Основные направления работы по развитию речевой культуры младших школьников

Психолого-педагогические науки

• ••

59

УДК 371

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ

РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

© 2013 Гамзатова Д.А.

Дагестанский государственный педагогический университет

Цель современного образования видится в развитии творческой личности и, прежде всего, «диалогичной» личности, способной комфортно чувствовать себя в информационном обществе. Педагогам необходимо помнить, что речь - особый вид деятельности, где происходит процесс порождения и восприятия высказывания. В этой связи особую значимость приобретают вопросы, связанные с основными направлениями работы по развитию речевой культуры младших школьников.

The purpose of modern education is seen in the development of a creative personality and, above all, the "dialogic" person able to feel comfortable in the Information Society. Teachers are extremely important to know that it is a type of activity, where the process of generation and perception of speech takes place. In this connection, the problem of speech culture is particularly significant.

Ключевые слова: «речевая активность», «речевая коммуникация», «речевая

культура», «коммуникативная активность», «выразительность речи», «младший школьник».

Keywords: speech activity, verbal communication, speech culture, communicative activity, expressive speech, junior schoolchild.

В современном обществе возрастает роль коммуникации благодаря увеличению и расширению

межличностных, межрегиональных и международных связей в сфере политики, экономики, науки, культуры. В этой связи основным результатом

деятельности школы должна стать не система знаний, умений и навыков, а совокупность ключевых компетенций как ожидаемый образовательный результат обучения.

Актуальность изучения сути формирования речевой компетенции определяется субъективной, личностнопсихологической компетентностью

воспитанников к интенсивной

коммуникативной деятельности в условиях делового общения.

В связи с этим, необходимо проведение педагогических

исследований, определяющих поиск эффективных способов формирования речевой культуры, коммуникативной компетентности.

Современное образование не может игнорировать то обстоятельство, что образовательный процесс всегда связан с определенным социальным контекстом, и должно отвечать его требованиям и заказам, а также всячески способствовать становлению коммуникативной активной личности.

В соответствии с культурноисторической теорией Л.С.Выготского речевая коммуникативная деятельность определяется как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и для достижения общего результата» [3].

Задачи общения, сотрудничества и взаимодействия решаются, главным образом, с помощью средств речевой коммуникации.

Общение и взаимодействие с партнерами по организации совместной деятельности по осуществлению обмена информацией опирается на:

- умение слушать и слышать друг друга;

60

• ••

Известия ДГПУ, №3, 2013

— способность достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями речевой коммуникации;

— умение оптимально пользоваться средствами речевой коммуникации для дискуссий и аргументации своей позиции;

— готовность задавать вопросы, интересоваться чужим мнением и высказывать собственное мнение;

— способность диалогизировать, а

также участвовать в коллективном обсуждении проблем, в полемике, владение монологической и

диалогической формами речи в соответствии с грамматическими, орфоэпическими, лексическими нормами родного языка.

Умение действовать с учетом позиции другого, и способность согласовывать свои действия с партнером, предполагает:

— осознание наличия разнообразных точек зрения, не совпадающих с собственной позицией;

— готовность к полемике и выработке общей стратегии поведения;

— способность анализировать и сравнивать различные взгляды прежде, чем делать выводы и принимать окончательные решения;

— умение отстаивать свою

собственную позицию, аргументируя фактами, избегая враждебности, громких и резких высказываний в речи.

Рассмотрим особенности

планирования и организации

сотрудничества в учебном процессе с педагогом и сверстниками. К ним относятся:

— определение способов

взаимодействия, общих целей и функций для участников образовательного процесса;

— планирование этапов и способов общей работы;

— организация взаимодействия между членами группы по обмену знаниями для принятия совместных эффективных решений;

— способность быть инициативным

при организации совместного

сотрудничества;

— умение находить недостающую информацию с помощью различных вопросов;

— способность управлять поведением партнера, контролировать его действия, следить за осанкой, высказываниями, умением убеждать.

Все поставленные задачи перед системой образования можно решить, если обратиться к существующим уже подходам и методам обучения в педагогике.

Педагог, который занимается с детьми развитием речевой коммуникации, речевой культуры, формированием коммуникативной активности детей непременно должен быть

квалифицированным профессионалом, компетентным в определенных областях знаний. Физиология, педагогика, языкознание, психология, теория

актёрского мастерства, театроведение, логопедия, фониатрия, риторика — это далеко не весь перечень обязательных для освоения научных направлений. Именно они являются

фундаментальными, теоретическими основами преподавания техники речи.

В этой связи, особый стиль педагогической деятельности строится на осно-вании междисциплинарного

подхода, на взаимосвязи и взаимовлиянии всех без исключения вышеперечисленных нап-равлений

человеческой деятельности.

Для решения этой проблемы нами разработан специальный курс «Интерактивный подход в развитии речевой коммуникации специалиста», который рекомендован для повышения квалификации и переподготовки работников образования. В тематику курса входят модули: «Коммуникативная компетентность в свете реализации Федеральных государственных

образовательных стан-дартов»,

«Взаимодействие участников

образовательного процесса как фактор развития речевой коммуникации», «Деловая игра», «Проблемная дискуссия», «Дебаты», «Социально-психологичес-кий тренинг»,

практические занятия: «Лучший

теоретик», «Лучший практик», «Лучший оратор» и др. [ 6 ].

Психолого-педагогические науки

61

Педагог должен не только сам уметь выполнить то или иное упражнение, но и объяснить детям ero цель, задачу, он должен не только уметь определить, «услышать» рeчeвые ошибки, ш и в полной мере овладеть технологией исправления речевых нeдoстатков, а также своей работой уметь добиться пoлoжительного результата, используя в своей деятельности нeoбходимые педагогические и психологические элементы воздействия.

Общеизвестно, что технология любого обучения предполагает поэтапное усложнение материала. Педагог

постепенно проходит вместе с детьми путь «от простого к сложному», от «частного к общему». Невозможно подняться на следующую ступень, не пройдя предыдущую.

Постановка речевой культуры,

воспитание правильного произношения проходит ряд этапов. Навыки складываются и формируются не случайно, а в результате

последовательного усвоения детьми комплексов различных движений таких органов, как дыхательный аппарат, голосовые связки, небная занавеска, язык, нижняя челюсть, губы. Все эти

комплексы упражнений координируются со слуховыми впечатлениями. В процессе занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его,

сравнивая речь окружающих с

собственной речью.

Задача педагога не только научить детей правильному произношению, умению слушать и слышать, но и умению дискутировать, задавать вопросы, поддерживать разговор. При этом использовать средства выразительности речи, формы коммуникативной активности в младшем школьном возрасте.

Цукерман Г.А. отмечала: «Если удается воспитать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться -самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения»[10, с.48- 65].

Научить детей задавать вопросы и не бояться на них отвечать, главное для детей младшего школьного возраста. В ходе эксперимента на этапе организации факультативных занятий в начальной школе было доказано, что первые детские вопросы и гипотезы рождаются нaибoлее успешно в там случае, если oрганизoвать совместные действия самих детей так, чтобы разные точки зрения на обсуждаемую проблему были

распределены не между ребенком и взрослым, а между сверстниками -равнонезнающими, равнонеумелыми, равнонесовершенными партнерами.

Такая проблемная ситуация включает в себя не только тематическую проблему, но и коммуникативную проблему, мобилизующую возможности

общающихся наладить контакт.

В ходе такого занятия можно добиться не только значительного дидактического эффекта, но и большей степени социализации личности, у детей вырабатываются активность,

психологическая совместимость,

разумный конформизм. Если дети учатся взаимодействовать друг с другом, то у них откладывается в виде психологических структур обобщенные формы, и способы взаимодействия с товарищами, опыт общения и совместного творчества.

Исследования показали, что на занятиях дети, действующие сообща, в кооперации с друзьями, дают более высокие показатели в рефлексии (при оценке своих возможностей и своих знаний), чем дети, работающие индивидуально. Сотрудничество со сверстниками обеспечивает

коммуникативную активность.

Подтверждение этой точки зрения можно найти в исследованиях В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман [8, 11].

Н.П. Бехтерева писала: «Чем больше вовлекается мозг в деятельность, тем ярче человек, тем менее избиты его ассоциации. Гениальный человек обладает своей биохимией мозга, определяющей легкость ассоциаций»[2, с.71].

Еще выдающийся русский физиолог И.М.Сеченов утверждал, что не может быть мысли, которой не предшествовало

62

• ••

Известия ДГПУ, №3, 2013

бы то или иное «внешнее чувственное возбуждение». Эти чувственные возбуждения, импульсы для

произнесения слов дают нам физические действия. Они связаны с работой нашей первой сигнальной системы, на которую опирается вторая сигнальная система, имеющая дело со словом. Умение «действовать» словом приобретается в процессе живого общения, при котором слова становятся необходимым средством воздействия на партнеров [9].

Овладевая языком в раннем детстве, мы многое перестаем в нем замечать: многие его выразительные стороны как бы стираются для нас, некоторые приобретают особое значение. Не придаем особой значимости самой «материи» языка: звуковому составу,

грамматической форме слова, а также тонким оттенкам его значений. Это становится важным, так как наш язык -средство речевой коммуникации, сообщающий нечто, называющий предметы и явления, - превратился в язык художественный. Чтобы, сохраняя все свои обычные качества, приобрел еще и новую эмоциональную выразительность.

В ходе диссертационного

исследования было доказано, что занятия художественным словом развивают внимание, наблюдательность, умение сосредоточиться - все эти качества необходимы не только художнику, артисту, писателю, но и обыкновенному человеку в его жизни. Высокий уровень проявления этих качеств, включение их в методическую копилку- показатели профессиональной компетентности

педагога.

Развитие речевой культуры предполагает освоение не только содержательной стороны языка, но и образной и эмоциональной сторон родного языка. Выразительность выступает как качественная

характеристика речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека. Владение детьми

разнообразными средствами речевой коммуникации - непременное условие своевременного интеллектуального,

речевого, литературного и

художественного развития.

Понятие «выразительность речи» имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные средства (интонационная, лексическая, и синтаксическая выразительность) и невербальные (мимика, жесты, поза) средства речевой коммуникации. Выразительность речи формируется в течение всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной

выразительности у малышей к интонационной речевой выразительности у детей средней группы и к языковой выразительности речи детей старшего дошкольного возраста.

Чтобы процесс был эффективным, для развития выразительной речи

необходимо создание условий, в которых каждый ребенок мог бы передать свои эмоции, чувства, желания и взгляды не только в разговоре, но и публично, не стесняясь слушателей, огромную помощь в этом могут оказать занятия по развитию речевой культуры.

Обобщая вышесказанное, хочется отметить, что в контексте личностноориентированного обучения основными психолого-педагогическими условиями, которые могли бы обеспечить развитие коммуникативной активности младших школьников в процессе развития речевой культуры являются;

- учет возрастных,

психофизиологических особенностей при организации процесса развития речевой культуры младших школьников;

- интерактивный подход в организации обучения младших школьников речевой культуре;

- opганизация paзвития peчевой

культуры млядших шгольников ^и использовании cooтветствующих

пoлoжений педагогики, рaзвитие у детей умений саморефлексии;

- психoлoгическая и педaгoгическая готовность педагога к opганизации развития peчевой культуры и создания мотивации у дeтeй к пpoизвольной кoммуникативной aктивнocти при учете индивидной, субъектной и личностной подструктуры личности младших школьников.

Психолого-педагогические науки

• ••

63

Примечания

1. Асмолов А. Г. Дополнительное образование детей как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогики - к педагогике развития // Современные технологии социально-педагогического проектирования в дополнительном образовании: материалы к семинару. СПб., 1997. С. 8-9. 2. Бехтерев B. М. Избранные работы по социальной психологии. М.

: Наука, 1994. 398 с. 3. Выготский Л. С. Booбражение и творчество в детском возрасте. М. :

1991. 4. BbiroTC^ Л. С. Детская психология. 4-2: Вопросы детской психологии. Собр. Соч. В 6-ти томах. М. : Педагогика, 1984. Т 4. 5. BbiroTC^ Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / гл. ред. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1983. Т. 3: Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшина, 1983. 367 с. 6. Гасанова Д. И. Игра в развитии познавательной сферы. Махачкала : АЛЕФ, 2012. 72 с. 7. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: Учебник. 2-е изд., перераб. И доп.

М. : ИНФРА-М, 2007. 272 с. 8. Рубцов В. В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 47-53. 9. Скворцов Л. И. Основы культуры речи: Хрестоматия. М., 1984. 324 с. 10. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992. 11. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности. // Вестник. Ассоциации «Развивающее обучение». 1997. № 2. С. 48-65.

Notes

1. Asmolov A. G. Supplement education for children ав а zone of the nearest devetopment of edu-са^оп in Ruввia: from traditional pedagogy to the pedagogy of development. //Modem technologieв for вocial-pedagogical projedng at the supplement education: m^tedls of the sem^r. SPb.,

1997. P. 8-9. 2. Bekhterev B.M. Selened workв in воаа! pвychology. M. : Иаика, 1994. 398 p. 3. Vygotвky L.S. Imagination and сгоа^^ of dildren. M. : 1991. 4. Vygotвky L. S. The dild pвycho-togy. 4-2: Issues of dild pвychology. СоП. Workв in 6 volumeв. M. : Pedagogy, 1984. V. 4. 5. Vygotsky L. S. Workв: in 6 volumeв / dief editor A.V. Zaporozhetв. M: Pedagogika, 1983. VdI. 3: Problemв of devetopment of the mentality, Ed. by A. M. Matyuвhin, 1983. 367 p. 6. Gaвanova D.I. Game in the development of the ODgnitive sphere. Makhachkala: ALEPH, 2012. 72 p. 7. Goikhman O. Ya, Nadeina T. M. Speed communication: Textbook. 2-e Ed., Rev. And suppl. M. : INFRA-M, 2007. 272 p. 8. Rubtвov V.V., Rivn I.V. Levels of conвiвtency in the formation of the educational-cognitive activity // Problems of pвydology. 1995. № 2. P. 47-53. 9. Skvortвov L. I. Fundamentalв of the ^lfore of speed: а reader. M., 1984. 324 p. 10. Zuckerman G.A. Joint educational activity aв а baвiв of development of the ability to ^ат. M., 1992. 11. Zuckerman, A. Whether the younger вdooldild can become the subjen of the training activitieв. // The Bulletin of the Devetoping Education Aввociation. 1997. № 2. P. 48-65.

Primechanija

1. As^ro^ A. G. Dopolnitel'noe obrazovanie detej как zona blizhajвhego razvitija obrazovanija Roввii: ot tradicionnoj pedagogiki - к pedagogike razvitija // CDvremennye tehnologii вocial'no-ped-agogideвkogo proektirovanija v dopolnitel'nom obrazovanii: materialy к sem^m. SPb., 1997. S. 8-

9. 2. Behterev B. M. Izbrannye rodity po вocial'noj pвihologii. M. : Nauka, 1994. 398 s. 3. Vygotвkij L. S. Boobrazhenie i tvordeвtvo v detвkom vozraвte. M. : 1991. 4. Bygotвkij L. S. Detвkaja pвiholo-gija. 4-2: Voproвy detвkoj pвihologii. S!br. Sod. V 6-ti tomah. M. : Pedagogika, 1984. T 4. 5. Byg!t-skij L. S. Sobranie вodinenij: v 6 t. / gl. red. A.B. Zaporozhec. M.: Pedagogika, 1983. T. 3: Problemy razvitija psihiki / p!d red. A. M. Matjuвhina, 1983. 367 s. 6. Gaвanova D. I. Igro v razvitii poznavatel'noj sfery. Mahadkala : ALEF, 2012. 72 s. 7. Gojhman O. Ja., Nadeina T. M. Redevaja kommunikacija: Udebnik. 2-e izd., pererab. I dop. M. : INFRA-M, 2007. 272 s. 8. Rubrav V. V., Rivina

I.V. Urovni вiвtemnoвti v formirovanii udebno-poznavatel'noj dejatel'noвti // Boproвy pвihologii. 1995. № 2. S. 47-53. 9. Ckvorcov L. I. Osn!vy kul'tury redi: Xreвtomatija. M., 1984. 324 s. 10. Cukerman G. A. Covmeвtnaja udebnaja dejatel'noвt' kak ocnova formirovanija umenija udit'вja. M.,

1992. 11. Cukerm^n G. A. Mozhet li m^dsl'iiy вhkol'nik вtat' cub'ektom udebnoj dejatel'noвti. // Be-stnik. Accociacii «Pazvivayuвhhee obudenie». 1997. №2. S. 48-65.

Статья поступила в редакцию 20.11.2013 г.