Компетентностная интеграция в процессе обучения русскому языку

«шае ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Л. Б. Можейкина, старший преподаватель кафедры психологии личности Новосибирского государственного университета

Автором раскрываются вопросы интеграции ключевых образовательных компетенций в процессе обучения русскому языку на основе такого психолого-педагогического направления, как терапевтическая дидактика. Рассматриваются основные методологические и теоретические аспекты указанной проблемы и примеры их практической реализации.

Ключевыге слова: интеграция, толерантность, образовательные компетенции, терапевтическая дидактика, коммуникативно ориентированное обучение русскому языку.

Одним из приоритетных направлений современной психолого-педагогической парадигмы является компетентностный подход в обучении. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. впервые на государственном уровне предложено использовать для оценки качества содержания образования ключевые компетенции, которые определены как система «универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности» [3, с. 21]. Компетенция — это интегративная психолого-пе-дагогическая категория, которая представляет собой универсальную, имеющую личностный смысл способность и готовность личности к освоению и преобразованию мира, основанную на имеющихся знаниях, умениях, навыках, опыте практической деятельности и личной ответственности [6].

Цель данной статьи заключается в рассмотрении возможностей интеграции ключевых компетенций в процессе обучения русскому языку. Стратегия современного урока русского языка, его базовая коммуникативная направленность заключаются в формировании умений передавать информацию и адекватно ее воспринимать, а овладение конкретными лингвистическими знаниями способствует реализации указанной направленности [4; 5]. Такая специфика уроков, их теоретические и прикладные аспекты реализуются в рамках терапев-

тической дидактики — концепции обучения, содержание которого строится на интеграции конкретных методических, общедидактических и психолого-педагоги-ческих задач [2]. Занятия реализуются в соответствии с принципом целостности: урок рассматривается как некое единство, составляющие которого неразрывно взаимосвязаны. Каждый компонент учебной деятельности интегрирует в себе не только обучающее воздействие, реализующееся посредством коммуникативно направленного обучения русскому языку, но и воспитательное, психологопедагогическое воздействие на основе текстовой терапии, коммуникативного тренинга, специального дидактического материала и методических приемов. На занятиях обеспечиваются условия реального, прагматичного общения, предполагающего обсуждение с детьми актуальных для возраста вопросов, что обогащает коммуникативный и социальный опыт ребенка. Именно в рамках деятельностно и прагматически ориентированного обучения, с точки зрения А. В. Хуторского, формируются компетенции школьника (от ценностно-смысловой до социально-трудовой).

Особое место в теории терапевтической дидактики отводится коммуникативной компетенции, которая активно формируется на уроках русского языка. Отметим, что ее развитие является одной из базовых задач уроков русского языка, построенных на основе техноло-

© Можейкина Л. Б., 2008

111!111Й1И1!Ш № 4,

гии терапевтической дидактики. Коммуникативная компетенция представляет собой интегральное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, адекватной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица [1]. Как черта характера она служит предпосылкой формирования таких качеств личности, как направленность на общение, социальная перцепция, рефлексия, эмпатия, толерантность.

Указанные выше теоретические положения позволили нам создать в рамках уроков русского языка психолого-пе-дагогическую технологию развития толерантности подростков, в которой на основе специально подобранного дидактического материала и форм организации учебной деятельности происходит органическая интеграция конкретных учебных и психологических задач по развитию коммуникативной компетентности личности подростка, в частности толерантного, личностно ориентированного взаимодействия, общения. Отметим, что наша технология направлена на формирование предметной компетенции (обучение русскому языку) — на уроках решаются такие дидактические задачи, как закрепление умений и навыков по теме «Предложения с осложняющими конструкциями», развитие связной диалогической речи и обучение написанию сочинения-рассуждения. Подобранные и смоделированные автором тексты интегрируют в себе потенциал для развития речеведческих, лингвистических знаний, а также содержат проблему для обсуждения вопросов о толерантных качествах личности, критериев толерантной коммуникации и поведения. Таким образом, происходит интеграция предметных и ключевых образовательных компетен-

ций в едином пространстве учебной ситуации.

Технология развития толерантности состоит из четырех этапов. Первый — этап проблематизации, в котором посредством моделирования интолерантных ситуаций для подростков актуализируется деление на «своих (хороших)» и «чужих (плохих)», предъявляются и доводятся до осознания возможные деструктивные последствия такой оппозиции. Цель даннного этапа достигается с помощью специфической формы дидактической игры, какой является викторина, создающая дух соперничества между командами, обостряющая интолерантное поведение. Со стороны дидактики игровые действия направлены на решение проблемных и творческих заданий по теме «Обращение»; со стороны психолого-пе-дагогического воздействия викторина погружает подростков в ситуацию инто-лерантности, обеспечивая психологическую защиту для выражения мыслей, эмоций, совершения действий. Такая организация учебной деятельности направлена на актуализацию прежде всего социально-трудовой компетенции, подразумевающей развитие у школьников навыков социальной активности, в частности осознания и использования толерантных и интолерантных моделей взаимодействия с субъектами совместной деятельности. По окончании викторины происходит обсуждение: ученики рефлексируют свое поведение, определяют состояние других участников, в том числе соперников, дают им обратную связь. Такая дискуссия служит средством развития ценностно-смысловой компетенции, связанной с мировоззрением, ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир. Кроме того, рефлексия собственных действий и поведения соперников развивает у подростков умения выбирать целевые и смысловые установки для своих поступков, принимать решения.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Второй этап включает в себя введение понятия «толерантность», его интерпретацию, анализ ситуаций интолерант-ности, рассмотрение их возможных причин, в частности стереотипов и установок, поиск конструктивных стратегий поведения, анализ и обсуждение качеств толерантной личности, в том числе самодостаточности. Включение в урок новых сведений, самостоятельный поиск подростками примеров, касающихся психологических вопросов толерантного/ин-толерантного поведения, способствует развитию учебно-познавательной и информационной компетенций. На этом этапе используются тексты, в содержании которых раскрываются причины и описываются проявления интолерантности подростков, деление на группы, стереотипные ситуации, «ярлыки», влияние общественного мнения на взгляды индивида, а также поведение личности, обладающей толерантными качествами. Отметим, что предлагаемые ученикам тексты из художественных произведений В. Алексеева, Е. Криштоф, Л. Нечаева и др., подростковых журналов «Cool», «Мы», «Ровесник», с одной стороны, отражают и по-разному описывают исследуемую проблему, а с другой — являются дидактическим материалом, позволяющим рассмотреть место обращений в предложении и их роль в устной и письменной речи; отработать пунктуационные правила выделения осложняющих членов предложения; изучить обобщающие слова и т. д. Для закрепления полученных знаний о толерантности, умений конструктивной коммуникации и поведения кроме обсуждений и рефлексии используются такие формы организации учебной деятельности, которые обеспечивают интеграцию и сплоченность группы (дидактические игры в группах переменного состава, тренинговые упражнения, текстовая терапия).

Третий этап предполагает обобщение обсуждаемого ранее, рассмотрение сильных и слабых сторон толерантного/ интолерантного поведения, рассуждение

и рефлексию подростков по изученным вопросам. Для этого используется ролевая игра — инсценировка сказки В. Сутеева «Яблоко», предоставляющая возможность выбора толерантного поведения и соответствующих речевых стратегий. Ученики самостоятельно планируют продолжение сказки, «выстраивают» сценарий, выбирают роли, проигрывают ситуации, обсуждают и размышляют над содержанием, спецификой, значимостью, прагматическим аспектом происходящего.

На данном этапе проводится работа по развитию речи учеников: осуществляются формирование приемов устного и письменного рассуждения (выдвижение тезисов, их доказательства, выводы), актуализация идиостиля подростков, развитие умений конструктивной коммуникации, диалога. Анализируются пословицы, так как они в большей мере отражают ядерные компоненты картины мира и часто совпадают со стереотипами и расхожими интолерантными суждениями.

Таким образом, второй и третий этапы технологии направлены на развитие у подростков ценностно-смысловой, общекультурной, коммуникативной, информационной компетентностей. На занятиях уделяется внимание обучению школьников самостоятельному определению конструктивности/деструктивности своего поведения и поступков других на основании рассмотренных критериев толерантности, тем самым происходит формирование учебно-познавательной компетенции. Это, в свою очередь, инициирует развитие компетенции личностного самосовершенствования, направленной на духовное и интеллектуальное саморазвитие; подростки овладевают способами конструктивного толерантного поведения. Диалогичность уроков, дискуссии, ролевые игры являются средством формирования коммуникативной компетенции учеников.

По окончании цикла занятий подростки создают собственный текст-рас-

111!111Й1И1!Ш № 4,

суждение, подразумевающий анализ и рефлексию вопросов толерантности/ин-толерантности. Результаты творческих работ обсуждаются на четвертом этапе (обратная связь учителя, резюмирование всех уроков, рефлексия полученных знаний и умений).

Контрольная диагностика выявила, что помимо повышения уровня толерантности подростков происходит развитие базовых компетенций (коммуникативной, ценностно-ориентационной, общекультурной, учебно-познавательной, информационной и личностного самосовершенствования). Таким образом, интегративный подход к урокам русского языка в рамках терапевтической дидактики продуктивен, результативен, имеет перспективы дальнейшего внедрения в образовательную практику.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Буртовая, Н. Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития : дис. ... канд. психол. наук / Н. Б. Буртовая. — Томск, 2004.

2. Зайдман, И. Н. Концепция терапевтической дидактики в преподавании русского языка и риторики / И. Н. Зайдман // Проблемы лингвистического образования : материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. «Филологический класс: наука — вуз — школа» : в 2 ч. — Екатеринбург, 2002. — Ч. 2. — С. 29—36.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестн. образования. — 2002. — № 6. — С. 11—40.

4. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. — М. : Педагогика, 1974. — 255 с.

5. Львов, М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов. — М. : Академия, 2000. — 248 с.

6.Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Нар. образование. — 2003. — № 2. — С. 58—64.

Поступила 02.03.08.

ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Н. Г. Кизрина, аспирант кафедрыг методики обучения иностранныгм языгкам Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова

Статья посвящена проблеме развития творческой активности студентов языкового вуза в процессе обучения иноязычной письменной речи. Автором рассматриваются основные эвристические приемы обучения, приводятся примеры упражнений, способствующих одновременному развитию у студентов письменной речи и творческого потенциала.

Ключевыге слова: образование в вузе, творческие способности, развитие, письменная речь, иностранный язык, дидактическая эвристика, эвристические приемы, система упражнений.

Основной задачей высшей школы сегодня является подготовка не просто дипломированного специалиста, обладающего необходимым для определенной квалификации уровнем знаний, навыков и умений, а социально-адаптивной творческой личности. «Способность продуктивно мыслить становится одной из самых значимых для адаптации в современном мире, где необходимо принимать разумные и нестандартные решения в быстро меняющихся условиях» [4, с. 3]. Развитие этой способности предполага-

ет создание в вузах условий для раскрытия творческого потенциала каждого студента. Какова же творческая активность студентов сегодня и есть ли условия для ее дальнейшего развития? Несомненно, ответ на поставленные вопросы не может быть однозначным, поскольку каждый вуз обладает определенной спецификой, в соответствии с которой он и будет решать указанную проблему. В рамках данной статьи мы попытаемся ответить на эти вопросы применительно к языковому вузу.

© Кизрина Н. Г., 2008