Методическое сопровождение педагога, реализующего инклюзивную практику, в системе повышения квалификации

УДК 378

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГА, РЕАЛИЗУЮЩЕГО ИНКЛЮЗИВНУЮ ПРАКТИКУ, В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

М.М. Панасенкова, Е.А. Скорик

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема научно-методического сопровождения профессиональной деятельности педагога. Также представлены опыт и условия эффективной подготовки педагогических работников к осуществлению профессиональной деятельности в инклюзивном классе на основе региональной модели повышения квалификации. Целью данной статьи является актуализация проблемы научно-методического сопровождения деятельности учителя в условиях инклюзивного образования. Авторами статьи представлены модели подготовки учителей к работе в условиях инклюзивного образования в рамках реализации дополнительных профессиональных программ на примере Ставропольского краевого института развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования. В проведенном исследовании были определены направления научно-методического сопровождения деятельности педагогов, реализующих инклюзивную практику в образовательных организациях Ставропольского края. В статье раскрыты особенности научно-методического сопровождения деятельности учителя, направленного на овладение профессиональными компетенциями в области коррекционной педагогики и психологии.

Ключевые слова: инклюзивное образование, повышение квалификации, учитель, научно-методическое сопровождение, ограниченные возможности здоровья, готовность педагога, профессиональная компетентность, модель подготовки учителя.

METHODICAL ASSISTANCE OF A TEACHER IMPLEMENTING INCLUSIVE

PRACTICE IN THE SYSTEM OF INCREASING QUALIFICATIONS

M. Panasenkova, E. Skorik

Abstract. This article discusses the problem of scientific and methodological support for the professional activities of a teacher. The experience and approaches in the preparation of teachers for professional activities in an inclusive class based on the regional model of continuing education are also presented. The purpose of this article is to actualize the problem of scientific and methodological support for teacher activity in an inclusive education. The authors of the article present models of preparing teachers for work in an inclusive education framework as part of the implementation of additional professional programs using the example of the Stavropol Territory Institute for the Development of Education, advanced training and retraining of educational workers. In the study, the directions of scientific and methodological support for the activities of teachers who implement inclusive practice in educational organizations of the Stavropol Territory were identified. The article reveals the features of scientific and methodological support for teacher activities aimed at mastering professional competencies in the field of correctional pedagogy and psychology.

Keywords: inclusive education, advanced training, teacher, scientific and methodological support, limited health, teacher readiness, professional competence, teacher training model.

На нынешнем этапе развития системы образования одним из ключевых направлений государственной политики выступает обеспечение равного доступа к образованию для всех детей на основе учета спектра особых педагогических потребностей и индивидуальных возможностей. Во многих странах, в том числе и в России, инклюзивное образование рассматривается как один из важных векторов развития системы образования [8]. Этот факт подтверждается существующими

международными и федеральными нормативно-правовыми документами.

Инклюзивное образование оказывает положительное влияние не только на детей с особыми образовательными потребностями, но и на детей с сохранным развитием. Благодаря уважению и принятию индивидуальности каждого человека формируется личность,

имеющая свою образовательную траекторию. Инклюзивная практика способствует формированию таких качеств личности, как человеколюбие, добродушие, готовность к оказанию помощи [7].

На протяжении ряда лет в России дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды обучались в специальных (коррекционных) школах либо в коррекционных классах. В этих школах и классах создавались определенные условия для обучения и коррекции имеющихся нарушений в развитии детей. Важным условием деятельности таких учреждений (классов) было наличие у учителя специального (дефектологического) образования.

На сегодняшний день у большинства педагогов общеобразовательных учреждений нет специального (дефектологического) образования. Это приводит к определенным трудностям у

учителей в организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Актуальным становится научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности учителя по подготовке к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Научно-методическое сопровождение

понимается как комплекс взаимосвязанных целенаправленных действий, направленных на полную поддержку учителя в решении проблемных ситуаций. Его целью является оказание помощи педагогу в выборе пути профессионального развития. Кроме того, научно-методическое сопровождение

способствует еще и становлению и самоопределению педагога на протяжении всей его профессиональной деятельности.

Современные исследователи проблем научно-методического сопровождения, в частности Л.Н. Белотелова, Е.И. Винтер, М.Н. Певзнер, В.И. Снегурова отмечают, что в научно-методическом сопровождении деятельности учителя имеются свои преимущества: индивидуализация процесса сопровождения, гибкость, многоаспектность; в большей степени учитывается динамика развития самого учителя и многое другое [1;2;6;9].

Очевидность перечисленных преимуществ не вызывает сомнений. Это позволяет сделать вывод о том, что научно-методическое сопровождение действительно необходимо в современных условиях изменения образовательной

деятельности. Оно базируется на таких методических принципах, как:

- многоуровневый характер процесса обучения различных категорий педагогических работников;

- модульность построения системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки).

Целью данной статьи является актуализация проблемы научно-методического сопровождения деятельности учителя в условиях инклюзивного образования.

Исследования отечественных ученых С.В. Алехиной, О С. Кузьминой, Е.Н. Кутеповой, В.В. Хитрюк свидетельствуют о том, что существует большая проблема неподготовленности специалистов сопровождения к реализации инклюзивного образования, а также важность развития профессионально-личностных качеств инклюзивного педагога [5].

Ш.А. Амонашвили в своей работе «Единство целей» выделил особенности профессионала [3]. Согласно точке зрения автора, мастер или профессионал должен обладать следующими

качествами: вырабатывать педагогическую позицию собственной деятельности и владеть методикой ее осуществления; систематически осуществлять поиск оптимальных путей решения проблем обучения и воспитания, а также уметь их предвидеть; иметь широту кругозора, быть дружелюбным и отличаться бескомпромиссностью.

Но нынешняя образовательная ситуация ставит перед учителями новые задачи. Еще М.М. Рубинштейн отмечал растущие требования к учителю, поскольку он является представителем интересов данного времени и всех прошедших времен, «которые объединены под общим названием культурных ценностей» [4, с.17]. Это особенно верно в наше время. Современный мир живет в эпоху перемен, происходящих в различных сферах жизни человека и общества, включая образование.

Вступление новых требований к деятельности педагогов приводит к различным трудностям. Эти трудности связаны, прежде всего, с дефицитом сформированности профессиональных

компетенций. Поэтому главная роль на существующем этапе отводится системе повышения квалификации, которая призвана устранить эти дефициты.

В условиях введения и реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с 2016 года в Ставропольском краевом институте развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования (далее - СКИРО ПК и ПРО) осуществляется обучение педагогических работников

общеобразовательных организаций

Ставропольского края по программам дополнительного профессионального образования: «Особенности реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ», «Содержание и технологии работы учителя с детьми, имеющими ОВЗ»; по программе профессиональной переподготовки «Специальное (дефектологическое) образование».

Особое внимание в процессе повышения квалификации уделяется овладению компетенциями в области: коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья с целью реализации инклюзивной образовательной модели; готовности взаимодействовать с другими специалистами в рамках психолого-педагогического консилиума; моделирования и оказания психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья; проведения

консультативной работы с семьями обучающихся с ОВЗ, педагогами, в том числе образовательных

организаций, осуществляющих инклюзивное обучение, по вопросам организации и реализации индивидуальных образовательных программ [10].

В научно-методическом сопровождении важная роль принадлежит исследованию уровня сформированности профессиональных

компетенций. В рамках реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки в СКИРО ПК и ПРО осуществляется работа по изучению уровня сформированности профессиональных

компетенций с целью выявления профессиональных затруднений у педагогических работников в вопросах организации инклюзивного образования детей, имеющих ОВЗ.

В период с января 2019 года по настоящее время в анкетировании приняли участие 275 педагогов Ставропольского края,

осуществляющих педагогическую деятельность в общеобразовательных организациях,

реализующих инклюзивную практику. Анкетирование осуществлялось в письменной форме. Разработанные анкеты включали в себя ряд вопросов, направленных на выявление уровня информированности педагогов о нормах и требованиях организации инклюзивного образовательного процесса, его нормативно-правового обеспечения и др. Вопросы анкетирования разработаны в соответствии с такими показателями, как: информационная, технологическая и аксеологическая готовность педагогов.

Полученные результаты по показателю «информационная готовность» позволяют сделать вывод о том, что: около трети педагогов знакомы с особенностями реализации инклюзивного образования; по результатам анкетирования только 33 педагога из 275 дали верные ответы на вопросы в сфере нормативно-правового регулирования доступа детей с ОВЗ к образованию. Таким образом, всего лишь 12% педагогов Ставропольского края обладают достаточной нормативной информацией в сфере инклюзивного образования; 90% педагогов (247 из 275) не связывают эффективность внедрения инклюзивного образования только с материальными факторами. С мнением опрошенных педагогов нельзя не согласиться, так как инклюзивное образование связано не только с материальной стороной, но и с готовностью педагога к принятию ребенка с ОВЗ.

Результаты анкетирования по показателю «технологическая готовность» свидетельствуют о том, что: педагоги не видят трудностей в работе с детьми, имеющими физические нарушения

развития, но 95% педагогов видят проблемы в работе с детьми с нарушениями поведения и интеллекта; только 10% педагогов считают себя профессионально подготовленными к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии; 90% учителей нуждаются в дополнительном профессиональном обучении по вопросам организации работы с детьми с ОВЗ. Наш опыт показывает, что действительно большинство педагогов испытывает трудности в вопросах оказания помощи детям с ОВЗ.

Результаты по третьему показателю «оценка аксиологической готовности» позволили сделать вывод о том, что: около четверти учителей имеют явное или скрытое сопротивление включению детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство школы; более половины педагогов согласны обучать детей с ограниченными возможностями здоровья в обычной школе. При этом они понимают, что такие дети нуждаются в особой помощи.

Полученные данные позволили определить организационно-педагогические условия,

необходимые для реализации научно -методического сопровождения деятельности учителей инклюзивного образования, а именно:

- разработка дополнительных профессиональных программ повышения квалификации базируется на результатах проведенного исследования уровня сформированности профессиональных компетенций у педагогических работников;

- проведение практической (очной) части занятий с учителями при освоении дополнительных профессиональных программ повышения квалификации на базе образовательных учреждений, организующих инклюзивное образование;

- методическое сопровождение педагогов, работающих в режиме инклюзивного обучения, в межкурсовой период осуществляется ресурсными центрами, закрепленными за определенными коррекционными учреждениями края.

Вышеперечисленные условия позволяют обеспечить подготовку педагога, способного осуществить индивидуализацию обучения, организовать для детей с ограниченными возможностями здоровья принимающую и понимающую образовательную среду, обеспечивающую их социальное и когнитивное развитие.

Определяющую основу в рамках реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации СКИРО ПК и ПРО, составляют модели подготовки учителей:

1. «Практико-ориентированная» модель, включающая деятельность по применению усвоенных методов и форм работы с детьми с ОВЗ.

2. «Командная» модель - педагоги включаются в процесс разработки методических материалов для обучения, коррекции и развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация «командной» модели для педагогов предполагает организацию семинаров, мастер-классов и тренингов.

3. «Индивидуальная модель», которая предполагает организацию самостоятельной научно-исследовательской деятельности учителя. В рамках итоговой аттестации учителя знакомятся с организацией педагогических исследований, выбирают темы для самостоятельного изучения и защиты своих педагогических проектов.

Данные модели подготовки учителей позволяют: организовать процесс повышения квалификации в соответствии с потребностями учителей, что способствует повышению их

Методическое

профессионального и культурного уровней; стимулировать профессиональную и

общественную активность педагога; обновлять и совершенствовать компетенции в области дефектологии; совершенствовать методы и стиль взаимодействия с учащимися с ограниченными возможностями здоровья.

В рамках нашего исследования мы использовали такие направления научно-методического сопровождения деятельности учителя, как: организационно-методическое, информационно-методическое, аналитико-

исследовательское и экспертное, психологическое.

В рамках нашего исследования была разработана структурно-содержательная модель научно-методического сопровождения

деятельности учителя в условиях инклюзивного образования, которая раскрывает авторское видение содержания, направлений

сопровождения и моделей подготовки учителя, см. рисунок 1.

педагога инклюзивного класса

Направления методического сопровождения деятельности учителя

Рисунок 1. - Модель методического сопровождения педагога инклюзивного класса

Таким образом, можно сделать вывод о том, что главным и существенным в научно -методическом сопровождении является реальная, эффективная помощь педагогам в развитии их педагогических навыков, овладении

рациональными методами и приемами обучения и воспитания детей в инклюзивном классе с учетом достижений современной педагогической науки и эффективной педагогической практики.

В статье была актуализирована

необходимость создания системы научно-методического сопровождения учителя в условиях инклюзивного образования,

предложены модели подготовки учителей в условиях реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации и профессиональной

переподготовки; определены направления научно-методического сопровождения

деятельности учителя.

1. Белотелова Л.Н. Методическое сопровождение преподавателя как одно из условий обеспечения качества среднего профессионального образования / Л.Н. Белотелова // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 7. - С. 4146.

2. Винтер Е.И. Вопросы организационно-стимулирующего сопровождения профессионально-творческой подготовки будущих специалистов / Е.И. Винтер // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 8. -С. 64-66.

3. Возняк И.В. Развитие системы подготовки педагогов для инклюзивного образования детей в России / И.В. Возняк // Научно-теоретический журнал. - 2017. - № 2(31). - С. 51-59.

4. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной системы и политики: материалы международной конференции, 19-20 июня 2008 года. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 215 с.

5. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образовательного процесса: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / О. С. Кузьмина. -Омск, 2015. - 318 с.

6. Научно-методическое сопровождение персонала школы: супервизия и педагогическое консультирование: монография / М.Н. Певзнер, О.М.

Зайченко, В.О. Букетов, С.Н. Горычева, А.В. Петров, А.Г. Ширин. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. - 315 с.

7. Организация инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и/или детей-инвалидов: методические материалы для руководителей, педагогов, специалистов сопровождения (дефектолог, логопед, психолог, тьютор); авторы-сост.: Л.М. Беткер, М.И. Еременко, Н.В. Лопаткина. - Ханты-Мансийск, РИО ИРО, 2016. - 90 с.

8. Паршутина С.В. Методическая деятельность в условиях инклюзивного образования / С.В. Паршутина // Теория и практика образования в современном мире / Материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). - СПб.: Свое издательство, 2015. - С. 116-119.

9. Снегурова В.И. Проектирование системы методического сопровождения сетевого учителя как подсистемы дистанционного обучения / В.И. Снегурова // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2009. - № 10. - С. 24-32.

10. Тимохина Т.В. Профессиональная подготовка специалистов инклюзивного образования / Т.В. Тимохина // Young Scientist. - 2015. - № 2(17). - С. 318-320.

Сведения об авторах:

Панасенкова Марина Михайловна (г. Ставрополь, Россия), кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой специального и инклюзивного образования государственного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования «Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования», e-mail: panasenkovamm@mail .ru

Скорик Елена Александровна (г. Ставрополь, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры специального и инклюзивного образования государственного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования «Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования», e-mail: skorikea@yandex.ru

Data about the authors:

M. Panasenkova (Stavropol, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, head of the department of special and inclusive education of the state budgetary institution of additional professional education «Stavropol Regional Institute for the Development of Education, Continuing Education and Retraining of Education Workers», e-mail: panasenkovamm@mail.ru

E. Skorik (Stavropol, Russia), Candidate of Psychological Sciences, associate professor of the department of special and inclusive education of the state budgetary institution of additional professional education «Stavropol Regional Institute for the Development of Education, Continuing Education and Retraining of Education Workers», e-mail: skorikea@yandex.ru

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования