Изучение педагогами-музыкантами основ музыковедения в процессе последипломного образования

6. Лебедко В. К. Представление о пространстве и искусства. М.: Прометей МПГУ, 1993. 108 с.

7. Новоселов Ю. В. Наброски и зарисовки: учеб. пособие для вузов. М.: Академ. проект, 2009. 59 с. + 48 с. вкл. (Фундаментальный учебник).

8. Игнатьев Е. И. Формирование сложного образа, пригодного для полноценного рисования по

представлению // Психология рисунка и живописи. М., 1954.

9. Ворохоб А. А. Формирование образно-пластического мышления у студентов ХГФ средствами скульптуры: дис. ... канд. пед. наук. М.: Владос, 2000.

10. Бурдель Э. А. Искусство скульптуры. М.: Искусство, 1968. 311 с.

ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГАМИ-МУЗЫКАНТАМИ ОСНОВ МУЗЫКОВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

THE STUDY OF TEACHERS-MUSICIANS OF THE FOUNDATIONS OF MUSICOLOGY IN THE PROCESS OF POST-GRADUATE EDUCATION

Г. П. Сергеева

В статье рассматриваются основные категории и понятия музыковедения, изучение которых происходит в процессе последипломного образования учителей музыки на основе деятельностного подхода. Последипломное образование педагогов-музыкантов на современном этапе должно представлять собой художественно-педагогическую систему, включающую в себя изучение вопросов музыковедения.

Ключевые слова: музыковедение, музыкальное произведение, интонационная природа музыки, жанры, стили, музыкальный язык, интеграция искусств.

G. P. Sergeeva

The article considers the basic categories and concepts of musicology, the mastering of which takes place in the course of post-graduate education of teachers of music on the basis of the activity approach. Postgraduate education of teachers-musicians at the present stage should be an artistic-pedagogical system, which includes the study of the issues of musicology.

Keywords: musicology, music, the nature of intonation music, genres, styles, musical language, the integration of the arts.

Конец прошлого века ознаменовался появлением уникальной музыкально-педагогической концепции известного композитора и общественного деятеля Д. Б. Кабалевского и разработанной на ее основе программы «Музыка» для общеобразовательных школ. В содержании этой программы впервые в практике массового музыкального образования были представлены основные закономерности музыкального искусства, которые изучались школьниками с начальных классов в доступной и понятной форме.

Учебные темы программы, которые Д. Б. Кабалевский трактовал как «ступеньки музыкальной культуры» учащихся, базировались на основных категориях и понятиях разных наук (в первую очередь, музыковедения) и раскрывали перед школьниками закономерности музыкального искусства: интонационно-образную природу музыки, ее жанровые особенности, музыкальный язык, приемы развития и драматургии музыки, специфику деятельности композитора, исполнителя, слушателя, взаимодействие народной и профессиональной музыки, интеграцию музыки с другими видами искусства - литературой, изобра-

зительным искусством, кино, театром; традиции и новаторство в музыкальном искусстве и др.

В Федеральных образовательных стандартах «второго поколения» (далее - ФГОС), внедрение которых осуществляется в общеобразовательных учреждениях России с 2009 г., выделено «фундаментальное ядро содержания образования», которое наряду с базовыми национальными ценностями и универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, познавательными, коммуникативными) включает в себя основные элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера, как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры [1, с. 4].

Содержание музыкального образования школьников базируется на современных научных исследованиях и педагогической практике, в которых отражается идея познания школьниками художественной картины мира и себя в этом мире, - философии, культурологии, эстетике, общей, возрастной и музыкальной психологии, психологии художественного творчества, музыковедении, искус-

ствознании, художественной дидактике, методике музыкального образования.

В содержание музыкального образования и воспитания школьников в общеобразовательных учреждениях включены следующие «пласты» музыкальной культуры: фольклор, музыка религиозной традиции, шедевры музыкальной классики, современная (академическая и популярная) музыка. Именно такой широкий охват явлений музыкального искусства на уроках в школе дает возможность учащимся постепенно осознавать мысль о единстве различных направлений музыки, их прочных связях с окружающей жизнью, с внутренним миром человека, понять их взаимовлияние друг на друга, а также делает процесс познания музыки учащимися не только целостным, но и нравственно значимым.

В современных учебных программах по предмету «Музыка» разных авторов (руководители проектов -В. В. Алеев, Т. И. Бакланова, М. С. Красильникова, Г. С. Ри-гина, Г. П. Сергеева, Т. В. Челышева, Л. В. Школяр) в содержании учебно-методических комплектов к данным программам находят творческое воплощение идеи, предложенные Д. Б. Кабалевским. В этой связи становится необходимым своеобразная «переплавка» основных категорий и понятий музыкознания, с одной стороны, для школьных уроков музыки, а с другой стороны, для системы последипломного образования педагогов-музыкантов, где и происходит совершенствование их профессионального мастерства.

В исследованиях целого ряда ученых - дидактов, музыкантов, психологов (Э. Б. Абдуллин, Ш. А. Амонашвили, И. А. Арановский, Б. С. Гершунский, Е. Ю. Глазырина, Л. В. Горюнова, Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, Е. Д. Критская, А. Н. Малюков, В. В. Медушевский, А. А. Пиличяускас, В. Г. Ражникова, А. В. Торопова, Б. М. Целковников, А. И. Щербакова и др.) идет речь о необходимости и возможности включения ведущих идей и категорий музыковедения в систему педагогического знания. «Целесообразность еще более тесного сближения педагогики с музыкой и теорией ее познания обусловливается в первую очередь тем, что у этих областей культуры один и тот же предмет - человек, а в условиях образовательного процесса - личность ученика. Являясь особым видом знания, музыка становится своеобразным "ключом к Человеку", отражает в единстве все основные уровни его реальности и ценностных отношений с миром» [2, с. 4]. Сближение музыкальной педагогики с музыковедением на уровне поиска общих оснований (например, «педагогического интонирования») следует признать сегодня одним из перспективных направлений развития науки и практики.

Рассматривая музыковедение как науку и как специфическую мыслительную деятельность, необходимо разъяснять слушателям курсов повышения квалификации направленность музыковедения на постижение музыки, ее сущности, места и роли в жизни человечества, отношений с другими областями духовной культуры общества. Было бы наивным полагать, что в процессе последипломного образования с его ограниченным количеством времени мож-

но рассмотреть всю систему специальных дисциплин, которые составляют сущность музыковедения. Поэтому освоение основных категорий и понятий музыковедения происходит в процессе изучения музыкального материала учебных программ и учебников по предмету «Музыка».

Поскольку музыкальное произведение составляет смысловое ядро каждого урока музыки в общеобразовательной школе, то при изучении содержания музыкальных образов педагоги выявляют различные их качества, например, объективный (отражение действительности, духовно-нравственных ценностей эпохи) и субъективный характер (замысел композитора, исполнительская интерпретация, направленность на слушателя, его оценка), сопоставляют различные факты их «биографии», бытования, трактовки исполнителями и слушателями. В процессе целостного анализа сочинения обращается внимание на многомерность и историческую подвижность его ценностных критериев, а также определяется взаимодействие выразительно-изобразительных средств воплощения образного строя сочинений.

Изучая проблему содержания в музыке, музыковед Т. А. Курышева размышляет о том, что музыковедение при рассмотрении теории содержания выделяет его ценностный аспект [3, с. 31]. В исследованиях Н. В. Наза-йкинского также четко выстраивается триада: содержание - восприятие - ценностные критерии. Трактуя музыку «как сложно построенное содержание», автор подчеркивает огромную роль в его восприятии исторически сложившихся систем ценностных подходов. «В соответствии с ними, - пишет он, - произведение предстает... и как культурно-историческая ценность - "памятник культуры", и как феномен музыки или искусство вообще, и как репрезентация музыкального языка, жанра или стиля, и как обнаружение индивидуального авторского замысла, и как воплощение жизни, да и сама жизнь в особом художественном мире.» [4, с. 43].

На курсах повышения квалификации в различных учебных темах модульных курсов (на лекциях, практических и самостоятельных занятиях) происходит процесс изучения музыкальных сочинений в различных видах музыкально-практической деятельности учителя. Наиболее распространенными из них являются: восприятие (слушание) музыки и размышления о ней; пение (хоровое, ансамблевое, сольное); детское музицирование (игра на простейших музыкальных инструментах); музыкально-ритмические движения, пластическое интонирование музыкальных образов; импровизации (речевые, ритмические, вокальные, инструментальные, пластические, художественные); освоение элементов музыкальной грамоты; драматизация, театрализация музыкальных сочинений; исследовательские ученические проекты (предметные, межпредметные, интегративные, культурологические); музыкально-творческая деятельность (сочинение, исполнение музыки); реализация идеи интеграции музыки с другими видами искусства; выполнение диагностических заданий, тестов, самостоятельных и контрольных работ.

Процесс овладения основными категориями и понятиями музыковедения: образ - интонация - жанр -стиль - язык - целесообразно осуществлять в последипломном образовании учителей музыки в три этапа: теоретическом (анализ статей, фрагментов из книг, диссертаций, методических пособий, в которых раскрывается интонационная природа музыки, особенности жанров, стилей (исторический, национальный, индивидуальный -композиторский и исполнительский), музыкального языка); практическом (выбор видов музыкально-практической деятельности, которые помогут учителю музыки подтвердить изученные им положения музыковедения); педагогической рефлексии (интеграция теоретических знаний и практических способов деятельности непосредственно в содержание музыкальных занятий в школе).

Собственно анализу сочинения, который проводится на интонационно-образной и жанрово-стилевой основе, предшествует его восприятие, прослушивание. Восприятие музыки - один из процессов музыкального мышления, направленный на целостное, эмоционально-осознанное и личностно окрашенное познание содержания музыкального произведения. Психологическими механизмами восприятия являются: эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, потребность к творческим проявлениям. Восприятию музыки свойственны такие качества, как эмоциональность, целостность, образность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и др.

В период курсовой подготовки педагогу-музыканту необходимо освоить методы создания позитивной установки на восприятие музыки. Установка на восприятие -целостное состояние психики, зависящее от потребностей слушателя, задач деятельности, ее условий, жизненного и слухового опыта. Установкой на восприятие музыки могут служить разнообразные факторы: организационные (слушать музыку в тишине, как в атмосфере концертного зала) и методические (слово учителя, проблемный вопрос, активизация слушательского опыта, включение различного рода ассоциаций и др.).

При исследовании возможностей полноценного восприятия музыкальных сочинений педагогами-практиками необходимо таким образом подбирать учебный материал для анализа музыки, чтобы учесть различный уровень их «музыковедческой» подготовки. Здесь мы солидарны с мнением психолога-музыканта Д. К. Кирнарской о том, что «помимо музыкальной и общекультурной оснащенности всякому слушателю требуется особое расположение души, которое не случайно называют словом "восприимчивость", т. е. готовность к восприятию, стремление слышать и понять услышанное. Это стремление души, которое входит в психологическое понятие "установки на восприятие", является первой разделительной линией между слушателями, указывающей на существование различий между ними» [5, с. 11]. Поэтому необходимо создавать позитивный психологический климат на занятиях, учитывать эмоциональное состояние различных групп слушателей курсов, тщательно дифференцировать по уровню

сложности задания, направленные на понимание содержания музыкального произведения.

В процессе изучения со слушателями курсов повышения квалификации интонационной природы музыки, интонация рассматривается как базовая категория музыкального искусства и как межхудожественная категория, которая представляет собой концентрированный сгусток жизненных смыслов, складывающихся в сознании людей веками (стон, плач, жалоба, вопрос, утверждение, призыв, шаг и др.). В интонации соединяются различные средства музыкальной выразительности в их нераздельном единстве - мелодика, ритм, метр, темп, динамика, тембр, гармония, фактура, тембр, фактура и др. При этом музыкальная интонация не теряет связь с человеческой речью.

В нашем исследовании определенное значение имеет позиция психолога М. П. Блиновой, утверждающей, что «интонацию как "элементарную частицу" музыки в нейро-динамическом аспекте можно изучать в разных планах -творческом, исполнительском, слушательском и др. Первый из них предполагает анализ деятельности мозга композитора при создании интонаций, второй - нервную деятельность исполнителя, трансформирующего эти интонации; третий - восприятие данных интонаций слушателем... по-разному оценивающим их в зависимости от индивидуальных особенностей восприятия» [6, с. 172].

При знакомстве с основными положениями интонационной теории Б. В. Асафьева внимание обучающихся акцентируется на трактовке его высказывания «музыка» -искусство интонируемого смысла», на осмыслении: а) мелодии (мелоса) как исходного понятия, определяющего специфику музыкального мышления; б) особенностей речевого и музыкального интонирования (их «тождества и контраста»); в) ритма и тембра как интонационного явления; г) музыкальной формы как процесса; д) интонационной теории музыкального стиля; е) смысла понятий «интонационный словарь», «переинтонирование» [7].

В процессе слушания и исполнения разноплановых музыкальных произведений на практических занятиях педагоги-музыканты анализируют современные подходы к разработке интонационной теории Б. В. Асафьева в отечественном музыкознании на примере исследований В. В. Ме-душевского, рассматривают предлагаемую им типологию интонаций, понятие «адекватное восприятие» [8].

При освоении жанровой основы музыкальных сочинений происходит изучение учителями музыки понятия «жанр» (в трактовке Б. В. Асафьева, Е. В. Назайкинского, В. А. Цуккермана и др.) дается представление о многообразии классификаций жанров в музыковедении, рассматриваются особенности изучения простых (песня, танец, марш и их разновидности) и сложных (сценических - опера, балет, мюзикл, рок-опера; инструментальных - симфония, сюита, соната, концерт; вокально-инструментальных - кантата, оратория) жанров на уроках музыки в начальной (1-4 классы) и основной (5-7 классы) школе [9].

Изучение содержания музыкальных образов дает возможность подвести слушателей курсов повышения квалификации к пониманию формы сочинений в двух

смыслах: широком (как комплекс выразительных средств, воплощающих духовно-нравственное, художественное содержание) и узком (как структуру, строение, композицию).

Сочетание различных видов деятельности: а) иссле-довательско-аналитической (изучение фрагментов из трудов отечественных музыковедов: Б. В. Асафьев, Л. А. Ма-зель, В. В.Медушевский, М. И. Ройтерштейн, М. С. Скребков, И. В Способин, В. А. Цуккерман, Б. Л. Яворский и др.); б) восприятие фрагментов сочинений крупных жанров из программ по предмету «Музыка»; в) опыт собственного исполнения музыкальных миниатюр, разучивание образцов песенного репертуара для школьников - направлено на приобретение опыта осознания единства содержания и формы в музыкальных образах, основных принципов формообразования (повтор, контраст, вариационность), логики музыкальной драматургии (лирика, эпос, драма), технологий изучения простых и сложных форм с учащимися разных возрастных групп на основе методического принципа сходства и различия («тождества» и «контраста» по Б. Асафьеву) в процессе моделирования ситуаций учебного процесса.

Как показывает практика изучения музыковедческих категорий в системе последипломного образования, наиболее сложным и трудоемким оказывается освоение понятия «стиль», который рассматривается в контексте позиций В. В. Медушевского, как специфические особенности, присущие музыке определенного исторического периода, национальной композиторской школы, творчеству отдельных композиторов и исполнителей. Объем музыкально-слуховых представлений педагогов-музыкантов различен, так же как и неоднороден их опыт общения с музыкой различных стилей.

В нашем исследовании предпринята попытка обоснования эффективности одного из принципов формирования чувства стиля в последипломном образовании учителей музыки - принципа «концентрической спирали», подразумевающего многократное обращение на практических занятиях к наиболее значимым произведениям одного и того же композитора (ряда русских и зарубежных композиторов) как способу постижения особенностей стиля. На практическом этапе деятельности учителей, как показывают многолетние наблюдения, данный принцип «работает» при освоении содержания учебников и рабочих тетрадей [10, с. 121], при создании методических разработок (выстраивание стилистических линий по историческому, национальному, монографическому признаку), цель которых - накопление активного «интонационного словаря» (тезауруса) и обобщения музыкальных впечатлений педагогов.

Осознание слушателями курсов повышения квалификации стиля как общехудожественной категории происходит в процессе развития их ассоциативно-образного мышления на основе интеграции различных видов искусства - музыки, литературы, изобразительного искусства (живопись, скульптура, архитектура, графика, иконопись), театра, кино.

По мнению выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготского и А. Г. Лурии, психическое развитие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта культуры, включающей различные знаково-символические системы - вербальные, невербальные, звуковые, письменные, визуальные, оптико-кинетические, пара- и экстралингвистические, проксемантические, кодовые системы и др.

Д. Б. Кабалевский в своей концепции определил идею взаимосвязи музыки с другими видами искусства: литературой, изобразительным искусством, театром, кино, и ее главную категорию - «художественный образ» как общую «платформу» для взаимопроникновения искусств на уроках музыки. Композитор сформулировал основной принцип интеграции на уроках музыки - принцип опоры на жизненные связи различных искусств, их «вырастания» из единой жизненной почвы [11, с. 84-89].

На курсах повышения квалификации целесообразно использовать следующие методики и практики развития ассоциативно-образного мышления слушателей курсов:

• методика формирования установки на восприятие музыки с помощью различных видов искусства;

• методика обращения к литературным и зрительным ассоциациям;

• методика выявления взаимодействия музыки с другими искусствами в кино, театре, на телевидении;

• приемы моделирования ситуаций и прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям («Если бы я был поэтом, писателем, художником, композитором, режиссером.»);

• способы передачи в пластических образах содержания музыкального произведения;

• способы воплощения в разных видах деятельности особенностей сценических жанров музыки;

• написание литературных отзывов о просмотренных спектаклях;

• практика создания тематических художественных коллекций;

• методики и практики использования информационно-компьютерных технологий и электронных образовательных ресурсов;

• использование ассоциаций при работе с учебниками и тетрадями;

• поиск художественных ассоциаций в сети Интернет;

• использование ассоциативно-образных связей в процессе разработки и защиты итоговых исследовательских проектов;

• практика взаимодействия искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой деятельности;

• практика создания «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств [12, с. 101-103].

Сквозной линией, которая пронизывает изучение основных категорий музыковедения в последипломной подготовке педагогов-музыкантов, является линия, обо-

значающая триединство деятельности композитора, исполнителя, слушателя. Эти основные виды музыкальной деятельности слушатели курсов осваивают как в процессе изучения научно-методической литературы, так и при реализации практических форм работы.

Хотя сочинение музыки не может быть обязательным условием совершенствования профессионального мастерства педагогов-музыкантов, но «пробы» сил в области импровизаций (вокальных, инструментальных, пластических), создания аккомпанемента к заданной мелодии, обработки для синтезатора позволит им представлять новые музыкальные «продукты» педагогического творчества, а на уроках музыки в школе проецировать эту форму на развитие музыкальных способностей школьников.

Исполнительская деятельность учителей музыки -слушателей курсов повышения квалификации - осуществляется на практических занятиях: разучивание песни (ее вокальный показ, работа дирижера с хором), «разыгрывание» фольклорных песенных образцов, исполнение сопровождения к вокально-хоровым сочинениям, исполнение музыкальных пьес, предназначенных для восприятия, чтение «с листа» несложных сочинений и аккомпанементов, составление ритмических партитур и их исполнение с помощью простейших инструментов, освоение приемов игры на свирелях, металлофонах и других «детских» музыкальных инструментах.

Важным элементом исполнительской деятельности учителей музыки в процессе последипломного образования должна стать педагогическая рефлексия, оценка исполнительской деятельности коллег-музыкантов, самооценка собственного исполнения. В процессе рефлексии учителя самостоятельно разрабатывают критерии исполнительского мастерства.

В процессе последипломного образования учителей музыки актуальной становится проблема подготовки компетентного заинтересованного педагога-слушателя. Введение в практикумы темы «Как рассказывать детям о музыке?» происходит в процессе актуализации опыта музыкально-просветительской деятельности композитора Д. Б. Кабалевского [13] и известных музыковедов - С. В. Виноградовой, Ж. Г. Дозорцевой и др.

К этой работе активно привлекаются и внемузыкаль-ные средства коммуникации - просмотр и анализ видеозаписей уроков музыки учителей, фрагменты из художественных фильмов (оперы, балеты, мюзиклы, рок-оперы), видеороликов о композиторах, исполнителях и исполнительских коллективах (включая детские), компьютерных обучающих программ, мультимедийных презентаций.

Как показывают результаты мониторинга данного вида деятельности педагогов-музыкантов, особый интерес вызывают у них те электронные образовательные ресурсы, которые раскрывают особенности содержания не только шедевров музыкальной классики, но и современной (академической и популярной) музыки, музыки религиозной традиции, фольклорных направлений музыкального искусства. Социально-психологические аспекты массовой музыкальной культуры (агрессивная звуковая сре-

да, расчлененность, «клиповость» восприятия музыки, насаждаемые средствами массовой информации, шаговая доступность медиа-источников) требует от педагогов-музыкантов определенных усилий для поддержания интереса школьников к классической музыке. «Музыка масс-культуры с ее патологической демократичностью захватила внимание миллионов и стала чуть ли не главным музыкальным знаком времени, - пишет музыковед В. В. За-дерацкий. - .Высокое искусство музыки во всем мире сегодня. находится в наихудшем положении, поскольку получило затмевающую горизонт альтернативу» [14, с. 3].

Понимая важность изучения учителями-практиками особенностей сюжетов, интонаций, жанров, стилей, музыкального языка, формы, ритмов, инструментовок, исполнительских трактовок современной музыки, многообразия направлений популярной музыки (джаз, рок, поп, авторская песня, этномузыка, эстрада др.), стихия которой будоражит сердца и умы школьников-подростков, в содержание курсов повышения квалификации включено освоение такой линии музыкального образования, как «Классика и современность», которая осуществляется в процессе знакомства с современными интерпретациями классических произведений как одним из путей приобщения к музыкальному наследию прошлого, осознания традиций и новаторства в музыке ХХ-ХХ1 вв.

Рассматривая подготовку учителей музыки в процессе последипломного образования как целостную художественно-педагогическую систему, считаем необходимым вводить в данную систему изучение основных категорий и понятий музыковедения, что усилит ее художественную и культурологическую составляющие.

Как показывают промежуточные результаты исследования, содержание последипломного образования учителя музыки должно базироваться на нескольких взаимосвязанных между собой компонентах: аксиологическом -формирование у слушателей курсов представлений о музыкальном искусстве как носителе ценностных жизненных установок (в соответствии с концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России и музыкально-педагогической концепцией Д. Б. Кабалевского; музыковедческом - формирование адекватности музыкального восприятия, осмысление содержания образов, жанров и стилей, языка музыкальных произведений, деятельности композитора, исполнителя, слушателя; психолого-педагогическом - осуществление последипломной подготовки учителя музыки в опоре на новейшие достижения дидактики, музыкальной педагогики, общей и музыкальной психологии; образовательном - подготовка педагогов-музыкантов к формированию у школьников понимания роли музыки в жизни человека, общества, его самого, овладение способами развития универсальных учебных действий (согласно требованиям ФГОС) в процессе разнообразных видов музыкально-практической деятельности; художественно-эстетическом - осознание и оценка слушателями курсов художественных произведений разных видов искусства - музыка, литература, изобразительное искусство, театр, кино,

развитие их ассоциативно-образного мышления на основе интеграции искусств; методическом - использование учителями культуросообразных технологий, адекватных природе музыкального искусства и возрасту детей.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М.: Просвещение, 2010. С. 4.

2. Солопанова О. Ю. Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Краснодар, 2011. С. 4.

3. Курышева Т. А. Слово о музыке: о музыкальной критике и музыкальной журналистике: очерки. М.: Композитор, 1992. С. 31.

4. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982. С. 43.

5. Кирнарская Д. К. Музыкальное восприятие. М.: Кимос-Ард, 1997. С. 11.

6. Блинова М. П. На пути к физиологическому изучению интонационной выразительности // Вопр. теории и эстетики музыки. Вып. 5 / отв. ред. Ю. А. Кремлев. Л.: Музыка, 1967. 264 с. С. 172.

7. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1, 2. Изд. 2-е. Л.: Музыка, 1971. 376 с.

8. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. 254 с.

9. Книга о музыке: популярные очерки / сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. М.: Сов. композитор, 1988. 220 с.

10. Сергеева Г. П. Концепция учебно-методических комплектов «Музыка» для общеобразовательных учреждений // Программы общеобразоват. учреждений. Музыка. 1-7 классы. Искусство. 8-9 классы. М.: Просвещение, 2011. С. 121.

11. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы / под рук. Д. Б. Кабалевского. М.: Просвещение, 2007. С. 84-89.

12. Сергеева Г. П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях: учеб. пособие / отв. ред. И. В. Пигарева. М.: Пед. академия, 2010. С. 101-103.

13. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке?: кн. для учителя / авт. вступ. ст. И. В. Пигарева. 4-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2005. 224 с.

14. Задерацкий В. В. Мир, музыка и мы. Размышления без темы // Муз. академия. 2001. № 4. С. 3.