Инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности

Горяинова И.А.

«Инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки...»

ПЕЛНГОГПЧЕСКПЕ ИНУКП

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И.А. Горяинова

INNOVATION APPROACH TO TEACHING STUDENTS IN DURING TRAINING FOR PROFESSIONAL ACTIVITY

Goryainova I.A.

The innovation approach to teaching students during their training for professional activity with account of the following important factors: the complexity and multidimensional.ity of the "education quality" concept; existence of alternative traditions in interpretation of educational systems and their qualitative characteristics; the availability of alternative ideas and strategies of education development in Russia; is actualized in the article.

Актуализируется инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности с учетом следующих значимых факторов: сложности и многоаспектности понятия «качество образования», наличия альтернативных традиций интерпретации систем образования и их качественных характеристик, наличия множества альтернативных идей и стратегий развития образования в сегодняшней России.

УДК 378

Стремительные изменения в экономике, политике, общественной жизни современной России влекут за собой перемены и в остальных социальных институтах общества. В связи с этим в новых социокультурных условиях образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою деятельность, не изменяя содержания, форм, методов работы. Развиваются образовательные учреждения, работающие в инновационном режиме. Многие педагоги подчеркивают уникальность российского инновационного педагогического движения, связанного с интеллектуальным потенциалом и концепцией конкретных разработок в содержании образования. По мнению А.И. Пригожего, инновации представляют собой целенаправленные изменения, которые вносят в среду внедрения новые относительно стабильные элементы (новшества). Педагоги В.И. Загвязинский и М.М. Поташник под инновациями понимают нововведения, новообразования, возникающие в результате творчества. Н.Р. Юсуфбекова отмечает: инновационный процесс - это динамическое единство педагогических новшеств, их освоения педагогическим сообществом и эффективное использование в практике на научной основе. Т.Х. Оганесова в своем исследовании считает, что инновация - это творческое использование новаторского опыта педагогов-практиков и теоретических научных открытий, дающих положительный педагогический эффект. В. Кваша дает следующее определение данному понятию:

«Инновация - это создание принципиально новых образцов деятельности, выходящих за пределы нормы, выводящих профессиональную деятельность на принципиально новый качественный уровень.

В.А. Сластенин в своем исследовании расширяет данное понятие, считая, что инновация предполагает введение нового в цели, содержание, методы, формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Как показывают наши исследования, ученые разделяют основные понятия инноватики: инновация, новшество, инновационный процесс: новшество - средство (новый метод, методика, программа, технологии), инновация - это процесс освоения данного новшества. Инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию (разработке, освоению и распространению новшеств). Мы считаем, что последнее определение охватывает педагогический процесс в целом. Одной из важнейших задач современной педагогики является классификация новшеств с целью наиболее точного выбора и освоения нового. Новшества различаются по качественным характеристикам. К ним относятся:

• различия новшеств по предмету изменений (цель, условия, содержание, средства, методы, формы организации образовательного процесса);

• различия новшеств по глубине преобразований (модифицирующие и радиальные). Модифицирующее новшество может быть связано либо с усовершенствованием отдельных компонентов образовательного процесса, конструктивным объединением ранее известных методик, которые в данном сочетании не использовались. Радиальные изменения - это изменения, которые связаны с использованием идей и технологий, не имеющих аналогов. Чаще всего в педагогике встречаются модифицирующие новшества;

• различия новшеств по масштабу преобразований. Масштаб определяется числом охватываемых частей образовательной системы и степенью вовлеченности членов коллектива. Различают локальные, модульные и системные изменения. Локальные новшества предполагают параллельное

улучшение, рационализацию, обновление деятельности (несколько экспериментальных программ). Модульные новшества - несколько комплексных нововведений, несвязанных между собой (освоение новой программы и технологий по ее реализации). Системные изменения предполагают полную реконструкцию ДОУ как образовательного учреждения;

• различие новшеств по уровню разработанности. Новшества, прошедшие апробации; новшества, недостаточно подготовленные к использованию;

• ресурсоемкость новшества, то есть объем необходимых для освоения материальных и человеческих ресурсов (время для его освоения, требования к уровню профессиональной подготовленности, степень занятости лиц, осваивающих новшества, материально-техническая база образовательного учреждения, необходимый программно-методический материал, объем финансирования новшества). Таким образом, данные характеристики позволяют оценить целесообразность того или иного нововведения, исходя из возможностей образовательного учреждения. Для того чтобы педагогическое изобретение приобрело статус «инновации», необходимо, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и других ученых, чтобы оно имело следующие отличительные признаки:

• новизну, то есть степень известности в области применения данного новшества;

• оптимальность, то есть минимум затраты сил и средств для достижения результатов;

• результативность, то есть устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов;

• возможность освоения в массовом опыте (4. С. 93).

Таким образом, мы видим, что инновация возникает из реальной жизни образовательных учреждений. Для того чтобы данное нововведение приобрело статус инновации, оно должно отвечать вышеперечисленным требованиям, которые могут быть установлены в результате мониторинга. Исходя из фундаментальной идеи повышения каче-

ШГоряинова И.А.

«Инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки.

ства образования посредством создания условий для развития личности учителя как творца педагогического процесса, носителя и субъекта общей и профессиональной культуры, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, формируется четыре ведущих стратегии обновления системы образования (1). Первая, условно говоря, мотивационно-ценностная стратегия обновления педагогического образования, актуализирует блок проблем, связанных с повышением значимости ценностного компонента в качестве педагогического образования. Авторы этого направления исследуют возможности повышения мотивации учащихся за счет вовлечения учащихся в активные формы обучения, использования технологий сотрудничества (Л.А. Байкова), сюжетно-ролевых, дидактических и организационно-деятельностных игр (О.И. Щербакова), актуализации ценностного отношения к педагогическому наследию прошлого (А.В. Амирова). Средствами реализации этой стратегии выступает последовательный отбор, предъявление и определение уровня сформированности ценностей (Л.С. Питина) или же наблюдение за эмоциональными переживаниями другого, деятельность, требующая проявления данной эмоции и осмысление эмоции через методы построения образов и сопоставления (С.И. Маслова, В.И. Блинов). Однако в каждом случае речь идет примерно об одной и той же методологии:

• экспликации ценностных и моти-вационных оснований из реальной педагогической практики;

• разработке специфических технологических механизмов, позволяющих целенаправленно формировать положительное отношение к обучению;

• научном исследовании и проектировании процессов «ценообразования» в практике подготовки учащихся - будущих специалистов. Представители другой стратегии, которую мы условно обозначим как системно-структурную, делают упор на количественных и качественных изменениях теоретического и практического содержания образования, а также изменении соотноше-

ний между его отдельными компонентами. Вне зависимости от конкретного обоснования этой стратегии ее корни уходят в изменение социально-экономических, политических и культурных оснований российского образования вообще и педагогического - в частности. Некоторые исследователи (1. С. 48) отмечают три ключевые установки государственной политики в этом отношении:

• минимизацию государственных затрат на образование как вынужденная мера в современной ситуации;

• экономическую и социальную оптимизацию сферы образования, реализуемую через ограничение государственного финансового участия в образовании (по модели США и Западной Европы);

• формирование новой, «рыночной» структуры и инфраструктуры образования, адекватной особенностям современной российской экономики (общее снижение занятости при относительном росте доли тяжелого и неквалифицированного труда). Переходя к исследованию структурно-содержательных особенностей образования, необходимо отметить еще несколько важных моментов. Значимым фактором качества образования является соотношение традиционного и инновационного компонентов (6), где под традиционным компонентом понимается экстенсивная подготовка учителя-предметника, а под инновационным - интенсивное развитие личностных способностей педагога-профессионала. Так, в работах Р.Г. и Д.И. Шариповых профессиональное становление личности педагога идентифицируется с формированием свободной и ответственной личности компетентного педагога-гуманиста. Концептуальным ядром этой программы является системное антропологическое знание, а средствами реализации -личностно-ориентированные педагогические технологии:

• тренинг творческого саморазвития личности (В.И. Андреев);

• освоение эвристических обучающих программ (Л.Ф. Спирин);

• спецкурс по соцэкологии личности (И.А. Зимняя);

• психолого-педагогические семинары на основе изучения отечественного практического опыта (учителя-новаторы). Другая логика построения содержания образования, основанная на трудах академика РАО А.П. Беляевой, предлагается С.М. Марковой и П.Г. Постниковым. Концептуальную основу предлагаемых ими моделей составляет логическая дедукция (движение от общего к частному). В частности, исходный уровень мировоззрения задается дидактикой, определяющей общенаучные принципы, законы, модели и концепции обучения. Далее, на общепрофессиональном (конкретно-научном) уровне уточняются модели и концепции деятельности учителя и ученика применительно к учебному предмету (методика). На заключительной стадии обсуждаются особенности усвоения учебного материала в системе цель - задачи - содержание -средства - методы - формы - результаты обучения (частнопрофессиональный уровень). Существуют и более радикальные по структуре предложения реконструкции содержания образования. Так, в работах ряда авторов приобретение учащимися знаний о дисциплине и дисциплинированности рассматривается как ключевая проблема образования. Методология решения этой проблемы связана с идеей «пронизывания» курсов педагогических дисциплин стержневой идеей дисциплинированности:

• философия призвана обеспечить понимание дисциплины сквозь призму «свободы как познанной необходимости»;

• все педагогические курсы должны убедить в естественности и необходимости связи между гуманистическими идеями и обязательностью внешней и внутренней дисциплины. Прямо противоположная позиция заявлена в работах других ученых, признающих подготовку учащихся к диалогу в качестве необходимого условия профессионального становления. Соответственно меняются цели изучения всех гуманитарных предметов:

• философия, история и культурология, опираясь на диалогическую концепцию культуры М. М. Бахтина, должны сформировать пред-

ставления об универсальности диалога как формы межкультурного и межличностного взаимодействия;

• психология и педагогика, опираясь на труды В.С. Библера, И.Т. Огородникова, В.С. Мухиной и др., должны реконструировать модель учебного диалога (5);

• методика предметного обучения завершает всю систему диалогического образования, стимулируя «совместный поиск истины», «проектирование диалога в процессе обучения», «построение учения как субъективной деятельности».

Наиболее примечательным при сопоставлении этих двух точек зрения является как раз то, что каждая из них обосновывается гуманистическими идеями и подходами, при этом выводы, к которым приходят авторы, противоположны. Для одних ученых гуманистические идеи напрямую обосновывают необходимость сознательной дисциплины (т.е. подчинения личности универсальному порядку), для других - те же самые гуманистические идеи являются предпосылками диалога, т.е. образа взаимодействия, где все нормы не «принимаются» или «исполняются», но возникают и развиваются. Следующее направление исследований направлено на решение проблемы развития субъектности учащихся в образовании. В представлении О.М. Гараниной, исследовательские умения учащегося оказываются системообразующими при построении образовательной траектории. И.В. Самароковой проблема развития личности рассматривается сквозь призму самопознания, включающего:

• осознание всех или большинства своих качеств;

• построение и принятие образа «себя нового»;

• научение использовать все свои качества (и положительные, и отрицательные) для решения жизненных проблем. Еще один подход, связанный с актуализацией профессионального знания как универсального средства формирования мышления будущего специалиста, представлен О. В. Чукаевым.

ШГоряинова И.А.

«Инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки.

»

Его модель педагогического мышления содержит:

• систему педагогических ценностей, убеждений, установок, обеспечивающих единство мышления, деятельности и рефлексии педагога (профессиональная «Я-концепция»);

• профессиональный язык (система педагогических категорий, с помощью которой происходит оценка, осмысление деятельности);

• систему знаний о профессиональной деятельности;

• комплекс моделей поведения, ролевой набор учителя. Несколько упрощая и обобщая идеи,

высказанные в предыдущих тезисах, мы можем кратко сформулировать позицию, которая и станет базисной для обсуждения концепций качества профессионального образования и моделей управления им.

Во-первых, содержание и качество психолого-педагогического компонента образования не может быть представлено в виде сколько-нибудь однородной системы (будь это система научных категорий или же художественных текстов). В действительности эти категории - примеры гетерогенных систем, где присутствуют тексты (единицы знания) разной природы, структуры и формы, а также различные критерии и модели. Во-вторых, каждая из форм содержания и качества (научная, художественная, религиозно-философская, нормативно-правовая) может рассматриваться в нескольких аспектах: в аспекте существования (онтологический, или синхронический аспект) и в аспекте изменения (функциональный, или диахронический аспект), причем оба аспекта обнаруживаются в каждой проблеме обновления содержания или повышения качества образования. Наконец, в-третьих, перспектива инноваций, как в области содержания, так и качества образования связана с углублением представлений об образовательной среде. Третья из выделенных нами стратегий (ее можно обозначить как социально-прагматическую или же технологическую) ставит во главу угла развитие умений и навыков практической деятельности, в основе

которой - навыки общения, мотивации и творчества. В основе социально-прагматической стратегии лежит изначальная установка на преодоление разрыва в двух базисных компонентах содержания образования: теоретической педагогики, базирующейся на теории воспитания и дидактике, и практической, основанной на обобщении реального педагогического опыта. Результатом этого синтеза должно стать новое теоретико-прикладное знание, обозначаемое как педагогическая технология (ПТ) и опирающееся на следующие основания:

• системно-деятельностный подход (ПТ есть модель деятельности педагога, а не знаний о ней);

• личностно-ориентированная направленность (ПТ в равной степени это всеобщие закономерности педагогического процесса и индивидуальные особенности его конкретного автора);

• целенаправленное проектирование и экспертиза результативности педагогических технологий (ПТ могут так же, как и результаты их применения, стать объектом внешней оценки);

• концептуализация передового опыта (ПТ отражают современные достижения в области теории и практики педагогического процесса);

• интенсификация, автоматизация и информатизация педагогических процессов (важнейшие критерии качества ПТ);

• рост системности и адаптивности в деятельности учителя.

Рассматривая возможности использования современных педагогических технологий для оптимизации содержания и качества образования, необходимо сознавать, что каждый автор и профессиональная группа, использующие это понятие, вкладывают в него свой собственный смысл. Так, с точки зрения:

• педагогов-практиков, ПТ представляет собой «модель построения учебного процесса, обеспечивающую успех в руках любого педагога в условиях современной массовой школы»;

• сторонников современных информационных средств, ПТ представляет собой «способ или стратегию использования ТСО (в особенности, компьютеров)»;

• академической науки, ПТ определяется особенностями педагогического воздействия и взаимодействия со школьниками как «сумма и система научно-обоснованных приемов и методов педагогического воспитательного воздействия на человека или группу людей».

Говоря об использовании современных педагогических технологий в контексте личностно-ориентированного образования, выделим несколько аспектов.

В частности, первым и наиболее значимым аспектом использования современных ПТ является их коммуникативная направленность. Разные исследователи используют несколько альтернативных терминов, конкретизирующих эту универсальную характеристику:

• фасилитационные способности (О.В. Койкова);

• речевой контакт, речевая деятельность и поведение, атмосфера общения (Г.В. Рябичкина);

• коммуникативный потенциал педагога (Л.И. Савва);

• стиль педагогического общения (И.Я. Хазанов) и др.

Таким образом, мы приходим к выводу о необходимости решения проблемы качества образования с учетом следующих значимых факторов:

• сложности и многоаспектности понятия «качество образования»;

• наличия альтернативных традиции интерпретации систем образования и их качественных характеристик;

• наличия множества альтернативных идей и стратегий развития образования в сегодняшней России.

ЛИТЕРАТУРА

1. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - Майкоп, 1999. - 48 с.

2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. - Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

3. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. - М.: Высшая школа, 1986. - 158 с.

4. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя //Педагог. - 1997. - № 3. - С. 93.

5. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. - 2000. - № 6. - С. 26-31.

6. Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. - Ставрополь: СГПУ, 1994. - С. 3-11.

Об авторе

Горяинова Ирина Александровна, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии. Сфера научного интереса - формирование познавательной деятельности студентов обучающихся в вузе