Концептуальные положения модульно-дифференцированной подготовки музыканта-педагога в вузе

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МОДУЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА В ВУЗЕ

А. П. Мансурова,

Московский городской педагогический университет

Аннотация. В статье поднимаются проблемы современной системы высшего образования и излагаются основные положения авторской концепции модульнодифференци-рованной подготовки музыканта-педагога в вузе. С позиций модульно-дифференциро-ванного подхода обосновывается целесообразность разработки практико-ориентиро-ванных обучающих модулей по всем профильным дисциплинам, что обеспечивает освоение каждым выпускником максимально широкого спектра компетентностно-квали-фикационных комплексов, гарантирующих конкурентоспособность, мобильность, перспективность выпускников вуза на рынке труда в различных организационно-ин-титуциональных условиях. Автором уделяется особое внимание проблеме обучения студентов, имеющих различную довузовскую подготовку, которая решается через пере-смтр содержания рабочих программ дисциплин профессиональной подготовки и составление разноуровневых методических и дидактических материалов, учитывающих довузовский опыт студентов, разработку профессионально ориентированных профильных модулей, обеспечивающих обучающихся актуальными, востребованными на рынке труда компетентностно-квалификационными комплексами.

Ключевые слова: проблемы высшего образования, компетентностный подход, контекстный подход, модульно-дифференцированный подход, обучающие модули, компетентностно-квалификационные комплексы, профессиональная подготовка музыканта-педагога в вузе. 11

Summary. The problems of modern system of higher education are stated in the article. The author explains the main thesis of the conception of modular-differentiated training of musician-educator at the institution of higher education. The elaboration of practice-oriented training modules for all core disciplines ensures a wide range of competence-qualification complexes. These complexes guarantee the competitiveness, mobility, prospects of graduates in the labour market, in different organizational and institutional conditions. The author pays attention to the problem of teaching students, which have different pre-University training level. This problem is solved by revising the contents of students' curricula and drafting the multi-level methodic and didactic materials, taking into account the pre-University experience of students. As a result the system of musicians-pedagogues training presents the wide range of professionally-oriented core modules, which are claimed in the labor market, in different educational institutions.

Keywords: problems of higher education system, competency-based approach, context approach, modular-differentiated approach, practice-oriented training modules, competence-qualification complexes, professional training of musician-educator at the institution of higher education.

12

В настоящее время активно идут процессы модернизации вузовской системы подготовки профессиональных кадров для сферы музыкального искусства и музыкального образования. При этом главная проблема реформирования современной системы образования многим учёным и педагогам видится, говоря словами российского методолога В. В. Краевского, «в способе и характере субстанционального наполнения парадигмы, а не её структурной реорганизации» [1, с. 205]. А. Л. Андреев отмечал, что элементарная смена ключевых компонентов понятийного аппарата педагогики профессионального образования не приведёт к новым результатам, решению насущных проблем сферы образования и прогрессивным изменениям в содержании образовательных методик и технологий, своими традициями прочно укрепившихся в прошлых столетиях, значительно отличавшихся по ментальности и жизнедеятельности общества [2].

Действительно, приходится констатировать, что параллельно с изменением структуры подготовки её содержание остаётся прежним, традиционным, причём в большинстве случаев наблюдается снижение качества в связи с сокращением аудиторных учебных часов. Смена наименований структурных компонентов системы образования не приводит к положительным изменениям в содержании и соответственно в результатах подготовки профессионалов музыкального профиля. Очевидно, требуются качественные преобразования на методологическом, дидактическом, методическом и технологическом уровнях функционирования системы.

Ключевой тенденцией современного высшего образования является

персонифицированное обучение на основе концептуально-формирующей идеи «каждый студент уникален» [3, с. 16]. Данная концепция в интерпретации американских и европейских вузов предполагает предоставление студентам самостоятельного выбора методов, способов, средств приобретения знаний и умений, формирующих необходимые им и востребованные на рынке труда компетенции и квалификации. При этом предполагается предоставлять студентам даже свободу выбора момента «подключения» к учебному процессу, то есть фактически утверждается свободное посещение с правом консультирования с преподавателями, обсуждения проблемных вопросов и альтернативных путей решения учебных и насущных профессионально-трудовых задач. В Великобритании данный подход получил развитие в концепции гибкого обучения ("flexible learning") и реализации соответствующих стратегий разработки гибких схем (графиков) освоения образовательных программ и курсов для студентов и аспирантов ("flexible study"). Основные принципы и приёмы реализации данной концепции идентичны механизму студен-то-центрированного подхода и персонифицированного обучения.

Что касается сущности, принципов и механизмов реализации компе-тентностного подхода, являющегося в российской педагогике высшей школы приоритетным методологическим базисом, то следует обратить внимание на результаты последних научно-практических исследований и экспериментов, проводившихся в ведущих вузах мира. Подобные результаты аккумулируются, анализируются и выносятся на обсуждение мирового науч-

ного сообщества, например в рамках деятельности широко известной некоммерческой организации The Council for Adult and Experiential Learning. В одном из последних трудов данной организации "Competency-based education", сформированном из отчётов учёных и педагогов-практиков ведущих университетов США - лидеров в модульном компетентностно-ориен-тированном обучении, акцентируется внимание на таких организационно-дидактических аспектах, как обязательная персонализация обучения в рамках высшего образования, обеспечение доступными учебными on-line-материалами, создающими условия разработки индивидуальных планов для каждого студента, что позволяет оптимизировать сроки изучения различных дисциплин и максимизировать результаты обучения [3].

Основной акцент при компетент-ностно-ориентированном обучении смещается с входных знаний и умений, которые ранее содержались в лекциях и курсах преподавателей, на выходные комплексные компетенции, суть которых - новые личностные возможности, способности, готовность к социально и экономически значимым и востребованным видам профессиональной деятельности. Данные приобретения психологического и профессионально-дея-тельностного характера, основанные на индивидуальных мировоззренческих, общеинтеллектуальных, психоэмоциональных, профессиональных теоретических и профессиональных практических достижениях, предположительно будут отличаться уникальными комплексными свойствами, характерными для конкретной личности выпускника.

Учёт индивидуального опыта каждого студента и определение его «местоположения» на пути овладения профессиональным мастерством обусловливают формирование нового взгляда на содержание дисциплин и курсов. Имеется в виду невозможность определения «конечной точки» в их содержании, так как каждый студент будет начинать изучение предлагаемой дисциплины с того места, где он закончил её изучать на предыдущей ступени образования, а конечный пункт её освоения будет зависеть от его индивидуальных возможностей и способностей. В связи с этим отмечается потеря эффективности и целесообразности системы кредитов и в целом часовой нагрузки по каждой дисциплине.

Считаем необходимым отметить, что иностранные вузы столкнулись в последнее десятилетие с проблемой, являющейся для них наиболее актуальной. Это проблема конкуренции с другими институциональными и неинституциональными формами получения профессии, привлечения в высшие образовательные учреждения потенциальных студентов. Большинство из них задумываются после получения общего основного образования о менее затратных формах профессионального обучения, предпочитают самостоятельно добывать знания посредством учебных материалов и курсов открытого интернет-доступа, а также в процессе прохождения различных краткосрочных курсов, большинство которых, поддерживаемых работодателями, бесплатны. В некоторых университетах открываются образовательные программы, учебные планы которых состоят из курсов, названия которых точно указыва-

14

ют на результаты их изучения, профессиональный потенциал и практическую перспективность. Курсы, индивидуально выбираемые каждым студентом, в своей совокупности реализуют требование персонификации обучения и подготовки уникальных профессионалов, обладающих неповторимыми компетентностно-квали-фикационными комплексами.

Однако здесь наблюдается противоречие между условиями достижения подобных персонифицированных результатов высшего обучения и возможностями преподавателей, ограниченными условиями оплаты труда. Необходимость индивидуальной кропотливой работы с каждым студентом, изыскания большого количества времени и внимания на выявление всех его особенностей, возможностей, способностей, потребностей, составление индивидуального маршрута из циклов дисциплин и курсов, подбор методических, дидактических компонентов для каждой дисциплины требуют значительно большего времени, нежели оплачивается преподавателю в рамках его нагрузки. Выход из данной противоречивой ситуации видится в выборе инструментария дифференцированного подхода как альтернативы высокозатратному индивидуальному подходу.

Дифференцированное обучение является некоей золотой серединой между коллективным унифицированным обучением и индивидуальной работой с каждым студентом. Дифференцированный подход в обучении не отрицает личностно ориентированной, студенто-центрированной позиции вуза в целом и каждого преподавателя в частности. Однако детальной индивидуализацией учебного процес-

са в условиях дифференциации профессиональной подготовки занимаются сами студенты, с опорой на осознание данной целесообразности в профессиональной перспективе.

Практически во всех европейских странах система высшего образования, в частности подготовка музыкантов, компетентных в педагогической, методической, организаторской и социально-культурной деятельности, находится в процессе реформирования в связи с тем, что в Болонской декларации не нашло отражение данное образовательное направление. Сам «болон-ский феномен» возник как логическое следствие экономического, политического и социального объединения европейских стран для борьбы с американскими вузами за рынок образовательных услуг. На протяжении всего ХХ столетия на рынке профессионального образования лидировали американские вузы, плата за обучение в которых была значительной. Объединение усилий европейских вузов должно было привести к повышению конкурентоспособности европейской системы высшего образования. При этом внимание было привлечено именно к доходным направлениям подготовки - сферам финансов, управления, юриспруденции, экономики и т. д. Подготовка учителей музыки, по всей видимости, не рассматривалась как потенциально доходная и потому оказалась за бортом экономической модели образования. В связи с этим высшее музыкально-педагогическое образование было поспешно интегрировано в другие гуманитарные направления (педагогические, психологические, искусствоведческие).

В то же время справедливо отметить, что некоторые компетентност-

ные требования к высшей подготовке музыкантов уже сформировали в отдельных европейских странах эффективные образовательные традиции. К ним можно отнести требование профессионального владения выпускником двумя инструментами (например, индивидуальное обучение на фортепиано и групповое обучение на гитаре в вузах Германии и Австрии, обязательное освоение второго инструмента - скрипки или органа -в Чехии). Формирование певческих навыков также предлагается осуществлять в довольно широком жанрово-стилевом и профессионально-деятель-ностном диапазоне: академическое, народное, джазовое вокальное и хоровое пение, камерное исполнительство и др. Вариант универсализации музыкально-педагогической подготовки в рамках двухступенного университетского образования предлагают высшие учебные заведения Словении. Содержание программы подготовки учителей музыки соответствует следующим этапам: первый год - обучение преподаванию музыки на дошкольном уровне, второй год - обучение музыке в начальной школе; третий год обучения - подготовка к работе в музыкальной школе в качестве преподавателя музыкально-теоретических дисциплин и сольфеджио; четвёртый год -преподавание музыки в средней общеобразовательной школе. Таким образом, выпускник приобретает квалификации, дающие ему возможность работы в любой из сфер и ступеней системы музыкального образования. В университетах Шотландии установилась традиция подготовки магистров в области музыкального искусства и одной из дисциплин - гуманитарных, точных, естественных (иностранного

языка, истории (в том числе искусств), философии, религии, права, математики, психологии, археологии, компьютерных, информационных технологий и мультимедиа, этнологии, экономики, электроники, национальной литературы (различных европейских стран). Данные направления в структуре и содержании подготовки реализуют междисциплинарный и интегра-тивный подходы [4].

Следует также отметить, что каждый вуз старается формировать свою собственную траекторию подготовки, что выражается в наличии оригинальных образовательных программ, обеспечивающих уникальность образовательного продукта каждого учреждения высшего профессионального образования и, соответственно, конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. В подготовку бакалавров в Нидерландах входит обязательная «культурная поездка» в один из городов других европейских стран в рамках междисциплинарной культурологической деятельности. В словенских учебных заведениях подготовка учителей музыки отличается широтой форм и в то же время чёткой структурированностью видов деятельности, что позволяет в отведённые сроки освоить основные компетенции, касающиеся взаимодействия в условиях профессиональной деятельности. Коллективные обсуждения, мелкогрупповые образовательные проекты, индивидуальная научно-исследовательская и практическая деятельность обеспечивают студентов умениями подготовки и ведения уроков музыки как самостоятельно, так и в группе коллег (единомышленников).

Заслуживает внимания стремление большинства европейских вузов

15

16

сохранять и преумножать знания и умения в области национального фольклора. Представляется интересным обращение к музыкальным традициям культур, популярным сегодня на европейском континенте в связи с кардинальными изменениями демографических картин европейских государств (курсы «Западно-африканские барабанные традиции» в программах Уэльса, «Афро-американская музыка» в университетах Швеции, «Исполнительство незападной музыки» и др.) [4].

Из обзора основных тенденций в системе европейской подготовки музыкантов-педагогов можно сделать вывод: большинство российских нововведений, появившихся в последние десятилетия в нашей системе высшего музыкально-педагогического образования, подлаживаются под несовершенную систему европейского образования, которая находится на ступени начального формирования по сравнению с российской системой музыкально-педагогического образования. Таким образом, ориентируясь на западную модель в соответствии с рекомендациями Болонской системы, существует опасность отказаться от многих достижений педагогики музыкального образования и музыкально-педагогического образования и получить в скором времени низкие результаты качества всеобщей музыкальной культуры, если не найдётся выход из сложившейся противоречивой ситуации.

Подытоживая изученные материалы, можно обобщить и сформулировать возможное решение проблем высшего образования в следующих положениях:

1) на основе комплексного сравнительного анализа состояния веду-

щих национальных систем высшего образования возможно определение оптимальных концептуально-методологических, программно-методических, организационно-технологических стратегий, обеспечивающих совершенствование системы высшего образования в контексте мировых и региональных социальных тенденций, динамичный рост качества образовательных услуг, повышение конкурентоспособности как на национальном, так и на международном рынках образовательных услуг и труда;

2) вузовские образовательные концепции должны разрабатываться индивидуально, с позиций экономической актуальности, социальной приоритетности, профессиональной привлекательности предлагаемых образовательных программ для всех участников трудовых и учебных взаимоотношений, демонстрируя уникальные профессиональные возможности выпускников, приоритетную роль вузов в установлении преемственности между выпускниками школ и рынком труда;

3) для абитуриентов с различной довузовской подготовкой необходимо пересматривать содержание рабочих программ дисциплин профессиональной подготовки, составлять разноуровневые методические и дидактические материалы, учитывающие довузовский опыт студентов, разрабатывать профессионально ориентированные профильные модули, обеспечивающие обучающихся актуальными, востребованными на рынке труда компетентностно-квали-фикационными комплексами, что позволит стимулировать программно-методическую и технологическую мобильность вузов, неограниченно варьировать предложения и расширять социальные категории абитуриентов;

4) жёсткая конкурентная борьба на современном рынке труда обусловливает предъявление студентами к высшим учебным заведениям лич-ностно направленных требований и создаёт естественную потребность в учёте при планировании и организации профессиональной подготовки их индивидуальных возможностей и потребностей, что возможно в условиях дифференциации обучения, представляющей экономически выгодную альтернативу индивидуальной подготовке и нейтрализующей недостатки коллективного обучения.

В динамично меняющемся мире институт высшего образования не может не изменяться на всех уровнях его функционирования, так как является не изолированным, замкнутым организмом, а активно взаимодействующим субъектом социума. В то же время внимания требует вопрос «мягкой» модернизации высшего образования, с учётом как классических традиций отечественной педагогической школы, отечественного высшего образования, которые составляют культурную самобытность, достояние общества, так и новых тенденций, характеризующих современные общественные отношения, которые диктуют нормы, механизмы, формируют условия, являются ведущими факторами модернизации системы высшего образования.

Анализ требований к результатам профессиональной подготовки будущих музыкантов-педагогов (бакалавров) по различным направлениям и профилям, выражающихся в перечне компетенций, задающих векторы обучения и самоподготовки, позволяет сформулировать обобщённое понятие компетенции (в контексте музы-

кально-педагогической подготовки в вузе) как характеристики сформированной в процессе обучения и самообразования способности (психофизиологической и интеллектуальной) и готовности (психологической, методической, технологической) профессионала (выпускника) к различным трудовым действиям, способствующим, с одной стороны, удовлетворению требований, предъявляемых обществом в лице работодателей и потребителей оказываемых профессионалом услуг, а с другой стороны, - непрерывному личностному росту и профессиональному совершенствованию. В то же время очевидно, что в основе формирования компетенций лежат традиционные компоненты - теоретический, формирующий знания, и практический, формирующий умения, в совокупности обеспечивающие на положительной мотивационной основе осознание личностью своей готовности к выполнению комплексов трудовых действий, реализации профессиональных квалификаций.

Количество компетенций и их совокупное соотношение, в соответствии с принятой в стандартах классификацией, позволяет установить степень компетентности выпускника, профессионала. В таком контексте термин «компетентность» может быть идентифицирован с понятием «профессиональное мастерство» и трактоваться как обобщённая характеристика профессионализма личности, формируемая в процессе оценки всех знаний, умений, способностей, качеств, навыков сквозь призму потенциальных (моделируемых) и реальных возможностей их интегратив-ного применения в профессиональной деятельности.

17

18

В отечественной педагогике идеи компетентностно-ориентированного обучения в том виде, в котором они нашли своё отражение в нормативно-правовых документах, регулирующих процессы профессиональной подготовки в системе среднего и высшего образования, стали оформляться в конце 80-х годов ХХ века, а широкое распространение получили к концу столетия.

У истоков формирования методологических основ отечественной теории компетентностного обучения стояли А. Л. Андреев, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Ю. Г. Та-тур, А. В. Хуторской, которые в конце 90-х годов ХХ века утвердили компе-тентностный подход в качестве приоритетной научной парадигмы высшего образования. В последующее десятилетие прослеживается постепенное развитие компетентностно-ориенти-рованной теории профессиональной подготовки в системе высшего образования, формирование научного представления о компетентностной модели выпускника.

Важными признаками эффективной реализации компетентностного подхода являются изменение взаимоотношений участников образовательного процесса, коррекция их социальных ролей; модернизация образовательных технологий, методик преподавания, средств, форм, а также оценивания результатов обучения студентов.

Для того чтобы не воспринимать компетентностный подход как механизм сужения и технократизации высшего образования, необходимо, по мнению Е. В. Прямиковой, увидеть в его основах тот положительный потенциал, который в нём заложен и который на настоящий момент в пода-

вляющем большинстве случаев не используется: не выявляется его сущность и практическая значимость. Отрицание необходимости поиска и разработки новых методологических подходов в социальных сферах, тяготение к прежним моделям взаимодействия субъектов сферы образования диссонируют с кардинально изменившимися социально-экономическими условиями жизни и деятельности общества как в национальном, так и в международном масштабе. Причина кардинальных изменений в сфере образования видится Е. В. Прямиковой в «коммодификации, превращении образования в товар» [5, с. 23], потере аксиологического подтекста. Однако невозможно отрицать действительную причину наличия потребности в высшем образовании - в первую очередь овладения профессией, которая позволит выпускнику сделать успешную карьеру, повысить социальный статус, занять желаемую нишу в обществе, получить доступ к финансово-зависимым видам личностного самосовершенствования (путешествия, культурный досуг, спорт, дополнительные образовательные услуги).

Опора на компетентностный подход требует обязательного изменения в структуре, содержании и процессуальной реализации учебно-методического, коммуникативного, контрольного компонентов образования. Очевидно, что в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс в вузе, квалификации и компетенции должны быть прописаны во взаимосвязи. В квалификациях, конкретизирующих виды профессиональной деятельности, доступные выпускникам и востребованные на современном рынке труда, должны на функцио-

нальном и результативном уровнях просматриваться компетенции, которые предписаны на нормативно-правовом уровне высшего образования (в федеральных государственных образовательных стандартах, профессиональных стандартах). С другой стороны, сформированность компетенции должна демонстрироваться на различных профессиональных уровнях, в различных профессиональных видах деятельности, устанавливая таким образом факт её закреплённости, осознанности, мобильности, прикладной универсальности.

Изучение научно-практических исследований в области компетентност-ного обучения в хронологическом порядке позволяет констатировать постепенное изменение на рубеже веков смысла и функционального значения компетентностной парадигмы, переход от знаниевого аспекта к профиль-но-деятельностному, рыночно ориентированному. Это привело к формированию теории контекстного обучения, которая, тем не менее, демонстрирует тесную связь компетентностного и контекстного подходов.

Первым фундаментальным исследованием, обобщающим опыт инновационного, практико-ориентированно-го профессионального обучения в новой - контекстно-компетентностной парадигме, правомерно считать научно-экспериментальную работу А. А. Вербицкого, который с конца 80-х годов ХХ века развивал идеи контекстного профессионального обучения, формирования компетенций с учётом профессионального контекста [6]. Теория контекстного обучения получила своё развитие в трудах других отечественных исследователей и в результате оформилась в само-

стоятельное научное направление в русле компетентностного подхода.

Новая теория явилась ответом на проблему формирования профессиональной компетенции и - в целом -профессиональной компетентности. Выявляя в качестве основного противоречия, регрессивно действующего на качество профессионального образования, различия в целях, предмете, средствах и результатах учебной и профессиональной деятельности, авторы моделей и технологий контекстного обучения (Т. Ю. Ванцова, А. А. Вербицкий, О. А. Григоренко, Л. Б. Жигалова, М. Д. Ильязова, О. Г. Ларионова, Т. Н. Лененко, Л. В. Львов, М. Г. Ма-карченко, Л. Ф. Нугуманова, Л. А. Сергеева, Л. В. Смоленцева, В. Ф. Тенище-ва, Л. С. Хакимова, Н. П. Хомякова, С. А. Черницына) в качестве основополагающей идеи контекстного обучения и критерия его реализации выдвигают моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности в образовательном процессе с помощью традиционных и инновационных методов, форм и средств обучения. Как правило, контекстное обучение и достижение желаемых результатов осуществляются методом проблемных ситуаций, реализуемых посредством интерактивных форм обучения - деловой игры, моделирования рабочих ситуаций, освоение которых позволяет студентам более успешно действовать на следующем этапе -в рамках производственной практики и работы над дипломным проектом. Несмотря на акцентирование авторами концепций и методик контекстного обучения внимания на мотивацион-ном факторе, регулирующем самоподготовку и активное участие студента

в профессионально направленных формах обучения, каких-либо крупных изменений на структурно-содержательном уровне, а также уровне преподавания дисциплин в целом контекстное обучение не предполагает.

В то же время следует отметить, что научные труды по проблеме ком-петентностного обучения внесли существенный вклад в совершенствование отечественного высшего образования, развитие теории профессиональной подготовки на основе компе-тентностного подхода и приблизили исследователей к следующему этапу -модульному обучению. Такое обучение учитывает компетентностные требования работодателей, перспективы трудоустройства, а также потенциальные возможности личности, зависящие от индивидуальных характеристик (довузовского образования, профессионального опыта, психофизиологических особенностей, определяющих скорость, интенсивность, технологический уровень, с которым студент оканчивает вуз и выходит на

__ рынок труда).

20 Модульное обучение, ориентирование на формирование профессиональных компетенций, позволяет закрепить профессиональные цели и задачи, «отработать» на вузовском этапе проблемы практики, ключевые компетентностно-квалификационные комплексы, трудовые действия, виды профессиональной деятельности.

В связи с тем что модульная модель профессиональной подготовки в зарубежной педагогике высшего образования сформировалась в середине ХХ века и с тех пор непрерывно совершенствуется, для её реализации в условиях отечественной системы высшего образования на современ-

ном этапе развития общественных отношений необходим учёт опыта иностранных коллег, уже прошедших длительный и сложный путь становления системы модульной профессиональной подготовки. Сравнительно-сопоставительный анализ американской, Болонской и британской образовательных систем высшего профессионального образования обеспечивает современных учёных и практиков информацией, позволяющей учитывать актуальные тенденции на международном рынке образовательных услуг, выработать конкурентоспособную образовательную парадигму вуза, а также национальной системы высшего профессионального образования в целом. Современная концепция модульной профессиональной подготовки отечественного вуза предполагает учёт проблем Болон-ской системы образования, предложения европейской и американской образовательных программ в области педагогики музыкального образования, новые перспективные тенденции, формируемые в британской образовательной системе.

В соответствии с принципами модульного обучения, введёнными в научно-практический оборот Международной организацией труда, основной дидактической единицей (то есть самостоятельной частью учебно-методического материала) является «учебный пакет» (training package). Реализация модульного подхода обусловливает создание модулей, характеризующихся структурно-организационной мобильностью и универсальностью объединения. При этом модульный подход «означает, что подготовка может расширяться и продлеваться насколько необходимо» [7].

Теоретической основой реализации модульного подхода является разработанная сотрудниками Международной организации труда система Integrated Labour Inspection Training System (ILITS). Данная система объединяет документацию и методические материалы, в которых, в частности, даётся классификация квалификационных требований, определяющих профессиональную, социальную и личностную пригодность к деятельности, по которой осуществлена подготовка. В этой классификации выделено четыре блока:

• персональные (личностные) качества;

• профессиональные познания (эрудиция, осведомлённость);

• компетенции;

• практический опыт (мастерство, умения и навыки) [7].

На основе данной классификации разработана эталонная модель профессиональной подготовки, в которой обозначены её три ключевые цели: формирование знаний, компетенций и практических умений и навыков.

Следует учитывать, что компетенции (competencies) и практические умения и навыки (skills) чётко разделяются. Компетенции характеризуют профессионально значимые возможности, обусловленные личностными особенностями, качествами, способностями (социальными, психологическими, духовными, интеллектуальными), а практические умения и навыки формируются путём системной и длительной наработки трудовых действий, в совокупности составляющих технологию выполнения профессиональной деятельности, реализации компетентностно-квалификационных комплексов.

В качестве ведущего методологического подхода определяется лич-ностно ориентированный подход. Характер и содержание образовательных стратегий формируют принципы визуализации, сознательности (осознанности), инициативности, доступности (для понимания), открытости, проблемной ориентированности, интерактивности, позитивности, динамичности, систематизированности, устойчивого развития, нестандартного подхода с учётом индивидуальных особенностей.

В качестве основных методов утверждаются кейс-метод, обучение средствами видеотехнологий с последующим анализом, другие современные методы обучения, отличающиеся интерактивностью, погружением в реальные профессиональные проблемные ситуации. Данные компоненты были взяты за основу многими современными исследователями, занимающимися проблемой реформирования профессионального образования, формирующими стратегии, модели подготовки в различных сферах и отраслях. Первоисточники компетентностного и модульного обучения сформировали теоретико-методологическую основу авторской концепции модульно-диф-ференцированной подготовки музыканта-педагога в вузе.

Модульно-дифференцированный подход к профессиональной подготовке в системе высшего образования определяется как самостоятельное ин-тегративное направление методологии гуманитарных наук. Его сущность заключается в исследовании и выработке стратегий модернизации объектов педагогической действительности (образовательных процессов, методических систем, программ и их дидакти-

21

ческих единиц), моделировании и реализации эталонных процессов профессиональной подготовки с позиций их соответствия социальному заказу, тенденциям на рынке образовательных услуг и труда, требованиям работодателей и потребителей результатов функционирования вуза.

Инструментарий модульного подхода обеспечивает разработку в рамках целостной профессиональной подготовки наиболее актуальных практико-ориентированных учебно-методических комплексов (обучающих модулей), отражающих и вырабатывающих в результате их освоения востребованные на рынке труда компетенции, квалификации, трудовые действия, виды профессиональной деятельности. В своей совокупности они обеспечивают высокую мобильность и конкурентоспособность выпускников. Инструментарий дифференцированного подхода позволяет нейтрализовать трудности группового обучения студентов с разноуровневой довузовской подготовкой, не снижая качества образовательных услуг, обеспечивает 22 профессиональную готовность студентов любого уровня довузовской подготовки к реализации максимально широкого перечня компетенций, квалификаций, трудовых действий, востребованных на рынке труда.

Ключевыми нормативными документами, на основании которых должны сегодня разрабатываться модули «нового поколения» для сферы отечественного педагогического образования, являются Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования и Профессиональный стандарт. В обновляемых стандартах формулируются требования к педагогам, в соответствии с ко-

торыми должна осуществляться подготовка высококвалифицированных работников для сферы образования. Новые требования к модулям как ключевым учебно-методическим элементам, обеспечивающим реализацию основных профессиональных образовательных программ педагогического бакалавриата и педагогической магистратуры, обусловливают, в первую очередь, глубокую проработку профессионально-прикладного аспекта всех уровней реализации модуля - теоретического, методического, технологического. Пронизывание всех изучаемых тем, всех видов учебной деятельности (аудиторной, самостоятельной работы, методов и форм текущего и промежуточного контроля) профессионально-прикладным смыслом способно, по мнению идеологов современного процесса модернизации высшего педагогического образования, обеспечить высокий уровень и качество реализации требуемого сетевого взаимодействия вузов, которые предлагают образовательные услуги по программам высшего образования, и образовательных учреждений, которые являются базами для прохождения студентами углублённой профессионально ориентированной практики [8].

Реализация модульно-дифферен-цированного подхода обеспечивает возможность наполнения содержания профессиональной подготовки наиболее актуальными для профессиональной деятельности практико-ориенти-рованными предметно-тематическими комплексами, формируемыми преподавателями самостоятельно в рамках дисциплин, зафиксированных в учебном плане. Сущность модульной подготовки в условиях образовательного процесса вуза заключается в необходи-

мости пересмотра содержания прак-тико-ориентированных дисциплин, в процессе изучения которых возможно освоение конкретных видов профессиональной деятельности, востребованных на рынке труда.

Отмеченный выше фактор разноуровневой довузовской подготовки студентов нейтрализуется путём обращения к теории и практике дифференциации, органично дополняющей методологию, теорию, технологию модульной подготовки с учётом личностных возможностей, потребностей и проблем обучающихся, которые возникают в процессе освоения программы и которые возможно разрешить в процессе дифференцированного обучения. В настоящее время единые образовательные программы дисциплин и унифицированные требования к результатам их освоения не позволяют большинству студентов успешно осваивать выбранную профессию. Это касается большинства региональных вузов страны.

В результате пересмотра и переработки традиционного содержания дисциплин в соответствии с модуль-но-дифференцированным подходом преподавателями разрабатываются учебные материалы («учебные пакеты») нескольких уровней профессиональной сложности, в соответствии с личностными возможностями студентов. Каждый из учебных пакетов, ориентированный на уровень начальной профессиональной готовности студентов, должен обеспечивать освоение ими востребованного на рынке труда вида профессиональной деятельности в соответствии с их индивидуальными возможностями. Дифференцированный подход позволяет выявить и сформировать несколько уровней освоения учебной програм-

мы. Каждый из них, не снижая качества образовательных услуг, обеспечивает профессиональную готовность студентов любого уровня довузовской подготовки, достижение профессионализма, достаточного для начала успешной профессиональной деятельности после получения диплома о высшем образовании. В результате модульно-дифференци-рованного обучения студенты даже со слабой довузовской подготовкой получают возможность трудоустройства в образовательных и социально-культурных учреждениях по широкому спектру видов профессиональной деятельности. Сильным же студентам такая подготовка открывает возможности достижения универсального мастерства путём освоения максимально возможного числа востребованных видов профессиональной деятельности, выхода на международный рынок труда.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Краевский, В. В. Методология педагогики. Новый этап [Текст] : учеб. пособие / В. В. Краевский, Е. В. Бережная. - М. : Академия, 2006. - 400 с.

2. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа [Электронный ресурс] / Научная онлайн-библиотека «Порталус», 2007. - Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_ show_archives.php?archive=1196814959&i d=1193748437&start_from&subaction=sh owfull&ucat (дата обращения: 19.01.2015).

3. Forum and News: Competency-Based Education [Электронный ресурс] / ed. D. Bam-ford-Rees, B. Doyle, B. Kleun-Collins, J. Wertheim // CAEL, 2013, 48 p. - Режим доступа: www.cael.org/pdfs/cael_compete ncy_based_education_2013 (дата обращения: 01.02.2015).

23

4. The European Association for Music in Schools, the EAS // the Spanish Official Bulletin of 24th of March of 2008 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.eas-music.org/countries/spain-es/mu-sic-teacher-training/, http://www. boe.es/boe/ dias/2008/03/24/pdfs/A16877-16910.pdf (дата обращения: 01.02.2015).

5. Прямикова, Е. В. Компетентностный подход в современном образовательном пространстве: функциональное и структурное содержание [Текст] : дис. ... д-ра соц. наук / Е. В. Прямикова. - Екатеринбург, 2012. - 295 с.

6. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения

в вузе [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. А. Вербицкий. - М., 1991. - 55 с.

7. Integrated Labour Inspection Training System (ILITS) // ILITS. International Labour Office [Электронный ресурс] / Albracht, G. (editor), Martin Daza, F., Bruckner, B. (co-editors). - Geneva, International Labour Office, 2006. - Режим доступа: www.ilo.org/ publns (дата обращения: 01.02.2015).

8. Портал сопровождения проектов модернизации педагогического образования. Министерство образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ы1р://педагогиче-скоеобразование.рф (дата обращения: 16.02.2015).

24