Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как центральная задача дистанционного обучения

Т. П. Зайченко

УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ЗАДАЧА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Статья посвящена научно-педагогическому аспекту дистанционного обучения. В ней рассматриваются сущность понятия дистанционного обучения и раскрываются его специфические особенности с дидактической и психолого-педагогической точек зрения, которые свидетельствуют о необходимости высокого уровня индивидуализации и персонификации учебно-познавательного процесса и наличия ярко выраженной индивидуальной траектории познания. Учебный процесс анализируется с позиций кибернетического подхода к биосоциальным системам. Выявляется смысл управления процессом обучения как мобилизация учебно-познавательных возможностей обучающихся, определяется зависимость содержания и способа управления от возможного уровня учебно-познавательной деятельности обучающегося. Выделяются факторы, детерминирующие учебно-познавательную деятельность учащихся и обосновываются условия успешного психолого-педагогического управления. Показывается важность межличностного общения участников учебного процесса с использованием дистанционного обучения как образовательной технологии. Подчеркивается, что управление учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся требует тщательного соблюдения педагогических закономерностей с учетом специфических условий дистанционного обучения.

Дистанционное обучение является сравнительно новой формой реализации учебного процесса. Оно возникло и развивается под влиянием информационных и коммуникационных технологий. Достаточно часто новые технологии концентрируют внимание на внешних атрибутах и отвлекают от понимания сути дистанционного обучения, а психолого-педаго-гический аспект раскрывается в недостаточной степени. Поэтому рассмотрение сущности понятия дистанционного обучения и его специфических особенностей с педагогической точки зрения представляется весьма актуальным.

«Distance education» переводится с английского как «дистанционное образование», но понимается как «дистанционное обучение» (обучение по-английски — training). Данное обстоятельство объясняется тем, что дистанционное обучение рассматривается и как вид образования, имеющий утилитарный, прикладной характер, и как собственно процесс обучения на расстоянии. Предшественником дистанционного образования за рубежом является система обучения по переписке («корреспонденс скулз»), а в нашей стране — система заочного обучения. Поня-

тие «заочное обучение» очень точно отражает суть педагогического процесса в данной образовательной форме. Буквальный смысл понятия «заочное обучение» — «обучение вне поля зрения». Действительно, условия заочного обучения характеризуются тем, что учащийся, большую часть учебного времени отделенный от преподавателя в пространстве, находится вне прямого педагогического воздействия. Традиционно под заочным обучением понимался процесс самообразовательной деятельности, дополняемый фрагментами очного обучения. Заочное обучение существует в мире уже более века, выполняя гуманитарную миссию в отношении тех, кто не имеет возможности получить образование иным путем. При этом более полувека оно оставалось концептуально неизменным. Лишь распространение технологий удаленной коммуникации и достижение доступности их для широких слоев населения во второй половине ХХ столетия внесло кардинальные изменения в эту постоянно критикуемую, но неизменно популярную форму предоставления образовательных услуг. Появился принципиально новый вид обучения — дистанционное обучение.

Дистанционное образование в своем становлении впитало в себя все лучшее, что было накоплено к тому времени в педагогике, и использовало все передовые информационные технологии. Постепенно развиваясь, оно не только совершенствовало преемственно использованное, но и привносило свои методы и средства обучения. Со временем практика показала их высокую эффективность в данной форме предоставления образовательных услуг и выявила возможность более широкого применения в образовательных целях. Постепенно дистанционное образование стало обогащать своими достижениями и традиционные образовательные формы. Дистанционное обучение стали рассматривать как метод обучения, а его базовые учебные технологии — применять в традиционных формах получения образования. Введение в учебный процесс частных технологий дистанционного обучения является чрезвычайно важным. Действительно, их использование помогает решить множество таких проблем, как оперативное использование новейших знаний; повышение информационной обеспеченности учебного процесса и оперативное обновление существующих ее источников; свободный доступ к общению с выдающимися учеными, деятелями и специалистами современности в различных областях науки.

В зарубежных образовательных кругах термином «дистанционное обучение» обозначают не просто обучение на расстоянии, а обучение на расстоянии с использованием прогрессивных информационно-коммуникационных технологий, преимущественно компьютерных (в отличие от обучения по переписке). Поэтому дистанционное обучение — это вид обучения, при котором преподаватель и обучащиеся разделены пространством и временем, но имеют возможность обмениваться различного рода информацией (учебной, организационной, административной, неформальной и др.) на расстоянии посредством современных информационно-коммуникационных средств. В отечественном образовании такое обуче-

ние определено термином «заочнодистанционное обучение».

Дистанционное обучение все шире и прочнее завоевывает свои позиции. И вместе с тем еще достаточно распространенной ошибкой в трактовке его определения является акцентирование роли информационно-коммуникационных технологий как способа быстрой доставки учебных материалов и оперативного контроля результатов самостоятельного обучения. Главнейшее значение использования телекоммуникаций состоит в том, что они позволяют восстановить важнейшую и практически утраченную в заочном обучении дидактическую связь «преподаватель — учащийся».

Действительно, если обратиться к классической модели обучения (рис. 1, а), то можно видеть, что при самообразовательной деятельности учащихся в удаленных от учебного заведения условиях дидактический треугольник фактически разрушается. Переписка на основе традиционной почты создает слишком большие временные паузы в диалоге участников учебного процесса. Использование же для удаленного общения педагога и учащихся современных средств коммуникации, даже таких, как телефон или факс, не говоря уже об электронной почте и средствах взаимодействия в реальном времени посредством компьютерных сетей, «реанимирует» недостающее звено дидактического треугольника. В силу физической отделенности обучающегося от преподавателя, условий их виртуального общения дидактический треугольник имеет своеобразную, дистрибутивную в пространстве и времени реализацию (рис. 1, б). Безусловно, сравнивая аудиторное и дистанционное обучение, можно говорить о некоторой дисфункции искусственно создаваемого звена, однако связь «педагог — учащийся» существует и, следовательно, обеспечивает целостность и полноценность дидактической системы. Таким образом, становится возможным учебный процесс заочного обучения приблизить по своим характеристикам к аудиторному. Именно при-

близить, поскольку ничто не может лучшим образом заменить прямого человеческого общения и, следовательно, создать полноценную альтернативу аудиторному обучению. Но помня о том, что заочно-дистанционное обучение предназначено для тех, кто не может удовлетворить свои образовательные потребности иным путем, высокая значимость введения телекоммуникационных технологий в учебный процесс вполне очевидна. Использование технологий дистанционной коммуникации позитивным образом трансформирует процесс заочного обучения, и оно перестает «выпадать» из поля «педагогического зрения».

Таким образом, если в заочном обучении присутствуют информационно-коммуникационные средства, основные элементы традиционной дидактической системы сохраняются в дистанционном обучении и находятся во взаимосвязи. Отличие дистанционного обучения от традиционного заключается в его процессуальной стороне, в особенностях пространственно-вре-

менного взаимодействия его участников с содержанием образования и между собой.

Приведенные рассуждения согласуются с результатами анализа зарубежных теорий и практики дистанционного обу-чения1-12. Так, например, Ч. Ведемейер выделяет в дидактической системе четыре элемента: педагог, учащийся, содержание образования, система (способ) коммуникации. По его представлению, данные элементы при традиционном обучении как бы заключены в замкнутом пространстве, помещены в «коробку аудитории». При введении физического пространства между обучающим и учащимся эта «коробка» разрушается, однако сохраняются элементы системы и взаимосвязи между ними. Ч. Ведемейер отмечает, что существование такой системы во времени и пространстве порождает особую среду обучения, где понятие «дистанция» включает в себя больше, чем физическое расстояние, — это социальная и культурная среда, в которой происходит преподавание и учение.

а)

Непосредственное общение

Преподаватель,

деятельность

преподавателя

Учащийся,

деятельность

учащегося

Содержание

образования

б)

Преподаватель

Деятельность

преподавателя

Общение, опосредованное техническими средствами

Общение, опосредованное техническими средствами

Учащийся

Деятельность

учащегося

Рис. 1. Дидактическая система в традиционном и дистанционном обучении: а) аудиторное обучение; б) дистанционное обучение

Итак, постоянное взаимодействие педагога и его подопечных с помощью технических средств позволяет не только преодолеть физическую дистанцию, но и сформировать ее содержательную сущность в качестве среды обучения. На рис. 2 наглядно представлены важнейшие пространственно-временные связи, образующиеся на основе взаимодействия участников дистанционного учебного процесса и дающие основу для особой среды.

Теоретиком дистанционного обучения М. Моор данная «особая среда» была названа транзактной дистанцией. Понятие транзакции заимствовано М. Моор у Д. Девей13. Оно означает взаимовлияние среды, индивидуумов и форм их поведения в зависимости от пространственновременного расположения. То, что называют транзакцией, происходит при обучении на расстоянии между педагогами и обучающимися в среде, обладающей отличительной характеристикой, — их раз-деленностью. Это разделение обусловливает специфические модели и нормы поведения педагога и учащегося, глубоко воздействует на учебный процесс. «Транзакция — единица акта общения, в течение которой собеседники находятся в одном из трех состояний «Я»14. С позиций процесса дистанционного обучения у

каждого из взаимодействующих в той или иной мере могут проявляться состояния передающего свой культурный опыт («родителя»), равноправного партнера («взрослого») и воспринимающего информационные воздействия («ребенка»). Следуя М. Моор, при обучении на расстоянии «дистанция» представляет собой психолого-педагогическую среду между учащимися и обучающими, возникающую вследствие преодоления географической дистанции с помощью средств коммуникации15.

Рассматривая дистанцию при обучении на расстоянии как педагогическое понятие, отражающее область отношений обучающего и учащегося в условиях, которые существуют, когда они разделены пространством и /или временем, М. Моор установил, что величина дистанции, степени «отдаленности», отрыва учащегося от обучающего является функцией автономности и самостоятельности учащегося. Причем данные параметры находятся в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося, качества учебного материала и средств обучения, а степень автономности представляет собой вторичный фактор, определяемый способностью обучающегося учиться самостоятельно.

Преподаватель

Виртуальная учебная среда на основе коммуникативных процессов с помощью средств телекоммуникации

Й' Среда межличностного ---' взаимодействия студентов

Студенты

Рис. 2. Пространственная модель дистанционного обучения

Для определения сущности понятия «дистанция» М. Моор провел анализ механизма сепаратности обучающего и учащегося. Опираясь на полученные результаты, он ввел понятие автономности как необходимого компонента теоретического обоснования процесса дистанционного обучения. При этом он выявил, что ни одна из концепций «дистанция», «сепаратность» или «обособленность» не является адекватной для определения «разрыва» между учащимся и обучающим, поскольку и учащийся, и обучающий оказывают своими действиями влияние на степень «оторванности» друг от друга. Сущность явления проистекает из необходимости в процессе заочного обучения самостоятельного принятия учащимся высокой степени ответственных решений по ведению учебного процесса и осуществления им самоконтроля в весьма широком объеме. В процессе учения вдали от преподавателя каждый обучающийся должен сам определять для себя цели и выбирать учебно-познавательный путь для их достижения, сам оценивать свои достижения в учебе. Обобщенно можно сказать, что заочно обучающийся при овладении содержанием образования должен сам управлять своей учебно-познавательной деятельностью. Педагогическое влияние на данный процесс реализуется лишь опосредованно через структуру содержания образования и инструктивно-методические рекомендации.

Следует заметить, что даже при идеально правильно разработанном и целесообразно структурированном содержании образования, в полной мере обеспеченном учебными средствами и инструкцией по обучению, учащийся вдали от педагога может отступать или вовсе отказываться от данных ему рекомендаций, нарушать порядок изучения предоставленного материала. Если причинами этого являются имеющиеся у учащегося знания, умения и учебнопознавательные возможности, то результаты будут позитивными и речь может идти о творческом характере его учебно-

познавательной деятельности. В случае же необоснованности, неправомерности такого поведения учащийся не только не добьется требуемого качества в учении, но и не достигнет элементарного прогресса в обучении, что неминуемо вызовет депрессию и разочарование в собственных силах. Поэтому только постоянное участие педагога в учебном процессе, его психолого-педагогические диагностика, контроль, поддержка и, в случае необходимости, руководство деятельностью обучающегося могут гарантировать успешность дистанционного обучения.

Обеспечение с помощью средств телекоммуникации принципиально важного и неотъемлемого от любого обучения такого компонента, как диалог, позволяет педагогу оказывать непосредственные и вполне оперативные воздействия на деятельность дистанционно обучающегося. По существу, в деятельности педагога дистанционного обучения могут быть умозрительно выделены два основных неаддитивных компонента: управление учебно-познавательной деятельностью

учащегося и его психологическая поддержка.

Анализ группы теорий коммуникации в дистанционном обучении (см. п. 1, 6, 9 примеч.) позволяет уверенно утверждать, что именно эта задача является центральной в современном обучении на расстоянии. Более того, для ее решения необходимо ввести в учебный процесс педагога-психолога, непосредственно и постоянно участвующего в процессе удаленного обучения, — тьютора дистанционного обучения.

В связи с этим обстоятельством в дистанционном обучении производят разделение деятельностей на работу преподавателей по созданию учебных материалов и тьюторов, обеспечивающих их успешную реализацию в дистанционном учебном процессе. Введение в образовательный процесс нового действующего лица направлено на организацию постоянной двухсторонней связи обучающегося с администраторами и педа-

гогами учебного заведения-поставщика образовательных услуг. Именно тьютору принадлежит ведущая роль в формировании динамических функций образовательной среды в процессе заочнодистанционного обучения, которые помогут удаленным обучающимся успешно овладеть тем содержанием образования, которое соответствует направлению и профилю его обучения. Иными словами, так же, как и в очном, в дистанционном обучении самообразовательная деятельность удовлетворяет требованию управляемости со стороны педагога, как того и требует педагогическая наука16. Более того, задача управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся является центральной в дистанционном обучении и решается специальным образом. В чем же состоит суть управления в данном случае?

С позиций кибернетики, в частности, в соответствии со статистико-вероятностной теорией К. Шенона, управление любой динамической системой органически связано с информацией и информационными процессами. Любая система может рассматриваться с точки зрения ее способности воспринимать, хранить, использовать и передавать информацию. Особенностью управляющей информации в образовательных системах является ее дистрибутивный характер, причем распределенность проявляется как во времени, так и в пространстве. Это означает, что определенное управляющее педагогическое воздействие оказывает заданное влияние в течение всего или достаточно длительного периода обучения и управляющая информация может перераспределяться между участниками данного процесса при изменении условий их деятельности. Когда обучающиеся выполняют учебную работу автономно под удаленным (по времени, в географическом пространстве) контролем и при поддержке педагога, то необходимая им помощь (объем и характер управляющих педагогических воздействий) определяется их способностью к самостоятельности при решении требуе-

мого для достижения поставленной цели ряда учебных задач.

Здесь нетрудно видеть два противоположных случая: обучающийся может успешно справиться со всеми учебными задачами самостоятельно, или не может решить ни одной учебной задачи без участия преподавателя. В первом случае процесс учебно-познавательной деятельности учащегося полностью управляем со стороны учащегося, во втором — полностью управляем педагогом. Во всех промежуточных ситуациях управление будет носить комплексный характер с преобладанием того или другого вида управления, которое вполне очевидно будет определяться учебно-познавательным потенциалом обучающегося. Таким образом, рассматривая обучение как систему управления, можно видеть, что диапазон управления определяется интервалом значений уровня учебно-познавательных возможностей учащихся. Низкий уровень учебно-познавательного потенциала обучающегося требует полного внешнего управления со стороны педагога. В случае способности обучающегося к автономному изучению предлагаемого материала обучение приобретает характер самообразовательной, или самостоятельной, деятельности, сопровождаемой самоуправлением.

Общеизвестно, что устойчивое управление возможно только при наличии обратной связи. Принцип обратной связи в биосоциальных системах имеет свои особенности проявления. По характеристике Н. Винера, обратная связь — это «...свойство, позволяющее регулировать будущее поведение прошлым выполнением приказов»17. В наиболее общей форме обратная связь — это механизм учета в поведении разницы между целью действия и его результатом. Кибернетические исследования18’ 19 показывают, что в реальности биосоциальные процессы слагаются из множества стадий, которые могут проходить параллельно, могут сходиться и расходиться, образуя сложную сеть замкнутых контуров положительных и отрицательных обратных свя-

зей, образуя сложную пирамиду обратных связей, где одни замкнутые контуры управления входят в другие замкнутые контуры, воздействующие на управляемую переменную. Реальный процесс управления в биосоциальных системах представляет собой поток из множества сложно взаимодействующих замкнутых контуров, для которых характерна относительная самостоятельность функционирования, несмотря на их взаимосвязанность и переплетение.

Другой характерной особенностью биосоциальных систем, в том числе образовательных, с кибернетической точки зрения, является то, что их звенья, передающие сигналы управления, есть не только преобразователи входного сигнала, но они также способны к самостоятельной активности. При этом форма собственной активности зависит от внутренних свойств конкретного звена и не зависит от входного сигнала. Вследствие этого вход и выход системы связаны между собой неоднозначно. Поэтому в системах данного класса входной управляющий сигнал правильнее рассматривать как информацию о необходимости изменения состояния системы. Реализация же заданного состояния в биосоциальных системах осуществляется за счет внутренних резервов. В этом случае смысл управления заключается в мобилизации внутренних возможностей системы.

Таким образом, можно заключить, что ключевым смыслом управления процессом обучения является мобилизация учебно-познавательных возможностей обучающихся, а содержание и способ управления находятся в зависимости от возможного уровня учебно-познавательной деятельности обучающегося.

Это центральный момент при любом обучении, но особую значимость он имеет при дистанционной форме. Результативность дистанционного обучения напрямую будет зависеть от правильности оценки преподавателем учебно-познавательного потенциала обучающегося и выбора соответствующего ему управле-

ния. Педагог-тьютор дистанционного обучения обязан изучить каждого из своих подопечных: насколько он способен решать необходимые учебные задачи, и каковы особенности его когнитивного стиля и личностных характеристик. Поэтому отличительными особенностями дистанционного обучения являются высокий уровень индивидуализации и персонификации учебно-познавательного процесса, наличие ярко выраженной

индивидуальной траектории познания и потребность в управлении оптимальным продвижением по этой траектории.

Педагогический принцип единства деятельности преподавания и учения предопределяет неотделимость деятельности обучающего от учебно-познавательной деятельности учащихся. Деятельность преподавания представляет собой один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. Основной дидактической задачей преподавания является формирование у учащихся системы знаний, умений и навыков, развитие их познавательных и творческих способностей, определяемых целями профессионального обучения и задачами социальноличностного формирования будущего специалиста. Преподаватель при планировании организации обучения определяет, в какую деятельность учащихся необходимо включать знания, подлежащие усвоению, и посредством каких видов и форм деятельности могут быть сформированы и развиты соответствующие умения и навыки.

Поскольку в дистанционном обучении обучающийся отделен в пространстве и времени от преподавателя, обучающий должен не только тщательно планировать учебно-познавательную деятельность учащихся, но и сопровождать план инструкцией по его исполнению. Вполне очевидно, что указания должны быть понятными, точными, должны приводить к результату, удовлетворять множественности исходных данных, т. е. должны представлять собой алгоритм деятельности.

Понятно, что как не возможен априорный учет динамично проявляющегося уровня учебно-познавательных способностей к деятельности каждого учащегося, так и не возможно создание универсальной инструкции. Методическое руководство создается с ориентацией на «среднего» учащегося. Результат осуществления деятельности на основе инструкции в значительной степени зависит от профессионализма и личностных качеств педагога-тьютора. Мультивариативность управления реализуется им путем активного взаимодействия с обучающимися, направленным на наиболее глубокое их вовлечение в сознательную и активную, но посильную деятельность по овладению содержанием образования на возможном для него уровне. В этом случае учащийся выступает как объект деятельности педагога, а с позиций общей теории управления — как управляемый элемент. Формирование управляющих педагогических воздействий и их результативность в дистанционном обучении будут определяться не только умениями преподавателя наиболее полно и методически эффективно использовать различные обучающие возможности, но и оперативностью, регулярностью и психологической атмосферой, создаваемой тьютором на основе контактов со своими подопечными. Автономная деятельность дистанционно обучающегося не может и не должна находиться вне поля зрения педагога: на каждом этапе учебного познания должно быть известно о способности учащегося справиться с поставленной перед ним задачей и о помощи, в которой он нуждается. Другими словами, требуется систематический контроль и развитие познавательных способностей, учебно-методических знаний и умений каждого учащегося. Данная задача становится одной из центральных, поскольку от результативности ее решения напрямую зависит успешность усвоения содержания образования.

Однако учащийся усваивает все необходимое для него только в его собственной деятельности с достаточно широкими возможностями для самоуправления. Предметом деятельности учащегося при достижении определенного предполагаемого результата (цели) являются действия, обеспечивающие его достижение. Поскольку дидактический процесс обучения имеет циклический характер, то в пределах поставленной перед учащимся общей цели учебно-познавательной деятельности он может сам определять для себя ближайшие дидактические цели своей деятельности или, по крайней мере, вносить изменения в цели, определенные обучающим, и выбирать пути их достижения в зависимости от своих потребностей и возможностей. В этих условиях учащийся выступает как субъект деятельности, определяемой им самим. С позиций теории управления это означает, что учащийся представляет собой саморегулирующийся элемент педагогической системы.

Самоорганизующим моментом учебно-познавательной деятельности учащегося являются осознанность цели и мотивированность деятельности учебного познания, которые при формировании их как личностных образований в существенной степени зависят от общего уровня развития, самостоятельности, познавательной активности, критичности и самокритичности, воли и готовности к преодолению трудностей.

Наличие в учебном процессе двух субъектов деятельности — обучающего и учащегося — означает, что успешная деятельность обоих может осуществляться только в результате их тесного и согласованного взаимодействия, т. е. единства управления деятельностью обучающего и учащегося. При этом основные векторы управляющих воздействий в учебном познании образуются со стороны педагога объектно-ориентированным управлением, а со стороны обучающегося — самоуправлением (рис. 3). Значения векторов управления в дистанционном обучении постоянно изменяются.

Рис. 3. Основные источники формирования управляющих воздействий на учебно-познавательный процесс и их согласование

Если обучающемуся для решения учебной задачи информация предоставлена корректно, а сам обучающийся обладает достаточным потенциалом учебно-познавательных возможностей, то преобладающим будет автономное учение и самоуправление. В случае неточно поставленной задачи преобладающим будет вектор общения. Недостаточный уровень учебно-познава-

тельных возможностей дистанционно обучающегося определяет преобладание управления со стороны педагога, сопровождаемое активной динамикой вектора общения.

Взаимодействие педагога с дистанционно обучающимися может быть прямым или опосредованным с помощью информационно-технических средств. Вне зависимости от вида коммуникации оно содержит в себе комплексное педагогическое воздействие на учащегося, т. е. взаимодействие участников учебного процесса содержит комплекс управляющих воздействий на учащегося.

Первым неотъемлемым компонентом взаимодействия является коммуникативный процесс, имеющий информационную основу и направленный на обеспечение основных видов деятельности обучающегося: познавательной, преобразующей, ценностно-ориентационной. Коммуникативный процесс в дистанционном обучении обеспечивается лично или с помощью средств связи: телефона, факса, электронной почты, видеоконференций и др. Каждое из технических средств пре-

доставляет свои возможности для общения. И педагог дистанционного обучения должен заблаговременно их изучить, поскольку общение представляет собой важное условие психического развития человека, формирование его личности в социальном и индивидуальном аспектах.

С педагогической точки зрения процесс общения целенаправлен и носит со стороны обучающего характер педагогических воздействий на учебно-познавательную деятельность и личность учащегося. Основными компонентами формирования личности учащегося выступают интеллектуальные, идейно-нравствен-

ные, эмоционально-волевые, а объединяющими их — мотивы поведения, личностные потребности, отношение к себе и к окружающим.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что в содержательном аспекте при общении происходит обмен информацией, знаниями, способами действия, чувствами, настроениями, что приводит к возникновению некоего общего фонда «совокупного субъекта», к выравниванию уровня информированности участников совместной деятельности; в процессуальном — общение влияет на динамику познавательных процессов через мотивационную сферу человека и активизацию познавательной деятельности, особенно в проблемных ситуациях, приводящую к увеличению интенсивности взаимодействия участников совместной деятельности, что обеспечивает уровень понимания и

эффективности решения учебных задач. Таким образом, общение педагога и обучающегося в своем стержне содержит процесс управления мотивацией, активностью, социально-культурным развитием и прочностью усвоения знаний, умений и навыков.

Достаточно длительное время общение рассматривалось лишь как условие человеческой деятельности, а деятельность и общение определялись как самостоятельные формы социальной активности, диалектически связанные и оказывающие друг на друга влияние20. В последние десятилетия за категорией «общение» признается статус типа или вида деятельности21, представляющего собой субъект-субъектное взаимодействие, характеризующегося тем, что субъектом и объектом по отношению друг к другу здесь выступают люди (или, если речь идет о социально-психологическом и философско-социологическом уровне, — те или иные общности или общество в целом), отличающиеся активностью, способностью сознательного целенаправленного планирования и организации своего поведения и жизнедеятельности в целом, оказывающие взаимные воздействия, определенным образом воспринимающие друг друга22. Следуя этому, можно утверждать, что общение тьютора с дистанционно обучающимися является средством выявления потребностей в их развитии. Это дает основания для определения содержания, видов, форм и интенсивности педагогических воздействий, способствующих процессу самообразования, саморазвития и самовоспитания обучающихся.

Заметим, что коммуникативный процесс всегда сопровождается гаммой межличностных отношений и чувств, возникших у людей по отношению друг к другу. Среди последних в обучении весьма важной является эмпатия, суть которой заключается в постижении эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия, в стремлении эмоционально откликнуться на его проблемы. Общение представляет

собой один из способов управления психоэмоциональным состоянием обучающегося, и это должно учитываться при организации прямых виртуальных контактов и в переписке. Форма и содержание письменных сообщений должны нести доброжелательность, доверительность, должны порождать психологическую раскованность и душевный комфорт дистанционно обучающегося.

Обратная связь, неотъемлемый элемент устойчивого управления любой системой, реализуется в дистанционном обучении путем удаленного диалога тьютора с учащимися и позволяет произвести контроль или самоконтроль результатов обучения, сформировать при оценке уровня достигнутости образовательных целей корректирующее воздействие со стороны обучающего. Здесь имеет место взаимодействие типа «субъект—объект».

Следует отметить, что двойственность природы учебно-познавательной деятельности проявляется в случае как субъ-ект-субъектных, так и субъект-объект-ных отношений, но различно в зависимости от учебных ситуаций23. В связи с этим общение следует рассматривать с двух сторон: как компонент деятельности и как собственно деятельность. Рассмотрение общения в качестве составляющей учебно-познавательной деятельности обусловливает потребность управления развитием коммуникативных знаний, умений и навыков учащегося, понимаемых как полная совокупность межличностных отношений в обучении и будущей профессиональной деятельности. В связи с этим необходимо управление развитием коммуникативных знаний, умений и навыков учащихся, в том числе в отношении индивидуальной и групповой переписки.

Учебная деятельность — это совместная сотрудническая деятельность педагога и учащегося, педагога и коллектива учащихся, учащихся между собой. Исследователями данного вопроса было установлено, что характер и интенсивность влияния общения на психические

проявления индивидов опосредуются рядом факторов, к числу которых относятся: особенности выполняемой познавательной деятельности (ее содержание, степень сложности, проблемности, дис-куссионности и т. д.); индивидуальнопсихологические характеристики (уровень активности субъекта при выполнении некоммуникативной задачи, включенность в нее, характер мотивации, индивидуальные возможности организации и поддержания взаимодействия с партнерами по совместной деятельности, опыт общения, коммуникативные свойства личности и т. д.); социальнопсихологические характеристики (уровень согласованности взаимодействия, его направленность, сработанность группы и т. д.); ситуационные факторы (спе-

цифика обстановки, ее пространственновременные характеристики и т. п.). Эти факторы определяют потребность учета закономерной зависимости взаимодействия и результатов индивидуальной и совместной деятельности от межличностных отношений при создании виртуальной учебной атмосферы. Данная задача решается при формировании управления процессом индивидуальногрупповой деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать заключение, что управление учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся требует тщательного соблюдения известных педагогических закономерностей с учетом специфических условий дистанционного обучения.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Baath J., Postal Two-Way Communication in Correspondence Education. Lund: Gleerup, 1980.

2 Baath J. «Distance students» learning — empirical finding and theoretical deliberation, Distance Education, 3(1), 1982. P. 6-27.

3 Rowntree D. Exploring Open and Distance Learning. London, 1992.

4 Holmberg B. Guided Didactic Conversation in Distance Education // D. Sewart, D. Keegan,

B. Holmberg. Distance Education: International Perspectives, London, Routledge, 1983.

5 LofskogA. Distance Learning in the Era of New Information Technology, Proceedings of ICDED’94. The First International Conference on Distance Education in Russia, Moskow, 1994. P. 7-12.

6 MooreM. On a Theory of Independent Study. Hagen, 1974.

7 Moor M. G. Theory of Transactional Distance // Theoretical Principal of Distance Education. London;

New York, 1993. P. 23-58.

8 Moore M. G. Trends and Needs in Distance Education Research. Presented paper // ACSDE Conference, 1994. Moskow, Russia.

9 Keegan D. Foundations of Distance Education, Second Edition. London; New York, 1990.

10 Sewart D. Staff Development Needs in Distance Education and Campus-based Education: are They so Different? London, Croom Helm., 1987.

11 Wedemeyer C. The use of correspondence education for post-secondary education. London, 1973.

12 Wedemeyer C. Criteria for Constructing and Distance Education System: Canadan Journal of University Continuing Education. 1978, 6(1), 15-19.

13 Dewey J., Bentley A. F. Knowing and the Known. Boston, 1949.

14 Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000. С. 421.

15 См.:MoorM. Цитируем. изд.

16 Громцева А. К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ. М., 1987.

17 ВинерН. Кибернетика или управление и связь в животном и машине / Пер. с англ. М., 1968.

18 Абрамова Н. Т. Идеи организации и управления в исследовании сложных систем // Кибернетика и современное научное познание. М., 1976. С. 82-92.

19 Кибернетика и современное научное познание. М., 1976.

20 Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М., 1988.

21 ТалызинаН. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

22 Титова И. М. Методические основы развивающего обучения химии: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. СПб., 1997.

23

Там же.

MANAGEMENT OF STUDENT’S COGNITIVE LEARNING AS THE CENTRAL PROBLEM OF DISTANCE LEARNING

The paper considers research and instructional aspects of distance learning. The notion of distance learning is defined and its specific features from didactic, psychological and pedagogical standpoints are shown. This features confirm the necessity for high-level individualization of cognitive learning and the presence of a pronounced personal path of knowledge acquisition. Educational process is analyzed in the context of cybernetics approach to biosocial systems. The sense of educational process management is defined as mobilizing cognitive abilities of the students. Dependence of the curricular content and the way of management on the possible level of a student’s cognition. The factors which determine the cognitive learning process had been identified, the felicity conditions for psychological and pedagogical management. Importance of interpersonal communication between the educational process participants by the use of distance learning educational technology has been shown. The paper emphasizes that cognitive learning management for distance-learning students calls for close observance of pedagogical regulations in the framework of distance learning.