СЕТЕВАЯ ФОРМА ИННОВАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА

ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ

С. И. Краснов

Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Научно-образовательного центра дополнительного профессионального образования Института стратегии развития образования РАО, г. Москва

E-mail: ksi1962@mail.ru

Sergey I. Krasnov

PhD (Education), Senior Research Fellow of the Scientific and Educational Centre for Continuing Professional Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow

УДК 37.018.48 Б01: 10.24411/2071-6427-2020-10059

Сетевая форма инновационно-методическои деятельности в контексте развития проектного самосознания педагога*

В статье рассматриваются теоретические аспекты и актуальное состояние практики организации инновационно-методической деятельности в сетевой форме. Фиксируется, что работа педагогов в инновационно-методической сети позволяет выйти на новый уровень педагогического профессионализма, заключенного в появлении у них проектной субъектности, проектного самосознания. Под проектной субъектностью авторами статьи понимается способность становиться соавтором определенного социально-культурно педагогического проекта и автором развития своей профессиональной деятельности. Выявлены четыре уровня развития проектной субъектности педагогов в инновационно-методической сети: низкий, средний, высокий и наилучший. Низкий уровень проектной субъектности позволяет осваивать новшество, средний уровень — стать организатором распространения новшества, высокий уровень — становиться соразработчиком новшества, наилучший уровень — стать создателем педагогического новшества. В статье описаны примеры функционирования сетей с позиций образовательной организации № 1251 в рамках московского мегаполиса; региональной сети школ — апробационных площадок Пермского края и деятельности рефлексивно-аналитического клуба директоров пермских школ; организации методической деятельности

Г. С. Григоренко

Директор школы «Дуплекс», г. Пермь

E-mail: grigorenkogs@mail.ru

Galina S. Grigorenko

Director of the "Duplex" School, Perm, Russia

* Работа выполнена в рамках НИР № 073-00007-20-01

Как цитировать статью: Краснов С. И., Григоренко Г. С., Каменский Р. Г., Таизова О. С., Шишова М. И. Сетевая форма инновационно-методической деятельности в контексте развития проектного самосознания педагога // Ценности и смыслы. 2020. № 6 (70). С.116-140.

в сетевой форме в Школе гуманно-личностной педагогики Ш. А. Амонашвили в РФ и странах СНГ. В результате проведенного комплексного анализа делается вывод, что в условиях постоянного обновления образовательных систем и повышенной неопределенности инновационно-методическая служба в сетевой форме постепенно становится ведущей структурной единицей системы управления качеством образования. Именно она призвана создавать условия для реализации приоритетных направлений системы методической работы, а ее основная миссия состоит в развитии инновационного и профессионального потенциала педагогических кадров.

Ключевые слова: сетевая форма инновационно-методической деятельности, проектная субъектность, проектное самосознание педагога, социально-культурный педагогический проект, инновационная деятельность: создание, распространение и освоение новшества, уровни субъектности педагога: низкий, средний, высокий, наилучший.

Сетевая форма как доказавшее на практике свою эффективность средство организации деятельности законодательно введена в российское нормативно-правовое пространство совсем недавно. Так, в статье 15 пункта 1 закона «Об образовании в Российской Федерации» написано: «Сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций» [9].

В. М. Розин, давая характеристику системе просвещения в современных условиях, которые, в частности, отличаются непрерывным обновлением образовательных организаций, выделяет среди

Р. Г. Каменский

Кандидат педагогических наук, руководитель корпуса в средней школе №1251 им. Шарля де Голля, г. Москва E-mail: krg66@mail.ru

Roman G. Kamensky

PhD (Education), Head of the Charles de Gaulle Secondary School No. 1251 Facility, Moscow, Russia

О. С. Таизова

Старший научный сотрудник отдела развития образовательных систем Института развития образования Пермского края, г. Пермь

E-mail: olserta@yandex.ru

Olga S. Taizova

Senior Research Fellow of the Development of Educational Systems Department, the Institute of the Development of Education in Perm Region, Perm, Russia

М. И. Шишова

Кандидат педагогических наук, вице-президент международной ассоциации общественных объединений «Международный центр гуманной педагогики г. Москва

E-mail: shishova_200@mail.ru

Marina I. Shishova

PhD (Education), Vice-President of the International Association of Public Alliances "International Centre for Humane Pedagogy", Moscow, Russia

четырех основных систем и сетевую форму. По мнению этого авторитетного ученого, она только начинает свое формирование в настоящий момент. Сетевая форма «...ориентирована на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, проектности и ряда других» [8, с. 24-25].

Сетевому взаимодействию в образовании в отечественных теоретических исследованиях даются различные определения. Оно рассматривается как «механизм становления динамичных ценностных и инновационных отношений между образовательными и иными организациями, субъектами образования с целью обеспечения качества образования, адекватного вызовам времени, требованиям общества и государства» [2]. Или «это горизонтальное взаимодействие между образовательными учреждениями по распространению функционала и ресурсов для достижения общих целей и решения общих задач» [4]. Наконец, «это объединение образовательных учреждений, групп и индивидов, действующих скоординированно на продолжительной основе по достижению согласованных целей. Основой функционирования образовательной сети являются конкретные проекты, создаваемые на базе сетевого взаимодействия. Образовательная сеть кооперирует образовательные ресурсы, расширяет спектр вариативных образовательных программ, что, в свою очередь, дает большую возможность обучающимся конкретного образовательного учреждения через сетевое взаимодействие строить индивидуальную образовательную траекторию» [11].

А. В. Жданов, Э. Г. Щебельская под сетевым образовательным взаимодействием понимают «устойчивое, нормативно-правовое, организационно и технически оформленное взаимодействие между двумя и более субъектами сферы образования, а также и других сфер общественного производства

с целью повышения эффективности использования их инновационного потенциала, оптимизации социально-личностных, материальных и информационных ресурсов для доступности и повышения качества основного, профессионального и дополнительного образования, получаемого специалистами на разных уровнях системы образования, соответствующего требованиям государственной политики... в том числе в системе профессионального педагогического образования» [5].

И все-таки у всех представленных определений не хватает одного, но очень существенного признака, а именно нормативно-культурной или проектной составляющей.

Вводя понятие сетевой формы как организации свободной горизонтальной коммуникации, необходимо также отметить, что «вроде бы тоже» сетевые формы маркетинга или контролируемые из одного властного места и им же инициированные сети государственно-административного типа таковыми не являются. В этих случаях речь фактически идет о системе закрытого типа, скрытно управляемой из одного места. Подлинная сетевая форма организации принципиально субъектна, открыта и обладает следующими отличительными характеристиками: ее организуют и в нее входят люди, разделяющие ценности определенной культурной традиции, объединившиеся по социально-культурному педагогическому принципу, философски-мировоззренческой концепции. То есть включиться в сеть могут не просто исполнители, ученики, интересующиеся, любопытствующие и т.п., а имеющие и реализующие в своей деятельности собственную культурную позицию люди.

В сети необходимо не только проявлять инициативу разного рода, но и занимать управленческую позицию и осуществлять организационно-управленческую деятельность. В противном случае она быстро деградирует и прекращает свое существование.

Для согласования целей разных субъектов, соорганизации всевозможных управленческих позиций необходима постоянная самонастройка в коллективной рефлексии и фактически в режиме взаимной пробле-матизации и профессионального саморазвития.

Из предыдущего положения также следует, что сетевая форма предполагает перманентный режим самоопределения участников сети к предлагаемым инициативам и проектам, формам и методам работы, мероприятиям и обсуждениям. Каждый участник сети, являясь субъектом, всегда сам определяет меру своей ответственности в обсуждении замыслов различ-

ных проектов и последующей совместной деятельности по их реализации.

Режим самоопределения, коллективная рефлексия, взаимная пробле-матизация и саморазвитие дают потенциал постоянного роста участников сети, а именно уровня профессионализма членов этого сообщества и, в конечном счете, повышение качества образования.

В исследованиях отечественных ученых фиксируются четыре уровня сетевого взаимодействия образовательных организаций:

• информационный — обмен образовательными, методическими и научными знаниями;

• ресурсный—установление взаимосвязей между перифериями сети;

• коммуникативно-рефлексивный — осознание норм профессиональной деятельности и их трансформация в знания;

• проектный — развитие собственной деятельности для профессионального роста.

Исследователи И. В. Абанкина, Т. В. Абанкина и Н. Я. Осовецкая в образовании выделяют четыре модели сетевого взаимодействия организаций: ассоциация, узловая, комбинаторная, комплиментарная [1]. Они следующим образом соотносят уровни и модели сетевых форм.

Информационному уровню соответствует модель ассоциации. Она призвана формировать условия для создания и поддержания открытых информационных потоков, направленных на развитие партнерства.

Ресурсному уровню соответствует узловая модель, которая подразумевает выбор, рассмотрение и доработку конкурентных проектов, их критическую оценку, распределение ресурсов и функций, делегирование полномочий образовательным организациям на использование ресурсов разного рода.

Коммуникативно-рефлексивному уровню соответствует комбинаторная модель. Комбинаторная модель, базирующаяся на совместном применении ресурсов, подразумевает также запуск сетевых практик между образовательными организациями, становление горизонтального типа управления, интенсификацию коммуникативных потоков.

И, наконец, проектному уровню соответствует комплиментарная модель. Комплиментарная модель действенна на проектном уровне сетевого взаимодействия образовательных организаций. В рамках этой модели при реализации программ и планов организаций появляется необходимость общего применения ресурсов не только образовательных, но и иных организаций

Одна из самых сложных задач в сети — это организация управления. Управление в сети предполагает постоянное обсуждение как целей, так и правил совместной деятельности. Управляющие структуры в сетях имеют различные формы: форум, группа избранных лидеров, доминирующая организация, инициативный педагог [7].

В последнее время сетевая форма начинает активно использоваться для организации методической деятельности педагогов. Так, С. В. Иванова и О. Н. Суртаева выделяют следующие сетевые формы методической деятельности: 1) видеовебинары; 2) вебинары; 3) чаты; 4) опросы, мероприятия на основе использования google-документов [3]. Нам представляется, что сведение многообразия сетевых форм методической деятельности только к дистанционным формам чрезвычайно сужает содержание и возможности этого нового типа организации повышения квалификации педагогов.

В основу нашей точки зрения на организацию методической деятельности в современном образовании в сетевом взаимодействии положена следующая идея: содержание методической деятельности должно быть нацелено на формирование опыта коллективного мышления учителя в условиях неопределенности организации педагогической деятельности, его открытости для включения новых смыслов и значений, норм и культурных образцов. И именно этим тенденциям развития образовательной практики в наилучшей степени соответствует сетевая форма организации методической деятельности.

Методическая деятельность педагогов, ориентированная на развитие готовности к работе в современной образовательной ситуации, требует актуализации и проявления культурно-ценностного самоопределения в отношении к определенной культурной традиции, определенному социально-культурному педагогическому проекту. И формирование у школьников опыта субъектности, что составляет важнейшую цель современного образования, возможно только через включение в пространство субъектности в определенном культурном сообществе в сетевом взаимодействии самого педагога. Смысл нового педагогического профессионализма заключается в формировании в сетевой форме методической деятельности проектной субъектности. Под проектной субъектностью нами понимается способность становиться соавтором определенного педагогического новшества и автором развития своей профессиональной деятельности. Инновационная деятельность, развитие

образовательных систем происходят только благодаря тому, что создаются, распространяются и осваиваются новшества [10]. Методическая деятельность в сетевой форме, имеющая форму инновационного проектирования педагогом своих собственных профессиональных функций, позволяет ему стать субъектом преобразования, генерирующим новый опыт, придающим ему культурно-педагогическую форму, формирует способности к разработке, освоению и распространению новшества. То есть речь идет о включении педагога в реальность инновационного образования, чертами которого являются многообразие целей, содержания, форм, методов, реализующих это образование субъектов, неограниченность во времени и пространстве. Понятно, что инновационному образованию должна соответствовать инновационно-методическая деятельность. Также иной смысл следует вложить и в понятие субъекта образования. Под ним уже нельзя понимать лишь традиционных учителя и ученика, присутствующих в одном классе. Обучение и развитие обучающегося происходит в открытом образовательном сетевом пространстве, свойством которого является множественность причин. Именно поэтому методическая деятельность в сетевой форме преобразуется в инновационно-методическую. Условиями инновационно-методической деятельности педагогов является наличие и поддержка муниципальных, региональных, российских открытых сетевых образовательных сообществ, в рамках которых должны быть предусмотрены процессы обустройства педагогического проектирования, экспертизы и прочего научно-методического сопровождения.

Заметим, что инновационное проектирование в рамках сетевого взаимодействия может иметь различные уровни:

- проект личностно-профессионального развития педагога, в котором идет перестраивание профессиональной позиции с использованием ресурсов сети;

- собственно методический проект, в котором происходит освоение новой нормы и инкорпорирование ее в образовательный процесс;

- трансляция, распространение новой нормы в новые организации и территории;

- наконец, включение в создание инновационного проекта, т.е. участие педагога в нормопорождении.

Уровень сложности проекта задается уровнем профессиональной позиции, а также типом самоопределения педагога: социотехни-

ческим, социально-культурным, организационно-управленческим, культурно-ценностным.

Таким образом, основными функциями инновационно-методической деятельности в сетевой форме в образовании будут являться обеспечение зарождения, распространения и реализации новой образовательной практики в образовательных организациях. Основными процессами инновационно-методической деятельности в сетевой форме в образовании будут являться инновационное проектирование и трансляция положительного опыта. В проектировании особое внимание необходимо уделять разработке замысла, в т.ч. профессиональной и экспертной поддержке в процессе его появления: апробации замыслов, в том числе их научного обоснования; организации многоаспектной коллективной рефлексии, представлению и обсуждению результатов реализации замысла. Трансляция опыта включает в себя следующие виды работ: информирование, обучение, различные формы профессиональной поддержки (экспертиза, консультирование, супервизия, организация рефлексии, позиционный анализ ситуации, административная поддержка, паблик и т.д.).

Для обеспечения вышеуказанных процессов в сети необходимы следующие позиции: проектные команды педагогов; эксперты (ученые, социальные эксперты, практики и др.), администраторы, в т.ч. продюсеры (взаимодействие с властью, PR), координаторы (обеспечение взаимодействия внутри сети, удержание планов, организация общих событий и т.д.); трансляторы («просвещенцы», «мастера», ученые — авторы новшества).

Все вышеизложенное позволяет педагогу, работая в инновационно-методической сети, постепенно выйти на новый уровень педагогического профессионализма, заключенного в появлении у него проектной субъектности.

Нами была разработана схема зависимости развития уровня субъектности педагога от способа прохождения им проблемной ситуации в рамках инновационно-методической деятельности в сетевой форме.

В рамках проводимых нами теоретических и практических исследований было выделено четыре уровня развития проектной субъектности педагога: низкий, средний, высокий и наилучший. При низком уровне проектной субъектности наблюдается способность выделять актуальную проблему, но предлагается для нее старое и, таким образом, недостаточно

эффективное решение. В инновационной деятельности определяющийся таким образом педагог занимает позицию «осваивающий новшество». В педагогическом проектировании занимает позицию «включающийся в решение проблемы».

Таблица 1

Схема зависимости развития уровня субъектности педагога от способа прохождения им проблемной ситуации в рамках инновационно-методической деятельности в сетевой форме

Уровни субъектности педагога Временной характер проблемы Решение Позиция в инновационной деятельности Позиция в социально-культурном педагогическом проекте

низкий актуальная старое осваивающий новшество включающийся в решение проблемы

средний актуальная современное организатор распространения новшества восстанавливающий проект в проблемной ситуации

высокий актуальная новое соразработчик новшества обновляющий проект в проблемной ситуации

наилучший прогнозируемая новое создатель новшества разработчик нового проекта

Начиная со среднего уровня субъектности, благодаря культивированию различных форм рефлексии, можно говорить о возникновении проектного самосознания. Находящийся на этом уровне педагог способен выделить актуальную проблему и, владея нормами профессиональной деятельности и организуя коллективную рефлексию, находить современное и адекватное ситуации решение. В инновационной деятельности занимает позицию «организатор распространения новшества». В социально-культурном педагогическом проектировании занимает позицию «восстанавливающий проект в проблемной ситуации».

Высокий уровень субъектности характеризуется не только способностью выделения актуальной проблемы, но нахождению нового решения за счет организации творческой коммуникации с участниками сети. В инновационной деятельности занимает позицию «соразработчик новшества». В социально-культурном педагогическом проектировании

занимает позицию «обновляющий проект в проблемной ситуации».

Наилучший уровень проектной субъектности в практической профессиональной деятельности встречается чрезвычайно редко. Поскольку речь идет о постановке совершенно новой проблемы и предложении ее нового решения. В инновационной деятельности занимает позицию «создатель новшества». В социально-культурном педагогическом проектировании занимает позицию «разработчик нового проекта».

Сетевая форма организации инновационно-методической деятельности является одной из эффективных форм диагностики и развития субъектности педагога, формирования у него проектного рефлексивного мышления и, как следствие, проектного самосознания. Дадим определение новому вводимому в научный оборот понятию. Проектное самосознание — базовая составляющая современного профессионального сознания, результат деятельностного самоопределения личности. Оно позволяет соотносить идеальный образ с реальностью и находить решения, адекватные своим возможностям, приближающие реализацию идеального образа в своей практической деятельности. Оно позволяет педагогу не только воссоздавать духовную культуру, но, выделив свое место в ней, видеть себя, относиться к себе как проектировщику культуры, своей профессиональной деятельности и своей жизни. Проектное самосознание педагога имеет следующие атрибуты:

• все более увеличивающаяся степень ответственности за свою жизнь и профессиональную деятельность, жизнедеятельность близких и окружающих людей;

• способность модифицировать занимаемую деятельностную позицию в изменившихся обстоятельствах — понимание и желание самопреобразования для решения профессиональной проблемной ситуации;

• понимание своих и чужих личностных смыслов и на этой основе способность как организовывать творческую коммуникацию, так и строить новые кооперации, необходимые для реализации своих ценностей и ценностей других людей;

• способность, опираясь на позиционный анализ ситуации и выявленные тенденции, прогнозировать будущие проблемы и принимать профилактические решения, то есть способность управлять своим будущим [4].

Рассмотрим положительный опыт организации инновационно-мето-

дической работы в сети на примерах организации научно-методической сети в рамках московского мегаполиса; региональной сети школ — апро-бационных площадок Пермского края и деятельности рефлексивно-аналитического клуба директоров пермских школ; организации методической деятельности в сетевой форме в Школе гуманно-личностной педагогики Ш. А. Амонашвили в РФ и странах СНГ.

Организация инновационно-методической деятельности образовательного комплекса № 1251 им. Шарля де Голля происходит в совместной работе в сети с научными, образовательными и культурными институциями г. Москвы. Первый вектор методической деятельности в сетевом взаимодействии — предпрофессиональная подготовка школьников. Работа ведется в спецклассах: физмат направление — в сотрудничестве с МГУ имени М. В. Ломоносова, химико-биологическое направление — с РНИМУ им. Н. И. Пирогова, социально-экономическое направление — с Финансовым Университетом при правительстве РФ, кадетские классы — с Московским авиационным институтом (национальным исследовательским университетом), информационные технологии — с МГТУ им. Н. Э. Баумана. Взаимодействие строится следующим образом: это не только занятия преподавателей перечисленных вузов непосредственно в образовательной организации с детьми — это, прежде всего, обучение педагогов на базе этих учебных заведений, а также включенные в учебный план занятия школьников непосредственно в стенах вузов. Так, например, физико-математический класс один день в неделю учится в МГУ. Другие классы — сессионно. Кроме этого, в рамках общемосковской программы «Образование без границ» педагоги школы сотрудничают с колледжами. Это не только совместное проведение занятий со школьниками или совместная семинарская работа с преподавателями, но и работа в сетевых проектах. Много лет эта образовательная организация в рамках развития билингвального образования также активно взаимодействует с посольствами Франции и Италии. Сотрудники посольств активно участвуют в образовательных проектах методического объединения учителей культурологического направления. Образовательный комплекс № 1251 им. Шарля де Голля также активно участвует в сетевом проекте «Взаимообучение педагогов разных городов РФ». Команды учителей этой организации имеют возможность делиться опытом с командами учителей других школ из разных регионов нашей страны. Еще одна инновационная практика

методической деятельности — проведение открытых педсоветов для педагогов других образовательных организаций. Например, педагоги школы № 1251 успешно провели педсовет по олимпиадному движению, т.к. многие ее учащиеся являются победителями и призерами олимпиад по иностранным языкам.

Следующий пример — организация инновационно-методической деятельности в сетевом взаимодействии в Пермском крае.

Апробационные площадки освоения федерального государственного стандарта основного общего образования в Пермском крае появились в 2011-2012 учебном году. На момент старта проекта 145 учреждений пожелали участвовать в нем. В то время содержание и нормы деятельности сети находились в стадии становления, как, впрочем, и сами представления о практической реализации инновационных положений нового стандарта. В ходе первых встреч с коллективами школ было принято решение центрировать работу площадок вокруг метапредмет-ных умений (универсальных учебных действий, указанных во ФГОС), предметных результатов деятельностного типа (новых предметных умений), личностных качеств, важных для современного человека. Тогда же определились нормативные требования к апробационным площадкам, было разработано и утверждено Положение об их деятельности. Школам — участникам проекта было предложено участвовать в региональных научно-методических проектах, в том числе проектах, реализуемых специально для апробационных площадок, разрабатывать и осуществлять программы апробационной деятельности, выкладывать продукты апробационной работы на сайте ГАУ ДПО «Институт развития образования Пермского края», присутствовать на проектно-рефлексив-ных, организационных и иных мероприятиях сети, транслировать опыт работы на уровне своего муниципалитета.

Уже в первые два года реализации проекта большое количество школ не смогли продолжить свое участие в работе. Причины были разные: площадки не получали дополнительного финансирования, требовалась систематическая инновационная деятельность на уровне своего учреждения, регулярные поездки в Пермь. Значительное количество школ не были на тот момент согласны с нормами проектирования, заложенными в новом стандарте (конкретизация результата в зависимости от контингента учащихся, учителей, запроса родителей и социума, диагностика результативности деятельности, планирование «от результата к про-

цессу», других), или просто не пожелали выстраивать деятельность в соответствии с ними. Некоторые школы не нашли региональные или российские проекты, поддерживающие их содержательные интересы, а самостоятельно не смогли справится со сложностями заявленной тематики. Некоторые изначально были настроены на имитацию инновационной деятельности, то есть на сохранение того, что уже ранее ими было построено под «новыми названиями». В результате в созданной сети после всех болезненных процессов самоопределения из более чем 100 стартовавших осталось 58 школ, из которых 48 были изначально заявившиеся и 10 — новые, высказавшие свое желание участвовать в работе и подтвердившие это желание делом. Динамика участников проекта крайне показательна с точки зрения формирования сети, так как отражает процессы социально-культурного и ценностного самоопределения, происходящие с ее потенциальными участниками. Сеть, тем более инновационно-методическая, могла быть построена только на основе совместности, то есть единства / определенности / ограниченности ценностных приоритетов (содержательных предпочтений и норм деятельности). Собственно, только с момента такого ценностного самоопределения мы и можем подтверждать факт появления именно инновационно-методической сети.

Однако на этапе создания сети процессы самоопределения для ее участников отнюдь не завершились. Школьным административно-педагогическим командам предлагалось выбрать актуальные для них образовательные результаты из перечня, указанного в стандарте, определиться со средствами формирования и развития этих результатов, смоделировать «цепочки» (последовательность» развития результата с 5-го по 9-й классы), разработать / подобрать средства диагностики результата, апробировать диагностику и на основании выводов, сделанных в ходе диагностики, разработать образовательные практики (курсы, игры, учебные ситуации, модули рабочих программ и др.), в рамках которых этот результат будет формироваться / развиваться, реализовать разработанные практики. Такого рода проектная деятельность (выбор — разработка — апробация — встраивание в образовательную программу учреждения) стала носить постоянный характер. В течение восьми лет функционирования сети каждая из апробационных площадок прошла от восьми до шестнадцати циклов проектирования. В результате у каждой площадки выстроилась или почти выстроилась своя уникальная институциональная система

достижения желаемого результата (или группы результатов).

На уровне сети процессы проектирования обеспечивались, поддерживались совместными проектными, рефлексивно-проектными семинарами, мероприятиями, проводимыми в рамках научно-методических тематических проектов «Смысловое чтение», «Моделирование», «Познавательные логические УУД», «Формирование предметных умений в курсе русского языка», «Формирование предметных умений в курсе истории», «Формирование предметных умений в курсе математики», «Коммуникативно-деятельностные пробы как средство самоопределения обучающегося», «Тьюторство в школе как средство поддержки самоопределения и активности подростков», а также краткосрочными курсами повышения квалификации, традиционной ежегодной открытой конференцией, на которой апробационные площадки представляли полученный опыт, продукты своей методической деятельности всем заинтересованным школам Пермского края.

Чуть позже были запущены еще три поддерживающих развитие инновационно-методической деятельности мероприятия:

1). Конкурс исследовательских проектов школ, в рамках которого образовательные учреждения при поддержке ученых, методистов заявляли о своем желании разработать и реализовать образовательные практики, направленные на решение наиболее сложных проблем введения ФГОС ООО (например, формирование детской самостоятельности или развитие у обучающихся умения выстраивать причинно-следственные связи, способности к интерпретации нелинейных современных текстов и т.д.). Все замыслы проектов неоднократно проходили экспертное обсуждение с последующей доработкой, прежде чем выносился вердикт о получении гранта на реализацию проекта.

2). Конкурс «Школы инновационных образовательных практик Пермского края», победителями которого становились учреждения, обладающие, по мнению экспертов, действительно инновационным и эффективным опытом и получившие максимальное количество заявок от других школ Пермского края на обучение. Основной задачей этого конкурса было обеспечение трансляции опыта апробационных площадок. Но, как правило, косвенным результатом конкурсных и постконкурсных мероприятий стал новый виток проектирования образовательных процессов у победителей. Появление новых замыслов происходило благодаря тому, что школы — победители конкурса вынуждены были представлять

свой опыт в новой среде, с новыми людьми, а часто и с новыми детьми. Это порождало проблемные ситуации и как следствие — новый этап проектирования.

3). Краевое образовательное мероприятие «Тет-а-тет с обществом». Мероприятие появилось как результат рефлексии второго года деятельности в сети, когда обнаружилось, что педагоги не только слабо представляют, как выглядят новые образовательные результаты, заявленные в стандарте (например, что должен сделать ребенок для того, чтобы можно было сказать, что он умеет интерпретировать современные тексты или аргументировать свое мнение), но и сами не владеют этими умениями, не могут подобрать современные, мотивирующие ребенка средства формирования этих самых результатов. Тогда как такими умениями и средствами часто обладают представители профессионального мира и современного социума — молодые, интересные, активные. В итоге для проведения мастер-классов и тренингов для педагогов были приглашены журналисты, политтехнологи, психологи, дизайнеры, специалисты по связям с общественностью, блогеры, актеры, бизнес-тренеры и т.д. Педагоги осваивали чужие повседневные профессиональные практики, порой являвшиеся для них откровением. «Тет-а-тет» открывал новые горизонты, мотивировал на продолжение деятельности, порождал новые идеи.

В рамках сети у каждой школьной команды всегда оставалась возможность выбрать свое содержание работы («свой образовательный результат»), свои средства достижения этого результата, свой масштаб деятельности, свой уровень управленческих притязаний. Единство же сети конституировалось за счет заявленных и удерживаемых ценностных приоритетов, отражающихся в нормах деятельности сети. Нормы могли корректироваться в зависимости от проектных возможностей («зоны ближайшего развития») участников сети или от тех проблем, которые обнаруживались при реализации проектов. Так, например, на третьем году существования сети выяснилось, что проводимые рефлексивно-проектные мероприятия не для всех достаточны. Некоторые школы столкнулись при реализации задуманного с рядом непредвиденных ситуаций и не смогли оперативно принять новое решение, видоизменить замысел, вернулись к привычным для них средствам педагогической деятельности. В конечном счете это не позволило им достичь желаемого результата. Тогда было принято решение о введении в планы работы научно-методических проектов такого формата, как «интенсив», или

двух-трехдневное погружение,— событие, которое совместно проектируется всеми желающими участниками проекта, совместно реализуется на базе какой-либо школы или нескольких рядом расположенных школ. «Интенсивы» позволили обучить педагогов способам оперативного рефлексивного управления реализацией проектов.

Восьмилетний опыт функционирования сети краевых апробационных площадок Пермского края показал эффективность сети как механизма запуска инноваций в образовании в ситуации парадигмального сдвига. В рамках сети запускались и поддерживались процессы профессионального самоопределения, что способствовало профессиональному развитию педагогов, обеспечивало достижение нового качества образования. Конечно, не все педагоги и школьные команды были способны пройти весь путь до конца. Особенно сильное сопротивление встречалось на первых этапах — культурно-ценностного самоопределения и постановки собственной цели. Но те педагоги и школьные команды, которым удалось «прорваться» к собственной субъектности, в последующей творческой деятельности приобретали проектную компетентность, научались видеть и понимать собственных учеников, искать и адаптировать средства их обучения и развития, соизмерять свои цели и средства с масштабом производимых изменений.

Благодаря коллективным формам запуска процессов проектирования и рефлексии у педагогов сформировались навыки коллективного мышления, самостоятельность в выборе содержания и средств деятельности в рамках предложенных норм, способность к рефлексивному управлению образовательном процессом. Открытость сети (построение горизонтальных связей, публичное обсуждение замыслов, публичное предъявление результата, включение в работу сети необразовательных позиций, предъявляющих новые культурные нормы и практики и т.д.) позволила видеть и принимать социальное окружение как ресурс развития школы и отдельного педагога, изменила представление о качестве образования.

К 2020 году сеть неофициально, но существенно выросла, так как краевые апробационные площадки являются центрами инновационного опыта муниципалитетов и, по имеющимся данным, «ведут за собой», то есть вовлекают в собственную деятельность регулярно или ситуативно от одной до пяти школ своей территории.

В отличие от сети краевых апробационных площадок локальные

сетевые сообщества школ г. Перми изначально были инициированы несколькими отдельными учреждениям (предметно-языковой школой «Дуплекс», школой «Мастерград», МАОУ СОШ № 22 и др.) и представляют собой яркий пример горизонтального взаимодействия. Так, проект для старшеклассников города «С Думой о детях» реализуется по инициативе пяти директоров школ города и депутата Государственной Думы РФ, бывшего учителя И. В. Сапко. Цель проекта — формирование активной гражданской позиции, осознанного отношения к вопросам школьной, общегородской и глобальной политики, обеспечение процесса профессионального самоопределения для подростков, выбравших социально-гуманитарное направление. Проект имеет официального руководителя, план работы на год. В рамках проекта четыре раза в год организуются рефлексивные и проектные встречи, на которых участники договариваются о единой терминологии, подходе в проектах в рамках этой сети.

Школа «Дуплекс» проводит летний лагерь для старшеклассников города. В лагере осуществляются встречи с известными людьми города, ведется тьюторское сопровождение, каждый ребенок придумывает и реализует свой проект и представляет его на «Маркете проектов», где социальные партнеры могут отметить его и даже стать наставниками старшеклассников.

Еще одно направление деятельности локальной сети ряда школ г. Перми (частично с теми же участниками, частично с иными) содержательно выстраивается вокруг метапредметного обучения, в т.ч. совместного проведения метапредметной олимпиады для школьников. В этой сети нет явного лидера, нет четкого плана работы, но есть методическая поддержка со стороны Пермского государственного национального исследовательского университета (организатора Краевой метапред-метной олимпиады) и АНО «Сетевой институт „ПрЭСТО"». Раз в год школы — участники сети встречаются на методическом семинаре, где договариваются об основных направлениях работы, важных для каждого учреждения. В дальнейшем школы работают по отдельности, каждая со своими детьми и педагогами. Общим является «плавающий» проектный офис, т.е. встречи, на которые по мере необходимости собираются школьные команды для проектирования и проведения совместного события или для решения определенной проблемы. Например, городской метапредметной олимпиады школьников, метапредметных лабораторий.

Инициировать встречу может каждый участник сети.

Третье направление сетевой активности школы «Дуплекс» — тьютор-ское сопровождение учащихся и педагогов. Это сетевое взаимодействие строится на тех же принципах и по тому же алгоритму, как и направление достижения метапредметных результатов: общий методический семинар с участием представителей АНО «Сетевой институт „ПрЭСТО"»; самостоятельная работа учреждений; проектный офис для разработки будущего общего сетевого события или обсуждения проблем, возникших в ходе самостоятельной деятельности школ, совместное проведение события и его рефлексия. В рамках этого сетевого взаимодействия проводятся «Тьюторские сейшны» для педагогов, на которых школы сети обмениваются опытом организации профессиональных проб, образовательных практик для детей, обустройства процессов выбора учащимися образовательных предметов при построении индивидуальных учебных планов, курсов по выбору и т.д. Объединенными усилиями школ сети проводятся интенсивы, на которых ребята осуществляют и иногда даже реализуют свой выбор, иные образовательные события тьюторского характера.

Проектный офис как механизм сетевого управления действует и в случае запуска и реализации проектов, инициируемых участниками сети. Так, например, Школа «Дуплекс» регулярно проводит «Педагогический маркет» — неформальное методическое городское событие для молодых педагогов, на котором они в неформальной обстановке (например, на набережной реки, в городском парке) в необычной творческой атмосфере представляют свои методические наработки, играют в спортивные игры, проходят образовательные квесты. Состав участников таких блиц-проектов переменный.

Необходимость расширения социально-культурного пространства образовательной событийности детей и педагогов, так остро ощущаемая в последнее время, привела к тому, что школы города начали выстраивать сами или встраиваться в уже имеющиеся сети специфичного симбиоза образовательных организаций и культурных институций города и края. Так, школа «Дуплекс» уже несколько лет взаимодействует с музеем современного искусства Регшш. Такое взаимодействие выстраивается на основании общих ценностей и принципов. И школа, и музей стремятся работать с субъектностью, индивидуальностью ученика, педагога, зрителя. Основным процессом является построение ситуаций понимания

себя и окружающего мира посредством искусства. Сетевому взаимодействию и перманентно возникающим сетевым проектам способствует то, что команда педагогов школы и команда специалистов музея довольно молоды и отличаются повышенной креативностью. На уровне руководства учреждений подписан договор о сотрудничестве, организационно в музее и в школе есть ответственные за взаимодействие. В рамках совместной работы проводятся методические встречи по разным тематикам (например, основные методы интерпретации современного искусства, искусство на современном уроке и т.д.). Примеры сетевых проектов: «Урок в музее» (особенно интересен опыт проведения в музее современного искусства уроков физики, химии и математики), лаборатории по изменению интерьера в школе (проектный офис по надписям на стенах, дизайн, подборка цветов и форм) под руководством современных художников, проекты создания арт-объектов к разным событиям школы и города («Аллея звезд ко Дню учителя», акция «Оставь свой след», проект по созданию граффити), метапредметные лаборатории (например, «Битва интерпретаций»).

Рассмотрим еще один опыт организации инновационно-методической деятельности в сетевой форме — в Школе гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили в РФ и странах СНГ. Деятельность этого сообщества началась в 1997 году в рамках отдельной московской школы, которая получила статус экспериментальной площадки для реализации на практике концепции гуманно-личностной педагогики. Научными руководителями ее стали доктор психологических наук, академик РАО Шалва Александрович Амонашвили и доктор педагогических наук Валерия Гивиевна Ниорадзе. Постепенно на этой базе вырос большой международный сетевой проект, в который входят десятки образовательных организаций и общественных институций, сотни педагогов, методистов, управленцев, ученых, родителей и представителей общественности. Как удалось осуществить этот инновационный проект? Рассмотрим развитие сообщества кратко по шагам.

Шаг первый. Открытие школы, в которой как система начинает реализовываться концепция гуманно-личностного подхода к детям. Сильные методический состав и научная школа в лице автора концепции самого Ш. А. Амонашвили и его многочисленных учеников, плюс заинтересованная администрация школы, плюс серьезное индивидуальное обучение учителей, плюс не мешающее работе Управление образования

Юго-Западного округа г. Москвы — все это оказалось равно успешной реализации первоначального замысла в отдельно взятой образовательной организации.

Шаг второй. Школа стала проводить большое количество открытых методических семинаров для учителей города, открытых уроков для родителей, фестивалей. На семинары стали приезжать учителя и методисты из других городов и даже стран. То есть школа работала в режиме открытой системы, т.к. только такая система может развиваться.

Шаг третий. В школе начали ежегодно организовывать и проводить международные педагогические чтения совместно с Домом учителя и МГПУ.

Шаг четвертый. Был открыт Общероссийский центр гуманной педагогики, затем образованы его региональные отделения. Открылись такие же центры в Литве, Белоруссии, Казахстане и других республиках постсоветского пространства. Немаловажным обстоятельством является то, что организаторы этих центров сначала обязательно знакомились с опытом московской школы. Таким образом, школа № 200 г. Москвы, являясь экспериментальной площадкой окружного и городского уровней, перейдя границы РФ, стала, по сути, экспериментальной площадкой международного уровня. Во вновь образованных «узлах» сети, прежде всего усилиями Ш. А. Амонашвили, проводились семинары для педагогов и открытые уроки для детей и их родителей.

Шаг пятый. Когда центры образовались не только в регионах РФ, но и на постсоветском пространстве, созрела идея образования международного Центра гуманной педагогики. Таким образом, было официально учреждено международное сетевое методическое сообщество. Оно придерживается следующего принципа: есть основополагающая педагогическая концепция Ш. А. Амонашвили, представленная в книге «Трактат школы жизни», но в различных регионах практика реализации концепции вариативна, т.к. понимание этого труда разное, чтение подтекстов неоднозначное. На сегодняшний момент в сети работают десятки школ и детских садов, кафедры и лаборатории в системе педагогического образования, повышения квалификации и региональных институтов развития образования.

При организации методической деятельности мы придерживались определенных норм. Для начала мы пытались выявить разные интересные инициативы самих педагогов, но в рамках идей гуманной педагогики,

чтобы в первую очередь оказать методическую поддержку начинаниям самих педагогов в противовес созданию искусственно-принудительных «оазисов» формальной деятельности. Обучение проявляющих инициативу педагогов происходит гораздо легче и теоретически, и практически. Такая работа дает творческое общение между методистом и педагогами, позволяющее преодолевать известные трудности и получать очень хорошие результаты. При такой организации методической работы педагоги, осваивающие теорию и методологию гуманной педагогики, очень быстро становятся не только творческими носителями содержательной деятельности, но и адептами и трансляторами этой концепции в деятельность их образовательных организаций, то есть, по сути, методистами.

Какими принципами руководствуются организаторы сети для подготовки методистов? Первое. По способу осуществляемой деятельности современный методист — прежде всего «вдохновитель». И не только в направлении профессиональной педагогической деятельности, но и к жизни как творчеству. Методист прежде всего должен вдохновлять, обращаться к ценностям и смыслам педагогической деятельности, без этого он сегодня никому не интересен. Под «вдохновением» нами понимается постоянный поиск и проработка нестандартных педагогических приемов, адекватно отвечающих на вызовы времени. Организованная совместно с педагогами деятельность позволяет включить их в содержательную методическую работу. А творчески работающий педагог неизбежно включает в творчески организованное обучение и учеников. Неизбежная цифровизация, информатизация образовательного процесса еще острее ставит проблему формализации, ведь душу ребенка и педагога никакими технологическими протезами не заменишь. Поэтому сегодняшняя методическая работа должна выстраиваться как «очеловечивание» образовательной среды.

Второе. По нашему мнению, хороший методист — это «переводчик», основной задачей которого является осуществление перевода содержания образования с языка высокой теории на язык практиков для всех основных участников образовательного процесса: администрации, педагогов, детей, родителей.

Третье. Проблема в профессиональном саморазвитии самого методиста. В эпоху непрерывных обновлений он должен постоянно поддерживать коммуникацию с научными и методическими центрами, участвовать в семинарах, в том числе для того, чтобы тренировать свою способность

«перевода». В сети гуманной педагогики проходят международные чтения с научными и методическими докладами ведущих специалистов по актуальным проблемам развития образования, проводятся мастер-классы с целью знакомства с передовыми технологиями, тренинги и методологические семинары. Каждый год чтения проходят в разных городах и странах при поддержке правительств на базе педагогических институтов: г. Москва — Россия, г. Грозный — Чеченская Республика, г. Баку — Азербайджан, г. Рига — Латвия, г. Минск — Республика Беларусь и т.д. В них принимает участие до 700 человек. По окончании чтений сообщество выбирает тему для дальнейшей совместной проработки в течение следующего года по определенной образовательной проблематике с четкой установкой получения практического результата. В течение года также проводятся региональные и республиканские конференции, круглые столы, родительские чтения во всех региональных центрах гуманной педагогики. При этом участники сети из других регионов также участвуют в этой работе. На постоянной основе идут курсы обучению основам гуманной педагогики и более углубленные курсы для «продвинутых» в теории педагогов и родителей. В настоящее время они проходят в он-лайн-формате для зарубежных стран и офлайн для регионов РФ и стран зарубежья, с которыми у нас открыты границы. При международном Центре гуманной педагогики также функционирует экспертный совет и родительская ассоциация. Экспертный совет разрабатывает стратегию развития сообщества, а также консультирует, сопровождает и поддерживает отдельные проекты сети. Родительская ассоциация работает в сети уже более 14 лет, проводит свои международные чтения для родителей и педагогов в Государственной думе РФ и в Доме национальностей. И, наконец, раз в год в Грузии собирается Координационный совет, на котором определяется стратегия развития на перспективу и разрабатываются регламентирующие документы для всего сообщества сети.

Приведенные примеры организации инновационно-методической деятельности в сетевой форме ярко иллюстрируют развитие проектной субъектности и проектного самосознания педагогов от позиции «осваивающего новшество» и «организатора распространения новшества» до «соавтора социально-культурного педагогического проекта».

Таким образом, в условиях обновления образовательных систем и повышенной неопределенности инновационно-методическая служба в сетевой форме постепенно становится ведущей структурной единицей

системы управления качеством образования. Именно она призвана создавать условия для реализации приоритетных направлений системы методической работы, а ее основная миссия состоит в развитии инновационного и профессионального потенциала педагогических кадров [6].

Литература

1. Абанкина И. В., Абанкина Т. В., Осовецкая Н. Я. Реструктуризация сетей и эффективность бюджетного сектора. М.: ГУ ВШЭ, 2006. 157 с.

2. Жданов А. В. Проблемы сетевого образовательного взаимодействия в современной практике профессионального педагогического образования // Научное мнение. 2014. № 10-2. С. 116-128.

3. Иванова С. В., Суртаева О. Н. Инновационные модели распределенных методических систем переподготовки и повышения квалификации педагогических работников (в условиях сетевого взаимодействия) // Концепт. 2015. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://e-koncept.ru/2015/15115.htm (дата обращения: 10.09.2020).

4. Краснов С. И. Формирование проектного самосознания педагогов в процессе повышения квалификации // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2018. № 3. С. 6-15.

5. Лазарев В. С. Обобщенная модель инновационного процесса // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. № 3. С. 22-28.

6. Пастухова Н. А. Деятельность муниципальной методической службы в условиях реализации сетевого взаимодействия // Методист. 2008. № 7. С. 19-27.

7. Патаракин Е. Д. Социальные сервисы сетевых сообществ в помощь учителю [Электронный ресурс]. URL: https://docplayer.ru/28706359-Patarakin-e-d-socialnye-servisy-setevyh-soobshchestv-v-pomoshch-uchitelyu.html (дата обращения: 10.09.2020).

8. Розин В. М. Образование в условиях модернизации и неопределенности: концепция. М.: Книжный дом «Либроком», 2013. 80 с.

9. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. http://www.kremlin.ru/acts/bank/36698 (дата обращения: 01.08.2020).

10. Чучкевич М. Основы управления сетевыми организациями. М.: Изд-во инта социологии РАН, 1999. 37 с.

11. Шилова О. Н. Модели сетевого взаимодействия образовательных организаций // Известия Российского государственного педагогического университета имени Герцена. 2008. № 1. С. 205-209.

THE NETWORK FORM OF INNOVATIVE AND METHODOLOGICAL ACTIVITIES IN THE CONTEXT OF THE DEVELOPMENT OF THE TEACHER'S PROJECT SELF-AWARENESS

The article examines the theoretical aspects and the current state of the practice of organizing innovative and methodological activities in a network

form. It is fixed that the work of teachers in the innovative-methodological network allows them to reach a new level of pedagogical professionalism, which consists in the appearance of project subjectivity and project self-awareness in them. The authors of the article understand the project subjectivity as the ability to become a co-author of a certain socio-cultural pedagogical project and the author of the development of one's own professional activities. The authors identify four levels of development of the project subjectivity of teachers in the innovation-methodological network: low, medium, high and best. A low level of project subjectivity allows one to master an innovation, an average level — to become an organizer of the spread of an innovation, a high level — to become a co-developer of an innovation, the best level — to become a creator of a pedagogical innovation. The article describes examples of the functioning of networks from the position of educational organization No. 1251 within the Moscow metropolis; the regional network of schools — testing sites of the Perm region and the activities of the reflective-analytical club of directors of Perm schools; organization of methodological activities in a networked form at the School of Humanitarian and Personal Pedagogy Sh. A. Amonashvili in the Russian Federation and the CIS countries. As a result of the comprehensive analysis, it is concluded that in the face of constant updating of educational systems and increased uncertainty, the innovative methodological service in a network form is gradually becoming the leading structural unit of the education quality management system. This service works to create conditions for the implementation of the priority areas of the system of methodological work, and its main mission is to develop the innovative and professional potential of teaching staff.

Keywords: network form of innovative methodological activity, project subjectivity, project self-consciousness of a teacher, socio-cultural pedagogical project, innovative activity: creation, distribution and development of innovation; levels of subjectivity of the teacher: low, medium, high, best.

References

• Abankina I. V., Abankina T. V., Osoveckaya N. Ya. Restrukturizaciya setej i effektivnost' byudzhetnogo sektora. M.: GU VShE, 2006. 157 s. [In Rus].

• Chuchkevich M. Osnovy upravleniya setevymi organizaciyami. M.: Izd-vo in-ta sociolo-gii RAN, 1999. 37 s. [In Rus].

• Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» ot 29.12.2012 № 273-FZ [Elektronnyj resurs]. http://www.kremlin.ru/acts/bank/36698 (data obrashcheniya: 01.08.2020). [In Rus].

• Ivanova S. V., Surtaeva O. N. Innovacionnye modeli raspredelennyh metodicheskih

sistem perepodgotovki i povysheniya kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov (v uslovi-yah setevogo vzaimodejstviya) // Koncept. 2015. № 4 [Elektronnyj resurs]. URL: http://e-koncept.ru/2015/15115.htm (data obrashcheniya: 10.09.2020). [In Rus].

• Krasnov S. I. Formirovanie proektnogo samosoznaniya pedagogov v processe povysheniya kvalifikacii // Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. 2018. № 3. S. 6-15. [In Rus].

• Lazarev V. S. Obobshchennaya model' innovacionnogo processa // Municipal'noe obrazovanie: innovacii i eksperiment. 2009. № 3. S. 22-28. [In Rus].

• Pastuhova N. A. Deyatel'nost' municipal'noj metodicheskoj sluzhby v usloviyah realizacii setevogo vzaimodejstviya // Metodist. 2008. № 7. S. 19-27. [In Rus].

• Patarakin E. D. Social'nye servisy setevyh soobshchestv v pomoshch' uchitelyu [Elektronnyj resurs]. URL: https://docplayer.ru/28706359-Patarakin-e-d-socialnye-servi-sy-setevyh-soobshchestv-v-pomoshch-uchitelyu.html (data obrashcheniya: 10.09.2020). [In Rus].

• Rozin V. M. Obrazovanie v usloviyah modernizacii i neopredelennosti: koncepciya. M.: Knizhnyj dom «Librokom», 2013. 80 s. [In Rus].

• Shilova O. N. Modeli setevogo vzaimodejstviya obrazovatel'nyh organizacij // Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta imeni Gercena. 2008. № 1. S. 205-209. [In Rus].

• Zhdanov A. V. Problemy setevogo obrazovatel'nogo vzaimodejstviya v sovremennoj praktike professional'nogo pedagogicheskogo obrazovaniya // Nauchnoe mnenie. 2014. № 10-2. S. 116-128. [In Rus].