Аксиология в воспитательной деятельности вуза

2. Андрюшин, И. В. Становление и развитие системы воспитательной работы в кадетских классах: Автореф. дис. ... к. п. н. /Костромской гос. ун.-т. им. Н. А. Некрасова. - Кострома, 2001. - 19 с.

3. Вырщиков, А. Н., Бузский М. П. Патриотическое воспитание: Методологический аспект. - Волгоград: Издатель, 2001. - 47 с.

4. Кульневич, С. В. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию: уч.-мет. пос. - М; Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 2000. -191 с.

5. Кутьев, В. О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза (ретроспективный и прогностический анализ воспитательных процессов). - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 1994. - 103 с.

6. Лизинский, В. М. Практическое воспитание в школе. - М.: Центр «Пед. поиск», 2002. - Ч. 1. - 160 с; Ч. 2 - 160 с.

7. Лутовинов, В. И. Патриотическое воспитание подрастающего поколения новой России. // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 52-56.

8. Рыжкин, Ю. Е. Военно-патриотическое воспитание: метод, пос. - СПб: Изд-во РГПУ, 1999.- 18 с.

9. Система военно-патриотического воспитания несовершеннолетних граждан: уч. пос. /В.И. Бачевский. - М.: Военные знания, 2001. - 184 с.

10. Хайрулин Ш. Ш. Патриотическое воспитание курсантов военного ВУЗа в условиях оптимизации воспитательного процесса: Автореф. дисс. к. п. н. - Челябинск, 1996. - 22 с.

11. Врублевская, Е. Г. Учитель на пути к смыслам человекообразования // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 174 - 188

УДК 378.14

Е. А. Калинина

АКСИОЛОГИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА

Высшие учебные заведения Российской Федерации должны определять свои цели, задачи и направления воспитания студентов в системе их профессионального образования в полном соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в редакции 1996 г., Законом о высшем и послевузовском образовании в редакции 2001 г., Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования в редакции 2003 г.

Государственная политика в области образования основана на принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье... (ст. 2 Закон РФ «Об образовании»).

В свою очередь в Законе «О высшем и послевузовском образовании» указаны основные задачи вуза в воспитательном процессе:

- удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего образования;

- формирование у студентов гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;

- сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей (ст. 8).

В «Типовом положении о вузах РФ» указано на то, что воспитательные задачи вузов, вытекающие из гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, реализуются в совместной учебной, научной, творческой, производственной и общественной деятельности студентов и преподавателей (п. 33).

Нельзя не согласиться с В. Т. Лисовским, что воспитательная работа в вузе со студентами должна опираться не только на законодательные и нормативные документы Правительства и Министерства общего и профессионального образования, Российского Союза ректоров, но и на теоретические разработки и рекомендации ученых, на обобщение передового опыта. В ней должны широко использоваться достижения современной педагогики, психологии, социологии, общественных, гуманитарных и естественных наук.

Для этого необходимо решение следующих важнейших задач: создание в вузе гуманистической воспитательной системы; сохранение целостности учебно-воспитательного процесса, усиление гуманистической направленности всех учебных курсов, преодоление пассивности студентов на занятиях и в общественной работе; совершенствование работы студенческих научных обществ, их воспитательного потенциала; ориентация студентов на вечные абсолютные ценности: человек, семья, отечество, знания, культура, мир, земля; формирование у студентов чувства патриотизма, сознания активного гражданина; формирование у будущих специалистов необходимых качеств личности, общей, правовой и политической культуры, способности делать политический выбор; развитие клубной и досуговой деятельности как особой формы жизни студентов; привитие студентам умений и навыков участия в управлении вузом и самоуправлении, поддержка студенческих объединений.

Мы согласны с выводами волгоградских ученых, которые в качестве основных выделяются ряд принципов воспитания в вузе [2]:

- воспитание на основе демократических отношений. Каждый человек имеет право на то, чтобы его выслушали. Поэтому целесообразно чаще проводить опросы студентов по разным сторонам функционирования вуза с последующим опубликованием обзора мнений и аргументированными

ответами руководителей, разъясняющих, почему нельзя реализовать некоторые группы мнений. Свои права в вузе студенты должны рассматривать не как очередную, ничем не обеспеченную декларацию, а как реальную возможность самостоятельно принимать решение: когда и как воспользоваться своими правами. Поэтому механизм реализации прав студента должен быть не только объяснен, но и воплощен в жизнь явно и недвусмысленно. Высшая школа должна стать и школой практического освоения демократических процедур (отстаивание своих интересов, право на свободный выбор, возможность быть услышанным), чтобы каждый выпускник, освоив такие процедуры в процессе получения высшего образования, мог ощутить себя защищенным. Демократические преобразования в обществе необходимо закрепить, воспитывая новые поколения специалистов практическим участием в демократических процедурах. Это, в свою очередь, позволит появиться будущим демократическим государственным деятелям.

- воспитание на основе гуманизма, отношение к личности студента как к самоценности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей в жизни;

- принцип духовности, проявляющийся в формировании у студента жизненных духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина;

- принцип патриотизма, предполагающий формирование национального самосознания у студенческой молодежи;

- принцип толерантности - терпимость к личности другого человека предполагает наличие плюрализма мнений, подходов, идей, поступков для решения одних и тех же проблем;

- принцип индивидуализации, учитывающий, что в условиях демократических реформ личность получает свободу для проявления своей индивидуальности, и требующей от системы воспитания индивидуальной направленности, а не производства усредненной личности;

- принцип вариативности - нацеленность воспитания не на воспроизведение студентом образцов предшествующих поколений, а на готовность к деятельности в ситуации неопределенности.

Традиционно под воспитанием принято понимать процесс передачи жизненного опыта старших поколений младшим. Стремление поставить воспитание на службу государству и определенной идеологии привело практически к забвению этой традиционной функции. Воспитание стали трактовать как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами. Желание отдельных авторов смягчить явно насильственный характер такого подхода, выразившееся в определениях типа «воспитание - это создание условий для развития личности», ничего по существу не меняло, так

как цели и средства воспитания по-прежнему оставались формирующими, внешними по отношению к личности.

Многочисленные наблюдения убеждают, что объектный подход к человеку, насильственный характер воспитательных средств, противоречит природе ребенка, которому свойственна страсть к свободе. Направленное воспитательное воздействие всегда вызывает сопротивление личности. Ребенок не хочет быть объектом воспитания, он хочет быть субъектом жизни.

Как подчеркивает Е. В. Бондаревская, на всех этапах исторического развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение «вопросов жизни». Хочется отметить, что большинство авторов сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяются три аспекта: социальное явление, процесс и деятельность [4].

Образцы и нормы культурной, достойной жизни воплощены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями являются человек, культура, социум. Соответственно им, жизнетворчество развертывается как творение человеком себя, создание мира человека, как культурное творчество, как улучшение, культурное преобразование социума.

В связи с этим С. В. Кульневич дает такое обобщенное определение воспитания, которое требует уточнения и расширения: воспитание - это деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание же может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации. Эти понятия описывают традиционные педагогические действия, в которых личность ученика выступает как манипулируемый учителем объект. Если же рассмотреть это определение с позиции педагогики личности, то воспитание - это обучение принципам жизни. Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого регулирования процесса передачи социального опыта. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления. Воспитание может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл (С. В. Кульневич). Самое общее определение воспитания - это «подготовка к жизни».

Таким образом, мы опираемся на выводы Н. М. Борытко о том, что:

- человека по частям воспитать нельзя - необходимо вернуться к целостному человеку и содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка, а не подготовка к жизни;

- процессуально воспитание не может быть передачей чьего-то опыта или вылепливанием ребенка по образу и подобию кого-либо, а может быть лишь процессом его самостановления;

- восхождение к себе не может быть без значимого Другого, т. е. не

может состояться иначе как в воспитательном взаимодействии при педагогической поддержке со стороны взрослого.

Анализируя различные подходы к воспитанию, нельзя не согласиться с Н. М. Борытко, что воспитание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры как социокультурного феномена. С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке - это воспроизводство в нем социальной культуры, «окультуривание» человека. «Родившись, человек предстает перед опытом предшествующих поколений, который в концентрированном виде выражен в культуре, социокультурных ценностях. Интериоризация этих ценностей, идентификация с социокультурным окружением (т. е. личностное становление) - первое, что ожидает от человека его окружение» [4].

Воспитание в высшей школе - специальная работа сотрудников вуза, направленная на становление у студентов системы убеждений, нравственных норм и общекультурных качеств, предусмотренных получаемым образованием [6].

Высшее образование - системный результат, создаваемый в течение нескольких лет спланированной работой многих людей. В этом результате труд разработчиков учебных планов и программ, связанный с отбором из объективированного опыта человечества сведений и знаний, подлежащих усвоению студентом для возникновения этого результата, соединяется с трудом авторов учебников и учебных пособий, с совместным трудом самого студента и многих преподавателей, руководящих его учением и проводящих разнообразные занятия.

Итогом этой целенаправленной работы становятся качества выпускника вуза, обеспечивающие ему успешную деятельность в избранной сфере активности по окончании вуза. Абитуриент вуза, пройдя стадию студенчества, становится выпускником вуза, обладающим качествами, которые отсутствовали у него до поступления в вуз. Однако, несмотря на множество изменений, которые происходят в психике и возможностях студента на каждом занятии, итоговые качества не представляют собой простую сумму этих изменений.

В результате этой совместной деятельности возникает нечто, что не сводится лишь к совокупности результатов, полученных на каждом занятии. Более того, этот совокупный результат не только больше суммы частных результатов, он качественно иной: результирующие изменения в психике и возможностях индивида, прошедшего упомянутые стадии совершенствования, глубже и ценнее всех парциальных результатов [6].

В обиходе человеческой речи слово «ценность» возникло и существовало давно и служит для обозначения значимости того или иного предмета в жизнедеятельности человека. В зависимости от обстоятельств один и тот же предмет для одного и того же человека может иметь разную значимость.

Отсюда можно сделать вывод, что ценность есть не что иное, как предмет потребности и интереса человека (А. Н. Максимов). С точки зрения этимологии ценность - это то, что люди ценят, что для них ценно и значимо. Аксиологический подход обнажает проблему ценностей в любой сфере человеческой деятельности и ставит перед необходимостью рассмотреть ее более подробно.

«Ценность» относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико для педагогики. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии и педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного.

По существу, все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений может выступать в качестве ценностей как объектов ценностного отношения, может оцениваться в дихотомии добра и зла, истины и заблуждения, красоты и безобразия, допустимого или запретного, справедливого и несправедливого.

Понятие «ценность» является центральным в аксиологии (теория ценностей), оно положило начало специальной области философской науки, которая исследует природу ценностей, их место в реальности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности.

Общеизвестно, что термин «аксиология» в 1902 г. введен в научный тезаурус П. Лапи и стал активно использоваться в философии, социологии и психологии. Разработка проблемы ценности долгое время оставалась своего рода монополией зарубежной философии. Сформировавшаяся в начале нашего столетия, как определенное направление на основе неокантианских учений (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), она получила затем широкое распространение в трудах ряда немецких и американских ученых (М. Шелер,

Н. Гартман, Д. Дьюи, Р. Б. Перри, С. Пеппер).

В последнее десятилетие происходит интенсивное развитие аксиологического подхода. Он становится органическим и необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития (В. И. Бойко, Ю. М. Плюснин, Г. П. Выжлецов), проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания (М. С. Каган, Н. С. Розов), изучение феноменологии ценностных систем личности (М. И. Бобнева, В. Г. Алексеева), формирования нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Н. Б. Крылова,

З. А. Малькова, Н. М. Воскресенская), ретроспективного анализа философских и педагогических систем, базисом для сравнительной педагогики, философии образования нового времени (Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, В. В. Веселова).

Аксиология (от греч. ах1а - ценность) - философское учение о структуре мира ценностей, их месте в реальности. Смысл самого термина «ценность» указывает на особое значение определенных явлений и объектов для человека. В философии ценность определяется как любой предмет или явление, в отношении которых группа или индивид занимают позицию оценки, приписывая им важную роль в жизни и стремление к обладанию которыми ощущают как необходимость.

В педагогике проблема ценностей является объектом пристального внимания исследователей. К настоящему времени существует целое направление - педагогическая аксиология, главной задачей которой является преобразование знаний в убеждения, их опосредование установками и ценностными ориентациями (А. М. Булынин). «Жизнь сама по себе - ни благо, ни зло, - справедливо замечает М. Монтень, - она вместилище и блага, и зла, смотря по тому, во что вы сами превратили ее». По его мнению, необходимо видеть, прежде всего, вечные, непреходящие ценности, которыми жили люди в прошлом, и будут жить в будущем. «Если вы прожили один единственный день, вы видели уже все... это солнце, это луна, это звезды, это устройство вселенной - все это то же, от чего вкусили пращуры ваши и что взрастит ваших потомков».

Как отмечает Н. В. Селезнев, о содержательной стороне жизненно важных для человека ценностей издавна велись споры, при этом с переменными успехом победу одерживали представители самых различных направлений и взглядов. В древнейшие времена приверженцами «своих» ценностей были стоики, эпикурейцы, спартанцы, в более поздние времена - представители различных религиозных верований, гедонисты, альтруисты и т. д.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно - действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога [5].

Аксиологические приоритеты общего образования раскрыты в работах В. М. Бим-Бада, В. М. Богуславского, В. З. Вульфова, И. Ф. Исаева, Б. Т. Лихачева, Н. Д. Никандрова, З. И. Равкина, В. А. Сластенина и др.

Педагогический смысл исследования категории ценностей, как отмечает И. Ф. Исаев, состоит в том, чтобы знать при каких условиях преподаватель принимает ценности общества, профессиональной группы, а при каких он может быть к ним не восприимчив или усваивать то, что группой не принимается. Таким образом, проблема педагогических ценностей тесно связана с философским осмыслением аксиологии образования.

Как отмечает В. А. Сластенин еще древнегреческие философы Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель показали тесную зависимость ценностей воспитания и ценностных ориентаций государства и общества. О социаль-

ной природе и социальной функции воспитания говорили такие отечественные ученые как В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. С. Макаренко. Последний подчеркивал, что воспитание становится великой силой, если оно направлено на решение задач, поставленных самой жизнью, ходом истории. Ценность воспитания по мере развития человеческого общества возрастала, оно стало охватывать различные возрастные группы и разные социальные слои населения. Воспитание становится ценностью общества, государства, личности.

Воспитание выполняет различные аксиологические функции (В. А. Сла-стенин, Г. И. Чижакова): трансляция культуры; сохранение своеобразия национальных традиций в условиях глобализации, унифицирующей культурное многообразие; обеспечение стабильности общественной жизни путем передачи моральных норм, нравственных ценностей; социализация человека, его адаптация к постоянно меняющимся социальным ситуациям.

Нельзя не согласиться с рядом ученых (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, В. П. Тугаринов, Н. Д. Никандров), что в основании ценностной природы воспитания лежит понимание уникального духовного мира личности. Многие философы древности считали воспитание вторым рождением человека, которое необходимо ему, чтобы выйти из первобытно - общинного состояния и стать духовным существом, способным оставить на всем, что он делает, «печать всеобщего».

Интересный механизм усвоения ценностей мы находим у М. И. Буровой-Илиевой. Рассматривая логическую схему воспитательного процесса и механизмы усвоения ценностей исследователь выделяет несколько этапов в овладении ими: 1) получение информации о ценностях; 2) данные о иерархии и субординации принятых ценностей; 3) трансформация ценностей в мотивы действий; 4) реализация ценностей в собственном поведении; 5) испытание постоянной потребности в новых социальных ценностях. Как можно заметить, представленные этапы применимы к воспитательной деятельности и используются, в частности, в реализации концепции воспитательной работы со студентами Астраханского государственного университета.

Реализация аксиологической функции воспитания предполагает глубокий, всесторонний анализ воздействия учебно-воспитательного процесса на физическое, психическое, психологическое, духовное здоровье студента. Под воспитанием в отечественной педагогике понимается процесс социального взаимодействия педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Основанием цели воспитания являются ценности. Сущность, содержание и методы воспитания определяются целью, которая отражает идеальный результат воспитательного процесса; определяется характер воспитательного воздействия; условия, в которых оно осуществляется; средства, способствующие достижению максимального эффекта [5].

Библиографический список

1. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография / Н. М. Борытко, Т. В. Воронцова, П. В. Герасев и др.; под ред.

В. А. Пятина. - Астрахань, Издательство АГПУ. - 2001.

2. Воспитательная деятельность в вузе: от идей до реализации. Волгоград, «Перемена». - 2005.

3. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. М., 2000.

4. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Н. М. Борытко. - Волгоград, «Перемена». - 2001.

5. Сластенин, В. А., Чижакова, Г. И. Введение в педагогическую аксиологию / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. - М., «Академия». - 2003.

6. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе / Ю. Г. Фокин. -М., «Академия». - 2002.

7. Ильинский, И. М. Молодежь в стратегии будущего России // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 133 - 139

8. Петрова, Т. В. Система возможных причин негативных последствий в половом воспитании младших школьников // Сибирский педагогический журнал. - 2007.

- № 3. - С. 259 - 270

9. Шевкун, А. В. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса // Сибирский педагогический журнал. - 2007 -№ 3. - С. 158-164

10. Мудрик, А. М. Воспитание как социальный феномен // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 1. - С. 126 - 128.

11. Соловцова, И. А. Духовное воспитание: проблемы и парадоксы // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 1. - С. 222 -227.