Синтез искусств в формировании ключевых академических компетенций студента-филолога

140

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

УДК 378.14.147

Т. Н. Чечко

СИНТЕЗ ИСКУССТВ В ФОРМИРОВАНИИ КЛЮЧЕВЫХ АКАДЕМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА-ФИЛОЛОГА

В статье предпринимается попытка оптимизировать содержание специальной подготовки учителей-филологов в рамках модели обучения, основанной на интеграции вербальных и невербальных средств учебного воздействия. В данном случае - на использовании образовательного потенциала связей «Слова о полку Игореве» со смежными видами искусства.

Введение

Содержание и структура специальных литературоведческих дисциплин, включаемых в учебные планы современных педвузов, на сегодняшний день недостаточно согласуются с главной, конечной целью литературного и других видов художественно -эстетического образования в школе. Цель эта напрямую связана «с формированием целостного человека, развитием человека как человека, углублением всего его духовного строя, с “культивированием души”, а не каких-то частных, специальных способностей ... литературное образование, приобретаемое студентами-филологами, свой законченный смысл получает лишь как часть целого, как элемент более широкой проблемы - подготовки эстетически развитого и просвещенного человека» [1, 48]. Сложившаяся же система отбора и структурирования учебного материала, в частности по курсу «Истории древнерусской литературы» [2], излишне рационализирована, в основном подчинена логике «наукоучения» (В. С. Библер). «В вузе изучается наука, и, следовательно, всякое нарушение ее системы и логики приведет к снижению научного уровня подготовки специалиста» [3, 69]. К тому же единство художественной культуры Древней Руси в существующих учебниках и учебных программах оказывается, как правило, нарушенным, поскольку литература в них зачастую рассматривается вне связей со смежными видами искусства.

Выстраивание содержания учебного предмета по образцу науки, абсолютизация научнопредметного критерия (в ущерб эмоционально -образной и - шире - культурологической составляющей), бесспорно, сказываются на качестве компетенций и компетентности будущего учителя литературы. В частности, на развитии его умений действовать в межпредметных (смежнолитературных) ситуациях, в образовательных целях использовать комплексное взаимодействие слова, звука и изображения. Противоречие между дифференцированным освоением специальных знаний в педвузе и способностями их комплексного применения в школе продолжает оставаться весьма острым.

Анализ сложившейся ситуации приводит теоретиков и практиков образования к выводу, что «решению . задач кадрового обеспечения инновационного развития страны» традиционная система вузовской подготовки уже в полной мере не способствует. Прежде всего, из-за таких ее недостатков, как:

«культивирование предметно-дисциплинарной модели подготовки специалиста (без должных междисциплинарных связей и синтеза знаний)»,

«обеспечение в основном трансляционного способа передачи знаний (студент не учится, его учат)»,

слабая увязка «с реальным сектором экономики применительно к инновационному развитию в условиях рыночных отношений» [4, 2].

В этом же ряду называются неконкретность, а нередко и недостаточная точность квалификационных требований к будущему специалисту и др.

Необходимость переориентировать экономику, науку и образование на инновационный путь развития является сегодня самым действенным стимулом системного обновления высшей школы посредством формирования у ее выпускников «компетенций, основанных на универсальных знаниях и умениях» [5, 5].

ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ

141

С помощью компетентностного подхода белорусские (О. Л. Жук, А. В. Макаров, В. Т. Федин, Л. В. Хведченя и др.) и российские (И. А. Зимняя, К. В. Кузьмина, Л. А. Петровская,

A. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина, Г. И. Сивкова и др.) педагоги стремятся модернизировать традиционную дисциплинарную (знаниево -предметную) модель высшего образования; перенести акцент с овладения набором определенных ЗУНов на более целостные, интегрированные, востребованные жизненной практикой результаты обучения. Подготовка студентов переориентируется с решения задач узкопрофессиональных на задачи, имеющие обобщенный (межпредметный) профессиональный характер.

Результаты исследования и их обсуждение

Оптимизировать содержание специальной подготовки учителей-филологов можно в рамках своеобразной синтагмы (от греч. sintagma - вместе построенное, соединенное) - модели обучения, основанной на интеграции вербальных и невербальных средств учебного воздействия. В данном случае - на использовании образовательного потенциала связей «Слова о полку Игореве» со смежными видами искусства.

Способность учителя литературы использовать на своих занятиях взаимосвязи разных видов искусств расценивается в современной педагогике как «исключительно важная» [6, 3]. Вообще же потребность иметь более высокий уровень культуры (как таковой) занимает в ценностной шкале современного учителя одно из самых высоких мест. (Абсолютное большинство студентов не удовлетворены своим культурным уровнем. Среди обучающихся на технических специализациях такую неудовлетворенность высказывают две трети опрошенных, среди других специализаций - до четырех пятых) [7, 117].

Именно широкой подготовленностью, как в общей, так и в собственно художественной культуре, покоряли своих учеников те, кто преподавал литературу в школе и вузе - от

B. П. Острогорского и Ф. И. Буслаева до В. П. Шереметевского и Ц. П. Балталона. Богатый опыт интегрирования смежнолитературных искусств накоплен и лучшими современными педагогами.

«Слово» прекрасно вписывается как в картину художественной культуры Киевской Руси (как об этом уже говорилось выше), так и в контекст искусства нового времени. Оно неотделимо от шедевров храмового зодчества и творений древнерусских иконописцев Киева, Владимира, Боголюбова, Чернигова, Пскова и др. (Софийский собор в Киеве, Дмитровский собор во Владимире, церковь Покрова на Нерли, Боголюбовский дворец близ Владимира, Гергиевский собор Юрьева монастыря, церковь Спаса Нередицы в Новгороде). И вместе с тем получает мощную «поддержку» со стороны таких мастеров русского искусства последних столетий, как А. П. Бородин и В. М. Васнецов, И. С. Глазунов и В. А. Фаворский.

О тематической, сюжетной и стилевой общности различных видов древнерусского искусства, в том числе и домонгольского периода, в литературоведении накоплено уже довольно много свидетельств [8]. Во всем этом, благодаря альбомам, книгам по искусству или выходам на соответствующие сайты Интернета, студенты достаточно легко могут убедиться сами или с помощью преподавателя. Г лавное же - у них появляется возможность по достоинству оценить высокую художественность самого «Слова». Ведь его немеркнущая эстетическая ценность, как и ценность других памятников средневековой словесности, далеко не всегда становится их личной ценностью. В отличие, скажем, от ценности той же Киевской Софии, поразительное мастерство и талант создателей которой сегодня (вследствие туризма и все той же полиграфии) уже как бы «самоочевидно» и не нуждается в особом «доказательстве». (Хотя еще в XVIII веке даже люди просвещенные относились к подобным творениям достаточно пренебрежительно: «Пусть охотники до старины соглашаются с похвалами приписываемым каким-то Рублевым ... и прочим живописцам, жившим гораздо прежде царствования Петра: я сим похвалам мало доверяю») [9, 13]. Ценность же и красота древнерусской словесности, еще раз подчеркнем это, не столь очевидна. Они не устанавливаются непосредственно переживанием и лицезрением, минуя такое, скажем, явление, как «языковой барьер» (в виде старославянской графики и лексики...).

Проведение параллелей между «Словом» и сопредельными искусствами позволяет отделить и в нем самом, и в художественной картине Русского Средневековья в целом

142

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

«значительное от незначительного, характерное от нехарактерного, закономерное от случайного, вскрыть такие закономерности и такие факты, которые оставались бы для нас скрытыми, если бы мы изучали каждое искусство (и в том числе литературу) изолированно друг от друга» [10, 293].

В частности при таком подходе «Слово» может быть рассмотрено как составная часть стиля монументального историзма - ведущего стиля эпохи Киевской Руси. По словам Д. С. Лихачева, все виды древнерусского искусства ХI-XIII вв. с их церемониальностъю и этикетностью тяготели к «крупным формам», стремились «утвердить вечное значение того или иного явления». Древнерусские храмы доминировали над пространством, возвышались среди полей, лесов и водных просторов, подчиняли себе окружающий ландшафт, как маяки стояли на крутых берегах рек (храм Покрова на Нерли) или многочисленных пригорках на равнинной местности, «были кораблями, плывущими во вселенной». В свою очередь, лики святых на иконах и фресках (Оранта в Киевской Софии) отличались церемониальной неподвижностью, были обращены к молящимся.

Большими образовательными возможностями обладает рассмотрение «Слова» во взаимодействии с его художественными интерпретациями, т. е. переводами его идей и образов на язык живописи и музыки.

Интерес, который вызывает у студентов восприятие памятника в новом, незнакомом -живописно-графическом или музыкальном - воплощении, связан с установлением соответствия изобразительно-графических или музыкальных интерпретаций содержанию и структуре (эстетике и поэтике, духу и «букве») литературного первоисточника. В чем именно и каким образом достигается это соответствие? Что в тексте видоизменяется, оказывается особо выделенным, а что дано «под сурдинку» или вовсе оставлено без внимания?

Один из наиболее ярких образцов точного «попадания» в проблематику и поэтику «золотого слова» русской литературы - картина В. М. Васнецова «После побоища Игоря Святославича с половцами» (1888). Сам художник говорил об огромном влиянии, какое на него оказал шедевр древнерусской словесности. «Читаешь и не начитаешься, слушаешь и не наслушаешься... Ароматами родной страны дышит “Слово”...» [11, 159]. Чувство глубокой тоски вызывает у зрителя образ могучего русского воина, пронзенного вражеской стрелой и навсегда оставшегося лежать «в поле незнаемом среди земли половецкой»... Воссозданные кистью образы широкой степи, поникнувших полевых цветов, хищных, схватившихся в непримиримой схватке птиц заставляют вспомнить многие строки «Слова»: «Бились день, бились другой, на третий день к полудню пали стяги, Игоревы, Тут разлучились братья на берегу быстрой Каялы; тут кровавого вина не хватило, тут пир окончили храбрые русичи: сватов напоили, а сами полегли за землю Русскую». «Никнет трава от жалости, а дерево от печали к земле преклонилось». «Уже гибели его ожидают птицы по дубравам орлы клекотом зверей на кости зовут...». «Дружину твою, князь, птицы крыльями приодели...»

Несколько иную, более обобщенную и менее детализированную живописную трактовку «Слова» дает И. С. Глазунов. В его «Князе Игоре» (вобравшем в себя опыт работы над декорациями к одноименной опере Бородина) более очевидно используются и преломляются приемы древнего искусства, традиции русских художественных школ: золотая ажурность московских иконописцев, жизнерадостность красочного искусства Палеха. Воссоздавая поразительную зрительную точность «Слова», повышенное чувство цвета автора, Глазунов зрительно эффектно помещает своего героя, одетого в золотой шлем, на черном фоне. Лик князя подан крупным планом, художник идет не столько по пути отбора тех или иных конкретных эпизодов «Слова», сколько его поэтических символов. Сверхзадача - воспеть твердость и мужество русского народа в годину испытаний, его духовное начало, вызвать в душе зрителя чувства, которые имеют истоки в долгом и трудном пути Руси-России («И вечный бой, покой нам только снится»). Уверенный, мудро-спокойный взгляд закованного в латы воина, пурпурный плащ. И. Глазунов из всего красочного богатства «Слова» особенно выделяет образ «червленых щитов», красные пятна щитов создают торжественно-печальный колорит, который усиливается отблесками «кровавой» зари. Черных туч здесь нет, весь фон картины - черный. «Чръныя тучя с моря идут, хотят прикрыти четыре солнца». «Темно бо бе в третий день: два солнца померкоста...»

ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ

143

Из вопросов, которые предлагались студентам на интегративном практическом занятии «“Слово о полку Игореве” и смежные виды искусства»: насколько художникам удалось найти стилевой пластический эквивалент слову писателя, добиться стилевого единства с литературным первоисточником? Чьи живописные образы больше соответствуют вашему представлению о «Слове»? Какая из предложенных репродукций больше соответствует вашему восприятию «Слова»? Какую сторону произведения подчеркивает художник и почему?

Мыслит веками, не мельчит действие, не сводит его к личным судьбам героев, хотя и видит душу каждого, и А. П. Бородин в своей народно-эпической опере «Князь Игорь» (1869-1887). Впечатляющей яркости и четкости образов ему удается добиться посредством образно-звуковых контрастов и вовлечения всех основных персонажей в тесное драматургическое взаимодействие друг с другом. Основной конфликт «Слова» - борьба русских против половцев - решается как столкновение добра и зла, культуры и варварства. Служение Игоря народу и родине противопоставляется желанию держать всех «в страхе под пятой» (Кончак) и «жить всласть» (Владимир Галицкий). Величественная, сурово-мужественная ария Игоря «О, дайте, дайте мне свободу» в то же время исполнена какого-то душевного благородства, величественное страдание в ней сочетается с глубоким лиризмом и нежностью. Общая направленность оперы решается по-бетховенски - «Через страдания к радости». Средствами музыкальной драматургии Бородин измеряет всю глубину скорби, переживаемой русскими после поражения Игоря, и в то же время не лишает зрителя-слушателя надежды. Эпилог наполнен радостными предчувствиями будущих побед русского оружия.

После прослушивания оперы на тематическом кураторском часе студентам предлагалось поразмышлять над вопросами: что нового открывает опера в тексте «Слова»? Как соотносятся в ней думы средневекового автора с тревогами современного человека? Когда либреттист отступает от текста «Слова» и зачем он это делает? В каких случаях композитору удается заставить звучать сцены трагедии наиболее сильно?

Помимо того, в рамках УИРС студентам предлагались задания двух видов -художественно-исследовательские (подготовка рефератов, докладов и сообщений, спецвопросов с целью выработки личностного отношения к изучаемому произведению: мое мнение о..., мое отношение к...,) и художественно-конструкторские (изготовление наглядных пособий с использованием всевозможных изобразительных материалов: репродукций картин, иллюстраций, фотографий, слайдов и т. д. с целью установления синхронных соответствий между «Словом» и смежными видами искусства).

Выводы

Итак, привлечение смежно-литературных параллелей, интеграция слова, звука и изображения на аудиторных и внеаудиторных занятиях с будущими учителями литературы обуславливается спецификой их деятельности в школе как деятельности, направленной на формирование общей эстетической культуры учащейся молодежи. У специалиста как образованного человека специальное и общее (узкопредметное и межпредметное) не разделяются между собой какой-то глухой стеной, а взаимодействуют друг с другом, взаимно обогащают друг друга. «Чем выше уровень общего образования, тем благоприятнее предпосылка для овладения специальным образованием, и, наоборот, хорошее специальное образование содействует углублению и развитию общего образования» [12, 93]. Преодоление предметной замкнутости содержания историко-литературного курса, включение его в более широкий культурный контекст позволяет расширить выполняемые им функции в педвузе, сделать их более многомерными, направленными на формирование и развитие у будущих словесников универсальных искусствоведческих компетенций.

Интеграция искусствоведческих знаний отвечает принципам культуросообразности и культуроемкости образования (высокой насыщенности образовательного процесса разнообразными элементами культуры). А также принципу продуктивности - направленности образования на созидание, творчество, получение реального и практического продукта, имеющего ценность для личности и общества. [13, 75, 77]. В конечном счете все это получает опору в новой модели школьного учителя, на которого общество возлагает ответственность за целостно-

144

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

культурное (а не односторонне-умственное!) становление личности школьника, за включенность ее «во все связи с миром» [14]. Поскольку «для учительской деятельности важнее широта кругозора и основательность базисных знаний, нежели углубление в отдельные проблемы» той или иной науки, «как это нужно для научного работника» [15, 68].

«Нужен Учитель Искусства... Такой учитель должен обладать большой широтой знаний, во-первых, в том искусстве, которое преподает, во-вторых, во всех смежных областях культуры» [16, 215, 216].

Такой учитель тем успешнее решает свои «чисто предметные» задачи, чем полнее он ориентируется на общую художественно -эстетическую культуру школьника, включая аудиовизуальную культуру, культуру зрительского (чувство цвета), слушательского (чувство ритма) восприятия, и развивает ее [17, 70], [18, 119].

Литература

1. Анисимов, В. И. Интегративные основы моделирования содержания литературного образования в педагогическом вузе / В. И. Анисимов. - Минск : НИО, 1999. - 240 с.

2. Древнерусская литература, XI-XVII вв. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. И. Коровина. - М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. - 448.

3. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов // Труды Ленинградского инж.-эконом. ин-та им. П. Тольятти. - М. : МНИИ ОП, 1976. - Вып. 113. - 109 с.

4. «Государственная программа развития инновационного образования на 2008-2010 годы и на перспективу до 2015 года» (04-01-05/П-826/ от 15.10.2007).

5. Жук, О. Л. Педагогика. Практикум на основе компетентностного подхода : учеб. пособие / О. Л. Жук, С. Н. Сиренко ; под общ. ред. О. Л. Жук. - Минск, 2007. - 192 с.

6. Содружество искусств и уроки литературы // Литература в школе. - 1965. - № 1. - С. 3.

7. Злотников, Р. А. К вопросу о повышении культурного уровня студентов / Р. А. Злотников // Эффективность подготовки специалистов : материалы Межреспубл. симпозиума. - Каунас, 1969. -С. 114-118.

8. Булахов, М. Г. «Слово о полку Игореве» в литературе, искусстве, науке : крат. энцикл. словарь / М. Г. Булахов. - Минск : Университетское, 1989. - 300 с.

9. Лихачев, Д. С. Заметки о русском / Д. С. Лихачев. - М., 1981. - С. 13.

10. Лихачев, Д. С. Историческая поэтика русской литературы. Смех как мировоззрение и другие работы / Д. С. Лихачев. - СПб. : Алетейя, 2001. - 566 с.

11. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / под ред. Е. Н. Колокольцева. -М. : Просвещение, 1990. - 223 с.

12. Леднёв, В. С. Содержание образования : учеб. пособие / В. С. Леднёв. - М. : Высш. шк., 1989. - 360 с.

13. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. - М. : Народное образование, 2000. - 272 с.

14. Батищев, Г. Человек совершенствующийся / Г. Батищев // Учительская газета. - 1988. -3 марта. - С. 15.

15. Эрдниев, Б. П. О специальности и профессии учителя / Б. П. Эрдниев // Вестник высшей школы. - 1982. - № 5. - С. 68-70.

16. Неменский, Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания : книга для учителя / Б. М. Неменский. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1987. - 255 с.

17. Коровин, В. В. Литература - предмет эстетический / В. В. Коровин // Вопросы литературы. -1970. - № 3. - С. 70-75.

18. Беленький, Г. И. Приобщение к искусству: Раздумья о преподавании литературы в школе / Г. И. Беленький. - М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

Summary

In the article an attempt to optimize the maintenance of special preparation of teachers of phylology within the limits of the training model based on integration of verbal and nonverbal means of educational influence is made.

Поступила в редакцию 26.12.08.