Влияние мотивационных факторов на формирование продуктивности учебной деятельности младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

ВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИОННЫХ ФАКТОРОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

THE INFLUENCE OF MOTIVATIONAL FACTORS

ON THE FORMATION OF PRODUCTIVE LEARNING ACTIVITY

OF MENTALLY RETARDED ELEMENTARY SCHOOLCHILDREN

Д.В. Черенев, Е.А. Черенева D.V. Cherenev, E.A. Chereneva

Учебная деятельность, мотивационные факторы, учащиеся с нарушениями интеллектуального развития. В статье рассматривается одна из актуальных проблем специальной педагогики и психологии - продуктивности учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития. Исследование данной проблемы позволяет решать вопрос успешного образования младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

Learning activity, motivational factors, mentally retarded schoolchildren.

The article deals with one of the urgent problems of special education and psychology that is the productivity of learning activity of mentally retarded elementary schoolchildren. The study of this problem allows us to solve the question of successful education of mentally retarded elementary schoolchildren in the context of inclusive education.

В последние десятилетия большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Исследователи мотивации учебной деятельности утверждают, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими учебными знаниями и умениями (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, В.Д. Шадриков, Х. Хеккхаузен, Д.В. Черенев, Е.А. Черенева, Б.Д. Эльконин и др.). В связи с этим вопрос повышения продуктивности учебной деятельности на основе мотивационных факторов является в педагогике актуальным.

С учетом данного подхода учеными проводились исследования по следующим направлениям: изучение мотивов поступления в школу и учебной деятельности нормально развивающихся школьников (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина,

Д.В. Солдатова и др.); влияние мотивации на продуктивность деятельности учащихся (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Б.П. Мартиросян и др.); изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотивацию учебной деятельности школьников с задержкой психического развития (В.Н. Брайтфельд, Л.В. Кузнецова и др.).

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, который включен в определенную деятельность - обучение или учебную деятельность. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: образовательной системой, организацией учебного процесса, субъектными особенностями учащихся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка), субъектными особенностями педагога и, конечно, спецификой учебного предмета. Учебная мотивация характеризуется направленностью, системностью, устойчивостью и динамичностью. Исследователи

<С £

d m

0

ь

X

1 W m Е-U

CL

<

о ^ о о ^ h о я

3

ш tS

О PL W

§

о §

X

%

«

о w :г s

ь

L

<с п w с

«

S Д

H

и

W M

мотивации отмечают, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминируют либо внутренние мотивы, которые связаны с содержанием деятельности и ее выполнением, либо социальные мотивы, связанные с потребностью ученика занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходят развитие соотношения потребностей и мотивов, изменение доминирующих потребностей и их иерархизация [Божович, 1972; Брайтфельд, 1999; Жаренкова, 1975; Чере-нев, Черенева, 2013; и др.].

А.К. Маркова в работах по исследованию формирования мотивации к обучению отмечает, что мотивация к обучению складывается из ряда постоянно действующих и изменяющихся побуждений (потребности и смысл обучения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы) [Маркова, Матис, Орлов, 1990]. Поэтому становление мотивации не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к обучению, а усложнение структуры мотивационной сферы, побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между нами. При анализе мотивации учебной деятельности стоит задача определения не только побудителя или мотива, но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая мотивационную сферу, А.К. Маркова выделяет в ее строении иерархичность.

Однако многие исследования в данной области касались только детей с нормальным интеллектуальным развитием. В отношении младших школьников с задержкой психического развития лишь констатирован тот факт, что положительная мотивация деятельности способствует более устойчивой и длительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному обучению, что приводит в целом к повышению продуктивности деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

У младших школьников с задержкой психического развития мотивация к обучению не может долгое время поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение.

Поэтому очень важно в начальных классах сформировать учебную мотивацию, придающую учебной деятельности значимость (Н.Л. Бело-польская, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова и др.).

Психолого-педагогические данные о проявлениях мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития указывают на то, что основной дефект (как правило, органический) искажает формирование успешной учебной деятельности (Н.Л. Бело-польская, Н.И. Лусканова, Т.Д. Пускаева и др.).

Учебная деятельность младшего школьника с задержкой психического развития является важнейшим условием усвоения образовательной программы и успешности в обучении. Данная категория учащихся остро нуждается в эффективных технологиях, способствующих повышению продуктивности учебной деятельности. Одной из них может быть педагогическая технология, базирующаяся на учете индивидуальных мотивационных факторов учения, которые относятся к социально-психологической компетентности личности, имеющей влияние на процесс ее социализации в целом.

В настоящее время недостаточно количество научных исследований и разработок теоретических основ коррекционной деятельности, направленных на повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе учета мотивационных факторов. Это обстоятельство определяет необходимость разработки педагогической технологии повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов как одного из важнейших компонентов учебного процесса.

По нашему мнению, продуктивность учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития может быть существенно повышена путем использования педагогической технологии, ориентированной на учет следующих мотивационных факторов деятельности учащихся:

- актуализация потребности к учению;

- наличие знаний, умений и навыков, необходимых для успешности учебной деятельности;

- эмоционально-чувственная оценка результатов работы.

Проведенные нами комплексные исследования в данном направлении позволили нам выделить следующие психолого-педагогические условия, которые необходимо учитывать в образовательном процессе младших школьников с ЗПР:

- интерес детей к работе, предложенной учителем (постоянный, ситуативный, отсутствие интереса);

- характер и качество исполнительских действий (быстрый, напряженный, замедленный, логичный, нелогичный, системный, хаотичный, интенсивный, вялый);

- характер препятствий, способы их преодоления, поведение при затруднениях (раздумье, растерянность, наличие ряда дополнительных проб-действий, прекращение деятельности, доведение дела до положительного результата, незавершенность выполняемого задания);

- возможности самоконтроля и особенности оценки результатов своих действий (умение соотносить промежуточные и конечные цели, коррекция темпа и ритма выполняемой деятельности, возможность его изменения в ходе деятельности, оценка реальности достижения результата, умение соотнести полученные результаты с задуманным);

- эмоциональный фон деятельности (ярко выраженный, сглаженный, радостный, равнодушный, увлеченный, индифферентный, спокойный, нервозный).

В ходе изучения продуктивности учебной деятельности у младших школьников с ЗПР (церебро-органического генеза) мы выделили следующие уровни мотивационных факторов к учебной деятельности.

Высокий уровень. У учащихся возможна актуализация потребности, связанной с достижением результата деятельности, им присуще положительное отношение к учебной деятельности вообще, к конкретному уроку и к учителю в частности. Ученики обладают знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного

осуществления деятельности. Они стремятся преодолеть учебные затруднения, встающие на пути к достижению результата, либо самостоятельно, либо с помощью учителя, испытывая состояние удовлетворения по отношению к результату своего труда. Их положительные эмоции связаны с успехом в преодолении трудностей, с процессом деятельности, с полученным результатом. Предмет деятельности таких учащихся в процессе учебы приобретает функцию мотива, то есть способен направлять их деятельность, становиться целью и смыслом деятельности. У данной категории учащихся возможен мотивационный контроль над деятельностью. У них в начале урока возникает потребность, связанная с результатом деятельности. Эти ученики имеют хорошие знания, умения и навыки деятельности, успешно преодолевают встающие на пути к достижению цели препятствия. Деятельность доставляет им радость, учащиеся испытывали положительные эмоции по поводу преодоленных трудностей, огромное удовольствие получают при выполнении очередного задания. К этой группе относятся 8 % учащихся.

Средний уровень. У учащихся не всегда возможна актуализация потребности, связанной с достижением непосредственного результата деятельности. Отношение к учебной деятельности вообще, к конкретному уроку и к учителю у них в целом положительное, учащиеся с радостью приступают к работе. Однако препятствия разнообразного характера, с которыми им приходится сталкиваться в процессе учебной деятельности, часто вызывают эмоциональный спад, недовольство, что ведет к снижению силы потребности и часто приводит к отказу от деятельности. Эти ученики не в состоянии самостоятельно преодолеть трудности, им постоянно требуются помощь учителя и дополнительная внешняя стимуляция. Оценка деятельности имеет для таких учеников огромное значение и является большим стимулом к работе. Как правило, эти ученики имеют другие, не связанные с достижением результата потребности. Это может быть потребность в получении хорошей отметки, вознаграждения, избегании наказания и дру-

<С £

и

т

0

ь

к

1 м ш Е-

и о-

о ^ о о

О Й

3

ш Е-

к

о

Рч

м

13

0

1 к

«

о м :г X

ь

и

<с «

м с

Д

Н

и

щ м

гие. При этом предметом деятельности учащихся являлось не задание, которое предлагает выполнить учитель, а, соответственно, хорошая отметка, вознаграждение от родителей и т.д. Эти ученики имели необходимые для выполнения деятельности знания, умения и навыки. Они отличались исполнительностью, с готовностью выполняли требования и задания учителя, однако с трудом преодолевали препятствия, возникающие в процессе деятельности, что нередко приводило к снижению силы возникшего мотива. В то же время если ученикам удавалось справиться с трудностями, они испытывали от этого огромное удовлетворение. Большое значение для данной категории учащихся имеет подкрепление мотива, который у них еще неустойчив и недостаточно силен. Здесь решающую роль играют отметка, похвала и поощрение со стороны учителя. Эти учащиеся выполняли работу в полном объеме, однако допускали при этом 1-2 ошибки. К этой группе относятся 29 % учащихся.

Низкий уровень. У учащихся, отнесенных к данному уровню, продуктивность деятельности, потребности настолько слабы, что не побуждают их к работе. В этом случае ученики либо сразу отказываются от деятельности (громко кричат, возмущаются, небрежно бросают работу), либо делают работу формально (выполняют требования учителя, чтобы не ругали или не наказывали). Часто эти учащиеся имеют хорошие умения и навыки деятельности, но нежелание выполнять работу не позволяет им достичь необходимого результата. Результат деятельности является лишь средством удовлетворения имеющейся у них потребности, не связанной с опознавательным мотивом. В эту группу входят ученики, у которых знания, умения и навыки находятся на низком уровне. В этом случае неумение действовать приводит к нежеланию работать. Эти школьники отличаются слабыми потребностями, не способными побуждать к активности, которые к тому же не были связаны с достижением результата деятельности. Несмотря на то что практически все ученики имеют умения и навыки, необходимые для успешной деятельности, нежелание

выполнять задание приводило к тому, что ученики либо сразу же отказывались от деятельности, либо относились к ней настолько негативно, что малейшие затруднения вызывали взрыв отрицательных эмоций и переживаний.

К этой группе мы отнесли и учащихся с очень низким уровнем сформированности знаний, умений и навыков либо отсутствием их вообще. В этом случае даже при наличии довольно сильной потребности у учащихся не формировался мотив. Работы, ответы данной категории учащихся, как правило, содержат большое количество ошибок, иногда устные и письменные работы оценивались самой низкой отметкой. К этой группе относятся 63 % учащихся.

Библиографический список

1. Божович Л.И. Проблема развития мотива-ционной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков: сб. ст. / под ред. Л.И. Божович, Л.И. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. С. 75-140.

2. Брайтфельд В.Н. Мотивация деятельности младших школьников с ЗПР: дис. ... канд. пси-хол. наук: 19.00.07 / МГПУ. М., 1999. 170 с.

3. Власова Т.А. и др. Задержка психического развития у детей и пути ее преодоления: обзорная информация. М.,1976. Вып. XIII. 187 с.

4. Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / ММИ им. И.М. Сеченова. М., 1977. 165 с.

5. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1975. № 4. С. 29-35.

6. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: МГУ, 1980. 157 с.

7. Калмыкова З.И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временными задержками развития: сб. ст. / под ред. Т.А. Власовой [и др.]. М.: Педагогика, 1971. С. 26-43.

8. Кулагина И.Ю. Мотивы учения у детей с задержкой психического развития // Изучение личности аномального ребенка: сб. ст. М., 1977.

9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.Г. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

10. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1966. 498 с.

11. Пускаева Т.Д. О влиянии мотивирующих факторов на продуктивность решения задач у детей с задержкой психического развития // Изучение личности аномального ребенка: учеб. пособие / под ред. В.И. Лубовско-го. М., 1977. С. 86-95.

12. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1990. 269 с.

13. Черенев Д.В., Черенева Е.А. Мотивацион-ные факторы учебной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития // Сибирский вестник специального образования. Красноярск, 2013. № 1 (9). С. 129-144 [Электронный ресурс]. URL: http:// sibsedu.kspu.ru

14. Черенев Д.В., Черенева Е.А. Повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов: монография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2013. 244 с.

15. Черенева Е.А. Механизмы ригидного поведения детей с нарушениями интеллектуального развития // Сибирский вестник специального образования. 2013. № 1 (9). С. 144-162 [Электронный ресурс]. URL: http:// sibsedu.kspu.ru

<С

d га

0

ь

к

1 га ш Е-

U

CL

<

о ^ о о

О Й

ш Е-

S О Рч

га

13

о §

к

%

«

о га :г s

b U

<с «

га с

S

д

н и

W

м