Особенности осязательного обследования и восприятия предметов детьми с косоглазием и амблиопией

УДК 371 ББК 74.53

Л.Б. Осипова

особенности осязательного обследования и восприятия предметов детьми С косоглазием и АМБлиОПиЕй

В статье отражены результаты изучения особенностей осязательного восприятия у детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией, сопоставленные с аналогичными данными исследований, проведенных на детях без зрительной патологии. Определены специфические особенности осязательного обследования и идентификации предметов детьми с косоглазием и амблиопией при зрительно-осязательном и осязательно-зрительном способах восприятия.

Ключевые слова: дети с нарушениями зрения, предметные представления, компенсация нарушений зрения, осязание, особенности осязательного обследования и восприятия предметов.

L.B. Osipova

SPECIFIC FEATURES OF THE SURVEY AND THE PERCEPTION OF OBJECTS BY the children with STRABISMUS

AND AMBLYOPIA

The results of the study of specific features of perception in preschool children with strabismus and amblyopia, associated with similar research carried out on children without Visual pathologies are presented. Specifics of the survey and identification of specific items the children with strabismus and amblyopia in visually-tactile and tactile-visual ways of perception is determined.

Key words: children with visual impairments, substantive representation, compensation of impaired vision, touch, specific features of the survey and the perception of objects.

Различные нарушения зрения ведут к своеобразию развития ребенка, возникновению разнообразных вторичных отклонений: нарушенное зрение затрудняет получение сенсорной информации о предметах окружающего мира и отрицательно сказывается на развитии умения использовать их в деятельности Adelson, M. Brambring, В.З. Де-нискина, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова и др.), В.З. Денискина, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Л.В. Мяс-никова, Л.Б. Осипова, Е.Н. Подколзина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и другие доказывают необходимость развития чувственного опыта детей с нарушениями зрения с помощью сохранных анализаторов. Важная роль в компенсации нарушений зрения отводится осязанию.

Роль осязания в усилении компенсаторных процессов при слепоте и слабови-дении теоретически обоснована в трудах

М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, Р.Б. Каф-феманаса, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой, Б.Г. Тупоногова. В настоящее время в тифлопедагогике поднимаются вопросы преодоления зрительной недостаточности у детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией. Особое внимание при этом уделяется использованию осязания как при познании предметов окружающего мира, так и при оперировании ими (Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Л.А. Ремезова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева).

Для изучения особенностей осязательного обследования и восприятия предметов детьми младшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией на базе дошкольных образовательных учреждений № 138 и № 422 г. Челябинска было экспериментальное исследование, целью которого было изучение возможности выделения системы призна-

ков в процессе обследования и сличения предметов, хорошо знакомых детям [1]. Нами было обследовано 40 детей трехлетнего возраста: 20 детей с косоглазием и амблиопией, 20 детей - без зрительной патологии. Дети с нарушениями зрения проходили период окклюзионного лечения, имели монокулярный характер зрения. Во время эксперимента у детей с нарушениями зрения была окклюзия лучше видящего глаза.

Предполагалось выполнение экспериментальных заданий в двух вариантах: идентификация (сличение) конфигурации предмета в первом варианте - с помощью осязания при предъявлении образца для зрительного восприятия; во втором - с помощью зрения при предъявлении образца для тактильного восприятия.

Критериями оценивания считалось: умение правильно идентифицировать образец, характер ощупывающих движений. Фиксировалось время выполнения задания. Результаты выполнения заданий ранжировались в три уровня: высокий - правильное выполнение всех проб, входящих в задание; средний - вы-

полнение задания с одной ошибкой, отсутствие стремления к осязательному обследованию образца; низкий - выполнение задания с двумя и более ошибками, отсутствие стремления к осязательному обследованию образца.

Узнавание знакомых предметов вызвало у обеих групп детей большой интерес, что обусловило развернутое обследование объектов. Это сказалось на времени опознавания: дети с нарушениями зрения при осязательном выборе образца в среднем затратили 17,1 секунд. Однако это не сказалось на качестве осуществляемого выбора. Ими в 46 % случаев были допущены ошибки; у детей, не имеющих нарушения зрения, этот показатель также высок - 2 %. Совершенно обоснованно можно говорить о том, что необходимость выделения при знакомстве с предметами не одного, а системы сенсорных признаков, составила для младших дошкольников определенные трудности (таблица 1). Между тем, успешность осуществления выбора у детей, имеющих нарушения зрения, ниже, чем у детей без зрительной патологии (например, при восприятии чашки, на 45%).

Табл. 1. Результаты выполнения детьми задания на идентификацию предметов

Группы детей Количество правильных выборов

чашка чайник пирамидка матрешка гриб

Осязательный выбор при зрительном предъявлении образца

С нарушениями зрения 35 70 70 40 55 17,1 46

Нормально видящие 80 80 65 60 55 6,4 32

Зрительный выбор при осязательном предъявлении образца

С нарушениями зрения 80 75 80 80 70 9,2 23

Нормально видящие 85 80 95 80 80 4,9 16

.о

£

ей О

I-

ф

Ч

Ф ^

с

I-^

с

о о ей

X

го ей о

ч ф

с;

о ю о

О)

0 ^

1 С

.0 о

5! ЙЧ

£ « ° ^

о Я

Ёл Е

Ф о

Ю о

о о

о ^

О о

Результаты зрительного выбора после осязательного знакомства с объектом в большинстве проб значительно выше.

В данном случае количество правильных выборов предметов детьми с нару-

шениями зрения колеблется от 70 % до 80 %, с детьми без зрительной патологии - от 80 % до 95 %.

Анализ характера обследовательских действий при восприятии игрушек оказался довольно показательным (табли-

ца 2). Нами отмечено три уровня в спосо- метами, которые можно было наблюдать бах ознакомления дошкольников с пред- у детей обеих групп.

Табл. 2. характеристика осязательных опознавательных действий при знакомстве с предметами и их узнавании

Группы детей Осязательный выбор предмета Осязательное знакомство с предметом

Мономануальное активное Мономануальное пассивное Мономануальное и бимануальное активное Мономануальное и бимануальное пассивное Бимануальное активное Бимануальное пассивное Мономануальное активное Мономануальное пассивное Мономануальное и бимануальное активное Мономануальное и бимануальное пассивное Бимануальное активное Бимануальное пассивное

С нарушениями зрения 30 35 — 15 10 10 40 15 — — 30 25

Нормально видящие 10 10 10 20 40 10 30 — 25 — 40 5

Действия 45% детей с нарушениями зрения в первом варианте задания и 20% во втором характеризовались хаотичностью и непродолжительностью обследования предметов (первый уровень). Чаще всего дети просто переставляли игрушки с места на место, то есть переходили от обследования предмета к его использованию. У нормально видящих сверстников подобные действия отмечалась лишь в 20% случаев при осуществлении осязательного выбора; при осязательном знакомстве с игрушкой таких способов действий не наблюдалось. Примером служит выполнение задания Ваней В. (Диагноз: сходящееся содружественное косоглазие; гиперме-тропия средней степени обоих глаз; ам-блиопия слабой степени правого глаза, высокой степени левого глаза. Острота | зрения: правого глаза - 0,4, левого гла-I за - 0,2). Мальчику было предложено О рассмотреть пирамидку и найти такую ^ же игрушку среди предметов за шир-

мой. Задание мальчик выполнял одной рукой. Он взял грибок, так как он первым попался под руку, захватив его сбоку пальцами; подержал некоторое время в руке, не производя никаких действий. Поставив гриб на стол, он начал отыскивать следующий предмет, при этом задел пирамидку ребром ладони, но обследовать ее не стал. В руки ему попался чайник. Ваня передвинул его в сторону, затем вернул назад. После этого прекратил поиск предметов, а продолжил его после слов экспериментатора: «Ты нашел не все игрушки, найди руками каждую, внимательно ее потрогай». Ваня отодвинул чайник, взял в руку чашку, которая была расположена рядом, подвигал ее по столу. Взял в руку пирамидку - она выпала из руки. Затем мальчик отыскал матрешку, захватив ее пальцами сверху, и тут же достал из-за ширмы.

Во втором варианте задания, когда образец предъявлялся для осязательного восприятия, Ваня продолжал дей-

ствовать одной рукой, при этом собственно обследовательских действий не наблюдалось. Мальчик некоторое время подержал пирамидку в руке, захватив ее всей ладонью, поставил на стол. Его пришлось поощрять к действию. Ваня взял пирамидку снова, взгляд его остановился на такой же игрушке, расположенной на верхней площадке ширмы. Мальчик засмеялся и, указав на пирамидку, размещенную среди игрушек для узнавания, сказал: «Вот она!».

Для большинства детей с нарушениями зрения был характерен способ ознакомления с предметами, который можно отнести ко второму уровню. Дети более продолжительное время изучали предметы, однако и при мономануальном, и при бимануальном обследовании действия детей с нарушениями зрения отличались меньшей активностью. При выполнении задания у детей проявлялась синкретичность восприятия - осмысливание предмета осуществлялось по одной, иногда по несущественной его части. Такой способ действий в первом и втором вариантах задания характерен соответственно 40% и 45% детей с нарушениями зрения. Подобные ошибки у детей с нарушенным зрением особенно часто встречались при восприятии игрушек, имеющих схожие элементы: чашку дети часто путали с чайником, гриб - с матрешкой. Показательной является характеристика деятельности Севы Я. (Диагноз: сходящееся содружественное альтернирующее косоглазие; гипреме-тропия средней степени обоих глаз. Острота зрения: правого глаза - 0,4; левого глаза - 0,5). При опознавании чашки, осуществляя поиск игрушек за ширмой, мальчик взял пальцами руки чайник за ручку, затем быстро провел ими по боковой поверхности предмета, не задерживаясь на отдельных его частях, и произвел опознание по одной части, спутав при этом чайник с чашкой. Аналогич-

ным образом Сева произвел обследование чашки, расположенной за ширмой, во втором варианте задания. Обследовав игрушку лишь частично, мальчик среди игрушек, предъявленных для зрительного опознавания, выбрал чайник.

У детей обеих групп осязательные опознавательные действия в редких случаях отмечались последовательностью, целенаправленностью, что соответствует третьему уровню. Чаще всего дошкольники обследовали игрушки лишь частично. Своеобразие выполнения проб детьми с нарушениями зрения заключалось в том, что обследование игрушек они чаще совершали одной рукой (в 3,25 раза чаще, чем дети без нарушений зрения в первом варианте задания, в 1,83 раза - во втором), и даже при работе двумя руками дети не всегда могли произвести правильный выбор.

Это может свидетельствовать о том, что при монокулярном характере зрения детям с косоглазием и амблиопией трудно осуществлять зрительный контроль за движениями обеих рук, анализировать сенсорную информацию, поступающую с разных рук. Становление дифференцированных обследовательских движений двумя руками при нарушении бинокулярного зрения крайне затруднено. Мономануальное обследование объектов не позволяет выделить в объекте необходимую для адекватного образа систему признаков.

Описанный выше характер выполнения заданий детьми с нарушениями зрения привел к снижению результатов идентификации предметов по сравнению с нормально видящими сверстниками. Верно узнали все игрушки (высокий уровень) при зрительном предъявлении объекта 10% детей с нарушениями зрения и 15% детей без зрительной патологии, при осязательном предъявлении объектов - 20% и 40% соответственно (рисунок 1).

-О

й

ей О

н ф

Ч

Ф ^

с

н

к ^

с

о о ей

X

го ей о

ч ф

^

о ю о

2'!

0 ^

1 С

.0 о

5!

<0 5

го

ф

го р

н о о

X X

Ф о Ю о о о о ^ О о

Рис. 1. Распределение детей по уровням выполнения задания на идентификацию предметов при зрительно-осязательном и осязательно-зрительном восприятии

Показатели при осязательно-зрительном восприятии предъявляемых объектов несколько выше, чем при зрительно-осязательном, для всех детей. Однако эти показатели значительно ниже у детей с косоглазием и амблиопией по сравнению с нормой.

Анализ способов осязательного обследования и результатов правильного узнавания объектов и их сенсорных характеристик свидетельствует о том, что у детей с нарушениями зрения в связи со снижением чувственного опыта и анализирующего восприятия представления о предметах сформированы недостаточно полно. Компенсаторное же включение осязательного восприятия в процесс познания у дошкольников с косоглазием и амблиопией требует специально организованной целенаправленной кор-рекционной помощи, направленной на овладение приемами осязательного и зрительного обследования предметов, способности ребенка производить целенаправленное бимануальное обследование предметов, развитие взаимосвязи осязания и зрения, умения сопоставлять

ощущения, получаемые посредством этих сенсорных модальностей, что является необходимой предпосылкой получения детьми данной категории обобщенного образа предмета и способствует компенсации зрительной недостаточности [2].

На основании вышеизложенного можно сделать вывод: накопление сенсорного опыта у детей с нарушениями зрения зависит от сформированности способов обследования, от умения осязать, выделять и обобщать воспринимаемые качества при активном подключении в процесс восприятия речи и мышления, от умения сопоставлять ощущения, получаемые посредством зрения и осязания. В коррекционной работе необходимо повсеместно формировать у детей способы активного осязательного обследования предметов, что будет способствовать получению более точной информации об их сенсорных признаках, формированию специальных знаний, компенсаторных умений и навыков, совершенствованию процесса познания окружающей действительности.

Библиографический список

1. Осипова, Л.Б. Развитие осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с нарушениями зрения [Текст]: дис. ...канд. пед. наук / Л.Б. Осипова. - Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2010. - 210 с.

2. Осипова, Л.Б. Условия развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности [Текст]: монография / Л.Б. Осипова. - Челябинск: Цицеро, 2011. - 111 с.

References

1. Osipova L.B. Tactile and fine motor skills Development as a means of offsetting the Visual deficiency in younger preschoolers with visual impairments. Dis. ... cand. of science (Education). Ekaterinburg, 2010. P. 210. [in Russian].

2. Osipova L.B. Conditions development of touch andfine motor skills as a means of offsetting the Visual deficiency. Chelyabinsk: Tsitsero, 2011. P.111. [in Russian].

Сведения об авторе: Осипова Лариса Борисовна,

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик, Челябинский государственный педагогический университет,

г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: olarochka@mail.ru

Information about the authore: Osipova Larisa Borisovna,

Candidate of Sciences (Pedagogy), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, The Department of Special Pedagogics, Psychology and Subject Teaching Methods,

Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: olarochka@mail.ru

УДК 796(07) ББК 75р30

М.А. Петрова, Е.Д. Бакулина, М.В. Еремин

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ЗНАЧИМОСТИ ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНЫМ ЗАНЯТИЯМ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

В статье рассматривается проблематика значимости физкультурных занятий для студентов. Продемонстрирована взаимосвязь между показателем здоровья и способом получения зачета у студентов. Даны их характеристики. Исследован характер физических упражнений, применяемый на учебных занятиях.

Ключевые слова: уровень значимости учебных занятий, студенты не физкультурного вуза, характер упражнений, зачет, разница между показателями.

M.A. Petrova, E.D. Bakulina, M. V. Eremin

STUDY OF THE LEVEL OF SIGNIFICANCE OF STUDENTS ' ATTITUDES TO PHYSICAL TRAINING CLASSES

The significance of the problems of students of sports classes is discussed. The interrelation between the health indicators and the way students get credit is shown. Their characteristics are given. The character of exercise used in the classroom is analyzed.

Key words: significance level of studies, students of non-sports higher school, nature of the exercises, set-off, difference between the indices.

Физическое воспитание - это педа- века, здоровый образ жизни, здоровое гогический процесс, направленный на питание, гигиену тела; возможность вы-развитие полноценной личности чело- брать вид спорта, формирует мотивацию

к

X

го