Специфика художественно-образного мышления педагога-музыканта

З.В. Румянцева

СПЕЦИФИКА ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Художественное познание окружающего мира основано на деятельности ху-. дожественно-образного мышления личности, поэтому ее самореализация во всех видах творческой деятельности невозможна без развития художественно-образных представлений, составляющих основу художественно-образного мышления.

Становление внутреннего потенциала личности у будущих музыкантов-педагогов, обеспечивающего усвоение специфики содержания профессиональной подготовки - актуальная проблема высшего музыкально-педагогического образования. Составной частью данной проблемы высшего музыкального образования выступает исследование специфики художественно-образного мышления будущих специалистов, освоение которой является условием их профессиональной самореализации.

Познание объективной действительности начинается с ощущения и восприятия. Обобщая информацию, получаемую из сферы ощущений и восприятия, мышление расширяет возможности личности в познании окружающего мира и себя в нём. Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, раскрывает отношения и на их основе выявляет чувственно не данные абстрактные их свойства. Постигая действительность, мышление глубже познает ее сущность и отражает бытие в его связях и отношениях [1, с. 98].

Развитие музыкально-интеллектуальных способностей личности основывается на совершенствовании процессов музыкального мышления, суть которого в проявлении знаний в действии. Широта и разнообразие общих и специальных знаний будущего специалиста создают благоприятные перспективы для развития и успешного функционирования его профессионального мышления [2, с. 240].

«Искусство есть мышление в образах» - эта мысль В.Г. Белинского значима и для освоения музыкального искусства. Образ в музыкальном искусстве всегда наполнен определенным эмо-

циональным содержанием, он отражает чувственную реакцию человека на те или иные явления действительности, поэтому и музыкальное мышление имеет ярко выраженную эмоциональную сторону. Словосочетанием «музыкальное мышление» музыканты пользовались давно и нем отражалось интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности очень близкий мышлению.

Существуют разные точки зрения на природу музыкального явления. Так А.Н. Сохор характеризует музыкальное мышление как художественную деятельность, которая представляет собой единство трех основных видов деятельности: отражение, созидание и общение» [3, с. 59]. Н.В. Суслова рассматривает музыкальное мышление как реальную психологическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к высотам музыкального искусства, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей.

Два фактора - музыкальное произведение и практическая музыкальная деятельность - и определяют, в конечном счете, основные черты музыкального мышления личности [4, с. 15].

Музыка - искусство звука, и чувства, образы, идеи, которые она выражает, воплощены в звучании. Область музыкального мышления поддается человеческому осознанию - человеческий разум в состоянии осмыслить, оценить, организовать музыкальный материал, а значит, известным образом управлять процессом художественного творчества.

В тесной связи с мышлением проявляет себя творческое воображение музыканта, которое питается жизненными впечатлениями и образами. На основе жизненных впечатлений и создаются музыкальные образы, представляющие собой синтетическое единство музыкальных средств - мелодики, гармонии, ритма и пр. Музыкальные и жизненные образы ассоциативно внутренне тесно связаны между собой, так как первые порождаются вторыми. [5, с. 6]. Музыкальный образ воспринимается как музыкально осмысленное единство выразительных средств и доставляет непосредственное эстетическое наслаждение.

Отражая образное содержание жизненных впечатлений, музыкально-слуховые представле-

© З.В. Румянцева, 2006

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 10, 2006

29

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

З.В. Румянцева

ния под влиянием целевых установок личности, находятся в постоянном движении, развитии, взаимодействии и оперирование ими определяет сущностную сторону процесса музыкального мышления (Л.Г. Арчажникова).

Оперирование - это саморегуляция, самокоррекция музыкально-интеллектуальных действий, составляющих содержание музыкально-слуховых представлений. Именно интеллектуальные действия определяют продуктивность процессов музыкально-слуховых представлений. Осознанность процессов музыкального восприятия во многом обеспечивается качественной стороной музыкально-слуховых представлений.

Усвоение специфики содержания музыкального материала связано с выявлением различной формы выполняемых действий.

Существует материализованная форма действий, поскольку материальной основой деятельности выступает нотный и книжный текст, служащие объектами действий. Параллельно с материальной (материализованной) формой идёт речевая форма действий, но она но не отражает специфики музыкально-исполнительских действий. Согласно учению Б.В. Асафьева об интонации и интонировании как специфическом проявлении человеческого мышления: речевая и чисто музыкальная интонация - «ветви одного звукового потока». В опоре на это положение можно выделить интонируемую форму действия, которая сопутствует освоению нотного текста, так как вне процесса интонирования невозможно осуществлять анализ выразительных средств художественного образа: мелодии, ритма, гармонии и т.д. В процессе специальной подготовки будущего педагога-музыканта недостатки в развитии его музыкально-слуховых представлений часто являются следствием слабого внимания к усвоению интонируемой формы действий. Можно утверждать, что процесс интонирования должен сопутствовать освоению каждого музыкально-исполнительского действия.

Умственная форма действия является заключительной на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее, то есть процесса его интериоризации. Если раньше действие выполнялось как практическое, то, приобретая умственную форму, оно выполняется в уме, «преобразуя образы этих предметов». Характерно, что операционный состав действия указывает на специфику умственных действий. (К.Ф. Талызина).

Специфика музыкально-исполнительской деятельности определяет и специфику содержания умственных действий. Можно утверждать, что интонируемые действия (вслух или про себя) ведут к представлению содержания музыкальных выразительных средств (мелодии, ритма, тембра и т.д.), отражая его и преобразуя в условиях реальной и прогнозируемой деятельности. Интонирование мысленное - это уже умственное действие, повторяясь и закрепляясь, оно приобретает устойчивый характер и, в условиях осознанного применения, проявляется как интеллектуальное умение. Интонируемые действия выступают основой формирования музыкально-слуховых представлений как интонационно-музыкальных.

Осознанность собственных действий обучаемым на всех стадиях формирования деятельности способствует совершенствованию его возможностей самоуправления деятельностью, поиску рациональных способов ее освоения. Осознанность действий обучаемым - это необходимый критерий, характеризующий: 1) усвоение содержания действий, 2) степень освоения операций, 3) качество действия. Осознанность действий раскрывает личную инициативу, интерес, волевые устремления обучаемых, содействует формированию творческих качеств личности.

Формирование интеллектуальных умений -необходимый компонент развития образного мышления будущего специалиста-музыканта. Содержательность музыкального образа исполняемого произведения, возникающего в сознании, зависит от жизненного и музыкального опыта, деятельности мышления и других психических процессов, а также знаний, умений личности. В теории и практике музыкального образования развитие художественно-образного мышления у обучаемых является одной из главных задач, решение которой направлено на то, чтобы научить создавать художественную интерпретацию произведения на основе переосмысления и расшифровки нотного текста. Это свойство музыкального мышления носит творческий характер и во многом предопределено качеством знаний и уровнем развития интеллектуальных умений.

Область музыкально-исполнительской деятельности характеризует система знаний, соответствующих ее содержанию. Для овладения музыкально-исполнительской деятельностью необходимы как знания об исторической эпохе создания произведения, о композиторе, стилевых

особенностях произведения и т. д. так и знания, связанные с постижением выразительных средств художественного образа (лад, мелодия, гармония, тембр и т.д.). Однако знания не существуют в отрыве от умений. Оперирования знаниями - это и есть процесс проявления интеллектуальных умений. Можно указать, например, на необходимость воспитания координации интеллектуальных, слуховых, практических действий, определяющей успешность освоения музыкально-технической стороны исполнительского процесса благодаря гибкому оперированию соответствующими ему действиями.

В процессе обучения игре на инструменте специфика знаний в музыкально-исполнительской деятельности определяет и специфику интеллектуальных умений, которые будучи неразрывно связанными с постижением интонационно-смыслового содержания выразительных средств художественного образа произведения, могут рассматриваться как умения художественно-образного интонирования на инструменте. Рассмотрим комплекс данных умений.

Умения выявлять особенности процесса художественно-образного интонирования. Процесс интонирования согласно учению Б.В. Асафьева характеризуется им как неотъемлемое свойство мышления музыканта при восприятии музыки [6, с. 195]. Осмысление звукоотношений и есть процесс интонирования. Характеризуя интонирование как специфический прием музыкального мышления, следует обратить внимание на его некоторые особенности. Во-первых, в этом процессе осуществляется осмысление интонации как комплексного явления, включающего все многообразие выразительных средств художественного образа (мелодия, лад, тембр, динамика и т.д.). Во-вторых, анализ этих компонентов невозможен вне процесса интонирования. Выразительное исполнение мелодии всегда было критерием грамотного, профессионального исполнения. Однако в работе над мелодией не всегда учитывается ее взаимосвязь с другими выразительными средствами и свойствами мелодического развития.

Употребляемое Б.В. Асафьевым понятие «мелос» позволяет анализировать мелодическое развитие с учетом таких его свойств, как напевность, сопряженность и динамичность. При этом важно выявление музыкального движения, благодаря которому чередование звуков воспринимается не в виде отдельных точек, а объединенных «дыханием».

Важнейшая особенность, характеризующая деятельность художественно-образного мышления в процессе интонирования - это художественно-образная содержательность данного процесса. Умение художественно оправдано достигать выразительности процессов интонирования -показатель степени сформированности художественно-образных представлений, реализуемых в практической деятельности.

Умения выявлять особенности процесса художественно-образного интонирования формируются в ходе осмысления художественно-значимой стороны интонационного развития содержания музыкального произведения.

Умения достигать соответствия ощущений и представлений художественно-образному содержанию музыки. Как указывают психологи, в процессе работы над фортепианным произведением художественный образ формируется не только в зрительной и звуковой сфере, но и двигательной. В музыкально-исполнительской деятельности ощущения выполняют регуляторную функцию, они неразрывно связаны с интонационными процессами и служат основой достижения соответствия музыкально-технических действий художественно-образному содержанию произведения.

Осознавая выразительные особенности художественного образа произведения, пианист должен найти соответствующие движения и необходимые ощущения, с помощью которых он воплотит замысел в звучании инструмента. Добиваясь координации слуховых и мышечных ощущений, музыкант осваивает прием оперирования слуховыми и мышечными ощущениями, что служит условием развития его восприятия, представлений и сенсорных способностей в условиях достижения их соответствия художественно-образному содержанию музыки.

Умения выявлять художественно-образную выразительность динамического напряжения. В исполнительском искусстве динамика обеспечивает логику соотношения музыкальных звуч-ностей. Музыкант должен воспринимать мельчайшие силовые градации фортепианного звука и уметь играть на инструменте, используя все участки силового диапазона (от минимальной до максимальной громкости звучания).

Важнейшей стороной выразительности динамики является ее соответствие художественно-образному содержанию музыкального произведения, поиск которого реализуется в опоре на

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 10, 2006

31

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Н.Л. Шкорина

процессы интонирования. Систематическая работа по достижению художественно оправданного применения динамических красок, способствует адекватной реализации художественно-образных представлений в музыкально-исполнительской деятельности.

Умения достигать соответствия тембровой выразительности художественно-образному содержанию музыки. Осмысление тембра также является специфическим приемом музыкального мышления. Выразительное исполнение мелодии, фактуры произведения связано с поиском красочного звучания инструмента в процессе воплощения художественного образа.

Работа над звуком неотделима от овладения искусством пения на инструменте. Не случайно многие музыканты-педагоги (Ф. Шопен, А.Г. Рубинштейн и др.) советовали своим ученикам больше слушать хороших певцов. Ф. Шопен считал, что, слушая выдающихся певцов, музыкант постигает искусство музыкального выражения. Красота тембра человеческого голоса, ровность окраски звуков, осмысленная и выразительная фразировка - все эти качества певческого голоса являются своеобразным ориентиром в поиске исполнителем выразительности звучания инструмента. Выявление не только интонационной выразительности звучания инструмента, но и его качественного воплощения требует гибкого управления соответствующими умениями художественно-образного интонирования.

Умения прогнозировать целостное развитие музыкального образа. Выработка этого умения в работе над фортепианным произведением предполагает постоянное поддерживание ощущения музыкального движения, его прогнозирование -одно из важнейших качеств исполнителя, наиболее ярко проявляющиеся в деятельности дирижера. Неслучайно Г.Г. Нейгауз подчеркивал, что для него понятие «пианист» включает понятие «дирижер». Формированию дирижерских качеств у пианиста он придавал большое значение, считая, что дирижирование фортепианным произведением в процессе его освоения позволяет осознать логику развития художественного образа, осмыслить фразировку, выявить «дыхание». Прогнозирование развития логики художественного образа, его целостности - необходимый аспект деятельности художественно-образного мышления.

Умения определять художественно-образную выразительность музыкального ритма.

В процессе исполнения произведения, музыкальный ритм связан с постижением музыкального образа. Осознание временных соотношений проявляет себя как чувство ритма. Освоение ритма произведения направлено на осмысление метроритмических соотношений, раскрывающих эмоциональный характер музыки.

Главным является постижение образно-эмоциональной выразительности ритма, и важная роль в этом принадлежит воспитанию чувства равномерной метро-ритмической пульсации, соответствующей характеру исполняемого произведения. Это ведет к построению ритмического образа. Умения определять художественно-образную выразительность музыкального ритма неотделимы от процессов интонирования, что определяется понятием «ритмоинтонация» (Б.В. Асафьев). Важно формировать интеллектуальные умения, проявляющиеся в осознании метро-ритмических соотношений в опоре на чувство равномерной ритмической пульсации.

Умения художественно-образного интонирования выступают средством, с помощью которого в сознании музыканта-специалиста возникает художественный образ произведения, осуществляется его мысленное преобразование и охват в целом, уточняются выразительные особенности. Развитие данных умений предполагает систематическую работу по их усвоению, что в целом способствует развитию художественно-образного мышления личности.

Сущность художественно-образного мышления проявляет себя в способности музыканта-педагога воплощать содержание музыкального произведения на основе выявления художественной значимости средств музыкальной выразительности, которые характеризуя специфику содержания музыкально-исполнительской деятельности, стимулируют творческий характер ее освоения.

Библиографический список

1. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М. : Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 147 с.

2. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. Заведений // Под ред. Г.М. Цыпина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003, - 368 с.

3. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Про-

Дидактическая система Ш.И. Ганелина в контексте проблем дидактики 50-70 гг. ХХ века

блемы музыкального мышления. Сб. статей / Под ред. М.Г. Арановского. - М., Музыка, 1974.

4. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. - М.: МПГУ 1999. - 157 с.

5. Тюлин Ю.Н. О программности в произведениях Шопена - М.: Музыка, 1968. - 66 с.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книга вторая. Интонация. 2-е изд. - М.; Л.: Музгиз, 1971. - 376 с.

Н.Л. Шкорина

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Ш.И. ГАНЕЛИНА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ ДИДАКТИКИ 50-70 ГГ. ХХ ВЕКА

Своеобразие исторической ситуации, сложившейся в нашей стране, заключается в очередном изменении общественно-политического устройства. Это повлекло за собой кардинальные изменения направления развития в различных сферах жизнедеятельности: экономике, политике, науке, искусстве и т.д. Как показывает история, приоритетной задачей каждого обновленного государства становится воспитание «новых» граждан, т.е. людей, которые в будущем будут реализовывать цели нового общества. Но, как опять же учит история: ничто не возникает на пустом месте, все новые, по-настоящему истинные идеи, не берутся из неоткуда, они развиваются на основе научных идей, разработанных предыдущими поколениями. Такого развития требует логика науки и ход исторического развития. Этим, с нашей точки зрения, и объясняется рост интереса широкой общественности к отечественной истории и к ее советскому периоду.

Говоря о поисках обновления, мы пристально всматриваемся в историю развития педагогики, чтобы использовать опыт, накопленный развитием теории и практики отечественной науки. Ряд ключевых моментов истории школьного строительства требует более углубленных оценок с учетом всей суммы противоречивых требований времени и влияний обстоятельств. И, если послереволюционный период в развитии педагогической мысли освещен достаточно подробно и объемно в трудах современников, то педагогическое наследие ученых, определивших дальнейшее развитие науки, изучено недостаточно. Особенно это касается исследований 1950-1970-х годов.

При этом, мало изучены и представлены в печати труды ученых Ленинграда, в то время как кафедрой Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена был

накоплен большой опыт исследований по самым актуальным педагогическим проблемам. Углубленная работа велась в области дидактики такими учеными, как П.Н. Груздев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Е.О. Зейлигер, Г.И. Щукина, З.И. Васильева, Н.С. Зенченко и другими. Вклад в эту работу Шолома Израилевича Ганелина (18941974 гг.) - как видного теоретика истории и педагогики, член-корреспондента АПН РСФСР, профессора, заслуживает особого внимания.

Шолом Израилевич Ганелин принадлежал к первому поколению представителей советской педагогической науки, закладывавших основы в разработке теории обучения и воспитания, педагогической практики и строительства новой школы. Он был глубоко и разносторонне образован. Его отличала широкая эрудиция в области фундаментальных знаний по философии, психологии, истории, педагогике. На протяжении всей своей жизни ученый занимался активной исследовательской деятельностью, в основе которой было осознание необходимости позитивных преобразований школы и системы образования. Творчество Ш.И. Ганелина отразило не только развитие собственных идей, выводов, педагогической теории, но и педагогики в целом.

Его исследования были чрезвычайно разносторонними. Работы включили в себя обращение к историческому опыту, рассмотрение и анализ различных вопросов педагогики в их развитии неотрывно от социально-политической ситуации в обществе, изучение и применение передового практического опыта.

Ш.И. Ганелин выявил и установил методические искания и достижения старой, дореволюционной школы. Он проанализировал педагогические системы таких исследователей прошлого, как Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пес-

© Н.Л. Шкорина, 2006

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 10, 2006

33