Проектная форма обучения студентов построению стратегии психологического консультирования

УДК 159.9 : 37.015.3

Леденцова Светлана Леонидовна Ledentsova Svetlana Leonidovna

старший преподаватель кафедры

клинической психологии

Сургутского государственного университета

ПРОЕКТНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПОСТРОЕНИЮ СТРАТЕГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Senior Lecturer, Clinical Psychology Department, Surgut State University

A PROJECT FORM OF TEACHING STUDENTS TO DEVELOP A STRATEGY OF PSYCHOLOGICAL

CONSULTING

Аннотация:

Статья представляет описание психологических условий, применяемых для обучения студентов психологическому консультированию. В начале работы предлагается новый подход к созданию данных ситуаций для профессионально-личностного развития учащихся при освоении представленной деятельности; обозначаются критерии, по которым производятся процедуры верификации. Приводятся полученные результаты обучения и оценка успешности практического применения нового метода.

Ключевые слова:

критическая ситуация, стратегия психологического консультирования, проектная форма обучения, профессиональный аспект новообразования, личностный аспект новообразования.

Summary:

The article describes the psychological conditions implemented in the course of teaching psychological consulting to students. The author suggests a new approach to simulating such situations for professional and personal development of student when mastering this type of activity. The criteria of verification procedure are stated. In the conclusion the author presents the obtained research results and evaluates the effectiveness of the new method’s application.

Keywords:

critical situation, strategy of psychological consulting, plan of training, professional aspect of new formation, personal aspect of new formation.

Исследование, позволяющее выявить полноту и достаточность психологических условий для динамичного профессионально-личностного развития студентов-психологов, в процессе вузовского обучения является актуальным для обсуждения направлений развития сферы психологического консультирования (далее - ПК) в нашем обществе. Особенностью деятельности ПК является то, что она включает малоформализованные компоненты анализа критических ситуаций подопечного и планирования психологом стратегии их преодоления.

Обзор иностранной и отечественной литературы [1; 2; 3; 4; 5; 6] показал, что проблема изучения психологических условий становления психологов-консультантов носит междисциплинарный характер, так как лежит на пересечении психологии профессионализма, психологии образования, психологии развития в периоды взрослости, а также области психологического консультирования. В настоящее время исследователи в области подготовки к ПК делают акцент на необходимости курировать личностную готовность будущих специалистов к данной деятельности [7; 8; 9; 10]. Однако наблюдается дефицит исследований, раскрывающих психологические условия, способствующие синхронному профессиональному и личностному развитию будущих консультантов.

Цель нашего исследования состояла в обосновании модели психологических условий освоения студентами деятельности ПК, ориентированной на принципы отечественных концепций психического развития, раскрывающих процесс преодоления человеком критических состояний; а также принципы таких концепций развивающего обучения как теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теория В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина об организации учебного содержания на основе выделения в нем исходных понятийных единиц, развертываемых в процессе овладения учащимися всего материала учебного курса [11; 12; 13; 14; 15; 16].

Гипотеза исследования состояла в том, что психологическими условиями, способствующими динамичному достижению студентами более высоких уровней профессионально-личностного развития, чем при традиционном обучении, могут стать следующие.

Проектная форма обучения ПК, которая может обеспечить полноценную интериоризацию средств ориентировки в решении профессиональных проблем и задач в процессе овладения студентами понятиями и положениями культурно-исторической концепции и деятельностного подхода, применимыми к сфере ПК.

Содержание обучения, может предлагать характеристику возрастных периодов взрослого человека и условий развития личности и семьи в каждом периоде на основе принципов культурно-

исторической концепции и деятельностного подхода к трактовке психического развития и организации процесса развивающего обучения и на основе интегративной модели системной семейной диагностики [17]. Предполагалось, что такое содержание может выступить в качестве системной ориентировки студентов при изучении основных вех развития личности и семьи. Задача ПК, основанного на культурно-исторической концепции, на наш взгляд, заключается в создании условий развития ориентировки подопечного в критической ситуации при опоре на зону его ближайшего развития через освоение системы средств, приводящих его к выходу из критической ситуации. Такое ее понимание выступало основанием для моделирования деятельности будущих психологов в создаваемых нами психологических условиях их обучения [18; 19; 20; 21; 22].

Свидетельством полноты создаваемых психологических условий обучения деятельности ПК может выступать комплекс показателей профессионально-личностного развития студентов, которые в изучаемых условиях могут изменяться динамичней по сравнению с тем, как это происходит в традиционном обучении.

В качестве основного новообразования, по нашему предположению, характеризующему профессионально-личностное развитие студентов, овладевающих деятельностью ПК, может выступать компетентность в построении данной стратегии, под которой понимается планирование совместной с подопечным деятельностью психологического консультирования, включающего детальное исследование генезиса критической ситуации подопечного, адекватное представление о далеко идущих прогнозах развития и разработку системы действий по разрешению данной проблемы подопечного. Стратегия ПК должна включать развертывание высокого уровня системной ориентировки в критической ситуации подопечного и построение системной гипотезы о содержании проблемы подопечного (о ее причине, структуре и функции проблемы в основных ролях подопечного и в его семье, способах выхода из нее). Становление такого новообразования профессионализации позволит студенту чувствовать себя успешным при погружении в реальную практику работы.

Освоение студентом принципов построения стратегии ПК может выступить средством для достижения компетентности в разрешении личной критической ситуации, необходимой для более глубокого и объективного понимания проблем подопечного. Компетентность в осознании и устранении личной психологической проблемы студента является частным случаем разработки стратегии ПК и может демонстрировать возможности переноса навыка и свидетельствовать о высоком уровне профессионально-личностного развития.

Для проверки гипотезы о полноте и достаточности разработанной модели психологических условий, нами было проведено исследование в форме развивающего курса занятий [23]. Основной эксперимент включал в себя констатирующую, контрольную (с традиционным обучением) и обучающую серии (с проектным обучением).

В обучающей серии приняли участие 47 чел., а в контрольной - 38 чел. К участникам всех групп исследования относились девушки - студентки 3 и 4 курса (больше 90 % от выборки) факультета психологии СурГУ и СурГПУ, что определило гендерную направленность содержания проблем и понятий, методик пре- и пост-теста и содержание развивающего курса.

Мы выделили индикаторы ожидаемых новообразований - компетентности в построении стратегии ПК подопечного и в разрешении студентом личной проблемной ситуации, указывающие на динамику развития новообразований в ходе развивающего курса и традиционного обучения.

В разрешении личной критической ситуации мы определили четыре этапа: 1 - докризисный,

2 этап латентного кризиса, 3 этап явного кризиса и 4 посткризисный этап. Все они характеризовались по совокупности индикаторов. В качестве первого индикатора выступили эмпирические проявления степени полноты представления о нормах и правилах общества, задающих эталон женщины (1 уровень - отсутствие системного представления, 2 уровень - упрощенное понимание, 3 уровень - противоречивое представление и 4 уровень - системное представление об эталоне женщины). Вторым индикатором выступил уровень высоты и адекватности самооценки себя студентом в основных ролях женщины (1 уровень - неадекватно завышенная, 2 уровень - неадекватно заниженная,

3 уровень - частично заниженная, 4 уровень - адекватная и реалистичная самооценка). Третьим индикатором стал уровень планирования своего будущего (1 уровень - отсутствие планирования, 2 уровень - формальное планирование, 3 уровень - неполное и одностороннее планирование, системное и 4 уровень - содержательное планирование).

В построении стратегии ПК подопечного мы выделили четыре уровня компетентности: 1 -отсутствия компетентности, 2 низкий уровень, 3 средний уровень и 4 высокий уровень ее развития. Высоту уровня мы определяли по совокупности трех индикаторов. В качестве первого индикатора выступили эмпирические проявления уровня обобщенности ориентировки в критической ситуации подопечного (1 уровень - отсутствие ориентировки, 2 низкий, 3 средний и 4 высокий уровни ориентировки). Вторым индикатором стал уровень освоения принципов ПК (1 уровень -отсутствие освоенности, 2 низкий, 3 средний и 4 высокий уровни). Третьим индикатором высту-

пил уровень построения гипотезы о причине, механизме и функциях проблемы в жизни подопечного (1 уровень - случайная, 2 - элементарная, 3 - ограниченная и 4 уровень - системная гипотезы). Динамика данных новообразований будет свидетельствовать об эффективности созданных психологических условий обучения ПК.

В полученных результатах исследования психологических условий профессионально-личностного развития студентов в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ и КГ) была выявлена следующая динамика:

1) По индикаторам двух групп новообразований результаты пре-теста ЭГ и КГ в констатирующей серии сходны друг с другом. Нами было зафиксировано, что у студентов 3 и 4 курса факультета психологии на исходном уровне преобладают начальные этапы (1, 2 и 3) преодоления личной критической ситуации. В таблице 1 представлено сопоставление доли студентов в КГ, характеризующихся состояниями, соотносимыми с определенными этапами разрешения личностного кризиса юношеского возраста до начала обучающего курса занятий и при его завершении.

Таблица 1 - Доля студентов, характеризующихся определенными этапами разрешения личной критической ситуации в КГ (в %)_________________________________________

Этапы критической ситуации До кризиса

Пре-тест 20,9 45,1 31,4 2,6

Пост-тест 13,5 47,2 36,7 2,6

ф*эмп 1.4 0.297 0.792 0

Примечание: Статистически значимые показатели по критерию Фишера (ф*эмп при р < 0,01) отмечены жирным шрифтом.

Характеристика индикаторов личностного новообразования указывала на невозможность разрешить нормативные возрастные задачи периода юношества, то есть о наличии латентной, а иногда и явной критической ситуации. В таблице 2 представлены аналогичные данные в группе ЭГ.

Таблица 2 - Доля студентов, характеризующихся определенными этапами разрешения личной критической ситуации в ЭГ (в %)_________________________________________

Этапы критической ситуации До кризиса

Пре-тест 13,5 54,4 25,1 7,2

Пост-тест 0 4,5 24,8 70

ф*эмп 4.872 8.704 0.014 10.175

Примечание: Статистически значимые показатели по критерию Фишера (ф*эмп при р < 0,01) отмечены жирным шрифтом.

Нами были выявлены крайне низкий (1-й и 2-й уровни) исходный уровень профессионального новообразования - компетентности в построении студентами стратегии ПК в контрольной группе, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Доля студентов КГ (в %), характеризующихся разными уровнями построения стратегии ПК_____________________________________________________________________

Уровни стратегии 1 2 3 4

Пре-тест 71 26,3 2,6 0

Пост-тест 52,6 39,4 7,8 0

ф*эмп 2.694 1.98 1.711 0

Примечание: Статистически значимые показатели по критерию Фишера (ф*эмп при р < 0,01) отмечены жирным шрифтом.

Три индикатора построения стратегии ПК подопечного имели избыток низких уровней (1-й и 2-й) и дефицит высоких (3-й уровень был представлен единичными случаями, а 4-й представлен не был). В таблице 4 представлены соответствующие данные в группе ЭГ.

Таблица 4 - Доля студентов ЭГ (в %), характеризующихся разными уровнями построения стратегии ПК_____________________________________________________________________

Уровни стратегии 1 2 3 4

Пре-тест 56,8 36,3 6,8 0,1

Пост-тест 0,1 6,8 31,8 61,3

ф*эмп 11.625 5.409 4.738 12.648

Примечание: Статистически значимые показатели по критерию Фишера (ф*эмп при р < 0,01) отмечены жирным шрифтом.

2) Результаты пре-теста и пост-теста студентов КГ, не участвующих в развивающем курсе, отличались незначительно, что было доказано расчетом критерия Фишера. Это указывало на то, что становление такого новообразования как компетентность в построении стратегии ПК и в разрешении студентом личной критической ситуации вне экспериментальных условий происходило крайне медленно и затрагивало только низкие уровни.

3) Результаты пост-теста ЭГ значимо отличались от данных констатирующей серии и КГ (по критерию Фишера). В ходе развивающего курса динамика компетентности в разрешении студентами личной критической ситуации и компетентности в построении стратегии ПК проявилась во всей выборке, характеризовалась переходом от начальных этапов к завершающим. Она происходила скачкообразно, минуя один или несколько промежуточных этапов. Студенты ЭГ характеризовались значительным изменением уровня профессионального и личностного развития.

Сопоставление индикаторов, характеризующих профессионально-личностное развитие студентов в созданных нами условиях развивающего курса, позволяют подтвердить гипотезу об их полноте и достаточности для более динамичного достижения учащимися тех уровней компетентности в построении стратегий ПК, которые оказываются недостижимыми при традиционном обучении. Практическое значение проведенного исследования позволяет подчеркнуть эффективность проектной ее формы, основанной на таком подходе к деятельности психологического консультирования, который отвечает принципам культурно-исторического и деятельностного подходов к пониманию критических состояний взрослого человека, вызванных дефицитом средств и способов ориентировки в жизненной ситуации.

Ссылки:

1. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003. 238 с.

2. Мартынова Е.В. О проблеме ценностно-смыслового отношения к профессии у студентов-психологов // Вестник Моск. гос. обл. ун-та. Сер.: Психологические науки. 2007. № 1. С. 28-38.

3. Холмогорова А.Б., Якубова Л.Н., Горшкова Д.А., Евдокимова Я.Г., Москова М.В., Матыцына В.А. Служба психологического сопровождения студентов вузов: проблемы становления, основные направления, методы и принципы ра-

боты // Вопросы психологии. 2010. № 4. С. 55-63.

4. Щукина Ю.В. Значение супервизии в психотерапевтическом образовании // Сибирский психол. журнал. 2008. № 30. С. 53-55.

5. Sells Ja.N., Goodyear R.K., Lichtenberg J., Polkinghorne D. Relationship of supervisor and trainee gender to in-session

verbal behavior and ratings of trainee skills // Journal of Counseling Psychology. 1997. Vol. 44. P. 406-412.

6. Szecsody I. Book reviews: Psychotherapy supervision. Theory, research and practice / eds. A. Hess, J. Wiley & son. N.Y.

Group analysis. Vol. 14. № 1. 1981. P. 90-91.

7. Мартынова Е.В. Указ. соч.

8. Холмогорова А.Б., Якубова Л.Н., Горшкова Д.А., Евдокимова Я.Г., Москова М.В., Матыцына В.А. Указ. соч.

9. Акмеология: науч.-практ. журнал. 2003. № 3 (7). 108 с.

10. Краснощеченко И.П. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2012. URL: http://psychlib.ru/mgppu/disers/KrasnoschchechenkoIP/KAk-a-046.htm (дата обращения: 01.11.2013).

11. Выготский Л.С. Психология развития человека: сб. тр. М., 2005. 1136 с.

12. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. 2-е изд. М., 2005. 399 с.

13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М., 2004. 282 с.

14. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология». М., 2007. 511 с.

15. Хозиев В.Б. Опосредствование в структуре становящейся деятельности: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001. 405 с.

16. Эльконин Б.Д., Воронцов А.В., Чудинова Е.В. Развивающее обучение на пути к подростковой школе. М., 2004. 239 с.

17. Черников А.В. Введение в семейную психотерапию. Интегративная модель диагностики // Семейная психология и семейная психотерапия: тематич. прил. к журналу. 1998. 152 с.

18. Леденцова С.Л. Психологическое консультирование как метод исследования развития // Науч. творчество XXI в.: ст. III Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Красноярск, 2010. С. 256-258.

19. Леденцова С.Л. Структура и динамика психотерапевтической ситуации с точки зрения культурно-исторической концепции // Европейская наука и техника: мат-лы II Междунар. науч.-практ. конф. Висбаден, 2012. С. 420-425.

20. Леденцова С.Л. Опосредствование в развитии женщины: культурно-исторические, философские и консультативные аспекты. Саарбрюккен, 2011. 190 c.

21. Леденцова С.Л. Культурно-исторические основания для опосредствования развития женщины // Совр. исслед. соц. проблем. 2010. № 2. С. 106-113.

22. Леденцова С.Л. Курс Cherchez la femme как средство развития деятельности консультирования у студентов-психо-логов // Вестник Сургутского гос. пед. ун-та. 2013. № 3 (24). С. 151-175.

23. Там же.