Подготовка ассистентов к профессиональной деятельности на должности старшего преподавателя

Завада Г.В., Романова Л.М.

ПОДГОТОВКА АССИСТЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ДОЛЖНОСТИ СТАРШЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В статье говорится об особенностях деятельности преподавателя вуза в современных условиях. Показан список компетенций, требуемых для выполнения своих должностных обязанностей. Отмечаются особенности деятельности преподавателя вуза на должностях ассистента и старшего преподавателя. Указывается на необходимость подготовки ассистентов к профессиональной деятельности на должности старшего преподавателя. Предлагается экспериментальная образовательная программа, которая реализуется в системе повышения квалификации преподавателей. Проводится анализ результатов входного анкетирования и тестирования.

Ключевые слова: компетенции преподавателя высшей школы, должностные обязанности ассистента, подготовка к профессиональной деятельности, должностные обязанности старшего преподавателя.

Труд преподавателя вуза - это социально значимая, сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов. Деятельность преподавателя высшей школы характеризуется тем, что она является сложноорганизованной и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов деятельности. Отдельные конкретные виды деятельности различаются по форме, способам осуществления, временной и пространственной характеристике, функциональной и предметной направленности и т.д. Различные виды деятельности преподавателя высшей школы требуют определенного уровня готовности к их эффективному выполнению, задают содержательную сторону компетентности преподавателя высшей школы.

Требования к компетенциям профессорско-преподавательского состава ориентированы на цель высшего профессионального образования. Целью высшего профессионального образования является формирование специалиста-профессионала современного типа, владеющего значительным объемом компетенций, знакомого с новыми технологиями и способного к субъектному действию по проектированию собственного непрерывного образования в контексте решения поставленных профессиональных задач. В условиях компетентностного подхода центр тяжести деятельности преподавателя должен быть смещен с формирования и контроля на создание условий для сознательного выбора студентом образовательной траектории, на помощь студенту в планировании своей деятельности и уточнение его целей, на консультирование по применению конкретных учебников, средств, приемов, на объективацию самооценок субъекта обучения. Компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности требует от преподавателя высшей школы опоры на интересы, потребности, установки, ценностные ориентации, опыт студенческой молодежи, ее способности адаптироваться к новым учебно-профессиональным условиям.

п V ч/

В современной педагогической деятельности сочетаются тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и усиление субъектно-авторской позиции педагога. Основное место в квалификационных требованиях к преподавателю высшей школы занимают профессиональные компетентности, включающие владение культурными способами действия и знаниями в конкретной области. В соответствии с Приказом Министерства здравоохранения и социального развития России за №217н от 5 мая 2008 года «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников образования», опираясь на ведущие виды деятельности преподавателя высшей школы и указанную их специфику можно выделить следующие элементы

компетентности преподавателя высшей школы.

1. Профессиональная (предметная) компетентность преподавателя подразумевает не

только владение предметом, ориентация в его теоретических основах и важнейших достижениях, но и авторскую позицию. Сформировать способность к субъектному действию преподаватели могут лишь в том случае, если сами представляют образцы авторского отношения к культурному пространству: разрабатывают собственную

проблематику, проводят исследования, публикуют авторские тексты различного формата.

2. Психолого-педагогическая компетентность предполагает готовность преподавателя создавать условия для развития студентов, овладения средствами психической деятельности, самоорганизации, саморазвития; применение новых образовательных технологий, умение видеть, формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Она проявляется и в разработке инновационных курсов, которые направлены на развитие способностей будущих специалистов, в способности обосновать развивающие ориентиры педагогической работы, оформить инновационные идеи в виде программ авторских курсов и т.д. Психолого-педагогическая компетентность подтверждается дипломом о высшем образовании (педагогического или классического университета), дипломом профессиональной переподготовки по дополнительной программе «Преподаватель высшей школы», подготовкой и защитой диссертации по психолого-педагогическим наукам, свидетельством (удостоверением) о повышении квалификации преподавателей, внутривузовской периодической аттестацией деятельности преподавателя на кафедрах при конкурсном переизбрании на должность и т.д.

3. Информационная компетентность проявляется во владении навыками поиска и систематизации информации, ее электронной обработки, перевода из одной знаковой системы в другую (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд), использовании компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, дистанционных и сетевых технологий.

4. Коммуникативная компетентность подразумевает способность вести дискуссию, грамотно строить полемику с учетом позиции оппонента (студента и другого преподавателя) и с безусловным уважением к его личности, решать проблемнопротиворечивые коммуникативные ситуации, возникающие в общении, быть способным сконструировать ситуацию таким образом, чтобы порождать у будущих специалистов образовательную и профессиональную мотивацию.

5. Компетентность в области менеджмента образования, управления развитием -необходимая квалификационная характеристика как руководителей структурных подразделений, так и любого преподавателя. Специфика управленческих задач в условиях современного профессионального образования состоит в том, чтобы создать на уровне вуза открытое образовательное пространство, которое будет направлено на создание оптимальных условий для профессионального и личностного развития студентов и профессорско- преподавательского состава [1].

Основными профессиональными задачами преподавателей в системе высшего и послевузовского образования являются:

разработка и модификация учебных программ, подготовка учебных курсов в соответствии с существующими требованиями;

проведение лекционных и лабораторных занятий, тьюториалов, семинаров;

стимулирование дискуссий и развитие независимости мышления в студенческой среде;

контроль за выполнением экспериментальных и проектных работ;

организация, проведение и оценка экзаменационных работ (тестирование);

руководство исследовательскими работами студентов;

исследование и разработка концепций и операционных методов для использования их в промышленности др. отраслях;

подготовка учебников, учебных материалов и статей;

участие в работе конференций и семинаров;

участие в принятии решений, касающихся деятельности учебных отделений университета, бюджета и др.;

руководство другими работниками [2].

Данные задачи определяют наиболее общие должностные обязанности преподавателя высшей школы:

1. Проводить обучение в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов.

2. Обеспечивать высокую эффективность педагогического процесса, развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности; принимать участие в разработке и внедрении системы менеджмента качества на факультете и кафедре, а также по постоянному улучшению ее результативности.

3. Использовать наиболее эффективные формы, методы и средства обучения, новые педагогические технологии, способствующие лучшему усвоению обучающихся необходимых теоретических и практических знаний по специальности, а также формированию навыков аналитической работы.

4. Формировать у студентов профессиональные знания, умения, навыки и качества по избранному направлению подготовки (специальности), гражданскую позицию, способность к труду и жизни в современных условиях, готовить их к применению полученных знаний в практической деятельности.

5. Участвовать в разработке образовательных программ, принимать участие в разработке программ производственной и преддипломной практик.

6. Осуществлять проведение практических занятий, семинаров, итоговых собеседований, коллоквиумов, имитационных игр, тестирования, самостоятельной и индивидуальной работы; прием и проверку рефератов, письменных контрольных работ, структурированных проблемных сочинений, эссе.

7. Повышать свой научно-теоретический уровень, профессиональную квалификацию, совершенствовать практический опыт, профессиональную квалификацию, педагогическое мастерство.

8. Давать консультации обучающимся в специально отведенные часы.

9. Поддерживать учебную дисциплину у студентов, контролировать режим посещения занятий.

10. Соблюдать права и свободы обучающихся, уважать права и личное достоинство будущих специалистов, проявлять заботу об их культурном развитии и осуществлять воспитательную работу с обучающимися.

11. Следовать общепринятым нравственным и этическим нормам.

12. Обеспечивать соблюдение требований безопасности труда в учебном процессе; бережно относиться к духовным и материальным ценностям вуза и его подразделений.

Соотношение различных видов деятельности на различных этапах трудового пути специалиста различно. Количество и качество выполняемых профессиональных обязанностей ПВШ зависят от занимаемого квалификационно-должностного уровня. На кафедрах вуза различают следующие квалификационно-должностные уровни профессорско-преподавательского состава: ассистент, преподаватель, старший

преподаватель, доцент, профессор.

Так, например, к основным элементам компетентности преподавателя вуза на

должностном уровне ассистента можно отнести: умения по организации и проведению учебной и учебно-методической работы по отдельным видам учебных занятий (кроме лекций); способность к научной и научно-исследовательской работе по одному из научных направлений кафедры; знание и умения в области разработки методических пособий по видам проводимых учебных занятий и учебной работы под руководством профессора, доцента или старшего преподавателя; умения осуществления воспитательной работы среди студентов и профориентационной работы со школьниками; знание и соблюдение правил по охране труда, пожарной безопасности. Кроме этого, поддерживается активное участие ассистента в разработке и осуществлении мероприятий по укреплению, развитию и совершенствованию материально-технической базы образовательного процесса и оборудования учебных лабораторий.

При переводе преподавателя на следующий квалификационно-должностной уровень ведущие виды деятельности корректируются, дополняются - изменяется наполнение профессиональной компетентности в ряде аспектов.

На основе анализа должностных инструкций ассистента и старшего преподавателя различных вузов России, сравнения требований к выполнению профессиональных обязанностей было определено приращение в должностных обязанностях старшего преподавателя относительно обязанностей ассистента. Это приращение составили следующие виды профессионально-педагогической деятельности:

разработка образовательных программ, ответственность за их реализацию в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, за качество подготовки выпускников;

осуществление чтения лекций, приема и проверки курсовых работ, выпускных квалификационных (дипломных) работ, зачетов, дифференцированных зачетов, экзаменов; планирования самостоятельной работы студентов и руководство этой работой;

организация научно-исследовательской работы, обеспечивающая высокий научный уровень образования, осуществление руководства этой работой и вовлечение в нее студентов;

оказание методической помощи ассистентам и преподавателям в овладении педагогическим мастерством и профессиональными навыками;

участие в учебно-методической и научно-методической работе кафедры в составе методической комиссии по специальности.

Сравнение специфики различных квалификационно- должностных уровней неизбежно приводит к вопросу о возможных путях получения недостающих знаний и умений для преподавателя высшей школы. Появление нового уровня компетентности не происходит вдруг, профессиональное выполнение новых видов педагогической деятельности должно опираться на системное знание, обобщенный опыт и специальную подготовку. Сказанное актуализирует проблему непрерывной подготовки преподавателя высшей школы, ее принципов, форм, методов и содержания.

Отечественный и зарубежный опыт подготовки преподавателей свидетельствует о повсеместном движении в сторону признания качества подготовки начинающих преподавателей, а также повышения эффективности, введения инновационных подходов в процесс и содержание программ повышения квалификации преподавателей. Организационные формы подготовки ПВШ, направленной на формирование его совокупной компетентности, обусловлены в первую очередь требованиями к качеству подготовки выпускников высшей школы. Повышение квалификации преподавателя высшей школы со стажем педагогической деятельности должно отличаться высокой степенью дифференциации, большей долей самостоятельной и индивидуальной работы с квалифицированными педагогами. Имеющийся педагогический опыт свидетельствует об эволюции в оценке деятельности преподавателя и признании значения педагогической квалификации в качестве составляющей его профессиональной компетентности. Современные направления модернизации высшей школы России серьезным образом меняют стратегию подготовки кадров. В «Концепции долгосрочного социально-

экономического развития Российской Федерации» среди приоритетных поставлена задача создания современной системы непрерывного образования, неотъемлемым элементом развития которой станет система подготовки и переподготовки преподавателей, их сертификация, обмена профессиональными знаниями и опытом преподавания, охватывающая государственные и частные организации. Подготовка и переподготовка ПВШ осуществляется в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) на основе базового высшего профессионального образования. В настоящее время в России реализуются следующие виды образовательных программ в системе ДПО:

повышение квалификации (длительное - свыше 100 ч., тематические и проблемные семинары, краткосрочное - не менее 72 ч.),

стажировки (формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков),

профессиональная переподготовка (свыше 500 ч.).

Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности основывается на принципах антропологии, акмеологии, андрагогики и контекстного обучения. Современное развитие данной системы в рамках парадигмы непрерывного образования ставит новые воспитательные задачи. Здесь требуется целостное воспитание личности интегративного характера. Актуальной становится задача стимулирования самоактуализации слушателей, т.е. формирование у них стремления к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей и способностей.

При этом при подготовке преподавателя высшей школы в системе дополнительного профессионального образования следует опираться в своей работе на следующие принципы обучения:

опора на личностный опыт слушателей, детерминирующий педагогическое обеспечение их активного включения в учебную деятельность;

последовательное моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессионально-педагогической деятельности в высшей школе; адекватность форм организации обучения целям и содержанию профессиональной деятельности ПВШ;

_ ч/ ч/

ведущая роль совместной творческой деятельности, межличностного

взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

актуализация результатов обучения, предполагающая применение на практике приобретенных знаний, умений и навыков;

элективность, т.е. предоставление слушателям относительной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств обучения;

педагогически обоснованное сочетание инновационных и традиционных образовательных технологий;

единство обучения и воспитания личности профессионала [3].

Таким образом, современная система дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы обладает достаточными возможностями для решения проблемы адаптивного перехода преподавателя с одного квалификационнодолжностного уровня на другой.

На основании вышесказанного в КГЭУ был введен в действие экспериментальный проект в сфере повышения квалификации преподавателей по направлениям «Педагогическая интернатура» (для начинающих ассистентов) и «Психологопедагогическая компетентность преподавателя высшей школы» (для ассистентов со стажем работы) в объемах 72 ч. В марте 2009 г. была реализована инновационная программа на факультете повышения квалификации преподавателей вуза среди ассистентов, имеющих стаж педагогической деятельности не менее одного года или ученую степень без предъявления требований к продолжительности преподавательской деятельности. При проектировании новой образовательной программы основывались на

особенностях должностных обязанностей старшего преподавателя вуза.

Основной целью данной образовательной программы является теоретическая и практическая подготовка ассистентов к деятельности на должности старшего преподавателя. Задачи дисциплины: знакомство слушателей с современными

тенденциями в области высшего образования, новыми информационными технологиями и средствами обучения, овладение знаниями о деятельности старшего преподавателя, требованиях к организации и осуществлению учебного процесса, проведению зачетов, экзаменов, знания об организации всех видов занятий, в т.ч. лекций, самостоятельной работы и научно-исследовательской работы студентов и др.; о методах обучения и контроля знаний; формирование умений выбирать и эффективно использовать в образовательном процессе современные технологии обучения, овладение основными методами диагностики учебно-познавательной деятельности студентов, развитие личной культуры преподавателя высшей школы, умений практического применения современных образовательных технологий, развитие лидерских качеств и навыков работы в команде.

Содержание программы включает следующие разделы:

личность и деятельность преподавателя высшей школы, профессиональная модель старшего преподавателя;

компетентностная модель специалиста-профессионала;

учебно-методическое обеспечение направления подготовки и конкретной дисциплины;

проектирование содержания лекционного занятия;

проектирование содержания практического, семинарского, лабораторного занятия и других организационных форм учебного процесса;

инновационные образовательные технологии в высшей школе;

контроль уровня учебных достижений студентов;

организация самостоятельной, учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности студентов;

педагогическое мастерство.

Программой предусмотрено выполнение письменной зачетной работы по разработке дидактических элементов УМК по новой планируемой дисциплине.

В начале работы со слушателями проведено пилотажное исследование, состоящее из анкетирования и тестирования. Целью анкетирование было составление общего социально-психологического портрета слушателя, а целью входного тестирования -выявление наличия проблемы несформированности необходимых элементов компетентности для выполнения профессиональной деятельности на уровне старшего преподавателя. В анкетировании приняли участие 20 человек, из них 6 мужчин и 14 женщин. Средний возраст слушателей - 32 года (от 24 лет до 49 лет). Максимальный стаж педагогической деятельности 6,5 лет, средний показатель - 2,85 года. Количество слушателей со стажем педагогической работы около 1-2 года -5 человек; со стажем 2-3 года - 7 человек, 4-5 лет - 8 человек. Два человека имеют ученую степень кандидата наук. Ведут научно-исследовательскую деятельность в аспирантуре или являются соискателями - 13 чел. Среди слушателей представлены все четыре факультета КГЭУ. Средний балл самооценки уровня педагогического мастерства (по 10-балльной шкале) - 6,3 балла. Все стремятся к повышению своего уровня педагогического мастерства. Считают достаточными свои знания по педагогике и психологии - 6 человек. Преобладающую направленность профессиональной деятельности на педагогический труд у 13

V —7

слушателей, на научные исследования - 7 чел., из них у шестерых научноисследовательская работа занимает максимум времени по отношению к другим видам

деятельности. В кураторскую работу вовлечены 11 преподавателей.

Во входном тестировании участвовало 20 человек. В перечень вопросов входили задания на определение уровня знаний в области дидактики (принципы, цели, формы, методы и средства обучения), проектирования аудиторных занятий (лекционное, практическое, семинарское или лабораторное), государственного регулирования образовательной деятельности (нормативные законы, ГОС, УМК), тестологии (формы тестовых заданий, обработка результатов тестирования), воспитательной и кураторской работы.

Анализ результатов тестирования показал, что большинство слушателей (80%) правильно определили цели образовательной деятельности в вузе, установили особенности основных дидактических принципов, знают основные нормативные

документы, регламентирующие образовательную деятельность, владеют умениями воспитательной работы в процессе обучения и кураторской деятельности. О формах организации обучения, приемах стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности студентов большинство слушателей имеют представление. Менее 60% слушателей справились с заданиями на определение сущности методов обучения, о способах формирования и развития аналитического и творческого мышления студентов. Половина слушателей не владеют знаниями о целевой и содержательной специфике различных методов обучения; 40% слушателей затрудняются назвать конкретные методы и приемы, используемые с целью формирования и развития аналитического и

творческого мышления у студентов. Большинство слушателей (60%) не смогли

перечислить все элементы и разделы учебно-методических комплексов дисциплин

(УМКД); 65% слушателей не владеют терминологией тестологии, они испытали трудности при определении характеристик различных форм тестовых заданий. Преимущественное большинство не проводят анализ результатов тестирования, не знают показатели статистической оценки качества педагогического теста. Не смотря на то, что ассистенты имеют опыт работы, более половины слушателей (65%) не смогли правильно выделить и охарактеризовать этапы планирования и проведения практических и лабораторных занятий. При определении плана лекционного занятия 75% слушателей не выделили подготовительный этап, заключающийся в целеполагании, отборе рациональных методов и средств обучения.

Обобщая результаты тестирования можно сделать вывод о том, что слушатели обладают организационными и коммуникативными умениями и базовыми знаниями в области дидактики. В меньшей степени (у половины слушателей) развиты конструктивные знания и умения по применению различных методов обучения, в т.ч. использование активных методов обучения и мультимедийных технологий. У более 60% ассистентов не сформированы компетенции проектировочной деятельности (целеполагание и планирование аудиторных занятий, разработка УМК дисциплины, разработка педагогических тестов по дисциплине).

Ориентируясь на проведенное диагностирующее исследование необходимо констатировать актуальность поставленной проблемы и подчеркнуть необходимость специальной работы по формированию у ассистентов готовности к выполнению профессиональной деятельности на уровне старшего преподавателя. Анализ полученных данных позволил заключить, что среди слушателей наблюдается нечеткое, несистемное представление об основных видах деятельности старшего преподавателя. Следует отметить преобладание субъективных характеристик в описании строго регламентируемых действий преподавателя, что связано с не всегда благоприятным личным опытом (например, в посещении лекционных занятий, первых попыток к ним подготовиться и т.п.).

Все вышеизложенное позволило определить, что процесс формирования необходимого уровня и содержания компетентности носит индивидуально-творческий, поэтапный и системно организованный характер. Содержание и логика этого процесса обусловлены структурными компонентами формируемой компетентности и образовательными технологиями, используемыми на каждом этапе работы.

Литература

1. Приказ Минздравсоцразвития России № 217н от 5 мая 2008 года «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников образования», зарегистрированного в Минюсте 22 мая 2008 года, №11731.

2. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Проблемы кадрового потенциала вузов и некоторые пути их решения. - М., 2005. -44 с.

3. Сорокопуд Ю.В. Концептуальные основы организации профессиональной подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» // Образование и наука, -№5 (53), -2008, -С.74-83.