современном ему обществе XX в., также констатировал неотъемлемую связь творческого потенциала народа с существованием нации: «Я утверждаю, что большая часть серьёзной критики нашей культуры более всего связана с недостатком творчества.Расплатой за отсутствие творчества будет не только плохое приспособление индивида и групповая напряжённость, но и полное уничтожение всех народов [10, с. 80].

В современной российской науке творчество, являющееся эффективным инструментом формирования личности ребёнка, определяется как особая деятельность, продукт которой обладает нестандартностью, новизной, оригинальностью, общественной и личной значимостью. Основным качеством, характеристикой психически здорового человека, является творческая самореализация. Отечественным исследователем Я.А. Пономарёвым творчество рассматривается как деятельность, способствующая развитию. На наш взгляд, именно развивающий потенциал творческой деятельности, полноценно используемый профессиональными педагогами и родителями, может явиться мощным фактором психологического и нравственного оздоровления детей в условиях информационно-компьютерной социальной среды.

Анализируя различные определения сущности творчества, мы можем увидеть отчётливо проявляющуюся в них ориентацию на процессуальную, личностную и продуктивную стороны творчества. Как справедливо считает М.Г. Ярошевский, «творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты» [14, с. 20]. Данный интегратив-ный взгляд на проблему мы считаем особенно педагогически ценным, так как значимым результатом образовательного процесса является, безусловно, не только временное достижение успеха (появление продукта творчества, о котором ребёнок через некоторое время может забыть), но формирование у ребёнка нравственного характера, которое как раз и основывается на поэтапном положительном преобразовании сначала сознания, а затем и поведения воспитанника. В этом духовно-нравственная сила любого вида творчества, если оно доступно и интересно детям. Здесь мы наблю-

даем, как две чрезвычайно важные в развитии творчества детей науки - педагогика и психология - идут рука об руку в сопровождении образовательной практики, направленной на повышение творческого потенциала современного ребёнка.

Как считает зарубежный исследователь Р. Гут, усреднённым из многих определений творчества можно назвать следующее: «Творчество (процесс творчества») есть продуктивная мыслительная деятельность, приносящая нетривиальный (качественно новый, неочевидный) результат» [5, с. 131]. Процесс творчества, по Н. Роджерсу, энергетически захватывает всего человека, положительно влияет на все сферы его личности: «Творческость порождается всем нашим организмом, не только интеллектом. Этот процесс напоминает плещущий родник. Многие думают, что творческое мышление или творческие решения - это то, что мы проговариваем. Мой опыт говорит, что творчество - это часть всего нашего существования, нашего тела, нашего разума, эмоций и духа» [11, с. 165].

По мнению современного исследователя Т.А. Барышевой, в отечественной науке наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарёв. Оригинальным выводом Я.А. Пономарёва можно назвать представление о «биополярности» творческого процесса. Психологический механизм творчества рассматривается им как синтез «отдалённых», иногда полярных, противоположных элементов: бессознательное + сознательное; непроизвольное + произвольное; интуитивное + логическое; импульсивное + волевое; врождённое + приобретённое; оригинал + модель и т. д. Творческий продукт предполагает активную роль интуиции и не выдаётся на основе логического вывода.

Перейдём к определению понятия «речевое творчество». В психологической науке проводится идея универсальности творчества; по К. Роджерсу, «нет существенной разницы в творчестве при создании картины, литературного произведения, симфонии, изобретения новых орудий убийства, развитии научной теории, поиске новых особенностей в человеческих отношениях или создании новых граней собственной личности» [10, с. 82]. Однако при анализе теорий, идей и концепций творчества мы приходим к выводу, что творчеству посредством речи, слова, в мировой науке и практике отводится особая роль. Так, исследователь в области словесного творчества М.М. Бахтин предлагает своё определение культуры, которая, основываясь на творчестве, и означает само творчество, причём «слово» - это акт индивидуального творчества. Погружаясь в педагогическое осмысление этой идеи, можно сделать следующие выводы. Во-первых, при неумелом образовательном сопровождении огромный творческий потенциал ребёнка растрачивается впустую, не оказывая на него ни полноценного развивающего, ни воспитательного воздействия. Ведь часто педагоги рассматривают

десятки, сотни, тысячи произнесённых ребёнком слов, предложений, связанных в предложения текстов только лишь как тренировку грамотности и правильности речи, между тем как на всём этом богатейшем речевом материале при особой организации образовательного процесса ребёнок мог бы ещё тренироваться в словесном творчестве. Слово могло бы, действительно, стать для него актом индивидуального творчества. Ниже нами будут проанализированы психофизиологические и возрастные особенности дошкольников и младших школьников, которые являются факторами их общепризнанной в науке успешности именно в речевом творчестве. Речевое творчество будет рассматриваться в контексте детского развития.

О.С. Ушакова отмечает, что в основе речевого (словесного) творчества детей - восприятие ими произведений художественной литературы, а также малых фольклорных форм - фразеологизмов, загадок, пословиц и поговорок. Речевое творчество анализируется как деятельность, которая возникает под влиянием впечатлений от окружающей жизни и произведений искусства; оно выражается в создании детьми новых слов (новообразований), т. е. в словотворчестве, создании устных сочинений-рассказов, небылиц, сказок, стихов, загадок и т. п. При этом на основе развития особого, поэтического, слуха реализуется взаимосвязь между восприятием художественной литературы и речевым творчеством.

Н.А. Ветлугина выделяла три этапа в развитии детского художественного творчества: сначала у ребёнка накапливается творческий опыт, затем разворачивается собственно процесс детского творчества и, наконец, появляется новый продукт; в процессе и в результате его получения ребёнок испытывает интерес и эстетическое удовольствие.

Процесс речевого творчества наряду с рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием относят к продуктивному виду детской деятельности. Однако, несмотря на его мощный педагогический потенциал, продуктивная речевая деятельность детей, словесное творчество, в наименьшей степени исследована в современной педагогической науке. Исследования в этой области, их реализация в современных образовательных организациях могли бы способствовать не только массовому раскрытию детской речевой одарённости и росту духовного потенциала каждого ребёнка, но и возрождению в России словесной культуры народа.

В федеральных государственных образовательных стандартах говорится о сохранении уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Ребёнка нельзя рассматривать как некого «неполноценного» человека, как черновой вариант личности - наоборот, дети часто оказываются более интересными, талантливыми, людьми, чем взрослые с их багажом сложившегося мировоззрения и опыта.

Дошкольный и младший школьный возраст является исключительно продуктивным для получения результатов в словесном творчестве, что объясняется прежде всего психофизиологическими особенностями дошкольников и младших школьников, их повышенной эмоциональностью и тяготением к правополушарной умственной работе.

Речевое творчество дошкольников и учеников начальных классов, действительно, способно по-настоящему удивить не только педагогов и родителей, но и профессиональных писателей и поэтов. Необыкновенная речевая и поэтическая одарённость детей, способность мыслить и высказываться образно неоднократно подчёркивались В.А. Сухомлинским. По мнению выдающегося педагога, ребёнок мыслит необычно - образами, чувства и переживания становятся органичной частью его мышления. Именно поэтому «эмоциональная насыщенность восприятия - это духовный заряд детского творчества», мало того, «без эмоционального подъёма невозможно нормальное развитие клеток детского мозга» [12, с. 4647]. На данную особенность мышления, определяющую особую результативность речевого творчества, указывал также Л.С. Выготский: «Искусство есть работа мысли, но совершено особенного эмоционального мышления.» [1, с. 52].

К сожалению, уникальные возможности развития речевого творчества в дошкольном и школьном детстве далеко не всегда учитываются педагогами современных образовательных учреждений. Обратимся к анализу особенностей педагогической деятельности воспитателей детских садов.

Речевое развитие детей раннего и дошкольного возраста, как предписывает ФГОС, помимо углубления в развитие речевого творчества, включает в себя обязательные компоненты: обогащение активного словаря детей, развитие связной, грамматически правильной диалоговой и монологической речи, развитие фонематического слуха, звуковой и интонационной культуры, овладение речью как средством общения и культуры, знакомство детей с книжной культурой и детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы, а также формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. За множеством задач речевого развития, которые обязаны решать педагоги в современной дошкольной образовательной организации, развитие речевого творчества, к сожалению, большинством педагогов ставится на второстепенное, последнее, место. Этот факт был выявлен автором данной статьи в 2014-2017 гг. в результате опроса пятисот воспитателей ДОО Петербурга и Ленинградской области (Волховского, Тихвинского, Бокситогорского, Кировского и др. районов). Создаётся ситуация, когда современный

ребёнок, возможно, будет говорить грамотно, правильно, различать звуки, понимать тексты - и этим ограничатся его достижения. А ведь он мог бы говорить ещё красочно, образно, талантливо! Уникальная природа детского ума и восприятия или будет способствовать развитию речевой, словесной одарённости дошкольника, или, при неумелом педагогическом подходе, останется невостребованной.

Обратимся к анализу условий развития речевого творчества детей в начальной школе. Нами в течение восьми лет, с 2000 по 2008 г., осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию речевого творчества младших школьников, учащихся вторых и третьих классов, в средней общеобразовательной школе № 411 Санкт-Петербурга (Петергофа) [2].

В учебную сетку начальных классов был введён факультативный предмет «Поэзия», который классы фактически посещали в полном составе еженедельно по одному часу на протяжении двух-трёх лет. Была разработана авторская методика ведения курса. В ходе эксперимента и после него было проведено десять открытых уроков на региональных, всероссийских и международных педагогических семинарах на базе школы, которые показали немалую педагогическую ценность введения такого творческого предмета в учебное расписание учеников начальной школы. В апреле 2013 г. на XX международной конференции «Ребёнок в современном мире. Ценностный мир детства», проходившей на базе школы, автором статьи был проведён открытый урок-творческая мастерская в 4 классе «Красота земли русской», получивший высокую оценку коллег. На подведении итогов конференции отмечалось, что развитием речевого творчества младших школьников необходимо заниматься целенаправленно и системно, по уникальным разработанным методикам, так как это даёт видимый положительный результат и показывает, что современные образовательные программы начальной школы с данной задачей в полной мере не справляются. Конечно, мы признаём востребованность авторских методик. Однако ещё больший положительный результат, повсеместность полноценного развития речевого творчества младших школьников может обеспечить разработка системы преемственной педагогической работы в области развития речевого творчества детей - от детского сада к начальной школе.

Сущность преемственности рассматривается в философии в качестве объективной закономерности развития, которая обеспечивает его непрерывность не при помощи полного отрицания старого опыта, а благодаря сохранению и переносу наиболее значимого из пройденных этапов на новую ступень для дальнейшего развития.

Сложившаяся преемственная работа детского сада и начальной школы в плане развития речевого творчества детей не является удовлетворительной. Мы видим отсутствие в ней единой концепту-альности, технологической оснащённости и тем более - системности. Ставится под сомнение сама преемственность развития речевого творчества дошкольников и младших школьников, так как фактически необходимость данной преемственности обозначена в сопроводительных образовательных документах, но не реализуется на практике во множестве образовательных учреждений. Сказываются здесь различные факторы: и принижение, непонимание роли детского речевого творчества воспитателями ДОО, и вариативность, а следовательно, частое расхождение программ дошкольного и начального образования, когда на практике педагоги разных образовательных звеньев стараются безупречно выполнить лишь сложные программные задачи, не ориентируясь на задачи преемственного развития. Как отмечает В.Т. Кудрявцев, реализация преемственности осуществляется недостаточно эффективными способами, не способствующими общему творческому развитию детей, поскольку они «проектируют абстрактный вневозрастной образ ребёнка, из которого выхолощена идея развития» [8, с. 62]. По мнению исследователя О.Г. Жуковой, в начальной школе «обеднение содержания детского развития в сочетании с высокими нагрузками на организм и жёстко регламентированными формами поведения приводит к общей невротизации детей, ухудшению их здоровья, снижению физической и умственной работоспособности, потере интереса к школе, к определённому нивелированию или даже угасанию творческой самобытности. Чтобы исправить такое положение, важно добиться согласования целей на дошкольном и начальном уровнях образования» [6, с. 70]. На наш взгляд, само понятие «развитие речевого творчества детей» является в современной научной интерпретации весьма абстрактным, что связано прежде всего с недостаточностью преемственных методических и технологических разработок в данной области. Это обусловливает прогнозируемую недостижимость целей. Соответственно, согласование целей на дошкольном и начальном уровнях образования возможно при условии разработки, а также широкого внедрения преемственных методик, технологий развития речевого творчества у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

О.Г. Жукова выделяет в проблеме преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием несколько важнейших аспектов: 1) преемственность в содержании процесса обучения и воспитания; 2) преемственность в методах и формах организации обучения в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе; 3) общность понимания педагогами-

воспитателями и учителями начальных классов психофизиологических, возрастных особенностей и потенциальных возможностей детей в смежных звеньях системы образования; 4.преемственность педагогических условий развития воспитанников, которая обеспечит целостность творческого становления личности [6, с. 73-74].

Нами предлагается теоретическая модель преемственного развития речевого творчества дошкольников и младших школьников. Данная модель в качестве компонентов включает:

1. Цель: последовательное развитие речевого творчества у детей двух возрастных категорий - дошкольного и младшего школьного возраста, сопровождающееся их духовно-нравственным воспитанием. Развитие реализуется средствами этнопедагогики, традиционной российской и лучшей зарубежной культуры, которыми являются: сокровища языка; фольклор; обряды и традиции народа; национальная классическая художественная культура; различные виды искусства в их интеграции - поэзия, живопись, музыка.

2. В качестве содержательной составляющей модели выступают следующие умения, которые необходимо развивать у дошкольников и младших школьников (развитие у детей данных конкретных умений мы вкладываем в понятие «развитие речевого творчества»): умения ценностно относиться к самому речевому творчеству и к объективно высоким образцам народного и классического литературного творчества; словотворчество; умение заинтересованно создавать (устно или письменно) речевые высказывания в прозаической или поэтической формах, содержащие различные средства выразительности речи (эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения и т. п.).

3. В качестве процессуальной составляющей модели мы выделили следующие основные этапы преемственного развития у детей речевого творчества: ценностный; деятельностно-неустойчивый; деятельностно-устойч ивый.

При построении данной модели развития речевого творчества мы ориентировались на данные опытно-экспериментальной деятельности в начальной школе, а также на следующие теоретико-методологические положения: теорию развивающего человека как субъекта психической деятельности и поведения (Б.Г. Ананьев), комплексный подход в воспитании (В.В. Давыдов, В.Б. Ольшанский), теорию активности человека (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), теорию деятельности (А.Н. Леонтьев), принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн). Нами представлена схема, описывающая процесс развития речевого творчества у детей дошкольного и младшего школьного возраста (см. рисунок).

Рисунок. Процесс развития речевого творчества у детей дошкольного и младшего школьного возраста

На ценностном этапе развития речевого творчества, захватывающем дошкольное детство, когда в силу педагогических воздействий происходит формирование основополагающих для речевого творчества нравственных и эстетических ментальных ценностей, необходимо усиленное внимание уделять воспитанию чувств и мышления ребёнка.

Появление мотивации, устойчивость и нравственную окрашенность которой поддерживает продолжающееся усиленное воспитание чувств и мышления, осуществляемое на экскурсиях в природу, средствами искусства, в игровой деятельности и т. п., влечёт за собой деятельность (речевое творчество), согласованную с ценностью, укоренённой в личности ребёнка в качестве потребности творческой деятельности. Наступает второй, деятельностно-неустойчивый этап развития речевого творчества, названный нами таковым по причине возможной невключённости в деятельность регулятивных волевых процессов или усилий, отвечающих за устойчивый характер деятельности. Мы выявили посредством экспериментальной работы в дошкольной образовательной организации [3], что ребёнок старшего дошкольного возраста способен эпизодически включаться в успешное речевое творчество. Но по-

скольку дошкольник обладает заметной неустойчивостью психических процессов и сниженной волевой регуляцией, регулярное речевое творчество ему ещё недоступно (исключение могут составлять особо талантливые, генетически одарённые дети).

При усиленном воспитании воли дошкольника (в игровой деятельности, воспитывающих педагогических ситуациях и т. п.) ребёнок будет готовым уже в период школьного детства, когда постепенно происходит смена игровой ведущей деятельности на учебную, перейти к деятельностно-устойчивому этапу развития речевого творчества. Он выражается в согласованной с ценностью привычке деятельности (регулярном речевом творчестве) и является заключительным этапом развития речевого творчества.

В ходе опытно-экспериментальной работы в начальной школе мы выявили, что два первых этапа развития речевого творчества (ценностный и деятельностно-неустойчивый) в дошкольной образовательной организации и в семье обычно в силу различных причин полноценно не реализуются. Педагогу часто приходится начинать развитие как бы с нуля, хотя за плечами ребёнка есть уже достаточно продолжительный опыт его дошкольного личностного становления. Или же ребёнок останавливается к школе на ценностном этапе развития речевого творчества, не познав ещё радости собственной творческой деятельности, что также является для него большим упущением.

При реализации предложенной модели в практике образования, как мы видим, ребёнок семи лет переступает порог школы с уже сформированным ценностным отношением к искусству и творчеству, а также с опытом успешного, хотя и эпизодического речевого творчества. В дальнейшем, с усилением его волевой регуляции и со сменой ведущей деятельности, ему будет доступно регулярное речевое творчество, для которого учитель создаёт благоприятные педагогические условия. Соответственно, данная теоретическая модель призвана служить совершенствованию преемственности по развитию речевого творчества у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Психология искусства. - Мн.: Современное Слово, 1998. - 480 с.

2. Груздева М.В. Воспитание национального характера у младшего школьника средствами русской классической поэзии и личного литературного творчества // Начальная школа. - 2008. - № 10. - С. 37-43.

3. Груздева М.В. Речевое творчество дошкольников и младших школьников как фактор успешности их духовно-нравственного воспитания // Образование как фактор развития интеллектуально-нравственного потенциала личности и современного общества: материалы междунар. науч. конф., 10-11 нояб. 2016 г. / отв. ред. доц. М.И. Морозова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2016. - С. 60-66.

4. Грунтовский А.В. Русское самосознание. Манифест русской словесности // Невская застава: Лит. Альманах. Вып. 1 / под ред. В.И. Морозова. - СПб.: ЧП «^коп», 2007. - С. 3-5.

5. Гут Р. О творчестве в науке и технике // Вопросы психологии. - 2007. -№ 4. - С. 130-139.

6. Жукова О.Г. Система работы дошкольных образовательных учреждений и начальной школы по обеспечению преемственности в развитии практических умений и творческих способностей детей // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина: Научный журнал. - № 4. Т. 3. Педагогика. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2013. - С. 68-85.

7. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. - 2017. - № 3. - С. 84-95.

8. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. - М.: РИНО, 1999.

9. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - СПб.: Изд-во ин-та образования взрослых, 1996.

10. Роджерс К.К теории творчества // Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994.

11. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990. - № 1. - С. 164-168.

12. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. - Киев: Изд-во «Радянська школа», 1985. - 557 с.

13. Ушинский К.Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: в 2 т. - М., 1974. - Т. 1. -С. 145-159.

14. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии: Искусствознание и психология художественного творчества. - М.: Искусство, 1988.

УДК 373.3 (470.23) : 37.014.3

О. Н. Мостова

Оценка качества начального общего образования в Ленинградской области в соответствии с ФГОС

В статье приводится описание региональной модели оценки качества начального общего образования в Ленинградской области и результаты ее апробации в 2016 г. Параметры, показатели и индикаторы данной модели разработаны на основе требований федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования с учетом последних изменений и дополнений. На основе полученных результатов обозначены направления совершенствования системы начального общего образования региона.

The article presents a regional model of assessing the quality of primary education in the Leningrad region and the results of its testing in 2016. The parameters and indicators of the model developed based on the requirements of the federal state educational standard primary education to reflect the latest changes and additions. On the basis of the results indicated by the direction of improving the system of primary education in the region.

Ключевые слова: качество начального общего образования, федеральный государственный образовательный стандарт, экспертная оценка, официальный сайт образовательной организации, направления развития начального общего образования региона.

Key words: quality of primary education, the federal state educational standards, peer review, the official website of the educational organization, the development direction of primary general education in the region.

Настоящая модель региональной системы оценки качества образования в Ленинградской области (далее РОСКНОО ЛО) разработана в соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования с дополнениями и изменениями 2015 г. [8] и с учетом основного перечня нормативных требований к проведению подобного рода процедур в современных условиях[1-7] .

Современный образовательный стандарт для начальной школы включает в себя три системы требований к начальному общему образованию: к структуре основной образовательной программы; к условиям ее реализации: информационно-методическим, кадровым, психолого-педагогическим, материально-техническим; к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования [8, с. 1].

© Мостова О. Н., 2017