ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ФАКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТРЕССА И ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ

ИССЛЕДОВАНИЯ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ

Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2021. № 4. С. 57-66. УДК 159.928.234

DOI: 10.24147/2410-6364.2021.4.57-66

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ФАКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТРЕССА И ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ

В. С. Деревянченко

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

В данной статье представлены результаты исследования значения эмоционального интеллекта для профессиональной деятельности педагогов, в частности для проблем, связанных с профессиональным стрессом и выгоранием. Педагогическая деятельность относится к профессиям социономи-ческого типа, поэтому эмоциональный интеллект становится одним из факторов, обеспечивающих эффективность выполнения трудовых функций путем управления собственными эмоциями, а также понимания и умения воздействовать на эмоциональное состояние своих учеников. В результате исследования было выявлено слабое развитие эмоционального интеллекта у педагогов, а также значимые взаимосвязи между его компонентами и компонентами профессионального выгорания и ко-пинг-стратегиями.

Ключевые слова: эмоции; эмоциональный интеллект; стресс; профессиональный стресс; профессиональное выгорание; педагоги.

EMOTIONAL INTELLIGENCE AS A FACTOR OF OVERCOMING PROFESSIONAL STRESS AND BURNTOUT OF TEACHERS

V. S. Derevyanchenko

Dostoevsky Omsk State University

This article presents the results of a study of the importance of emotional intelligence for the professional activities of teachers, in particular, those related to professional stress and burnout. Pedagogical activity belongs to the professions of the socionomic type, therefore, emotional intelligence becomes one of the factors that ensure the effectiveness of the performance of labor functions by controlling their own emotions, as well as understanding and ability to influence the emotional states of their students. As a result of the study, we revealed a weak development of emotional intelligence among teachers, as well as significant relationships between its components and components of professional burnout and coping strategies.

Keywords: emotions; emotional intelligence; stress; professional stress; professional burnout; teachers.

Проблема профессионального стресса и выгорания давно привлекает внимание исследователей, приобретая особую актуальность в современном мире, поскольку деятельность любого специалиста становится всё более психоэмоционально напряженной, что связано с развитием науки и технологий, с предъявлением новых профессиональных компетенций, с высокой конкуренцией среди профессионалов, с глобальными политическими, социальными, экономическими изменениями в стране.

© Деревянченко В. С., 2021

Согласно классическому определению, введенному Г. Селье, стресс представляет собой неспецифический ответ организма на различные внешние и внутренние условия. Автор выделяет два вида стресса: эустресс, т. е. «положительный» стресс, который способствует адаптации организма, и дистресс, т. е. «негативный», чрезмерный стресс, ведущий к истощению ресурсов [1]. Нам следует также разграничить те виды стресса, которые связаны с работой, - рабочий, организационный

и профессиональный стресс. Рабочий стресс связан с условиями труда и непосредственным рабочим местом; организационный стресс возникает в ответ на негативное влияние особенностей предприятия, в котором работает сотрудник; собственно профессиональный стресс возникает из-за причин, связанных с особенностями самой профессии, родом и видом деятельности [2].

Для преодоления проблемных ситуаций важное значение имеет стрессоустойчивость человека, и в частности те копинг-стратегии, которые человек для этого использует. Под копингом Р. Лазарус и С. Фолкман понимают когнитивные и поведенческие усилия, направленные на минимизацию противоречий внешнего или внутреннего характера, а также на управление ситуацией. Авторы выделили такие стратегии совладания, как конфронтация, дистанцирование, самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, бегство-избегание, планирование решения проблемы и положительная переоценка [3]. Причем некоторыми исследованиями было подтверждено, что наиболее эффективными являются те люди, которые гибко используют все копинг-стратегии в зависимости от обстоятельств и даже те стратегии, которые на первый взгляд кажутся неконструктивными [4].

Известно, что педагогическая деятельность является одной из наиболее стрессо-генных профессий. Согласно исследованию, проведенному в 2018-2019 гг. Международной ассоциацией управления стрессом (18МА), около 44 % плохого состояния здоровья работников были связаны со стрессом в трудовой деятельности; в частности, наиболее подверженными стрессу и тревоге были специалисты в отрасли общественного обслуживания, в которую также входят и работники сферы образования, т. е. учителя и педагоги. Этому способствуют высокая психоэмоциональная напряженность педагогической деятельности, низкий социальный статус педагогов в России, низкая заработная плата, большой объем работы, ненормированный рабочий день [5; 6]. Такие неблагоприятные условия осуществления профессиональной деятельности могут приводить к длительным и даже хроническим стрессам, а также к синдрому профессионального выгорания.

Профессиональное выгорание - это синдром, который развивается под воздействием хронического стресса и ведет к истощению энергетических, эмоциональных и личностных ресурсов человека [7]. В своем исследовании мы придерживаемся модели профессионального выгорания К. Маслач и С. Джексон, которая включает в себя три компонента: эмоциональное истощение, которое представляет собой исчерпанность эмоциональных ресурсов, выражается в психоэмоциональном напряжении, усталости и утрате энергии, снижении количества положительных эмоций в профессиональной деятельности; деперсонализацию, под которой понимается изменение взаимоотношений с людьми в худшую сторону, отгораживание от людей, а также негативное и неотзывчивое отношение к ним; редукцию профессиональных достижений, которая выражается в развитии у субъекта профессиональной деятельности ощущения собственной некомпетентности, в снижении мотивации и рабочей производительности (см.: [8]).

Для оптимального функционирования в трудовом процессе и достижения эффективности в профессиональной деятельности современному специалисту, в том числе и педагогу, необходимо обладать не только специфическими профессиональными знаниями, умениями и навыками (hard skills), но также и использовать в своей работе «мягкие» навыки (soft skills), которые не зависят от профессии, но непосредственно влияют на ее успешность. В частности, на наш взгляд, важное значение для успешной профессиональной деятельности сейчас имеет эмоциональный интеллект (ЭИ).

Одна из первых теорий эмоционального интеллекта была выдвинута в 1990 г. американскими исследователями Дж. Майером и П. Саловеем, которые и ввели данное понятие в научный оборот. В рамках их концепции под эмоциональным интеллектом понимается совокупность когнитивных способностей личности, позволяющих перерабатывать эмоциональную информацию о себе и других, а также использовать эмоциональную сферу для решения жизненных практических задач. В свою модель эмоционального интеллекта Дж. Майер и П. Саловей включают следующие компоненты: идентификацию эмоций (их осознание, анализ и выражение); включение эмоций в процесс

деятельности (использование не только рациональных, но и эмоциональных оценок при решении задач); осознание комплексных эмоциональных состояний, причинно-следственных связей между ними и событиями; управление эмоциями (см.: [9]).

Исследования доказывают, что эмоциональный интеллект может выступать в качестве важного ресурса для обучения и труда, а также повышения эффективности профессиональной деятельности. Целенаправленное воздействие по развитию навыков ЭИ способствует повышению готовности школьников выпускных классов к выбору собственного профессионального пути [10], а также усилению мотивации к получению новых знаний, активности и самостоятельности, практико-ориентированности сознания, соответствия результатов учебной деятельности собственным возможностям студентов вузов [11]. Таким образом, ЭИ становится одним из факторов успешности будущей профессиональной деятельности уже на этапе обучения в школах и университетах, поскольку положительно влияет на осмысление своих желаний и предпочтений и выбор специальности в соответствии с ними, а также способствует оптимальному усвоению знаний, необходимых впоследствии в трудовой деятельности.

Эмоциональный интеллект способствует повышению эффективности управленческой деятельности: высокие и средние показатели развития ЭИ связаны с отказом от попустительского стиля руководства и выбором более оптимального - ситуативного [12]. Кроме того, развитый эмоциональный интеллект связан с использованием руководителями активных и просоциальных копинг-стратегий [12], а также обеспечивает не просто выбор ими проблемно-ориентированных способов сов-ладания, но и гибкое использование всех ко-пинг-стратегий в зависимости от ситуации, что способствует успешному преодолению стрессовых ситуаций в организации [13].

М. А. Манойлова отмечает, что эмоциональный интеллект является важным фактором, способствующим эффективности педагогической деятельности, поскольку он обеспечивает эмпатию по отношению к своим ученикам, уважение их интересов и границ, заинтересованность в них, индивидуальный подход, творческость и созидатель-ность самого педагога, что ведет к повыше-

нию учебной мотивации, личностному развитию как учителя, так и его учеников [14].

Исходя из анализа значимости эмоционального интеллекта для успешности профессиональной деятельности, в частности педагогической, нам представляется актуальным изучение взаимосвязи данного конструкта с копинг-стратегиями и профессиональным выгоранием учителей, что позволит выявить возможности снижение стресса в процессе труда.

Объект исследования - профессиональный стресс. Предмет исследования - копинг-стратегии, компоненты эмоционального интеллекта и профессионального выгорания.

Цель исследования - установить связи между компонентами эмоционального интеллекта и профессионального выгорания, а также копинг-стратегиями педагогов.

Данная цель конкретизировалась в следующих задачах исследования:

1) выявить особенности эмоционального интеллекта и его компонентов у педагогов;

2) определить особенности профессионального выгорания и его компонентов у педагогов;

3) изучить особенности копинг-поведе-ния педагогов;

4) установить взаимосвязи между компонентами эмоционального интеллекта и профессионального выгорания, а также ко-пинг-стратегиями педагогов.

Согласно теоретической гипотезе, эмоциональный интеллект является важным профессиональным качеством педагога, связанным с профессиональным стрессом и выбором копинг-стратегий, а также с выраженностью профессионального выгорания.

В качестве эмпирических гипотез были выдвинуты следующие предположения:

1. ЭИ педагогов развит на среднем уровне (с тенденцией к высокому) с преобладанием в его структуре межличностных компонентов.

2. Педагогам свойственна средняя степень профессионального выгорания с преобладанием в его структуре эмоционального истощения.

3. В структуре совладающего поведения педагогов преобладают такие копинг-страте-гии, как самоконтроль, планирование решения проблемы, принятие ответственности.

4. Существует специфика взаимосвязи компонентов эмоционального интеллекта

педагогов с особенностями поведения в стрессовых ситуациях и профессиональным выгоранием.

Выборку исследования составили 28 педагогов одной из гимназий г. Омска. Все представители выборки женского пола, средний возраст педагогов составляет 41 год, средний стаж преподавания - 18 лет.

Основными методами сбора данных явились:

1) теоретический анализ литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования;

2) психологическое тестирование; решение исследовательских задач осуществлялось с помощью следующего инструментария: опросник «Эмоциональный интеллект» (EQ) Н. Холла [15]; опросник «Профессиональное выгорание» для учителей и преподавателей высшей школы К. Маслач и С. Джексон (в адаптации Н. Е. Водопьяновой) [8]; опросник «Копинг-стратегии» Р. Лазаруса и С. Фолкман (в адаптации Т. Л. Крюковой) [8].

Для статистической обработки данных использовались первичные описательные статистики; частотный анализ; корреляционный анализ с использованием коэффициентов корреляции гху-Пирсона и г8-Спирмена.

В первую очередь мы изучили особенности эмоционального интеллекта и его компонентов. Среднее значение интегратив-ного показателя ЭИ педагогов составляет 43,14 балла, что соответствует среднему уровню развития, причем данные результаты

достаточно близком к низкому (менее 39 баллов). Проведя частотной анализ, мы выявили, что большая часть педагогов -57,1 % и 39,3 % учителей обладают соответственно средним и низким уровнем развития эмоционального интеллекта; лишь 3,6 % педагогов имеют высокий уровень. Такие результаты свидетельствуют о наличии различных проблем в эмоционально-волевой сфере педагогов, которые могут значительно сказываться на процессе трудовой деятельности.

Большая часть компонентов эмоционального интеллекта у педагогов развита на среднем уровне - это эмоциональная осведомленность (11,71 балла), эмпатия (10,39 балла), самомотивация (9,20 балла) и распознавание чужих эмоций (9,21 балла). Такой компонент, как способность к управлению собственными эмоциями (2,54 балла), находится на низком уровне развития.

Частотное распределение позволяет нам утверждать, что наиболее развитые способности педагогов - это эмоциональная осведомленность и эмпатия, поскольку здесь встречается наименьшее количество учителей с низкими показателями - 17,9 % в обоих случаях. Наименее развитыми являются способность к произвольному управлению собственными эмоциями, самомотивация и умение воздействовать на эмоциональное состояние учащихся; мы наблюдаем большой процент учителей с низким уровнем развития данных компонентов - 67,8 %, 35,7 % и 28,6 % соответственно (рис. 1).

100

90

80

70

3 60

!= 50 та

ш 40 30 20 10 0

67,8

21,4

35,7

Эмоциональная Управление своими Самомотивация осведомленность эмоциями

Компоненты ЭИ

17,9

60,7

Распознавание чужих эмоций

ШНизкий уровень ВСредний уровень [^Высокий уровень

Рис. 1. Количество педагогов с разным уровнем развития компонентов эмоционального интеллекта, %

В целом педагоги теоретически подкованы в вопросах эмоций и способны различать сложные эмоциональные комплексы, например, при помощи регистрации их внешних проявлений (мимики, позы, дистанции, жестов и т. д.), а также скорее на интуитивном уровне анализировать и осознавать переживание окружающих людей и своих учеников. Однако многим педагогам не хватает умений регулировать свое эмоциональное состояние; произвольно вызывать в себе определенные состояния, необходимые в данных обстоятельствах; придавать эмоционально значимый позитивный смысл своей профессиональной деятельности; рационально, с привлечением мышления, анализировать переживания других людей, что также негативно сказывается на возможности воздействовать на них на основании полученной эмоциональной информации.

Наименее развитыми способностями у обследованных учителей являются именно практические навыки эмоционального интеллекта, которые связаны со способностью контролировать свои эмоции и воздействовать на состояния своих учеников и которые

педагогам необходимо использовать в своей профессиональной деятельности. На наш взгляд, такие результаты могут быть связаны с отсутствием или недостатком опыта, незнанием техник саморегуляции, слабо развитой эмоциональной компетентностью, эмоциональным истощением и др.

Что касается уровня профессионального выгорания педагогов, то его интегративный показатель составляет 43 балла, что соответствует низкому уровню; при этом у 7,1 % учителей индекс выгорания имеет крайне низкие значения, у 57,1 %, т. е. у большей части педагогов, - низкие и у 35,7 % - средние. Все компоненты выгорания - эмоциональное истощение (19,29 балла), редукция профессиональных достижений (15,2 балла), деперсонализация (8,89 балла) - у опрошенных на низком уровне.

Частотный анализ позволил выделить наиболее проблемную зону - эмоциональное истощение: здесь встречаются учителя с высоким уровнем развития данного компонента (3,6 %), а также, если сравнивать с другими компонентами, наибольшее количество педагогов (42,8 %) со средними показателями (рис. 2).

100

90

80

70

60

X <и 50

о 40

о. с 30

20

10

0

14,3

Эмоциональное истощение

21,4

Деперсонализация Шкалы

— 7,1 — Редукция профессиональных достижений

Очень низкий уровень  Низкий уровень  Средний уровень

Высокий уровень  Очень высокий уровень

Рис. 2. Количество педагогов с разным уровнем развития компонентов профессионального выгорания, %

В своей профессиональной деятельности педагоги могут испытывать эмоциональное перенапряжение и исчерпанность собственных эмоциональных ресурсов, что может снижать продуктивность педагогической деятельности за счет усталости, нехватки

сил, раздражительности и пр. Такие показатели по данной шкале могут быть связаны с тем, что профессия педагога - это субъект-субъектная профессия, которая подразумевает активное взаимодействие с другими людьми, а соответственно, и необходимость

постоянного транслирования, анализа, контролирования большого количества эмоциональной информации. Эта профессия связана с необходимостью поиска индивидуального подхода к каждому ученику для более успешного усвоения ими учебного материала; она необходимо включает в себя взаимодействие со «сложными» подростками в силу особенностей данного периода развития. Кроме того, к специалистам в данной области предъявляются повышенные требования, поскольку на учителей возлагают большую ответственность за обучение и воспитание детей и пр.

Следует отметить, что педагоги ощущают себя профессионально успешными специалистами, поскольку по уровню развития компонента «редукция профессиональных» достижений наблюдается наиболее благоприятная ситуация: ни один педагог не обладает крайне высокими и высокими значениями, а также лишь у 14,3 % опрошенных данный компонент выражен на среднем уровне, все остальные учителя обладают либо низкими, либо крайне низкими значениями - 78,6 % и 7,1 % опрошенных соответственно. Таким образам, педагоги оценивают себя как профессионально компетентных специалистов, замечают и положительно оценивают свои достижения, удовлетворены результатами своей профессиональной дея-

100

90

80

70

60

Ц 50 о

40 30 20 10 0

тельности. С одной стороны, данные результаты могут быть связаны с действительной заинтересованностью в своей деятельности и приложением больших усилий для достижения успеха, а с другой стороны, есть вероятность неадекватно завышенной оценки педагогами своих результатов или игнорирования своих провалов и недостатков как специалистов.

Таким образом, для учителей данной гимназии не характерно развитие профессионального выгорания. С одной стороны, это может быть связано с какими-то ситуационными обстоятельствами до и во время проведения тестирования, которые не вызывали или даже снижали психоэмоциональное напряжение педагогов; с другой стороны, такие результаты можно объяснить адекватной организацией трудового процесса в гимназии, хорошим социально-психологическим климатом в преподавательском коллективе, некоторыми личностными особенностями отдельных педагогов. В целом мы можно говорить об адекватном уровне напряжения педагогов в процессе труда.

Третьей задачей нашего исследования было изучение копинг-стратегий педагогов, в результате чего нам удалось составить профиль их совладающего поведения (рис. 3).

68,8 ............" 72,2 ....... 1

57,5 57,8 61,7

* 45,4

39,6 39,7

1 2 3 4 5 6 7 8

Копинг-стратегии

Рис. 3. Профиль копинг-поведения педагогов: 1 - бегство-избегание; 2 - конфронтация; 3 - дистанцирование; 4 - самоконтроль; 5 - принятие ответственности; 6 - положительная переоценка; 7 - поиск социальной поддержки;

8 - планирование решения проблемы

На графике можно заметить, что в структуре копинг-поведения педагогов преобладают более конструктивные стратегии совладающего поведения - это все стратегии, набравшие более 50 %. Чаще всего в стрессовых ситуациях для педагогов характерно использование стратегий положительной переоценки, поиска социальной поддержки и планирования решения проблем. Таким образом, в проблемных и напряженных обстоятельствах учителям данной гимназии свойственно позитивно оценивать ситуацию стресса с точки зрения возможностей для собственного личностного роста; искать действенную эмоциональную и информационную поддержку во внешней среде; вырабатывать способы решения проблемной ситуации при помощи ее анализа, привлечения прошлого опыта и имеющихся ресурсов. Однако следует помнить, что даже в теории конструктивные копинг-стратегии имеют свои ограничения: например, наиболее преобладающая стратегия планирования решения проблемы может приводить к излишней рационализации, утрате эмоциональности и спонтанности в поведении; активное использование стратегией поиска социальной поддержки ведет к зависимости от других людей; излишняя положительная переоценка ситуации может отдалить человека от решения проблемы, поскольку он изначально на это не настроен.

Последняя задача настоящего исследования предполагала выявление взаимосвязей между изученными конструктами. Были обнаружены значимые взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и профессиональным выгоранием, а также их компонентами. Выявлена отрицательная взаимосвязь между интегративными показателями эмоционального интеллекта и профессионального выгорания (г = -0,420 прир < 0,05). Также с интегративным показателем выгорания отрицательно взаимосвязаны такие компоненты ЭИ, как умение управлять собственными эмоциями (г = -0,501 прир < 0,01) и самомотивация (г = -0,459 прир < 0,05).

В частности, с таким компонентом выгорания, как эмоциональное истощение, отрицательно взаимосвязано управление собственными эмоциями (г = -0,474 при р < 0,05). Чем выше у педагога эмоциональная отходчивость, гибкость, возможность произвольно вызывать в себе необходимые

эмоциональные состояния, тем меньше он испытывает напряжение и нехватку сил в профессиональной деятельности. Это можно объяснить тем, что эмоциональная саморегуляция направлена на оптимизацию ресурсов личности, особенно эмоциональных, для решения какого-либо вопроса, вследствие чего происходит адекватное распределение энергии в процессе деятельности.

Обнаружены значимые взаимосвязи профессиональной успешности с самомотивацией (г = 0,618 при р < 0,01), распознаванием чужих эмоций (г = 0,533 прир < 0,01) и эмпатией (г = 0,471 при р < 0,05). Придание эмоционально значимого смысла своей деятельности, понимание переживаний своих учеников, способность произвольно вызвать интерес по отношению к ним и способность аккуратно воздействовать на них через эмоции ведет к формированию благоприятной атмосферы учебного процесса и к видимым результатам педагогической деятельности, вследствие чего у учителя возникает чувство необходимости и важности своей работы и себя как педагога в этом процессе, удовлетворенности собственной компетентностью.

Нами также были выявлены взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и его компонентами и копинг-стратегиями педагогов. Интегративный показатель эмоционального интеллекта положительно взаимосвязан со стратегиями положительной переоценки (г = 0,521 при р < 0,01) и планирования решения проблемы (г = 0,407 при р < 0,05).

С положительной переоценкой взаимосвязаны такие компоненты эмоционального интеллекта, как самомотивация (г = 0,543 при р < 0,01) и управление своими эмоциями (г = 0,456 при р < 0,05). Педагогам, характеризующимся высокой способностью переключения своего внимания с негативной стороны ситуации на ее возможности для личностного роста, свойственны гибкость эмоций, которая позволяет не зацикливаться на отрицательном переживании, и способность вернуться в состояние спокойствия для приведения мыслей в порядок, что позволяет отвлечься от обстоятельств и оценить их позитивную значимость.

Планирование решения проблемы взаимосвязано с распознаванием чужих эмоций (г = 0,420 при р < 0,05) и самомотивацией (г = 0,416 при р < 0,05): чем выше способности педагога рационально использовать эмо-

циональную информацию при анализе проблемной ситуации, воздействовать на эмоциональное состояние своих учеников и морально и эмоционально готовить себя к решению возникающих проблем, тем чаще он пытается активно преодолевать стрессовые ситуации путем выработки различных стратегий их решения. На наш взгляд, это связано с тем, что полученная эмоциональная информация и такие практические навыки, как управление состоянием других и возможность использовать свои эмоциональные ресурсы, позволяют предвосхитить дальнейшие события и результаты своих воздействий на учеников, что и позволяет выбрать наиболее оптимальную стратегию решения проблемы.

Стратегия бегства-избегания отрицательно взаимосвязана с таким компонентом эмоционального интеллекта, как управление собственными эмоциями (г = -0,446 при р < 0,05). Способность педагога к саморегуляции позволяет в стрессовых ситуациях снижать психоэмоциональное напряжение и количество отрицательных эмоций, и у него может не возникнуть желания избежать проблемы за счет ее игнорирования, пассивного поведения, отвлечения или фантазирования, поскольку он имеет эмоциональные и энергетические ресурсы для преодоления данных обстоятельств.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Эмоциональный интеллект педагогов развит на среднем уровне с преобладанием в его структуре эмоциональной осведомленности и эмпатии. Наименее развитыми структурами ЭИ становятся такие навыки, как умение управлять своими эмоциями, самомотивация и распознавание чужих эмоций.

2. Педагогам свойственен низкий и средний уровень профессионального выгорания и всех его компонентов, что может быть результатом благоприятной рабочей среды, в частности оптимальной организацией трудового процесса в школе. У учителей могут встречаться трудности, связанные с эмоциональным истощением.

3. В структуре совладающего поведения педагогов преобладают конструктивные ко-пинг-стратегии, такие как самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, планирование решения проблемы и положительная переоценка.

4. Существуют значимые взаимосвязи между компонентами ЭИ, профессионально-64

го выгорания и копинг-стратегиями педагогов, что в дальнейшем позволит организовать целенаправленную работу по повышению эффективности педагогической деятельности.

Подводя итоги нашего исследования, следует отметить, что значимые взаимосвязи между компонентами эмоционального интеллекта и показателями профессионального выгорания и копинг-стратегиями позволяют нам предположить, что развитие эмоционального интеллекта педагогов может стать одним из факторов преодоления профессионального стресса и повышения эффективности педагогической деятельности за счет формирования оптимальных способов реагирования в напряженных психоэмоциональных ситуациях на основании анализа эмоциональной информации, умения адекватно ее применить и способности регулировать переживания и чувства как собственные, так и своих учеников. Усиление компонентов эмоционального интеллекта педагогов, в частности навыков саморегуляции, будет способствовать профессиональной гигиене и профилактике эмоционального неблагополучия, а также личностному и профессиональному росту.

Полученные в исследовании результаты позволяют выдвинуть ряд рекомендаций, которые могут быть использованы социально-психологической службой данной гимназии для проведения массовых профилактик и обучения, а также самими педагогами для саморазвития. В первую очередь необходимо обратить особое внимание на практические навыки в структуре эмоционального интеллекта - на способность управлять своими эмоциями, а также на умение воздействовать на эмоциональное состояние своих учеников, которое может выражаться в умении заинтересовать их в материале, повысить их учебную мотивацию за счет понимания значимых для них потребностей (эмоциональной составляющей), снизить количество конфликтных ситуаций в классе для создания более благоприятной среды усвоения знаний. Данная задача может быть решена благодаря обучению педагогов техникам саморегуляции, например мышечной релаксации, идеомоторной тренировки, использования дыхания (дыхательные техники), медитации, визуализации. Для этого можно уделять всего несколько минут на еженедель-

ных собраниях, после чего каждому педагогу можно выдавать листовку с алгоритмом действий, который они могли бы впоследствии использовать самостоятельно. Также полезно проводить групповые тренинги на совместных выездах педагогов и учеников, которые должны быть направлены на развитие эмоциональной и коммуникативной компетентности, навыков преодоления стресса при помощи различных психотехник. Снижение эмоционального напряжения, способствующее увеличению ресурсов педагога, - это еще одна важная задача, которую можно решить, обучив педагогов навыкам тайм-менеджмента для адекватного распределения своих сил и возможности уделять время своим увлечениям и хобби. Также мы рекомендуем социально-психологической службе гимназии чаще проводить индивидуальные консультации именно с педагогами, которые нуждаются в психологическом сопровождении и поддержке.

ЛИТЕРАТУРА

1. Селье Г. Стресс без дистресса / пер. с англ. А. Н. Лука, И. С. Хорола; общ. ред. Е. М. Крепса. - М. : Прогресс, 1982. -124 с.

2. Профессиональный стресс и стрессоустой-чивость специалистов экстремального профиля деятельности : учебное пособие / Н. Н. Смирнова, А. Г. Соловьев, М. В. Ко-рехова, И. А. Новикова. - Архангельск : Изд-во Сев. гос. мед. ун-та, 2017. - 161 с.

3. Lazarus R. S., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. - New York : Springer Pub. Co., 1984. - 135 p.

4. Малкина-Пых И. Г. Стратегии поведения при стрессе // Московский психологический журнал. - 2007. - № 12. - С. 15-25.

5. Маленова А. Ю. Профессиональные стресс-факторы и способы их преодоления педагогами в разных образовательных учреждениях // Омские научные чтения : материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Омск, 10-15 декабря 2018 г.). - Электрон. текст. дан. - Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2018. - С. 435-437.

6. Маленова А. Ю., Порвина В. Е. Уровень и факторы профессионального выгорания

Информация о статье Дата поступления

28 октября 2021

Дата принятия в печать

29 ноября 2021

коррекционных педагогов // Омские научные чтения : материалы Третьей Всерос. науч.-практ. конф. (Омск, 2-6 декабря 2019 г.). - Электрон. текст. дан. - Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2019. - С. 583-585.

7. Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. -СПб. : Сударыня, 1999. - 278 с.

8. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. - СПб. : Питер, 2009. - 336 с.

9. Сергиенко Е. А., Ветрова И. И. Русскоязычная адаптация теста Дж. Мэйера, П. Сэло-вея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (ИБСЕН V 2.0). - М. : Смысл, 2017. - 140 с.

10. Максимова Л. А., Шайхуллина С. В. Программа психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта как основы фармирования «мягких» навыков в процессе профессионального самоопределения подростков // Психология человека в образовании. - 2020. -№ 4. - С. 311-320.

11. Фурсова Д. В. Эмоциональный интеллект как условие учебной успешности студента-психолога // МНКО. - 2013. - № 5 (42). -С. 87-89.

12. Петровская А.С. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров и процессуальных характеристик управленческой деятельности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль : ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2007. - 27 с.

13. Сергиенко Е. А., Хлевная Е.А., Киселёва Т. С., Никитина А. А., Осипенко Е. И. Роль эмоционального интеллекта в совла-дании со сложными жизненными ситуациями // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2020. -Т. 26, № 4. - С. 120-128. - ит_: https://cyberleninka.rU/article/n/rol-emotsio па1подоЧ^е11е^а-у^оу^апМ^о^1о!|-|путЬ zhiznennymi-situatsiyami (дата обращения: 15.11.2021).

14. Манойлова М. А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. - Псков : ПГПИ, 2004. - 60 с.

15. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии. -Новополоцк : ПГУ, 2011. - 388 с.

Article info

Received October 28, 2021 Accepted

November 29, 2021

Сведения об авторе

Деревянченко Валерия Сергеевна - студентка 4-го курса факультета психологии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского (Омск, Россия). E-mail: vderevyanchenko0109@gmail.com.

Для цитирования

Деревянченко В. С. Эмоциональный интеллект как фактор преодоления профессионального стресса и выгорания педагогов // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2021. - № 4. - С. 57-66. -DOI: 10.24147/2410-6364.2021.4.57-66.

About the author

Derevyanchenko Valeriya Sergeevna - 4th

year student at the Faculty of Psychology, Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia). E-mail: vderevyanchenko0109 @gmail.com.

For citations

Derevyanchenko V.S. Emotional Intelligence as a Factor of Overcoming Professional Stress and Burntout of Teachers. Herald of Omsk University. Series "Psychology", 2021, no. 4, pp. 57-66. DOI: 10.24147/2410-6364.2021.4. 57-66. (In Russian).