Адекватность школьной оценки

ВЕСТНИК ЮГОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

2011 г. Выпуск 3 (22). С. 51-55

УДК 37.026

АДЕКВАТНОСТЬ ШКОЛЬНОЙ ОЦЕНКИ

В. Д. Серегин, С. П. Семенов, П. Б. Татаринцев

Система оценки знаний и поведения учащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школ ХУ1-ХУ11 веков.

В истории русского просвещения изначально появилась система словесных оценок. Постепенно словесная оценка заменяется цифровой системой. Российская школа имела 3, 5, 8,

10, 12-балльную системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения: «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «3» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные [1, 2, 4, 10]. Введением бальной системы отметок предполагалось заменить широко применявшиеся в школах физические наказания. Во все времена существования оценки сторонники её введения отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами; это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей. Противники балльной системы апеллировали к тому, что отметки «зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение». В ответ на это можно заметить, что корень проблемы - не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста [3, 10].

В 1918 году народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», подписанным А. В. Луначарским, запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики». На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей. Эта методика была очень трудоёмкой и не прижилась в советской школе [6, 7].

В сентябре 1935 года совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) была восстановлена пятибалльная система оценки знаний. Указывалось, что это осуществляется «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний» [5].

На протяжении 60-90-х годов ХХ вв. предпринимались неоднократные попытки модернизации балльной отметки:

1. Предложенный липецкими педагогами в начале 1960-х годов «поурочный балл». Оцениваются в совокупности все виды активности ученика на уроке.

2. В 90-е годы были попытки перейти от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую.

3. Применялась зачётная система, в конце полугодия, в ходе зачетной недели нужно было сдать весь освоенный материал (как в вузовской системе).

4. В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США, - учебное портфолио.

Все эти и другие попытки уйти от балльной оценки оказались слишком трудоёмкими, их эффективность - спорной [5, 6].

Сегодня считается, что оценки выполняют следующие функции [5, 6]:

• обучающая - предполагает прибавление, расширение знаний;

• воспитательная - формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

• ориентирующая - предполагает осознание обучающимся состояния, качества его собственных знаний;

• стимулирующая - воздействует на волевую сферу посредством переживания успеха или

неуспеха;

• диагностическая - непрерывное отслеживание качества знаний;

• профилактическая - предупредить забывание можно путем повторения ранее изученного

на оценку;

• проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя;

• формирование у учащихся адекватной самооценки;

• мощный мотив учебной деятельности учащихся;

• изменение статуса учащихся в коллективе.

В работах большой группы педагогов-исследователей (М. И. Зарецкий, И. И. Кулибаба, И. Я. Лернер, Е. И. Перовский, С. И. Руновский, М. Н. Скаткин, В. П. Стрезикозин и др.) показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции оценки [7].

Второе направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. И. Липкина, Л. А. Рыбак и др.).

В третьем направлении, программированном обучении, оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, А. Г. Молибог, Н. М. Розенберг, Н. Ф. Талызина,

Н. М. Шахмаев и др.).

Мнение об оценке многих учителей созвучно высказыванию Александра Александровича Аствацатурова, стаж работы в школе которого сорок лет после окончания физфака МГПИ в 1971 г. Он предлагает сделать оценки «2» и «1» зачетными. Четко оговорить, за что ставится та или иная оценка. «Второгодничество следует признать нелепым, жестоким и бессмысленным анахронизмом. Переводить в следующий класс при любых оценках. Оставлять на второй год только по заявлению родителей при наличии документов, подтверждающих обоснованность просьбы о второгодничестве. Второй год должен быть платным, в госбюджет (за исключением случая тяжелого заболевания ученика). В нашей школе всё еще требуют 100 % успеваемость. А вот например, Франция дает аттестат с положительными отметками где-то 70 % выпускников и страшно гордится этими результатами, потому что после войны было меньше 50 %. Я думаю, что пока люди не осознают, что не может быть стопроцентная успеваемость на выпускном, по математике, например, нам эту ситуацию лицемерия и двойных стандартов преодолеть не удастся».

Вот мнение Евгения Бунимовича, заслуженного учителя России, математика кандидата педагогических наук, члена Президиума Федерального экспертного совета по образованию [8]: «Конечно, отметка в школе, это и средство давления. Заставить ученика работать без такой «дубины», как двойка, может далеко не каждый учитель.

Отметка всегда во многом была способом давления на ребенка. И здесь не нужно иллюзий. Вопрос в том, как эти оценки выставлять, и надо ли их всегда выставлять.

Опыты с отменой оценок были всегда. Например, в школе в Ясной Поляне отметок не было, но учителем там был Лев Толстой. А сегодня школа массовая. Учитель - это массовая профессия. Так что, я считаю, с экспериментами надо быть поосторожнее. Может быть, выходом может стать система независимого контроля».

В большинстве стран мира принята сегодня 5-6-балльная или кратная им система оценки.

Сравним:

Страна Система оценки

Германия, США 5 баллов

Англия, Польша 6 баллов

Белоруссия, Молдавия, Латвия 10 баллов

Украина 12 баллов

Франция 20 баллов

По результатам международного исследования образовательных достижений учащихся РІ8А-2006, в котором участвовало около 400 тыс. подростков из 57 стран, наша страна оказалась лишь в четвертом десятке. Советская же школа занимала ведущие места. Немаловажную роль в ухудшении знаний учащихся играет формальная система оценивания знаний, погоня за «процентом». Сегодня на уровне образовательного учреждения оценка качества об-

разования представлена двумя процедурами: государственной итоговой аттестацией выпускников (в общеобразовательной школе - ЕГЭ) и промежуточной, текущей аттестацией учащихся/студентов в рамках внутренней системы контроля качества образования. Если мы хотим действительно понять, чему мы научили наших детей, система ЕГЭ необходима. Но сегодня ЕГЭ «демонизируется» и его сторонниками, и его противниками. С помощью ЕГЭ министерство хочет решить и проблему оценки ученика, и оценки школы, и работу учителя, и состояние образования в регионе, да еще и поступление в ВУЗ. Чудес не бывает. Все проблемы образования нельзя решить с помощью одной отмычки.

В ходе эксперимента и последующего анализа полученных данных [11] проведённого более чем в 20 школах Ханты-Мансийского округа (приняли участие более 2000 учащихся городских, посёлковых и деревенских школ) мы исследовали степень корректности школьной оценки по нескольким ведущим школьным предметам. В ходе исследования выявилась существенная неадекватность школьной оценки фактическим знаниям учеников. Годовая оценка ученика определяет степень его подготовки по данному предмету. Ее, как известно, определяет учитель, который выступает в данном случае в роли эксперта. На оценку влияет множество факторов, но основные из них - способности ученика и талант учителя. Если предположить, что все ученики находятся в равных условиях во время обучения у данного педагога, тогда можно утверждать, что результат учения каждого из учеников будет определяться только способностями самих учеников. Возникает много споров по поводу объективности школьных оценок. Мы попытались оценить знания учащихся по нескольким предметам максимально объективно. Для этого использовали процедуру тестирования, которая исключает личностный фактор проверяющего по отношению к проверяемым (симпатии, антипатии и т. д.) Принятые меры позволили достаточно объективно оценивать уровень подготовки учащихся. Возник интересный вопрос: как соотносятся субъективные оценки учителя с объективными результатами тестирования? (требует дальнейших исследований). Логика подсказывает, что ученики, имеющие оценку «пять», должны показать высокий результат при тестировании, а ученики с меньшими оценками должны справиться с тестовыми заданиями хуже. Самый элементарный способ прояснить ситуацию - это изобразить диаграмму рассеяния баллов, «Годовую оценку» и «Баллы тестирования» одновременно отсортировываем по убыванию их значений. В столбце «Годовая оценка» могут стоять значения от 5 до 2, а значит, после сортировки сначала будут идти одни пятерки, затем четверки, потом тройки и в конце двойки. Внутри каждого получившегося блока сортируются баллы. Отложим на диаграмме по оси X порядковый номер ученика в получившейся таблице, а по оси У баллы, которые он набрал. Если наше предположение верно, получившийся график должен монотонно убывать на всем протяжении. Как оказалось в итоге - это не так. Графики рассеяния баллов имеют сильные скачки в местах перехода от оценки к оценке. Более того, получившиеся ветви сильно пересекаются. Лучшие троечники набрали больше баллов, чем худшие пятерочники. Если бы это были единичные случаи, их можно было бы отнести к действию случайных факторов, но на диаграммах прослеживается четкая закономерность. На основании наблюдений можно сделать вывод, что школьная оценка содержит достаточно весомую субъективную компоненту. Результаты по каждому предмету представлены на рисунках. Причём результат абсолютно не зависит от того как проводилось тестирование в «бумажном» или «компьютерном» варианте.

Рис. 1. Адекватность школьной оценки действительным знаниям

Рис. 2. Адекватность школьной оценки действительным знаниям

Рис. 3. Адекватность школьной оценки действительным знаниям (Биология 7; 9; 11 классы) Итак:

оценивание знаний учащихся в баллах сложилось исторически. Это весьма эффективно, просто, понятно. Главным достоинством пятибалльной шкалы является ее простота, обусловленная ограниченной разрешающей способностью человека как измерительного инструмента. Педагогу достаточно легко отследить градации объема знаний в пределах 4-7 уровней. Если же ввести, например 20-ти балльную шкалу отметок, то отличить 19 баллов от 20 педагог просто не сможет. (Возможна и любая более широкая шкала - например 100-балльная, но при условии автоматической обработки результатов, например обработка результатов ЕГЭ);

текущая оценка незаменима для отслеживания уровня «текущих знаний». Она должна нести функцию критерия знаний на данный момент, и только;

при оценивании итоговых знаний по предмету, теме, циклу предметов, там, где это логически возможно, вводить тестирование (возможно силами школы или независимых экспертов) - следующий шаг в развитии ЕГЭ. В силу самых разных причин сегодня оценка зачастую абсолютно не соответствует действительным знаниям ученика. (Почему? - это требует тщательных исследований);

• процессы итогового оценивания и выставления текущих отметок необходимо разделить (как принято во многих странах), что поможет искоренению «процентомании»;

• при текущем контроле будут созданы комфортные для ученика условия, преодолен его страх перед негативной отметкой, что позитивно скажется на мотивации, самоуважении, ответственности ученика. Оценка будет только указывать текущие пробелы в знаниях ученика;

• учащимся необходимо заранее предъявлять чёткие, открытые требования к оцениванию выполняемых ими заданий и критерии оценивания;

• нужно «вспомнить» что у нас не 3-х балльная система оценок - 3, 4, 5, а 5 или даже 6 балльная - 0, 1, 2, 3, 4, 5 они должны иметь право быть в аттестате;

• процедура итоговой аттестации должна быть адекватна технологии единого экзамена, аттестации и сертификации знаний выпускника;

• сертификат для поступления в ВУЗ должна выдавать не школа. Это может сделать, например, уже созданная система контроля за образованием. ЕГЭ можно сделать необязательным для всех и не обязательно в год окончания школы. Его должны сдавать только те, кто планирует поступать в ВУЗ.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кузьмин, А. В. Взгляд на проблему оценки качества образования [Текст] / А. В. Кузьмин.

2. Ананьев, В. Г. Психология педагогической оценки [Текст] / В. Г. Ананьев. - М., 1980.

3. Скаткина, М. Н. Дидактика средней школы под редакцией [Текст] / М. Н. Скаткина. -М. : Просвещение, 1982.

4. Сыромолотов, Е. Н. Годятся ли школьные оценки для вузов [Текст] / Е. Н. Сыромолотов // Информатика и образование. - 1998. - № 8.

5. Марков, Н. С. Тематический контроль: система оценки качества знаний учащихся [Текст] / Н. С. Марков // Завуч для администрации школ. - 2009. - № 7. - С. 40-52.

6. Маршанова, Г. А. Формы и приемы текущего контроля знаний [Текст] / Г. А. Маршанова // Химия в школе. - 2008. - № 7. - С. 8-14.

7. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований [Текст] / М. Н. Скаткин. - М., 1986.

8. Опііпе-конференция с Евгением Бунимовичем «Зачем нужны школьные оценки?» 23.11.2007.

9. Оценивание и прогнозирование педагогической деятельности [Текст]. - М., 1984.

10. Полонский, В. М. Оценка знаний школьников [Текст] / В. М. Полонский. - М., 1981.

11. Амоношвили, Ш. А. Обучение. Отметка. Оценка [Текст] / Ш. А. Амоношвили. - М., 1980.