Об исследовании психолого-педагогических условий обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей

ОБ ИССЛЕДОВАНИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В КОНТЕКСТЕ ИХ ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

Л.В. Годовникова1

ОгаОУДПО «Белгородский институт развития образования»,

Россия, Белгород

Статья посвящена изучению психолого-педагогических условий обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей. Изучены мнения специалистов сопровождения, работающих с учащимися с речевыми нарушениями в обычных общеобразовательных школах.

Ключевые слова: условия обучения, нарушения речи, дети дошкольного и младшего школьного возраста.

STUDY OF PSYCHO-PEDAGOGICAL CONDITIONS OF TEACHING CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS RESULTING FROM SPEECH IMPAIRMENTS. The paper is devoted to the study of psycho-pedagogical conditions of teaching children with speech and language disorders in terms of special educational needs. There were studied the opinions of support experts, working with pupils with speech impairments in comprehensive Russian schools.

Key words: teaching conditions, speech impairments, pre-school and primary school children.

Благодаря существующей в Российской Федерации системе образования ребенок с первичным нарушением речи может получить цензовое образование в зависимости от степени выраженности речевого дефекта в общеобразовательной или специальной школе. В случае определения образовательного маршрута ребёнка с нарушениями речи приоритетной задачей является прогнозирование его академической успешности при усвоении общеобразовательной программы и проектирование индивидуальных условий коррекционного обучения.

Как отмечают специалисты в области речевого развития детей, глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций (внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления), отрицательно влияют на эмоционально-волевую и личностную сферу, что в целом осложняет картину речевого нарушения ребенка. Отсюда следует, что дети с нарушениями речи нуждаются в специальных педагогических подходах независимо от образовательного маршрута и условий обучения. Даже при обучении в обычной общеобразовательной школе необходимо учитывать специфические особенности речевого развития данной категории учащихся [3].

1 Контакты: Годовникова Л.В. - E-mail: <godovnikova@bsu.edu.ru>

В массовую школу обычно направляются школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи (легкой степени). Для таких учеников характерны затруднения в понимании и употреблении слов с абстрактным значением, фраз с переносным значением. Выявляются стойкие трудности в употреблении сложных по структуре слов, сохраняются грамматические ошибки. Своеобразие связной речи состоит в нарушении ее логической последовательности, пропусках или повторе отдельных эпизодов. Отмечаются трудности планирования инициативных высказываний, отбора соответствующих языковых средств. Для многих детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, отмечается недостаточная концентрация внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками кратковременная память и продуктивность запоминания [2; 3].

Одной из важнейших задач, стоящих перед специалистами сопровождения, работающими в массовых общеобразовательных учреждениях, является организация психолого-педагогического сопровождения учащихся, испытывающих школьные трудности. В настоящее время очевидно, что к самой многочисленной категории детей группы риска массовых учреждений относятся дети с речевыми нарушениями.

Для обеспечения эффективной адаптации ребёнка с речевыми нарушениями в школе необходимо осуществлять комплексное психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Ведущим специалистом выступает логопед, однако и другие специалисты могут и должны вносить весомый вклад в процесс создания оптимальных условий для данной категории школьников. При этом нужно отметить особую роль учителей начальных классов, которые не только вооружают детей знаниями в определённых областях, но и вносят существенный вклад в общее развитие учащихся и коррекцию недостатков речевой сферы. Однако ведущую роль в психолого-педагогическом сопровождении детей с речевыми нарушениями в образовательном учреждении играют именно специалисты сопровождения, и в первую очередь учителя-логопеды.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

В нашем исследовании мы изучали мнения специалистов психолого-педагогического сопровождения и учителей, работающих с детьми, имеющими речевые нарушения, по вопросу создания необходимых условий в образовательной организации для реализации особых образовательных потребностей таких детей, а также готовность и ресурсные возможности школы организовать необходимое сопровождение таких воспитанников. В исследовании приняли участие заместители директора образовательной организации, курирующие работу начальной школы, учителя-логопеды, педагоги-психологи, учителя, социальные педагоги, медицинские работники образовательных организаций г. Белгорода и Белгородской области. Всего опрошено 113 респондентов, из них 6 заместителей директоров школ города, 20 учителей-логопедов, 20 педагогов-психологов, 62 учителя начальных классов, 3 социальных педагога, 2 медицинских работника.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

При анализе ответов на вопрос о том, в чем видится смысл инклюзивного (совместного) образования учащихся с нарушениями речи, специалисты выделили положительные стороны их обучения в общеобразовательной школе в смешанном классе. Положительное отношение связывалось с необходимостью адаптации детей с нарушениями речи в обществе сверстников, включением ребёнка в полноценную речевую среду (89 % ответов), установления продуктивного сотрудничества между учащимися, с полезностью для здоровых сверстников общения с разными детьми для воспитания толерантности, гуманного и добросердечного отношения к ближнему. При этом специалисты подчёркивали, что «инклюзивное образование даёт возможность всем учащимся, и инвалидам в том числе, в полном объёме усваивать программу, участвовать в жизни класса и школы». Встречалось и мнение, что «инклюзивное образование возможно только в том случае, если нарушения речи у учащихся подлежат коррекции или полному устранению». Но такие ответы были единичными.

На вопрос о знакомстве с проектом Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и основными требованиями к содержанию и результатам образования детей с нарушениями речи, а также условиям организации образовательного процесса, большинство респондентов затруднились с положительным ответом. Так, половина из опрошенных заместителей директоров школ города отметили, что знакомы в общих чертах, 8 учителей-логопедов (40 %) дали утвердительный ответ, остальные отметили, что знакомы лишь в общем, 3 педагога-психолога (15 %) и 25 учителей начальных классов (39 %) дали утвердительные ответы, при этом 3 социальных педагога (100 %) и 2 медицинских работника (100 %), участвующих в опросе, не знакомы с данной концепцией. Отметим, что для образовательных организаций, работающих над внедрением ФГОС НОО, чаще всего ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья не знаком. Учителя не владеют необходимой информацией об особенностях психического развития детей с речевыми нарушениями, не задумываются о необходимости особых подходов к ним.

Об этом свидетельствовали и ответы педагогов на вопрос об использовании специалистами различных вариантов индивидуализации работы с учащимися, имеющими речевые нарушения. В качестве возможных вариантов ответов были предложены следующие:

а) индивидуальный план работы;

б) индивидуальная программа работы;

в) программа развития учащегося;

г) индивидуальный образовательный маршрут;

д) свой вариант ответа.

Так, из 62 учителей необходимость индивидуального плана работы отметили более половины опрошенных - 33 респондента, на наличие индивидуальной программы работы указали 5 (8 %), 8 (13 %) отметили необходимость программы развития учащегося, 9 (14,5 %) отметили индивидуальный образовательный маршрут, 5 (8 %) отметили индивидуальную работу на уроке. Учителя-логопеды и

психологи также преимущественно выделили необходимость индивидуального плана работы - 60 % и 50 % респондентов соответственно. Таким образом, специалисты сопровождения так же, как и учителя отмечают необходимость планирования индивидуализированной работы с данной категорией школьников.

В рамках нашего исследования было интересно выяснить, с какими специалистами-смежниками налажено взаимодействие по вопросу образования учащихся с речевыми нарушениями. В качестве возможных ответов были предложены следующие:

а) специалистами Вашего учебного заведения (логопедом, учителями, психологами, дефектологами);

б) специалистами системы здравоохранения (врачом-педиатром, психоневрологом, невропатологом, др. врачами;

в) др. специалистами.

Подавляющее большинство отметили специалистов своего учебного заведения (95 %), причём лучше всего налажено взаимодействие между учителями и логопедами (47 %), хуже между учителями и психологами (27 %). При этом взаимодействие между самими специалистами сопровождения в вопросе помощи детям с речевыми нарушениями существует достаточная слаженность - 18 логопедов (90 %) и 18 психологов (90 %) отметили своё взаимодействие в данном вопросе.

При этом, несмотря на выказанный оптимизм в отношении налаженного взаимодействия, специалисты отметили трудности в организации сотрудничества со специалистами-смежниками. Так, 4 заместителя директоров школ города указали на такую сложность, как недостаток информации, к какому специалисту необходимо обращаться в каждом конкретном случае, 42 % учителей начальных классов также указали на эту проблему. При этом 40 % учителей-логопедов отметили в качестве ведущих причин отсутствие четко налаженных схем взаимодействия и пониженную заинтересованность специалистов-смежников в сотрудничестве. На это же указали и 45 % педагогов-психологов, социальные педагоги и медицинские работники так же указали на отсутствие четко налаженных схем взаимодействия. Вероятно, в данном вопросе указывалось преимущественно на сложности во взаимодействии с внешними специалистами, однако упор на отсутствие четко налаженных схем взаимодействия может свидетельствовать и о недостаточности связей внутри организации.

С предыдущим вопросом был связан и вопрос о том, в помощи каких специалистов в стенах школы коллектив особенно нуждается, а их ставки отсутствуют по объективным причинам. Результаты опроса представлены в таблице 1.

Наше исследование в очередной раз продемонстрировало тот факт, что школы недостаточно укомплектованы специалистами психолого-педагогического сопровождения, хотя при организации инклюзивного образования это является необходимым кадровым условием. Судя по ответам, школам не хватает таких узких специалистов, как дефектологи и специалисты по ЛФК. При этом нужда в логопедах и психологах имеет место, хотя данные ставки некоторые руководители закрывают в целях экономии, что является в настоящей ситуации внедрения ФГОС и ФГОС ОВЗ недопустимым. Кроме того, на наш взгляд, только наличие в

образовательном учреждении соответствующих специалистов еще не является свидетельством эффективности помощи детям с речевыми нарушениями.

Таблица 1

В помощи каких специалистов особенно нуждается педагогический коллектив

Специалисты ^ч службы помощи психолог дефектолог логопед специалист по ЛФК другие специалисты

Категория респондентов ^ч

Зам. директора школы 33 66 100

Учителя 14,5 52 4 31 Постоянный врач -2

Логопеды 5 12 - 8

Психологи - 40 5 10 Медработник -2

Социальные педагоги 66

Медицинские работники 50 50 50 50

Еще одним проблемным полем является соблюдение преемственности в работе детского сада и школы по адаптации ребенка с речевыми нарушениями к новым социальным условиям. Выяснилось, что наиболее часто используется такой возможный вариант совместной работы детского сада и школы, как проведение специальных занятий по типу «Школа будущего первоклассника» (60 % психологов и 95 % логопедов). На необходимость проведения обследования показали 70 % психологов и 40 % логопедов. Однако целью проводимого обследования зачастую выступает не выяснение причин испытываемых ребенком затруднений в овладении программой дошкольного образования, а констатация факта готовности - не готовности к обучению в школе. Проводимая диагностика должна носить комплексный характер, выявлять скрытые потенции будущих учеников, помогать им ещё на начальном этапе преодолевать трудности. Нам видится решение этой проблемы в объединении усилий специалистов дошкольных учреждений и школ, разработке единых психодиагностических программ, позволяющих выяснять стартовые трудности детей с речевыми нарушениями и оказывать им необходимую коррекционную помощь ещё на этапе подготовки к школе.

Для удовлетворения особых образовательных потребностей учащихся с речевыми нарушениями необходимо создание ряда педагогических условий, и не только кадровых. Для изучения спектра психолого-педагогических условий эф-

фективности сопровождения учащихся с речевыми нарушениями респондентам было предложено проранжировать по степени значимости представленные в таблице 2 условия.

Таблица 2

Психолого-педагогические условия эффективности сопровождения учащихся с нарушениями речи

Педагогические условия учителя логопеды психологи

- включение в коррекционный процесс ближайшего микросоциального окружения ребенка 66 75 35

- выполнение совместно с родителями режима дня 69 30 65

- повышение психолого-педагогической грамотности учителей и родителей 63 90 45

- развитие жизненной компетенции детей 59 40 40

- достаточный уровень знаний педагогов о нарушениях речи, их причинах и проявлениях 63 50 45

- владение знаниями в области организации коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими речевые нарушения 59 75 80

- владение умениями и опытом в области организации коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими речевые нарушения 66 55 90

- стабилизация эмоционального состояния школьников 66 45 70

- создание у учащихся позитивной установки на участие в коррекционном процессе 69 60 75

- учет личного жизненного опыта школьников 56 30 50

- интенсивное речевое общение педагогов и детей 61 55 55

- организация оптимального речевого общения учащихся 64 70 60

- развитие интереса учащихся к своим речевым способностям и возможностям 66 60 40

- учёт особых образовательных потребностей детей с речевыми нарушениями 69 90 60

Мы проанализировали ответы учителей, логопедов и психологов как сравнительно представительной выборки из всех респондентов и получили следующие

результаты. Наиболее значимыми были названы следующие условия (в порядке убывания):

- учёт особых образовательных потребностей детей с речевыми нарушениями (1 место);

- создание у учащихся позитивной установки на участие в коррекционном процессе;

- владение умениями и опытом в области организации коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими речевые нарушения (это условие как особо значимое выделили психологи);

- повышение психолого-педагогической грамотности учителей и родителей (на этом особенно настаивают логопеды);

- организация оптимального речевого общения учащихся.

Таким образом, проведенное исследование позволило изучить мнения специалистов массовых образовательных учреждений относительно организации помощи детям с речевыми нарушениями. В настоящее время в связи с ростом количества таких учащихся в массовой школе необходимо повсеместно создавать специальные условия для целостного развития таких детей, причем ведущим условием, на наш взгляд, выступает коллегиальная работа всех специалистов психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся, помогающих педагогу в реализации идей коррекционно-развивающего обучения.

Эффективное сопровождение возможно лишь при целенаправленной работе всех специалистов сопровождения, взаимодействующих друг с другом и грамотно налаживающих сотрудничество с учителем [1]. Первая линия взаимодействия -«учитель - логопед», при возможности «учитель - дефектолог» включает построение совместной коррекционной работы, выполнение всех рекомендаций специалиста в процессе урочной и внеурочной деятельности с учащимися, имеющими речевые нарушения.

Важное направление - «психолог - учитель» - предусматривает адаптацию учебных планов и дозирование учебной нагрузки в соответствии с психофизическими возможностями, психологически грамотное построение урока с учетом структуры нарушения и предупреждения возможных пробелов в усвоении знаний, организацию межличностного взаимодействия внутри классного коллектива, снятие коммуникативных барьеров, разработку и реализацию совместных развивающих программ, диагностику эффективности развивающей работы.

Следующая линия взаимодействия - «социальный педагог - учитель»: как подключить родителей к работе с ребенком, грамотно выстроить образовательное пространство с учетом всех психолого-педагогических рекомендаций, обеспечить включение ребенка, помимо школьной ещё и во внешкольную жизнь. Эти вопросы решаемы при содействии социального педагога, причем в компетенции данного специалиста находятся также вопросы социальной помощи особому ребенку.

Направление взаимодействия «учитель - специалист ЛФК» и «учитель - медицинский работник» связано с реализацией здоровьесберегающих технологий, учетом физиологических возможностей детей с нарушениями речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Годовникова Л.В. Модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях интегрированного обучения // Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / Авт.-сост. И.В. Возняк, Л.В. Годовникова. - Волгоград: Учитель, 2011. - С. 37-45.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -680 с.

3. Чиркина Г.В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей // Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2012. - № 2 (22).