Субъектная регуляция образовательного взаимодействия

Е.Н. Корнеева

СУБЪЕКТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В социальной, педагогической, организационной психологии эмпирически выделены и теоретически проинтерпретированы личностные и ситуационные регуляторы поведения участников совместной деятельности, членов различных социальных сообществ. Многие исследователи указывали на наличие связей отдельных личностных, интеракци-онных и ситуационных (средовых) факторов между собой. Однако традиционно они ограничивались установлением парных связей диагностируемых ими переменных.

В исследованиях Г.М. Андреевой, А.Н. Донцова и их сотрудников указывается на связь социальных установок и личностных диспозиций, реализуемых в процессе социализации старших школьников и таких ситуационных характеристик как социальная стабильность, социального восприятия субъектов деятельности в зависимости от места и роли в совместной групповой деятельности. Н.В. Антонова установила связь личностной идентичности педагогов с особенностями их педагогического общения, то есть интеракцион-ными характеристиками их профессионального взаимодействия.

На связь ситуационных характеристик (особенностей социального окружения, наличие контроля со стороны членов группы, стабильности действующих в группе социальных норм и др.) и личностных особенностей обращали внимание специалистов Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт.

Связь личностных особенностей и коммуникативно-перцептивной стороны общения и взаимодействия доказывал в своих исследованиях А.А. Бодалев. Влияние диспозиционных характеристик личности на ее поведение в ситуации конфликта было описано в работах Н.В. Гришиной, Т.Г. Григорьевой, Л.В. Линской, Т.П. Усольцевой. Н.Л. Ивановой установлена связь личностной идентичности и особенностей образования, характера межкультурной коммуникации, которые могут быть отнесены к ситуационным характеристикам социального взаимодействия.

M. Augoustinos, I. Walker описали феномены влияния личностных особенностей индивидов, их социальных установок, социальных ролей на процесс социального познания, совершаемый в ходе социального взаимодействия с различными груп-

пами и структурами общества. D. Magnusson обнаружил влияние ситуации перемен (реформирования), ее типичности, проблемности, угрожающего характера на межличностное восприятие и взаимодействие людей. W.G. Stephan, R.A. Finlay указывали на роль такой личностной характеристики как эмпатия в регуляции социального взаимодействия, ее связь с успешностью, конструктивностью внутригруппового и межличностного взаимодействия.

Подобных примеров можно найти еще не мало.

В ранее проведенных исследованиях автором данной статьи также была обнаружена связь личностных черт школьников с ситуационными и ин-теракционными переменными их взаимодействия. Эти результаты в сочетании с данными других авторов, приведенными выше, позволил нам выдвинуть предположение о наличии особого типа ин-тегративных факторов регуляции социального его субъектами/участниками, объединяющих в себе личностные, интеракционные и ситуационные параметры/переменные их социального взаимодействия. Проверка предположения осуществлялась на базе 7 муниципальных образовательных учреждений Ярославля и Ярославской области, где в качестве объекта исследования выступали характеристики субъектной регуляции образовательного взаимодействия его участниками.

Для проверки данного предположения было отобрано 8 методик и диагностических тестовых процедур, которые позволяли оценивать личностные, интеракционные и ситуационные переменные, участвующие в регуляции социального взаимодействия участников образовательного процесса. В качестве таковых выступали: 16 PF опросник Кеттелла, позволяющий диагностировать устойчивые черты личности; рисуночный тест ДДЧ (Дж. Бука), позволяющий исследовать личностные особенности, включая социальные установки, социальные перцепты, самооценочные и другие характеристики личности; процедура контент анализа на материале данных Must-test (А. Эллиссона, П.Н. Иванова) и свободных описаний ситуаций, послуживших основанием для обращения участников образовательного взаимодействия (УОВ) за психологической помощью; тест диагностики межличностных отношений (Т. Лири), направленный на оценку доминирую-

48

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2006

© Е.Н. Корнеева, 2006

щих отношений в социальных отношениях; тест Q-сортировки (В. Стефансона), направленный на оценку самовосприятия и восприятия партнеров по взаимодействию; тест «Уровень субъективного контроля» (УСК) (Д. Роттера), оценивающий уровень интернальности личности; тест К. Томаса, диагностирующий тактики поведения в ситуации конфликта. Выбор их был обусловлен ва-лидностью и надежностью данных методик, возможностью их использования как в работе с детьми, так и в работе со взрослыми, применимостью перечисленных методик в процессе проведения психологических консультаций, а также направленностью на решение поставленной задачи. Данные процедуры были проведены на 584 участниках исследования, среди которых были педагоги, учащиеся общеобразовательных школ, родители/законные представители этих детей, а так же представители школьной администрации.

Все полученные данные были подвергнуты регрессионному факторному анализу по методу главных компонент, в результате чего было обнаружено три интегративных фактора субъектной регуляции социального взаимодействия участников образовательного процесса. Фактор 1 составили 15 переменных, их суммарный вес равен 0,198. Во второй фактор вошли 23 переменные с суммарным весом 0,180. Фактор 3 образован 6 переменными с суммарным весом 0,145. Выделенные факторы выполняют регуляторную функцию, поскольку входящие в них переменные регулируют поведение и социальное взаимодействие субъектов/ участников образовательного процесса. Все три фактора объединяют в себе личностные, интеракционные и ситуационные регуляторы социального взаимодействия и могут быть названы интегративными, составляющими особый тип интегративных факторов регуляции образовательного взаимодействия (ИФРОВ). Каждый из трех выделенных ИФРОВ имеет свой специфический компонентный состав, определяемый сочетанием входящих в него переменных и их психологическим содержанием. Переменные, диагностированные с помощью вышеперечисленных методик, с различными коэффициентами входят в состав различных ИФРОВ, что позволяет сделать предположение о наличии связи между самими факторами. Выделенные факторы играют различную роль в регуляции образовательного взаимодействия: фактор 1 регулирует актуальное поведение участников образователь-

ного взаимодействия и их последующие реакции, фактор 2 регулирует процессы социальной перцепции и социальной категоризации участников образовательного взаимодействия, фактор 3 регулирует когнитивные процессы оценки и принятия решений участниками образовательного взаимодействия.

Психологический анализ содержания выделенных факторов (ИФРОВ) позволил осуществить психологическую интерпретацию и категоризацию каждого из них.

Фактор 1 был категаризован в качестве «формирующей среды» (ФС). ФС - один из ИФРОВ, появляющийся в ходе социального взаимодействия, влияющий на его процесс и результаты и оказывающий мотивирующее влияние и актуальное поведение участников образовательного взаимодействия и их последующие реакции. Психологическая сущность ФС состоит в субъектном восприятии вербальных и невербальных реакций других участников образовательного взаимодействия и готовности реагировать на них как на значимые элементы ситуации. Именно субъектная позиция превращает поведенческие реакции другого в регулятор социального взаимодействия, делает среду (ситуацию) формирующей в отношении собственных реакций и поведения человека и его партнеров. Презентация участниками образовательного взаимодействия своих социальных установок, социальных ожиданий, социальных перцептов, личностных диспозиций и элементов ролевых сценариев служит средством социального воздействия на себя и окружающих, восприятие и интерпретация их другими УОВ -средством взаимодействия. Объектом воздействия выступают личностные смыслы, которые принимает ситуация взаимодействия в глазах ее участников. Таким образом, презентация выступает в роли механизма регуляции социального взаимодействия участников образовательного процесса со стороны такого ИФРОВ как ФС.

Важнейшими характеристиками фактора 2 являются рефлексивность (развитие мышление, склонность к чувству вины, самоконтроль), ответственность (интернальность в сочетании с внутренней свободой, расслабленностью) и пристрастность субъекта, проявляющаяся в расхождении оценок и ожиданий себя и других людей. Эти три характеристики (рефлексивность, ответственность и пристрастность) являются неотъемлемой принадлежностью субъекта и про-

цессов субъект-субъектного взаимодействия, как отмечалось в работах Б.Г. Ананьева, А.В. Бруш-линского, Н.В. Гришиной, А.В. Карпова, Б.Ф. Ломова и др. Выделенные особенности содержания фактора 2 позволили категоризовать его как «ситуационную субъектность» (СС). Психологическая сущность СС как ИФРОВ состоит в множественной идентификации индивидом себя самого и своих партнеров, являющихся субъектами совместной деятельности и общения в рамках, заданных ситуацией. Механизмом возникновения СС является идентификация субъектов социального взаимодействия (в нашем случае образовательного взаимодействия). Процесс социального взаимодействия и его субъектной регуляции позволяет участникам осознать, ощутить не только свою принадлежность к определенной социальной общности (группе), но и оценить принадлежность к ней других, ответить на вопрос «кто есть я, кто есть другой в ситуации?», сравнить сконструированные представления и ролевые сценарии. Взаимодействие всегда разворачивается в определенном пространственно-временном контексте, сопряжено с некоторыми привходящими обстоятельствами, что придает ему и создаваемым его участниками идентификационным конструктам оттенок ситуационности.

Содержательный анализ переменных, входящих в СС, позволяет охарактеризовать их как социальные представления, социальные ожидания и оценки в отношении себя и партнеров по взаимодействию. Структуру СС составляет ряд идентификационных конструктов: идентичность субъекта в ситуации (кто есть я в ситуации?), идентичность другого в ситуации (кто есть он/они в ситуации?), социально-рефлексивная идентичность (кто есть я для него/них в ситуации?), суммарная идентичность (кто есть мы в ситуации?), представление и оценка смысла и значения ситуации для участников взаимодействия (что значит ситуация для нас, в чем ее смысл?). Идентификационные конструкты имеют когнитивно-аффективную природу и регулируют восприятие и оценку собственных действий и поступков субъекта, действий и поступков других людей в ситуациях образовательного взаимодействия. Конструирование и трансформация идентичностей служат в СС средством социального воздействия на поведение, планы и ожидания субъекта. Реализация идентификационных конструктов в соответствующих ролевых сценариях выступает

средством взаимодействия участников образовательного процесса. Объектом же воздействия выступают представления о себе, других участниках образовательного взаимодействия как субъектах совместной деятельности, общения, представления о ситуации как одной из детерминант взаимодействия.

Психологическая сущность третьего фактора заключается в отражении на когнитивном и аффективном уровнях процесса и результатов образовательного взаимодействия его участников. Это отражение позволяет участникам конструировать многоуровневую модель взаимодействия в условиях, определяемых ситуацией. Первоначально эта модель строится и базируется на социальных стереотипах и предрассудках, позволяющих типизировать позицию партнера/партнеров и составить базовое представление о ситуации, опираясь лишь на наиболее выпуклые поверхностные их черты. Эта модель может остаться неизменной, а может трансформироваться под влиянием эмоциональных и функциональных состояний участников образовательного процесса. Далее в модель могут включаться отраженные сознанием субъектов реальные изменения ситуации, оценки действий и поведенческих реакций партнеров. Это уже окончательная модель или окончательный прогноз. По сравнению с первоначальной моделью, окончательная отличается большей реалистичностью и полнотой. Таким образом, фактор 3 ИФРОВ был категоризован как «релятивный прогноз» (РП), конструируемая участниками образовательного взаимодействия многоуровневая модель хода и результатов взаимодействия. В модель РП входят предварительный, опирающийся на социальные стереотипы, исходный, трансформированный эмоциональными и функциональными состояниями субъекта взаимодействия, и окончательный прогноз, отражающий реальные параметры и результаты взаимодействия, оцениваемые исходя из установок и ценностей субъекта взаимодействия. Компонентами РП являются представления участников образовательного взаимодействия о его результатах, представления о ролевых сценариях партнеров и оценки значимости ситуации для партнеров. Средством воздействия РП как ИФРОВ являются ожидания и представления, конструируемые субъектами образовательного взаимодействия. Средством взаимодействия - включение в создаваемые конструкты ожиданий партнеров. Объек-

Таблица

Типы ИФРОВ Компоненты ИФРОВ Свойства ИФРОВ Показатели выраженности свойств ИФРОВ

Формирующая среда (ФС) - соц. установки; - соц. ожидания; - соц. перцепты; - личностные диспозиции; - ролевые сценарии Согласованность - конгруэнтность компонентов ФС уч-ков взаимодействия; - качественное подобие, сходство компонентов ФС уч-ков взаимодействия; - отсутствие значимых различий в колич. показателях компонентов ФС

Интенционность - однонаправленность изменений компонентов ФС уч-ков взаимодействия; - одновременность изменения состава компонентов ФС уч-ков взаимодействия; - масштабность изменений фиксируемых показателей ФС уч-ков взаимодействия; - глубина изменений фиксируемых показателей ФС уч-ков взаимодействия

Направленность - совпадение ведущих типов направленность уч-ков взаимодействия; - совпадение колич. показателей различных типов направленности уч-ков взаимодействия

Ситуационная субъектность (СС) - образ Я в ситуации; - образ другого в ситуации; - Я в глазах другого в ситуации; - сравнительный образ Я и другого; - обобщенный образ Мы в ситуации; - значение и смысл ситуации для уч-ков Точность - сходство когнитивных структур уч-ков взаимодействия; - совпадение когнитивных структур уч-ков взаимодействия и экспертов; - совпадение когнитивных структур уч-ков, выполняющих сходные роли в процессе взаимодействия

Стереотипность - неизменность когнитивных структур уч-ков взаимодействия в процессе его развертывания; - неизменность когнитивных структур уч-ков взаимодействия после его завершения

Релятивный прогноз (РП) - представления о результатах взаимодействия; - представления о Свернутость - несовпадение осознаваемых и неосознаваемых компонентов собственного поведения в ситуации взаимодействия

ролевых сценариях партнеров; - представления о значимости ситуации для партнеров Динамичность - изменение компонентов РП в зависимости от эмоциональных и функциональных состояний уч-ков взаимодействия; - изменение компонентов РП в зависимости от ситуации; - направленность изменений РП

том воздействия служат социальные перцепты, поведенческие стратегии и тактики участников образовательного взаимодействия.

Таким образом, интерпретация результатов проведенного факторного регрессионного анализа по методу главных компонент позволил выделить три ИФРОВ и специфицировать их как ФС,

СС и РП. Психологическими механизмами их соответственно являются социальная презентация (ФС), множественная идентификация (СС) и уров-невое опережающее отражение ходе и результатов образовательного взаимодействия (РП). Дальнейшее исследование регуляторной субъектной природы выделенных ИФРОВ, осуществляемое

Рис. Схема значимых корреляционных связей между отдельными свойствами интегративных факторов регуляции образовательного взаимодействия (при а=0,05). 1 - согласованность ФС, 2 - интенционность ФС, 3 - направленность ФС, 4 - точность СС, 5 - стереотипность СС, 6 - свернутость РП, 7 - динамичность РП

в ходе психологического сопровождения участников исследования позволило автору установить специфические свойства ИФРОВ, оказывающие влияние на эффективность и конструктивность образовательного взаимодействия его участников, особенности протекания процессов их взаимодействия в различных ситуациях.

У ФС было выявлено три свойства: свойство согласованности, определяющее степень конфликтности взаимодействия, свойство интенционнос-ти, обусловливающее меру сохранности изменений, произошедших после обмена участниками социальными воздействиями, то есть конечную ситуационную результативность их образовательно-воспитательного и социализирующего влияния друг на друга, и свойство направленности, влияющее на симметричность-ассиметричность взаимодействия и его конструктивность в представлениях участников. У СС были выявлены два свойства: свойство точности (адекватности) СС, понимаемое как совпадение выстраиваемых в сознании участников взаимодействия когнитивных структур с ролевыми сценариями и поведенческими стратегиями, реализуемыми их партнерами и влияющее на конструктивность и эффективность социального взаимодействия его участников, и свойство стереотипности СС, выражающееся в неизменности представлений участников о себе

и своих партнерах вне зависимости от ситуации, а так же убеждении, что основные параметры ситуации (ее задачи, условия и алгоритмы их реализации, способы контроля и вознаграждения за успех и т.п.) остаются неизменными, обусловливающее понимание ответных реакций партнеров по взаимодействию и конечную конструктивность его. В отношении третьего фактора РП как ИФРОВ анализ показал наличие двух специфических свойств - свернутости и динамичности РП. Свойство свернутости РП проявляется в слабой или частичной осознанности компонентов моделей взаимодействия, простраиваемых его участниками, и обусловливающее появление субъективных барьеров и трудностей взаимодействия, снижающее его конструктивность. Свойство динамичности РП выражается в спонтанной изменчивости создаваемых моделей и конструктов под влиянием изменениями функциональных и эмоциональных состояний участников взаимодействия и влияющее на его эффективность.

В обобщенном виде специфические свойств ИФРОВ и их показатели, операционализирован-ные в ходе психологического сопровождения его участников представлены в таблице.

Для проверки предположения о связи свойств ИФРОВ и их свойств между собой был проведен корреляционный анализ операционализирован-

ных показателей свойств ИФРОВ для тех же 584 участниках исследования с использованием Т-кри-терия Стьюдента. Результаты его отражены в схематическом виде на рисунке.

Выявленные корреляционные зависимости подтвердили наше предположение о связи между ИФРОВ и их свойствами. Характер установленных зависимостей позволяет определить направление психологических воздействий (развивающих, кор-рекционных и др.) на свойства ИФРОВ с целью повышения эффективности и/или конструктивности образовательного взаимодействия его участников.

На следующем этапе исследования были взяты три специфические группы учащихся, выступающих в роли участников процессов субъектной регуляции образовательного взаимодействия, а именно дети из семей мигрантов и переселенцев, являющихся носителями национального языка и норм национальной культуры, школьники с задержкой психического развития (ЗПР) и школьников с признаками одаренности, обучающие в массовых общеобразовательных школах. Проведенная оценка свойств и регулирующей роли различных ИФРОВ, позволила установить специфические особенности субъектной регуляции образовательного взаимодействия этими школьниками.

Субъектные особенности школьников из семей мигрантов и переселенцев выражаются в специфическом сочетании свойств ИФРОВ: низкой согласованности ФС, обусловленной включением в ее структуру национальных предрассудков и стереотипов социального восприятия представителей других национальных общностей, слабой или низкой точности СС, обусловленной несовпадением когнитивных идентификационных конструктов участников взаимодействия, низкой динамичности РП. Превалирование эмоциональных регуляторов поведения над рациональными редуцирует роль таких ИФРОВ как СС и РП, одновременно усиливая роль ФС. Сознательно презентируемые участниками образовательного взаимодействия толерантные социальные установки, позитивные социальные ожидания, социальные перцепты и личностные диспозиции, образующие структуру ФС, воздейству-

ют на их сознание и поведение и могут способствовать снижению степени конфликтности и эмоциональной напряженности образовательного взаимодействия, повышая его эффективность и конструктивность.

Регуляция образовательное взаимодействие школьниками с ЗПР также имеет специфичные черты, отражающие субъектные характеристики этой категории детей. Эти субъектные характеристики обусловлены низкой согласованность ФС, слабой интенционностью ФС и социальной направленность ФС (от инициатора воздействия на его социальное окружение или на партнеров по взаимодействию), высокой стереотипность СС и низкой точность СС, а так же слабой динамичность РП и высокой свернутость РП. Роль такого ИФРОВ как СС несколько ниже, чем других, что может объясняться в целом более низким уровнем развития когнитивных компонентов их психики.

Субъектные особенности школьников с признаками одаренности обусловливают следующие специфичные черты со-регуляции ими образовательного взаимодействия: иная или недостаточная презентация детьми с признаками одаренности своих социальных установок, ожиданий, личностных диспозиций снижает значение такого ИФРОВ как ФС; специфичность эмоционального склада этих детей и порождает такие трансформации РП, как ИФРОВ, которые ведут к доминированию в прогнозируемых моделях взаимодействия событий, имеющих негативную эмоциональную окраску. В целом свойство динамичности РП, как ИФРОВ, является сильно выраженным в силу зависимости конструируемых моделей социального (образовательного) взаимодействия от эмоциональных и функциональных состояний школьников с признаками одаренности.

Учет выявленных субъектных особенностей процесса регуляции социального взаимодействия указанными группами учащихся в сочетании с установленными видами корреляционной связи свойств ИФРОВ позволяет выбрать путь психологического влияния на участников образовательного взаимодействия с целью повышения его эффективности и конструктивности.