Современные подходы и принципы развития умений деловой коммуникации будущего учителя

УДК 378:155 ББК 74.480:88.40

Никитина Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор

кафедра русского языка, литературы и методики преподавания русского языка,

литературы

Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Гавриленко Елена Владимировна кандидат педагогических наук, учитель начальных классов МОУ СОШ №6 Копейского городского округа г.Копейск Nikitina Yelena Yuryevna Doctor of Pedagogics,

Professor

Chair of Russian and Literature and Methods of Teaching Russian and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Gavrilenko Elena Vladimirovna candidate of Pedagogical science, primary school teacher of secondary school number 6 Kopeysk urban district Kopeysk elenaurievna@bk.ru

Современные подходы и принципы развития умений деловой коммуникации будущего учителя Modern approaches and principles for the development of business communication skills of future teachers.

В данной статье раскрываются методические аспекты деловой коммуникации. Рассмотрены подходы и принципы развития умений деловой коммуникации у студентов вузов - будущих учителей.

This article describes the methodological aspects of business communication. Approaches and principles of business communication skills among university students - future teachers.

Ключевые слова: коммуникация, педагогическое общение, деловая коммуникация, компетентностный подход, семиотический подход, принцип партисипативности, принцип лингвопрофессиональной направленности.

Key words: ^mm^^t^^ teacher talk, business communication,

competence approach, semiotic approach, the principle of a participatory, the principle of lingvoprofessionalnoy orientation.

Актуальность проблемы формирования умений деловой коммуникации у

студентов вузов обусловлена новыми экономическими условиями, переменами, происходящими в российском обществе и системе высшего образования, расширением международных контактов в сфере бизнеса. Знания, умения и навыки в области деловой коммуникации становятся средством установления личных и профессиональных контактов, позволяющих будущему специалисту успешно работать в системе «человек - человек».

Обобщение эффективного педагогического опыта показывает, что умение решать коммуникативные задачи целенаправленно не формируется у студентов педагогических вузов — будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников по русскому языку и культуре речи около 70% заданий направлено на формирование информационных умений студентов, причем более половины из них обеспечивает развитие умений сообщать, повествовать о чем-либо. И только 1,2% заданий предназначены для развития регуляционных умений и немногим более 3,5% — для развития коммуникативных умений, определяющих стиль общения.

Специфика деловой коммуникации обусловлена тем, что она возникает на основе и по поводу определенного вида деятельности, связанной с производством какого-либо продукта или делового эффекта. При этом стороны деловой коммуникации выступают в формальных (официальных) статусах, которые определяют необходимые нормы и стандарты (в том числе и этические) поведения людей [5]. Выделим признаки, характеризующие процесс деловой коммуникации:

- наличие равноправных участников деловой коммуникации;

- природа деловой коммуникации (совместный поиск решения проблемы);

- поле функционирования (речевое общение при решении конкретных задач);

- предмет деловой коммуникации (разработка определенных концепций);

- взаимоотношения в деловой коммуникации.

Выделенные признаки позволили определить деловую коммуникацию как многоплановый регламентированный процесс взаимодействия равноправных партнеров, в котором происходит обмен профессиональной деятельностью, информацией и опытом, предполагающий совместное движение определенного результата, решение конкретной проблемы или реализацию определенной цели.

Анализ научной литературы позволил выявить специфические особенности и принципы деловой коммуникации:

- кооперативности, т.е. вклад каждого из собеседников в обсуждение должен соответствовать требованиям общего направления разговора;

- целесообразности, т.е. умение выражать мысли ясно и убедительно, умение слушать и понимать нужную мысль, умение учитывать индивидуальные особенности собеседника, умение найти решение, не отклоняясь от темы;

- качества информации, т.е. говорить не больше и не меньше, чем требует данный момент деловой коммуникации;

- направленности, не только на само взаимодействие на обучающихся, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В результате общение можно охарактеризовать тройной направленностью: на само учебное взаимодействие; на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития); на предмет освоения (усвоения).

При выявлении структуры понятия «педагогическая деловая коммуникация» следует исходить из особенностей и специфики деловой коммуникации. Для этого нами были выделены функции деловой коммуникации у студентов вузов

- будущих учителей: планирование, прогнозирование, мотивация, организация, контроль и коррекция, межличностная коммуникация и деловые способности будущего учителя.

Основная цель педагогической коммуникации состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Педагогическая коммуникация создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Педагогическая деловая коммуникация - способ организации и оптимизации педагогической деятельности с помощью коммуникативных форм (лекция, беседа, доклад, дискуссия и др.) и речевых конструкций (вывод, критическое замечание, мнение и др.) в зависимости от коммуникативного намерения на основе соблюдения статусных ролей, построенный на принципах кооперативности, целесообразности и качества информации.

Повышение уровня деловой коммуникации будущего специалиста продиктовано необходимостью разработки новых подходов к образованию, развитием профессиональных компетенций, успешное освоение которых позволит построить базу личной и социальной жизни с практическими навыками и умениями реализации в профессиональной деятельности. Сложность и многоуровневость процесса обогащения способов деловой коммуникации будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки, многофакторность его развития ставят на повестку дня проблему выработки адекватного теоретико-методического инструментария для ее исследования, в качестве которого выявлен компетентностно-семиотический подход. Опишем его составляющие.

Компетентностный подход (Д.А.Иванов, Т.М. Ковалева, И.Я. Лернер, К.Г. Митрофанов, Г.П. Щедровицкий, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.) акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [4].

Одной из основных проблем молодых специалистов является неумение применять свои знания на практике, вне самой системы образования.

Результатом развития умений деловой коммуникации будущих педагогов должна выступать коммуникативная компетенция, включающая уровень владения техникой речи, риторическими приемами, практикой аргументации и ведения спора; целесообразное использование понятийно-категориального аппарата; соблюдение речевой дисциплины; использование невербальных средств, что характеризует личность педагога, предопределяет его профессиональную успешность, а также умение разрабатывать документы педагогического характера, осуществлять экспертизу педагогической документации, строить квалифицированные педагогические оценки и консультации, систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать педагогическую и психологическую практику и ее применение, ориентироваться в специальной литературе.

Второй составляющей избранной теоретико-методической основы исследования является семиотический подход (Р. Карнап, Ч. Моррис, Ч.С. Пирс, Ф. де. Соссюр и др.).

Нагляднее всего семиотичность проявляется в языке. Люди пользуются им в целях коммуникации, предавая различные сообщения и делясь со своим собеседником информацией о результатах познавательной деятельности. Знаки, из которых строятся сообщения, выполняют функцию носителей определенных смысловых содержаний (значений). Благодаря этому оказывается возможным кодирование передаваемой информации и реализация коммуникативных актов.

Вслед за М.М. Бахтиным, А.А. Веряевым, Ю.С. Степановым и др. считаем, что одной из основных единиц языкового образования с позиций семиотического подхода является высказывание. Знак и высказывание являются носителями информации, однако представление о высказывании богаче, поскольку в нем концентрируется внимание и на процессуальной стороне как акте коммуникативного воздействия, и на знаковой. Кроме того, высказывание представляет собой элементарный объект культуры, посредством которого передается

социальный опыт. Высказывание транслирует себя в коммуникативных актах и является мельчайшей распознаваемой частицей, передаваемой не генетическим путем, а имитацией. М.М. Бахтин подчеркивает, что высказывание является «строительным материалом» в производстве текстов[1]. В связи с этим полагаем, что следующей семиотической единицей, рассматриваемой в рамках семиотического подхода к развитию умений деловой коммуникации, является связный текст. Поскольку текст является одной из единиц процесса языкового образования, то важно учитывать его характеристики: с одной стороны, как лингвистического объекта, т.е. особенности типа и жанра текста; с другой стороны, как единицы обучения, а именно: принимать во внимание его коммуникативную задачу и определяемые ею способы работы с текстом. Являясь целостным и законченным по содержанию и форме речевым произведением, текст репре-зентует определенную тему и акт общения, содержит изучаемый лексикограмматический материал, служит образцом речевой коммуникации. Следовательно, текст, прежде всего, является носителем определенной информации, а также образцом использования конкретного языкового материала в речи [1]. Таким образом, студенты должны создавать и воспринимать тексты, исходя из коммуникативной цели и ситуации. Следовательно, «для порождения и восприятия высказываний и текстов необходима методика обучения их порождению и восприятию» [7].

Таким образом, компетентностно-семиотический подход как теоретикометодическая основа формирования умений деловой коммуникации студентов

- будущих учителей акцентирует внимание на подготовке компетентностного специалиста путем повышения практической направленности коммуникативного образования, основанного на паритетных началах, обеспечении целостности и гибкости, высокой технологичности процесса обучения, учета индивидуальных способностей личности и уровня профессиональной подготовки.

Выявление принципов формирования умений деловой коммуникации будущих педагогов является внутренней необходимостью определения существенных связей предметов и явлений объективной действительности.

Учитывая особенности образовательного процесса высших учебных заведений, определены принципы развития умений деловой коммуникации будущих педагогов, отражающие специфические особенности данной проблемы: принцип партисипативности (Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова, В.М. Свистунов, Г.В. Слуцкий и др.) и лингвопрофессиональной направленности (А.А. Вербицкий, Т.М. Сорока и др.).

Принцип партисипативности связан со становлением совместной творческой деятельности педагога и обучаемого и с трансформацией исторически предшествующих ей форм организации совместной деятельности. Категория «партисипативность» рассматривается нами как альтернатива авторитарности, принуждения, директивности.

Данный принцип предполагает субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения. Механизм такого взаимодействия должен быть близок к переговорам с целью нахождения общности взглядов на ту или иную проблему, принятия единого согласованного решения и обеспечения активности студентов. Только при условии равноправного участия в образовательном процессе обучаемый может объективно оценивать результаты своей деятельности: на отдельном занятии; в конце определенного цикла занятий; в конце всего курса обучения в аспекте «чему научился», что требует максимальной мыслительной активности студента на всех этапах процесса образования, позволяет применять такие активные формы взаимодействия, как дискуссия, полемика, диспут и др. Активность студентов обеспечивает становление их личных мотивов и целей.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, результаты теоретико-экспериментальной работы позволили установить, что успешность процесса взаимодействия преподавателя и студента во многом зависит от

особенностей организации самого процесса принятия решения. В науке принято выделять следующие этапы: а) диагноз проблемы; б) формулировка ограничений и критериев для принятия решения; в) выявление альтернатив и их оценка; г) окончательный выбор решения; д) информирование преподавателя о принятом решении [9].

Принцип партисипативности рассматривается как теоретикометодологическая ориентация, согласно которой студент вуза расценивается как свободная, активная индивидуальность, способная к детерминации в результате общения с другими личностями, культурами на основе привлечения к принятию совместных решений учебно-познавательных задач, соучастия и организации кооперативной деятельности с преподавателем, а также неформальной и диалогической межличностной коммуникации, созданной на паритетных началах.

Принцип лингвопрофессиональной направленности позволяет обеспечить гуманистически ориентированное образование. В исследованиях Л.И. Божович, В.С. Мерлина, К.К. Платонова и др. убедительно показано, что системообразующим фактором личности является профессиональная направленность, состав которой включают мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы), ценностные ориентации (смысл труда, благосостояние, квалификацию, карьерный рост), профессиональную позицию (готовность к профессиональному росту), социально-профессиональный статус [6]. Лингвопрофессиональная направленность учебного материала отвечает необходимости профилизации обучения, способствующей углублению и расширению знаний будущей специальности студентами вуза, аргументируется идеей формирования личности будущего педагога как профессионала с высоким уровнем интеграции личностной позиции, профессионально-педагогическими знаниями, коммуникативными умениями, т.е. профессиональной компетентностью. Данный принцип значительно глубже отражает сущность кардинальных изменений, происходящих в

условиях современного педагогического вуза: он направлен на формирование профессиональной компетентности личности будущего педагога.

Аксиологический аспект принципа лингвопрофессиональной направленности обусловлен тем, что каждому виду профессиональной деятельности как целенаправленной, мотивированной, профессионально организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Данный аспект предполагает изучение и формирование профессиональных ориентаций личности, которые представляют собой устойчивые, инвариативные, скоординированные «единицы» профессиональных умений в области деловой коммуникации, основные лингвистические навыки, педагогические знания, выражающие суть профессиональной компетентности и наиболее общие умения деловой коммуникации и перспективы их развития.

Исследованием установлено: проектирование содержания языкового материала на основе принципа лингвопрофессиональной направленности должно способствовать успешной интеграции будущих специалистов в будущую профессию. В настоящее время наблюдается тенденция усиления профессиональных функций, ориентированных на самостоятельность и ответственность специалиста, его способности к деловой коммуникации. Это ставит перед преподавателями задачу отбора лингвистического материала для учебных целей, его методическому структурированию для различных образовательных контекстов и разработке технологии деловой коммуникации. Последнее подразумевает, насколько те или иные лингвистические знания и умения, которыми овладевает студент, будут способствовать развитию, саморазвитию личности, обогащать профессиональную компетентность. Поскольку процесс коммуникации подразумевает присутствие как минимум двух собеседников, то это значит, что обучаемые должны владеть формами и способами ведения беседы, передающей определенный объем информации, связанной с профессиональными аспектами, знанием речевых конструкций (вывод, критическое замечание, мнение и др.) в

зависимости от коммуникативного намерения на основе соблюдения статусных ролей.

Таким образом, компетентностно-семиотического подход, являясь инструментарием исследования проблемы развития умений деловой коммуникации будущих учителей и, основываясь на принципах партисипативности и лингвопрофессиональной направленности позволяет реализовать следующие идеи:

- выявление деловых способностей личности студентов вузов - будущих учителей, путем снятия мотивационных трудностей и придания обучению личностного смысла;

- развитие профессиональной мобильности, логичности мышления и адекватного принятия решения соответствующего специфике ситуации, возникшей в ходе деловой коммуникации на основе умения ориентироваться в многообразии и своеобразии форм деловой коммуникации, осмысленно, гибко успешно реализовывать цели и проектировать, контролировать, корректировать деятельность в процессе коммуникации.

Библиографический список

1. Бахтин, М.М. Собрание сочинений [Текст]: в 5т. / М.М. Бахтин; под ред. С.Г. Бочарова, Л.А. Гоготишвили // Ин-т мировой лит. им. А.М. Горького -М. : Рус. слов., 1997. - 731с.

2. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст]/ В.А. Болтов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. - № 10. - С. 29 - 35.

3. Зимняя, И.А. К оценке социально-профессиональной компетентности выпускников вузов [Текст]/ И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2008.

- № 5. - С. 47 - 49.

4. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий. / Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова: Учеб.-метод.пос. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

5. Колесникова, Л.Г. Подготовка студентов вуза к осуществлению менеджмента как вида профессиональной деятельности: автореф. дис. кан. пед. наук / Л.Г. Колесникова. - Екатеринбург. - 2007. - 27с.

6. Маврина, Н.В. Развитие у студентов вуза культуры деловой перепискиб дис. канд. пед. наук / Н.В.Маврина. - Челябинск, 2005. - 217с.

7. Никитина, Е.Ю. К вопросу об использовании партисипативных методов при подготовке будущего учителя к управлению дифференцированным образо-

ванием// Актуальные проблемы управления качеством образования: сб. науч. ст. - Челябинск, 2001. - Вып., 6. - С.27 - 36.

8. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - М.: МАНПО, 2006. - 154с.

Bibliography

1. Bakhtin, MM Collected Works [Text]: in 5t. / MM Bakhtin; ed. SG Bocharov, LA Gogotishvili / / Institute of world literature. im. AM Gorky - M. Eng. words. 1997. - 731s.

2. Bolotov, VA Competence model: from the idea to the educational program [Text] / VA Bolts, VV Serikov / / Pedagogy. -2003. - № 10. - Pp. 29 - 35.

3. Winter, IA To assess the socio-professional competence of graduates [Text] / IA Winter / / Higher education today. -2008. - № 5. - S. 47 - 49.

4. Ivanov, DA Competence-based approach in education. Problems. Concepts. Toolkit. / D.A.Ivanov, K.G.Mitrofanov, O.V.Sokolova: Textbook. - Metod.pos. - M.: agribusiness and defense, 2003. - 101.

5. Kolesnikova, LG Preparation of high school students in the implementation of management as a kind of professional activity: Author. dis. kan. ped. Science / LG Kolesnikov. - Yekaterinburg. - 2007. - 27c.

6. Mavrina NV Development of students' university culture business perepiski6 dis. Candidate. ped. Science / N.V.Mavrina. - Chelyabinsk, 2005. - 217c.

7. Nikitina, E. On the use of participatory methods in the preparation of future teachers to manage differentiated education / / Actual problems of education quality management: Sat scientific. Art. - Chelyabinsk, 2001. - Vol. 6. - P.27 - 36.

8. Nikitina, E. Pedagogical management communicative education university students: promising approaches: monograph / EJ Nikitin, O. Afanasyev. - M.: IASP 2006. - 154c.