Научно-исследовательская деятельность: стратегии организации

2. Розни, В. М. Введение в культурологию / В. М. Розин. - Москва, 1994. -327 с.

3. Соколова, Л. Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса / JI. Б. Соколова // Credo. - 1997. № 4. -С. 34-42.

УДК 378:001.89

Л. В. Андриенко

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИИ

Современная педагогическая наука характеризуется тем, что происходит расширение ее категориального поля. Все чаще используются категории, имеющие особый педагогический смысл, наполняемый изучаемые явления конкретным содержанием и ориентирующий педагога на действия, сообразные соответствующим образовательным целям. Это обусловлено тем, как отмечает В. В. Краевский, что активизируются междисциплинарные исследования, определяемые предметом конкретной монодисциплины. По мнению ученого, каждая категория должна выводиться из сложившейся и существующей системы, а не вводиться в нее заново [1]. Именно такой подход мы считаем наиболее продуктивным для современной педагогической науки, так как большинство категорий и понятий используются, с одной стороны, в контексте известных педагогических смыслов, с другой - отражают педагогическую действительность во всем ее многообразии и изменчивости.

Понятие - это форма абстрактного мышления, результат обобщения свойств единичных, конкретных предметов, явлений и выделение их существенных признаков [2]. В каждом понятии мы будем различать содержание (совокупность существенных признаков предмета, явления) и объем (множество предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию). Категория же - предельно широкое понятие, в котором отображены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений объективного мира.

Обращаясь к анализу того, как идет формирование понятий (это сложный феномен) можно установить, что вначале человек замечает важные характеристики, а затем улавливает их логическую связь. Примерно то же самое происходит с педагогическими понятиями. Сначала накапливаются характеристики какого-либо явления, связанные с суждениями о нем, прослеживается логическая взаимосвязь между ними, в результате постепенного

обобщения складывается понятие, которое приобретает все большую ясность и в котором явно выделены существенные признаки. При рассмотрении вопроса о понятиях В. В. Краевский подчеркивает необходимость соблюдения некоторых правил, относящихся к логике научного изложения. К этим правилам он относит, прежде всего, следующие: основные понятия должны быть явно и ясно определены; при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто эти суждения высказал, нельзя их подменять своими представлениями, при этом выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.

Опираясь на вышеизложенное, прежде всего, обратимся к анализу содержания понятий «стратегия», «педагогическая стратегия». Стратегия - категория, активно используемая в военной терминологии, означающая составную часть военного искусства, высшую его область. Стратегия рассматривается и как искусство руководства борьбой. Содержание понятия «стратегический» связывается не только с военным значением, но и отражает существенность, важность достижения общих генеральных целей на каком-либо этане [3]. Естественно, что данное содержание может быть использовано в педагогике только в переносном смысле. Это обусловлено тем, что определяемое понятие в современной интерпретации имеет более широкое содержательное наполнение.

Известно, что современная педагогическая наука активно пользуется психологическими понятиями, в этой связи, мы посчитали целесообразным обратить внимание именно на содержательное толкование данного понятия, представленного в психологической справочной литературе. В Большом толковом психологическом словаре «стратегия» рассматривается так же в нескольких в смыслах. Во-первых, как искусное руководство, план поведения или действия, сознательно составленный набор операций для решения некоторой проблемы или достижения некоторой цели. Во-вторых, в психоанализе как бессознательная программа действий. В-третьих, в этологии и социобиологии как коллективная модель адаптивного поведения вида, например стратегия выживания. В этих трех интерпретациях достаточно различна роль сознания: если в первом случае имеется явная коннотация, что, стратегия осознана, то во втором случае анализируемое явление рассматривается как бессознательный процесс, а в третьем случае выделяется только поведенческий аспект. Особое значение для педагогики имеет та смысловая часть, в которой подчеркивается когнитивный и деятельностный аспекты содержания данного понятия.

Мы посчитали важным, для выработки собственно отношения к данному явлению, остановиться на некоторых сложных понятиях, отражающих сущность изучаемого процесса. Гак, в Словаре - справочнике по научно-техническому творчеству нами обнаружено сложное понятие «стратегия семикратного поиска», рассматриваемая как метод технического творчества (разра-

ботана Г. Я. Бушем в 1964 г.). Данная стратегия предполагает прохождение семи последовательных стадий конструирования для создания изобретений (сравните — конструирование эффективного образовательного процесса, результата - примечание наше). В интерпретации данной стратегии мы остановимся только на некоторых ее характеристиках, не искажая смысл автора. На первой стадии анализируется проблемная ситуация и общественные потребности в разработке какой-либо технологии, что позволит сформулировать исследовательскую задачу. Вторая стадия связана с анализом аналогичных задач в прошлом, при этом определяются актуальные и главные функции конструируемого объекта или системы. Третья стадия направлена на уточнение задачи с учетом функций системы. На четвертой стадии выдвигаются различные идеи, направленные на достижение оптимального результата, выбираются и используются эвристические средства. На пятой стадии налагаются определенные ограничения на выбранные решения и видоизменяются варианты реализации функций. На двух последних стадиях дается оценка вариантов, выбираются наиболее рациональные из них для усовершенствования изобретения.

Таким образом, данное сложное понятие рассматривается с точки зрения процессуально-деятельностного подхода и вполне может быть применимо к педагогическому исследованию, если рассматривать конструирование какого-либо педагогического явления (например, содержания, процесса, технологии и т. д.).

Таким образом, мы видим, что содержание понятия «педагогическая стратегия» указывает на соответствующую генеральную цель, процессу-альность, и средства ее достижения. Необходимость генеральной (общей) цели как стратегического ориентира определена потребностью выбора конкретного направления педагогической деятельности, что обеспечит выбор принципов, содержания, реализацию условий, Так, например, от этого зависит характер воспитания (авторитарный, личностно-ориентированный).

Посредством педагогических стратегий развертываются процессы становления, формирования, развития, воспитания личности. Попытаемся провести некоторые аналогии между этими явлениями. Так, воспитание рассматривается как процесс передачи жизненного опыта старших поколений младшим. Если не обращать внимание, что данное описание подменяет собственно воспитание социализацией, то возникает правомерный вопрос с помощью чего реализовать процесс передачи и достичь эффективного результата. Решение данных вопросов связано с выбором конкретных стратегий, например, просветить личность в различных областях знаний, обучить ремеслу, профессии, правилам жизни, сформировать качества, привычки и т. д. Данные стратегии предписывают педагогу выполнение ряда внешних воздействий, имеющих только косвенное отношение к внутреннему миру личности. Если же воспитание приобретает значение жизнетворчества (в

гуманистической педагогике), то базовыми ценностями становятся человек, культура, социум. Соответственно избираются несколько иные стратегии, например, ориентировать на общечеловеческие ценности, приобщить к культуре, научному творчеству, обогатить опыт самореализации, оказать педагогическую поддержку и др. Таким образом, фактически, можно избрать множество стратегий, но самое главное заключается в том, чтобы искусно сконструировать педагогическую деятельность в соответствии с генеральной целью.

Педагогические стратегии различаются по смыслу, содержанию и средствам реализации. Обратимся к анализу исследований, в которых охарактеризованы разные типы и виды стратегий.

Прежде всего, остановимся на стратегиях обучения. Н. С. Лейтес в своей работе «Психология одаренности детей и подростков» к основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относит ускорения и обогащение, которые имеют ряд конкретных форм. Ученый отмечает, что ускорение не является универсальной стратегией и связано с изменением скорости обучения, а не содержания, не того чему учат. При этом ускорение способствует развитию интеллекта и не вредит общению (проблемы общения могут быть и без ускорения), однако нагрузки должны соответствовать возможностям и физическому состоянию детей. Ученым выделяются особые требования при использовании ускорения: учащиеся должны демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение; проявлять зрелость в социально-эмоциональном плане. Он отмечает, что эта стратегия хороша для обучения детей со способностями к математике и иностранным языкам и другим наукам. В качестве тактик рассматриваются перевод ребенка через класс, создание профильных классов, специализированных школ, организация курсов по выбору.

Анализируя стратегии, П. С. Лейтес отмечает, что стратегия обогащения появилась как альтернативная стратегии ускорения, позволяющая ребенку созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая свои интеллектуальные возможности. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных ученых педагогов и психологов. В некоторых случаях обогащение дифференцируется на горизонтальное и вертикальное. Вертикальное предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение области знаний, то есть ребенок получает дополнительный материал, большее внимание уделяется развитию мышления, креативности, самоподготовке. Данная стратегия включает несколько направлений - расширение кругозора, знаний об окружающем мире, самопознание, овладение инструментарием получения знаний. С точки зрения ученого важное значение приобретает обогащение, ориентирующее на развитие умственных процессов [4].

Интересен подход Ы. С. Лейтеса к направленности обогащения на развитие творческого мышления. В этой связи ученый рассматривает занятия по решению проблем, включающие такие техники как мозговой штурм в различных вариантах, синектику. Занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик творцов, с точки зрения ученого, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию и так далее.

Особое внимание ученый уделяет программам обогащения, ориентированным на дополнительный материал и более сложное содержание. Фактически такое обогащение направлено на увеличение знаний в конкретной области. В качестве форм обогащения выступают миникурсы по темам, проблемам, развитию конкретных навыков, требующие междисциплинарного подхода, а так же кружки, факультативы.

Рассматривая некоторые организационные формы обогащения, Н. С. Лей-тес останавливается на центрах обогащения, школьной библиотеке, летних и зимних интенсивных школах, в которых реализуются программы на расширение кругозора, самопознание, углубленное изучение предмета (погружение в предмет) (Там же, с. 192-195).

Рассматривая достоинства и недостатки стратегий обогащения и ускорения, ученый делает, на наш взгляд, очень важный вывод о том, что эти стратегии могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Однако выделение этих стратегий позволяет яснее понять чего мы хотим добиться и какие формы воплощения этих стратегий целесообразнее использовать. Таким образом, Н. С. Лейтес выделяет следующие виды стратегий: ускорение и обогащение, каждая из которых дифференцируется на горизонтальную и вертикальную и соответственно возможно выделить обогащение по горизонтали и вертикали, ускорение по горизонтали и вертикали.

В соответствии с целями и задачами данного раздела мы считаем необходимым остановиться на модели обогащения Дж. Рензулли. Данная модель включает три типа обогащения. Обогащение первого типа - общая ориентировочная деятельность, включает ряд занятий, направленных на то, чтобы помочь учащимся соприкоснуться с новыми темами, идеями, областями знаний. При этом главной задачей для этого типа является выявление и развитие интересов. Второй тип обогащения связан с формированием и развитием умений и навыков. Третий тип обогащения предназначен для удовлетворения специфических потребностей детей и предполагает решение задач, связанных с тем, чтобы помочь ребенку применить знания, творческие идеи, способствовать развитию умений самостоятельно планировать, развитию уверенности и так далее. Первый и второй тип обогащения в отличие от третьего предназначены для всех учеников. За счет этого снижается напряжение, так как отношения между участниками образовательного процесса становятся более благожелательными. Третий тип обогащения, как прави-

ло, предназначен для личности с высоким умственным потенциалом и стремящихся к самостоятельной работе (Там же, с 199-201). Сходные идеи на предмет обогащения высказывает А. И. Савенков [5].

Проведенный выше анализ подходов Н. С. Лейтеса, Дж. Рензулли,

А. И. Савенкова к обогащению указывают на то, что ученые рассматривают эти стратегии в контексте обучения одаренных детей.

Несколько иные исследования проведены М. А. Холодной, ученый, исследуя психологию интеллекта и интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования, рассматривает последнее как процесс обогащения индивидуального ментального опыта. Она утверждает, что одной из важнейших задач современной школы является интеллектуальное (умственное) воспитание учащихся. Основная функция учителя раньше заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), в настоящее время он скорее должен реализовать функции проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ребенка [6].

М. А. Холодная в подтверждение своей точки зрения обращается к выводам Дж.Хазарда. Противопоставляя традиционное образование гуманистическому, он выводит основное различие между ними, которое состоит в том, что в традиционном образовании внутренний опыт воспринимается как несоответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании рассматривается как контекст обучения (поощряется интуитивность, выражение чувств, фантазии и другое) [Цит. по М. А. Холодной, 1997]. В результате анализа названных выше различий, М. А. Холодная приходит к логическому заключению, что «интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на обогащении их индивидуального ментального опыта с учетом своеобразия его состава и строения, как можно надеяться, станет одной из приоритетных задач будущей антропоцентричной школы» (Там же, с. 298). Далее она характеризует «обогащающую модель обучения», ключевым элементом которой является «индивидуальный ментальный опыт». В контексте данной модели происходит «выстраивание» с помощью определенного учебного материала «арсенала субъективных средств продуктивного интеллектуального отношения к действительности» (Там же, с. 311). Таким образом, М. А, Холодная считает, что в рамках «обогащающей модели» преподавания необходимо помочь ребенку выстроить свой собственный ментальный мир, а далее он самостоятельно сможет «решить, над чем и как он будет думать» (Там же, сЗ 13). В заключение анализа идей М. А. Холодной мы представляем содержание ею сформулированного понятия «обогащение» как «накопление и дифференциация опыта оперирования вводимым понятием, расширение возможных ракурсов осмысления его содержания (за счет включения разных вариантов его интерпретации, увеличение числа варьирующих по степени существенности признаков, на-

ращивания межпонятийных связей, использование альтернативных контекстов его анализа и так далее» (Там же, с. 332).

На наш взгляд, еще одной важной педагогической стратегией является приобщение. Логика нашего рассуждения относительно данной стратегии состоит в следующем. Если исходить из сущностного понимания педагогики В. В. Краевским, который рассматривает ее как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества, то такую деятельность можно обозначить как целенаправленную социализацию личности, а приобщение как педагогическую стратегию, реализация которой приведет к тому, что ученик будет не только успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе, но и действовать самостоятельно. Приобщиться -это значит овладеть чем-либо (действиями, способами деятельности, эвристиками). Фактически, в результате реализации данной стратегии, происходит становление человека готового к «свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию, самостоятельному компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни» [1]. И все это за счет приобщения.

Ценностно — смысловым содержанием отличается стратегия ориентации. Понятие «ориентация» активно используется в педагогике и в образовательной практике: ценностные ориентации, профессиональная ориентация, жизненные ориентации, ориентация на цель и другое. Чаще всего это понятие в психологии используется в коннотации «установка». Этот термин употребляется в педагогике в случаях, когда речь идет о тенденции осведомить, оказать помощь в осмыслении чего-либо и активизировать определенную предметную деятельность. Как педагогическая стратегия «ориентация» затрагивает познавательную, эмоционально-мотивационную и деятельностную сферы личности и предполагает комплекс мероприятий, ознакомительного, рекомендательного характера, направленных на определенный результат (направленность личности, отношение к действительности и так далее).

Конкретизируя свое отношение к исследуемой проблеме, мы пришли к необходимости классификационные признаки соотнести с конкретными стратегиями. Остановимся на классификации стратегий по смыслу. Так как смысл отражает внутреннюю, глубинную основу любой вещи или явления, его суть, ядро, то смысловой единицей стратегий могут быть цель, педагогические ценности и другое, В соответствии со смыслом, который вкладывается в образовательный идеал, стратегии могут быть формирующего, развивающего, поддерживающего, ориентирующего типов.

В соответствии с направленностью стратегий на развитие различных сфер личности можно выделить познавательно-когнитивные, организационно-

го

деятельностные, эмоционально-личностные стратегии. 11о характеру образования - личностно-ориентированные и формирующие. По средствам реализации стратегии могут быть организованными (стратегия управления и самоуправления; организации и самоорганизации) и стихийными. Если в основе классификации будут лежать функциональные особенности педагогической деятельности, то можно выделить стратегии регуляции и саморегуляции, организации и самоорганизации. Относительно активности субъектов образовательной деятельности могут быть выделены стратегии обучения и учения, образования и самообразования, воспитания и самовоспитания, управления и самоуправления, организации и самоорганизации и другие.

В целом в педагогике можно выделить множество стратегий разного уровня, как глобальные, так и конкретно процедурные. Например, к социальнопедагогическим стратегиям можно отнести стратегии поддерживания, преодоления и защитные стратегии, которые направлены на активизацию методов и приемов «снятия» трудностей, тревожности у детей и т. д.; стратегии приспособления, ориентированные на установление контакта со средой, другими людьми; манипулятивные стратегии, например, пропаганда, внушение и другие. В настоящем разделе монографии мы не претендуем на то, чтобы охарактеризовать все стратегии (да в этом нет необходимости), а стремились лишь привлечь внимание исследователей к данной проблеме в целом и конкретно к одной из стратегий - стратегии приобщения.

М. А. Слеменев, рассматривающий научную, творческую деятельность в двух ракурсах, обращает внимание на статистическую (со стороны конечных результатов) и динамическую (со стороны процесса их достижений) стороны научной деятельности. Исследование науки с точки зрения ее готовых продуктов показывает, что «...наиболее типичными признаками научного творчества являются новизна и социальная ценность полу чаемого знания. На этом основании научное творчество обычно определяют как познавательную деятельность по производству новой, общественно значимой информации... Ссылка на новизну знания предполагает исключение из области творчества репродуктивных познавательных действий, связанных с освоением конкретным субъектом ранее добытых обществом знаний. Указание же на социальную ценность нужно для того, чтобы провести разграничительные линии между научным творчеством, в процессе которого получается объективно-истинная информация, и «антитворчеством», «лжетвор-чеством», «мифотворчеством», сдерживающими научный, а тем самым общественный прогресс» [7].

В процессе анализа различных проблем, связанных с научно-исследовательской деятельностью и творческим отношением к ней, нами проанализированы основания теории креатологии Д. Н. Савченко. В качестве основных теоретических обоснований креатологии выступают концептуальная

модель механизма эволюционной диагностики и моделирование потенциала личности студента в научной деятельности; модель управления научным потенциалом исследователя; исследование интуиции и бессознательного психического в процессе научного творчества [8].

Другие акценты расставлены в анализе научного творчества учеными, исследующими значение интуиции личности в процессе научного исследования. Это одна из самых сложных проблем в психологии и педагогике. Зарубежные психологи и специалисты по эвристики уделяют интуиции ученого большое внимание. Еще А. Пуанкаре [9] заявил, что успех научного творчества зависит от интуиции. Эту точку зрения разделяют отечественные и зарубежные специалисты в области творчества (Б. М. Кедров,

A. Н. Леонтьев, А. Ньюэлл, Г. Л. Саймон, Д. Шоу, А. Эйнштейн, М. Г. Яро-шевский и др.).

Особый интерес в поле этого подхода для нас представляет позиция

B. Р. Ириной и А. А. Новикова, связанная с пониманием специфики научного творчества: результат как продукт научного творчества, с их точки зрения, может быть повторим, а вот процесс научного творчества, как и процесс художественного творчества, - индивидуален, оригинален и неповторим. Неповторимость - необходимый компонент научного творчества, даже если продукт его окажется ложным. Принципиально новое научное знание, по их мнению, отличается от научного знания вообще не только своей новизной, но и оригинальностью, неповторимостью способов и методов его получения. Таким образом, «Научное творчество - наивысший акт познания, характеризующийся оригинальностью, неповторимостью способов получения принципиально нового научного знания и повторимостью их результатов, акт, в основе которого лежит процесс преобразования интуитивного знания», - считают В. Р. Ирина и А. А. Новиков [10].

Мысли о научном творчестве как источнике вдохновения, эстетического удовлетворения, радости не раз высказывали Ч.Дарвин, А.Эйнштейн и многие другие крупнейшие ученые. Получая ни с чем не сравнимое удовлетворение от процесса и особенно от завершения напряженной и часто тяжелой поисковой работы, ученые совершают подвиги именно под воздействием этого духовного фактора. Из того, что эстетический элемент науки играет важную роль в создании атмосферы творческого подъема, не следует, что этот фактор составляет главную движущую силу творческого процесса.

Однако не следует думать, что для продуктивной научной деятельности достаточно иметь богатую фантазию и хорошую интуицию. Так, по мнению И. М. Гуткиной, И. П. Ивановской [11], необходима целенаправленная подготовка к научно-творческой деятельности, в том числе приобщение к исследовательской. При этом рассматривают цели, задачи, содержание подготовки, методы, средства и их связь с внешней средой (например, с довузовской подготовкой к научно-технической деятельности). Особой зффектив-

ной формой научно-исследовательской работы, на их взгляд, является научно-учебно-производственные комплексы, где на первое место поставлена наука, а учебный процесс, практическая подготовка и организация научнотехнического творчества как бы погружены в научные исследования.

Рассматривая соотношение творчества и знания в науке со стороны конечных результатов, новизну продуцируемого знания обычно оценивают только по его содержательной части. Знание считается новым, если оно поставляет ранее неизвестную обществу информацию о строении, функционировании материального и духовного мира» [12, с. 86-90].

На наш взгляд, связывать научное творчество лишь с расширением и углублением содержательных аспектов недостаточно. К результатам научного творчества можно отнести информационную ценность знаний, усовершенствование приемов фиксации старого материала, личностный рост исследователя, формирование психологической готовности к приему, пониманию новых знаний и так далее.

Обращается также внимание па то, что индивидуальная и коллективная, групповая научно-исследовательская деятельность может охватывать прикладные и фундаментальные исследования, направленные на получение новых знаний, ориентированных на потребности пользователей воплотить разработки в промышленность и сферу услуг

В. А. Крутецкий выделил следующие общие свойства, необходимые для успешной научно-исследовательской деятельности. Во-первых, активное, положительное отношение к науке, склонность заниматься ею, переходящую на высоком уровне развития в страстную увлеченность. Во-вторых, трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, устойчивые интеллектуальные чувства. В-третьих, наличие во время научно-исследовательской деятельности благоприятных психических состояний. В-четвертых, определенный фонд знаний, умений, навыков в соответствующей области науки.

Большую рот в успешной научной деятельности личности ученые отводят мотивации этой деятельности. Эта движущая сила на разных уровнях имеет разное название - любознательность, познавательный интерес, жажда знаний, страсть и так далее. Страстная устремленность в область познания, установка на творчество определяют главное направление научно-исследовательской деятельности лицеиста. Целеустремленность предполагает умение правильно организовывать и распределить во времени свой труд, видеть перспективу работы, ее последовательные этапы. Целеустремленность лицеиста становится особенно продуктивной, когда перерастает в страсть. И. П. Павлов в своем письме к молодым ученым писал: «Большого напряжения и великой страсти требует наука от человека. Будьте страстны в своей работе и в ваших исканиях». К. А. Гельвеций также отмечал, что только сильные страсти рождают великих людей.

Проникновение в мир неизвестного, раскрытие глубокой гармонии и удивительного разнообразия явлений, восторг перед открывающейся красотой познания закономерностей, ощущение силы человеческого разума, сознание растущей власти, которую человек благодаря науки приобретает над природой и обществом, порождает богатую гамму чувств и сильнейших человеческих переживаний, глубоко входящих в процесс творческих исканий ученых: удовлетворение, восхищение, восторг, удивление (с которого, как говорил Аристотель, начинается всякое познание).

В условиях научно-исследовательской деятельности в качестве мотивов могут выступать как непосредственный интерес к задаче в процессе учения, так и осознание важности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущем, стремление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, утвердиться в иерархии социальных отношений в коллективе, получить одобрение взрослых субъектов.

Для многих прогрессивных ученых важным стимулом научно-исследовательской деятельности служит польза, которую они могут принести обществу, Родине. Кроме внутренних мотивов существуют и внешние. Под внешними мотивами понимают стремление к материальным выгодам, к обеспечению своего приоритетного положения в научном обществе. К внешним мотивам относят также «давление обстоятельств», наличие проблемной ситуации, предъявление задач кем-то и так далее. К внешним мотивам некоторые зарубежные ученые относят также конкуренцию, стремление превзойти коллег, соперников и так далее. Как неудовлетворенность своим положением, так и стремление к самовыражению, самоактуализации могут служить стимулами поведения одного и того же человека.

Между внутренней и внешней мотивацией складываются сложные взаимоотношения. Внешняя мотивация служит двигателем научной деятельности только посредством внутренней мотивации, поскольку на преимущества, выраженные в терминах внешней мотивации (приоритет, слава, материальное вознаграждение и так далее), ученый вправе претендовать лишь после открытия, получения новых фактов, к которым невозможно прийти без стимулирующего и направляющего действия внутренних мотивов, создаваемых предметно-логической структурой задачи.

По мнению А. Маслоу, истинное удовлетворение человек получает только при реализации потребности в творчестве и самоактуализации, Именно в этом случае он становится самим собой, индивидуальностью, достигает собственного совершенства, самовыражения. Удовлетворение потребности к самоактуализации, зависящей от удовлетворения эстетических, когнитивных потребностей и потребностей в самореализации, не связано с какой-либо нуждой, восполнением какого-либо недостатка. Это созидательная творческая деятельность, она не восполняет что-то, а создает новое в человеке, предстает как экспрессия, рост и развитие человека [13].

Подводя итог анализу мотивационной функции научно-исследовательской деятельности, необходимо отметь, что в качестве мотивов этой деятельности могут выступать знания, связанные с проблемностью, эффективностью, волевой и смысловой харак теристикой субъекта, эмоциональные отношения, способные побуждать к этой деятельности. Мы согласны с мнением А. Н. Леонтьева, что и сам мотив как комплексный побудитель и регулятор научно-исследовательской деятельности обладает когнитивной функцией, она усиливается в мотиве ее связью с другими элементами подструктуры мотива.

На значение самообразования и самовоспитания в развитии творческой личпос ги, способной к научно-исследовательской деятельности указывают многие исследователи. Люди нового века, с новыми личностными качествами, понимающие ценность и необходимость научных знаний, должны уметь не только адаптироваться к новым условиям, но и, проявляя творческую активность, развивать свой творческий потенциал, повышать уровень своих знаний, заниматься самообразованием и самовоспитанием

В рамках нашего исследования интересна позиция П. Ф. Каптерева [14], считающего, что для самообразования важно воспитывать в личности интерес к какой-либо частной области знаний, так как нельзя найти такого человека, которого не влекло бы ни к какой теоретической области, который был бы совершенно равнодушен к всевозможным областям знаний. С этой точки зрения интерес к науке, с одной стороны, стимулирует самообразовательную деятельность личности, с другой, самообразование расширяет научные знания и активизирует научно-исследовательскую деятельность человека.

Библиографический список

1. Краевский, В. В. Воспитание или образование // Педагогика. — №3, 2001. —

С.3-10.

2. Дьяченко, М. И., Кандыбович, Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. - Мн.: Хэлтон, 1998.

3. Словарь иностранных слов. - М.: Русский язык, 1981.

4. Лейтес, Н. С, Умственные способности и возраст. - М., 1971.-280 с.

5. Савенков, А.И. Программа домашнего исследовательского обучения // Народное образование. - 1999. — № 10. - С.299 303.

6. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Барс, 1997. — 392 с.

7. Приходько, П. Т. Пути в науку. Беседы по организации труда начинающих исследователей. - М., 1973.

8. Савченко, Д. Н. Методология исследования системы «креативная личность— интелл ектуальный потенциал общества» (основания креатологии). // Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социальнополитической деятельности: Сб. науч. тр. -М.: НИИВШ, 1990. - 172 с.

9. Poincare, Н. L“invention mathematique.Vol.6. «Revue de Mois». 1908.

10. Ирина, В. P., Новиков А. А. В мире научной интуиции. - М.: Наука, 1978.

11. Гуткина, И. М., Ивановская, И. П. Отношение студента к научно-исследовательской работе как один из показателей творческих качеств личности //Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности: Сб. науч. тр. - М.: НИИВШ, 1990. - С.46-53.

12. Слеменев, М. А. Свобода научного творчества/Науч. редактор Д.И. Широ-канов. - Минск.: Наука и техника, 1980.-240 с.

13. Maslow, A. Motivation and Personality. N.Y. 1954, - 400р.

14. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И, Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

УДК 370.112

О. Л. Осадчук

НАРУШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАДЕЖНОСТИ

ПЕДАГОГА

В педагогической теории и практике имеет ценность не только положительный, но и отрицательный опыт, в связи с чем необходимо более глубокое изучение негативных проявлений профессиональной активности педагога, к числу которых относятся нарушения профессиональной надежности.

Под профессиональной надеэюностью педагога нами понимается его интегративное профессиональное качество, характеризующее способность сохранять нормативно заданные параметры педагогического труда независимо от складывающихся условий. В теории педагогики и психологии вопрос о нарушениях профессиональной надежности педагога до настоящего времени остается неразработанным. Мы столкнулись с фактом отсутствия в научной литературе понятия «нарушение профессиональной надежности педагога». Этот факт обусловливает необходимость разработки определения данного понятия.

В «Русском толковом словаре» понятие «нарушение» определяется как сущ. от «нарушить - помешать нормальному состоянию, развитию чего-либо, прервать [10, с. 327]. В «Большом психологическом словаре» дается определение понятию «нарушенный» как характеристике «того, в чем утрачены или нарушены существовавшая структура и функционирование» [4, с, 482], Таким образом, нарушение - это повреждение структуры и функций чего-либо, препятствующее его нормальному функционированию и развитию.