К проблеме принуждения и ненасилия в образовательном процессе

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

В.В. Аленин, О.Л. Базарова

К ПРОБЛЕМЕ ПРИНУЖДЕНИЯ И НЕНАСИЛИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Педагогика ненасилия является сравни тельно новым направлением в облас ти образования. Нами эта проблема рассматривается в аспекте прав человека, прав ребенка, свободы личности, т.к. в условиях гуманизации и демократизации образования все более и более будет утверждаться ненасильственная педагогика.

Проблемы свободы, ответственности ненасилия обсуждались в истории отечественной и зарубежной гуманистической философии, психологии, в педагогике, в Священных книгах разных религии. Приведем некоторые высказывания, имеющие как общесоциалогическое, так и психологическое значение.

Против физического и духовного принуждения выступали Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, М. Ганди, К.Н. Вентцель, М. Монтессори, С. Френе, М. Грин, Дж. Холт, Дж. Неллер, А. Комбс, С. Гессен, Н. Бердяев, Э. Фромм, М.Л. Кинг, К. Еолжерс, Ж. Сем-лен, А. Маслоу, Н. Рерих, Р. Штейнер, В. Сухомлин-ский, Я. Корчак, В. Ситаров, Кабатченко, В. Маралов, Ш. Амонашвили, Я. Кракова и многие другие.

Так, например, Ж. Семлен справедливо отмечал, что «в мире, проникнутом насилием и определенной степени основанном на насилии, невозможно достичь абсолютного насилия. Речь идет не о состоянии насилия, а о движении к ненасилию» [11].

М. Ганди утверждал, что «полное ненасилие возможно лишь теоретически, как прямая Евклида» [8].

Важны мысли А.Н. Толстого о свободном воспитании. Обеспечение свободы детям в его педагогической системе было главным принципом. Под свободой Л.Н. Толстой понимает ненасильственное воздействие одного человека на другого с целью формирования у воспитуемо-го высоких нравственных качеств. Он считал, что детям изначально присущи доброта и гуманность, и они портятся лишь под влиянием окружающей среды и традиционной школы, где имеет место насилие. В своей Яснополянской школе он пытался устранить все формы принужде-

ния и предоставить детям свободу для развития их способностей [15-17].

Одним из ярких последователей Л.Н. Толстого в России был К.Н. Вентцель. Опираясь на взгляды своего учителя, он ищет пути реализации толстовских идей. Вентцель создает воспитательно-образовательное учреждение - «Дом свободного ребенка», где на первый план выдвигается свободное воспитание [4].

Другим ярким представителем этой педагогики в Италии была Мария Монтессори. Она, в частности, писала: «Ребенок в силу его свойств как социальной особи, стеснен оковами, ограничивающими его активность. Воспитание должно приходить к нему на помощь разумным ослаблением социальных уз, ограничивающих эту активность. И по мере того, как ребенок подрастает в подобной атмосфере, его непосредственные проявления становятся более отчетливыми и с очевидностью истины раскрывают его натуру» [9].

Вопросу свободы посвящен специальный раздел книги М. Монтессори «Руководство к моему методу». Здесь выдающийся педагог говорит об идеале воспитателя, усиливая свою мысль ссылкой на священное писание: «Мы здесь для того, чтобы дать этой новой жизни, вступающей в мир, средства для ее развития. На этом кончается наша задача, и мы должны ждать этого развития со всем уважением, на которое мы способны. Пусть жизнь развивается на свободе, - будем лишь наблюдать этот внутренний процесс. (В этом вся сущность нашей миссии). Тот, кто был абсолютно Добром, сказал: «Пустите детей ко мне». Это значит: не мешайте им идти; если они останутся свободными и без помехи - они пройдут [6; 9]. Представляется важным освободить личность от иррациональных и импульсивных природных сил. Самодисциплина порождает не слабость, а силу, не самопотворство, а ответственность, уравновешенность. Дисциплинировать учащихся нужно не для безропотного послушания и пассивности, а для «деятельности, для труда, для добра» .

© В.В. Аленин, О.Л. Базарова, 2006

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2006

77

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

В.В. Аленин, О.Л. Базарова

В советский период в педагогической теории и на практике начали разрабатываться идеи педагогики ненасилия и гуманизма. Достаточно вспомнить труды и многолетний опыт В.А. Сухо-млинского, Ш.А. Амонашвили и др. [1; 12-14]. В 80-е годы в школах Ровно изучались вопросы обучения и воспитания детей в духе мира и гуманизма. [12; 13]. Здесь организаторами этой работы были профессор С.А. Демьянчук и кандидат педагогических наук Т.Е. Колупаева. В начале 1990- годов создается Ассоциация «Педагогика ненасилия», объединившая ученых и практиков прежде всего Санкт-Петербурга и Москвы. Ее президентом был избран доктор педагогических наук, профессор В.А. Ситаров. В учебном пособии «Педагогика ненасилия», авторами которого являются В.А. Ситаров и В.Г. Маралов, справедливо тиражируется мысль, что свобода и несвобода, насилие (принуждение), и ненасилие являются такими же вечными категориями, как добродетель и порок [7].

В педагогической литературе высказываются суждения о возможных вариантах соотношения принуждения и ненасилия. Присутствует мнение о «равновесии принуждения и ненасилия, есть утверждения о «неравновесии», т.к. первое неизбежно. Ряд ученых считают, что всякое принуждение должно уравновешиваться ненасилием, которое рассматривается как определенный противовес, как способ реагирования, а не как самостоятельная позитивная сила. Эти позиции недопустимы. Мы согласны с точкой зрения В.А. Си-тарова и В.Г. Маралова, что надо искать не равновесия, а утверждать приоритет ненасилия по отношению к насилию. Этот гуманистический принцип должен стать одним из основных общепедагогических и дидактических принципов. Ненасильственное поведение педагога по отношению к детям проявляется тогда, когда он из возможных поведенческих альтернатив выбирает ту, которая оптимально (или близко к этому) учитывает особенности возникшей ситуации наряду с психическими состояниями школьников и содержит в себе меньший потенциал принуждения. В частности, нейтрализует неблагоприятные факторы, воздействующие на развитие школьников.

Может ли в условиях ненасильственной педагогики происходить доминирование учителя? Нам представляется, что да, может. В общении взрослого с детьми возможна стратегия доминирования, т.е. одностороннего отстаивания учите-

лем собственной позиции и принятия полной ответственности на себя. Это необходимо только в чрезвычайных ситуациях. Например, в ситуациях угрозы психическому или физическому здоровью детей - педагогическая компетенция и жизненный опыт взрослого человека разрешает и требует единолично и своевременно принимать нужные решения и осуществлять соответствующие действия. В то же время следует иметь ввиду, что данная стратегия не должна быть подавляющей и длительной, ибо она может блокировать эмоционально-рассудочную деятельность детей, снижать (или сводить на нет) силу активного саморегулирования. Заметим, что саморегуляция - элемент самораскрытия личности, ее саморазвития. Последнее всегда покрыто дымкой тайны, потому что в этом процессе определенную роль играют и факторы, плохо поддающиеся контролю сознания: эмоции, настроения, интуиция.

Отрицательные эмоции - враги учебной познавательной деятельности. Вспомним закон депрессивного заслона, который гласит: все, что воспринимается во время отрицательных эмоций в памяти долго не задерживается. Вывод: если происходит безрадостное насильственное внедрение в сознание учебной информации, то последняя не будет должным образом усвоена.

С этим законом многие педагоги не считаются. Иным ничего не стоит нагнетать обстановку «повышенной требовательности», не соответствующей реальным возможностям школьников. Это является одним из истоков насильственной педагогики, рождающей состояния дезадаптации, страхи, стрессы. Последние - ступенька к невро-генным заболеваниям, если отрицательные эмоции переходят кризисную границу.

В природе человеческого организма четко разграничены химические основания двух противоположных эмоций: радости, с одной стороны, страха (тоски, страданий) - с другой. Экспериментально доказано, что эмоции радости сопровождаются появлением в крови холинерги-ческих веществ, а эмоции страха - адреналина. Не углубляясь в рассмотрение физиологических вопросов, подчеркнем еще раз, что отрицательные эмоции играют роковую роль в возникновении неврогенных заболеваний. Именно поэтому их нельзя допускать (по возможности сводить до минимума). Следует формировать комплексы, тормозящие отрицательные возбуждения. Тогда переживания школьников уже в момент своего

78

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2006

К проблеме принуждения и ненасилия в образовательном процессе

зарождения станут сигналом к компенсационной работе (к положительным реакциям) другого эмоционального комплекса, способного нейтрализовать неприятные переживания. Необходимо добиваться того, чтобы учебная деятельность была источником положительных эмоций, рождала состояние радости, основанной на успехе.

Необходимо учесть и такой аспект проблемы. В системе проводимой образовательной работы все более и более должна расширяться и углубляться воспитательная функция. Понимаем, последняя фраза банальна по своей форме, но что если развернуть ее содержание, скажем, словами финского ученого Хайнца Калау:

Добрым быть без науки - свойство детей.

Злым быть без науки - свойство детей.

Копить зло без мудрости - беда зрелости.

Копить доброту и мудрость - счастье зрелости...

Школа может и должна копить в душе каждого доброту, любовь, мудрость. Время Детства -ситуация первых встреч с добродетелями и пороками, время выбора социальных ценностей. Их много, но есть главные и непреходящие. Предназначение учителей-воспитателей помочь своим питомцам в том, чтобы в их сознании безупречно утвердились убеждения:

- забота о природе, о земле;

- забота об отечестве;

- забота о человеке, об окружающих людях;

- забота о семье;

- забота о мире без войн;

- забота о приобретении знаний;

- забота о добросовестном труде;

- забота о личной и общественной собственности;

- забота о национальных культурах с их религиями;

- забота о времени, о его использовании;

- забота о самореализации всех своих способностей - это ценность!

Этим ценностям нет альтернатив: это ценности добра и счастья!

Драма каждого воспитателя в постоянном выборе между подвижнической работой и формализмом, в выборе между милосердием и педагогическим чванством, что не может не отражаться на качествах формирующегося воспитанника. Педагогический выбор определяет совесть воспитателя и его веру в высшую силу безбрежной гармонии, что каждый из нас понимает по-своему.

Библиографический список

1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. - М.; Воронеж, 1998.

2. Антология ненасилия. - М.; Бостон, 1991.

3. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964.

4. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. - М., 1974.

5. Выготский С. Собр. соч. Т. 1-6. - М.: Педагогика, 1982.

6. Кириллова Е.Ю. О личностном подходе в обучении // Обучение, воспитание и развитие школьников. Сбор. науч. трудов. Ч. 1. - М: НИИ ОП АПН СССР, 1973.

7. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академия», 2000.

8. Мартышин О.В. Ненасильственное сопротивление Махатмы Ганди // Принципы ненасилия. - М., 1991.

9. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. - М., 1974.

10. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969.

11. Семлен Ж. Выход из насилия // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. -М.: Мир, 1990.

12. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. В 3 т. -М.: Педагогика, 1980-1981.

13. Тезисы докладов 7-й Международной конференции по педагогике ненасилия «Воспитание свободной, независимой, ответственной личности». 24-27 апреля, Санкт-Петербург, 1994. Ч. 1. -СПб, 1994.

14. Тезисы докладов 7-й Международной конференции по педагогике ненасилия «Воспитание свободной, независимой, ответственной личности». 24-27 апреля, Санкт-Петербург, 1994. Ч. 2. -СПб, 1994.

15. Толстой Л.Н. О народном образовании // Собр. соч.: в 22 т. Т. 16. - М., 1983.

16. Толстой Л.Н. Письма. Собр. соч.: в 22 т. Т. 19-20. - М., 1984.

17. Толстой Л.Н. Дневники. Собр. соч.: в 22 т. Т. 22. - М., 1985.

18. Френе С. Педагогические инварианты // Изб. пед. соч. - М.: Педагогика, 1990.

19. Щацкий С. Т. Работа для будущего: Докум. повествование /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. - М.: Просвещение, 1989.

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2006

79