Психологические аспекты затрудненного общения в детстве

УДК 159.922.73 : 159.923.2

А. Г. Самохвалова

Психологические аспекты затрудненного общения в детстве

Статья посвящена проблеме затрудненного общения в детском возрасте. Описаны психологические характеристики ребенка как субъекта затрудненного и незатрудненного общения; дана классификация коммуникативных трудностей; выявлена специфика коммуникативного развития и затрудненного общения в разные периоды детства.

This article deals with the problem of hindered communication in childhood. Psychological characteristics of a child as a subject of hindered and unhindered communication have been described; classification of communicative difficulties; specific character of communicative development and hindered communication in different periods of childhood have been identified.

Ключевые слова: затрудненное общение, субъект общения, коммуникативное развитие, коммуникативный арсенал, коммуникативный потенциал, коммуникативные трудности.

Key words: hindered communication, a subject of communication, communicative development, communicative arsenal, communicative potential, communicative difficulties.

В современном мире нередки случаи, когда ребенок становится субъектом затрудненного общения, либо сам испытывая коммуникативные трудности, либо создавая их для других участников коммуникативной ситуации. Живое общение, которое должно приносить ребенку удовольствие, способствовать его самореализации, развивать социально-значимые качества, зачастую сопровождается высоким нервно-психическим напряжением, защитно-деструктивным поведением, фрустрацией аффилиативных потребностей.

Многочисленные данные отечественных психологов (А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой, Е.В. Цукановой и др.) подтверждают существование специфического по своему психологическому содержанию феномена затрудненного общения [4; 5]. В некоторых исследованиях подчеркивается, что механизмы затрудненного общения начинают формироваться, начиная с раннего возраста (Л.И. Божович, М.И. Буянова, М.И. Лисина, А.А. Рояк и др.) [6; 8]. Однако онтогенетический аспект, отражающий этапы и механизмы возникновения и актуализации коммуникативных трудностей субъекта общения на ранних ступенях развития, в науке не рассмотрен. Именно поэтому мы предприняли попытку выявления специфических характеристик

© Самохвалова А. Г., 2012

затрудненного общения ребенка в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.

Уже в дошкольном возрасте ребенок начинает проявлять себя как субъект общения. На сегодняшний день в психологии существуют интегративный и парциальный подходы к пониманию субъекта. Исходя из интегративной, системообразующей функции субъекта в становлении индивидуальности, объединяющей все стороны бытия человека в неразрывное единство, субъектность понимается как целостное, структурно-функциональное образование, как способность личности к самообусловливанию, самодетерминации, саморазвитию («внутренний вектор») и преобразованию («внешний вектор») (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова, М.С. Каган, Е.А. Сергиенко и др.). С позиций парциального подхода можно различать дифференциальные понятия субъектов - субъект развития, деятельности, общения, познания, духовности, жизненного пути, труда, коллективный субъект (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.А. Петровский, В.В. Селиванов, И.О. Александров, В.А. Лабунская, А.А. Плигин, И.В. Тихомирова, Н.Е. Максимова, К.В. Карпинский, В.И. Тютюнник и др.).

Б.Ф. Ломов подчеркивал, что отличительной характеристикой самостоятельного субъекта выступает его активность. Он считал, что существуют две формы активности субъекта - деятельность и общение. Общение как форма активности отличается от деятельности тем, что в нем присутствуют субъект-субъектные отношения, происходит двусторонний обмен результатами познания и отражения, создается общий фонд информации, используется подражание, содействие, сопереживание как основные формы реализации активности. В общении осуществляется воздействие одного субъекта на другого, поэтому результатом общения как специфической формы активности выступает не предмет, а преобразование отношений с другим человеком или другими людьми [7].

В.А. Лабунская полагает, что субъектом общения выступает индивид, который обладает свойством субъектности, выражающимся в особенностях его преобразовательной активности относительно личности партнера в процессе общения, т. е. в преобразовании отношений с другим человеком, соответствующим уровню развития его социальных способностей [5].

Базовыми критериями определения типов субъектов общения являются направленность, интенсивность, качество преобразовательной активности индивида, проявляющиеся в его социальных способностях и системе отношений к себе и другому, к миру (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский,

В.А. Лабунская и др.). По этим критериям можно выделить два фундаментальных типа личностей: субъект затрудненного общения и субъект незатрудненного общения [1; 2; 3; 5].

Разделяя парциальный подход, мы рассматриваем ребенка как субъекта общения (затрудненного и незатрудненного), самодетер-минирующего модели общения, особым образом преобразующего коммуникативную ситуацию и отношения с другим человеком.

Затрудненное общение мы рассматриваем в нескольких плоскостях: в качестве социально-психологического феномена, проявляющегося только в ситуации взаимодействия, социального общения детей; как явление объективное, представленное в несоответствии цели и результата, выбранной ребенком модели общения и реально протекающего процесса; как явление субъективное, заявляющее о себе в различного рода переживаниях ребенка, в основе которых могут быть неудовлетворенные потребности, мотивационный, когнитивный, эмоциональный диссонансы, внутриличностные конфликты.

Коммуникативная ситуация становится для ребенка затрудненной, если в ней обнаруживаются следующие характеристики:

• наличие препятствий (внутренних или внешних) на пути достижения цели;

• нарастание нервно-психического напряжения, проявляющегося в негативных эмоциях по отношению к собеседнику или к себе;

• отсутствие понимания партнерами друг друга;

• проявление неконструктивных форм взаимодействия (агрессивность, демонстративность, импульсивность, конформность и др.).

Любая ситуация затрудненного общения - это ситуация, в которой один или оба партнера с разной степенью осознанности и направленности мешают удовлетворению потребностей другого, ставят преграды на пути достижения целей общения. В результате этого, один или оба партнера испытывают острые эмоциональные переживания, демонстрируют несогласованность действий, проявляют коммуникативную неадекватность.

Коммуникативные трудности и возможности их преодоления напрямую связаны с уровнем актуального и потенциального коммуникативного развития ребенка. Л.С. Выготский ввел такие понятия, как «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Под первой понималась способность ребенка самостоятельно справляться с задачами определенной степени трудности, которая основана на имеющихся у ребенка знаниях и умениях. Под второй понималась способность ребенка решать задачи более высокой степени трудности, но при участии взрослого [3].

В коммуникативной сфере субъекта общения мы также выделяем зону актуального коммуникативного развития (коммуникативный арсенал) и зону потенциального коммуникативного развития (коммуникативный потенциал).

Коммуникативный арсенал понимается как индивидуальносвоеобразный комплекс коммуникативных качеств ребенка (внутри-личностных и социально-психологических), характеризующих его актуальные возможности в осуществлении коммуникативной составляющей различных видов деятельности (игровой, трудовой, продуктивной, учебной). Коммуникативный потенциал рассматривается нами не как «открываемый взрослыми» уровень коммуникативного развития, а как индивидуально-своеобразная система коммуникативных задатков ребенка, которая может быть актуализирована благодаря активности субъекта общения. Именно преобразовательная коммуникативная активность способствует преодолению существующих трудностей общения и раскрывает новые коммуникативные возможности ребенка. Взрослый в этом процессе должен выступать как фасилитатор, помощник, создающий благоприятные психологические условия для актуализации потенциальных коммуникативных качеств, но не как инициатор, «сценарист» и «режиссер» коммуникативного развития ребенка.

В структуре коммуникативного арсенала субъекта общения мы выделяем четыре взаимосвязанных уровня: базовый, содержательный, инструментальный, рефлексивный (табл. 1).

Таблица 1

Структура коммуникативного арсенала субъекта общения

Название уровня коммуникативного арсенала Назначение уровня коммуникативного арсенала

Базовый уровень Определяет общую направленность и мотивацию общения, адекватность коммуникативных действий ребенка реальным условиям и целям коммуникативной ситуации

Содержательный уровень Обеспечивает построение ребенком коммуникативных программ и планов общения с целью удовлетворения собственных потребностей и разрешения конкретной задачи в межличностном взаимодействии

Инструментальный уровень Обеспечивает выполнение необходимых коммуникативных действий (вербальных и невербальных) в ходе практической реализации созданных коммуникативных планов по решению той или иной коммуникативной задачи

Рефлексивный уровень Обеспечивает оценивание и анализ собственных коммуникативных действий с точки зрения их эффективности

Слабое развитие какого-либо уровня коммуникативного арсенала становится причиной возникновения коммуникативных трудностей. Типология коммуникативных трудностей ребенка была создана нами на основе обобщения многочисленных эмпирических данных с учетом уровневой структуры коммуникативного арсенала ребенка. К базовым коммуникативным трудностям можно отнести трудности вступления в контакт, трудности в эмпатии, трудности, связанные с детским эгоцентризмом, с отсутствием положительной установки на другого человека, с неадекватной самооценкой ребенка, с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению. К содержательным коммуникативным трудностям ребенка относятся трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний, трудности прогнозирования, планирования, самоконтроля, перестройки коммуникативной программы. Инструментальные коммуникативные трудности проявляются в неумении ребенка эффективно реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий. Это вербальные, невербальные, просодические, экстралингвистические трудности, трудности построения диалога. К рефлексивным коммуникативным трудностям относятся трудности самоанализа, самонаблюдения, самовыражения, самоизменения [8].

В нашем исследовании проверялась гипотеза о существовании возрастных различий затрудненного общения детей. Выборка (180 человек) состояла из трех разновозрастных групп (по 60 детей в каждой группе) - старшие дошкольники (6-7 лет), младшие школьники (9-10 лет), подростки (12-14 лет). Использовался комплекс диагностических методов, выявляющий различные аспекты коммуникативного арсенала личности: авторская методика диагностики коммуникативных трудностей ребенка, методика диагностики неконструктивного поведения детей М. Э. Вайнер, методика «Личностный профиль ребенка» в адаптации М. Г. Голубевой, проективная методика «Метаморфозы» Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, рисуночные тесты «Дом - дерево - человек», «Несуществующее животное», наблюдение, беседы [8]. Для статистической обработки эмпирических данных был использован критерий Kruskal-Wallis.

Были выявлены достоверные различия групповых профилей по отдельным переменным (табл. 2).

Таблица 2

Значимые различия коммуникативных характеристик детей

Показатели Сумма рангов Критерий Kruskal- Wallis Уровень значи- мости

Старшие дошкольники Младшие школьники Подростки

Коммуника-

тивные труд-

ности:

Базовые 38,43 70,60 72,48 25,163 0,002

Содержательные 73,35 74,45 33,70 36,891 0,001

Инструмен- 83,49 47,93 50,09 27,441 0,002

тальные

Рефлексивные 56,81 48,14 76,55 14,358 0,003

Базовые ком-

муникатив-

ные качества

личности:

Агрессивность 40,53 60,00 80,98 27,427 0,002

Т ревожность 64,21 81,51 35,78 35,806 0,001

Индивидуа- 86,66 60,59 34,25 46,163 0,001

лизм

Социальная

направлен-

ность:

Активность 51,29 48,68 81,54 22,570 0,002

Пассивность 63,35 74,45 33,70 36,891 0,001

Формы некон-

структивного

поведения:

Конформное 53,68 81,76 46,06 24,112 0,002

Протестное 44,85 62,40 74,25 24,869 0,003

Импульсивное 77,03 62,80 41,68 22,678 0,002

Демонстративное 78,31 58,45 44,74 20,940 0,002

Агрессивное 51,29 48,68 81,54 22,570 0,002

Поведение в

конфликте:

Соперничество 39,04 60,95 81,51 30,144 0,001

Компромисс 76,55 48,14 56,81 21,262 0,003

Приспособление 49,41 80,91 51,18 21,262 0,002

Поведение в

коммуника циях:

Защитное 38,43 70,60 72,48 25,163 0,002

Социально- 56,25 79,18 46,08 20,035 0,002

одобряемое

Самоутвер- 48,15 46,09 87,26 36,996 0,001

ждающее

Осмысление всех полученных эмпирических данных позволило создать обобщенные психологические характеристики затрудненного общения детей различных возрастных групп.

В старшем дошкольном возрасте преобладает ситуативноделовая форма общения с ровесниками. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действий, совместное планирование. Реальные и игровые отношения начинают дифференцироваться и осознаваться детьми. Ребенок учится принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется взаимная поддержка, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Именно поэтому для дошкольников не характерны трудности в эмпатии и трудности, связанные с агрессивностью. Однако высокая степень значимости межличностных объединений обусловливает появление трудностей вступления в контакт (застенчивость, боязнь казаться нелепым, смешным, неумелым, тревожность).

Начинают складываться отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа сотрудничества и товарищества. Именно поэтому в ситуации конфликта дети чаще идут на компромисс, осознают и принимают позиции других детей, готовы пожертвовать некоторыми своими интересами ради достижения общей цели.

Межличностные связи в старшем дошкольном возрасте избирательны, имеют относительно устойчивый характер. Значимыми характеристиками популярных детей выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. Непопулярных детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, вспыльчивость, внешняя непривлекательность. Симпатии и антипатии обусловлены тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослых и собственных взаимоотношений. Каждый ребенок стремится к признанию и уважению. Фрустрация этих потребностей часто приводит к демонстративности, что проявляется в капризах, негативизме, попытках привлечь к себе внимание неадекватным коммуникативным поведением, апробированием несвойственных для ребенка моделей общения, манерничанием. В других же случаях нереализованная потребность в признании ведет к трудностям, связанным с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению (желание подчиняться более популярному партнеру, копировать коммуникативное поведение детей-звезд).

Интеракции дошкольников характеризуются яркой эмоциональностью, импульсивностью. Это приводит к формированию трудностей планирования собственных коммуникативных действий,

трудностям прогнозирования (неспособность наблюдать за участниками коммуникации, предугадывать варианты развития общения).

На шестом-седьмом году жизни ребенок подмечает недостатки сверстников. Дети ревностно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Проявляется детский индивидуализм, сопровождающийся либо бурными реакциями упрямства, вспыльчивости; либо наигранным безразличием, коммуникативной вялостью, пассивностью, косностью установок в общении.

Наиболее выражены у старших дошкольников инструментальные коммуникативные трудности: дети не находят адекватных слов для выражения своих мыслей и эмоциональных состояний, наблюдается явное преобладание контекстной речи над связной, логика коммуникативных планов не соотносится с реальными коммуникативными действиями, часто возникают фонетические, семантические и логические барьеры общения. На невербальном уровне проявляются трудности, связанные с чрезмерностью эмоциональных реакций, с неспособностью «считывать» информацию с невербального поведения партнера, с такими характеристиками детского голоса как монотонность, сбивчивость, изменчивая темпо-ритмичноть.

В младшем школьном возрасте ведущей является внеситуативно-деловая форма общения. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка, становится значимым лицом общения. Происходит интенсивное установление дружеских контактов. Ребенок учится налаживать коммуникативный контакт с ровесником, слушать его, понимать, принимать, давать адекватную обратную связь. Кроме того, для ребенка очень важно осознание того, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Это способствует возникновению мотива коммуникативного самосовершенствования и мотива преодоления коммуникативных затруднений, возникающих в процессе общения.

Однако чрезмерная фиксация внимания ребенка на значимых сверстниках приводит к стремлению отказаться от своих собственных взглядов, интересов; детям часто кажется, что их друзья более умные, успешные - поэтому в общении с ними они подстраиваются, проявляют конформизм, а в конфликтных ситуациях предпочитают стратегию приспособления. Ребята готовы во всем соглашаться с более сильными, популярными сверстниками; не имея своей позиции, своей точки зрения, они легко принимают чужую. Следовательно, проявляется социальная пассивность.

Такие дети имеют разнообразные проблемы в общении, в межличностных отношениях. Наиболее типичные из них - избиратель-

ность контактов (предпочитают хорошо знакомых взрослых и сверстников, с трудом доверяют людям) и боязнь публичных выступлений (ответ на уроке, выступление на празднике).

У конформных, пассивных детей более всего проявляются коммуникативные трудности базового уровня (связанные с неадекватной самооценкой и с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнера по общению) и инструментального уровня (трудности построения диалога: неспособность занять ведущую позицию в общении, трудности «пристройки» к собеседнику, боязнь высказать и отстоять свою позицию).

В младших классах у ребенка складывается система личных отношений, основу которой составляют непосредственные эмоциональные связи среди сверстников. Положение ученика в системе межличностных контактов определяется во многом уровнем развития его коммуникативных качеств. Дети-«звезды» обычно общительны, легко вступают в различные коммуникации, отличаются фантазией, используют выразительные вербальные и невербальные средства общения. «Непопулярные» дети, напротив, часто имеют трудности в установлении контакта, в эмпатии, несдержанны в вербальных и эмоциональных выражениях, грубы или замкнуты.

Для детей младшего школьного возраста принципиально важна способность делать что-то очень хорошо, правильно, лучше всех. В учебной деятельности и межличностном взаимодействии они ориентированы на соблюдение социальных норм и правил, на положительную внешнюю оценку - наиболее типичным для данного возраста является социально одобряемое коммуникативное поведение. Многие ребята ради поддержания имиджа «идеального ученика» проявляют демонстративность, индивидуализм, косвенную и вербальную агрессию.

Вместе с тем стремление к перфекционизму часто сопровождается тревожностью, застенчивостью. Основные коммуникативные трудности ребенка связаны с его собственным отношением к себе и с предвзятым восприятием отношения к нему.

Тревожный ребенок, с одной стороны, доброжелательно относится к другим детям, стремится к общению с ними, а с другой - не решается проявлять себя и свои коммуникативные потребности, что приводит к нарушению согласованности во взаимодействии. С одной стороны, тревожный ребенок имеет высокую общую самооценку, считает себя хорошим, а с другой - сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно малознакомых. С этим связано проявление у младших школьников содержательных коммуникативных трудностей: неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной ситуации, сложность самоактуализации в общении, трудности ориентировки в ситуации общения и пере-

V V п

стройки коммуникативной программы. В коммуникативном поведе-

нии тревожного ребенка также проявляются просодические трудности (монотонная, тихая, медленная речь), экстралингвистические (длинные паузы в речи, неуместные вздохи и т. д.), трудности построения диалога (неспособность проявлять инициативу, брать на себя ведущую роль, трудности «пристройки» к собеседнику).

В подростковом возрасте особое значение приобретает общение ребенка в группе сверстников, следовательно, доминирующей потребностью личности является потребность в уважении и принятии в референтной группе. Фрустрация этих потребностей связана с появлением деструктивных форм коммуникативного поведения -протестного и агрессивного.

Протестное поведение связано с категорическим возражением подростка против чего-либо, его решительным заявлением о несогласии с какими-либо требованиями или нормами, с открытым проявлением нежелания что-либо делать. Формами протестного поведения могут быть негативизм, упрямство или строптивость, реализация каждой из которых требует от личности максимальной мобилизации и социальной активности, направленной на

противостояние. В общении проявлениями протеста можно считать либо беспричинные слезы, грубость, язвительность, дерзость, действия «назло», либо замкнутость, отчужденность, обидчивость.

Подростковая агрессивность связана со стремлением привлечь к себе внимания сверстников; с желанием ущемить достоинства другого человека с целью самоутверждения; с чрезмерными лидерскими притязаниями. Агрессивность значительно затрудняет коммуникативную деятельность детей, поскольку агрессивные дети невнимательны к другим, неспособны видеть и понимать своего собеседника; с трудом выстраивают и реализовывают коммуникативные программы; их речь, чаще всего, резка, груба, сбивчива, неуместна; ими редко осуществляется анализ собственных коммуникативных действий, поскольку их переполняют негативные эмоции.

Спектр коммуникативных трудностей подростка достаточно велик. Преобладают трудности базового уровня - трудности, связанные с детским эгоцентризмом, с косностью коммуникативных установок, с отсутствием позитивного восприятия собеседника, с нежеланием согласовывать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативной ситуации; а также рефлексивные трудности - нежелание или неспособность подростка изменить собственные формы неконструктивного взаимодействия, центрация на привычных коммуникативных действиях и страх использования новых моделей общения.

На содержательном уровне проявляются трудности прогнозирования (неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной ситуации и предвидеть конфликтные столкновения) и

трудности самоконтроля (преобладание импульсивных действий над произвольными, ориентированность на конечный результат, а не на процесс взаимодействия). Инструментальные коммуникативные трудности проявляются как на вербальном, так и на невербальном уровне (неуместная, грубая или монотонная речь; чрезмерно эмоционально-насыщенные, либо недифференцированные невербальные проявления).

В конфликтном взаимодействии подросток чаще всего ориентирован на соперничество; открыто, а порой враждебно и агрессивно, отстаивает свои интересы, используя при этом преимущественно не убеждение и самопродвижение, а внушение, нападение и принуждение.

Таким образом, можно констатировать, что существуют возрастные различия затрудненного общения в детстве. Коммуникативные трудности обусловлены социальной ситуацией развития на конкретном возрастном этапе, ведущим видом деятельности ребенка, уровнем развития его коммуникативного арсенала. Степень восприятия ребенком себя как субъекта затрудненного общения возрастает от дошкольного к подростковому возрасту, однако уровень рефлексивности коммуникативного поведения остается невысоким. Современный ребенок часто не только не осознает свой «вклад» в возникновение трудностей, но, даже осознавая данный факт, не может самостоятельно направить свою коммуникативную активность на преодоление актуальных трудностей и саморазвитие. Это обусловлено как возрастными особенностями (в дошкольном возрасте - низким уровнем самоконтроля, произвольности, опосредованности поведения, в младшем школьном - косностью коммуникативных установок, ориентацией на социально одобряемое поведение, в подростковом - слабой рефлексивностью, преобладанием защитных форм поведения), так и небогатым арсеналом коммуникативных приемов и техник, позволяющих оптимизировать собственные коммуникативные действия.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2001.

2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.; Воронеж, 1996.

3. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Собр. соч. в 6 т. Т. 4. - М., 1983.

4. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: дис ... докт. психолог. наук. - СПб., 1991.

5. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. - М., 2001.

6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1989.

8. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. - СПб., 2011.