Методические основы проблемно-ориентированной системы практических занятий в техническом университете

6. Современный философский словарь / под общей ред. В. Е. Кемерова. -3-е изд., испр. и доп. - М.: Академ, проект, 2004. - 864 с.

7. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проекгировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия / Ю. Г. Татур. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.- 16 с.

УДК 531/534+530.1

В. В. Ларионов, Н. С. Пурышева

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Цели, содержание, формы и методика обучения физике в условиях применения численного (вычислительного) эксперимента на основе программно-педагогических средств [1] хорошо разработаны и описаны во многих исследованиях [1, 2, 5]. Реализованные методики, во-первых, предполагают такое решение задач, когда численный эксперимент помогает варьировать несколько параметров, сопровождает анализ задачи графической интерпретацией результатов (графическая визуализация), ускоряет анализ решения. Во-вторых, вычислительный эксперимент позволяет по-новому проводить отбор изучаемого материала на всех уровнях обучения, исходя из необходимости формирования и развития взаимосвязанных познавательных умений общенаучного уровня методологии. В-третьих, в недрах самой физики развитие новой методологии привело к возникновению, наряду с теоретической и экспериментальной физикой, вычислительной физики [1]. В-четвертых, расширилась функция физики - в теории и методике обучения реализован переход от преимущественного сообщения конкретных знаний к обучению методологическим основам.

Анализ существующих программно-педагогических средств (ППС) показывает, что они в основном отвечают основополагающим принципам научной корректности, выразительности и эстетичности, характеризуются высоким научно-методическим уровнем. Однако из всего комплекса обсуждаемых проблем, связанных так или иначе с разработкой ППС, остаются невостребованными их возможности, связанные с расширением проблемного поля обучения, включением в него актуальных, допускающих нестандартные подходы задач науки и практики, формированием условий, побуждающих к самостоятельной деятельности, в том числе к формированию информационной образовательной среды; расширением доступных учебных

информационных ресурсов; индивидуализацией учебного процесса при сохранении его системности, дифференцированного характера обучения студентов технического университета, специализирующихся в различных областях; компьютерным моделированием и автоматизацией лабораторного эксперимента; оперативным мониторингом образовательного процесса и его результатов; сокращением временных затрат на выравнивание стартового уровня знаний и умений и последующего обучения, вследствие чего, в первую очередь, неизученными оказываются основы формирования проблемно-ориентированной системы практических занятий. На первом этапе это должен быть широкий комплекс вопросов к задаче, эксперименту [2,3], формирующих поисковую учебную деятельность обучаемых.

В любом виде традиционного компьютерного вычислительного эксперимента деятельность обучаемых определена конкретным вопросом к задаче (эксперименту). При этом предъявление задач (включая лабораторные работы) в соответствии с существующей ориентацией на формирование системы понятийного знания происходит в рамках стандартной схемы, а деятельность обучаемых регламентируется наличием определенного методологического минимума (ориентировочной основы) [3, 6].

Легко видеть, что методологический минимум и сопровождающие его ППС оставляют за пределами обучения сопоставление физических знаний и физических эффектов, умения планирования задачи и эксперимента, его учебной реализации [2- 4]. Их введение в методику обучения позволило бы в рамках учебной деятельности обеспечить «реализацию» явления, описываемого в задаче, конкретизировать его отдельные стороны. Это возможно при условии создания соответствующих ППС. В результате появляется возможность трансформировать стандартные задачи в учебно-исследовательские. Для того чтобы учебно-исследовательские поисковые задачи и эксперимент отвечали критериям научности, были бы ориентированы на самостоятельную учебную внедренческую деятельность, соответствовали нормам исследовательских процедур и изложения результатов, студенты должны обладать расширенной ориентированной методологией осуществления подобной деятельности. В процессуально-содержательном плане мы для этого используем видоизмененный цикл академика В. Г. Разумовского (рис. 1).

Рис. ]. Проблемно-ориентированная система обучения на основе цикла научного познания

При решении задач, выполнении виртуального, натурного эксперимента и моделирования учащиеся формулируют систему дополнительных вопросов, которые предполагают соотнесение физических знаний с физическими эффектами, лежащими в основе первоначально заданного условия. Их обсуждение протекает в диалоговом режиме с преподавателем, членами мини-коллектива и создаваемой обучаемыми информационной средой. Вследствие расширения проблемного поля ориентация в учебной деятельности смещается в сторону учебного решения физико-технических проблем. Тем самым сохраняется фундаментальность обучения и учитывается специфика технического вуза, а физико-технические проблемы на любом уровне составляют предмет проблемно-ориентированной системы обучения. Программно-педагогические средства, используемые для реализации данной методики обучения, становятся интегрирующим и системообразующим элементом в предлагаемой схеме. Таким образом, можно сформулировать понятие проблемно-ориентированной системы обучения физике в техническом университете.

Под проблемно-ориентированной системой обучения физике мы понимаем такое обучение, в котором на основе интерактивного взаимодействия между субъектами учебного процесса, методиками и средствами обучения, оперативного управления этими ресурсами, их использования в целях повышения качества и эффективности обучения физике в техническом университете обеспечивается самостоятельная ответственная работа студентов, базовым принципом которой является поисковая учебно-исследовательская деятельность, ориентированная на овладение методами решения проблемных ситуаций, соответствующих актуальным задачам науки и практики.

Из данного определения следует также, что одна из важнейших функций практических занятий и физического эксперимента в современном техническом университете состоит в воспитании у обучаемых чувства реальности, ориентированного на комплексную учебную реализацию условий задачи, в составе которой ведущее место занимает постепенно формируемый личный опыт предметной деятельности, ее доведения до «конечного результата». Деятельность по проецированию знаний об изучаемом объекте на сам объект (т. е. соотнесение физических знаний и физических эффектов, положенных в основу технического устройства) составляет важнейшую особенность учебного познания в целом, и в техническом университете в частности. Для обеспечения новых функций системы практических и лабораторно-практических занятий методики должны предусматривать:

1) обеспечение четкого понимания проблемных ситуаций, возникающих при «учебной реализации» условий, заложенных в предмет задачи и эксперимента;

2) формирование умений формулировать дополнительные свойства модели, используемой в задаче и эксперименте;

3) обеспечение четкого понимания поиска сравнительных свойств предложенных моделей с техническими характеристиками их прототипов;

4) разработка собственных программных средств (в диалоге с преподавателем), повышение собственной информационной культуры, обеспечение формирования информационно-образовательной среды курса физики (изучаемого предмета);

5) формирование диалоговой проблемной ситуации между субъектами образовательного процесса.

В этом случае учебный поисково-исследовательский эксперимент и проблемно-ориентированные задачи отвечают критериям научности, в соотношениях и пропорциях, соответствующих реальному эксперименту, нормам выполнения исследовательских процедур, осуществления учебного «внедрения», в частности, наукоемких технологий, включая элементы ответственности за принятые решения.

Рассмотрим применение рассмотренных теоретических положений на конкретных примерах.

Пример № 1. Традиционно в задаче о движении протона (заряженной частицы) в электрическом и ограниченном магнитном поле определяют угол

а, на который отклоняется протон

(рис. 2): а = агс БтВ-с/.—— .

\2rnU

Рис. 2. Угол отклонения протона

В предлагаемой технологии дополнительные вопросы к задаче самостоятельно формулируют обучаемые, превращая ее в исследовательское поисковое задание (проблему). Система оценивания результатов работы учитывает количество и качество вопросов. Ниже приводим некоторые из возможных N проблемных вопросов и методы их решения.

1) Как устроен источник протонов, электронов? 2) Как можно ускорить частицы? 3) Что представляет собой источник энергии, необходимой для ускорения частиц? 4) Как создать магнитное поле данной конфигурации?

5) Какова методика регистрации частиц на экране? 6) Чему равен суммарный импульс, который получает экран при попадании в него протонов?... 23) Как рассчитать энергию, потребляемую данным устройством? и т. д.

Например, для ускорения частицы можно использовать конденсатор. В этом случае протоны, вылетающие из источника со скоростью их и прошедшие конденсатор, ускоряются его полем (рис. 3, 4) и приобретают скорость и*, .Так как конденсатор не разряжается, то получают источник энергии, возникающей «ниоткуда». Методически подобные ошибки вызваны пренебрежением дидактическим принципом полноты физической системы. Вне пластин конденсатора Е = 0, но (р ф 0.

т¥{- / ч тУ?

Е = соті =-------— + е(р] )=------—

Д£

т

~2

+ {-е<рг\

Рис. 3. Схема потенциалов

Рис. 4. Схема уровней энергии

Рис. 5. Магнитное поле двух Рис. 6. Цилиндрическая лента

плоскостей с током с током

Полная энергия частицы остается неизменной, но происходит ее перераспределение между кинетической и потенциальной. Далее в задаче выбирают оптимальный способ создания однородного магнитного поля заданной конфигурации. Наиболее просто создать поле с помощью длинного соленоида прямоугольного сечения. Однако при этом возникают дополнительные проблемы при варьировании размеров магнитного поля. При выборе соленоида необходимо оценить количество витков, выбрать сечение витка и т. д. Магнитное поле нужной конфигурации можно создать с помощью широких пластин или трубок, обтекаемых током (рис. 5, 6). Здесь В = ц0/0 (поле плоскостей с равномерно распределенным током 1^; Д.= 0.

В = — ~~ (cos СХг — COS (Х-1)- поле трубки или соленоида конечной длины.

Алгоритм и программу в виде тренажера расчета студенты создают самостоятельно и размещают в файле проектного задания. Очевидно, что студентам необходимо знать методики расчета магнитных полей, создаваемых токами различной конфигурации. Овладеть ими желательно при самостоятельной работе над проектом. Вычислительный эксперимент реализуется в виде тренажеров (рис. 7).Тренажер (правая верхняя часть экрана, см. рис.7, б) содержит регуляторы (опции), позволяющие варьировать параметры и наблюдать отклик физической системы в интерактивном режиме. Здесь же приведены сведения о программе-задании, примеры расчета электрических и магнитных полей.

Анализ движения частиц в магнитном поле и за его пределами включает:

а) расчет величины угла отклонения а от ширины слоя и величины поля В;

б) выяснение условий, при которых частица будет двигаться в обратном направлении;

в) учет релятивистских эффектов и т. д.

Полная дидактическая блок-схема проблемно-ориентированной системы практического занятия о движении протона приведена на рис. 8.

Таким образом, происходит преобразование практических занятий в лабораторно-практические, где натурный, компьютерный эксперимент и моделирование представляют единый взаимосвязанный процесс и образуют проблемно-ориентированную систему обучения физике.

Если сформировать таблицы для записи наблюдений и расчётов при работе с регуляторами (см. рис. 7), то можно реализовать виртуальное лабораторно-практическое занятие, которое студенты осуществляют в диалоговом режиме с преподавателем либо в виде варианта части поисковой самостоятельной работы.

Пример № 2. Поэтапное формирование поисковой деятельности студентов при решении проблемной ситуации по изучению темы «Ядерные реакции» (на примере получения радиофармпрепаратов).

I. В курсе физики

А. Студенты изучают процесс разделения изотопов на основании применения барометрической формулы, распределения Больцмана и затем решают задачи по тематике разделения изотопов с использованием наукоемких технологий. На данном уровне обучения для иллюстрации используются центрифуги, их внешний вид, технологические цепочки (информация представляется на соответствующих сайтах интернета).

перемести I е курсоры

70х = 0 --------е--------

УОу = 1.68-------------е------

VCz = 1.98-------------€—

к = 0.3365 ......€-----------

т = 3 1 С-------

Я = 1 е ---------------€>-----

Г

Г "\

скорость внимании

медленно © бЫС! ро

ч У

Параметры ---------

ь года >1

п, <9,1Е-31 «11

В )0.00Н6 ±1-1 л]

1 З0'05 -и А

0 |»о 4 1 ; ±1

Цгет траектории

1 1 2 I 3

—« Цмт наги, лижи

Рис. 7. Тренажеры для анализа движения частицы в магнитном поле: «-пространственная визуализация траектории частицы;

о-моделирование движения частицы и основных параметров системы

Обнаружение противоречий и пути их преодоления

Заключения и выводы по практическому использованию результатов проекта

Рис. 8. Дидактическая блок-схема проблемно-ориентированной системы практического занятия в техническом университете

Решение задач сопровождается составлением программ расчета, проведением виртуального и вычислительного эксперимента, что расширяет информационную базу курса физики, составляет творческий вклад студентов в ее составляющие компоненты.

Б. При исследовании оптических свойств элементов студентам ставится проблема поиска линии эмиссионного спектра технеция: 285,28 (нм); 285,30 (нм) (дублет); 330,23 (нм); 330,29 (нм) (дублет). Вводится понятие эмиссионного спектрального анализа, что составляет дополнительные знания по физике.

В. На следующем этапе перед студентами ставится проблема поиска радиоактивных изотопов с оптимальным временем периода полураспада. В настоящее время короткоживущие радионуклиды и меченные ими соединения очень широко используются при проведении различных диагностических исследований в ядерной медицине для раннего определения заболеваний практически всех важнейших органов и тканей человека. Основ-

иыми факторами являются: безопасность для организма человека и временной фактор, определяемый скоростью движения крови в организме человека. При этом кровь рассматривается как транспортное средство, рассчитывается средняя скорость и время переноса веществ в организме. Таким образом, проблема заключается в нахождении такого времени полураспада, которое соответствует медицинским показателям безопасности диагностики.

Г. Если анализ приводит к отрицательному результату, то ставится проблема поиска искусственных изотопов с периодом полураспада, соответствующим найденным значениям в пункте «Б» программы. Студенты исследуют проблемную ситуацию на основе изучения ядерных реакций. Здесь применяется диалоговый метод встречных вопросов-заданий по принципу добавленных знаний и умений. В качестве примера рассматривается ядер-ная реакция получения технеция-99 при бомбардировке ядер молибдена-99 потоком тепловых нейтронов. Наиболее востребованным оказывается тех-неций-99ш, с применением которого проводят до 90% всех медицинских диагностических тестов. Короткоживущий радионуклид технеций-99т является дочерним продуктом р-распада материнского изотопа "Мо (период полураспада 66 ч), который, в свою очередь, образуется по двум основным ядерным реакциям: реакции деления 235и и реакции радиационного захвата (п, у), протекающей на природном или обогащенном 98Мо. Изучение этих реакций составляет новые предметные темы в курсе физики технического и медицинского университетов.

При этом подчеркивается проблемность ситуации, которая заключается в том, что существующие в мире технологии получения этого радиоизотопа основаны на его выделении из осколков деления 235и, что связано не только с технологическими проблемами, но и с большим количеством образующихся радиоактивных отходов. Использование реакции радиационного захвата нейтронов на 98Мо позволяет организовать практически безотходное производство "Мо. Однако небольшое сечение этой реакции на тепловых нейтронах (0,13 барн) не позволяет на обычном реакторе нарабатывать достаточного количества "Мо, необходимого для производства технеция-99т.

Таким образом, студенты решают задачи, аналогичные стандартным задачам курса общей физики, одновременно постигая методику применения физических знаний в гуманитарной области и области обеспечения экологической безопасности.

И. Самостоятельная поисково-исследовательская работа. Далее в процессуально-содержательном аспекте обеспечения самостоятельной работы студентам ставится проблема оптимизации получения препарата технеция с использованием понятия резонансного захвата нейтронов. В энергетической области нейтронов от 9 эВ до 880 эВ существуют 6 резонансов с большими сечениями этой реакции - до 389 барн (рис. 9). Исходя из этого, в спектре нейтронов желательно иметь как можно больше нейтронов

резонансных энергий. Тогда для наработки молидена-99 появляется возможность использования исследовательского ядерного реактора малой мощности, что соответствует принципу экологической безопасности.

х 400

5 300

г 200

I

ф

I 100

о

о

0 200 400 600 800 1000

Энергия. эВ

Рис. 9. Сечение (п, у) ядерной реакции на 98 Мо

Здесь студенты осваивают методику расчета взаимодействия нейтронов различных энергий с ядрами молибдена-99. По литературным данным проверяют наличие в спектре гамма-излучения линий с энергией 0,1405 МэВ (89,6 %), 0,1426 МэВ (0,022 %), уточняют период полураспада 6,01 ч.

Расчеты выполняют путем прямого моделирования нейтронных траекторий. История нейтрона заканчивается либо его поглощением, либо утечкой за внешние границы бериллиевой ловушки реактора. Первоначальная энергия нейтрона разыгрывалась в соответствии с экспериментальным спектром нейтронов. Расчеты проводятся как для заполненного обычной водой, так и для пустого канала. Варьируемым параметром был радиус канала в бериллиевой ловушке. В численном эксперименте применяется несколько вариантов. Для каждого варианта разыгрывалось 107 нейтронных историй. Рассчитывались (в относительных единицах) плотности потока нейтронов Ф; и интегралы А., которые пропорциональны активности Мо при его бесконечном разбавлении:

А1 = К 1с(Е)<р(Е)<Ш,

Е\

где К - коэффициент пропорциональности; С - сечение (п, у) реакции на 98Мо. Индекс \ относится к следующим интервалам энергии нейтронов: при 1 = т - (0-0,5)эВ, при1 = р - (0,5-880)эВ, при{= п - (0-10)МэВ, при 1=1 _ (9-20)эВ, при 1 = 2 - (380-412) эВ, при 1 = 3 - (417- 442) эВ, при 1 = 4- (452 - 582) эВ, при 1 = 5- (591 - 644) эВ, при 1 = 6- (800- 879) эВ.

Расширение информационной базы по данной теме происходит вследствие самостоятельной разработки дополнительных задач и видеоэкспериментов.

В конечном итоге преподаватель получает компьютерно-дидактический инструмент для ведения лабораторно-практического занятия и способ обнаружения закономерностей, присущих процессу обучения в режиме, заданном совместно со студентом.

В заключение сформулируем основные элементы методики обучения физике в системе ПОО, где можно выделить следующие этапы:

I. Заданный уровень.

Он включает три этапа: а) предметный; б) операционный; в) исследовательско-поисковый (проблемно-ориентированный).

Предметный этап состоит в формулировании стандартной физической задачи с использованием традиционных сборников задач по физике для технических вузов. Далее студентам предлагается сформулировать дополнительные проблемные вопросы к задаче, записать их в файл собственной веб-страницы и разработать программное обеспечение для их выполнения. Этот этап называется операционным.

После того как вопросы сформулированы и обсуждены с преподавателем методы их решения, студенты приступают к самостоятельной разработке отдельных блоков проблемы. На этом этапе студенты создают компьютерные программы-тренажеры (см. рис. 7). Этап называем операциональным, или поисково-исследовательским.

В результате создается информационная среда, которая усовершенствуется в каждом семестре, при выполнении аналогичных заданий. Происходит повышение информационной культуры студентов. Качество реализации поисковых заданий зависит от эффективности межпредметной связи «физика-информатика» и состава студенческого мини-коллектива, который формируется по специальной методике. Задания, выполненные на данном этапе, дополнительно проверяются при виртуальном и компьютеризированном натурном эксперименте.

II. Видеообучающая интерактивная система (ВОИС) для лабораторно-практических занятий.

В ВОИС включена общая теория физического явления и конкретная теория лабораторных работ, в частности методика и техника проведения эксперимента, вывод рабочих формул, схемотехническое моделирование. Задания ВОИС проверяют не только знание теории, но и перенос теоретических знаний на практику, в конкретную ситуацию, а также предвидение результата воздействия в случае изменения условий эксперимента.

Созданный интерактивный режим позволяет студенту приступить к проведению как натурного, так и виртуального эксперимента при правильном ответе на все поставленные вопросы. Поскольку структура ВОИС предусматривает две взаимообусловленные части: контролирующую и обучающую, то каждое задание сопровождается теоретическими объяснениями.

Обучающая особенность разработанной системы заключается ещё и в том, что студентам предоставляются не только теоретические объяснения, сопровождаемые анимациями и фрагментами учебных фильмов, но и компьютерные модели. Модели заменяют готовый теоретический ответ, предлагая обучающимся самостоятельно добывать знания и анализировать зависимости между физическими параметрами объекта исследования. В част-

индукция Е : 0.632Т

а

б

Рис. 10. Композиционное сочетание виртуального (а), натурного эксперимента (б) и моделирования на примере изучения эффекта Холла

ности, при работе с моделью «Эффект Холла» студенты с помощью виртуальных регуляторов выбирают тип полупроводника (дырочный или электронный), устанавливают размеры образца, изменяют его положение в пространстве, варьируют величину тока через образец, изменяют индукцию магнитного поля и анализируют влияние каждого в отдельности из данных параметров на величину напряжения Холла (рис. 10). Модель иллюстрирует движение электрических зарядов, их концентрацию на боковых гранях образца, изменение направления силовых линий электрического поля при смене типа полупроводника, направления В-поля, изменение угла Холла в зависимости от величины напряженности внешнего электрического и магнитного полей. Изучение виртуальных моделей нужно не только для проведения натурного эксперимента, но и для работы над проектами, такими как измерение разности потенциалов Холла в неоднородном образце, в образцах со смешенным типом проводимости и др.

Благодаря системному подходу к использованию возможностей виртуальной среды обучения студенты могут не только основательно изучать и повторять теоретический материал по схеме учебной деятельности, но и отрабатывать в виртуальной и натурной среде ВОИС практические умения и навыки в выполнении отдельных этапов лабораторного исследования. Контролирующая ТТ-составляющая системы обучения обеспечивает оперативную обратную связь и корректировку знаний и умений студентов при выполнении лабораторных заданий практикума.

Разработанная видеообучающая интерактивная система предоставляет субъектам образовательного процесса следующие возможности:

1. Расширение доступных учебных и научных информационных ресурсов за счёт встроенных в ВОИС подсказок, гиперссылок, ссылок на научную литературу.

2. Сокращение временных затрат на выравнивание стартового уровня знаний и умений студентов благодаря наличию обучающего блока.

3. Реализация диалогового характера обучения за счёт информации, предоставляемой студенту компьютером о процессе учения.

4. Индивидуализация учебного процесса, поскольку каждому студенту предоставляются теоретические сведения по тем вопросам, на которые он не сумел дать правильный ответ.

5. Реализация самостоятельной деятельности, обеспечиваемой работой с ВОИС во внеурочное время.

III. Композиционный физический практикум (КФП) и объединенная система, включающая ВОИС и КФП, как составная часть проблемно-ориентированной системы обучения физике.

Композиционный физический практикум состоит из трех структурно взаимосвязанных блоков: виртуальный эксперимент, натурный (компьютеризированный и автоматизированный) эксперимент и блок моделирования. КФП предназначен для обучения предметно-экспериментальной, иннова-

ционной, поисковой деятельности в пропорциях и соотношениях, соответствующих учебно-внедренческой работе. Виртуальный компонент КФП служит для пропедевтической самостоятельной работы, реализует проблемные ситуации в ходе проведения эксперимента, обеспечивает вариативность исследований. Результаты, полученные при проведении виртуального эксперимента, проверяются в ходе натурного компьютеризированного эксперимента и моделирования.

В конечном итоге студенты создают виртуальные тренажеры, близкие реальным, усовершенствуют эти устройства для изучения физических явлений, создают реальные учебные устройства, сопоставляют физические знания в форме физических эффектов для их учебной реализации средствами ИТ.

Библиографический список

1. Кондратьев, А. С. Вопросы теории и практики обучения физике на основе новых информационных технологий / А. С. Кондратьев, В. В. Лаптев, А. И. Хода-нович. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. - 96 с.

2. Ларионов, В. В. Методологические основы проблемно-ориентированного обучения физике в техническом университете / В. В. Ларионов. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2007. - 240 с.

3. Пурышева, Н. С. Дифференцированное обучение физике в средней школе/ Н. С. Пурышева. - М.: Прометей, 1993. - 224 с.

4. Синенко, В. Я. Изготовление и использование самодельных приборов и приспособлений / В. Я. Синенко. - Новосибирск, 1991. - 53 с.

5. Тихомиров, Ю. В. Виртуальный лабораторный практикум по курсу физики [Электронный ресурс] / Ю. В. Тихомиров. - М.: Физикон, 2002-2003.

6. Усова, А. В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А. В. Усова, А. А. Бобров. - М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

УДК 372.8

Э. Г Скибицкий, Г. С. Итпекова

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ГОТОВНОСТИ СЕЛЬСКИХ ПЕДАГОГОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Особое место в системе современного российского образования принадлежит сельской школе. М. П. Гурьянова определяет сельскую школу как «совокупность различных типов и видов образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному со-