ЭФФЕКТИВНОСТЬ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОПЕДЕВТИКЕ ДИСГРАФИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Педагогика

УДК 378.2

магистрант Концелидзе Елена Дмитриевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина»

ЭФФЕКТИВНОСТЬ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОПЕДЕВТИКЕ ДИСГРАФИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема эффективности нейропсихологического подхода к пропедевтике дисграфии у младших школьников через апробацию авторской коррекционно-развивающей программы с точки зрения основных синдромов парциального отставания в развитии высших психических функций. В работе описаны особенности организации и проведения формирующего и контрольного экспериментов, подробно проанализированы их результаты. Эффективность выбранного подхода доказывается через сравнение двух групп: экспериментальной и контрольной, посредствам двухэтапного обследования. А именно, в виде скрининг-диагностики дисграфических маркеров: фонематического слуха, слухо-речевой памяти, владение языковым анализом и синтезом, звукопроизношения, грамматического строя речи, лексики, кинестетического и кинетического праксисов, ритмической структуры в конце первого года обучения; и обследования письменной речи на начало второго года обучения. По результатам проведенных экспериментов представлены выводы и найдена причина недостаточной эффективности стандартного подхода к коррекции и пропедевтике дисграфии по сравнению с подходом, представленным авторами в рамках данного исследования.

Ключевые слова: дисграфия, нейропсихологический подход, рабочая программа, блоки мозга, синдромы парциального отставания в развитии, кинезиологические упражнения, скрининг-диагностика, обследование письменной речи.

Annotation. This article discusses the problem of the effectiveness of the neuropsychological approach to the propaedeutics of dysgraphia in primary school children through testing the author's correctional development program from the point of view of the main syndromes of partial lag in the development of higher mental functions. The paper describes the features of the organization and conduct of formative and control experiments, their results are analyzed in detail. The effectiveness of the chosen approach is proved by comparing two groups: experimental and control, through a two-stage examination. Namely, in the form of screening diagnostics of dysgraphic markers: phonemic hearing, auditory-speech memory, knowledge of language analysis and synthesis, sound pronunciation, grammatical structure of speech, vocabulary, kinesthetic and kinetic praxis, rhythmic structure at the end of the first year of training; and writing surveys at the beginning of the second year of study. Based on the results of the experiments, conclusions are presented and the reason for the lack of effectiveness of the standard approach to the correction and propaedeutics of dysgraphia is found compared with the approach presented by the authors in this study.

Keywords: dysgraphia, neuropsychological approach, work program, brain blocks, partial developmental delay syndromes, kinesiological exercises, screening diagnostics, examination of written language.

Введение. Вопрос о пропедевтике и коррекции дисграфии в последнее время стоит очень остро. Логопедическая работа обычно стоится на овладении ребенком программой по коррекции какого-либо вида дисграфии, при этом у детей могут по-прежнему прослеживается нарушение письма. Таким образом, наблюдается недостаточная эффективность подхода к коррекции дисграфии, направленного лишь на выполнение ребенком заданий, схожих с теми, в которых проявляются письменные ошибки. Поэтому мы рассмотрели подход, где трудности письма оцениваются и классифицируются не только с точки зрения проявления нарушений, но и по специфике механизмов и нарушенных функций, которые обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи [1, 2, 5].

Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма. Данную проблему глубоко рассматривает Ахутина Т.В. в своем нейропсихологическом анализе ошибок на письме с точки зрения основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций [3, 4].

В рамках данного исследования была составлена и апробирована рабочая коррекционно-развивающая программа, направленная на пропедевтику дисграфии у младших школьников по результатам скрининг обследования. Помимо опоры на классические методические рекомендации, мы рассмотрели нейропсихологический подход к анализу трудностей письма (дисграфий). Основное положение этой работы -нацеленный на выбор методов коррекции анализ ошибок на письме предполагает выявление стоящих за ними механизмов. Для подтверждения эффективности пропедевтики дисграфии у младших школьников с учетом специфики механизмов нарушенных (II и III блока мозга) посредством нейропсихологического подхода нами был организован формирующий и контрольный эксперименты.

Изложение основного материала статьи. Для организации формирующего эксперимента, заключающегося в апробации эффективности нейропсихологического подхода к анализу трудностей письма (дисграфии), из всех детей с выявленными маркерами дисграфии (48 человек) мы создали две группы: экспериментальную и контрольную (по 24 человека, соответственно). В каждую из них входили дети с различными симптомокомплексами.

Пропедевтически-коррекционная работа проводилась проводились 2 раза в неделю по 35 минут в первом полугодии, по 45 минут - во втором. Работа строилась следующим образом: с детьми контрольной

проводились занятия по стандартной рабочей программе по профилактике и коррекции смешанной дисграфии. С детьми экспериментальной группы была пройдена та же программа, но дополненная нейропсихологическими заданиями и упражнениями, направленными на развитие функций II и III блока мозга (по выявленным синдромам отставания в развитии ВПФ).

Применялись разные методики, направленные на развитие произвольного внимания, умения переключаться, планировать в уме свои действия. Работа включала невербальные или не требующие письма задания, игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения. На удержание задачи и внимания, переключения мы включили в составленную нами программу задания на афферентный и эфферентный праксис, составили комплекс кинезиологических упражнений. Для развития височных и лобно-височных отделов мозга (преимущественно левой), мы добавили выполнение (отстукивание) ритмов по слуховому образцу, с возможной словесной инструкцией.

Помимо отличительных особенностей содержания занятий экспериментальной и контрольной группы стоит отметить различие в особенностях проведения занятия. Мы наглядно убедились, что нейропсихологическая составляющая занятия играет еще и мотивирующую роль: дети не просто выполняют задания, как в контрольной группе (хотя тоже с игровыми элементами), но я видят нестандартность содержания, непредсказуемость каждого нового этапа.

Кроме того кинезиологические и ритмические упражнения достаточно сложны в выполнении, как правило, дети не в состоянии выполнить их с первого раза (особенно в начале освоения программы), зачастую они опускали руки, допускали бурные эмоциональные реакции в виде плача и отказа выполнения. Но за 2-3 занятия дети прослеживали положительную динамику. Тогда они с восторгом и азартом, под положительным эффектом ситуации успеха, всё более и более старательно выполняли упражнения, демонстрировали их дома, тем самым подключая и родителей к коррекционной работе.

Организация контрольного эксперимента. Для определения эффективности проведенного формирующего эксперимента - реализации авторской рабочей программы пропедевтики дисграфии с учетом нейропсихологического подхода перед нами встала необходимость в проведении контрольного эксперимента.

Цель данного контрольного эксперимента - выявление эффективности нейропсихологического подхода к анализу трудностей письма (дисграфии) через выбор методов коррекции на основе стоящих за ними механизмов. В рамках контрольного эксперимента были представлены следующие задачи:

1. Провести повторную скрининг-диагностику обеих испытуемых групп для определения динамики проделанной коррекционно-развивающей работы.

2. Сравнить результаты обследования экспериментальной и контрольной группы для выявления эффективности нейропсихологического подхода в рамках формирующего эксперимента.

3. Провести обследование письменной речи у обеих испытуемых групп с целью оценки эффективности пропедевтики дисграфии у младших школьников, входящих в «группу риска» нарушений письма, посредством нейропсихологического подхода.

4. При выявлении дисграфии у обучающихся сопоставить с заранее определенным симптомокомплексом для выявления закономерностей между данными составляющими.

Для достижения всех сформулированных задач контрольный эксперимент был организован в 2 этапа:

- Скрининг-диагностика по окончанию формирующего эксперимента в 1-м классе.

- Обследование письменной речи на начало обучения во 2-м классе.

I этап контрольного эксперимента: скрининг-диагностика по окончанию формирующего эксперимента. В ходе индивидуальной диагностики каждого участника эксперимента обеих групп мы проведи обследование дисграфических маркеров: фонематического слуха, слухо-речевой памяти, владение языковым анализом и синтезом, звукопроизношение, грамматического строя речи, лексики, кинестетического и кинетического праксиса, ритмической структуры, как и на этапе констатирующего эксперимента.

Проанализировав и сопоставив результаты контрольного эксперимента, можно в виде процентного соотношения обобщить показатели динамики развития обеих групп (Таблица 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика эффективности формирующего эксперимента в обеих группах

Обследуемый параметр Результат пропедевтически-коррекционной работы с дисграфией Эффективность нейропсихологичес-кого

(процентное соотношение увеличения детей с нормальным показателем) подхода в пропедевтически-коррекционной работе с

Эксперимен-тальная Контрольная группа дисграфией

группа

Неречевой слух 21% 4% 17%

Слухо-речевая память 58% 20% 38%

Фонематический слух 95% 75% 20%

Звуко-буквенный 37% 20% 17%

анализ

Кинестетический 25% 4% 21%

праксис

Кинетический 70% 8% 62%

праксис

Воспроизведение 62% 8% 54%

ритмов

Грамматический строй 8% 4% 4%

речи

Внимательно изучив результаты пропедевтически-коррекционной работы с дисграфией в вышепредставленной в таблице можно сделать следующие выводы:

1. Наибольшая эффективность нейропсихологического подхода наблюдается во всех обследуемых параметрах;

2. Такие параметры, как неречевой, фонематический слух, звуко-буквенный анализ, грамматический строй речи хорошо сформировались в обеих группах (разница по результативности между разными подходами составила 4-17%);

3. Параметры, характерные для нейропсихологического подхода (слухо-речевая память, кинестетический и кинетический праксис, воспроизведение ритмов) в экспериментальной группе улучшились у всех детей, у большинства доведены до уровня нормы, что нельзя сказать о контрольной группе, где динамика минимальна;

4. Эффективность нейропсихологических методов по развитию функций II и III блока мозга (непосредственно влияющих на процесс письма по Ахутиной Т.В.) в экспериментальной группе по сравнению с контрольной составила в среднем 45% (учитывая среднеарифметический показатель разницы в динамике обследуемых параметров).

II этап контрольного эксперимента: обследование письменной речи на начало обучения во 2-м классе. Обследование письменной речи проводилось также у обеих испытуемых групп (общей численностью 48 человек) посредством 3-х видов работ: списывание, диктант, самостоятельное письмо. Для детей был подготовлен текст, соответствующий требованиям для учеников начала второго года обучения в школе, первая часть которого была продиктована, два последних предложения предложены для списывания, кроме чего предлагалась самостоятельно придумать концовку текста. Обследование письменной речи проводилось в групповом формате. Дети поэтапно выполнили все вышеописанные виды работ, после чего проводили проверку.

Анализ результатов II этапа контрольного эксперимента. По результату проверки письменных работ в речевую карту каждого ребенка вносился протокол в виде таблицы с наименованием вида работы и типа ошибок (замены букв, пропуски букв, пропуски слогов и частей слов, добавление букв/слогов, раздельное/слитное написание частей слов, аграмматизмы на письме, графические замены букв, зеркальное письмо, ошибки на правописание, найденные и самостоятельно исправленные ошибки). По анализу 48-и протоколов письменных работы у 33% детей были выявлены ошибки специфического характера (замены, искажения и пропуски букв), но у большинства из них они носили единичный-не стойкий характер, что нельзя отнести к дисграфии, и считается нормой относительно недостаточной сформированности навыка письма для данного возраста.

Описание результатов обследования детей контрольной группы. Нами также было выявлено, что в контрольной группе из 24-х у 8-и учеников (что составляет 33% от группы) присутствует стойкость специфических ошибок, среди которых у 2-х (что составляет 8% от группы) ярко выраженная смешанная дисграфия (в работах присутствуют множественные акустические замены, пропуски букв, добавление лишних слогов, и т.п.). При этом ошибки преобладают в письме под диктовку, что говорит о трудностях восприятия слуховой информации. Дети практически не нашли свои ошибки, хотя некоторые из них были допущены в фамилии - штамповом слове, а некоторые подвергались многократным безуспешным попыткам исправления.

Внимательно изучив результаты скрининг-диагностики (на этапе констатирующего эксперимента) мы выявили, что у 25% учеников контрольной группы с присутствующей стойкостью специфических ошибок, помимо нарушений фонематического слуха, имеют общую закономерность в преобладании нарушений двигательного праксиса при нормальном развитии речи: с лексической, грамматической стороны, включая ее связность в построении предложений, с минимальным присутствием отклонений в оральном и динамическом праксисе, что говорит о большем нарушении в премоторной зоне мозга, и частичной в постцентральной.

Также двое детей с ярко выраженной смешанной дисграфией, Вика Д. и Коля Р., на начало школьного обучения не имели проявляющихся речевых нарушений: лексическая и грамматическая стороны, включая ее связность в построении предложений были в норме. Зарегистрировано нарушение звукопроизношения, обусловленное неправильным прикусом, у Коли Р. звукопроизношение в норме. При этом нарушенный фонематический слух сочетался с звуко-буквенным анализом и отклонениями в афферентном и эфферентном праксисе, а также в динамическом, что говорит о большем нарушении не тольков левовисочной, но и в премоторной зоне мозга, частично в постцентральной, что нельзя выявить без нейропсихологических проб.

Сопоставив результаты скрининг-диагностик на этапе констатирующего и контрольного экспериментов у вышеописанных детей, мы увидели, что несмотря на наличие хорошей динамики после проводимых логопедических занятий, дети недостаточно скомпенсировали фонематический слух со звуко-буквенным анализом (хотя пободные развивающие упражнения были включены и в школьную программу в рамках обучения грамоте), а афферентный и эфферентный праксис по-прежнему сопровождались большим количеством ошибок.

Что касается детей экспериментальной группы, у которых поэтапно проходило развитие функций II и III блока через нейропсихологический подход: среди них лишь у 4 человек (что составляет 16%) встретились ошибки специфического характера (пропуски букв), но носили они единичный не стойкий характер, в чем мы убедились, внимательно изучив письменные работы детей, выполненные в рамках учебного процесса.

В экспериментальной группе нет ни одного ребёнка с обнаруженной дисграфией несмотря на то, что один из ее участников, Витя С., имел специфический симптомокомплекс, в котором были нарушены все обследуемые функции. Обучающийся вошел в те 16%, с присутствующими специфическими ошибками, но при этом нашел и исправил их самостоятельно. Тем самым подтверждая отсутствие потенциальной дисграфии.

Выводы. Таким образом, обучающиеся контрольной группы, несмотря на относительную возможность устного выполнения фонематической дифференциации и звуко-буквенного анализа, отличного знания орфографических правил (на сочетания жи/ши, ча/ща, написание слов с заглавной буквы), не могут применить это на письме, что говорит о недостаточной продуктивности проводимой пропедевтической работе в 1-м классе, построенной на стандартной логопедической рабочей программе.

В попытках разобраться в причине данной проблемы мы снова обратились к трудам Ахутиной Т.В. По проявлениям нарушений письма у детей контрольной группы к ним можно отнести «синдром слабости функций III блока мозга» (из-за отставания в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи: регуляторная дисграфия), а также «синдром

слабости левополушарных функций II блока мозга» (по отставанию в развитии таких функций, как переработка слуховой информации и переработка кинестетической информации: акустико-кинестетическая дисграфия).

Следовательно, логопедическая работа по развитию фонематического слуха, языкового анализа, построенная на общих требованиях к коррекции (в нашем случае пропедевтике) дисграфии, но не дополненная нейропсихологическими заданиями и упражнениями, направленными на развитие функций II и III блока мозга не обеспечила в должной мере детей от развития регуляторной дисграфии, на основе функций программирования и контроля.

Отсутствие же детей с выявленной дисграфией в экспериментальной группе говорит об успешности проведенного формирующего эксперимента по реализации авторской программы с целью пропедевтики дисграфии.

По результатам обследования письменной речи на начало обучения во 2-м классе можно констатировать следующие факты:

1. Ошибки специфического характера, носящие единичный, не стойкий характер были выявлены:

- в экспериментальной группе - у 16% обучающихся;

- в контрольной группе - у 50% обучающихся.

2. Стойкость специфических ошибок:

- в экспериментальной группе - отсутствует;

- в контрольной группе присутствует - у 33% обучающихся.

3. Проявление дисграфии:

- в экспериментальной группе - отсутствует;

- в контрольной группе присутствует - у 8% обучающихся.

У детей контрольной группы с выявленной дисграфией на этапе констатирующего эксперимента помимо нарушений фонематического слуха, была выявлена общая закономерность в преобладании нарушений двигательного праксиса при нормальном развитии речи: с лексической, грамматической стороны, включая ее связность в построении предложений, с минимальным присутствием отклонений в оральном и пальцевом праксисе, что говорит о большем нарушении в премоторной зоне мозга, и частичной в постцентральной.

Следовательно, в контрольной группе логопедическая работа по пропедевтике дисграфии не дополненная нейропсихологическими заданиями и упражнениями, направленными на развитие функций II и III блока мозга не обеспечила положительного результата. Напротив, по результатам реализации авторской рабочей программы в экспериментальной группе, с поэтапным развитием функций II и III блока через нейропсихологический подход показала положительную динамику. Не обнаружено ни одного ребёнка с дисграфией или ее элементами в виде стойких специфических ошибок.

Всё вышеописанное указывает на эффективность разработанной и проведенной авторской программы по пропедевтике дисграфии у младших школьников посредством нейропсихологического подхода в рамках формирующего эксперимента.

Литература:

1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т.7 No 1. URL: https://vestnik.mininunier.ru/jour/article/view/931

2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике икоррекции речевых расстройств. - Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001. C. 195-212.

3. Ахутина Т.В., Бабаева Ю.Д., Корнеев А.А., Кричевец А.Н., Воронова М.Н., Егорова О.И. Влияние индивидуально-типологических особенностей высших психических функций младших школьников на формирование навыка письма. // Вестник МГУ, 2008, №3. C. 63-73

4. Ахутина Т.В., Величенкова О.А., Иншакова О.Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий ичитающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г.С.-Петербург). - СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004. C. 82-97.

5. Медведева Е.Ю. Особенности работы по обогащению лексико- грамматической стороны речи у дошкольников с нарушениями речи. Вестник Мининского университета. 2014 г. №3 Стр. 21-24

Педагогика

УДК 371

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического мастерства

учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Кот Тамара Алексеевна

Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования

«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского»

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Статья посвящена изучению сущности и методологической основы языкового образования младших школьников. В работе в качестве ведущих концептуальных основ осуществления языковой подготовки обучающихся в системе начального образования на современном этапе обоснованы компетентностный и коммуникативный подходы. В работе рассмотрены основные методические рекомендации по формированию речевой компетенции младших школьников в системе начального образования при обучении родному языку.

Ключевые слова: речь, речевая компетенция, компетентностный подход, коммуникативный подход, речевое развитие детей, младшие школьники, языковое образование, система начального образования, диалогическая речь, монологическая речь, речевая грамотность, игровые методы обучения.

Annotation. The article is devoted to the study of the essence and methodological basis of language education of younger students. In the work as the leading conceptual bases of implementation of language training of students in