Ведущие тенденции развития андрагогических исследований

А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова

ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ АНДРАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Охарактеризованы основные исследовательские проблемы создания целостной теории обучения взрослого человека на основе андрагогического подхода

В данной статье обобщены результаты фундаментальных научных исследований лаборатории проектирования содержания и технологий образования взрослых ГНУ ИОВ РАО (19972009 гг., руководитель профессор А. Е. Марон), посвященных разработке теоретико-методологических основ развития адаптивных и опережающих систем обучения различных категорий взрослых (вечерние школы, внутрифирменное образование, подготовка и переподготовка кадров и др.). Исследования лаборатории представлены в аспекте становления новой области педагогического знания - андрагогики как теории и технологии обучения взрослого человека в современной информационной среде.

Охарактеризуем основные исследовательские проблемы лаборатории в области создания целостной теории обучения взрослого человека.

1. Разработка многоуровневой методологии в проектировании андрагогических технологий образования взрослых.

Проектирование технологий обучения взрослых (последипломное образование и самообразование педагогов и специалистов, вечерняя школа, экстернат, заочное и дистанционное обучение) предполагало выявление общих оснований научного поиска, осмысление объекта и предмета исследований, применение системного подхода и многоуровневой методологии.

В исследовании первым высшим уровнем этой методологии выступало философское, социально-экономическое и общекультурное обоснование проектирования технологий образования взрослых.

Процесс социально-экономических перемен в обществе потребовал пересмотра как образовательной политики в целом, так и составных ее компонентов, в частности в стратегии образования взрослых, которая призвана помочь человеку правильно ориентироваться в изменившейся жизненной ситуации.

Исследования свидетельствуют, что социальные перемены, обусловливающие необходимость новых подходов к образованию взрослых,

имеют глобальные устойчивые тенденции, присущие не только нашей стране, но и всему мировому сообществу. Среди них следует отметить наиболее существенные:

- становление компьютерного информационного общества;

- расширение спектра видов деятельности человека;

- быстрое старение багажа знаний, сократившиеся сроки их пригодности для профессиональной деятельности и всего спектра деятельных способностей;

- изменение требований к социальной и профессиональной мобильности личности;

- ориентация человека на понимание глобальных и региональных проблем современного мира.

Готовность общества к этим глобальным изменениям во многом определяется степенью развитости технологий и систем образования взрослых, их ориентацией на развитие личности, творческих способностей. Чтобы успешно действовать в информационном обществе в условиях усложняющихся технологий производства и конкуренции на рынках труда, человек должен постоянно уметь использовать новые технологии при решении стоящих перед ним профессиональных задач.

Вторым уровнем методологии проектирования технологий образования взрослых является уровень анализа категориального аппарата и общенаучных понятий.

В исследовании определено, что в качестве общих оснований раскрытия понятия технологии образования взрослых выступают:

- рассмотрение технологий образования как специфической учебной среды жизнедеятельности взрослого, определяющей возможности его развития как человека мобильного, компетентного, самореализующегося, творческого, способного ориентироваться в изменяющейся ситуации, эффективно решать практические задачи и добиваться планируемого результата;

- представление о технологии образования взрослых как взаимосвязанной системе спосо-

бов и средств обучения взрослого, обеспечивающей ценностно-личностное развитие взрослого человека на основе реализации совокупности процедур: планирования обучения путем ориентации на прогнозируемые эталоны обучения (и личностные качества); сопровождения образовательного пути обучаемых; моделирования формирующих действий; обеспечения условий обучения, оценки и самооценки результата, соотнесения с прогнозируемой эталонной моделью.

Третий уровень методологии исследований составляли концептуальные представления об идеях и современных концепциях педагогического проектирования технологий образования.

Педагогическое проектирование технологий образования взрослых как одно из направлений социального проектирования ориентировано на создание условий становления, функционирования, прогнозирования и развития образования взрослых как социального института и включает следующие составные компоненты:

- разработку теоретического обоснования образовательного проекта применительно к конкретному объекту исследований (сменная школа молодежи и взрослых, обучение инвалидов, безработных и т.д.) и к конкретным технологиям (модульное обучение, дистанционное обучение, телекоммуникационные образовательные проекты, индивидуальное обучение, экстернат и др.);

- разработку технологического инструментария и реализацию проекта (определение этапов, процедур и средств обучения и самообучения, критериев замера успешности продвижения и т.д.);

- прогнозирование развития педагогических процессов образования взрослых и доработку проекта с учетом данных реальной практики (мониторинг, экспертиза и т.д.).

Четвертый уровень методологии исследований предполагал исследование технологий образования взрослых - на этапах их реального воплощения - с позиций социализации личности и готовности ее к непрерывному образованию.

Установлено, что это будет осуществлено при определенной направленности технологий образования взрослых, выражающейся в реализации следующих принципов:

- нового понимания общей культуры взрослого в информационном обществе как сочетания гуманистической, научной и технологической составляющих, как базы для организации личной, социальной и профессиональной жизни (функции социального и личностного развития);

- интеграции культурно-исторического феномена и ценностно-аксиологического, освоение которых позволит осмыслить такие истины и ценности, как познание природы, общества, человека и искусства;

- реализации интегративно-модульных технологий образования, основанного на единстве нормативного (социального) и индивидуального, позволяющего личности конструировать индивидуальные образовательные маршруты;

- обеспечения грамотности и компетентности, развития общей интеллектуальной культуры, создания научной базы в профессиональной сфере.

2. Становление адаптивных систем образования взрослых как новой области педагогического знания.

Комплексное исследование адаптивных систем в лаборатории осуществлялось в контексте создания теории практической андрагогики (2001 - 2003 гг.). В нем приняли участие д.п.н., проф. Т. Г. Браже, д. п. н. Л. Ю. Монахова, к.п.н. Л. Л. Горбунова, к. п. н. Н. В. Василенко, к.п.н. В. И. Соколов, к. п. н. Ю. Н. Соболев, к. п. н. Т. В. Корнер, к.п.н. Т. В. Мухлаева, к.п.н. Д. Н. Миронов.

Логика развития исследований проблемы адаптивного образования взрослых состоит в следующем: от построения общей методологии к пониманию сущности адаптации и адаптивных систем - к раскрытию ценностно-аксиологических и общекультурных ориентаций взрослого в адаптивной среде - к исследованию адаптивных механизмов и технологий для обучения различных категорий взрослых и анализ их эффективности.

Развитие новой теории образования взрослых - практической андрагогики - опирается на анализ различных подходов к раскрытию социально-философских, информационно-кибернетических, организационно-педагогических оснований, к пониманию сущности феномена «адаптация» и ее различных проявлений: «социальная адаптация», «образовательная адаптация», «технологическая адаптация» и др.

Рассмотрение социально-философских оснований адаптации позволило выделить такие существенные ее характеристики, как приспособление взрослого к социальным нормам, согласование требований с учетом потенциальных тенденций развития как субъекта, так и социальной среды, способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Анализ современного понимания адаптации, выделение в нем социальных, личностных, психологических, аксиологических смы-

слов позволил определить концептуальную основу моделирования адаптивных систем.

Адаптивные системы рассматриваются как социально-ориентированные, обучающие и развивающие модели целенаправленных процессов взаимодействия педагога-андрагога, обучаемых, источников информации, основным качеством которых является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности взрослого.

Методологические ориентиры проектирования, разработки и функционирования адаптивных систем: реализация андрагогических подходов и принципов, использование новых информационных технологий, построение информационно-образовательной среды и способов индивидуального обучения взрослых.

В числе ведущих ценностей адаптивного образования выступает свободное самоопределение индивида в культурном пространстве мировоззрений, общекультурная компетентность, личностная самоактуализация в культуре и жизни.

В исследовании определены особенности социальной адаптации взрослого человека - осознание личностью социальных ценностей, общественных норм и познавательных задач как факторов приобщения к культуре и как движущих мотивов опережающего образования, самообучения.

В этой связи выявлены противоречия: рассогласование и взаимодействие личностного и социально значимого, осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения взрослым социальных условий деятельности, помогающим разобраться в экономических, политических, этнических и других реалиях жизни, возникающих повседневно, между стремлением взрослого лучше и глубже разобраться в себе и недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля.

Получен вывод о том, что человек имеет социальную компетентность, когда он компетентен в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. Кроме того, если в профессиональной компетентности ведущую роль играет проблемно-практический опыт, то в социальной - коммуникативный аспект.

Одним из существенных ориентиров адаптивного опережающего обучения взрослых является психологическая перестройка стереотипа действий личности, мышления и механизмов самореализации (Г. С. Сухобская).

В исследовании раскрыты факторы активизации субъектной деятельности взрослого в образовательной среде, в значительной мере реализующие идеи адаптивного образования.

Первый фактор - самореализация взрослого как личности, как субъекта деятельности, как индивидуальности. Образование - в различных его формах - всегда являлось сферой самореализации человека, рассматриваемой как психологический механизм проявления себя в жизни и деятельности.

Второй фактор - сопричастность взрослого окружающей действительности как мысленное принятие на себя определенной позиции и роли, «воплощение» себя в реальность, эмоциональный «отклик» своего глубинного «Я» социальному призыву и т.д. Деятельность андрагога может создать проблемное поле в условиях адаптивного обучения для собственных поисков и размышлений.

Третий фактор - эволюция запросов и потребностей взрослого в самопознании, обусловленных возрастными этапами жизни человека. Включение человека в широкие социальные и профессиональные отношения изменяется по мере взросления личности.

Четвертый фактор - развитие рефлексивных способностей, позволяющих осуществить выход человека в мегапозицию по отношению к собственному опыту, понимание и осознание реального смысла своего учебного и профессионального продвижения.

Пятый фактор - самообучение и самообучае-мость как способность личности регулировать свои отношения с внешним миром в процессе самостоятельного освоения новых знаний.

В лаборатории исследованы организационные формы и технологии адаптивного обучения различных категорий взрослых учащихся вечерних школ, экстерната, военнослужащих (в том числе уволенных в запас), осужденных.

Четко прослеживаются особенности развития современной вечерней школы как адаптивной образовательной системы: управление вечерней школой имеет специфические черты, определяемые особенностями ее учащихся и их особой ролью (В. И. Соколов). Среди конкретных адаптивных типов школ обучения молодежи и взрослых выделяются Центры образования, реальные училища, полифункциональная школа и школа с заочной формой обучения.

Одной из развивающихся в настоящее время форм получения адаптивного образования на различных уровнях является экстернат, адаптивность которого прослеживается в организационно-целевом, содержательно-технологическом и социально-психологическом аспектах.

Важными и интересными представляются аспекты военной педагогики и психологии, существенные для понимания специфики адап-

тивных целей, задач и систем современного военного образования.

Осуществлено широкое экспериментальное исследование по определению готовности бывших военнослужащих к овладению гражданской специальностью по ряду параметров, составляющих в совокупности одно из оснований для их переподготовки. Эти параметры включают изучение мотивации по приобретению гражданской специальности, особенности понимания бывшими военнослужащими современного образования, уровень их профессиональной самооценки, стремление к саморазвитию, степень предпочтения различных технологий обучения (П. Ю. Сухов, Т. В. Мухлаева).

При рассмотрении моделирования адаптации системы обучения в военном инженерном вузе выделяются три составляющих учебного процесса: формирование военного специалиста-офицера, формирование военного инженера, формирование гражданина России. Особенно актуальным представляется прямое включение в моделирование учебного процесса вопросов воспитания.

Научно обоснована адаптивная модель высшего военно-профессионального образования, которая предполагает реализацию программноцелевого управления адаптационным процессом (Л. Ю. Монахова). Предложенный подход является адекватным и конструктивным, так как охватывает три существенных стороны (уровня) организации учебно-воспитательного процесса: систему административного сопровождения, систему педагогического и технологического обеспечения, систему психологического и воспитательного сопровождения.

Исследованы аспекты развития адаптивных систем применительно к проблематике пенитенциарной педагогики: андрагогические условия обучения осужденных с целью социальной адаптации, адаптивные технологии повышения квалификации специалистов пенитенциарной системы, социально-психологические характеристики осужденного как субъекта обучения, значимость образования осужденных как во время пребывания в ИУ, так и после освобождения. Образование осужденных рассматривается в следующих аспектах: как фактор гуманизации, как способ интеллектуального развития и коррекции поведения осужденных, как важное условие их успешной социальной адаптации, как фактор снижения рецидивов (Ю. Н. Соболев, Д. Н. Миронов).

Особая роль принадлежит компьютерной грамотности в структуре образования осужденных, что обусловлено факторами повышенного

интереса к компьютерной технике, значимости работы с компьютером для развития интеллекта осужденных.

Исследования позволили определить следующие основные функции адаптивного образования взрослых:

- мотивационная функция адаптации, основанная на перестройке стереотипа действий и мышления личности, понимания активной роли в выборе стратегий и методов работы, в достижении прогнозируемого результата учебной деятельности;

- организационно-целевая функция адаптации, выраженная в сближении целей участников и системы организации образовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей обучаемых;

- содержательно-проектировочная функция адаптации, предусматривающая отбор функционально-ориентированного учебного материала, вариативность учебных планов и программ, конструирование новых моделей обучения;

- технологическая функция адаптации, включающая моделирование технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения с альтернативным выбором форм проведения занятий, средств личностно-ориентированного управления учебно-познавательной деятельностью (система самодиагностики, самоконтроля, самокоррекции);

- управленческая функция адаптации, выраженная в изменении социально-образовательных ориентаций функционирования и развития адаптивной системы.

Стратегия функционирования адаптивной системы складывается из двух составляющих. Во-первых, адаптивная система стремится приспособиться к индивидуальным особенностям обучающихся, во-вторых, по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.

Создание стройной системы опережающего адаптивного образования направлено на подготовку взрослого к решению постоянно усложняющихся социальных и профессиональных задач в условиях быстро меняющейся жизни.

3. Исследование проблем внутрифирменного образования взрослых.

Разработке данной проблемы посвящены исследования Е. Н. Елизаровой, А. Е. Марона, Л. Л. Горбуновой, П. Ю. Сухова.

В качестве ключевого понятия исследований выступало представление о внутрифирменном образовании как о системе профессионального обучения, переподготовки, повышения квали-

фикации и компетентностного развития персонала предприятий в условиях воспроизводства и восполнения кадрового его потенциала, мотивации к выполнению профессиональных задач.

Основные цели системы внутрифирменного образования направлены на формирование ресурсов организации за счет повышения потенциала кадров, приобретение сотрудниками организации новых профессиональных знаний и навыков, ключевых компетенций, профессиональное и общекультурное развитие персонала; формирование рабочей силы, обладающей высокими способностями и мотивацией к выполнению профессиональных задач.

Ведущая интегративная функция системы внутрифирменною образования - обеспечение предприятия (фирмы, организации) профессионально компетентными и мотивированными работниками за счет улучшения стандартов деятельности и применения их в практической (рабочей) ситуации.

Определены критерии отбора содержания внутрифирменного обучения персонала предприятий:

- функциональная компетентность (знания, умения, навыки для выполнения конкретной работы);

- личностно-психологическая компетентность (возможность адаптации к данной фирме, взаимодействие с людьми, ценностные отношения и др.);

- социально-правовая компетентность (знание нормативных актов, закономерностей хозяйствования в новых условиях, новых форм экономических отношений);

- организационно-управленческая компетентность (мастерство планирования, организации, самоконтроля и т.д.).

Выявлены особенности взрослых людей как обучаемых на предприятии, которые характеризуются следующим: большей самостоятельностью суждений и независимостью оценок; взрослые труднее признают авторитет преподавателя; примеряют предлагаемые действия, принципы, сведения к своему профессиональному и жизненному опыту, а также оценивают возможную степень их полезности, самостоятельно планируют время и продолжительность своих действий и стремятся перенести это на учебные занятия; предпочитают получать знания и умения, которые необходимы в краткосрочной перспективе; нацелены получать знания преимущественно о конкретных способах действий, а не об общих принципах, из которых можно конкретные действия получить как следствия (так называемые выводные знания);

сознательно подходят к задачам взаимного обучения, создания хорошего психологического климата на занятиях; действуют как сплоченная группа, которая может находиться как в позитивной, так и в негативной позиции по отношению к преподавателю. Сплоченность особенно проявляется при проведении занятий на территории своего предприятия.

Отмеченные особенности обучения взрослых в системе внутрифирменного обучения касаются персонала не только средних, но и крупных и малых предприятий.

Ведущая идея исследования - построение общей концептуальной модели системы внутрифирменного образования. Внутрифирменное образование рассматривается как с точки зрения структурных компонентов, взаимодействие которых обеспечивает функционирование сложившейся педагогической системы, так и как система организации такого функционирования. С этих позиций внутрифирменное образование анализируется как именно система его организации. Поэтому в основе ее построения лежит реальный процесс внутрифирменного обучения, развития и становления персонала.

Определены основные компоненты модели организации внутрифирменного образования, рассматриваемого как процесс организации обучения персонала предприятий по отдельным учебным программам и их комплексам. К ним относятся следующие:

- цели внутрифирменного образования;

- принципы организации внутрифирменного обучения;

- подходы к проектированию содержания;

- технологии внутрифирменного обучения;

- результаты.

Данные компоненты связаны между собой логически в том смысле, что анализ и проектирование предыдущего компонента определяют анализ и дальнейшее проектирование последующего. При этом существует обратная связь между результатами и целями внутрифирменного обучения, позволяющая уточнять и корректировать первоначально поставленные цели.

4. Проблема опережающего образования взрослых.

Исследование опережающих функций образования осуществлялось на основе учета результатов прогнозирования научно-технического развития общества и условий труда, ориентации полученных знаний и умений на требования производства и одновременно развитие потенциала компетентности специалиста, способности на протяжении всей жизни включаться в быстроизменяющиеся условия производст-

ва, культуры, информации, досуга. В исследовании принимали участие ведущие научные сотрудники ГНУ ИОВ РАО д.п.н. Л. Ю. Монахова, к.п.н. Л. Л. Горбунова, д.п.н., профессор Т. Г. Бра-же, к.п.н. Е. Г. Королева, к.п.н. В. И. Соколов и др.

Опережающее образование является одной из форм и одновременно критерием качества непрерывного образования.

В качестве исходного определения содержания опережающего обучения взрослых принято его понимание как системы развития человека на основе приобретения и освоения фундаментального ядра знаний и опыта учебно-познавательной деятельности в процессе непрерывного образования, формирования потенциала интеллектуальной компетентности и самореализации в профессиональной, социокультурной и досуговой среде.

Человек, оказавшийся перед необходимостью учиться на протяжении всей жизни, нуждается в новых навыках и качествах. Наиболее важное среди них - умение познавать, качество, которое влияет на способность восприятия информации и позволяет правильно реагировать на происходящее.

В современных условиях роль институтов профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов усиливается. Люди, получившие подготовку в конкретных областях профессиональной деятельности, должны соответствовать условиям предпринимательства, требующего постоянного обновления знаний и компетентности. Во многих случаях во время активной деятельности нужно возобновлять профессиональное образование. Такая ситуация вынуждает перейти к реализации идеи непрерывной модернизации знаний.

Обоснованы главные направления опережающего образования взрослых: развитие

адаптивности, мобильности, конструктивности, субъектной ориентации; институциональная и личностная обусловленность выбора форм образования; социально-экономическая и социально-культурная детерминантность; интегра-тивность и расширение спектров видов деятельности; психологическая перестройка стереотипа личности; опора на сопричастность взрослого к окружающей действительности; контекстность образования, направленного на эволюцию запросов и потребностей взрослого, на креативность как развитие способности к са-моизменению, самоопределению, преодолению традиционного взгляда.

Содержание образования взрослого человека - это приобщение его к духовно-культурному наследию поколений, утверждению и пере-

осмыслению личных и общественных ценностей, развитие его профессиональной и социальной компетентности.

Сформулированы основные принципы опережающего образования взрослых:

- принцип формирования исходного творческого потенциала личности. Это позволит взрослому человеку выходить из кризисных ситуаций, возникающих в изменяющемся современном мире (широкий выбор новых возможностей жизненного продвижения);

- принцип осмысления и обобщения традиций как социокультурологического феномена, как механизм сохранения культуры в условиях смены парадигм обучения как прямого следствия НТР;

- принцип обучения «впрок», создающего образовательно-развивающее пространство для востребованности в определенный жизненный период базовых знаний и способов деятельности. Это позволит преодолеть угрозу функциональной неграмотности, постоянно возникающей перед личностью в период переходного развития общества; аксиологический принцип, связанный с пониманием ценности опережающего образования взрослых в обществе социальных перемен не как «довеска» к школьному или вузовскому образованию, а как важнейшего условия эффективного функционирования человека в динамично развивающемся обществе;

- компетентностный принцип, предполагающий развитие целостного опыта взрослого по решению практических жизненных проблем в познании (информационная компетентность), в освоении методов познания (методологическая компетентность), в профессиональном совершенствовании (профессиональная компетентность) и др.

В контексте рассмотрения условий и технологий развития систем опережающего образования существенно определить среду обеспечения процесса опережающего обучения взрослых. Опережающая среда развития взрослого человека - это одновременно и пространство для личностного роста взрослого, и средство, при помощи которого открываются личностные механизмы развития. Такую среду называют «личностно-ориентированной», «субъект-субъектной», «культуро-ориентированной» и т.д.

В контексте осуществления профессиональной деятельности в условиях информационного общества можно говорить об информационно-опережающей среде. Целью конструирования и функционирования такой среды является создание условий для непрерывной реализации интеллектуального потенциала взрослого, фор-

мирование его общественно и личностно значимых качеств в процессе непрерывного образования.

5. Информатизация обучения взрослых: андрагогический подход.

Определены андрагогические основы информатизации обучения кадров как системы исходных положений, принципов, понятий и условий развития взрослых на этапе их профессиональной подготовки, переобучения, переквалификации. Раскрыты предпосылки информатизации образования взрослых, опирающиеся на сущностные особенности андрагогики как научного знания и социальной практики обучения взрослых, субъектную ориентацию взрослого в образовательной, социально-культурной и профессиональной сфере.

Под информатизацией профессиональной подготовки специалистов понимается целевое, процессуальное и инструментальное обучение, развитие и воспитание личности на основе использования средств современных ИКТ.

Исследование опирается на концепцию комплексной, многоуровневой и многопрофильной подготовки кадров информатизации образования, разработанной И. В. Роберт и О. В. Козловым. В соответствии с этим система информатизации образования взрослых рассматривается как новая область педагогического и андрагогиче-ского знания, включающая методологические, научно-педагогические, социально-психологические, организационно-технологические, инструментально-технические, методические, здоровьесберегающие и управленческие аспекты реализации возможностей средств ИКТ в различных сферах образования, социализации, развития, просвещения взрослого человека (кадры производства, образования, военные специалисты, педагоги и др.).

Ведущим понятием исследования выступает категория «андрагогическая технология» как система способов и средств ИКТ обучения взрослого человека, обеспечивающая его развитие на основе реализации совокупности процедур: планирования обучения путем ориентации на прогнозируемые эталоны обучения (и личностные качества); сопровождения образовательного пути обучаемых; создания андрагоги-ческой информационной среды, моделирования формирующих действий; оценки и самооценки результата.

Важнейшие свойства андрагогической информационной среды - это открытость другим средам, целостность, адаптивность, образовательные возможности, динамичность, способы взаимодействия субъектов среды, профессио-

нально-педагогическая направленность, высокая мотивированность обучающихся, перспективность.

Исследование различных информационных сред позволило выделить и описать следующие компоненты андрагогической информационной среды:

- совокупность предметных и материальных условий учебного процесса (работа с инструментальными программами, восприятие и обработка информации, включение в локальные, региональные, глобальные сети, телекоммуникации и Интернет);

- система сопровождения образования и самообразования, возможность выбора учебных модулей, использование программ поддержки обучаемых, обратная связь, учет особенностей открытого дистанционного образования разных уровней и т.д.; наличие организационных форм открытого образования (глубокое погружение, использование мультимедиа-материалов, репетиторская помощь, тренинги, деловые игры, педагогическое воздействие тьюторов и др.).

Выявлены субъектные характеристики взрослого в андрагогической информационной среде:

- ориентация на получение результата, улучшающего качество жизни, качество труда и результат труда;

- мотивация на развитие профессионально значимых качеств, общеинтеллектуальной сферы личности;

- адаптация в изменяющихся условиях в режиме «опережения»;

- прогнозирование деятельности и ответственность за ее успешность;

- актуализация учебных информационных потоков, самостоятельная их трансляция и введение в «рабочий оборот»;

- инструментальная вооруженность взрослого, умение находить оперативные решения в нестандартных ситуациях.

Раскрыты андрагогические принципы информатизации профессионального обучения и переподготовки кадров:

а) принцип опоры на потенциал развития взрослых, обладающих высоким уровнем потребностей в освоении ИКТ и недостаточной базовой информационной компетентностью;

б) принцип преодоления психологического барьера в освоении взрослыми нового технологического компьютерного инструментария, затруднения в получении базовой компьютерной грамотности и профессионально-ориентированных компьютерных знаний и умений;

в) принцип сбалансированного подхода к

отбору учебной информации и средств программного обеспечения с учетом потребностей рынка труда и возможностей обучаемых;

г) аксиологический принцип, связанный с пониманием ценности развития информационной культуры взрослого в обществе социальноэкономических перемен;

д) принцип интерактивности человеко-машинного взаимодействия, реализуемый на основе дружественного интерфейса в режиме варьирования поискового предписания.

Определены особенности образования взрослых в информационной среде, что предполагает разработку для каждого участника образовательного процесса индивидуального «образовательного маршрута», позволяющего оптимизировать сроки обучения и усилия обучаемых; построение диагностических процедур, выявляющих профессиональные потребности обучающегося, его наличный уровень знаний и умений.

Исследование выявило базовые факторы конструирования системы информатизации взрослых, таких как поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности; вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса; интеграция учебной и практической деятельности; учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы; единство профессионального, общего и гуманитарного образования; самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих пожизненного образовательного процесса.

Теоретическая значимость и новизна исследования заключается в том, что обосновано новое научное знание об использовании андрагогического подхода в построении систем информатизации профессионального обучения и переподготовки кадров как междисциплинарной области исследования, опирающейся на интегративные представления теории образования взрослых, информатики, многоуровневых систем, андрагогики, педагогики.

Практическая значимость исследований состоит в том, что приложение теории образования взрослых к процессам информатизации подготовки и переподготовки кадров позволит значительно повысить эффективность и инструментальную вооруженность специалиста, удовлетворить его потребности в личностной и профессиональной сфере, обеспечит его востребованность на рынке труда.

По актуальным проблемам образования взрослых защищены и утверждены ВАКом диссертации на соискание ученых степеней докторов педагогических наук Г. В. Абрамяна, В. Н. Введенского, Н. И. Кужановой, Л. Ю. Монаховой, кандидатов педагогических наук -

Н. В. Василенко, А. Г. Демешко, В. Е. Мельникова, Д. Н. Миронова, Ю. Н. Соболева, В. И. Соколова, П. И. Петрякова и др. Научный руководитель этих работ - заведующий лабораторией ИОВ РАО А. Е. Марон.

Сформулированы прогностические задачи дальнейших исследований - изучение опыта информатизации обучения различных категорий взрослых, разработка и апробация андраго-гических моделей информатизации образования кадров производства, обоснование целостной системы использования ИКТ в профессиональном обучении и переподготовке кадров.

Литература

1. Даринский А. В. Педагогика взрослых, ее предмет и задачи // Советская педагогика. - 1969. - №6 (статья переведена на английский язык в США и Канаде).

2. Даринский А. В. Методические основы педагогики взрослых. -Л.: 1972.

3. Даринский А. В. Требования к учебнику для вечерней школы // сб. «Учебник». Вып. 8. - М.: Просвещение; 1981.

4. Вершловский С. Г. Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена. - СПб.: СПбАППО, 2008. - 155 с.

5. Гавриков А. Л., Литвинова Н. П. Образование взрослых в XXI веке: новая роль университетов в его развитии. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 174 с.

6. Горшкова В. В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. - 148 с.

7. Деранжне Ю. Л. Открытое обучение. - М.: Изд-во ПК «Сервис», 2003. - 499 с.

8. Ключарев Г. А, Огарев Е. И. Непрерывное образование в условиях трансформации. - М.: ООО «Франтэра», 2002. - 108 с.

9. Образование взрослых в современном развивающемся обществе. Часть II. Непрерывное профессиональное образование различных категорий специалистов. - СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 280 с.

10. Огарев Е. И. Непрерывное образование: основные понятия и термины (Тезаурус). - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 148 с.

11. Педагогика открытости и диалога культур / под ред. М. Н. Певзнера, В. О. Букетова, О. М. Зайченко. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

12. Практическая андрагогика. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых /под ред. В. И. По-добеда, А. Е. Марона. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2003. - 414 с.

14. Практическая андрагогика. Книга 2. Опережающее образование взрослых / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. - СПб.: ИОВ РАО, 2009. - 376 с.

14. Современные адаптивные системы образования взрослых / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. - СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 152 с.

15. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых / под ред. А. Е. Марона. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 216 с.

--------^-----------