В дескриптивном терминографировании (опыт составления русско-английского глоссария «Образовательная деятельность и управление образованием СПбГУ»)

УДК 81'373.46 М. В. Городиский

Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2013. Вып. 4

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ В ДЕСКРИПТИВНОМ ТЕРМИНОГРАФИРОВАНИИ

Терминологическая эквивалентность единиц национально-специфичных тер-миносистем имеет ряд особенностей. Понятия национально-специфичной термино-системы образования традиционно создаются и номинируются на законодательном или институциональном уровнях исходя из текущих потребностей образовательной сферы и намного меньше основаны на объективных и универсальных, а, следовательно, — наднациональных, закономерностях, чем понятия так называемых «точных наук» и техническо-производственных областей. Национальная специфичность терминосистем образования основана, таким образом, на национальной специфичности соответствующих систем образования как таковых, и задачи межъязыковой гармонизации терминологии должны решаться одновременно с международной стандартизацией сферы образования.

Согласно терминологическому стандарту ISO 860, гармонизации терминологии предшествует гармонизация понятий: "...establishment of a correspondence between two or more closely related or overlapping concepts... in order to eliminate or reduce minor differences between them" [1], при этом главным условием терминологической эквивалентности в названном стандарте является редко встречающаяся на практике тождественность обозначаемых разноязычными терминами понятий: "Relation between designations in different languages representing the same concept" [1]. Применительно к национально-специфичной области образования такой подход означает стандартизацию самих национальных систем образования, в существенной мере основанных именно на сознательно сформированных понятиях и отношениях между ними, а не на объективных природных или логических закономерностях (см., например, понятия «образование», «обучение», «образовательная программа», «качество преподавания», «квалификация» и т. д.). Стандартизация специальной области не рассматривается в ISO как необходимое условие гармонизации понятий и терминологии, однако, в сущности, является таковым, что отмечается в критике указанного терминологического подхода. Так, Рита Теммерман в характеристике «классического терминоведения» указывает: "The standardisation of terms always occurs subsequent to the standardisation of objects (often products)" [2, с. 11]. И далее: "...principles as formulated in the first ISO 704 (1968) were quite suitable for documents which dealt with the standardisation of terms in the field of technology and engineering for objects which could themselves be standardised" [2, с. 18]. Стандартизация образовательных систем теоретически возможна, однако не зависит от результатов терминологической или лингвистической работы и требует широких законодательных и политический трансформаций.

Городиский Максим Викторович — ассистент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: maxim.gorodisky@gmail.com

© М. В. Городиский, 2013

Между тем международная политика в области образования не преследует цели стандартизации образовательных систем. Все основные европейские документы, конвенции и декларации, а также сопутствующие им конкретные проекты и инициативы особо указывают на социальную и культурную значимость национальных образовательных систем. В частности, Лиссабонская конвенция о признании квалификаций содержит следующий текст: "Considering that the great diversity of education systems in the European region reflects its cultural, social, political, philosophical, religious and economic diversity, an exceptional asset which should be fully respected" [3]. Такой отказ от международной стандартизации образовательных систем делает затруднительным полноценное применение стандартов ISO при работе с национально-специфичной терминологией образования. В связи с этим, гармонизация понятий в рамках данных терминосистем является невозможной для большей части терминофонда, так как требует изменений соответствующих дефиниций с привлечением экстралингвистических инструментов, в частности, законодательных инициатив. Последние реализуются в рамках международных проектов (Болонский процесс, Международная стандартная классификация образования, программы Tempus, Europass и т. д.) и создают изоморфные участки терминосистем, которые существуют параллельно с национальной терминологией и служат наднациональным метаязыком описания национально-специфичных терминосистем. Основным языком таких международных проектов является английский, а все существенные материалы переводятся на национальные языки, создавая так называемые «прецедентные переводы». Несмотря на то что в упомянутые изоморфные участки не попадает большое количество менее значимых терминов, которые также нуждаются в передаче на иностранные языки: названия локальных документов, институционально-специфичных должностей и подразделений, административных процедур и т. д., взаимосвязанность международных инициатив обеспечивает широкие возможности дескриптивного сравнения национальных образовательных систем с помощью специально разработанных терминологических механизмов (в частности, рамочных описаний квалификаций). Тем не менее, терминология образования остается неоднородной, так как включает в себя терминологические подсистемы разных проектов и большое количество первичных источников (официальные тексты договоров, конвенций, директив) и вторичных терминологических материалов (глоссарии, справочники и другие публикации). В результате, часть специальных понятий может иметь различные дефиниции, многие из которых привлекаются из смежных областей (менеджмент, юриспруденция, делопроизводство). Вторичные терминологические источники могут обращаться к словарям общей лексики, заимствуя из них значения общеупотребительных слов в качестве терминологических дефиниций. Примером привлечения общеупотребительных словарей (в том числе Merriam-Webster Online Dictionary и New Oxford Dictionary of English) является, в частности, специализированный глоссарий Quality in Education and Training, изданный CEDEFOP.

Англоязычная и русскоязычная терминосистемы образования характеризуются значительной формальной вариативностью терминов и содержательной вариативностью называемых ими понятий, а также крайне размытой границей между специальной и общеупотребительной лексикой. Последнему особенно способствует максимально прозрачная и мотивированная форма многих терминов (например, «перевод на следующий курс», «форма обучения», «высшее учебное заведение»

и т. д.), не отличающаяся от формы общеупотребительных слов и словосочетаний. В результате, терминофонд образовательной сферы слабо отвечает классическим терминологическим критериям, главным из которых традиционно считается однозначность. В отношении национально-специфичных терминосистем образования особенно справедливым является указание на нестрогое соответствие реального употребления терминов требованиям, выдвигаемым классическим терминоведени-ем: "In reality, experts in the given domain can use the specialized terminology in a variety of communicative acts and at several levels of abstraction, thus blurring the classic, well-defined view of what terminology is" [4]. С точки зрения перевода (установления терминологической эквивалентности в рамках конкретного речевого отрезка) необходимо отметить контекстуальную обусловленность выбора терминологического эквивалента, т. е. возможное сближение терминологической эквивалентности с функциональной переводческой эквивалентностью.

Обозначенные особенности терминов сферы образования имеют важные тер-минографические последствия. При составлении специализированных двуязычных глоссариев в области образования терминолог не может прескриптивно устанавливать эквивалентность между терминами и игнорировать возможности контекстуально обусловленного употребления. Наиболее обоснованным в условиях высокой вариативности терминологии образования и наличия большого количества источников терминологических дефиниций является терминографическое применение принятого в рамках международных инициатив дескриптивного подхода, обеспечивающего сближение и метаописание национальных образовательных систем. При составлении двуязычных глоссариев возникает необходимость компромисса между системным (парадигматическим) характером описываемой терминосистемы и необходимостью руководствоваться глоссарием для принятия конкретных переводческих решений при переводе реальных текстов (на речевом уровне). В этой связи, содержание двуязычного глоссария должно предоставлять справочную информацию о различных способах установления терминологической эквивалентности. При таком подходе структура словарной статьи специализированного глоссария приобретает черты статьи в словарях общеупотребительной лексики, т. е. для одного исходного термина может быть предложено несколько терминологических соответствий.

Терминологическая эквивалентность основана на соотношении соответствующих терминам понятий, которое может быть в общем виде описано как полное совпадение (например, понятия interactive learning — «интерактивное обучение», university applicant — «абитуриент», monograph — «монография»), частичное соответствие (например, academic term — «семестр», student leave of absence — «академический отпуск», postgraduate studies — «магистратура») или несовпадение (характерно для национально-специфичных терминов, например, «академический час»). Сравнение понятий производится на основе дефиниций или дефинирующих контекстов. При этом для многих понятий существует либо несколько конкурирующих дефиниций, либо вовсе не дано ни одного кодифицированного определения. Для ряда понятий (например, «образовательный уровень») могут быть даны определения во вторичных источниках (см., например, [5, с. 58]), созданные на основе дефинитивных признаков, полностью отличных от признаков, положенных в основу законодательного употребления термина, хотя в самом законодательстве определение «образовательного уровня» может отсутствовать (см., например, [6]). По этой причине

в двуязычном глоссарии целесообразно, во-первых, приводить несколько основных конкурирующих определений, во-вторых, давать соответствующие комментарии, в-третьих, конструировать собственные терминологические определения либо более высокого уровня абстракции, чем перечисленные конкурирующие дефиниции, либо основанные на дефинирующих признаках, представленных в конкретном источнике (например, законе или документации международного проекта). В комментарий должны включаться также очевидные случаи расхождения употребления термина и его кодифицированной дефиниции (например, локальные нормативные акты могут расширять федеральное определение учебных заведений «гимназия» и «лицей» до полной неразличимости — см., например, Постановление Правительства РФ [7] и локальные документы [8; 9]).

Эквиваленты исходного термина могут включать единицы, соответствующие понятиям, которые состоят с исходным понятием в одном или сразу нескольких из перечисленных выше отношений. Выбор конкретного эквивалента будет осуществляться переводчиком на основе представленной информации и исходя из конкретного контекста. Контекст позволяет уточнить следующие принципиальные факторы установления терминологической эквивалентности:

1) степень терминологизированности специальной единицы в конкретном случае;

2) функциональную необходимость передачи национальной специфичности понятия.

Несмотря на возможность полного совпадения дефинитивных признаков понятий разноязычных терминосистем, парадигматическое положение этих понятий внутри «своей» терминосистемы остается уникальным и не может быть передано на иностранном языке в пределах терминологической формы.

Полностью совпадающие понятия могут различаться по следующим критериям.

1. Закрепленность посредством определения на разных уровнях, включая национальный, местный, институциональный и международный, а также в разных типах источников, включая законодательство, справочную литературу, другие виды специальных текстов (например, отечественные наименования должностей ППС закреплены на федеральном уровне, в то время как британские традиционно определяются на институциональном).

2. Степень специализированности.

3. Иерархическое положение внутри терминосистемы.

Необходимость указать на национальную специфичность понятия позволяет применять для терминов, имеющих полные или частичные эквиваленты, способы передачи, характерные для полностью безэквивалентной терминологии:

— транслитерация (например, aspirantura, colledz, akademicheskaya spravka, dot-sent);

— покомпонентный семантический перевод (например, «соискатель» — non-enrolled doctoral student, «аттестат о среднем (полном) общем образовании» — certificate of secondary (complete) general education);

— калькирование, приводящее к созданию единицы с немотивированной формой (например, candidate of sciences и doctor of sciences).

Получившие распространение международные инициативы позволяют также привлекать в качестве терминологических эквивалентов номенклатурные единицы

искусственных терминологических подсистем, в частности, МСКО/ISCED. Примером такого эквивалента для термина «бакалавриат» будет номенклатурная единица ISCED 6.

Таким образом, статья в двуязычном глоссарии может содержать от одного до нескольких возможных терминологических эквивалентов. Так, для термина «аспирантура» могут быть использованы следующие эквиваленты: doctoral studies / PhD studies (синонимичные частичные эквиваленты), postgraduate studies (частичный эквивалент), aspirantura (транслитерация), ISCED 8 (номенклатурная единица). Контекстуально-обусловленный выбор переводчика может состоять из одного эквивалента или сочетания эквивалентов (например, частичный эквивалент и транслитерация).

В рамках словарной статьи эквиваленты целесообразно сопровождать определениями из иноязычных источников (или дефинитивными контекстами) и комментариями употребления. Так, эквивалентами термина «качество образования» могут быть термины education quality или academic quality, комментарии к которым могут содержать информацию о применении первого эквивалента ко всем уровням образования, а второго — только к уровню высшего образования. Отдельного внимания заслуживают эквиваленты, выбор между которыми зависит от необходимости согласованного использования парадигматического ряда терминологии в одном документе или между документами. Так, некоторые русскоязычные термины могут иметь сконструированные эквиваленты, максимально подробно передающие соответствующее понятие методом покомпонентного семантического перевода исходного термина (например, «профессиональный лицей» — school of basic vocational education and professional development). Между тем в качестве эквивалента могут быть использованы и другие термины, в названном примере — basic vocational school, используемый в официальных европейских документах, описывающих систему образования на постсоветском пространстве. В то же время, при совместном употреблении терминов «профессиональный лицей» и «профессиональное училище» целесообразно использовать именно более синтаксически сложный и в других ситуациях функционально неприемлемый эквивалент, так как он позволяет указать на единственное отличие между учебными заведениями посредством компонента professional development.

Выбор между перечисленными способами установления эквивалентности невозможен без знакомства с определенным контекстом. В связи с этим, функция статьи в глоссарии не может быть исключительно прескриптивной и предлагать лишь один выбранный на системном (внеречевом) уровне терминологический эквивалент без соответствующих комментариев и пояснений (или простой список «синонимичных» эквивалентов). Словарная статья в специализированном двуязычном глоссарии, включающем единицы национально-специфичных терминосистем, должна предоставлять максимально полную справку, необходимую и достаточную для принятия верного переводческого решения и установления точной терминологической эквивалентности. При этом большой массив «прецедентных переводов», выполненных в том числе некачественным или спорным образом, также является существенной частью терминологического ландшафта и может оказаться полезным терминологическим инструментом. Так, в двуязычный глоссарий целесообразно включать неверные и часто встречающиеся варианты перевода с соответствующи-

ми комментариями. Это позволяет максимально объективно оценить сложившуюся терминологическую практику, а сами неверные варианты могут быть сознательно использованы в переводе, выполненном, например, для определенного признающего такие варианты ведомства. Такое использование может быть обосновано по причине широкой узнаваемости неудачных «переводизмов», прочно вошедших в качестве таковых в английскую терминосистему образования (например, full-time form of education), и должно быть отграничено от «ложных друзей переводчика», использование которых нежелательно в любых случаях (например, «бакалавриат» — baccalaureate, «академическая задолженность» — academic arrear).

Описанный дескриптивный подход к словарному отражению системной и вместе с тем контекстуально обусловленной терминологической эквивалентности позволяет максимально учесть как национальную-специфичность негармонизирован-ных терминосистем, так и широкую вариативность специальных терминов и возможных контекстов их употребления.

Литература

1. Terminology work — Harmonization of concepts and terms. ISO 860:2007(E). Geneva, Switzerland:

ISO.

2. Temmerman R. Towards new ways of terminology description. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2000.

3. Convention on the recognition of qualifications concerning higher education in the European Region. Lisbon, 1997.

4. Cabre M. T. Terminology: Theory, methods and application. Philadelphia, USA: John Benjamins Publishing Company, 1999.

5. Теория и практика высшего профессионального образования. Термины, понятия и определения: учебно-методическое пособие / В. И. Никифоров, А. И. Сурыгин. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2009. 141 с.

6. Об образовании: закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (ред. от 12.11.2012). Доступ из справоч-но-правовой системы «КонсультантПлюс».

7. Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении: Постановление Правительства РФ от 19 марта 2001 г. № 196 (ред. от 10.03.2009). URL: http://www.referent. ru/1/109590 (дата обращения: 10.10.2013).

8. Устав муниципального общеобразовательного учреждения г. Мурманска «Гимназия № 10». URL: http://g10.web51.ru/content/view/5/7/ (дата обращения: 10.10.2013).

9. Устав муниципального образовательного учреждения г. Красноярска «Общеобразовательное учреждение лицей № 12». URL: http://hundred.ucoz.ru/index/npb_liceja/0-16 (дата обращения: 10.10.2013).

Статья поступила в редакцию 31 октября 2013 г.