Дидактические причины неуспеваемости учащихся

УДК 371.263

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ

Т.Т.Федорова

Важными средствами предупреждения неуспеваемости учащихся являются педагогическая профилактика, педагогическая диагностика, педагогическая терапия, воспитательное воздействие; взаимосвязь познавательной, практической, игровой деятельности, которые положительно влияют на активность, интерес, самостоятельность школьников.

Ключевые слова: неуспеваемость учащихся, педагогическая диагностика,

воспитательное воздействие.

Известно, что для изучения любой дисциплины необходим определенный уровень знаний, умений и навыков, то есть какой-то начальный уровень компетентности. Результатом изучения дисциплины является сформированность новых знаний, умений и навыков, необходимых учащемуся для изучения других дисциплин и будущей профессиональной деятельности, и определяемых требованиями учебных программ. Эта система знаний определит конечный уровень компетентности обучаемого, а по этому уровню компетентности можно судить о результатах решения образовательных задач и о фундаментальной подготовленности обучаемого. Компетентность есть способность человека работать по высшему стандарту в любой точке мира. Поэтому именно компетентность есть первая характеристика фундаментальной подготовленности обучаемых.

Воспитание есть процесс формирования и обогащения мотивационной сферы личности. О результатах решения воспитательных задач технологией обучения можно судить по отношению к профессиональной деятельности, которое формируется в процессе применения знаний и умений при решении общеспециальных задач. Качество новообразований мотивационной структуры -вторая характеристика фундаментальной подготовленности обучаемых.

Третья важнейшая задача - развитие личности учащегося. Под влиянием применяемых методов и форм организации учебной деятельности происходят изменения в психике обучаемых. Восприимчивость к познанию, эту общую особенность к усвоению знаний Б.Г.Ананьев характеризует термином «обучаемость». В состав обучаемости входят: обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность, гибкость и экономичность мышления, характеристика наглядно-образных и вербально-логических компонентов. Индивидуальные различия в познавательных процессах, в отличие от индивидуального стиля труда, в первую очередь зависят от области познания, что экспериментально подтверждено Д.В.Сочивко [4].

При проектировании определенной системы обучения необходимо определить цели развития личности школьника в условиях изучения предмета «Технология». Но не в общих начертаниях типа «привить навыки», «овладеть приемами», а в терминах конкретных действий, направленных на формирование определенных приемов мышления. Первым шагом в этом направлении являются выделение понятийного аппарата дисциплины и его структурный анализ. Работа над составлением структурных схем, опорных сигналов или синоптических таблиц решает задачу построения психологической модели умственной деятельности, которая состоит в том, чтобы структурную неоднородность учебного материала как целого воспроизвести в качестве внутренней определенности одной из составляющих этого целого - понятийного аппарата.

Вторым моментом развивающего обучения является организация системно познавательной деятельности. Деятельность всегда системна, ее нельзя свести к сумме действий, как и действие нельзя свести к простому набору операций. Свойство системности должно быть реализовано на всех уровнях. Сознание обучаемого работает с помощью памяти, внимания, действий и переживаний мыследеятельности, которым преподаватель учит в процессе учебной деятельности, и взаимодействий с другими людьми. Если знание определяется как

информационное условие эффективности деятельности, то сознание формируется в человеке вследствие совместной деятельности с другими людьми. Чем больше учебных ситуаций становятся объектом волевого внимания обучаемого, тем шире и полнее его сознание. Развитие всегда есть накопление и использование информации для решения всевозможных проблем, и оно происходит в условии единства настроенных к активизации функций и соответствующей для их деятельности среды. Учебный материал должен быть достаточной степени сложности, ибо развитие происходит при преодолении трудностей. Именно трудности стимулируют движения функциональных сил. Роль технологии обучения состоит в том, чтобы помочь обучаемому активизировать свои усилия и таким образом возвести, поднять его до сложного материала. Познавательное движение всегда должно быть восходящим, что способствует ускорению движения выпускников к завтрашнему дню. Этот принцип отвечает идеям Л.С.Выготского [2], его концепции зоны ближнего развития. Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в более сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития.

Умственное развитие требует такой деятельности, которая связана с достижением очень важной для личности цели. От значимости цели зависит настойчивость, степень мобилизации всех сил, готовность преодолеть возникающие препятствия и, наконец, то, в какой степени произойдет развитие личности в процессе этой деятельности. Таким образом, умственное развитие очень тесно связано с формированием мотивации и системой ценностей, являющихся составной частью интеллекта.

Процесс умственной деятельности обучаемого характеризуется прежде всего тем, какие интеллектуальные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, классификация, конкретизация и т.д.), в какой комбинации и в каком

качестве ему предложены. Эти компоненты формируют стиль мышления и являются показателями творческой способности. Показателем умственного развития, отражающего своеобразие свойств личности как субъекта деятельности, качества ума, является индивидуальный стиль познавательной деятельности. Исследователи установили, что для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства:

1. Педагогическая профилактика - поиск оптимальных педагогических систем. В том числе применение методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения. Ю.Бабанским для этого была предложена концепция оптиматизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения [1].

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учеником, родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализов результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок, педагогический консилиум-совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставания в учебе. В отечественной школе - это дополнительные занятия. На западе - группы выравнивания. Преимущество последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Теоретическое исследование позволяет выделить два текущих направления в ходе реализации индивидуального подхода в обучении:

- «выравнивание» знаний и познавательной «самостоятельности» учащихся до уровня хорошо успевающих;

- углубление и расширение знаний учащихся, формирование у них «индивидуального стиля деятельности» [5].

Эти направления практически неразделимы. Но отсюда не следует, что они тождественны или осуществляются абсолютно синхронно.

Как известно, советская дидактика, безусловно, отвергая догматизм в обучении, различает две стороны (ступени) сознательного активного процесса приобретения знаний школьниками: 1 ) воспроизводящие и 2) творческие

самостоятельные работы. Едва ли будет упрощенчеством, если мы отнесем первое направление реализации индивидуального подхода, прежде всего, к воспроизводящим работам, а второе - к творческим.

Воспроизводящие работы означают такое активное усвоение учебного материала, которое по существу не вносит в этот процесс ничего нового. Вместе с тем воспроизводящие работы, являясь подготовительной ступенью к творческой деятельности, вкладывают в себя элементы творчества, а творческие работы, характеризующиеся новизной содержания и методик, непременно предусматривает и воспроизведение изученного материала.

Иногда высказывается ошибочное мнение, будто индивидуальный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипны. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных заданий, а не к методике и организации индивидуальной работы с учащимися. Индивидуальный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он главным образом на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Проблема оптимального сочетания

воспроизводящих и творческих самостоятельных работ является одной из наиболее значимых дидактических проблем.

Исходя из указанных выше двух основных направлений реализации индивидуального подхода в обучении, можно подразделить данную часть классификации индивидуализированных заданий на две большие группы.

I. Помощь в овладении общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности.

II. Помощь в расширении и углублении программных знаний в формировании индивидуально-своеобразных приемов самостоятельной деятельности.

Взаимосвязь познавательной, практической, игровой деятельности положительно влияет на активность, интерес, самостоятельность школьников, дает толчок их изобретательности, творческому воображению. И если за пределами школы, в семье их свободное время наполнено творческой деятельностью, благополучно осуществляется общее развитие ребенка, подростка.

Групповое общение в учебной деятельности - парами, группами, временными микроколлективами - для выполнения совместных действий имеет особое значение для развития. Помимо того, что это способствует созданию деловых, коллективных, межличностных отношений, симпатии и дружбы, создается возможность дополнения общей деятельности индивидуальными интересами и склонностями. Один имеет стойкий интерес к изучению иностранного языка, другой в нем не столь силен, но зато имеет «золотые руки», в практическую деятельность вносит остроумные решения, третий проявляет особые художественные способности, эстетически одухотворяет общий процесс совместной деятельности и влияет на эстетическую выразительность ее результатов. Взаимодополняемость общей деятельности индивидуальными возможностями соучастников высоко ценится школьниками, которые иногда просят: «Следующие задания я хочу выполнить вместе с Сашей и Сережей, потому что мы друг от друга учимся».

В еще большей мере проявляется значимость совместной деятельности в учебном коллективе в целом, где обогащение индивидуальными возможностями, знаниями, умениями принимает более широкий характер, отчего крепнет потребность в коллективном общении, взаимоуважении, проявляются отношения взаимной зависимости и взаимной ответственности, блестяще раскрытые и в трудах А.С.Макаренко.

Необходимо, чтобы весь учебный процесс строился на постепенном усложнении содержания, способов, характера деятельности учителя и учащихся. Без этого невозможно движение ученика - поэтапное восхождение на пути к знаниям, к познанию научных истин. Это движение определено социально, оно выражено в структуре учебных планов, программ.

Источники:

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения учащихся в СПТУ. М.: Изд-во Госпрофобра СССР, 1982. 40 с.

2. Выготский А.С. Собр. соч.: В 6-ти т. М: Педагогика, 1982. Т.1.

3. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми т. М., 1983-1986. Т.1. С. 122-126.

4. Сочивко Д.В. Разработка батареи психодиагностических тестов для проведения профориентационной работы среди студентов завода ВТУЗа // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. С. 358-362.

5. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980. 98 с.

References:

1. Babanskiy YU.K. Metody' obucheniya uchasch'ihsya v SPTU. M.: Izd-vo Gosprofobra SSSR, 1982. 40 s.

2. Vy'gotskiy A.S. Sobr. soch.: V 6-ti t. M:Pedagogika, 1982. T.1.

3. Makarenko A.S. Pedagogicheskie sochineniya v 8-mi t. M., 1983-1986. T.1. S. 122-126.

4. Sochivko D.V. Razrabotka batarei psihodiagnosticheskih testov dlya provedeniya proforientacionnoy raboty' sredi studentov zavoda VTUZa // Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie uchebnogo processa. L.: Izd-vo LGU, 1987. S. 358-362.

5. Taly'zina N.F. Metodika sostavleniya obuchayusch'ih programm. M., 1980. 98 s.

Зарегистрирована: 01.04.2013