Интеллектуальная модель образования и методология измерения его качества

№ 2, 2003

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ИЗМЕРЕНИЯ ЕГО КАЧЕСТВА

А.В. Гидлевский, научный сотрудник Омского государственного педагогического университета, доцент

Обсуждается интеллектуальная модель образования, интегрированная в интеллектуальную модель цивилизации. Предлагается простой метод «калибровки» тестов, применяемых для задач измерения качества образования. Обсуждаемая методология может быть положена в основу создания современных высокоэффективных образовательных технологий. Предоставляемая возможность точного измерения параметров дидактико-диагностических средств обеспечивает эффективный инструментарий управления качеством образования.

The article discusses the intellectual model integrated into an intellectual model of civilization. A simple method of «calibration» of the tests used in education quality assesment. The methodology can provide a basis for creation of effective, state-of-the-art education technologies. This possibility to implement exact mesearment of the means used to diagnose the didactical process ensures efficacious quality management.

В литературе часто рассматриваются два аспекта образования — процесс и результат. Процесс не относится к непосредственно измеримой величине и отслеживается лишь по динамике результатов — измеряемых параметров; поэтому, говоря о качестве процесса, следует подразумевать динамику измеримой величины — результата. Отсюда следует, что интегральной характеристикой качества процедуры (процесса) образования является количество его результата — его качество.

«Образ образовательного результата» зависит от базовых целей образования и общества и определяет подлежащий измерению параметр.

Несмотря на огромное количество исследований по проблемам образования, задача измерения качества образования продолжает «наращивать» свою актуальность. Поэтому после серии наших публикаций, посвященных проблемам измерения качества и эффективности образования (см., например: Гидлевский A.B. Определение количественных характеристик мыслительных задач для целей измерения качества образования // Ом. науч. вестн. Омск, 2002. Вып. 18. С. 244—246; Он же. Точный метод измерения качества образования // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: Сб. науч. ст. Омск, 2002. 4.1. С. 231—234), мы вновь возвращаемся к названной теме, акцентируя внимание на философско-методологическом обосновании предлагаемого решения проблемы.

Существующая ныне в России образовательная доктрина является информационной, ориентированной на содержимое хранилищ памяти, и по этой причине имеет чрезвычайно низкую эффективность. Мы же предлагаем модель, в которой целью образования является снабжение учащихся возможностями для решения задач высокого уровня трудности (нестандартных и др.). Главная задача в этом плане — разработка простой и эффективной методологии точной калибровки тестов (измерительных материалов) по параметру трудности.

Интеллектуальная модель образовательного результата

В своей практике оценки качества органы управления образованием и учреждения образования сталкиваются с серьезной проблемой измерения базовых составляющих качества образования. Если объекты измерений можно выделить сообразно той или иной модели качества, то инструментарий для измерения, например, результата образования нуждается в серьезном переосмыслении, поскольку существующие методы оценки достижений отличаются крайне низкой, а потому совершенно недостаточной для получения объективной оценки точностью.

© A.B. Гидлевский, 2003

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В связи с тем, что различные модели измерения качества включают в себя, как правило, требование измерений результата образования, мы акцентируем внимание именно на этой стороне качества.

Анализ основных моделей качества (см.: Институциональная оценка: стратегия качества (доклад КРЕ) // Alma mater (Вестн. высш. шк.). 1996. № 1. С. 31— 35; Качалов В. Проблемы управления качеством в вузах. Заметки менеджера по качеству // Стандарты и качество. 2000. № 5—7, 9—12; Субетто А. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество. 2000. № 2. С. 62—66; Рекомендации международного круглого стола «Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте» // Унив. кн. 2001. № 5. С. 14—15) заставляет говорить о том, что интеллектуальная модель (модель достижений) является или базовой составляющей комплексных моделей, или самостоятельной моделью. Понятие же интеллектуальных достижений для всех моделей остается в значительной степени размытым.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что практически все имеющиеся модели измерения качества образования в большей или меньшей степени содержат «интеллектуальный базис» — требование оценки достижений индивида. Данная интеллектуальная парадигма образования связана с соответствующей концепцией общественного устройства, о чем мы будем говорить далее.

Интеллектуальная модель цивилизации

Наблюдаемый в мире исторический и структурный изоморфизм социальных взаимодействий является следствием ряда природных оснований (факторов), определяющих витальные и танатальные тенденции в жизни человека, общества, цивилизации.

Рассмотрение концепции интеллектуализации социума мы начнем с доктрины «золотого миллиарда», которая на сегодняшний день представляет собой, на наш взгляд, самую распространенную

модель общества будущего. Крайний вариант этой модели под названием «Ноев ковчег» описан в работе В.А. Лисичкина, Л.А. Шелепина «Глобальная империя зла» (М., 2001). Модель «золотого миллиарда» как система и цель существования цивилизации включает в себя широкий диапазон представлений от «чистой» модели, когда на Земле остаются 1 — 2 млрд людей и «усеченная» таким образом цивилизация проживает сырьевой ресурс, а затем погибает, до расширенной модели, когда 1—2 млрд хозяев — это жители стран Запада, а остальные представляют собой обслуживающий персонал в количестве, определяемом потребностями хозяев. Данная проблема подробно обсуждается, например, в книге А. Зиновьва «Глобальное сверхобщество и Россия» (Минск, 2000).

Существуют и популярные альтернативные модели социума будущего, когда у власти — либо «просвещенный монарх», либо несколько наиболее умных людей планеты. Эти варианты мы включаем в класс, именуемый интеллектуальной моделью социума. Данная модель в отличие от модели «золотого миллиарда» предусматривает эквивалентный вещевой и информационный (культурный) обмен — справедливое распределение ресурса планеты. Соответствующую интеллектуальную концепцию власти почти полвека назад А.Дж. Тойнби сформулировал в несколько утопической, на наш взгляд, форме: «В отличие от правительств мировых государств прошлого, это мировое правительство предположительно будет установлено соглашением, а не навязано силой. Но это, тем не менее, будет мировое правительство. Если бы в атомный век удалось прийти к взаимному согласию, по меньшей мере относительно мирового правительства, оно было бы единственной практической альтернативой возможному геноциду» (Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории. М., 2003. С. 208—209). Здесь мы позволим себе философское обобщение. С точки зрения высших человеческих ценностей — добра, любви, самопожертвования — мир — это полигон зла, основа которого заключается в эгоизме

№ 2,2003

природных систем, проявляющемся откровеннее всего в борьбе за ресурсы. О том, что препятствует созданию общества совести и как преодолеть эти препятствия, Тойнби говорит далее: «Без наличия доброй воли в душах людей, необходимой для достижения согласия между ними, сотрудничество даже на самом низком уровне будет практически неосуществимо» (Тойнби А.Дж. Указ. раб. С. 209). Ниже мы вернемся к данному тезису.

Наука невозможна без констант, на которых выстраиваются теории. В обсуждаемом плане наиболее существенным для нас представляется наличие константы, определяющей долю эгоистов и альтруистов в животном царстве, в том числе и «царстве» людей. Из экспериментов, проводимых с середины прошлого века на крысах, кроликах, обезьянах и людях, выяснилось, что 2/3 самцов — эгоисты, а остальные — альтруисты (см.: Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейро-биологические основы творчества. М., 1993. С. 15). Эгоисты — это те, которые «пасутся на поляне», подгребая к себе все, что плохо лежит, а альтруисты — это их защитники, жертвенники, самые толковые, визуалы (в терминологии нейролингвистического программирования), интеллектуальные возможности которых на порядки выше интеллектуальных возможностей эгоистов; т.е. интеллектуальный облик цивилизации определяют альтруисты, а эгоисты уничтожают мир и заодно самих альтруистов, отрезая им подступы к ключевым постам, поскольку альтруисты — чужие в стане эгоистов, которые обеспечивают себе «демократическое большинство» при каждом удобном случае. Таким образом, наличие «доброй воли» по Тойнби представляет собой утопию.

Расхожий совет по преодолению эгоизма посредством восточной духовной практики мы рассматриваем как совершенно утопичный по той причине, что людям, способным к данной практике, эгоизм преодолевать нет необходимости — он у них отсутствует, так сказать, «по определению». У остальных же про-

граммы, задающие механизмы и инфраструктуру эгоизма, могут быть «заблокированы» посредством обучения высокоэффективным естественным стратегиям интеллектуальной деятельности, существенно повышающим интеллектуальные возможности человека и, согласно И.Г. Песталоцци и В.П. Зинченко, заодно формирующим высокий нравственный потенциал (см.: Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 213—235; Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека // Вопр. психологии. 1988. № 6. С. 15—30).

Методология измерения качества образования

В интеллектуальной модели качество образования измеряется по приросту способности к решению задач (выполнению заданий) высокой степени трудности. Уровень интеллектуальных возможностей определяется степенью активности «визуального мозга», обеспечивающего наиболее эффективные методы обработки информации и «нравственное очищение» личности. Для измерений образовательных достижений задания должны быть точно «откалиброваны» в баллах трудности, а в законченном варианте — и эффективности, для чего необходима предлагаемая методология.

В процессе анализа стратегий интеллектуального поиска (см., например: Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: (Введение в психологию). М., 1974) часто рассматриваются внутреннее и протокольное пространства задачи: внутреннее пространство соответствует полному описанию шагов или операций. В протокольном пространстве имеются свернутые шаги. Количество и качество свернутых шагов связывается с объемом оперативной памяти человека. Наиболее эффективными являются «естественные» стратегии, когда решение задачи начинается «от неизвестного». Большое внимание стратегиям интеллектуального поиска уделяет также нейролингви-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

стическое программирование (см.: О’Коннор Д., Сеймор Д. Введение в нейролингвистическое программирование. Челябинск, 1997), вычленяя ведущую роль визуальной модальности психики в процедурах принятия решений.

«Наивная» педагогика предлагает оценивать трудность задач (заданий) «олимпиадным» способом, согласно которому количество назначаемых за задачу баллов обратно пропорционально количеству индивидов, решивших данную задачу. Вводимая таким образом трудность является относительной, во-первых, и зависящей от наличного контингента, во-вторых. По сути дела, «наивный» подход предлагает не метод измерения качества образования через калиброванную трудность заданий, а метод калибровки заданий через разнообразие природных возможностей, т.е. он принципиально не позволяет решить поставленную задачу.

Наиболее успешным может быть, на наш взгляд, нижеследующий метод расчета трудности заданий, в том числе и для измерения качества образования в его результативном аспекте.

Процесс решения мыслительной задачи состоит из нескольких действий (шагов, операций). Сознание фиксирует крупные шаги, которые в свернутом виде содержат некоторые части — назовем их операциями. Решает задачи парафокаль-ный процессор — подсознание (в классической модели). В сознании имеются результаты операций, которые мы удерживаем в оперативной памяти для «привязки» к задаче. Как следует из вышесказанного, «фокальная» сложность решения меньше «парафокальной» и представляет собой, по сути, длину свернутого алгоритма. Сложность решения, тем не менее, можно использовать для введения понятия трудности как разности показателей сложности решений «ученика» и «эксперта» (см.: Нгуен-Ксуан А., Жинь Шао. Умозаключения и стратегии решения задач // Вопр. психологии. 1977. № 1. С. 82—98). Однако для этой цели необходимо фиксировать весь процесс выполнения заданий, что на данном эта-

пе развития технологии тестирования трудно осуществить.

Как мы уже сказали выше, решение мыслительной задачи может быть описано с помощью рассмотрения одного или нескольких действий, шагов, которые человек производит в своем сознании. Характеризуя трудность действия, обычно выделяют две градации: легкое действие либо трудное действие, при этом педагог не может сказать, почему одно действие он относит к трудным, а другое — к легким.

Для определения понятия трудности мыслительной задачи мы вводим на первом этапе коэффициент концептуальной трудности — количество операций, содержащихся в шаге. Далеко не каждый эксперт может сказать, сколько скрытых действий содержится в том или ином открытом, протокольном действии фокального процессора — сознания. Для этого эксперту необходимо владеть методами нахождения скрытых шагов, которые мы здесь не приводим. Трудность того или иного действия мы предлагаем определять через произведение коэффициента концептуальной трудности на величину, равную, в частности, сложности действия. Сложность действия может быть определена через количество переменных и связей между ними в отношении, найденном фокальным процессором в том или ином действии. Трудность одиночного тестового задания может быть определена как сумма трудностей отдельных действий. Трудность полного тестового задания естественным образом определятся суммированием показателей трудности отдельных заданий.

Разрешение метода зависит от того, какое значение сложности мы приписываем элементарному отношению (действию). Увеличив, например, количество баллов за него от 6 до 18, мы можем увеличить разрешение системы в три раза.

Для краткой иллюстрации метода рассмотрим следующий пример, базирующийся на графологическом подходе. Граф структуры решения некоторой задачи представлен на нижеприведенном рисунке.

Из рисунка видно, что задача имеет два действия (шага), коэффициенты концептуальной трудности которых (к) равны трем и двум. Назначим каждому шагу сложность, например, С = 18. Тогда для первого действия трудность будет равна 3-18 = 54, а для второго — 2-18 = 36. Суммарная трудность задачи, таким образом, равна 90.

Выше нами было предложена градация значений коэффициента концептуальной трудности в соответствии с количеством скрытых операций в том или ином действии, направленном на преодоление «шага догадки». Возможны и другие методы вычисления значений упомянутого коэффициента, эффективность которых особенно ярко проявляется в компьютерной идеологии проектирования заданий. Рассмотрим один из методов, который представляется нам наиболее простым.

В графовом представлении структуры решения задачи задается значение коэффициента концептуальной трудности операции последнего яруса (предположим, к = 1). При перемещении на один

ярус вверх значение к увеличивается на единицу.

Обоснование данного метода заключается в следующем. Первое действие является самым трудным, и решающий при его выполнении оперирует с самыми общими закономерностями (самыми абстрактными, скрывающими наибольшее количество внутренних действий, операций). При фокусирующем методе (методе естественных стратегий) второе действие — отношение меньшего уровня общности, и т.д. Применение данного метода не требует высокой квалификации педагога. Прямой же метод исчисления «скрытых» действий требует от эксперта, по сегодняшним меркам, высочайшей квалификации, что возможно лишь при тщательном отборе в педагогическую профессию.

Образование должно осмыслить необходимость своей новой философии и методологии, которые обеспечили бы рост интеллектуальных возможностей индивида, верифицируемый по его способности решать задачи того или иного уровня трудности. Предпосылки к созданию соответствующей методологии и технологии имеются в ряде концепций и теорий, которые мы объединяем под названием «метод Песталоцци». Механизм применения данного «метода» базируется на точной калибровке мыслительных задач по параметру трудности, что мы и предлагаем в настоящем сообщении. Вполне естественно, что подобранные соответствующим образом задания являются точным инструментом измерения качества образования как количества его результата.

Поступила 28.04.03.