Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление?

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

Институт стратегии развития образования Российской академии образования, Москва, Россия Главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, доцент

Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia Chief Researcher, Doctor ofPedagogical Sciences, Associate Professor bezrogov@mail. ru

ИЛЛЮСТРАЦИЯ В УЧЕБНИКЕ - КОММУНИКАЦИЯ ИЛИ ОСЛЕПЛЕНИЕ?*

В статье рассмотрена роль иллюстративного ряда в той коммуникации, которую моделирует учебная литература для начальной школы. С визуальной компонентой учебника знакомится каждый ученик, образы, запечатленные в рисунках, неизбежно оживают под его взглядом. Учебник становится «социальным зеркалом», и вот ребенок уже бежит к реальному зеркалу посмотреть, так ли он или она хорошо выглядит, как девочка или мальчик на картинке в книге. Он надевает предложенные учебником очки и выходит в них в социальный мир. Анализ некоторых конструкций таких «очков», осуществляющих «воспитание взгляда», предлагается читателю в данном материале. Рассмотрена невербальная компонента учебника как одной из самых массовых книг, ее информационная, методическая, воспитательная, дидактическая, эмоциональная, суггестивная, обучающая функции. Автор показывает, что вполне обоснованно изучение визуальной составляющей учебной книги, имеющей свою природу, свое назначение и призвание, свой голос, ведущий к тем явлениям мира, на которые педагогика момента считает важным обратить внимание школьника, учителей, родителей, и уводящий от тех, которые она не желает обсуждать ни с детьми, ни со взрослыми, их воспитывающими.

Ключевые слова: иллюстрация, коммуникация, учебник, текст, семантика, педагогика, начальное обучение, ментальная экипировка, иконографический опыт, педагогика и дидактика взгляда.

COMMUNICATING BLINDING WATCHING: VISUALS IN ELEMENTARY SCHOOL TEXTBOOKS

The article considers the role of illustrations in the communication which simulates educational literature for elementary school. Visual tutorial component meets each student - one who reads all the paragraphs, all the stories, answers all questions; and the one who just scrolls down school books in order to forget it forever. In any case, the image depicted in the drawings, inevitably come to be alive under his gaze. The textbook becomes a «social mirror». Analysis of some constructions engaged in «education of vision» are presented in this paper to the reader. The author considers non-verbal components of the textbook as one of the most mass books, the visual components of its content, information level and others: methodical, didactic, emotional, suggestive, training, etc. The study of the visual component of instructional books, its nature, purpose and calling, its own non-verbal voice is very important to show how the attention of the student, teachers, parents leads by the textbook's visuals to and away from those it does want or doesn't want to discuss with children and adults raising them.

Key words: visuals, communication, textbook, semantics, education, elementary schooling, mental equipment, iconography, cognitive experience.

* Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.8089.2017/БЧ).

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

Беспредельность (не)зависимости: иллюстрация и текст

Приступая к изучению изображения в учебнике, которое может считаться иллюстрацией, необходимо прежде всего определить классификацию иллюстраций и дать определение явления.

В самом слове «иллюстрация» содержится подчиненность изображения тексту, каковой оно иллюстрирует, проясняет, учебной иллюстрацией называют также изображения, не имеющие прямого соответствия с помещенными в учебное пособие текстами. Поэтому нам требуется выработать такое определение, в котором смысловой корень естественного языка работать не будет, поскольку в учебнике есть иллюстрации, которые ничего не иллюстрируют. Или, точнее, иллюстрируют невербальный пласт сообщения, посылаемого учебником аудитории.

Скажем, можно назвать иллюстрацией элемент учебника, не содержащий вербальности, но имеющий в себе сюжет и/или персонажей, изображение которых может быть переведено в словесную форму (через рассказ или описание). Помимо иллюстративных элементов в учебнике есть и другие визуальные средства, которые не несут сюжетности и не представляют тех или иных персонажей и их взаимоотношений (декор и цветовая гамма страницы, привлекающие внимание значки, и т.п.). В некоторых случаях декор и цветовая гамма становятся иллюстрацией, например, когда поле страницы залито цветом, ассоциирующимся с тем или иным временем года.

Среди иллюстраций есть а) независимые от текста; б) изображающие то, что сказано в тексте; в) изображающие не то, что сказано в тексте, но контекст описываемого (события до, во время, после, в памятование о рассказанном и т.п.). В первом случае внутри визуального текста должно

содержаться достаточно целостное содержание, независимое от словесных повествований. Имеется актор, действие, объект действия, результат. Во втором случае изображение может быть частично, неполно и потому несамостоятельно, поскольку актор, объект или другие элементы целостного изображения могут быть в данном случае не показаны визуально. Рисунок отсылает к тексту, текст отсылает к рисунку, и наоборот: хвост кусает голову. Вербальный текст называет все или основные элементы повествования, в рисунке показаны некоторые из них. Может быть, центральные, а возможно, и те, о которых словами сказано явно недостаточно. В третьем случае соотношение еще сложнее, поскольку, например, на рисунке может быть изображен тот же актор, что и в рассказе, но до или после того, о чем сказано в нарративе. Могут быть изображены предметы либо действия, 93 свойственные герою или героине рассказа, но о которых в нем не повествуется. Связь иллюстрации с текстом в третьем случае явная, но косвенная. Иллюстрации первого и третьего типа чаще всего более сюжетны. Иллюстрации второго типа могут позволить не содержать в себе сюжетности. И потому в них действие может быть не показано, нарисован, например, лишь его результат. Семантическая фраза оказывается неполной и перевернутой: в функции субъекта будет выступать не актор («подлежащее» фабулы рассказа), а результат, воздействующий своим визуальным образом на зрителя («прямое дополнение» фабулы рассказа становится «подлежащим» визуального сообщения, «сказуемое», в таком случае, сам зритель, а «прямое дополнение» - его эмоции по поводу рисунка, наложенные на эмоции в связи с прочитанным). Система переозначивания, отосланного значения, предлагаемая ученику, неизбежно осваивается им, порождая в том числе набор зрительно-эмоционально-смысловых ассоциаций.

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

Вглядываясь в изображение

В любом случае, начиная анализ иллюстрации, требуется определить ее тип и вслед за этим найти «слагаемые» визуальной «фразы»: субъект и предикат. В европейски ориентированном визуальном мире акцент ставится на предметности (актор и результат), в арабо-мусульманском на действии, в дальневосточном на целостном состоянии1. Современная книжная иллюстрация в учебниках в основном опирается на первый вариант, изредка учитывая два других. Таким образом, при приближении к учебнику как «сцене» одним из наших первых аналитических действий становится определение не действия, но субъекта изображения. Он может присутствовать на картине или находиться в тексте. Запланированным «подлежащим» субъектом может выступать читатель/зритель, поглощающий текст и наблюдающий иллюстрацию через повествование. Незапланированным - разглядывающий иллюстрацию помимо текста. Подлежащее определяет центрацию смыслов, их источник и иерархию. Изображение, где детская комната показана глазами ребенка (рис. 1), выстраивает вселенную смыслов иначе, нежели изображение той же комнаты, данное глазами взрослого человека (причем, в зависимости от его статуса: член семьи, учитель, посторонний - по-разному; см. рис. 2). Изображение детской комнаты глазами взрослого наполняет ее серией дидактических посланий ребенку по поводу состояния его пространства, порядка в нем и степени серьезной основательности. Комната глазами ребенка внушает ему поддерживающее его чувство безопасности, отдыха, «своего места» в большом мире вне «педагогического прожектора» взрослых. Изображая комнату глазами ребенка, учебник ненавязчиво а) легитимирует кое-что, официально плохо признаваемое

1 См.: Смирнов А. В. Возможна ли не-западная философия? // Философский журнал. 2011. № 1(6). С.5-9; Шэнь Фу. Шесть записок о быстротечной жизни. Пер. К. И. Голыгиной. М.: ГРВЛ Наука, 1979; и др.

взрослыми и потому встает на сторону ученика; б) скрыто рекомендует ему вещи, исходящие из посыла взрослого мира, но не маркированные как идущие непосредственно от взрослых.

4 8 0 тип

я выросла 1 2 '»'»• mi питии

Рис. 1. Илл. из учебника по чтению Р. Н. Бунеева. 1 кл. 2002. С. 8.

Рис. 2. Илл. из учебника Р. Н. Бунеева. 1 кл. 1993. С. 8.

Найдя «подлежащее», действующее лицо картины, нам следует задаться вопросом, почему художником и всеми конструкторами учебника выбрано именно это лицо как субъект изображения? Какие в изображенном сюжете могли бы быть иные субъекты-подлежащие и как в этих случаях могла бы быть выстраиваема вся картина? Представление таких вариантов даст возможность ощутить и аргументировать причины, диктовавшие

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

фокус внимания именно на том подлежащем, на котором он сделан в зафиксированном полиграфически окончательном варианте учебника. Распределение «по своим местам» элементов иллюстрации дает материал для выдвижения гипотезы относительно иерархии задач и скрытых смыслов изображения. «Очуждение» субъекта картины, по-ставление его в ряд с возможными другими, определение исследователя в комнату за зеркальной гладью книжной страницы/разворота двух страниц имеет целью попытаться такой «квази очной ставкой» провести исследователя путем создателя картины и дать первому возможность почувствовать причины и смыслы, продиктовавшие второму, то есть творцу/конструктору иллюстрации, необходимость назвать подлежащим одного из предъявляемых ему ситуацией и педагогической культурой субъектов. Понимание возможных причин позволит выстраивать рабочие гипотезы относительно семантической иерархии смыслов и значений в рассматриваемом изображении.

«Чтение» иллюстрации - многомерный и многозначный процесс. Один и тот же наблюдатель при первом и последующих просмотрах обращает внимание на разные аспекты содержащегося в изображении послания. Общее количество просмотров рисунка в учебнике стремится к относительной бесконечности, и общее число сторон и аспектов данного изображения также может быть признано относительно неисчерпаемым. Став старым изданием и пролежав, например, полвека на книжной полке, будучи раскрыт правнуком наблюдателя на той же странице, учебник через ту же иллюстрацию сообщит уже совсем иные смыслы, нежели находились в репертуаре иллюстрации на момент выпуска данного учебника. Идет вечный спор между исследователями визуального и текстологами о том, чей источник более неисчерпаем. Думается, что данный спор несколько искусственен, ибо речь идет о малосоизмеримых величинах усматривания и вычитывания.

Археология иллюстративного

Анализ многослойного содержания образов и текстов усиливается тем, что учебник в один и тот же момент отражает и выражает разнонаправленные педагогические концепции, в той или иной степени синонимичные либо взаимоперпендикулярные. Например, послевоенные немецкие буквари и в трех западных зонах оккупации, и в восточной зоне отражали тенденции антифашистско-демократической школьной реформы2. В восточной зоне они пересекались с идеями социализма и большевизма, но продолжали существовать в пространстве слегка переделанных переизданий Веймарской республики, выпущенных в 1920е - 1930е гг. педагогическими реформаторами, не имевших ничего социалистического и исходивших из дето-центристской парадигмы. В конце 1940х, в процессе создания ГДР, такие издания были определены «слишком слащавыми и традиционными» и рисующими «нечто явно устаревшее»3. Схожую мно-гонаправленность имели и российские буквари конца 1910х - первой половины 1920х гг., в которых одновременно отражались демократические дореволюционные тенденции и раннебольшевист-ские педагогические веяния; частично сохранялись церковно-религиозные элементы и полностью элиминировались сословные и державные (рис. 3). Некоторые из демократических или демократико-

100

Matthes E., Teistler G. Von "Guck in die Welt" zum "Lesen und Lernen" - schulpolitische Entwicklungen in der SBZ am Beispiel der Fibel // Zeitschrift für Grundschulforschung, 1, 2008. S. 116-132.

3 Документы июля-августа 1949 года цитируются по работе: Stürmer V. Erstlesefibeln in der SBZ/DDR. - Produktionsbedingungen und Ideologisierungsabsichten. In: Götz, M.; Ritzi, C.; Wiegmann, U. & Einsiedler, W. (Hrsg.): Die Grundschule im historischen Prozess. Zur Entwicklung von Institution, Bildungsprogramm und Disziplin. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2011. S. 273-274.

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

социалистических изданий исчезли лишь во время культурного перелома 1928 - 1932 гг.4

Рис. 3. Фрагмент иллюстрации из азбуки С. И. Гречушкина «Мир Божий» . 1918. С. 8.

Многослойность иллюстрации в любом случае существует в определенных, явных и неявных «синтаксических рамках» изображения. Как мы уже сказали, «визуальный синтаксис» задает процесс чтения и прочтения рисунка. Идеи иллюстрации становятся ясны путем соединения содержательных частей с помощью функциональных. Функциональными элементами живописной фразы или группы фраз могут быть в том или ином случае не всегда одни и те же изобразительные приемы, но в любом случае они черпаются из композиционных, цветовых, размерных, перспективных и других живописных средств «подачи» изображенного зрителю, приемов создания собственно картины. Нет четкого разделения содержательных и функциональных элементов иллюстрации, последние могут «облачаться» в содержание. Содержание выражается посредством также и функциональных элементов. Важное значение имеет художественная манера, стиль иллюстратора, его приверженность к той или иной профессиональной школе и направ-

4 См.: «Букварь - это молот». Учебники для начальной школы на заре советской власти 1917 -1932гг. Сб. науч. трудов и материалов. М. 2011.

лению в живописи/графике (рис. 4-5). Немаловажна и техника исполнения, равно как и техника/способы типографского воспроизведения. Нередко послание, заданное иллюстрацией на момент ее исполнения художником, содержательно меняется под воздействием изменения функциональных элементов иллюстрации в процессе изготовления тиража книги. Учебное книгоиздание характеризуют относительно большие тиражи, поэтому искажение изображенного художником возможно в большей степени, чем в иных изданиях (конечно, не всегда, и в одни историко-технологические эпохи больше, чем в другие). Учет художником особенностей будущего массового воспроизведения иллюстраций, выбор им техники письма, позволяющей допустить меньший уровень искажений помогает сохранить закладываемое в изображение послание. К сожалению, далеко не всегда можно сказать, в какой технике был создан оригинал учебной иллюстрации, поскольку он обычно не 101 сохраняется в издательском архиве.

Многослойность иллюстрации становится подчас и полем битвы не только исследователей, но задолго до них полем «симбиоза/противостояния» самих участников образовательного процесса. Пособия для учителя и другие материалы, подготавливаемые для работы с учебником в классе и дома, дают вариант трактовки изображений, наиболее соответствующий, по мысли конструкторов учебного комплекта, заложенному в учебник смыслу, требующему своей репрезентации ученикам и опекающим их взрослым. Этот вариант трактовки может расходиться с той семантикой, которая внесена художниками, исполнявшими заказ составителей, и печатниками. Нередко пособия к учебнику трактуют визуальный ряд совсем в иной идеологии, нежели создавшие его художники и дизайнеры книги, тем более, нежели та, которая рождается сама от взаимодействия изображения и текста, взаимодействия учеников и учебника. Такая ситуация, например, определенно видна при сравнении учебников Горецкого «Литературное чтение», выпущенных в 2000х годах из-

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

дательством «Просвещение» под редакцией Л. Ф. Климановой, и методических пособий учителям, написанных или составленных под редакцией того же педагога-дидакта. «Сам собой» прорывающийся в учебнике смысл далеко «отлетает» от трактовки, сообщаемой в пособии учителям в качестве путеводной5 (рис. 6).

Рис. 4. Илл. из учебника по чтению Р. Н. Бунеева. 1 кл. 1993. С. 74.

5 В методическом пособии предусмотрен специальный вид работы - рассматривание иллюстраций из учебника. К показанной на рис. 6 странице 6 его авторы предлагают следующие задания для фронтальной беседы: 1. Всегда ли книга была такой, какой мы видим ее сейчас? 2. Сравните современную и старинную книги. 3. Что в них общего и различного? 4. Почему старинные книги бережно хранятся в библиотеках? (См. Климанова Л. Ф. и др. Уроки литературного чтения: Метод. Пособие к учеб. «Родная речь. 2 кл.». М., с. 23.) Так внимание маленького читателя сосредоточивается на книге, его самого во взаимодействии с ней как бы не существует, отношения «школьник-учебник-учитель» выстроены именно фронтально, в традиционно советской парадигме детской несамостоятельности и несамоценности. А художник-иллюстратор преподносит зрителю тему «Самое великое чудо на свете» [имеется в виду «книга»] иначе. Он включает образ заинтересованной читательницы в кадр, связывая тем самым текст из учебника «Первые книги совсем не были похожи на те, которые ТЫ [выделено нами - В. Б.] читаешь сегодня» с реальным школьником.

2 СЕСТРА НОЯ КСЕНИЯ*

Рис. 5. Илл. из учебника по чтению Р. Н. Бунеева. 1 кл. 2002. С. 78

Первые книги совсем не были похожи на те, которые ты читаешь сегодня.

Важные мысли люди записывали на глиняных табличках, бересте, дощечках.

Рис. 6. Илл. из «учебника В. Г. Горецкого», ред. Л.Ф.Климанова. 2 кл., ч. 1. 2005. С. 6.

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

При анализе изображенного требуется весьма отстраненный взгляд, использование детально разработанного и достаточно громоздкого инструментария, чтобы доказательно продемонстрировать включение в учебник семантики, отсутствующей в методичках и, вероятно, в сознательной части рабочей концепции создателей учебника, но попавшей в него «волей жизни», то есть искажением концепции в ее интерпретации соучастниками проекта, а также иным прочтением изображения и текста потребителем, нежели его читали составители и министерские эксперты. Борьба учеников с официальной частью идеологии учебника нередко видна через графическое заполнение пустующих мест и дорисовывание изображений. Известно, например, что позднесоветские учебники подвергались «дорисовкам» в значимо больших объемах, чем современные, поскольку были намного дальше от жизни, чем учебники начала 2010х годов. Они в большей степени создавали значения несуществующего опыта, которые стремились индоктрини-ровать в учеников в качестве ценностных стратегий опыта как бы существовавшего и существую-6

щего .

Интерпретативный мир

Учебная иллюстрация осуществляет своего рода селекцию объектов, действий, эмоций, смыслов. Она подчеркивает одно и «проходит мимо» другого. Представляя объекты, их состояния и активность, она выделяет эти объекты, подчеркивает их состояния и свойственную им (допускаемую, рекомендуемую, реже - порицаемую) деятельность. Выделив объект, состояние, действие, качество, в сочетании с посвященным им текстом (если такой имеется) иллюстрация придает изображенному классу вещей экзистенциальную значимость и рекомендованное значение. Искусственная экзистенция визуального и текстуального мира учебника вступает в сложные, многообразные и много-

значные отношения с реальной жизненной ситуацией ученика, преподавания, использования учебника в домашних условиях. Иллюстрация претендует на построение субъективности взгляда, похожей на субъективность взгляда соседа по парте, по школе, по дому и социуму. Программа работы иллюстратора учебника предполагает создание «групповой субъективности» его потребителей, физически неслиянной, но идеологически нераздельной. Учебник формирует/моделирует взгляд «будущего человека» на мир, культуру, грамотность и т.д. Чем более монологичен учебник, тем в большей степени «единого человека» он стремится сформировать из своих читателей/зрителей. Визуальный план книги становится тем «багетом», из которого создается «рамка взгляда», «оптика видения и понимания», спектр восприятий и отношений. Учебник готов стать «очками», «расшифровывающими», фокусирующими карту мира, помогающими в ней ориентироваться и ей следовать. 103

«Поименование бытия» обусловливается не только канонизированной последовательностью текстов, но и помещенными в учебник «картинками». Вербальное и невербальное образуют «матрицу», активно взаимодействующую с окружающей потребителя «нематричной» действительностью. «Коммуникация» школьного учебника предоставляет взгляду «ментальную экипировку» для интерпретации выстраиваемого педагогикой мировоззрения и видения7. Диалог с миром - в дидактическом идеале - заменяется «беседой неравных» в пространстве педагогически выстроенной среды.

Cp.: Hanks W.F. Language And Communicative Practices. N.Y.: Westview Press, 1995.

Термин «поименование бытия» применен Г. И. Зверевой в работе «Реальность и исторический нарратив», см. : Зверева Г. И. Реальность и исторический нарратив: проблемы саморефлексии новой интелекту-альной истории // Одессей. Человек в истории. 1996. М.: Наука, 1996. «Ментальная экипировка» - термин, в частности, Роя д'Андрада, Рональда Кассона и др. (R.d'Andrade; R.W.Casson; см.: Режабек Е. Я. Когнитивный подход в науке о культуре [Электронный ресурс] http://www.hses-online.ru/2008/01/09_00_13/09.pdf; Morillas J.M.M. The contribution of cognitive anthropolinguistics to educational linguistics // Journal of English Studies. 1999. No.1. P.119-144).

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

Рассказ о мире развивается (перемещается) от иллюстрации и к иллюстрации. Они «сшиты» друг с другом с помощью текстов разного рода и назначения. Учебник в той или иной мере (не)встраивается в контекст жизни ребенка, в той или иной мере (не)выстраивает его жизненную среду. Визуальный мир учебника может быть в той или иной степени (не)изоморфным миру за границами обложки. Ожидаемое им от ребенка поведение в той или иной степени противоположно либо конгруэнтно повседневному миру ученика. Насколько мир учебника должен (не)отличаться от окружающего ребенка социокультурного пространства - один из самых сложных и неоднозначных вопросов, в том числе не только для создателей учебника, но и для семантико-педагогического анализа учебной иллюстрации.

В случае большого «отлета от действительной действительности» учебник начальной школы становится источником не прошлого знания, как обычно определяют учебник, а как бы варианта будущего знания, сообщая некое «предзнание», которое, по интенции составителей учебной книги, должно стать существующим в культуре будущего поколения знанием (отношением), созидающим реальность бытия8. Визуальный канон изображения «того, что есть», входит в противоречие с идеологической нацеленностью начального учебника на будущее использующего его ученика. Что касается уже наблюдаемых явлений, учебник сообщает аксиоматическую (в отечественных учебниках преимущественно) либо дискуссионную (в западноевропейских) точку зрения на причины их появления, их функциональное «призвание» и место в иерархии ценностей личного, общественного, вселенского (универсального) бытия. Он обучает вере в предлежащее знание, и визуальный план призван соединить мир предлежащий с миром наличествующим. Не только в глазах детей, но и в

глазах взрослых, предоставляя им возможность увидеть будущее в собственных детях и собственных детей в этой улучшенной версии чаемого для них пути в светлом «завтра». Все усиливающаяся медиацентричность учебной книги кардинально расширяет спектр таких возможностей. Известно, что с конца 1990-х мы наблюдаем массовый переход учебников от текстоцентричности к балансу между текстом и визуальным оформлением страницы (а в некоторых случаях и более того, к ведущей роли визуальности в дизайне книги). Визуальное в учебнике вновь выступает теперь (после первого поворота в начале ХХ века) в качестве а) системообразующей основы учебной книги, б) важного и во многом нового для учительской аудитории фактора формирования личностного мировоззрения, гуманного отношения к миру, человеку, в) и в виде ценностной карты-иерархии, столь необходимой для ученика (рис. 7)9. Как мы уже сказали, оно не только транслирует достигнутое, но создает и 104 преподносит лишь только ожидаемое как реально возможное. Визуальный план соучаствует в педагогическом проекте будущего-в-настоящем.

Ср.: Федоров Б. И. Учебная информация как средство обучения и развития интеллекта // Философские науки,

10, 2009. С.81-83.

На рис. 7 представлена такая визуальная карта - своеобразная визуальная летопись побед и достижений российской державы. В развороте на двух соседних страницах представлены портреты исторических деятелей разных эпох (Минин, Пожарский, Ермак, Петр I, Кутузов, Ф. Ушаков, Суворов, Ломоносов, Николай II и др., из негосударственных фигур только одна: Данила Черный, сподвижник Рублева), символы русской патриархальности (икона, храм, Евангелие) и государственности (шапка Мономаха, российский герб, государственная печать), значимые культурные памятники и события (София Новгородская, берестяное письмо, кругосветные плавания; памятники тысячелетию крещения Руси, Дмитрию Пожарскому и Кузьме Минину, Петру; Куликовская битва, война 1812 года, Октябрьская революция) и т.д.

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

Рис. 7. Илл. из «учебника В. Г. Горецкого». 4 кл., ч. 2. 2005. С. 136-137. Инструменты символического обучения

Иллюстрация в учебнике для начальной школы с точки зрения соотношения с текстом призвана, в частности, помочь познать литературный текст, правильно его истолковать, понять его смысл; помочь выявить основные идеи литератора и конструкторов учебника; с помощью графических изображений яснее показать читателю образы героев выбранного книжного фрагмента; повысить требуемое эмоциональное воздействие текста на читателя; на основе возникшего интереса подвести к выработке требуемых навыков анализа произведения, целостного его восприятия; развить качест-

ва личности и читателя, и мн.др. Она нередко дополняет сказанное - либо в избранном к невербальному воспроизведению фрагменте, либо вообще является репликой художника по отношению ко всему произведению, репликой, раскрывающей и дополняющей, интерпретирующей и оттеняющей в образе то, что не столь явно высказано в тексте, что может быть предметом спора между читателями или, скажем, подлежит акцентуированию ради разрешения такого спора. Среди иллюстраторов

105

См.: Козлова М. М. Редакторская подготовка литературно-художественных изданий. Ульяновск: УлГТУ, 2000.

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

выделяют «комментатора» (рис. 8), «конкретизато-ра»11 (рис. 9), «соавтора»12 (рис. 10).

Рис. 8. Илл. из учебника по чтению Р. Н. Бунеева. 4 кл. ч. 1. 2001. С. 9.

В зависимости от своей ролевой доминанты иллюстратор выбирает/находит те «семантически перенасыщенные» аспекты или мотивы текста, которые «конфигурируют» в метанарративе изображения важные (дидактически, социально, культурно, политически, эстетически) аспекты/черты связываемого с изображением текста и его эксплицитных и имплицитных способов прочтения13. Выбор

На рис. 8-9 представлены иллюстрации, сделанные к произведению Е.Велтистова «Приключение Электроника». На первой из них художник изображает побег заглавного героя: акцент сделан на событийной стороне образа, детали интерьера и ландшафта (подробно описанные в тексте) в кадре не представлены. На второй иллюстрации художник, напротив, скрупулезно прорисовывал самого героя и окружающее его пространство, визуализируя все указанные в тексте вещи (генератор запахов, видеотелефон, голубую нейлоновую обивку чемодана, синюю курточку Электроника и т.д.).

12 На иллюстрации (рис. 10) к сказке В.Одоевского «Мороз Иванович» представлены ситуация (нянюшка охает, глядя на Ленивицу) и детали интерьера (портреты героини и ее родителей), о которых не сказано в тексте.

13 О «конфигурирующих социальные связи» «семантически перенасыщенных материальных поверхностях» образа см.: Инишев И.Н. «Иконический поворот» в теориях культуры и общества // Логос. 1(85). 2012. С.193.

художника (или за художника) очень показателен для целого «пучка» направлений семантического анализа, в том числе и педагогической его стороны. Ожидания/интенции педагогического сознания, педагогические аксиомы/идеи/тезисы/теории, властные и институциональные заказы, эстетические на них ответы со стороны «богемы» и просто «общества», опыт и мнение учительского корпуса и видение этого мнения конструкторами учебника, образы ребенка/ученика и другие образы культуры и социума, акцентуируемые в модели/алгоритме образовательного процесса (варианта трансляции культуры и ее стереотипов), поставленные культурной средой и политической системой цели, предлагаемая и/или отражаемая иерархия ценностных установок, рекомендуемые формы общения и поддерживаемые в данном социуме, регионе и эпохе виды деятельности, - эти и многие другие данные могут быть получены при сопоставлении помещенного в учебник (фрагмента) текста и сопровождающих его иллюстраций (>1). Иллюстрация к конкретному произведению содержит в себе ряд дидактических задач, определяемых помещением в учебную книгу данного произведения и его конкретного фрагмента.

106

Рис. 9. Илл. из «учебника В. Г. Горецкого». 4 кл. ч. 2. 2005. С. 147.

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

Г. М. Гогиберидзе «Основые духовно-

нравственной культуры народов России» для 4 и 5 классов внушают идею эстетически-эмоциональной близости россиянам именно Православия, его большей ценности по сравнению с другими религиозными культурами и конфессиями (рис. 11)15.

Рис. 10. Илл. из «учебника В. Г. Горецкого». 3 кл. ч. 1. 2008. С. 196.

Дидактическая концепция исполняет в моделировании учебником «реальности» роль некоего «целенаправленного фильтра». Иллюстрация в учебнике многослойна, многообразна и многообразна, будучи одновременно самостоятельна и зависима от текста, от понимания его художником, от учебника в целом, учителя, методиста, и, наконец, самого ученика, далеко не всегда главного персонажа в приведенном перечне связанных с готовым учебником лиц. Обладая свойством быть перевернутой вместе с книжной страницей, свойством иметь на обороте текст или другой рисунок, иллюстрация учебника предназначена для многократного разглядывания и оперирования-изучения в процессе постижения учебной темы и выполнения заданий.

В зависимости от пересечения указанных выше классификаций применительно к той или иной конкретной учебной иллюстрации мы можем выстраивать ее анализ с точки зрения историко-педагогической семантики. Так, например, фотографии православного монастыря и храма как иллюстрации настроения (отсутствие подписи, хотя в монастыре знающий глаз узнает Ново-Девичий монастырь в Москве, но Успенский собор Рязанского кремля на втором учебнике узнают, вероятно, лишь рязанские школьники14; но обложки и не ставят цель детального узнавания), помещенные в качестве «предтекста» на обложках учебника

107

Рис.11. Обложки учебников Г. М. Гогиберидзе. 2012.

Сердечно благодарю автора учебника за информацию

об изображении на обложке для 5 класса.

Гогиберидзе Г.М. Основы духовно-нравственной культуры народов России. 4-5 класс. М.: Мнемозина, 2012.

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

Суггестивное, настроенческое содержание данной на обложке иллюстрации выступает в этом случае явно основным. Фотография подчеркивает реальное присутствие изображенного в жизни учащегося российской общеобразовательной школы. Выбранный дальний план (общий вид монастыря на фоне пруда) на обложке учебника для 4 класса и близкий план (традиционное пятиглавие крупным изображением) на обложке учебника для 5 класса показывает совершающееся в процессе обучения сущностностное приближение учащегося к изучаемому содержанию православной религиозной культуры (несмотря на присутствие в данных учебниках и тем по этике, и материала по другим конфессиям: исламу, буддизму, иудаизму). Иллюстрации обложек как иллюстрации настроения показывают состояние предвкушения ученика как «читателя-в-наступающем-будущем», рождающегося от сознания предстоящего ему знакомства с содержанием учебных книг. В данном случае именно фотография становится тем путем, которым выражается «семантическая перенасыщенность» метанарратива иллюстрации, предлагаемого в обоих рассмотренных случаях как «песнь герольда» перед «въездом» ученика в учебник. Отсутствие фотографий на обложках учебников по «Литературному чтению» для 1-3 классов того же издательства отражает, по-видимому, идею о принципиальной невыразимости литературного текста через фотографию, акцент на работу воображения читателя, образцы которого показаны через рисунки.

Картинка, попав на обложку, выступает для исследователя не только «символической репрезентацией» педагогических, социокультурных, политических отношений, но и весьма экспрессивным «окном в социальную действительность», как показывающим, так и сублимирующим педагогическую практику и школьную повседневность16.

Предтекст обложки выступает одновременно прозрачным приглашением и золотой иконой, ведущими к романтизированному идеалу содержания учебника (в том числе и «вдохновляющей легкости» работы над ним). Социально-педагогические стандарты учебной и внеучебной деятельности, личности ученика, его нынешнего и будущего поведения, ролей, значений, норм, ценностей, отношений, действий и других феноменов занимают свои места на обложке школьной учебной книги, просвечивая через использованные художником метафорические образы и другие изобразительные средства визуального метанарратива. Следуя Джеффри Александеру, можно назвать обложки и собственно иллюстрации в учебной книге «социальными иконами (social icons)», «наполненными чувством, знанием и оценкой», ждущими от обучаемого почитания и жадного к ним стремления. Это «коллективные репрезентации социально-сакрального и временами также социально- 108 профанного». Они приглашают представить мир и человека через них, в известной степени стать

17

ими .

Золотые, розовые, зеленые стекла: настройка оптики

«Иконографический опыт», представленный в учебниках, претендует на то, чтобы - помимо всего прочего - стать «основанием общественной жизни». Он «объясняет» ученику, как тот ощущает мир и самого себя, какие у него связи, отношения и обязательства по отношению к другим людям, социуму, природе, стране, вселенной. Он наглядно, явно и неявно демонстрирует ученику его место, статус, возможности и границы, характеристики пола, будущей личной и профессиональной судьбы в контексте природы и общества, социальной и личной биографии. Иллюстрация в учебнике ведет к тексту (если с ним связана), но и уводит от него, протягивается мостом между тек-

Alexander J. Iconic Experience in Art and Life. Surface/Depth Beginning with Giacometti's Standing Woman // Theory, Culture and Society. 25:5. 2008. P. 1-19.

Ibid.

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

стом и читателем, между текстом-учителем (конструктором учебника) - читателем - имеющимся и будущим его жизненным миром. Не случайно границы учебной иллюстрации весьма размыты18. «Путеводное» действие учебной иллюстрации аналогично действию иллюстрации как таковой, только гораздо сильнее и шире по содержательному спектру предполагаемого воздействия, в котором дидактическая часть спектра неизбежно акцентуирована (недостаточно, достаточно, чрезмерно; педагогически верно/нейтрально/неверно). Глубина иллюстрации в учебнике измеряется, в частности, ее многозначностью, возможностями разноплановой коммуникации со зрителем-читателем-учеником. Изображенное подчас выступает жестким контролером, предоставленным обществом и школой учителю и родителю как агентам осуществления делегируемой им политической власти. Иллюстрация создает настроение либо стремится исключить его из учебной (=серьезной) деятельности, призывает увидеть/найти смысл/ценность либо предопределяет/называет/номинирует в распорядительном ключе степень важности того или иного сюжета, сценария, пути, предмета, явления, объекта или субъекта. Иллюстрация, ее содержание, смысл и интенция, прочитываемые с помощью текста или без него, отсылают к миру (полностью либо частично) либо закрывают в него доступ (полностью либо частично). Последовательность иллюстраций - а в учебнике всегда присутствует некоторая по-следовательность сменяющих друг друга изображений (которые можно посмотреть и в обратной или любой иной последовательности: с любого места книги в обе стороны) - может содержать в себе разные интенции на этот счет: от воплощения закрытого общества (и мира) до идеи глобальных пространств и неограниченного обще-

ния . Причем под обложкой, выражающей идеи открытого и глобального общества, могут встретиться совсем иные изображения, проповедующие ксенофобию и монокультурализм. И наоборот.

Последовательность смены образов обусловливает изменения воспринимающего их, формирует его взгляд, развивает в планируемом направлении регистрирующую тонкость взгляда, интерпретирующего видимое. Известен давний спор между сторонниками крупных, мало детализированных рисунков для детей 6-9 лет и сторонниками мелких, очень детально выписанных рисунков для той же возрастной категории. Этот спор отражается в учебниках, подготовленных в одной и той же стране в одно и то же время. Иллюстрация может соотноситься со всем текстом произведения, с отобранным фрагментом, с фразой или даже словом из этого фрагмента. Однако даже в первом случае иллюстрация не соотносится в учебнике только с текстом, она не приучает зрителя только к чтению 109 данного текста. Она приучает ученика и к чтению вообще, и к рекомендуемому образу мира (сейчас, в прошлом, в будущем), и к акцентуированной педагогической культурой наблюдательности, и ко многому иному. В отличие от «обычной книги» иллюстрация в учебнике больше того текста, к которому относится. У нее в «затылочной» ее части помещены иные мысли, иные идеи, лишь косвенно связанные с текстом, выступающим в данном слу-

Движение вглубь изображения дополняется движением «изнутри наружу». «Выход» за пределы иллюстрации облегчен не только поставленными к ней вопросами, но и просто достаточно частым отсутствием рамки изображения, «слиянием» его с пространством книжного разворота.

Безрогов В. Г., Макаревич Г. В. Обложки школьных книг 1976-2006 годов: к вопросу о трансформации образа ребенка // Ребенок в истории и культуре: Труды семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики». Вып.4. Под ред. А. С. Обухова, М.В.Тендряковой. М.: Библиотека журнала «Исследователь». 2010. С. 9-29; Безрогов В. Г., Макаревич Г. В., Сальникова А. А. Семантика образов советского детства на обложках «Родной речи» 1980-х годов // Педагогика и психология в России: вчера, сегодня, завтра. Сб.ст. Под ред.А. В. Головинова, Д. С. Петрова. Алейск-Барнаул: Сизиф, 2011. Вып. 2. С. 24-29; Бараннкова Н. Б., Безро-гов В. Г., Макаревич Г. В. Глобализация и конструирование современного учебника для начальной школы // Там же. С. 59-64.

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

чае лишь материалом, предлогом, условием создания визуального метанарратива.

Икона, учебник, зеркало, окно

Иллюстрация - вещь в мире учебника, содержащая в себе выходящий за его пределы мир образа. Взаимодействие этих миров определяет ее статус (в т.ч. и по отношению к ученику). Визуальное в учебной книге часто претендует на большую «материальность», чем у физических объектов окружающего мира (рис. 12). Даже если иллюстрация (по разным причинам, от идеологических до психолого-дидактических) почти принципиально несопоставима, несоотносима с окружающим реальным миром, она заявляет о своей большей рефе-рентности для обучающегося, нежели происходя-

щее за окном класса или детской. Семантические связи внутри визуального ряда учебника, его связи с текстом, дизайном книги и учеником трансформируются таким образом в связи феноменальные. Визуальный план учебной среды по своей активности превосходит многие другие визуальные среды. Он по-своему скрыто агрессивен в своем педагогическом гуманизме. В отличие от таких активных «агентов» в мире визуальных текстов, как реклама и СМИ, он стремится не только вторгнуться в мир ученика, но и заместить его реальность на иную, изобретенную и предлагаемую в качестве более верной - в том числе и для будущего жизненного успеха. Такая работа похожа на разворачивающееся кино, но только дискретна и прерывается текстами и деятельностными паузами.

Рис. 12. Форзац «учебника В.Г.Горецкого». 1 кл. 1982.

12 (27) 20171

Виталий Григорьевич БЕЗРОГОВ / Vitaly BEZROGOV

| Иллюстрация в учебнике - коммуникация или ослепление? / Communicating Blinding Watching: Visuals in Elementary School Textbooks |

Визуальный мир учебника стремится организовать реализацию восприятия учеником «материала», находящегося вне его актуального сознания. Даже иллюстрация настроения, оптимизируя взаимодействие обучающегося и текста/задания, работает в этом направлении, приподнимая изучаемое над остальным ландшафтом. Школьная культура в той степени, в какой она есть культура учебника, настраивает взгляд ученика как перископ подводной лодки, одновременно с погружением обучающегося в чистые воды воспитательной утопии.

Восприятие окружающего мира с помощью учебника претендует на то, чтобы это вйдение, утопленное в пространство учебной книги, стало, наоборот, вйдением истинности, предлагаемым как более верное, нежели наблюдение окружающего мира как такового. Дважды два становится пятеркой в результате достижения необходимой убежденности обучаемого. Визуальный план учебника вместе с текстами, заданиями и даже общим дизайном демонстрирует смысл мира, нередко доказывая иные возможности его восприятия и прочтения, нежели сам окружающий мир.

«Иконический опыт» работы потребителя с учебником - это «опыт длящегося присутствия», опыт неоднократного «сканирования значимой плоскости». «Время, реконструированное таким сканированием, - время вечного возвращения» от ученика к учебнику - посредством взрослого наставника либо самостоятельно20. Регулярность присутствия и априорная убедительность претендуют тем самым на большую значимость взглядов, обращенных на изображенное под обложкой

учебника, нежели взоров на другие объекты, туда не попавшие. Однако визуальный план учебника не есть «чистое изображение». Оно отчасти знак и символ, миф и модель, план существования и карта границ идентификации. Это не только пространство взаимного-внутри-себя значения, но и взаим-ных-вне/вокруг-себя-значений, определяемых изнутри. Перцептивное вывернуто в коммуникатив-но-демиургическое, имеющее цель увидеть/создать заданное. Дизайн-проект учебника мыслит себя своего рода шестодневом, на протяжении девяти месяцев сопровождающим свой внешний плод, готовя его к переходу на следующий, более высокий и востребованный «социальным космосом» уровень существования. Семантика порождения «хорошего ученика и гражданина» возводит демонстрационный акт в онтологический, сотворяя «лучшую реальность».

Нормативность культуры, воплощенная в Шестодневе-букваре и последующих Декалогах 111 учебных книг, визуализируется в произведенных для учебника образах, организующих восприятие этой нормативности учеником, ослепляющее преображение. Коммуникация есть в этом случае, как мы уже сказали, демонстрация, создающая объяснимые закономерности мира, нужные законораз-мерности человека и его законосоразмерность планируемому в будущем социальному и природному окружению. Отраженные в учебнике представления его создателей о характере дидактической ви-зуальности определяют иллюстративность учебной книги как место встречи ребенка и предлагаемой ему матричной версии мира как места жизни и мысли.

20 Флюссер В. За философию фотографии. СПб.: Изд-во СпбГУ. 2008. С.7.

12 (27) 20171

Международный журнал исследований культуры © Издательство «Эйдос», 2017. Только для личного использования. International Journal of Cultural Research

© Publishing House EIDOS, 2017. For Private Use Only. WWW.Culturalresearch.ru