Логика проектирования коррекционно-развивающих программ на основе учета межкомпонентных взаимоотношений в едином поле самосознания личности

УДК 378

Н. Н. Крылова

ЛОГИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ НА ОСНОВЕ УЧЕТА МЕЖКОМПОНЕНТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ЕДИНОМ ПОЛЕ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Аннотация. На основе обзора психолого-педагогических исследований по проблеме самосознания, его компонентного состава и существующих взаимосвязей между его составляющими обоснована логика проектирования программ по развитию его компонентов; особое внимание уделяется развитию саморегуляции личности.

Ключевые слова: самосознание, самопознание, самоотношение, саморегуляция, проектирование, кор-рекционно-развивающая программа, индивидуальный образовательный маршрут, тренинг.

Теоретическое и эмпирическое конструирование психолого-педагогических программ, направленных на всемерное и взаимообусловленное развитие компонентов самосознания, должно отправляться от познания сущности каждого и учета существующих взаимовлияний друг на друга.

Анализ современных теоретических положений, касающихся проблемы самосознания личности, показал отсутствие единых представлений в отношении составляющих его компонентов, таких, как самопознание, самоотношение и саморегуляция. Последний компонент до сих пор мало изучен и является актуальным объектом в современных психолого-педагогических исследованиях.

Общая архитектура самосознания рассматривается как сложная многокомпонентная открытая саморегулирующаяся система с разветвленными взаимосвязями между его элементами. В отдельных работах прослеживается представление о его трехкомпонент-ном составе (Р. Бернс, И. С. Кон, В. И. Моросанова, Н. И. Сарджвеладзе, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.) и направлении развития в онтогенезе: от самопознания к самоотношению и саморегуляции (Л. С. Выготский, И. И. Чеснокова). В работах И. И. Чесноко-вой рассматриваются существующие взаимосвязи между компонентами «самопознание» и «эмоционально-ценностное отношение к себе» (самоотношение), которые совершенствуются по мере их развития [1].

Суммируя позиции многочисленных авторских представлений, с функциональной точки зрения представляет интерес самооценка как элемент самоотношения. Характер взаимовлияний в системе «самоотношение - самооценка» показан разнообразно [2, 3]. В одном случае самооценка является структурным элементом самоотношения (К. Роджерс) или самоотношение само включено в ее структуру (Р. Бернс). В другом - самоотношение приравнивается к самооценке (М. Куперсмит, А. Г. Спиркин), или является производным от совокупности отдельных самооценок (И. С. Кон).

Особое теоретическое значение имеет представление, касающееся объединяющего характера самооценки в системе взаимодействий компонентов «самопознание - самоотношение». В том числе «самооценка рассматривается как особый аппарат, внутренний механизм, необходимое условие саморегуляции» [4, с. 187]. Таким образом, самооценка является интегрирующим элементом всех компонентов самосознания.

Особое теоретическое значение имеют работы, показывающие взаимоотношения между компонентами самосознания. Так, И. И. Чеснокова указывает на интеграцию ре-

зультатов работы в сфере самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе с саморегуляцией. С. Р. Пантелеевым подчеркивается взаимодействие оценочной и эмоционально-ценностной подсистем самоотношения с личностными характеристиками и определяется их особое место в системе саморегуляции личности. Н. И. Сарджвеладзе включает выделенный им когнитивный элемент самоотношения как необходимое звено в саморегуляцию и самоконтроль поведения. «Лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, личность способна регулировать и контролировать свою деятельность» [5, с. 192]. Позднее С. Р. Пантилеев [6] и В. В. Столин [7] замыкают такие компоненты самосознания, как самопознание и самоотношение, в единую структуру, Я-концепцию, находящую свое выражение в поведении и деятельности. Однако сами механизмы связи самосознания с конкретным поведением и деятельностью, т.е. с компонентом «саморегуляция», до сих пор еще не раскрыты (В. И. Моросано-ва, Е. А. Аронова) [8].

Взаимосвязи данных подструктур самосознания прослеживаются и эмпирически. Так, в ежегодном констатирующем эксперименте (2011-2015) приняли участие студенты 1-У курсов Пензенского государственного университета в возрасте 17-22 лет. Для сравнения были использованы данные, полученные по методике «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой (п = 426) и методике исследования самоотношения С. Р. Пантилеева (п = 521). В ходе ряда исследований [9-12] обнаружилась связь между степенью сформированности компонентного состава самоотношения и саморегуляцией студентов (критерием Пирсона). В итоге была установлена прямая положительная корреляционная зависимость между сформированностью компонентов самоотношения и общим уровнем саморегуляции (р = 0,01 и р = 0,001). Соответственно, конструирование направлений коррекционно-развивающей работы должно подразумевать существующие корреляционные зависимости в исследуемой системе «самосознание» [9, 10, 13].

Логично также при проектировании коррекционно-развивающих программ учитывать типы саморегулирования (И. И. Чеснокова). Один из них проявляется в конкретной ситуации деятельности и общения. Другой тип предполагает регуляцию поведения на протяжении длительного времени в форме систематической работы над собой и основывается на опыте и итогах самопознания. Согласно позиции Ю. А. Миславского, представленные типы обозначаются как деятельностный и личностный уровни саморегуляции, имеющие свое функциональное значение. Так, регуляция деятельности «...заключается в обеспечении соответствующих ситуативным условиям деятельности преднастроек субъекта, контроля за текущими результатами исполнительских действий» [14, с. 43].

В качестве функциональных звеньев модели осознанного саморегулирования О. А. Конопкин (1980, 1989, 1995 и др.) выделяет цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценки результатов и коррекции действий. Каждое звено реализуется соответствующим регуляторным процессом: планирование целей, моделирование значимых условий, программирование и коррекция действий, оценивание результатов. Эти процессы взаимосвязаны и осуществляются как последовательно, так и параллельно [8].

В частности, в структуре личностной саморегуляции Ю. А. Миславский (1991) выделяет такие структурные компоненты, как ценности, образ «Я», идеал, уровень притязаний, самооценка и самоконтроль [14]. Позднее отдельными авторами учитываются следующие составляющие элементы: ценностные ориентации, Я-концепция, самооценка, уровень притязаний (Э. М. Гребенникова, 1995); ценностные ориентации (А. С. Шаров, 2000); личностные аспекты функциональных состояний (Л. Г. Дикая, 2003); личностные свойства и мотивационные тенденции в принятии решений (Т. В. Корнилова, 1999) [8].

Представляется, что развитие отдельных компонентов каждого типа способствует содержательному и функциональному наполнению целостной системы саморегуляции. Вполне очевидно, что сформированность регуляторных процессов и личностных компонентов саморегуляции обеспечивает успешность студентов в учебной и самообразовательной деятельности. Формирование «канвы» регуляторных процессов применительно к конкретным учебным ситуациям опосредует развитие отдельных составляющих личностной саморегуляции, в перспективе проявляющихся в различных видах деятельности.

Суммируя вышесказанное, отметим, что логика проектирования коррекционно-развивающих программ основывается на следующих теоретических представлениях:

- о межкомпонентных взаимодействиях в едином поле самосознания личности;

- о направлении развития самосознания - от самопознания к самоотношению и саморегуляции;

- о взаимосвязанном развитии компонентов «самопознание» и «самоотношение»;

- о самооценке как сложном интегративном составляющем элементе самосознания, объединяющем самопознание и самоотношение;

- о самооценке как внутреннем механизме, условии саморегуляции;

- о включенности результатов самопознания и самоотношения в регуляцию поведения и деятельности, т.е. саморегуляцию;

- о взаимосвязанном развитии регуляторных процессов и личностных компонентов саморегуляции.

Таким образом, архитектура коррекционно-развивающей программы строится на фундаменте основных блоков:

1. Блок «самопознание».

2. Блок «самоотношение».

3. Блок «саморегуляция».

С учетом теоретических рассуждений очевидна включенность элементов двух первых в последний блок «саморегуляция».

Следовательно, начинать необходимо с осуществления процедур на самопознание, поскольку данный компонент, как было показано выше, взаимодействуя с компонентом «самоотношение», включается в деятельность самооценивания, которая рассматривается как условие для развертывания деятельности саморегулирования и самоконтроля поведения.

Соответствующими ориентирами (векторами) в каждом блоке, направляющими всю коррекционно-развивающую психолого-педагогическую деятельность, являются вектор личностно-ориентированного общения, вектор автономии и вектор творческой самореализации. Обозначенные векторы соответствуют конкретным одноименным стадиям, но каждый из них может быть представлен практически на всех этапах. Поэтому векторы и стадии обозначены достаточно условно.

Вектор личностно-ориентированного общения реализуется в системах отношений педагог-студент и студент-студент на одноименной стадии и предполагает накопление знаний и опыта межличностных взаимоотношений в условиях группового учебного взаимодействия.

Вектор автономии обучающихся направлен на осознание полученных знаний и опыта деятельности, их применение на практике и приобретение новых самостоятельно.

Вектор творческой самореализации обучающихся «пронизывает» все стадии, но в наибольшей мере находит выход на последних этапах обучения. Самими обучающимися совместно с педагогом или в автономном поиске создается уникальный творческий продукт. По своей сути вектор универсален, так как творческие элементы могут присутствовать на каждой стадии.

Реализация каждого вектора на определенных стадиях предполагает подбор и применение конкретных эффективных развивающих психолого-педагогических инструментов, к которым относим индивидуальный образовательный маршрут и тренинг. Эффективным психолого-педагогическим инструментом в плоскости развития регуляторных процессов и компонентов саморегуляции студентов считаем индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). Причем формирующее значение имеет не только его умелое использование при работе по коррекционно-развивающей программе, но и сам процесс проектирования в совместной деятельности педагога и студента.

Существуют различные подходы к его применению и конструированию [15]. Сущность подходов и возможности их реализации в психолого-педагогической деятельности рассмотрим более подробно. Первый подход учитывает непосредственное взаимодействие ученика с образовательной программой. Второй предполагает его построение на основе дифференциации образовательных программ с учетом возможностей, интересов и потребностей ученика. Данные подходы находят очевидное выражение в условиях общеобразовательной школы.

Применительно к образовательному процессу вуза и в условиях личностно-ориентированных образовательных систем перспективны проективный и ценностно-ориентационный подходы. Суть проективного подхода состоит в следующем: студент занимает позицию субъекта выбора, конструирования и реализации образовательной программы. Со стороны педагога оказывается качественная психолого-педагогическая поддержка в плане разъяснения, обучения и помощи в совместной деятельности разработки ИОМ. Основы, касающиеся специфики педагогического проектирования, возможно рассмотреть в рамках курсов «Психология и педагогика», «Педагогика» и психолого-педагогических спецкурсов по выбору студентов. В ценностно-ориентационном подходе принимается во внимание классификация ИОМ, основанная на учете особенностей педагогической поддержки и основных линий продвижения по нему. Это линии личностного роста, знаний и профессионального продвижения по маршруту. Следовательно, обозначенные линии задают ориентиры реализации ИОМ. Технология конструирования ИОМ [15, 16] включает закономерные этапы, аналогичные педагогической деятельности: мо-тивационный, когнитивный, технологический и рефлексивный.

Процесс конструирования начинается с изучения потребностей и мотивации студентов (мотивационный этап).

Когнитивный этап предполагает учет базового, инвариантного и вариативного модулей учебных дисциплин.

Технологический этап подразумевает реализацию программы управления проектированием и внедрении ИОМ в реальном учебно-воспитательном процессе и самообразовательной деятельности студента.

На рефлексивном этапе осуществляются анализ, оценка и сравнение с начальными целями ИОМ и полученными в итоге результатами [15, 16].

Другим, не менее эффективным, на наш взгляд, психолого-педагогическим инструментом, обеспечивающим развитие компонентного состава, является тренинг. Интерес представляют авторские программы, направленные на коррекцию самоотношения (гештальт-тренинг, Т. И. Аврамова) и его отдельных составляющих (табл. 1), а также программа развития личностной саморегуляции (В. И. Моросанова). Целесообразно включить отдельные тренинговые упражнения, корректирующие самооценку как интегрирующий элемент системы «самопознание - самоотношение - саморегуляция», а также упражнения, направленные на коррекцию ценностных ориентаций, образа «Я», идеалов, уровня притязаний на переходных коррекционно-развивающих этапах как составляющих личностной саморегуляции.

Таблица 1

Примеры видов тренинга для развития составляющих самоотношения

Составляющая самоотношения Виды тренинга

Когнитивная Когнитивный мыслетренинг; тренинг развития рефлексии

Эмоциональная Тренинг развития навыков совладания со сложными ситуациями (Е. Либин); релаксационный проблемно-центрированный тренинг

Конативная Методика развития компетентности в общении

Нами выделены следующие этапы конструирования и реализации коррекционно-развивающих программ. Диагностический этап направлен на выявление исходного уровня сформированности компонентного состава самосознания. Особое значение в кор-рекционно-развивающей деятельности мы придаем исследованию и развитию компонента «саморегуляция». Поэтому при диагностике проводится тщательное изучение начальной сформированности регуляторных процессов и составляющих личностной саморегуляции, что обеспечивает построение целостного индивидуального профиля и определяет постановку точных целей работы. Целевой этап учитывает индивидуальные цели профессиональной подготовки студентов (что находит выражение при проектировании ИОМ) и особенно личностного профиля студента. Непосредственно проектировочный этап предполагает выбор пути (вариант) реализации поставленной цели. Их достижение возможно посредством совместной разработки ИОМ на содержательном этапе, направленном на освоение содержания обязательных модулей (инвариантная часть образовательных программ) и модулей по выбору студентов (спецкурсы, факультативы, научно-исследовательская деятельность студента). На контрольном этапе осуществляется контроль и самоконтроль учебной и самообразовательной деятельности студентов. И уже на корректировочном этапе соотносятся полученные результаты с исходными целями (целевой компонент программы), а также конечная диагностика сфор-мированности компонентов самосознания и их отдельных составляющих.

Таким образом, установленные теоретические и эмпирические взаимосвязи определяют логику их коррекции и развития. Особое место отводится развитию саморегуляции как обобщающего компонента самосознания, включающего результаты работы самопознания и самоотношения. Предложенные рекомендации по проектированию коррекционно-развивающих программ основаны на суммировании теоретических положений и эмпирических результатов, касающихся выявления взаимозависимости между отдельными компонентами самосознания. Эффективность самой коррекционно-развивающей деятельности и рассмотренных психолого-педагогических инструментов необходимо еще доказать эмпирическим путем в ходе дальнейших формирующих экспериментов.

Список литературы

1. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. - М. : Наука, 1977. - 144 с.

2. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. - М. : Прогресс, 1986. - 422 с.

3. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. - М. : Политиздат, 1984. -335 с.

4. Петрова, И. М. К проблеме структурных компонентов самосознания личности: методический аспект / И. М. Петрова // Вестник Псковского государственного университета. Сер.: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки. - 2007. - № 1. - С. 182-190.

5. Сарджвеладзе, Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н. И. Сарджвеладзе. -Тбилиси : Мецнисреба, 1989. - 206 с.

6. Пантилеев, С. Р. Самоотношение / С. Р. Пантилеев // Психология самосознания. Хрестоматия. -Самара : БАХРАМ-М, 2000. - С. 208-242.

7. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 288 с.

8. Моросанова, В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека / В. И. Моросанова. -М. : Наука, 2010. - 519 с.

9. Крылова, Н. Н. Корреляционные взаимодействия в системе «самоотношение-саморегуляция» студента и их учет при проектировании психолого-педагогических программ / Н. Н. Крылова // Модели, системы, сети в экономике, технике, природе и обществе. - 2015. - № 1 (13). -С. 217-224.

10. Крылова, Н. Н. Самоотношение и саморегуляция студента: феноменология и плоскости пересечения понятий / Н. Н. Крылова // Вестник Пензенского государственного университета. -2014. - № 1 (5). - С. 25-30.

11. Крылова, Н. Н. Самоотношение как компонент в структуре саморегуляции учебной деятельности студентов / Н. Н. Крылова // Вестник Пензенского государственного университета. -2013. - № 2. - С. 30-34.

12. Крылова, Н. Н. Структура саморегуляции учебной деятельности студента: теоретический и эмпирический анализ / Н. Н. Крылова // Модели, системы, сети в экономике, технике, природе и обществе. - 2013. - № 3 (7). - С. 259-263.

13. Крылова, Н. Н. Самосознание: строение и взаимодействие структурных компонентов // Вестник Пензенского государственного университета. - 2015. - № 1 (5). - С. 25-30.

14. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Ми-славский. - М. : Педагогика, 1991. - 152 с.

15. Крылова, Н. Н. Индивидуальный образовательный маршрут: подходы, особенности проектирования и перспективы применения в условиях высшей школы / Н. Н. Крылова // Инновационная деятельность в образовании : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. (г. Нижний Новгород, 28 ноября 2014 г.) / под общ. ред. Е. В. Быстрицкой, Е. Ю. Илалтдиновой, Р. У. Арифулиной. - Н. Новгород : НГПУ им. К. Минина, 2014. - С. 138-142.

16. Крылова, Н. Н. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средства развития процессов саморегуляции студентов / Н. Н. Крылова // Психолого-педагогические основы развития личности в процессе образования : моногр. / под науч. и общ. ред. В. В. Со-хранова-Преображенского. - Пенза : Приволжский дом знаний, 2015. - Вып. 4. - С. 101-107.

Крылова Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии, Пензенский государственный университет E-mail: Krilovann76@mail.ru

Krylova Natal'ya Nikolaevna

candidate of pedagogical sciences, associate professor,

sub-department of pedagogy and psychology, Penza State University

УДК 378 Крылова, Н. Н.

Логика проектирования коррекционно-развивающих программ на основе учета межкомпонентных взаимоотношений в едином поле самосознания личности / Н. Н. Крылова // Вестник Пензенского государственного университета. - 2016. - № 2 (14). - С. 10-15.