Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход к определению понятия

№ 2, 2011

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ: ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ

ПОНЯТИЯ

А. И. Иргалиева (Астраханский государственный технический

университет)

Представлены результаты семантического анализа понятия «самостоятельная работа студентов» с позиций деятельностного подхода в обучении.

Ключевыге слова: самостоятельная работа студентов; деятельность; проект; саморегуляция; рефлексия; учебная деятельность; автономная учебная деятельность.

самостоятельность», «самообучение», «автодидактика» и др.

В научной литературе можно встретить следующие определения понятия «самостоятельная учебная работа»:

— любая организованная учителем активная деятельность учащихся, направленная на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время (П. И. Пидкаси-стый [7]);

— высшая форма учебной деятельности (И. А. Зимняя [2]);

— такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах: от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции (Г. М. Коджаспирова [3]);

— метод непрерывного образования и одновременно средство индивидуализации процесса обучения в виде фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности, которая может выполняться как в аудитории, так и во внеаудиторное время (О. Н. Щеголева [13]);

— планируемая учебная и научная работа, выполняемая по заданию преподавателя и под его методическим и научным руководством (В. Сенашенко, Н. Жалнина [9]);

— форма осуществления познавательной деятельности, организуемая по личной инициативе в удобное время (М. Федорова, Л. Якушина [11]) и др.

На наш взгляд, чтобы раскрыть содержание понятия «самостоятельная работа студентов», следует прежде всего

Проблема организации и оптимизации самостоятельной работы студентов (СРС) всегда стояла в центре внимания педагогической науки и практики. Сегодня исследования СРС не только не потеряли своей актуальности, но и приобрели приоритетную направленность в связи с модернизацией высшего профессионального образования в нашей стране. В новых образовательных стандартах объем обязательной аудиторной нагрузки студентов значительно сокращен с целью освобождения места для их самостоятельной работы (до 50 % учебного времени). Однако, как отмечают многие исследователи, вузы, преподаватели, студенты оказались не готовы к освоению таких объемов самостоятельной работы. Готовность к организации учебного процесса в компетентностном формате в рамках СРС предполагает переосмысление и реорганизацию всех его компонентов — целевого, содержательного, операционально-деятельностного, аналитико-результативного; применение новых подходов к определению сущности и места СРС в системе педагогических категорий.

В настоящий момент в семантическом пространстве данного педагогического явления существует большое разнообразие сравнимых тождественных и пересекающихся понятий — «самостоятельная работа студентов», «контролируемая самостоятельная работа», «внеаудиторная самостоятельная работа», «автономность учения», «самостоятельная учебная деятельность», «образовательная самостоятельность», «учебная самостоятельность», «познавательная

© Иргалиева А. И., 2011

установить признаки, которые необходимы и достаточны для выделения данного предмета и выяснения его отношения к другим предметам.

Согласно Толковому словарю русского языка понятие «самостоятельный» используется в следующих значениях: существующий отдельно от других, сам собою, независимый; решительный, действующий по собственной воле; осуществляемый без посторонней помощи, собственными силами; свободный от посторонних влияний, помощи, добытый личными творческими усилиями [10].

«Работа» — это «целесообразная деятельность человека, требующая умственного или физического напряжения, затраты физической или умственной энергии»; «работать» — заниматься каким-либо делом, делать что-либо, трудиться; трудясь, изучать или создавать, совершенствовать что-либо; приводить в действие, управлять чем-нибудь; осуществлять какую-либо деятельность [10].

«Студент» — учащийся высшего учебного заведения [10].

«Высшее учебное заведение» — учебное заведение, дающее высшее профессиональное образование.

«Образование» — целенаправленный процесс и результат воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней.

Исходя из данных посылок сформулируем формальное определение. Самостоятельная работа студента — самостоятельная учебная деятельность студента, организуемая высшим учебным заведением. Таким образом, определяющим понятием выступает «учебная деятельность (учение)».

Рассмотрим сущность СРС с позиций деятельностного подхода. Категория «деятельность» обладает большой смысловой емкостью таких характеристик, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, а также имеет функциональную объяснительную

силу благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия и операции [2].

А. М. Новиков относит названные компоненты к логической структуре деятельности, а процессуальную ее сторону описывает в рамках проектно-технологического типа организационной структуры в виде проекта — полного завершенного цикла продуктивной деятельности, реализуемого в определенной последовательности, по фазам и стадиям, этапам (временная структура деятельности). Важной характеристикой деятельности как проекта, по мнению ученого, выступает ее интегративность — представленность всех компонентов деятельности: потребностей, анализа ситуации, постановки цели действий, определения конкретных способов и средств действий, их усовершенствование, достижение результата [5].

Проект — ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией. Его завершенность определяется тремя фазами:

1) фазой проектирования, результат которой — построенная модель создаваемой педагогической (образовательной) системы и план ее реализации (проектирование — целеполагание);

2) технологической — реализация системы (технология — система форм, методов и средств решения поставленной задачи);

3) рефлексивной — оценка реализованной системы и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта (рефлексия — постоянный анализ целей, задач, процесса, результатов) [5, с. 19].

В рамках системно-деятельностного подхода (Г. П. Щедровицкий, О. С. Анисимов, Л. Г. Петерсон и др.) деятельность связана с воспроизводимым процессом реализации человеком некоторой нормы (идеального замысла деятельно-

ІІІІ1ІІІІИІІШ № 2,

сти), заключающимся в преобразовании исходного материала в продукт с помощью необходимых средств, используемых определенным образом. Функциональное пространство деятельности составляют: 1) пространство, в котором, собственно, и осуществляется преобразование материалов в продукт; 2) пространство, которое обеспечивает рефлексивное сопровождение этого процесса [8].

Деятельность (как процесс) включает следующие этапы: 1) понимание нормы деятельности; 2) принятие нормы деятельности (мотивация); оценка наличия адекватных способностей к самой деятельности; 3) введение элемента ресурса в нормативно значимые и соответствующие соотношения; 4) сохранение своего соответствия требованиям нормы как результат процесса ситуативной саморегуляции и коррекции своих действий;

5) фиксация соответствия результата нормативному требованию к ней (контроль);

6) уход из деятельности (завершение акта воспроизводимой деятельности) [8].

Необходимым элементом обеспечения деятельности любого типа (и учения в том числе) является саморегуляция/ рефлексия.

Саморегуляция имеет следующую структуру: «принятая субъектом цель его деятельности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необходимости и характере коррекции деятельности» [5, с. 12].

К основным процессам саморегуляции, по В. И. Моросановой, относятся: планирование (проявляется в индивидуальных особенностях целеполагания с точки зрения осознанности и автономности процесса выдвижения целей активности, их действенности, реалистичности, устойчивости, детерминированности); моделирование (выражается в развитости представлений о системе внешне и внутренне значимых для достижения цели условий, степени их осознанности, детализированности и адек-

ватности); программирование (осознанное построение субъектом способов и последовательности своих действий для достижения принятых целей, что свидетельствует о сформировавшейся потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о развернутости и устойчивости разрабатываемых программ); оценивание результатов (как адекватность, автономность оценки человеком себя и результатов деятельности и поведения, устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения результатов) [4].

Рефлексия («обращение назад»), с одной стороны, представляет собой механизм формирования саморегуляции деятельности, а с другой — входит в ее структуру, являясь системообразующим компонентом. По утверждению А. М. Новикова, любые проекты завершаются «обращением назад», т. е. «осмыслением, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний: объекта продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) результатов проекта; субъекта деятельности, т. е. самого себя, — рефлексия». Рефлексия предстает как «познание и анализ человеком явлений собственного сознания и собственной деятельности», включающие такие процессы, как «самопонимание и понимание другого; самоинтерпретация и интерпретация другого» [5, с. 150].

Общими психологическими механизмами рефлексии считаются остановка — «прекращение содержательной деятельности в ситуации, связанной с исчерпанием возможностей ее разрешения»; фиксация — «анализ хода и результатов предшествующей работы и формирования суждений»; отстранение — «изучение „себя действующего“ в отстраненной позиции»; объективация — «анализ своих действий в системе существующих и возможных условий... отслеживание причин и возможных последствий своих действий. переконструирование образа ситуации»;оборачивание — «возвращение к началу ситуации, но с новой позиции и с новыми возможностями» [5, с. 160—161].

Рефлексию обеспечивают специальные умения субъекта: «осуществлять контроль своих действий»; «контролировать логику развертывания своей мысли (суждения)»; «определять последовательность и иерархию этапов деятельности»; видеть противоречие; осуществлять диалектический подход к анализу ситуации; «преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий» [5, с. 161].

В рамках системно-деятельностного подхода учеными выделяются:

— рефлексия контрольно-корректировочного типа, которая позволяет постоянно отслеживать соответствие наполнений, ресурсов, вовлекаемых в деятельность, нормативным требованиям, корректировать все значимые отклонения и реализуется, когда «требуется не изменение нормы, а коррекция действий исполнителя, приведение их в соответствие с принятыми нормативными требованиями (мини-цикл рефлексии, «трехдосоч-ная рефлексия»);

— рефлексия, обеспечивающая изменение и развитие деятельности, когда требуется внести более или менее значительные изменения в норму деятельности («пятидосочная рефлексия») [8].

Учеными описываются следующие процедуры рефлексии: 1) выход из действия, в котором возникло затруднение;

2) ситуационная реконструкция прошедшего действия; 3) выбор (введение) ценности, относительно которой будет корректироваться способ действия; 4) построение концепции случая; 5) использование построенной концепции для пробле-матизации прошлого опыта; 6) использование концепции и знания проблемы для построения абстрактной нормы (стратегии); 7) конкретизация абстрактной нормы деятельности; 8)возврат в действие [8].

Особый интерес для нашего исследования представляют уровни осуществления деятельности, выделенные А. М. Новиковым: операциональный («человек-исполнитель»); тактический («человек-деятель», владеющий общими алгоритмами рационального построения

действий и их последовательности); стратегический («человек-творец», ориентирующийся во всей окружающей среде, самостоятельно определяющий место и цели собственной деятельности и творчества) [6].

Переход с одного уровня владения деятельностью на другой, более высокий, означает процесс развития деятельности как количественного и качественного ее изменения, в ходе которого приобретаются возможности более эффективным образом достигать лучших результатов в формировании новых предметных знаний, умений, навыков, ставить и реализовывать новые цели, связанные с развитием общих и специальных способностей, обучением самоизменению и саморазвитию, с созданием условий для приобретения способности к саморазвитию [8]. При этом важно, что «новые средства и способы деятельности могут появиться у человека, если сама деятельность становится предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась новая, вторичная деятельность, т. е. должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности» [14].

Учитывая указанные положения в своем исследовании, при раскрытии сущностной характеристики самостоятельной работы студентов как деятельности мы будем выделять в ее структуре логическую и процессуальную стороны, а также уровни осуществления деятельности в зависимости от включенности механизмов саморегуляции.

Рассмотрим теперь результаты пси-холого-педагогических исследований феноменологии понятия «учение».

В психологии существуют разные подходы к анализу учебной деятельности как специфической формы активности субъекта, направленной на овладение социальным опытом, и как условия развития индивидуальных способностей. В рамках научной школы П. Я. Гальперина под усвоением знаний понимается процесс интериоризации умственных действий. Учение становится управляемым процессом на основе идеи упреждения усваиваемых действий ориентировкой в их нормативной структуре.

111!111Й1И1!Ш № 2,

Д. Б. Эльконин рассматривает учение как решение учебных задач, направленных на формирование научного теоретического мышления. В. В. Давыдов утверждает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку чему-то учиться и приобретать опыт можно также в трудовой, игровой и других видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества [цит. по: 5].

По определению И. И. Ильясова с соавт., деятельность учения есть само-изменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня: «...собственно учебные, исполнительные, ориентировочные и контрольные операции, а также... предметные действия с их специфическими исполнительными, ориентировочными и контрольными операциями со своим составом» [12, с. 58].

А. Н. Новиков предлагает определять учение как «процесс (деятельность) по овладению новым опытом — привычками, умениями, навыками, знаниями» и выделяет следующие особенности учебной деятельности: она направлена на освоение других видов человеческой деятельности и на овладение самой учебной деятельностью; ориентирована «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата — освоения нового опыта; ее цели чаще всего задаются извне («ограниченность собственного це-леполагания») и др. [5, с. 35—37].

Исходя из приведенных характеристик учебной деятельности можно сформулировать суждения: 1) деятельность студента направлена на освоение новой — профессиональной деятельности, и понятие «учебная деятельность сту-

дента» в этом случае является необходимым и достаточным; 2) понятие «учебно-профессиональная деятельность студента» и «учебная деятельность студента» тождественны; 3) цели учебной деятельности студента (и самостоятельной учебной деятельности в том числе) чаще всего институциональны, так как учебная работа студента организуется вузом.

Организовать деятельность, по А. Н. Новикову, — значит упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом осуществления. Слово «организация в числе прочих имеет два основных значения: 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением; 2) совокупность процессов и действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого. Организация процесса учебной деятельности — это распределение деятельности (и действий) во времени и пространстве [5].

Тот же ученый представляет классификацию форм организации учебной деятельности в зависимости от участия (или неучастия) педагога в процессе учения:

1) самоучение (самообразование) — «целенаправленная учебная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога»;

2) самостоятельная учебная работа — «индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем»;

3) «учение с помощью педагога» [5, с. 72—76].

Нам представляется важным выделить отличия самостоятельной учебной работы от самообучения и от «учения с помощью педагога».

И. А. Зимняя определяет самостоятельную работу как высшую форму деятельности «субъекта. по овладению обобщенными способами учебных дей-

ствий и саморазвитию в процессе решения им посредством учебных действий специально поставленных учителем учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого ученика» [2, с. 93]. Осознанная как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность, самостоятельная работа «предполагает выполнение обучающимся целого ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении» [2, с. 250].

Однако многие исследователи сходятся во мнении, что высшей формой учебной деятельности является самообучение (самоучение, самообразование) — индивидуально организованный процесс учения вне образовательного учреждения — и рассматривают его как способность самостоятельно ставить перед собой цели, вырабатывать собственную тактику и стратегию их реализации, осуществлять промежуточный и итоговый самоконтроль. Так, С. А. Днепров считает, что самообучение («автодидактика»)— это «целенаправленная, систематичная, самостоятельная и автономная деятельность субъекта процесса самообучения по усвоению знаний, развитию представлений, формулировке понятий и категорий, выработке умений и навыков» [1].

Очевидно, что водораздел между такими понятиями, как «самостоятельная учебная деятельность» и «самообучение» («автономная учебная деятельность»), проводится в области саморегуляции целеполагающего и организующего компонентов учебной деятельности. В ходе самостоятельной работы (тактический уровень осуществления деятельности) обучающие производят рефлексию в основном исполнительных учебных действий, а автономия учебной деятельности (стратегический уровень) предполагает полноценную саморегуля-

цию всех компонентов учения — и проектировочного, и технологического (выбор содержания, форм, методов, средств), и контрольного. В случае «учения с помощью педагога» (операциональный уровень) рефлексивные действия и проектировочного, и исполнительного, и контрольного этапов в лучшем случае предстают как разделенные действия совместной деятельности с педагогом [12]. Однако чаще всего разработка, организация и рефлексия всего учебного процесса становятся функциями обучающей стороны.

Таким образом, анализ представленных в научной педагогической литературе дефиниций с позиций деятельностного подхода позволил выявить следующие существенные признаки понятия «самостоятельная работа студентов»: это тактический уровень реализации учебной деятельности; его самоорганизация (саморегуляция) осуществляется в основном на технологическом этапе (методы, средства, формы учения); проектировочные и рефлексивные действия при этом (в отличие от автономной учебной деятельности) осуществляются в рамках совместной деятельности с преподавателем (разделенные действия). Подобное понимание сущности самостоятельной работы студентов позволит проектировать в учебном процессе развитие учебной деятельности студентов, будет способствовать оптимальной организации СРС в условиях модернизации высшей школы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Днепров, С. А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей [Электронный ресурс] : моногр. / С. А. Днепров // Образование: исследовано в мире [электрон. журн.]. — М., 2000. — Режим доступа: http://www.oim.ru.

2. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1991. — 222 с.

3. Коджаспирова, Г М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспи-ров. — М. : Academia, 2000. — 176 с.

4. Моросанова, В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека/ В. И. Моросанова, Е. М. Коноз // Вопр. психологии. — 2000. — № 2. — С. 118—127.

№ 2, 2011

5. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2005. — 172 с.

6. Новиков, А. М. Принцип деятельностной направленности образования / А. М. Новиков // Специалист. — 2005. — № 7. — С. 2—5.

7. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пид-касистого. — М. : Пед. о-во России, 2000. — 640 с.

8. Петерсон, Л. Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии / Л. Г. Петерсон, Ю. В. Агапов, М. А. Кубышева, В. А. Петерсон. — М. : АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000...», 2006. — 92 с.

9. Сенашенко, В. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы / В. Сенашенко, Н. Жалнина // Высш. образование в России. —

2006. — № 7. — С. 103—109.

10. Толковый словарь русского языка / под ред. Д. Н. Ушакова. — М. : Астрель : АСТ, 2000. — 848 с.

11. Федорова, М. Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы / М. Федорова, Л. Якушина // Высш. образование в России. —

2007. — № 10. — С. 88—90.

12. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис, X. Варне, И. И. Ильясов и др. ; под ред. В. Я. Ляудис. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 240 с.

13. Щеголева, О. Н. Роль и место самостоятельной контролируемой работы в новой парадигме образования / О. Н. Щеголева // Иностр. яз. в шк. — 2007. — № 8. — С. 66—71.

14. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология : сб. / Г. П. Щедровицкий. — М. : Изд-во шк. культур. политики, 1997. — 641 с.

Поступила 10.09.10.

САМООБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

А. А. Камьянов

В статье самообразование студентов обосновывается как индивидуальная комбинация их информационного самообогащения, утилитарно-адаптивной профессиональной самоподготовки и нравственного саморазвития. В качестве примера приводятся результаты опытно-экспериментальной работы автора.

Ключевые слова: самообразование студентов; сервисная технология; педагогическая поддержка.

В связи с реформой отечественной системы высшего образования одним из основных его направлений становится

переход на компетентностную модель подготовки специалистов. Это приводит к существенным изменениям в содержании образования, обновлению образовательной среды вузов и утверждению в ней соответствующих целевых приоритетов. Учитывая новое положение студентов как субъектов образования, отечественные вузы пересматривают статус их целенаправленно организованной самостоятельной работы, совершенствуя ее нормативно-правовую и информационную базы. Параллельно внедряются идеи ценностно-смыслового обучения, положения диалогового и синергетического подходов, безусловно, стимулирующие субъектную активность студентов и способствующие достижению ими компе-тентностного формата образовательных

результатов. На этом фоне очевидным становится факт недостаточно эффективного использования процесса самообразования студентов, который до настоящего времени реализуется в рамках традиционной знаниевой парадигмы. Ситуация складывается так, что, несмотря на острую необходимость в самоактуализации, главной целью самообразования студенты продолжают видеть наращивание знаний, а не приобретение более или менее устойчивого образца своей индивидуальности [2].

Разрешение указанного противоречия мы видим в обновлении технологической базы процесса самообразования студентов и внедрении в нее таких форм и методов, которые усиливали бы адаптивносоциальные функции самостоятельной деятельности и максимально развивали их субъектный потенциал. Опираясь на последние научно-практические иссле-© Камьянов А. А., 2011