Диагностика способности дошкольников к распознаванию эмоциональных состояний

Л. Ф. Фатихова

Диагностика способности дошкольников к распознаванию эмоциональных состояний

Фатихова Лидия Фаварисовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы».

Являясь одной из наиболее спорных категорий в психологии социального познания, социальный интеллект, тем не менее, вызывает живой интерес представителей различных научных школ и отраслей психологического знания как за рубежом (Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Н. Кэнтор, Г. Олпорт, Э. Торндайк, Р. Селман и др.), так и в России (М. И. Бобнева, Ю. Н. Емельянов, В. А. Лабунская, Д. В. Ушаков, О. Б. Чеснокова, А. Л. Южанинова и др.). При всем многообразии подходов к трактовке социального интеллекта следует отметить, что он рассматривается многими исследователями как способ (или даже гарантия) успешной адаптации к ситуации общения и взаимодействия, а следовательно, как один из механизмов социализации личности. С этой точки зрения, категория социального интеллекта является актуальной для психологии детей с отклоняющимся развитием - специальной психологии. Специальная психология наряду со специальной педагогикой занимается вопросами адаптации, реабилитации и коррекции детей и подростков, имеющих ограниченные возможности как в плане здоровья и психического развития, так и в плане вхождения в социум, становления в нем. Отсюда изучение социального интеллекта у лиц с отклоняющимся развитием и поиск эффективных путей развития компонентов данного варианта познания актуальны как для теоретической, так и для прикладной отраслей специальной психологии (О. К. Агавелян, Н. Л. Коновалова, Д. И. Намазбаева, С. Н. Сорокоумова, Е. В. Хлыстова и др.).

В данной статье представляется методика исследования такого вида познания, как социальное, являющегося компенсаторным для детей с отклонениями в развитии. Методика изучения способности детей дошкольного возраста к распознаванию эмоциональных состояний, разработана Л. Ф. Фатиховой и А. А. Хари-совой и апробирована как на выборке детей без нарушений развития, так и с отклонениями в развитии, а именно - детей с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью, задержкой психического развития) и общим недоразвитием речи. Данная методика направлена на исследование одного из компонентов социального интеллекта - способности к эмпатии как возможности воспринимать и анализировать эмоциональное состояние партнера по общению исходя из сделанных наблюдений.

Стимульный материал методики включает 2 группы материалов:

1) наборы из 6 портретных картинок для мальчиков и для девочек с изображением определенного эмоционального состояния: а) радость; б) злость; в) грусть; г) страх; д) удивление; е) спокойствие (рис. 1, 2);

2) 12 сюжетных картинок, на которых персонажи выражают определенное эмоциональное состояние (по 2 картинки на каждое эмоциональное состояние), и рассказы к ним (примеры на рис. 3, 4).

Процедура исследования. Исследование проходит индивидуально с каждым ребенком и включает две серии.

Задача, которая ставится экспериментатором в первой серии, - категоризация эмоциональных состояний на портретных картинках.

Ребенку последовательно дают портретные картинки и предлагают следующую инструкцию: «Сейчас я буду тебе показывать картинки, а ты назовешь, какое настроение у мальчика (девочки), нарисованного(ой) на картинке, какие чувства он (она) испытывает».

Рис. 1. Портретные картинки для мальчиков

Ребенку показывают последовательно все 6 портретных картинок и фиксируют ответы. Мальчикам показывают картинки с изображением мальчика, а девочкам - девочки. Этот прием позволяет ребенку легче «вжиться» в образ той эмоции, которая изображена на картинке, и дает возможность идентифицировать этот образ с эмоциями персонажей сюжетных картинок при выполнении заданий второй серии.

Вторая серия представляет собой задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния на сюжетной картинке при чтении рассказа и нахождение данного состояния среди портретных картинок.

На столе перед ребенком раскладываются портретные картинки с изображением различных эмоциональных состояний, затем предъявляется сюжетная картинка и читается соответствующий рассказ, например: «Мама и Миша пошли в садик. Вдруг Миша остановился на дороге и начал капризничать, плакать и говорить, что не пойдет в садик. А мама опаздывает

на работу. Посмотри на маму. Скажи, что она чувствует. Какое у нее настроение? Какая картинка ей подходит?»

Ребенок сравнивает сюжетную картинку с портретными и называет эмоцию, которую испытывает персонаж картинки, по отношению к которому и производилось действие распознавания эмоции, или (в случае неспособности речевого опосредования) указывает на портретную картинку, или накладывает ее на лицо персонажа на сюжетной картинке.

Ребенку предъявляется 11 сюжетных картинок, результат заносится в протокол.

Обработка результатов

При обработке результатов подсчитывается количество верно определенных эмоциональных состояний отдельно по каждой серии.

Оценка данных по первой серии:

2 балла - за каждое верно определенное эмоциональное состояние;

1 балл - за приблизительное называние эмоции (например, при обозначении эмоции злости как «сердитый», «рассерженный», «сердится»);

0 баллов - ошибочное называние.

Оценка данных по второй серии:

2 балла - за правильный ответ и за правильное соотнесение с портретной картинкой;

1 балл - за приблизительный ответ и за правильное соотнесение с портретной картинкой;

0 баллов - за неправильный ответ и (или) за неправильное соотнесение с портретной картинкой.

Рис. 2. Портретные картинки для девочек

Индекс успешности складывается из суммы баллов, полученных при опознании эмоциональных состояний по двум сериям. Максимальная сумма баллов, таким образом, может равняться 36 (12 баллов за первую серию и 24 - за вторую).

На основе качественного анализа данных были выделены уровни выполнения диагностических заданий (успешности распознавания эмоциональных состояний).

Высокий уровень - ребенок способен адекватно распознавать и правильно называть эмоциональное состояние персонажа как в первой, так и во второй серии, может дать интерпретацию причин выделенного состояния, то есть связывать его с поведением других участников события. Кроме того, способен к дифференциации близких по характеру переживаний.

Средний уровень - ребенок способен к адекватному распознаванию и называнию эмоционального состояния персонажа картинки, однако не склонен к выделению причин этого состояния. В процессе распознавания эмоциональных состояний ориентируется не только на свой опыт, но и на экспрессивные характеристики персонажей картинок - выражение лица, позы.

Уровень ниже среднего - в целом ребенок способен к распознаванию основных и ярко выраженных эмоциональных состояний, таких как радость, злость, грусть, страх. Однако может не дифференцировать близкие по характеру или по экспрессивным особенностям эмоциональные состояния, испытывает затруднения в распознавании мало представленных в его опыте или бедных экспрессивными характеристиками переживаний - удивления и спокойствия. Кроме того, могут отмечаться трудности в речевом опосредовании распознанных эмоциональных переживаний, что выражается в неточном их назывании.

Низкий уровень - ребенок испытывает значительные затруднения как в распознавании, так и в назывании эмоциональных состояний представленных на картинках персонажей, дает неверные ответы, часто не понимает ситуации, изображенной на картинке, вплоть до полного неприятия диагностической задачи.

Результаты изучения способности к распознаванию эмоциональных состояний другого человека различных категорий детей свидетельствуют о различии уровня успешности в процессе распознавания эмоциональных состояний как между нормально развивающи-

мися детьми и детьми, имеющими отклонения в развитии, так и внутри группы детей с отклоняющимся развитием. Приведем характеристику выполнения диагностических заданий детьми различных категорий. Данная характеристика составлена на основе эмпирических данных, полученных на основе исследования 42 детей 6-7-летнего возраста, среди которых: 10 нормально развивающихся, 10 - с задержкой психического развития, 12 - с умственной отсталостью (дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости), 10 детей с общим недоразвитием речи.

1. Нормально развивающиеся дети

У нормально развивающихся дошкольников существует сложившийся активный словарь эмоциональных состояний, и они способны дать название либо самой эмоции, либо описать ее посредством однокоренных слов, таких как «злость», «злой», «злиться».

Дети данной категории более точно определяют эмоции, переживаемые людьми, чем дети с отклонениями в развитии. Они склонны не только правильно называть эмоциональные состояния персонажей, изображенных на картинках, но и интерпретировать их, используя примеры из собственной жизни, художественных произведений. При интерпретации эмоционального состояния персонажей картинок дети опираются как на изображенное на картинке событие, экспрессивные характеристики

Рис. 3. Сюжетная картинка и рассказ на выявление способности к распознаванию

эмоции злости Мама и Миша пошли в садик. Вдруг Миша остановился и начал капризничать, плакать и говорить, что не пойдет в садик. Мама опаздывает на работу. Посмотри на маму. Скажи, что она чувствует. Какое у нее настроение? Какая картинка ей подходит?

персонажей (позу, выражение лица), так и на текст рассказа, который предъявляется одновременно с сюжетной картинкой. Дошкольники склонны рассуждать и прогнозировать развитие событий в связи с поведением персонажей, называть причины, которые привели к событию и эмоциональному состоянию.

В целом можно говорить о том, что нормально развивающиеся дети проявляют высокий и средний уровни развития способности к распознаванию эмоциональных состояний партнера по общению и одинаково успешно справляются с заданиями как первой, так и второй серии методики.

2. Дети с задержкой психического развития

Выполняя задания первой серии, дети с ЗПР не могут точно обозначить все эмоции. У них недостаточно сформирован активный словарь эмоций. Они обычно не разграничивают такие эмоции, как радость и спокойствие, могут назвать данные эмоциональные состояния весельем, хорошим настроением и т. п. Слабость дифференцировки наблюдается и при представлении таких эмоциональных состояний, как «удивление» и «страх». Встречаются случаи замещения эмоционального состояния «удивление» эмоцией «радость». Почти всем детям данной категории доступно понимание эмоций «грусть» и «злость», хотя иногда происходит замещение понятия «злость» понятием «грусть».

Некоторые дети с ЗПР не могут вербально описать состояние. Трудность у детей с ЗПР вызывает идентификация состояния спокойствия. Некоторым детям сложно отграничить его от состояния радости, другие, в той или иной степени понимая это состояние, не могут вер-бально его обозначить, называя «обычное», «нормальное».

Таким образом, дети с ЗПР могут выявлять эмоции, обладающие яркой экспрессией, дифференцировать противоположные или резко отличающиеся эмоциональные состояния, однако затрудняются в назывании эмоций, близких по своим эмоциональным проявлениям.

Дети с ЗПР в целом склонны адекватно соотносить портретные картинки с психическими состояниями персонажей, изображенными на сюжетных картинках. Малодоступно понимание эмоциональных состояний по выражению лица персонажей картинок, так как дети с ЗПР в интерпретации состояния персонажа картинки опираются на свой житейский опыт больше, чем на наблюдение за экспрессией.

Рис. 4. Сюжетная картинка и рассказ на выявление способности к распознаванию

эмоции радости Дети водят хоровод вокруг елки. Скоро Дед Мороз подарит им подарки. Посмотри на детей. Какое у них настроение? Что они чувствуют? Какая картинка им подходит?

При выполнении заданий второй серии дошкольники делают ошибки чаще при опознании эмоциональных состояний взрослых, чем сверстников. Эмоциональные проявления сверстников детям данной категории более близки и понятны.

Дети с ЗПР показывают средний уровень и уровень ниже среднего в способности распознавать эмоциональные состояния и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в уровне выполнения заданий обеих серий разработанной нами методики, хотя несколько успешнее справляются с заданиями второй серии в сравнении с первой.

3. Дети с умственной отсталостью У этой группы детей при выполнении задания первой серии наблюдаются подмены одного эмоционального состояния другим. Чаще других подменяются такие эмоциональные состояния, как «грусть», «спокойствие», «страх».

Вторая серия методики (распознавание эмоционального состояния на сказочной иллюстрации и его нахождение на портретной картинке) также вызывает затруднения. У части детей (с умеренной умственной отсталостью) определение эмоциональных состояний вызвало особую сложность как в первой, так и во второй сериях методики. Наиболее сложными для распознавания для детей данной категории в первой серии методики являлись эмоции «спокойствие», «удивление», а во второй серии - «грусть», «спокойствие», «удивление». Наиболее доступным оказалось состояние «радость». Одна из причин этого явления связана,

по-видимому, с гетерохронностью созревания данных эмоций (причем как у ребенка с отклоняющимся развитием, так и у нормально развивающегося). В связи с достаточно выраженной ретардацией психического развития детей с умственной отсталостью такое эмоциональное состояние, как «удивление», появляется в их социальном опыте в значительно более поздний период, чем в онтогенезе, в связи с чем определение данной эмоции и вызывает у них затруднения. Гетерохронностью созревания эмоций вызвано, по нашему мнению, и более успешное определение эмоции радости детьми данной группы: радость - эмоциональное состояние, с которым ребенок знакомится одним из первых. Затрудненность же в определении таких эмоций, как «грусть» и «спокойствие», связана с малой дифференцированностью эмоциональных состояний у детей с умственной отсталостью, недостаточной представленностью в их жизненном опыте и, как следствие, с трудностью их квалификации у других лиц.

У детей с умственной отсталостью наблюдается такая же тенденция в уровне выполнения заданий по двум сериям, что и у детей с ЗПР. Так, дети с умственной отсталостью более успешно справляются с заданиями второй серии, что, по нашему мнению, связано с тем, что дети данной категории опираются при квалификации эмоционального состояния не на экспрессивные характеристики героев сюжета, а преимущественно на свой опыт. У детей с умственной отсталостью не обнаружено тенденции к вербальному описанию определяемого ими эмоционального состояния персонажей сюжетной картинки. Это обусловлено как низкой познавательной активностью детей данной категории (достаточно трудно удерживать внимание на сюжетной картинке и рассказе к ней), так и их низкими речевыми возможностями.

Обнаружены отличия в уровне распознавания детьми с умственной отсталостью эмоциональных состояний сверстников и взрослых - способность к определению состояний персонажей-детей несколько выше, чем персонажей-взрослых.

Таким образом, часть детей с умственной отсталостью (дети как с легкой, так и с умеренной умственной отсталостью) показывают низкий уровень развития способности к распознаванию эмоциональных состояний, другая часть показывает уровень ниже среднего (как правило, это дети с легкой степенью умственной отсталости).

4. Дети с общим недоразвитием речи

Дети с нарушением речи проявляют интерес к заданию, однако это не всегда обеспечивает эффективность его выполнения. Когда задание выполняется на невербальном уровне, то дети допускают мало ошибок. Так, по называнию экспериментатором эмоционального состояния они правильно подбирают портретные картинки первой серии. Однако словесное обозначение детьми некоторых эмоций неточное, для их обозначения чаще используются глаголы, чем существительные («злится» вместо «злость», «боится» вместо «страх», «смеется» вместо «радость» и т. п.). Неточность ответов может выражаться и в их приблизительном характере («счастье», «восторг» вместо «радость», «боль», «беспокойство» вместо «страх», «тоска» вместо «грусть»). Кроме того, у детей данной категории интерес к заданию снижается по мере продления его выполнения. Во второй серии наблюдается утомление, выражающееся в инертности или, наоборот, в гиперактивности, внимание рассеивается, снижается интерес к содержанию картинок. В результате этого снижается и эффективность выполнения задания: сюжетные картинки не всегда правильно сопоставляются с портретными картинками эмоций, наибольшую трудность для сопоставления вызывают такие эмоциональные состояния, как злость, грусть и удивление. Высказывания, если и имеются, то они носят преимущественно односложный характер или представляют собой нераспространенное предложение (подлежащее + сказуемое).

В целом, можно говорить о том, что дети с общим недоразвитием речи отстают от своих нормально развивающихся сверстников в уровне развития способности к распознаванию эмоциональных состояний. Таким образом, разработанная и апробированная нами методика может использоваться как для дифференциальной диагностики сходных состояний, так и для выявления индивидуальных способностей детей к социальному познанию в дошкольном возрасте.

Примечание: представленная в статье методика включена в диагностический комплекс, который апробируется в процессе реализации проекта Л. Ф. Фатиховой, поддержанного в рамках регионального конкурса РГНФ «Урал: история, экономика, культура» в 2010 году, -«Дифференциальная диагностика детей с интеллектуальными нарушениями», (№ проекта 10-06-84607а/У).