О технологической подготовке учащихся начальных классов с речевой патологией

РАЗДЕЛ VI

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 36.05

Е. М. Соколова О ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Происходящие в обществе перемены, связанные с новыми социальноэкономическими условиями в стране, изменили ориентиры образования, основными приоритетами которого становятся интересы личности учащегося и новое качество образования. Не случайно в педагогике сейчас ведется интенсивный поиск рациональной организации учебного процесса, способствующего не только усвоению обучающимися определенных знаний, но и пробуждению у них интереса к обучению, развитию личности, способной в дальнейшем самостоятельно и активно действовать в изменяющихся условиях рынка труда.

Значительные возможности развития творческой личности, подготовленной к самостоятельной трудовой деятельности, заложены в образовательной области «Технология». Значимость технологической подготовки в личностном развитии школьников подчеркивают многие отечественные и зарубежные ученые [1; 2]. Именно изучение технологии не только способствует формированию технологических знаний, умений и навыков в процессе овладения учащимися разнообразными видами продуктивной деятельности, но развитию целостной личности, реализующей себя в различных видах умственного и физического труда, обладающей технологически важными качествами самореализации, способствующих их социализации, адаптации к жизни в новых экономических условиях. Для полноценной реализации таких возможностей технологическую подготовку необходимо осуществлять уже в начальной школе и даже в учреждениях дошкольного образования.

Технологическое обучение в среднем и старшем звене осуществляется практически во всех общеобразовательных школах. Начальная школа также перешла на изучение технологии. Проблемы технологического образования учащихся начальных классов рассматриваются в работах [3; 4]. Под редакцией В. Д. Симоненко изданы экспериментальные программы и учебники «Технология», методические рекомендации к учебникам, рабочие тетради для учащихся 1-4 классов. Л. Ю. Огерчук разработала программу по технологическому обучению для начальных классов, тестовые задания для

проведения педагогического мониторинга и выявления степени обученности младших школьников технологии. Е. А. Лутцева обосновывает способы и приемы развития технологического мышления младших школьников. Концепция обучения младших школьников как основа для формирования, развития и коррекции субъективного опыта трудовой деятельности, определяет теоретические и методические аспекты обучения творческой учебнотрудовой деятельности, основанной на личностно-деятельностном подходе [3]. М. В. Хохлова обусловливает важность технологического обучения необходимостью уже в раннем возрасте формировать у детей не только трудолюбие, но и потребность в творческом труде, развивать образное и логическое мышление, учить их самостоятельно принимать рациональные решения по выбору способов деятельности. Именно младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития таких качеств. М. В. Хохлова убедительно показала эффективность деятельностного подхода в обучении технологии младших школьников. В процессе обучения они получают наиболее полное обогащенное знание об окружающем мире, способах его познания и преобразования [3].

Однако, вышеназванные работы ориентированы на нормально развивающегося ребенка, не имеющего отклонений в развитии. В то же время в последние годы, как свидетельствует мировой и отечественный опыт, лавинообразно растет число детей с различными отклонениями (аномалиями) в психофизическом развитии, в частности, с различной степенью недоразвитости речи. Понятие «аномалия развития» входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза [5]. Одним из таких нарушений является и речевая патология.

Дети с отклонениями в развитии имеют специфику, обусловленную их психическими и индивидуальными особенностями, сформировавшимися комплексами неполноценности. Естественно, они требуют особого подхода, нетрадиционных способов, форм и методов обучения.

Многие авторы [6; 7], основываясь на принципе единства сознания и деятельности, утверждают, что именно в деятельности развиваются и формируются все психические процессы. Технологическое обучение таких детей может быть чрезвычайно полезным: всесторонне развивая ребёнка и обладая колоссальными компенсаторными возможностями воздействия на человеческую психику, занятия по технологии раскрепощают, мобилизуют внутренние механизмы учения (интерес, активность, трудолюбие, прилежание и т. д.), являющиеся движущими силами обучения, воспитания и развития. Поэтому мы считаем целесообразным введение в начальной школе технологического обучения детей с речевыми нарушениями, что естественным образом должно повысить эффективность педагогического воздействия,

стимулируя раскрытие потенциальных возможностей таких учащихся в процессе овладения ими продуктивными видами деятельности.

В то же время анализ литературы показал, что работы по технологическому обучению детей с нарушениями речи отсутствуют. В специальных коррекционных образовательных учреждениях (СКОУ) для таких детей упор делается на трудовое обучение, что значительно сужает возможности их творческого развития, в частности, овладения детьми проектно-технологической деятельностью. Л. Ю. Огерчук предложила программу технологического обучения детей 1-4 классов для всех типов учебных заведений, т. е. как для учащихся без отклонений в психофизическом развитии, так и для детей, имеющих таковые. Но традиционные методики обучения технологии младших школьников общеобразовательных школ не учитывают специфику педагогического воздействия на детей с речевой патологией. Поэтому особый интерес представляют работы по компенсирующему воздействию на детей с нарушениями речи посредством развития мелкой и общей моторики; формирования перцептивно-когнитивных способностей [8; 9]. Авторы данных работ связывают компенсацию речевых функций с практической деятельностью детей и улучшением их физической подготовки. Однако, эти авторы рассматривают отдельные аспекты - способы коррегирующего воздействия на нарушенные функции. На наш взгляд, необходим комплексный подход, объединяющий различные способы, оказывающие суммарное воздействие (развитие моторных навыков, перцептивно-когнитивных способностей, зрительного восприятия, чувственного познания и др.) в процессе формирования у детей субъективного опыта трудовой деятельности - это технологическое обучение.

Дети с речевой патологией интеллектуально сохранны, внешне не отличаются от своих сверстников, но имеют отклонения в развитии функциональных способностей, когнитивной и креативной деятельности, виде психофизиологических нарушений, недостаточной сформированности восприятий, сенсомоторных функций, неудовлетворенности эмоциональных контактов и потребностей и др. У них наблюдается меньший по сравнению с нормально развивающимися детьми усвоенный объем сведений и представлений об окружающем мире, недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, низкий уровень психических способностей, зрительных и слуховых восприятий

Таким образом, при разработке методики технологической подготовки младших школьников с нарушениями речи требуется учитывать особенности их психофизического развития, рекомендации логопедов, психологов и медицинских работников, специфику обучения в специальных коррекционных образовательных учреждениях (СКОУ), определить адекватные способы, формы, методы и приемы обучения, разработать соответствующее дидактическое обеспечение учебного процесса.

Курс «Технология - 1 класс» спроектирован нами в соответствии с требованиями учебной дисциплины «Технология» и общими требованиями обучения в СКОУ (системность обучения и комплексное воздействии на нарушенные функции ребенка), усиления роли компенсирующего воздействия и направлен на выработку двигательных функций (сложнокоордини-рованность кистей рук, мелкая моторика), восприятия разных модальностей, перциптивно-когнитивную деятельность [10].

Кроме того, нами разработаны специальные дидактические пособия:

конструкция функциональной куклы и способ обучения через неё, технологические карты, раздаточный материал, таблицы, схемы, макеты, муляжи, панно (тканевое и на ДВП) на развитие мелкой моторики, пространственного восприятия и чувственного познания. На эти способы обучения получены авторские свидетельства [11; 12].

Был проведён эксперимент, в ходе которого обследованы учащиеся начальных классов двух школ г. Новокузнецка (СКОУ № 10, школа-интернат №74). Эксперимент включал в себя 2 этапа: 1) констатирующий; 2) формирующий.

Для оценки эффективности эксперимента нами были выделены следующие критерии: социальный; когнитивный; креативный; деятельностный.

Результаты констатирующего этапа исследования, включавшего проведение комплексного социологического, медико-психолого-педагогического обследования особенностей психофизического развития и первоначального уровня технологической подготовки детей, показали, что:

1. большинство детей с речевой патологией относятся к благополучной социальной категории, но, несмотря на это, основная масса детей намомент поступления в школу педагогически запущены (не посещали ДОУ, предоставлены сами себе, не дисциплинированны);

2. уровень развития функциональных способностей детей на момент поступления в школу оказался низким (отклонения в развитии мелкой и общей моторики, зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления, перцептивно-когнитивной деятельности, пространственной ориентации и др.);

3. низкие показатели развития психомоторики, ЗУНов по продуктивным видам деятельности, по овладению инструментами;

4. все учащиеся имеют примерно одинаковые показатели групп здоровья и логопедические заключения, это общее недоразвитие речи первого, второго, третьего уровней.

Также на этапе констатирующего эксперимента был определен спектр желаемых результатов и установлены возможные негативные факторы, влияющие на ход формирующего эксперимента (дети не воспринимают учителя, невнимательно слушают, часто отвлекаются).

На основе результатов констатирующего эксперимента были созданы контрольная и экспериментальная группы. В контрольной группе обучение проводилось по традиционной для СКОУ методике, в экспериментальной -по разработанной автором методике поэтапного формирования технологических знаний, умений и навыков на основе учета выявленных психофизических особенностей детей:

- зрительное изучение схематического изображения изучаемого объекта при одновременном проговаривании вслух наименования деталей;

- закрепление зрительного образа практическими действиями (составление панно с изображением изучаемого объекта, параллельным озвучиванием наименования детали, описания её расположения на панно);

- зрительно-перцептивное изучение объекта (работа с геометрически, физически или функционально подобной моделью, закрепление изученных понятий, выполнение артикуляционных упражнений в форме произнесения звуков, имитирующих работу объекта);

- поэтапное изготовление индивидуальных объектов, аналогичных изученному (перенос информации на индивидуальный носитель, деталировка, сборка при постепенном уменьшении помощи учащимся: совместно с учителем, применение инструкционных карт с помощью учителя и самостоятельно).

Основной задачей формирующего этапа исследования являлось выявление влияния технологического обучения на формирование учебно-важных качеств и развитие психосистем в учебной деятельности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Сравнение результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментов показало, что все показатели имеют положительную динамику роста.

Прирост сформированности умений и навыков владения инструментами у учащихся контрольных и экспериментальных групп по итогам года составил: от 11,1 до 17,2% в контрольной группе, от 44,1 до 58% в экспериментальной группе; практических умений и навыков по продуктивным видам деятельности от 10,5 до 13,9% в контрольной группе, от 44,9 до 52,4% в экспериментальной группе; качество продукта деятельности улучшилось, прирост составил от 13,9 до18,9% в контрольной группе, от 40,3 до 46,6% в экспериментальной группе.

На завершающем этапе эксперимента эффективность технологического обучения учащихся экспериментальной группы определялась наличием корреляционных связей между технологически важными качествами и характеристиками технологической деятельности (таблица).

Под технологически важными качествами мы понимаем критерий психомоторики, малая доля целей обучения которого связана с формированием навыков письма, речевого, физического воспитания, трудового обучения

(В. Д. Шадриков, Н. В. Нижегородцева). В нашем случае он определен как деятельностно-практический, показателями которого являются некоторые свойства продуктивности психических процессов, влияющие в дальнейшем на формирование пофессионально - важных качеств (по В. Д. Шадрикову), это: оперативнная память, наглядно-действенное мышление, зрительнодвигательная координация, моторная память.

Под технологически важными качествами мы понимаем критерий психомоторики, малая доля целей обучения которого связана с формированием навыков письма, речевого, физического воспитания, трудового обучения (В. Д. Шадриков, Н. В. Нижегородцева). В нашем случае он определен как деятельностно-практический, показателями которого являются некоторые свойства продуктивности психических процессов, влияющие в дальнейшем на формирование пофессионально - важных качеств (по В. Д. Шадрикову), это: оперативнная память, нагл я дно-действенное мышление, зрительнодвигательная координация, моторная память.

Коэффициент корреляции

технологи пески важные качества характеристики технологической деятельности

владение инструментом владение операционными приемами деятельности соблюдение этапов деятельности характеристика результатов деятельности

операционная память 0,69 0,5 0,64 0,5

наглядно- действенное мышление 0,58 0,56 0,58 0,52

зрительно- двигательная координация 0,73 0,62 0,58 0,56

моторная память 0,62 0,6 0,62 0,58

распределение внимания 0,67 0,62 0,62 0,5

Под характеристиками технологической деятельности мы понимаем действия: овладение инструментами (выбор инструментов, приемы работы с инструментами, соизмерение движений, силы нажима, траектории); владение операционными приемами деятельности (графическое изображение предметов, штриховка, резание, склеивание, лепка, конструирование, моделирование по базовым формам и т. д.); соблюдение этапов деятельности (анализ изучаемого объекта, деталировка, сборка); характеристика результата деятельности или качество продукта деятельности (соблюдение конструктивной формы, соблюдение размеров, пропорций).

Эффективность формирования технологически важных качеств подтверждается показателями ранговой корреляции (по Спирмену): показатели рангов корреляции 0,8-0,9 - очень высокий, 0,6-0,7 - высокий, 0,4-0,5 -средний (заметный), 0,2-0,35 - низкий. Как видно из таблицы, он изменяется от среднего (0,5) до высокого (0,6-0,7), что позволяет говорить о сформи-рованности подсистемы технологически важных качеств, развивающихся в процессе выполнения отдельных технологических действий. Таким образом, критерий сформированное™ технологически важных качеств является показателем уровня подготовленности субъекта к конкретной технологической деятельности, доказывает эффективность предложенной методики технологического обучения учащихся с речевыми нарушениями, её влияние на развитие отдельных психических способностей.

Вместе с оценкой результатов достижений младших школьников по технологическому обучению было проведено изучение компонентов психофизического развития учащихся контрольных и экспериментальных групп. Методика исследования включала проведение моторных проб на динамическую координацию, соразмерность движений и скорость выполнения задания (использованы задания Н. И. Озерецкого), оценка звукопроизношения и связной речи осуществлялась в ходе педагогического наблюдения при произношении специально подобранных слов и составлении рассказа по картинкам или предложенному объекту, развитие перцептивно-когнитивных способностей, зрительного восприятия, внимания, пространственного гно-зиса, креативных способностей оценивалось в ходе тестирования. Прирост развития компонентов психофизического развития по исследуемым показателям: в контрольных группах достигнутый уровень составил от 17,2 до 30%, в экспериментальной группе от 24,1 до 34,9%. Улучшение показателей психофизического развития учащихся (отдельных психосистем) мы связываем с проведением комплексной работы в процессе технологического обучения.

Полученные данные показывают: технологическая деятельность способствует формированию учебно-важных качеств и развитию психосистем учебной деятельности. На основе работ Н. В. Нижегородцевой, мы экспериментально установили взаимозависимость психических систем, учебноважных качеств и технологической деятельности:

- формируется предметно-ориентированная мотивация, которая включает в себя отношение к собственной деятельности и к продукту своей деятельности (для них это наиболее значимые показатели, вызывающие сильные эмоции).

Известно, что предметно-ориентированная мотивация связана с формированием общей мотивационной готовности к учению, а главное, с формированием личностно-мотивированной готовности (по данным психологиче-

ского тестирования у 83% учащихся СКОУ на момент поступления в школу не сформирована личностно-мотивированная готовность):

- учащиеся с нарушениями речи овладевают базовыми знаниями, техническими навыками и умениями технологической деятельности, развивая таким образом функциональные способности: психомоторику зрительное и аудиальное восприятие, операционную память, внимание, нагляднодейственное мышление;

- развиваются учебно-важные качества: принятие учебных целей и задач, понимание и усвоение учебного материала, дифференциация полученных знаний в соответствии с видом продуктивной деятельности, способом изготовления изделия (выбор наиболее рационального);

- активизируются компенсаторные возможности организма и практически у всех детей экспериментальной группы уменьшилось речевое недоразвитие [13].

Таким образом, можно констатировать, что разработанная методика технологического обучения младших школьников с патологией речи показала свою эффективность как в плане формирования технологически важных качеств учащихся 1 классов, так и развития речевых функций.

Библиографический список

1. Атутов, П. Р., Поляков, В, А.. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

2. Симоненко, В. Д. Технологическая культура и образование - Брянск: Изд-во БГУ, 2000. - 214с.

3. Хохлова, М. В. Формирование опыта субъекта трудовой деятельности младших школьников в процессе обучения «Технологии»: Дисс. на соискание учен, степ, доктора пед, наук. — Брянск, 2004.

4. Матяш, Н. В. и др. Проектная деятельность младших школьников в процессе обучения технологии. - Брянск: Изд-во БГУ, 2003.200 с.

5. Бунд, В, Очерки психологии - Москва, 1987. - 388 с,

6. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций - М.: Наука, 1960. - 368 с.

7. Леонтьев, А. В. Развитие содержания и организации созидательного труда школьников в образовательной области «Технология»: Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 1993. - С. 18.

8. Григорьева, Л. П. Проблема компенсации перцептивно-когнитивного развития детей // Дефектология - 1999. - № 2. — С. 7-18.

9. Винтаева, Т. Н. Коррекция мелкой моторики в связи с развитием сенсомо-торного компонента речи у первоклассников нарушением интеллекта: Дисс. на соискание учен, степени канд. пед. наук. — М., 2003. — 157 с.

10. Ростовцев, А. Н. Диагностические исследования - «Коррекционный инструментарий» в обучении детей с нарушениями речи // Наука и педагогиче-

ское образование в Ш-м тысячелетии (состояние и проблемы технологического образования). - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2002. - С. 27-31.

11. Способ педагогической коррекции логопедических нарушений у детей младшего школьного возраста: пат. 2302040 Российская Федерация, МПК С09В 19/00. / А. Н. Ростовцев, Е. М. Соколова, А. А. Соколов: заявитель и патентообладатель КузГПА. - №2005109291/12; заявл. 31.03.2005; опубл. 27.06.2007, Бюл. № 18. - 14 с.

12. Способ обучения младших школьников с речевыми нарушениями: пат. 2287190 Российская Федерация, МПК в09В 19/4. / А. Н. Ростовце, Е. М. Соколова,

А. А. Соколов: заявитель и патентообладатель КузГПА. -№2004136545/12; заявл. 14.12.04; опубл. 10.11.06, Бюл. № 31. - 11 с.

13. Ростовцев, А. Н. Соколова Е. М. Технологическое обучение -реальный путь компенсации недоразвитий младших школьников с речевой патологией // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2006. — №10.

УДК 378.147

А. И. Черных

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ

Подготовку к выбору профессии и сам выбор мы рассматриваем как исходный этап и важнейший компонент всего процесса профессионального самоопределения и становления личности. Важную роль в этом процессе играет профессиональная ориентация. Профессиональная ориентация рассматривается в настоящее время как система равноправного взаимодействия личности и общества, оптимально соответствующая личностным особенностям и запросам рынка труда в конкурентоспособных кадрах. В нашей стране она является одной из составляющих системы образования, и ее смысл состоит в помощи учащейся молодежи в профессиональном самоопределении [9]. В сложных социально-экономических условиях нестабильности современного общества профессиональная ориентация выступает объектом и предметом исследований в педагогике, психологии, философии, социологии и экономике. Рассматривая выбор профессии как социальный процесс, социологи отмечают, что, выбирая профессию, молодой человек выбирает и социальную группу, к которой он будет принадлежать.

В. М. Филиппов характеризует профессиональную ориентацию как систему социально-экономических, политических, идеологических, психолого-педагогических и организационных мероприятий, проводимых государственными и общественными организациями по подготовке моло-