Внеаудиторная самостоятельная работа как компонент исполнительской подготовки студентов педагогического вуза

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК КОМПОНЕНТ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

С. И. Нищетова

Аннотация. В статье предложена методика оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе изучения дисциплины «Класс основного музыкального инструмента». Представляемая концепция основана на бифуркации компонентов содержания образования, а также дифференциации форм организации и методов обучения.

Ключевые слова: внеаудиторная самостоятельная работа, дифференциация, бифуркация.

Summary. The article presents the author's method of optimizing students' out-of-class independent work within the discipline of«the main musical instrument». The conception presented is based on the bifurcation of education content components, as well as the differentiation of organizational forms and training methods.

Keywords: out-of-class independent work, differentiation, bifurcation.

94

Сравнительно недавно в научно-педагогические исследования стал проникать новый термин «внеаудиторная самостоятельная работа», подразумевающий познавательную деятельность студента без непосредственного участия преподавателя, но при его «незримом» руководстве. В музыкальной педагогике подобная терминология еще не нашла своего применения. Объективная необходимость оптимизации данного вида деятельности послужила предпосылкой для определения предметом специального научного исследования внеаудиторной самостоятельной работы как компонента исполнительской подготовки студентов педвуза.

Исполнительская подготовка, осуществляемая в рамках таких дисциплин как «Сольное пение», «Дирижирова-

ние» или «Основной музыкальный инструмент», подразумевает ежедневную, систематическую самостоятельную работу над музыкальным репертуаром. В музыкальной школе, студии или колледже педагог подробно разъясняет мельчайшие детали, касающиеся формы произведения, музыкально-художественных задач, технического освоения фактуры. В условиях вузовского обучения педагог освобождается от чрезмерной опеки над студентом и выступает в роли наставника, предоставляющего студенту большую самостоятельность. Однако практика исполнительского обучения показывает, что прежде чем положиться на самостоятельность и творческие возможности студента необходимо вооружить его эффективными приемами работы над музыкальным ма-

териалом, обучить рациональному распределению и планированию времени, самостоятельному поиску информации и т.п. В связи с этим возникла объективная необходимость создания педагогической модели оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе освоения учебной дисциплины «Класс основного музыкального инструмента». Эта модель основана на трех основных положениях:

1. Дифференциация форм организации обучения.

2. Бифуркация компонентов содержания образования.

3. Дифференциация методов обу-че ния.

Дифференциация форм организации обучения изначально заложена в самой формулировке проблемы, где говорится об одной из главных форм музыкального обучения - внеаудиторной самостоятельной работе (ВСР), выполняемой студентом по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия. Помимо аудиторной и внеаудиторной работы существуют дополнительные, производные от них формы организации обучения. Ниже представлена их классификация (см. рис. 1).

В соответствии с дифференциацией форм обучения возникает необходи-

мость бифуркации компонентов содержания образования. Бифуркация компонентов содержания образования учебной дисциплины «Основной музыкальный инструмент» отражает четырехэлементное строение содержания образования как системы педагогически адаптированного социального опыта. Однако это деление условно, так как на любом этапе обучения одновременно задействованы все компоненты содержания образования, в чем и заключается их интеграция. Схема, представленная ниже, определяет приоритеты в определении тех или иных элементов содержания образования в зависимости от форм организации обучения (см. рис. 2).

К.1 Когнитивный компонент содержания музыкально-исполнительского образования включает систему знаний, приобретаемых студентом не только в процессе музыкально-исполнительской деятельности, но и в процессе изучения музыкально-теоретических дисциплин.

К. II. Практический (деятельност-ный) компонент - это не только и не столько «способы учебной деятельности», а точнее - способы применения тех знаний, о которых было сказано в описании первого элемента.

К.Ш. Творческий компонент включает комплекс учебных задач, реше-

95

96

Аудиторная работа ^-^

Внеаудиторная работа

-^Г

Под руководством педагога

Самостоятельная работа

Под руководством педагога

Самостоятельная работа

К.ГУ.Ценностный компонент

К.Г.Когнитивный компонент

^си

Усвоение эмоционально-ценностного содержания средств музыкальной выразительности

К.Г.1.Знания об эволюции

музыкальных стилей

К.ГУ.2.Усвоение ценностно-смыслового содержания музыкального образа

ние которых требует деятельности творческого и познавательного характера, актуализации имеющихся знаний, опыта творческой деятельности и их применения в новой ситуации.

К.1¥. Ценностный компонент предполагает усвоение эмоционально-ценностного опыта, заложенного в изучаемых музыкальных произведениях. В связи с этим становится очевидной задача отбора высокохудожественного музыкального материала.

Не менее важный элемент разработанной модели - дифференциация методов обучения. Методы работы в классе основного музыкального инструмента - наиболее острая проблема современной музыкальной педагогики. Зачастую эти методы применяются спонтанно, без учета общедидактических закономерностей как методологии частной дисциплины. Наиболее релевантна системе методов, исполь-

К.ГГ.Практический компонент

К.Ш.Творческий компонент

К.ГГ.1. Владение стилистикой разных эпох и направлений

К.Ш.1.Учебные задачи творческого характера

К.Г.2.Знания об этапах развития

исполнительского искусства

К.Г.3. Знания в области средств музыкальной выразительности

К.ГГ.2. Технические навыки г К.ГГГ.2. Деятельность творческого характера

с > К.ГГ.3.Умения и навыки самостоятельной работы V

Рис. 2. К. Бифуркация компонентов содержания образования

зуемых в педагогике искусства, классификация методов обучения по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину:

• информационно-рецептивный метод;

• репродуктивный метод;

• проблемное изложение;

• частично-поисковый или эвристический метод;

• исследовательский метод.

В представленной педагогической модели применяются методы обучения, которые имеют определяющее значение в организации аудиторной работы под руководством преподавателя и внеаудиторной самостоятельной работы (см. рис. 3).

Применяемые преподавателем на уроке словесные методы, носят универсальный характер. С их помощью передаются знания о содержании музыкальных произведений, о композиторе, стиле эпохи, школе, направлении. В ходе

Аудиторная работа под руководством преподавателя

Л

Внеаудиторная самостоятельная работа

Рис. 3. М. Дифференциация методов обучения

^мозгового штурма

беседы или дискуссии, основанной на обмене мнений между студентом и преподавателем, осуществляется поиск оптимальной точки зрения в решении возникающих проблем в процессе работы над музыкальным произведением.

К наглядным методам относится показ на инструменте произведения целиком или его фрагмента. В составе группы наглядных методов обучения относительно самостоятельное место занимают методы использования технических средств обучения - это и иллюстрация музыкального материала с помощью звуковоспроизводящих устройств, и запись с помощью цифровых носителей (диктофон или видеокамера) исполнения музыкального произведения, фрагментов аудиторной работы, и частично запись собственных мыслей и рекомендаций педагога. Как утверждал русский композитор и пианист К. Метнер, «если мысль проясняется только к концу занятий, то не считать

их потерянными, но и не забывать того, что, в конце концов, выяснилось, и стараться, кое-как записав это или об этом (то есть словами), перенести на следующий день занятий» [1, с. 64].

Репродуктивный метод необходим для формирования адекватных слуховых представлений и их четкой фиксации в двигательно-моторной сфере. В целом репродуктивный метод не способствует развитию самостоятельности мышления, не стимулирует творческую активность студентов. Однако работа над музыкальным произведением не может не включать повторение фрагментов музыкального произведения в различных вариантах, будь то заучивание наизусть или отработка технических трудностей. Традиционные методы, используемые в музыкально-исполнительской практике, подразумевают неоднократное повторение музыкального материала, например: метод игры

97

98

с предварительным названием каждого пальца, метод беззвучного контактирования пальцев с клавиатурой - для усвоения аппликатуры, методы ритмических и штриховых вариантов - для решения технических проблем.

В противовес репродуктивным методам проблемно-поисковые методы требуют от студентов высокой творческой активности и самостоятельного поиска знаний. Они могут применяться как на уроке, так и во внеаудиторной самостоятельной работе. Создаваемая педагогом проблема является толчком для активизации мышления. «Мышление, -по словам С. Л. Рубинштейна, - обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия» [2, с. 340]. В предлагаемой методике проблемно-поисковым методам отдается предпочтение. Различными исследователями было доказано, что проблемное обучение позволяет достигнуть высокого уровня развития самостоятельности мышления и способности к самообучению, что является одной из главных задач исследования.

В процессе работы над музыкальным произведением перед учащимся и его педагогом возникает ряд исполнительских проблем: поиск и осознание художественного образа музыкального произведения, постижение его формы, выбор интерпретации музыкального произведения и многое другое. В ходе проблемно-поискового изучения музыкальных произведений развивается интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная сферы и индивидуальные способности. Также происходит качественное изменение музыкально-познавательных действий обучающихся, что является показателем уровня развития профессионального сознания студентов. Проблемно-поисковые методы, несмотря на

значительную долю самостоятельности учащихся, предполагают, тем не менее, продуманную стратегию и педагогическую тактику педагога.

Одним из вариантов проблемно-поисковых методов является постановка задач, направленных на самостоятельный поиск необходимой информации по изучаемому музыкальному произведению. Студентам рекомендуется активно использовать компьютер и информационные базы данных.

Компьютер позволяет установить интерактивную связь с различными образовательными ресурсами специальной направленности. Это виртуальные педагогические библиотеки, фонохре-стоматии, мультимедийные учебники в текстовом формате с включением аудио- и видео- примеров и иллюстраций, музыкальные словари и энциклопедии, мастер-классы по исполнительской подготовке, а также специализированные веб-сайты, где можно найти самую разнообразную информацию от аудио- и видео файлов с записью исполнения музыкальных произведений различными исполнителями до нотных изданий и публикаций.

Практическая проверка разработанной педагогической модели осуществлялась на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета в 2010 г.

Было создано две группы - контрольная и экспериментальная - по восемь студентов 2 и 3 курса музыкального факультета МПГУ класса баяна и аккордеона. Каждая группа формировалась из студентов с примерно одинаковым уровнем подготовки и условиями труда.

Рис. 4. Динамика изменений оценок студентов

Перед участниками эксперимента стояла задача в течение одного семестра освоить учебную программу по специальному музыкальному инструменту в количестве трех музыкальных произведений: полифония, крупная форма и пьеса. Участники экспериментальной группы обучались согласно изложенной выше методике по заранее спроектированным индивидуальным планам. Контрольная группа занималась в обычном режиме.

Проведение эксперимента сопровождалось тремя контрольными срезами. Результаты срезов суммировались как отдельно для каждого студента, так и в общем - для экспериментальной и контрольной групп. Также был выведен среднеарифметический показатель для каждой группы и каждого среза.

Экспертная комиссия в составе трех преподавателей кафедры музыкальных инструментов МПГУ оценивала исполнение каждого музыкального произведения по следующим параметрам: 1) уровень технического освоения музыкального произведения, 2) соответствие исполнения стилю эпохи и стилю композитора, 3) выразительность, эмоциональность и артистизм.

Оценки выставлялись по 10-бальной 1. шкале. Ниже динамика изменений оценок студентов выражена в виде гистограммы, включающей среднеарифметический показатель по результатам каж- 2 дого среза (см. рис. 4).

По итоговой диагностике можно констатировать качественные изменения в сформированности навыков внеаудиторной самостоятельной работы студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.

По окончании эксперимента студенты экспериментальной группы научились самостоятельно планировать внеаудиторную самостоятельную работу, ставить перед собой четкие цели и задачи предстоящей работы, открыто выражать свою точку зрения в спорных вопросах освоения музыкальных произведения.

Применение информационных технологий стало дополняющим средством обеспечения когнитивного компонента содержания учебной работы. Четкая дифференциация содержания, форм и методов учебной работы, применение проблемно-поисковых методов и технических средств обучения, использование дополнительных форм работы, направленных на развитие самостоятельной исполнительской деятельности (чтение нот с листа, моделирование «домашней работы», посещение концертов, фестивалей и конкурсов) - все это позволило сократить время, отводимое на освоение музыкального материала, повысить качество учебного процесса, снизить нагрузку на учителя и отдать инициативу студенту.

99

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Метнер Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора. Страницы из записных книжек. - М.: Государственное музыкальное издательство, 1963. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000.