Об уровнях проектирования системы формирования безопасной личности

Раздел V

Информационно-психологическая безопасность

личности

Н.А. Лызь

ОБ УРОВНЯХ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОЙ ЛИЧНОСТИ

В последние годы вопросы научного обеспечения решения проблемы развития личности средствами образования становятся все более актуальными. К их числу относится и проблема проектирования системы развития безопасной личности. Используя конструкт «безопасная личность», мы исходим из того, что безопасность человека может рассматриваться как с точки зрения состояния его жизнедеятельности, так и с точки зрения его свойств, позволяющих ему поддерживать свою безопасность, быть устойчивым к негативным воздействиям и не производить или минимизировать производимые опасности для себя и всех систем, в которые он включен. Во втором случае безопасность соотносится с психологическими структурами человека, обеспечивающими его системную устойчивость во всех «слоях» бытия, что позволяет ввести понятие безопасной личности. Проектирование системы развития безопасной личности осуществляется на трех иерархически соподчиненных уровнях: парадигмальном, концептуальном и прикладном.

Парадигмальный уровень призван выявить взаимосвязи между педагогическими внутринаучными и образовательными целями, с одной стороны, и общенаучными и общественными тенденциями, ценностями социокультурного прогресса - с другой; эксплицировать определенное видение мира в человеке и человека в мире и образовании: понимание природы человека, его места и назначения во Вселенной, сущности и функций образования. Методологическая задача педагога-исследовате-ля, обращающегося к данному уровню, - обозначить исходный теоретический базис работы, обосновать актуальность, эвристическую и прогностическую ценность исследования, определить его направленность и общий контекст. В настоящем исследовании содержание этого уровня определяется гуманистической образовательной парадигмой, идеями философской и психологической антропологии о человеке как о существе не только природном (биологическом) и социальном (культурном), но и духовном, соразмерном Вселенной, бесконечным в своей духовной (энергоинформационной) части, рассматривающимся с позиции его позитивного потенциала, уникальности, целостности, единства с миром (А.С. Арсеньев, Н.А. Бердяев, Б.С. Братусь, В.И. Вернадский, Ю.Г. Волков, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, А.А. Мелик-Пашаев, А.В. Непомнящий, А.Б. Орлов, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

На концептуальном уровне осуществляется построение модели безопасной личности, выявление психологической сущности и разработка педагогической системы ее развития в единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов.

Для решения этих задач с позиции идей, заявленных на парадигмальном уровне, разработан диспозитив здоровья как модель основы системной устойчивости человека. В дальнейшем он служит базисом для анализа подходов к обеспечению его безопасности и выделения аспектов личности, связанных с безопасностью. Разрабо-

танная модель безопасной личности включает четыре взаимосвязанные подструктуры: 1) когнитивно-инструментальную и 2) интенциональную, отражающие аспекты готовности к обеспечению безопасности, а также 3) смысловую и 4) ценностную, соотносящиеся с личностно-психологическим и духовно-нравственным уровнями здоровья, которые отражают устойчивые личностные образования, позволяющие человеку осуществлять смысловую регуляцию жизнедеятельности на основе образа мира и таких ценностей, как человек, познание, развитие, созидание, Природа.

Для разделения понимания развития как естественного процесса психологических изменений в человеке и развития в аспекте педагогической деятельности «развивания» использованы понятия внутреннего и внешнего содержания развития. Под внутренним (психологическим) содержанием понимается сущность естественного процесса развития - внутреннего становления качеств безопасной личности (в первую очередь, личностно-психологического и духовно-нравственного здоровья), под внешним (педагогическим) - направленность, общий характер педагогической деятельности по целенаправленному влиянию на естественные процессы (по их усилению, поддержке и пр.). С позиции гуманистической образовательной парадигмы проектирование педагогического процесса должно осуществляться в логике естественного становления тех или иных психологических образований человека, поэтому педагогическая деятельность должна иметь своей основой внутреннее содержание развития.

На основе анализа характеристик ценностно-смысловой сферы и закономерностей внутриличностной смысловой динамики, представленных в работах А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Т.М. Буякас, М.Р. Гинзбурга, Д.А. Леонтьева, Н.И. Непомнящей, В.В. Столина и др. ученых, особенностей ценностно-смыслового развития в студенческом возрасте (М.В. Гамезо, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, А.А. Реан, С.Д. Смирнов и др.) психологическое содержание развития личности раскрывается как переосмысление себя - «придание себе» нового смысла, переопределение своего места и роли в различных системах, являющееся основой определения жизненных перспектив. В студенческом возрасте это переосмысление происходит на более высоком, чем ранее уровне - в контексте «со-бытийной общности» со всем человечеством (В.И. Слободчиков). Соотнося эти выводы с моделью безопасной личности, сделан вывод о том, что внутреннее (психологическое) содержание развития безопасной личности в студенческом возрасте заключается в переосмыслении себя (переопределении своего места и роли) в системах «Я», «Человечество», «Природа» с позиции безопасности (сохранения и развития) этих систем.

Педагогическое содержание не выводится напрямую из психологического, поскольку целенаправленное влияние на те или иные внутренние процессы обладает своими особенностями и ограниченными возможностями. Поэтому вначале осуществлялось обращение к психолого-педагогическим теориям, в которых рассмотрены возможности, принципы, условия организации выделенных процессов.

На основе анализа работ, посвященных организации образовательного процесса, направленного к ценностно-смысловой сфере обучаемых (А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, М.Р. Битянова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, А.В. Кирьякова, И.Б. Котова, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, С.В. Недбаева, Л.П. Разбегаева, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.), сделан вывод о том, что основным педагогическим содержанием, соответствующим организации процессов понимания себя и мира, переосмысления себя в различных системах является актуализация и развитие субъектных качеств студента (субъекта познания, самосознания, жизнедеятельности) в контексте идей безопасности и соответствующего предметно-содержательного ценностно-насыщенного педагогического взаимодействия.

Целевой компонент педагогической системы развития безопасной личности определяется ее моделью и образом человека, строящего свою жизнь в контексте

единства с собственным сущностным «началом», обществом, Природой, реализующего свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, обладающего готовностью к обеспечению безопасности и способного поддерживать свою системную устойчивость на всех уровнях здоровья за счет преобразования опасностей в фактор собственного развития. С позиции гуманистической образовательной парадигмы образ безопасной личности образует «ядро» комплекса целевых характеристик высшего образования, определяемых в контексте культуры, общества и целей получающего образование человека. Этот образ воплощает собой возможности достижения человеком собственных жизненных целей, высокого уровня профессионализма, согласованности его развития с глобальными целями выживания и социокультурного прогресса человечества.

В качестве основы процессуального компонента педагогической системы развития безопасной личности разработана технологическая схема взаимодействия педагога со студентами, включающая пять этапов: 1) этап рефлексии субъектности (организация рефлексии студентом себя как субъекта учебной деятельности, осознания оснований своих действий, смысла учения, жизненных целей); 2) этап рефлексии опыта (актуализация конкретного опыта студентов - знаний и их значения в контексте жизнедеятельности); 3) познавательный этап (организация познавательной деятельности - освоения научных знаний в соотнесении с субъективным опытом студентов); 4) этап осмысления (организация выявления смысла изучаемых объектов и явлений); 5) этап смыслостроительства (использование полученных знаний и в качестве контекста переосмысления себя в различных системах). Эта схема за счет содержательного единства, вхождения первого этапа в пятый, реализуется циклически, предполагая различное предметно-содержательное наполнение каждого цикла.

Из данных концептуальных положений явствует возможность реализации процесса развития безопасной личности в рамках образовательной деятельности -учебного предмета и в неспецифической воспитательной (личностно-развивающей) деятельности, осуществляющейся куратором, психологической службой вуза и пр.

Первый вариант может предполагать реализацию идей развития безопасной личности: 1) в конкретном интегральном учебном предмете с подчинением его цели и логики представленному содержанию; 2) в рамках различных предметных отраслей образования или конкретных учебных предметов (безопасность жизнедеятельности, психология, валеология, экология, педагогика и др.), «встроенных» в его цели и содержание. В первом случае разрабатывается методическая система как модель образовательного процесса, реализующего цели и содержание развития безопасной личности с использованием знаний и методов различных наук. Во втором случае каждый учебный предмет будет реализовать лишь часть процесса развития безопасной личности, обусловленную его целями и предметным содержанием, задающим контекст взаимодействия.

Разработка и реализация конкретных концептуальных положений осуществляется на прикладном уровне проектирования системы развития безопасной личности.

Стремление к наиболее полной реализации основных идей концепции инициирует разработку именно психологического образования, ориентированного на развитие безопасной личности. В силу целостности образовательного процесса введение изменений в один из его компонентов (содержание, методы, формы) не приведет к ожидаемым результатам. Поэтому «встраивание» идей развития безопасной личности необходимо осуществлять на основе создания по сути новой методической системы психологического образования - модели образовательного процесса, реализующего с использованием знаний и методов психологической науки и практики в единстве цели высшего образования и идеи развития безопасной личности.

В процессе прикладных исследований выявлены условия эффективности

развития безопасной личности в образовательном процессе вуза: интеграция идей развития безопасной личности и целей высшего образования, реализующихся предметной отраслью (учебной дисциплиной), на основе создания соответствующей им методической системы в совокупности целевого, содержательного и процессуального компонентов; использование в качестве основы процессуального компонента методической системы технологической схемы, опирающейся на следующую логику: рефлексия субъектности - рефлексия опыта - познание - осмысление - смысло-строительство; реализация каждого этапа технологической схемы на основе соответствующих ему учебных задач познавательного и рефлексивного типов, ориентированных на знания и эмоционально-ценностные отношения; соблюдение этических норм педагогического взаимодействия, уважение и принятие студента как самоценной личности, носителя уникального опыта, поддержка субъектной активности и личностной автономности; использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации; осуществление текущего мониторинга и своевременной коррекции образовательного процесса.

Представленные положения отвечают гуманистической образовательной парадигме, поскольку педагогическая система, на концептуальном уровне строится на основе гуманистических идей философской и психологической антропологии, а также логики естественного развития человека, на прикладном - базируется не на жестком (манипуляция, императивное воздействие), а на мягком (актуализация, поддержка) управлении развитием безопасной личности. Последовательное обращение ко всем трем уровням обеспечивает непротиворечивость проектирования педагогической системы.

Т.М. Краснянская ПСИХОЛОГИЯ НАРУШЕНИЯ СОБСТВЕННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

В настоящее время термин «безопасность» достаточно широко используется в научной литературе, в том числе и в психологической - прежде всего в связи с понятиями «психологическая безопасность» (Т.С. Кабаченко, 2000, И. Панарин, 1995, С.К. Рощин, 1995, 1996), «информационно-психологическая безопасность» (Г.В. Грачев, 1996, 1998, 2000, В.Е. Лепский, 1996, С.Ю. Решетина, Г. Л. Смолян, 1996), «личная безопасность» (А.М. Столяренко, 2001). При разнообразии имеющихся подходов к интерпретации этих категорий, в них содержится акцентуация значимости безопасности в целом для нормального функционирования человека. Так, психологическая безопасность определяется как состояние общественного сознания, при котором общество в целом и каждая отдельная личность воспринимают существующее качество жизни как адекватное и надежное, поскольку оно создает реальные возможности для удовлетворения естественных и социальных потребностей граждан в настоящем и дает им основания для уверенности в будущем [10]; как состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующие нарушению целостности, адаптивности (всех форм адаптации) функционирования и развития социальных субъектов (отдельного человека, групп, общества в целом) [2, С.38]; как определенный уровень защищенности сознания от воздействий, способных против ее воли и желания изменять психические состояния, психологические характеристики и поведение, что может кардинально влиять на человека вплоть до изменения его жизненного пути [3, С.4].

Понимание важности личной безопасности не является новым для психологии. Еще А. Маслоу в выстроенной им иерархии потребность в сохранении безо-