Инновационная культура студентов как цель, процесс и результат обучения в вузе

УДК 378 ББК 74.484

Т.Б. Загоруля

инновационная культура студентов как цель, процесс и результат обучения в вузе

В статье представлены методики и результаты исследования, направленные на актуализацию свойств личности студентов как носителей инновационной культуры. В процессе обучения в вузе студенты актуализируют такие свойства, как мотивированность к инновациям, инновационная восприимчивость, креативность, инициативность, ответственность. В дальнейшем это позволяет им на протяжении жизни совершенствовать свои знания, навыки, овладевать новыми компетенциями.

Ключевые слова: непрерывное образование, инновационная культура, самоактуализация, жизненный сценарий.

T.B. Zagorulya

INNOVATIVE CULTURE OF STUDENTS AS THE GOAL, THE PROCESS and RESULT OF TRAINING IN HIGHER SCHOOL

The methodology and results of a study aimed at updating the properties of the individual students as bearers of an innovative culture are presented. In the course of training at higher school students actualize such properties as motivation to innovations, innovation receptivity, creativity, initiative and responsibility. In the future, this allows improving their knowledge, skills and learning new competencies in the course of their lives.

Key words: continuing education, innovative culture, self-actualization, life screnario.

Актуальность темы исследования обусловлена социокультурными трансформациями конца ХХ и начала XXI веков, повлиявшими на развитие мира, нашей страны и отдельного человека, потребовавшими осмысления инновационной роли знаний, используемых технологий и овладения новыми компетенциями. Это увеличило ответственность за получаемое в формах и видах образования, принимаемого как непрерывное «образование на всю жизнь» в отличие от «образования через всю жизнь» (Lifelong learning). В данном вопросе мы разделяем позицию А.А. Саламатова, который считает, что понятие «образование длиною в жизнь» выделяет временной фактор непрерывного образования. И предлагает исследовать в настоящее время «образование шириною в жизнь». Так акцентируется внимание не только на постоянстве процесса обучения, но и на разнообразии

его форм (формальное, неформальное и информальное) [6, с. 118]. Концепция системы образования как непрерывной (в этом ее инновационность в контексте современной культуры) ориентирует человека любого возраста, любой профессии и специальности на постоянное продолжение образования, а саму систему - на разработку взаимосвязанных и взаимодополняющих программ общего, профессионального, специального образования и дополнительного образования, которые обладают гибкостью, потенциалом быть индивидуализированными и привлекательностью, чтобы мотивировать человека продолжать обучение на любом этапе своей жизни. На наш взгляд, это возможно и необходимо в условиях актуализации личности студентов как носителей инновационной культуры.

Инновации (позднелат. innovatio, англ. innovation - нововведение) обога-

к &

а о

го со

ш

щают жизнь людей и предъявляют определенные, порой очень конкретные, требования к тем или иным свойствам личности носителя инновационной культуры. Как явление культуры, в том числе и образования, инновации возникают и распространяются, получают признание, возможно, вызывают резкую критику, но «социализируются» и продолжают существовать в той или иной знаковой форме, в деятельности людей, меняющей способы, содержание и результаты. Инновации отражают суть меняющегося мира и человека, его деятельности и коммуникации, они результат социальной и личностной активности. Это позволяет нам говорить о процессе саморазвития, синергии общества и личности через репродуктивную и творческую деятельность, прежде всего в образовании.

Рассматривая инновационную культуру, с одной стороны, как особый вид культуры, с другой — как элемент, присутствующий в каждом виде культуры, мы следуем за В.И. Долговой [2]. В ее представлении инновационная культура является областью пересечения различных видов культур (организационной, правовой, политической, профессиональной, личностной и т.д.), отражающих прогрессивные тенденции, поступательное развитие, которому свойствен инновационный характер изменений. При этом, несмотря на то, что инновационная культура все более определяет жизнедеятельность современного общества и человека, она сохраняет какие-то традиции, развивает их.

Мы в своем исследовании студентов как носителей инновационной культуры исходим из признания человека в любом возрасте как «открытой возможности» (Э. Фромм). Он восприимчив или невосприимчив к новому, к постижению неизвестного, к раскрытию своего потенциала, своих способностей и дарований в меняющихся условиях жизни. Человек сам выбирает вектор своего развития, личностного и профессионального, но в рамках социума, а значит и тех этических норм, правил, законов, традиций и инноваций, которые доминируют в нём, или выходит за эти рамки. Если говорить

о системе образования на всех его этапах, и особенно высшего профессионального (и постпрофессионального), то цели, содержание, технологии и результат предполагают проблему развития личности в динамичном мире и конкретно - в своей стране, в своем регионе.

При этом мы имеем в виду, что развитие личности студента происходит под влиянием личности преподавателя, т.е. инновационное развитие общества связано с процессом их взаимодействия в формировании инновационной культуры будущих специалистов. Следуя за Ю.А. Карповой, мы различаем понятия «инновационная культура общества» и «инновационная культура отдельного человека». В первом случае - это «плод создания некой инновационной инфраструктуры, института инновационной деятельности», а во втором - «умение приспосабливаться к постоянно изменяющемуся миру, умение творить новое, умение правильно оценить и принять новшество» [5, с. 39]. Однако полагаем, что «инновационная культура человека» предполагает не только адаптацию, но интеграцию, самоактуализацию и самореализацию личности.

В ходе реализации разработанной нами структурно-функциональной модели (МАЛНИК) мы получили результаты, подтверждающие, что инновационная культура является целью, процессом и результатом обучения студентов в вузе. Одним из элементов модели является методический блок, выполняющий технологическую функцию и включающий в себя инновационные педагогические технологии: диалог/полилог, дискуссия, дебаты (герменевтический метод, сократический метод), проектная технология, кейс-технология, деловая игра, SWOT-анализ и др. Инструментарием выступают: Методика выявления иерархии ценностных ориентаций М. Рокича; эссе «8 способов самоактуализации» (по А. Маслоу); анкета «Ассертивное поведение», анкета «Жизненный опыт», тест «Ведущая репрезентативная система», тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» (методика К. Томаса), составление «Карты

конфликта» (Х. Корнелиус, Ш. Фейр), креативное задание «Комплекс добродетелей» (по Б. Франклину), креативное задание «Твой жизненный сценарий», определение роли в группе по М. Белби-ну, решение проблемных ситуаций с помощью методики «Диаграмма Исикавы», методика Э. де Боно «Шесть шляп мышления», опрос «Лидер. Качества лидера», балльно-рейтинговая система оценивания и др.

Мы использовали различные методики и инструментарий (в данной статье опишем лишь часть из них) в преподавании учебных дисциплин «Менеджмент», «Организационное поведение» в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет» (69 чел. - контрольная группа, 76 чел. - экспериментальная группа). Так, студенты, работая индивидуально, выполняли задание «Комплекс добродетелей» (по Б. Франклину) [9]. Предлагая это задание, мы имели целью выявление характера цивилизационных культурных изменений в ценностных ориентациях людей разных эпох. И студенты это выявили, более того - проявили свое отношение к их пересмотру.

В контрольной группе студенты ранжировали добродетели, представленные в «Комплексе добродетелей» Б. Франклином. В экспериментальной группе студенты самостоятельно формулировали свои «Комплексы добродетелей». Преподаватель сообщал, что задание направлено на развитие рефлексивной культуры, ориентированной на самопознание, саморегуляцию и развитие самодисциплины. Студентам были выданы листы с «Комплексом добродетелей» Б. Франклина. В каждом листе содержалось задание (для студентов контрольной группы): ранжировать данные добродетели по степени важности для каждого, начиная с самого главного. Для студентов экспериментальной группы содержалось такое задание: составить свой «Комплекс добродетелей», отражающий собственный «Образ Я». Затем созданные студентами «Комплексы добродетелей» обсуждались в группах. Студенты называли составленные ими рейтинги. Выяснилось, что в контрольной группе был

большой разброс в оценке добродетелей Б. Франклина. Явное несогласие с ним вызвали такие добродетели, как целомудрие и смирение. К тому же количество называемых добродетелей было указано в пределах 5-7 (у Б. Франклина их 12).

Назовем вопросы, которые волновали студентов: Все ли добродетели, названные Б. Франклином, актуальны в XXI веке? Составление подобного «Комплекса добродетелей» востребовано у молодых людей нашего времени? В чем главное отличие, особенность нашего «Комплекса добродетелей» от Б. Франклина? На основании наблюдений и анализа полученных ответов студентов мы пришли к выводу: студенты согласны с тем, что составление подобного «Комплекса добродетелей» актуально, так как помогает каждому человеку определить свои нравственные принципы и ориентиры; некоторые добродетели, отмеченные Б. Франклином в XVIII веке, до сих пор актуальны, а некоторые - не столь популярны и востребованы (например, целомудрие, смирение, воздержание, умеренность); особенность составленных на занятии «Комплексов добродетелей» (в них мы видим рефлексируе-мый студентами «Образ Я») в том, что на первое место чаще всего помещены такие добродетели, как справедливость, искренность, трудолюбие.

Экспериментальная группа студентов самостоятельно составляла свой комплекс («без подсказок»), и обнаружилось, что многие добродетели даже не упоминались студентами, например, воздержание, целомудрие, чистота, смирение. Но в чем- то было и совпадение, например, были названы такие добродетели, как справедливость, трудолюбие, решительность, а также такие, которых нет в списке Франклина, например, толерантность, пунктуальность, ответственность, доброта, чувство юмора, здоровый образ жизни и др. Мы делаем вывод о том, что представления о нравственности значительно изменились.

Далее применили другую методику, позволяющую выявить жизненные ориентиры и траекторию развития каждого студента. Мы перешли от представлений

о

о ф

^

о ^

с .0

го

СО

о

IX

ф

ГО ей

а

5 ^ гою X о

1!°

го с; т ^

0 «о

1 Я

I ^

к

£ Q. О !_ ГО

со

LO

о добродетелях и ценностях, значимых для них (толерантность, пунктуальность, ответственность, доброта, чувство юмора, здоровый образ жизни), к вопросу о самоактуализации в контексте целей предполагаемого жизненного сценария. Для современных студентов особенно актуальна проблема самоопределения в различных сферах жизнедеятельности: профессиональной, личной, общественной. Самоопределение предполагает конструирование определенной модели собственной жизни, включающей в себя ценности, представления о себе и окружающих, цели и способы их достижения.

В качестве такой модели, формирующейся в процессе самоопределения, может, на наш взгляд, выступать жизненный сценарий личности. Для этого использовали методику «Твой жизненный сценарий», за основу которой взяли «Жизненные цели» Л.Д. Столяренко [8, с. 532]. Студентам (вышеназванных групп) предлагали задание, которое нацеливало на размышления о смысле жизни, о своем предназначении.

Используя понятие «жизненный сценарий», мы исходили из определения Э. Берна: «Сценарий - это постоянно развертывающийся жизненный план, который формируется еще в раннем детстве и в основном под влиянием родителей. Этот психологический импульс с большой силой толкает человека вперед, навстречу его судьбе, и очень часто независимо от его сопротивления или свободного выбора» [1, с. 173]. Мы знакомили студентов с этим определением и предлагали высказать согласие/несогласие с мыслью психолога: «Судьба каждого человека определяется в первую очередь им самим, его умением мыслить и разумно относиться ко всему происходящему в окружающем его мире. Человек сам планирует свою жизнь. Только свобода дает ему силу осуществлять свои планы, а сила дает ему свободу осмысливать, если надо их отстаивать или бороться с планами других» [1, с. 173].

Задание «Твой жизненный сценарий» ориентировало на временной континуум и требовало от каждого студента

анализа представлений о собственной жизни в прошлом и настоящем, позволяло заглянуть в будущее. Используя эту методику в процессе обучения, мы предполагали, что анализ ответов студентов позволит сделать определенные выводы о каждом студенте как носителе инновационной культуры, актуализирующейся в жизненных целях. Анализируя ответы студентов по критерию самоактуализации личности носителя инновационной культуры, мы выделяли личностный и социальный аспекты развития. Вывод, к которому пришли, состоит в том, что у студентов как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе четко выражены цели, связанные с получением высшего образования (95 % в ЭГ и 90 % в КГ), хорошей работой в будущем (75 % в ЭГ и 72 % в КГ), крепкой и дружной семьей (45 % в ЭГ и 40 % в КГ), созданием своего бизнеса и зарабатыванием денег (25 %в ЭГ и 22 % в КГ), путешествиями по миру (10 % в ЭГ и 15 % в КГ), покупкой автомобиля (4 % в ЭГ и 5 % в КГ), изучением иностранного языка (3 % в ЭГ и 7 % в КГ), занятием спортом (2 % в ЭГ и 1 % в КГ). При этом показатели самореализации студентов в личностном плане выше, нежели в социальном.

Что касается предметной самореализации в социальном плане, то она связана с инновационной деятельностью - благотворительность, помогать нуждающимся людям (5 % в ЭГ и 3 % в КГ), волонтерская работа (4 % в ЭГ и 2 % в КГ), быть нужным обществу (3 % в ЭГ и 2 % в КГ); защита животных и охрана природы, например, «создать центр для бездомных собак» и «открыть кафе для любителей кошек» (2 % в ЭГ и 2 % в КГ), оказывать поддержку движению «Гринпис» (2 % в ЭГ и 2 % в КГ).

Важным для нашего исследования является полученный результат, связанный с критическим оцениванием своих действий по достижению жизненных целей. В частности, какие-то цели не удается достичь. Причины назывались внутренние, личностные (отсутствие самодисциплины, неумение правильно распределять время, чтобы выполнить все необходимое) и внешние, социальные (нет

финансовых средств, нужна поддержка близких или друзей, отсутствие необходимых связей, чтобы реализовать свой замысел и т.п.).

Студенты представили типичный жизненный эпизод в настоящее время: обучение в вузе, лекции и семинары, подготовка к сессии; некоторые представили сюжеты, где они занимаются в спортивной секции, в танцевальном клубе, выступают на сцене в музыкальном номере. Что касается будущего, то студенты представляют себя успешными людьми, чаще всего руководителями, за столом начальника, в машине, обеспеченными деньгами, в доме у моря. Некоторые изобразили себя с мужем (женой), детьми, путешествующими по миру. В этих откровениях студентов мы видим иннова-ционность современного общества, связанную с потреблением материальных благ, надеждой на благополучную жизнь, желанием «иметь».

Что касается событий (духовного и материального порядка), которые повлияли на их жизнь, изменили ее, то студенты назвали: моменты радости и счастья в связи с успешным завершением обучения в школе, поступление в вуз, кто-то нашел свою любовь, у кого-то родилась сестра, кто-то одержал победу в спортивном соревновании, получение подарка от родителей в виде машины, кто-то начал заниматься своим бизнесом и т.д.

Моменты разочарования связаны (по частоте упоминания: с семьей, с друзьями, со здоровьем) с болью, разлукой, прежде всего в семье или ее отсутствии: развод родителей; смерть матери; родители, которые не проявляли интерес к детям; воспитанием занималась бабушка/ тетя; болезнь кого-либо из членов семьи, отсутствие родителей, а также с друзьями (предательство) и собственными проблемами здоровья (болезнь, предстоящая операция и т. д.).

Данная методика позволила выявить, что студенты определяются с жизненными целями и имеют свой жизненный сценарий, осуществляют анализ прошлых жизненных событий, оценивают настоящий период своей жизни, выстраивают траекторию развития в будущем, осу-

ществляют свободный выбор, обнаруживают самостоятельность в принятии решений, всё это мы относим к проявлению свойств личности студентов как носителей инновационной культуры.

Далее мы сочли необходимым сопоставить полученные результаты - цели и самооценку с показателями ассертив-ного поведения (англ. assert - утверждать, отстаивать). Использовали анкету «Ассертивное поведение», разработанную в двух вариантах на основе 10 правил ас-сертивного поведения, сформулированных Мануэлем Смитом [7]. Особенность нашего подхода была в том, что студентам в контрольной группе анкета предлагалась лишь с основными вопросами-утверждениями, а в экспериментальной группе анкета дополнительно содержала формулировку деструктивного предубеждения. Для нашего исследования проблемы развития свойств ассертивно-сти в студентах как носителях инновационной культуры, приобретение навыков ассертивного поведения в вузе и прежде всего в учебном процессе важны, так как некоторые аспекты агрессивности личности могут корректироваться в плане приобретения свойств ассертивности, по двум причинам: первая - формирование достойных способов самоактуализации и самореализации в учебном процессе и в жизни как носителя инновационной культуры с представлениями о свободе и достоинстве личности в демократическом обществе; вторая -психолого-педагогическая и дидактическая возможность преодоления агрессивных, деструктивных свойств личности студента в учебном процессе и в обществе.

Анкетирование проводилось в экспериментальной группе (24 муж., 44 жен., всего 68 чел., возраст 17-20 лет, студенты УрГЭУ, гр. ФК-13, БД-13) и в контрольной группе (17 муж., 50 жен., всего 67 чел., возраст 17-20 лет, студенты УрГЭУ, гр. ММ-13, МАР-13). Согласно результатам, оказалось, что в контрольной группе ассертивное поведение выражено более ярко, нежели в экспериментальной группе: имеют право оценивать свое поведение (юноши 100 % и девушки

о

о ф

^

о ^

с .0

го

Сй

О IX

ф

ГО ей р

St ф

5 ^ Гою

X О

n

го ц со ^

0 п

1 я

х а

98 % в контрольной группе; юноши 79 % и девушки 78 % в экспериментальной группе); имеют право ошибаться и отвечать за свои ошибки (юноши 88 % и девушки 90 % в контрольной группе; юноши 88 % и девушки 84 % в экспериментальной группе); имеют право изменить свое мнение (юноши 70 % и девушки 86 % в контрольной группе; юноши 63 и девушки 68 % в экспериментальной группе). В экспериментальной группе обнаруживаются сомнения, как следует поступить правильно, так как к каждому вопросу было сделано дополнение в виде деструктивного предубеждения. Мы полагаем, что в экспериментальной группе анкета, дополненная утверждениями деструктивного предубеждения, порождала определенную долю сомнения у студентов, когда студент вынужден был на некоторое время задуматься, верное ли решение он принимает, отвечая на тот или иной вопрос. В контрольной группе реакция ответа была быстрой, решение принималось без особых колебаний.

Вышеназванные методики и полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что в процессе обучения в вузе необходимо актуализировать такие свойства личности студентов, носителей инновационной культуры, как: мотивированность к инновациям, инновационная восприимчивость, креативность, ассертивность, самостоятельность в принятии решений, инициативность, ответственность, развитие аналитических способностей.

Также выяснилась актуальность фаси-литирующей психолого-педагогической работы по формированию навыков ас-сертивного поведения студентов. Мы считаем, что ассертивность свидетельствует об успешном процессе самоактуализации личности студента как носителя инновационной культуры в демократическом обществе. Обоснованная уверенность в себе, утверждение себя в образовательном пространстве вуза связаны с осознанием себя человеком достойным, как и своих личностных возможностей, направленных на повышение уровня доверия к себе и социуму.

Библиографический список

1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. [Текст] / Э. Берн. -СПб., 1995. - 398 с.

2. Долгова, В.И. Акмеологическая сущность инновационной культуры кадров государственной службы [Электронный ресурс] / В.И. Долгова // Вестник Челябинского университета. -1999. - Сер. 5: Педагогика. Психология. - № 1. - С. 65-71. - Режим доступа: http://www.lib.csu. ru/elbibl/vestn_arh.sh (дата обращения: 14 июля 2014 г.).

3. Долгова, В.И. Психофизиологические детерминанты готовности к инновационной деятельности [Электронный ресурс] / В.И. Долгова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. - № 12. - С. 17-24. - Режим доступа: http://cyberleninka. ru/article/n (дата обращения: 20 марта 2015 г.).

4. Дудина, М.Н. Достоинство личности носителя инновационной культуры в этико-педагогическом дискурсе [Электронный ресурс] / М.Н. Дудина // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2014. - № 3. Т. 2. - С. 347-353. - Режим доступа: http://mii-info.ru/data/documents/ (дата обращения: 17 января 2015 г.).

5. Лисин, Б.К. Стратегический ресурс инноваций [Электронный ресурс] / Б.К. Лисин // «Круглый стол» в Институте стратегических инноваций. - М.: Институт стратегических инноваций, 2000. - 48 с. - Режим доступа: http://rcsme.ru/ru/library/show/35 (дата обращения: 10 апреля 2014 г.).

¡5 6. Саламатов, А.А. Методология и перспективы развития современного непрерывного об-

^ разования [Электронный ресурс] / А.А. Саламатов // Вестник Челябинского государственного го педагогического университета. - 2014. - № 8 - С. 113-124. - Режим доступа: http://www.cspu.

из ru/nauka/vestnik (дата обращения: 25 июня 2014 г.). н

7. Смит, М.Дж. Тренинг уверенности в себе [Электронный ресурс] / М.Дж. Смит. - М.: Речь. Сер.: Психологический тренинг. - Режим доступа: www.orator.biz/library/books/traning (дата обращения: 23 января 2015 г.).

8. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко. - Ростов-н/Д., 1997. - 736 с.

9. Энциклопедия практической психологии [Электронный ресурс] // Сайт Психологос. - Режим доступа: http://www.psychologos.ru/articles/view/plan (дата обращения: 7 августа 2012 г.).

References

1. Bern E. Games People Play. People who play games. SPb. 1995. [in Russian].

2. Dolgova V.I. Acmeological essence of the innovation culture of civil service personnel. Vestnik Chelyabinskogo univesrsiteta. Ser. 5: Pedagogika. Psychologiia. 1999. № 1. P. 65-71. [in Russian].

3. Dolgova V.I. Psychophysiological determinants ofwillingness to innovations. Vestnik Chelyabinskogo StatePedagogicheskogo Universiteta. 2013. № 12. P. 17-24. [in Russian].

4. Dudina M.N. Human dignity media innovation culture in the ethical and pedagogical discourse. European Social Science Journal (European Journal of Social Sciences). 2014. № 3. Vol. 2. P. 347-353. [in Russian].

5. Lisin B.K. Strategic Resource Innovation. [Electronic Resource] "Kruglyi stol" v institute strategicheskikh innovatsii. M., 2000.: http://rcsme.ru/ru/library/show/35. [in Russian].

6. Salamatov A.A. Methodology and prospects of development of modern continuing education. Herald ofChelyabinsk State Pedagogical University. 2014. № 8. P. 113-124. [in Russian].

7. Smith M.J. Training of self-confidence. M.: Izdatelstvo Rech. Seria: Psychologicheskil trening. [in Russian].

8. Stolyarenko L.D. Principles of Psychology. Rostov-on-Don. 1997. [in Russian].

9. Encyclopedia of Applied Psychology [Electronic Resource] http://www.psychologos.ru/articles/ view/plan. [in Russian].

Сведения об авторе статьи: Загоруля Татьяна Борисовна,

кандидат педагогических наук, доцент,

кафедра менеджмента,

Уральский государственный экономический

университет,

г. Екатеринбург.

Ктай: tatbor.07@mail.ru

Information about the author: Zagorulya Tatyana Borisovna,

Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor,

Department of Management,

Ural State Economic

University,

Ekaterinburg.

E-mail: tatbor.07@mail.ru