Влияние педагогической системы М. Монтессори на развитие акмеологической сферы дошкольников

Борисова Светлана Петровна

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ .

УДК:373.24:159.9.072

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ НА РАЗВИТИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

© 2016

Борисова Светлана Петровна, соискатель, старший преподаватель

Кубанский государственный университет, Краснодар

Аннотация. Педагогическая система М. Монтессори возникла на основе гуманистических и социокультурных постулатов, предполагающих ориентацию на личность ребёнка, учёт его индивидуальных склонностей и особенностей. Она нашла поддержку в различных странах мира и была адаптирована к учебно-воспитательному процессу с учётом местной специфики. Вместе с тем, следует отметить, что в центре внимания большинства исследователей находятся различные педагогические аспекты системы М. Монтессори, т.е. она выступает объектом изучения, тогда как проблема её непосредственного влияния на личностное развитие детей проанализирована значительно меньше. В связи с этим важным и актуальным представляется эмпирическое исследование влияния педагогической системы М. Монтессори на развитие акмеологической сферы дошкольников. Достижению цели способствовали следующие задачи: 1) охарактеризовать результаты эмпирического изучения акмеологической сферы дошкольников на этапе констатирующего эксперимента; 2) представить программу воспитания на основе педагогической системы М. Монтессори; 3) охарактеризовать результаты эмпирического изучения акмеологической сферы дошкольников на этапе контрольного эксперимента. На основании проведённого нами исследования было выявлено, что в результате внедрения указанной педагогической системы интеллектуальные, коммуникативные и сенсорные особенности дошкольников существенно улучшились. Опыт показал, что применение технологии М. Монтессори позволяет эффективно учитывать индивидуально-психологические особенности детей дошкольного возраста и способствовать их акмеологическому развитию.

Ключевые слова: М. Монтессори, педагогическая система, гуманизм, дошкольный возраст, акмеология, интеллектуальное развитие, коммуникативное развитие, сенсорное развитие, режим дня, развивающие материалы, портфолио.

THE INFLUENCE OF M. MONTESSORI EDUCATIONAL SYSTEM OF PRESCHOOLERS'

ACMEOLOGICAL EVOLUTION

© 2016

Borisova Svetlana Petrovna, applicant, assistant professor Kuban State University, Krasnodar

Abstract. The educational system of M. Montessori is emerged on the basis of humanitarian and socio-cultural tenets, assuming an orientation on the individual child, the account of his individual inclinations and characteristics. It found support in various countries around the world and has been adapted to the educational process, taking into account local specificities. However, it should be noted that the focus of the majority of researchers are different pedagogical aspects of the Montessori system, i.e., it is an object of the study, whereas the problem of its direct influence on the personal development of children is analyzed much less. In connection with this important and relevant empirical research seems to influence M. Montessori educational system of preschoolers' acmeological evolution. Contributed to achieving the objective of the following tasks: 1) to describe the results of an empirical study of preschoolers' acmeological of ascertaining experiment; 2) to provide training program on the basis of M. Montessori educational system; 3) to describe the results of an empirical study of preschoolers' acmeological of control experiment. Based on the research conducted by us revealed that as a result of the introduction of this pedagogical system of intelligent, communicative and sensory characteristics of preschool children have improved significantly. Experience has shown that the use of M. Montessori technology allows effectively taking into account the individual psychological characteristics of preschool age children and contributing to their acmeological evolution.

Keywords: M. Montessori educational system, humanism, preschool age, acmeology, intellectual development, communicative development, sensory development, day treatment, educational materials, portfolio.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Учебно-воспитательная система всемирно известного итальянского педагога М. Монтессори создана в начале ХХ в. под воздействием социокультурной ситуации и базируется на различных научно-философских постулатах и гуманистических педагогических идеях. Научные интересы М. Монтессори были весьма широки и разнообразны. Создавая свою педагогическую систему, она творчески использовала достижения современной ей науки в области экспериментальной психологии, лечебно-исправительной педагогики, педагогической антропологии и гигиены. Фундаментом педагогической теории М. Монтессори стала вера в возможности ребёнка, которые усиливаются благодаря «впитывающему уму» при правильном воспитании, в основе которого лежит принцип свободы. Для М. Монтессори свобода в воспитании - это создание наиболее благоприятных условий для телесного роста и душевного развития детей, в связи с чем особое внимание в её системе отводится тщательно продуманной организации воспитывающей среды. Предполагается, что отличительными чертами детей, воспитанных по этой системе, являются: быстрая и хорошая адаптация в различных жизненных ситуациях, стремление к самостоятельному разрешению самых трудных проблем, а также умение работать индивиду-

ально и в группах, свободно общаться и умело распоряжаться своим временем. Современная социокультурная ситуация предполагает максимальный учёт индивидуально-личностных особенностей подрастающего поколения, следовательно, целесообразной является экспериментальная проверка значимости и эффективности педагогической системы для развития акмеологической сферы дошкольников.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Движение М. Монтессори распространено более чем в 80 странах мира и прошло испытание временем, особенно широко - в США, Англии, Испании, Индии, Голландии. Прогрессивные педагогические идеи М. Монтессори созвучны с концепциями ее выдающихся современников - З. Фрейда [1] (роль раннего обучения детей), Ж. Пиаже

[2] (развитие интеллекта и мышления), Э. Эриксона

[3] (возрастная периодизация), К. Роджерса [4] (гуманистические взгляды на ребенка и учителя). К зарубежным исследователям педагогического творчества М. Монтессори относятся Р. Крамер [5], М. Леффлер [6], Д. Миллер [7], Н. Рэмбуш [8], Э. Стэндинг [9] Д. Тернер [10], М. Торренс [11] и др. Среди наиболее ярких представителей отечественной научной мысли, ана-

Борисова Светлана Петровна ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ ...

лизировавших и адаптировавших идеи М. Монтессори к российским реалиям, следует назвать Ю.И. Фаусек [12] и Б.И. Хачапуридзе [13]. К современным исследователям различных аспектов педагогического наследия М. Монтессори относятся Т.Г. Белова [14], И.И. Дьяченко [15], Н.А. Каргапольцева [16], Л.А. Максутова [17], В.П. Никитина [18], А.Н. Никольская [19], М.Г. Сорокова [20] и др. Вместе с тем, следует отметить, что в центре внимания указанных исследователей находятся, преимущественно, различные педагогические аспекты системы М. Монтессори, т.е. она выступает объектом изучения, тогда как проблема её непосредственного влияния на личностное развитие детей проанализирована значительно меньше. В связи с этим важным и актуальным представляется эмпирическое исследование влияния педагогической системы М. Монтессори на развитие ак-меологической сферы дошкольников.

Формирование целей статьи (постановка задания). Вышесказанное позволяет сформулировать цель статьи - охарактеризовать динамику развития акмеологической сферы детей дошкольного возраста в результате внедрения программы воспитания на основе педагогической системы М. Монтессори. Достижению цели способствуют следующие задачи: 1) охарактеризовать результаты эмпирического изучения акмеологической сферы дошкольников на этапе констатирующего эксперимента; 2) представить программу воспитания на основе педагогической системы М. Монтессори; 3) охарактеризовать результаты эмпирического изучения акмеологической сферы дошкольников на этапе контрольного эксперимента.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. С целью изучения акмеологического развития дошкольников на этапе констатирующего эксперимента мы использовали диагностический аппарат, включавший в себя: 1) комплекс «Методика определения готовности к школе» (Л.А. Ясюкова); 2) комплекс методик «Диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста» (Т.П. Авдулова, Г.Р. Хуреева); 3) комплекс методик «Диагностика развития эмоционального интеллекта старшего дошкольника» (М.А. Нгуен); 4) тест креативности Э. Торренса.

С целью определения уровня акмеологического развития личности дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента мы провели кластерный анализ. Первый кластер включает в себя 40% дошкольников. Проведённый анализ выявил, что они обладают достаточным уровнем развития речевой и мыслительной деятельности: значения параметров, характеризующих особенности внимания, памяти, коммуникативных способностей и различных типов мышления, варьируются в пределах среднего уровня, или нормы. С точки зрения поведенческого аспекта данные дошкольники, в целом, вписываются в коллектив, заинтересованы в общении и поддержании хороших отношений с другими детьми. Вместе с тем, их кругозор достаточно узкий, коммуникация, чаще всего, сводится к совместной игровой деятельности с ровесниками. Сверстники для них, в большей степени, являются объектами действия, а не самостоятельными субъектами. Дети, объединяемые первым кластером, достаточно пассивны, редко проявляют инициативу, не стремятся к лидерству. Они достаточно конформны, в случае конфликтной ситуации склонны подчиниться, не настаивать на своём мнении. Их уравновешенность положительно воспринимается другими детьми, они приняты в коллективе сверстников, однако никакими особыми навыками и умениями не отличаются. В общении со взрослыми данные дошкольники, чаще всего, избирают тактику подчинения. Они выполняют просьбы и поручения, ориентированы на взаимодействие. Их познавательные и креативные способности соответствуют возрастной норме. Таким образом, мы определяем их уровень акме-

ологического развития как среднии.

Второй кластер охватывает 35% детеИ. При определении ключевых интеллектуальных способностей этих дошкольников было выявлено, что их коммуникативные и мыслительные процессы характеризуются как хорошие и высокие. Они быстро ориентируются в ситуации, внимательны, обладают развитой памятью и речевыми навыками, хорошим интуитивным и логическим мышлением. Эти дети часто являются лидерами среди сверстников, у них высокий социометрический статус, развитая способность к согласованным действиям. Представители второго кластера характеризуются сформированным образом сверстника, в большей степени ориентированы на личностное, чем на предметное общение. Они заинтересованы в общении с широким кругом людей на разнообразные темы, чаще всего ориентированы на стратегию сотрудничества как со сверстниками, так и со взрослыми. Эти дети популярны, поскольку доброжелательны и внимательны к окружающим, в любой ситуации склонны к конструктивным способам разрешения проблем. Проведённый анализ выявил у них высокий уровень эмоционального интеллекта. Данные дошкольники обладают явно выраженными познавательными и творческими потребностями. Они не ограничиваются предложенными игровыми ситуациями, склонны проявлять изобретательность, фантазию как в активной физической деятельности, так и в творческих работах. Вышесказанное позволяет определить их уровень акме-ологического развития как средне-высокий.

Третий кластер объединяет собой 25% дошкольников. Исследование их интеллектуальных способностей показало, что их мыслительные и речевые навыки, а также внимательность и зрительно-моторная координация развиты слабо. Данные дошкольники обладают низким социометрическим статусом, у них неразвиты навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками. Другие дети либо не интересуют их, либо вызывают отрицательные чувства, соответственно, можно говорить об отсутствии способности к согласованности действий, чувствительности к сверстнику. Представители третьего кластера замкнуты на общение в узком кругу, безынициативны, пассивны. В случае конфликтной ситуации склонны проявлять упрямство, не готовы к компромиссам, не могут выбрать конструктивную линию поведения. При отсутствии раздражителей склонны замыкаться в себе, избегать общения с другими детьми и взрослыми. Таким образом, эмоциональный интеллект этих дошкольников находится на низком уровне. Проведённый анализ позволяет охарактеризовать познавательные потребности и стремления данных дошкольников как низкие, несформированные. Их творческие способности также невысоки, ниже нормы. Таким образом, их уровень акмеоогического развития является низким.

Подытоживая вышесказанное, отметим, что диагностика дошкольников на этапе констатирующего эксперимента выявила ряд сложностей индивидуально-психологического характера, по меньшей мере, у 65% детей (представители первого и третьего кластеров). В соответствии с полученными результатами, в рамках формирующего этапа нашего исследования был реализован психолого-педагогический проект, предполагающий воспитание детей дошкольного возраста на основе педагогической системы М. Монтессори. Педагоги дошкольных учреждений, участвующих в эксперименте, прошли обязательный курс профессиональной подготовки. В процессе освоения дополнительного профессионального образования педагогические работники не только познакомились с научными основами педагогической системы М. Монтессори и практическими приёмами организации работы с дошкольниками, освоили способы использования в образовательной практике классических Монтессори-материалов, но и потренировались в разработке собственных дидактических пособий для оснащения среды Монтессори-групп.

Борисова Светлана Петровна педагогические

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ ... науки

Особое значение придавалось тому, чтобы педагоги приняли задачу Монтессори-воспитателя: помочь ребенку организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, в наиболее полной мере реализовать свой потенциал, стать подлинно самостоятельным, исполненным чувства собственного достоинства и уважения к окружающим. Лекции, семинары, практические занятия и стажировка были направлены на развитие, прежде всего, гуманистической культуры будущего Монтессори-педагога и становление позиции партнера, образца для подражания, помощника и защитника. Монтессори-группы получили классическое оборудование: детям представилась возможность заниматься с разнообразными развивающими материалами и выполнять упражнения из повседневной практической жизни (застегивание пуговиц, переливание и пересыпание, уход за цветами и т.п.), развивать самостоятельность в различных видах деятельности и овладевать сенсорными эталонами (упражнения на различение форм, размеров, цветов, звуков и т.п.), знакомиться с основами грамотности (развитие речи и математических представлений) и расширять кругозор. Реализация образовательной программы в Монтессори-группе предполагает единство организации ухода и присмотра за детьми и их образования, поэтому большое значение отводится режимным моментам. Подготовка к приему пищи и еда, подготовка к прогулке и сама прогулка, подготовка ко сну, а также уход за собой и окружающей средой приобретают дидактический смысл. Педагоги продумывают тонкости организации ежедневной жизни группы, чтобы у детей своевременно сформировались навыки самообслуживания, помощи друг другу, умение разрешать конфликты, учитывают потребности и особенности, находящихся рядом людей и другие социальные навыки. В работе используются разные виды и формы деятельности (индивидуальная, подгрупповая, групповая, самостоятельная), их гибкое сочетание планируется коллегиально педагогическим коллективом группы.

Коллекция детских работ собирается воспитателями Монтессори-групп в индивидуальное портфолио ребенка и периодически анализируется педагогом в соответствии с поставленной им задачей. Портфолио наглядно демонстрирует прогресс в развитии ребенка и наряду с дневниками педагогических наблюдений и картой достижений ребенка представляется на обсуждение с родителями и другими заинтересованными участниками образовательного процесса (психологом, врачом, старшим воспитателем детского сада). Любой документ детского портфолио является результатом умения ребенка довести начатое дело до конца и естественным образом, без специальных взрослых назиданий, приучает детей ценить сам труд и его результаты. Воспитатели Монтессори-групп ведут индивидуальные карты достижений ребенка, которые необходимы для оптимизации работы с группой детей и обеспечения индивидуального образовательного маршрута, а в целом - для поддержки индивидуальности воспитанника Монтессори-группы. Во всех дошкольных учреждениях, получивших комплекты Монтессори-материалов, оборудована специальная развивающая предметно-дидактическая среда, оснащенная классическими и самостоятельно подготовленными пособиями, что позволяет детям выбирать деятельность по своим интересам и потребностям. В Монтессори-группах групповая комната, разделена на тематические зоны, правильно организованное рабочее пространство помогает ребёнку лучше ориентироваться в многообразии дидактических материалов и развиваться в своем темпе (не ускоряя и не замедляя развитие дошкольника). Разделение Монтессори-группы на тематические зоны позволяет структурировать получаемую информацию, а также поддерживать порядок, развивая регулятивные и познавательные способности детей.

В течение работы по программе воспитания дошкольников на основе педагогической системы 28

М. Монтессори мы фиксировали достижения детей, анализировали изменения в их интеллектуальном, коммуникативном, сенсорном развитии. После окончания формирующего эксперимента мы провели повторное диагностирование акмеологического развития детей. Эмпирическое исследование на этапе контрольного эксперимента осуществлялось по тому же принципу, что и на этапе констатирующего эксперимента. Проведённый анализ эмпирических данных позволил распределить дошкольников по трём кластерам. Первый кластер включает в себя 40% дошкольников. Проведённое нами исследование выявило, что данные испытуемые характеризуются высоким уровнем сформированности мышления, памяти и речевого развития. Они популярны среди сверстников, отличаются высокой согласованностью действий, положительным отношением к окружающим, активностью в общении. Во взаимодействии с другим детьми и со взрослыми данные дошкольники избирают, преимущественно, тактику сотрудничества, склонны к конструктивному решению проблем, инициативны. Обладают развитой познавательной сферой, высоким уровнем эмоционального интеллекта и креативности. Их уровень акмеологического развития мы характеризуем как высокий.

Второй кластер объединяет собой 32% детей. Эти дошкольники обладают средним либо хорошим уровнем развития памяти, внимания, речевого и интеллектуального развития. В детском коллективе они находятся в статусе принятых, характеризуются средним уровнем сформированности образа сверстника и способности к согласованности действий. В отдельных случаях они готовы взять на себя роль лидера, но, в целом, предпочитают общение с узким кругом сверстников, редко проявляют инициативу. Во взаимоотношениях с взрослыми склонны к подчинению, достаточно избирательны в коммуникативных контактах. Данные дошкольники характеризуются средним уровнем познавательных потребностей и способностей, эмоционального интеллекта и креативности. Таким образом, уровень акмео-логического развития представителей второго кластера мы оцениваем как средний. Третий кластер охватывает 28% испытуемых. Диагностика данных дошкольников показывает, что их уровень интеллектуального и речевого развития, а также памяти и мыслительных способностей может быть охарактеризован как средний, в ряде случаев - как средне-низкий. Эти дети относятся к категории принятых в коллективе, однако у них есть проблемы в общении. Они пассивны, безынициативны, коммуницируют с ограниченным количеством сверстников, проявляют неконструктивные способы поведения. Полученные данные позволяют говорить о низком уровне эмоционального интеллекта представителей третьего кластера, а также среднем уровне познавательных и креативных способностей. Вышесказанное позволяет нам определить уровень их акмеологического развития как средне-низкий.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, если на этапе констатирующего эксперимента низкий уровень акмеологического развития был зафиксирован у 25% дошкольников, средний - у 40%, высокий - у 35%, то на этапе контрольного эксперимента соотношение существенно изменилось: средне-низкий уровень выявлен у 28%, средний - у 32%, высокий - у 40%. Опыт показал, что применение технологии М. Монтессори позволяет эффективно учитывать особенности психофизиологического развития детей дошкольного возраста. Результатом внедрения проекта стала развивающая Монтессори-среда в детских садах, которая позволит обеспечивать социализацию и индивидуализацию детей; педагоги, внедряющие эффективные формы и методы работы с детьми, способствующие формированию у дошкольников мотивации к познанию и творчеству; дети, которые на этапе завершения дошкольного обра-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3

Борисова Светлана Петровна ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ ...

зования положительно относятся к окружающему миру и обладающие чувством собственного достоинства, инициативные и самостоятельные, успешные и достойные личности в будущем.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Фрейд З. Введение в психоанализ. Белгород; Харьков: Книжный клуб «Клуб семейного досуга», 2015. 480 с.

2. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: РИМИС, 2008. 416 с.

3. Эриксон Э. Детство и общество. СПб: Летний сад, 2000.

4. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс; Универс, 1994. 480 с.

5. Kramer R. Maria Montessori. A Biography. Westview Press, 1988. 410 p.

6. Loeffler M. Montessori in Contemporary American Culture. Portsmouth. NH: Heinemann, 1992.

7. Miller J.K. The Montessori Elementary School and Its Curriculum. Montessori Development Foundation, 1974. 178 p.

8. Rambusch N. Learning how to Learn: An American Approach to Montessori. American Montessori Society, 1988. 180 p.

9. Standing E.M. Maria Montessori: Her Life and Her Work. Cosmo Publication. 2008.

10. Turner J. Montessori Play And Learn: A Parent's Guide to Purposeful Play from Two to Six. Joy Starrey Turner's Books, 1992.

11. Torrence M. Best Practices in Montessori Education. American Montessori Society, 2004.

12. Фаусек Ю.И. Детский сад Монтессори. М.: Карапуз, 2007.

13. Исследования о новых дидактических материалах для детских садов / Под ред. Р.Г. Натадзе, Б.И. Хачапуридзе. Тбилиси: Заря Востока, 1946. 303 с.

14. Белова Т.Г. Развитие исследовательской деятельности учащихся в Монтессори-образовании: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2011. 267 с.

15. Дьяченко И.И. Педагогическая теория Марии Монтессори в общественном дошкольном воспитании России первой половины XX века: Дис. канд. пед. наук. Мурманск, 2000. 167 с.

16. Каргапольцева Н.А. Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании: Дис. д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. 378 с.

17. Максутова Л.А. Реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя: Дис. канд. пед. наук. Казань, 2010. 197 с.

18. Никитина В.П. Педагогические условия саморазвития младшего школьника в учебной деятельности на основе метода М. Монтессори: Дис. канд. пед. наук. Петрозаводск, 2007. 230 с.

19. Никольская А.Н. Исторический опыт адаптации педагогической системы М. Монтессори в образовании России и США: Дис. канд. пед. наук. М., 2009. 234 с.

20. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори в парадигме реформаторской педагогики: Дис. д-ра пед. наук. М., 2004. 216 с.