К вопросу преподавания иностранного языка на неспециальных факультетах в рамках контекстного подхода

К 378.016:40

ББК 74.580.2:81 Э.В. Бурцева, О.А. Чепак

К вопросу преподавания иностранного языка на неспециальных факультетах в рамках контекстного подхода

Глубокие изменения, произошедшие в разных сферах жизни общества, требуют пересмотра всей системы высшего профессионального образования, включая обучение иностранным языкам в неязыковом вузе. В статье рассматривается роль контекстного подхода в обучении иностранным языкам на неспециальных факультетах. Данный подход позволяет осуществлять подготовку студентов в тесной связи с их будущей профессиональной деятельностью.

Ключевые слова: английский для специальных целей (ESP), контекстный подход, проектные работы, содержание ESP подготовки, профессиональные навыки.

Ye. V. Burtseva, O.A.Chepak

^ntext-based approach in ESP training

Because of the deep changes in different spheres of our life all the system of higher education, including ESP training should be changed. The article is devoted to the potential of the context-based approach in ESP training. According to this approach foreign language acquisition is closely connected with students’ professional training.

Key words: English for Special Purposes (ESP), context-based approach, project work, the content of ESP training, professional skills, student’s independent work.

Известно, что система обучения иностранному языку (ИЯ) определяется, прежде всего, общественными и экономическими факторами, которые создают контекст для решения языковой политики в обществе. Так, политические, социально-экономические и культурные изменения в России в первое десятилетие XXI в. существенно расширили функции ИЯ как предмета. Включение России в мировой рынок, расширение сотрудничества с зарубежными странами значительно увеличили возможность контактов для представителей различных социальных и возрастных групп. Появились реальные условия для получения образования и работы за рубежом, для продвижения российских товаров и услуг на мировой рынок, для обмена студентами, школьниками, специалистами, вследствие чего, изменилась роль иностранного языка в обществе. Из учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности.

Современные государственные стандарты неязыковых специальностей, включающие требования к образовательному минимуму содержания обучения, делают акцент на развитии коммуникативных умений и навыков на одном из иностранных языков. Так, согласно Госстандарту, грамматические навыки должны обеспечить коммуникацию без искажения смысла при письменном и устном общении в профессиональной сфере. Навыки в аудировании должны вести к пониманию монологической и диалогической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. Обучение говорению предусматривает развитие монологической и диалогической речи в ситуациях неофициального и официального общения. Обучение чтению опирается на тексты по широкому и узкому профилю специальности. Основы публичной речи предусматривают обучение составлению устного сообщения, доклада. Предусматривается обучение студентов таким видам речевых произведений, как аннотация, реферат, тезисы, частное письмо, деловое письмо, биография, резюме. Таким образом, можно сделать вывод о том, что конечные требования к владению ИЯ у студентов неспециальных факультетов сформулированы в нормативных документах достаточно четко. Однако уровень владения ИЯ у выпускников вузов не соответствует указанным требованиям. Это главное противоречие между социальным заказом общества и реальным уровнем владения ИЯ выпускников неязыкового вуза свидетельствует о необходимости смены существующей концепции обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей.

Изучение повседневной практики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах свидетельствует и о других противоречиях, которые подтверждают, что предлагаемая система обучения ИЯ не соответствует требованиям профессиональной подготовки будущих специалистов. Эти противоречия наблюдаются между:

- учебным процессом, построенным на применении преподавателями разнообразных активизирующих методов и технологий, и низким уровнем мотивации изучения иностранного языка;

- содержанием учебной деятельности и предметным содержанием иноязычной речи студентов на занятии и контекстом будущей профессиональной деятельности;

- овладением иностранным языком как самоцелью и использованием его как важного орудия профессиональной деятельности специалиста;

- между репродуктивной позицией студента при овладении языком и инициативной позицией специалиста в профессиональной деятельности;

- индивидуальным характером учебной деятельности и коллективным характером профессионального труда.

Следует также отметить, что в центре внимания при обучении ИЯ оказывается формирование умений и навыков, необходимых для осуществления профессионального общения, в основном в опосредованном виде. Особое внимание при этом уделяется чтению и переводу профессиональноориентированных текстов. Мало внимания уделяется знакомству с культурой стран изучаемого языка, с существующими межкультурными различиями, создающими трудности в межкультурной коммуникации.

По мнению преподавателей, успешному овладению ИЯ препятствует целый ряд некоторых особенностей организации учебного процесса на неспециальных факультетах. Во-первых, это ограниченная сетка часов, отводимых на изучение иностранного языка (170 часов аудиторных занятий и 170 часов самостоятельной работы студентов). Во-вторых, большую проблему представляет собой обеспеченность учебного процесса аутентичными профессионально ориентированными учебниками нового поколения. Нет достаточного количества двуязычных словарей по направлениям подготовки. Очень мало учебников и учебных пособий, изданных за рубежом, а также справочной литературы лингвострановедческого характера. Преподаватели стараются восполнить этот пробел, выпуская методические рекомендации, учебно-методические пособия, сборники текстов для чтения и перевода аутентичных текстов, двуязычные профессионально ориентированные словари. Ощущается нехватка периодических изданий, выходящих за рубежом. Студенты не имеют возможности знакомиться с новостями повседневной жизни за рубежом, осваивать современную лексику. В-третьих следует отметить недостаточное использование аудиовизуальных средств и мультимедийных технологий, позволяющих рационально организовать учебный процесс как в рамках аудиторных занятий, так и в условиях самостоятельной работы студентов. Компьютеры почти не используются в учебном процессе. Хотя учебный процесс частично обеспечен аудио - и видеотехникой, но недостает аудио- и видеоматериалов, особенно направленных на обучение иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации. В-четвертых, отсутствует четкая система самостоятельной работы по иностранному языку. Виды самостоятельной работы ограничиваются подготовкой внеаудиторного чтения или повторной отработкой неусвоенного материала. Такое положение объясняется отсутствием необходимых ресурсов для организации СРС - лабораторных работ, аудиоматериалов. Отсутствуют стимулы к самостоятельной работе и эффективные формы ее контроля.

Отдельно следует отметить низкий уровень мотивации студентов к изучению ИЯ. Лишь некоторые студенты изучают ИЯ не ради получения зачета и положительной оценки на экзамене, а руководствуясь осознанным стремлением овладеть ИЯ для получения новых знаний, реализации многих возможностей, которые предоставляет владение ИЯ. Существенным фактором, затрудняющим специализированную подготовку по ИЯ, является тот факт, что при вступительном отборе абитуриентов уровень владения ИЯ у них не принимается во внимание. И тогда в рамках обучения ИЯ в вузе преподаватель вынужден повторять школьную программу, ликвидируя имеющиеся пробелы по предмету или обучая ИЯ с самых азов, что не открывает перед студентами перспектив и возможностей в изучении ИЯ как средству приобретения профессионального образования.

Указанные проблемы и противоречия выступают стимулом для поиска путей совершенствования преподавания ИЯ на неспециальных факультетах. По нашему мнению, изменения должны осуществляться, прежде всего, с позиций контекстного подхода к обучению студентов вуза. Контекстный подход, разработанный в педагогике А. А. Вербицким (1991), позволяет воссоздать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов, моделирует характерные для нее системы отношений, позволяет создавать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста, формирует профессиональную компетенцию выпускника вуза. Рассмотрим, каким образом должны отражать суть контекстного обучения некоторые компоненты системы обучения ИЯ у студентов, получающих специальности естественнонаучного направления.

Первым компонентом выступает цель обучения ИЯ. В рамках контекстного подхода обучение ИЯ должно быть нацелено на формирование у студентов глубоких знаний и развитых способностей, обоснованных взглядов на окружающую действительность, креативности и творческого мышления, формирование деятельности по решению профессионально-практических задач средствами ИЯ.

Из сказанного следует, что обучение ИЯ в неязыковом вузе должно быть тесно связано с профессиональной подготовкой и заключаться в формировании личности специалиста, обладающего системным, творческим мышлением, способного генерировать, формулировать и разрабатывать идеи, по-

нимать социальный контекст решаемых проблем, способного к осознанию моральной ответственности за последствия решений, в разработке которых он принимает участие, специалиста, способного на практике применить полученные иноязычные знания, навыки и умения.

В практике преподавания ИЯ задачи каждого занятия должны подчеркивать указанную связь между изучением ИЯ и профессиональной подготовкой. Будь то практическая, воспитательная, образовательная или развивающая задачи, они должны отражать контекст будущей профессиональной деятельности студентов. Тем более что компетентностный подход, активно внедряющийся сегодня в высшее профессиональное образование, позволяет соотнести роль целей и задач обучения с теми компетенциями, которые должны формироваться у будущих специалистов.

Цели обучения, как известно, конкретизируются в содержании обучения, а содержание обучения, в свою очередь, должно соответствовать поставленным целям. В общих чертах содержание обучения практическому владению ИЯ в неязыковом вузе можно определить как совокупность того, что студенты должны освоить, чтобы достичь достаточного уровня коммуникативной компетенции для общения в бытовой и профессиональной сферах.

Как известно, деятельность заключается в осуществлении действий по решению задач. Ориентировочной основой действий выступают знания. Именно знания являются первым компонентом содержания обучения.

В плане языковой подготовки студентов неязыкового вуза особое значение имеет получение, расширение и углубление как лингвистических, так и социокультурных знаний. Причем овладение указанными знаниями происходит в ходе решения профессиональных задач, для чего требуются профессиональные знания. Профессиональные знания имеют полиморфную структуру и включают предметные знания, связанные с освоением теории будущей профессиональной деятельности студентов и ее практическим осуществлением. Не менее важны по сравнению с теоретическими процедурные знания о целесообразной последовательности осуществления профессиональной деятельности специалиста, определенных алгоритмах и способах решения типовых профессиональных задач (Языкова Н.В., 1994). И, наконец, обучение ИЯ может нацеливать на приобретение методологических знаний, связанных с обработкой печатных материалов, статистикой, работой на компьютере и телекоммуникациями, то есть знаний о методах профессиональной деятельности.

Вторым компонентом содержания обучения выступают навыки и умения. В процессе обучения ИЯ у студентов формируются речевые, социокультурные и учебные навыки и умения, связанные со всеми видами речевой деятельности. Профессиональный контекст способствует формированию специальных навыков и умений студентов. Это могут быть навыки и умения практической деятельности, технологические, свойственные будущей профессии учащихся, без овладения которыми студент не сможет реализоваться как грамотный специалист.

Развитие умений, связанных и с иноязычной деятельностью, и с профессиональным контекстом, осуществляется в тесной взаимосвязи. Так, например, обучение ИЯ, предусматривая разные формы группового сотрудничества, предоставляя тем самым возможность привить студентам навыки и умения группового взаимодействия. Указанные навыки развиваются в ходе диалогов, принятия совместных решений на основе творческого сотрудничества в группах. Другими словами, навыки и умения группового взаимодействия развиваются в процессе осуществления иноязычной речевой деятельности студентов.

Не менее важным в ходе обучения ИЯ является формирование исследовательских навыков и умений, наличие которых способствует более творческому подходу будущих специалистов к своей профессиональной деятельности. Однако выполнение исследования невозможно без развития навыков и умений, связанных с осуществлением всех видов иноязычной речевой деятельности, т.к. при обучении ИЯ в неязыковом вузе иноязычная информация выступает основным источником материала, необходимого для решения поставленных задач. Таким образом, вновь наблюдается взаимное формирование и развитие иноязычных и специальных навыков и умений.

Третьим компонентом содержания обучения является профессиональная направленность личности будущего специалиста, которая включает установку на позитивное отношение к профессиональной деятельности, профессиональные мотивы и интересы, личностные качества специалиста. Создавая условия для активизации познавательной деятельности студентов через профессиональный контекст, обучение ИЯ позволяет осуществлять трансформацию учебной мотивации в профессиональную. Тесная взаимосвязь познавательной и профессиональной мотивации побуждает студентов к самостоятельному поиску новых знаний, необходимых для осуществления будущей профессиональной деятельности. Тесное взаимодействие при решении коммуникативных задач в речевых ситуациях позволяет выявить те личностные качества студентов, которые могут оказаться наиболее значимыми в дальнейшей профессиональной деятельности, и способствует воспитанию в личности студента тех интеллектуальных, морально-волевых и деловых качеств, которые сформированы в недостаточной степени.

Одним из наиболее обсуждаемых вопросов в рамках содержания обучения является тематика устной речи обучаемых. Исходя из требований профессионально-ориентированного обучения она должна обеспечивать личностные потребности специалиста. Тематика устной речи должна покрывать социально-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную, административную сферы общения в нашей стране и в странах изучаемого языка. Согласно типовым программам изучения ИЯ в неязыковых вузах в рамках базового курса студентам, например Института математики и информатики БГУ, предлагаются для изучения следующие темы: О себе, Семья, Квартира, Мой день, Образование. В рамках курса специализации изучаются Отрасли математики, Роль математики в современном мире, Компьютер, Моя специальность. Подобное распределение тем (с учетом специализации) существует и на других факультетах. Однако, несмотря на то, что очерченный круг изучаемых проблем соответствует требованиям госстандартов, он не удовлетворяет потребностей самих будущих специалистов. Так, выясняется, что при поездках за рубеж требуется разговорный язык, язык бытовой тематики. Для участия в научных конференциях и сдачи кандидатского минимума необходим научный ИЯ, для осуществления деловой переписки, которая может потребоваться любому специалисту, нужно обучаться деловому ИЯ. Однако обучить всему в рамках 170 аудиторных часов невозможно. Выход из создавшейся ситуации представляется в тщательном отборе тем устного общения, совершенствовании процесса организации самостоятельной работы студентов (СРС), применении соответствующих технологий обучения.

Двигаясь в первом направлении, кафедры иностранных языков БГУ ведут работу по тщательному отбору тематики обучения ИЯ. В основе обучения представлена тема «Поездка специалиста на международную конференцию за рубеж». Тема дробится на всевозможные ситуации, подобные следующим: В аэропорту, В гостинице, В кафе, У врача, Устройство на работу, Подготовка к презентации, Выступление на конференции, Деловые контакты с коллегами, Деловое письмо. Это лишь неполный перечень тем, представленных в разрабатываемой программе, однако даже на стадии разработки предлагаемая тематика вызывает массу споров, сомнений и вопросов. Одна из главных проблем - как все успеть? Именно здесь возникает необходимость развития второго направления - организация СРС. Следует учесть, что для успешного управления самостоятельной работой необходимы:

- психологическая готовность студентов к СРС;

- готовность преподавателя постоянно направлять и оценивать СРС;

- умение студентов выбирать адекватные способы и приемы СРС и оценивать результаты своего труда;

- учебные материалы для самостоятельной работы, адаптированные к потребностям курса иностранного языка;

- время, выделяемое студентам в учебном процессе, для выполнения учебных самостоятельных заданий, осознания и исправления допущенных ошибок.

Все вышесказанное означает, что самостоятельная работа должна иметь такое же методическое и материальное обеспечение, как и аудиторные занятия по иностранному языку. Преподаватель должен тщательно изучать личные умения и отношения каждого студента к СРС. С учетом психологических особенностей студентов следует выбирать тип, количество заданий, необходимое каждому студенту время для самостоятельной работы. Студенты, имеющие слабую подготовку в рамках базового курса средней школы, должны более интенсивно вовлекаться в СРС, выполнять большее количество заданий. Необходимо формировать у студентов желание самостоятельно добывать знания, проявлять инициативу, готовность обсуждать результаты своей работы.

Преподаватель при организации самостоятельной работы должен овладеть целым рядом ролей: помощника, источника информации, консультанта, партнера, который приходит на помощь только по просьбе обучаемого и никогда не навязывает своего решения. Новая организация СРС по ИЯ потребует новых учебных материалов, внедрения мультимедийных технологий. Открытие доступа каждого студента к Интернету позволит имитировать процесс коммуникации, в котором человек вынужден принимать самостоятельные решения для достижения коммуникативной цели. Широкий доступ к информации специального и лингвострановедческого содержания на ИЯ способен повысить мотивацию студентов к изучению ИЯ, стимулировать творческий подход к формированию коммуникативных умений, позволит индивидуализировать способ получения необходимых знаний.

Для организации СРС необходимы соответствующие материалы - лабораторные работы, лингафонные практикумы, аудиоматериалы, пособия и методические рекомендации для СРС. Причем весь материал должен быть систематизирован, представлен полным комплектом. Только в этом случае вся СРС будет восприниматься студентами как обязательный компонент содержания обучения, а не работа, выполняемая от случая к случаю.

Третье направление интенсификации учебного процесса по ИЯ в неязыковом вузе - применение таких педагогических технологий и методов обучения, которые смогут максимально имитировать контекст будущей профессиональной деятельности студентов. На наш взгляд, такими техноло-

гиями должны стать обучение с помощью учебных проектов, деловая игра, обучение на основе информационных и телекоммуникационных технологий.

Роль метода проектов нельзя переоценить. Проектное обучение строится на активной основе, через целесообразную деятельность студентов, сообразуясь с их личными интересами и потребностями. Отсюда чрезвычайно важно показать студентам практическую значимость приобретаемых знаний. Осознание того, каким образом они могут использовать эти знания в жизни, их будущей профессии, выступает мотивирующим фактором учебно-познавательной деятельности студентов.

Дидактические возможности проектов в рамках изучения ИЯ в неязыковом вузе приобретают особый смысл, так как создают благоприятные условия для решения противоречий между характером образовательной деятельности студентов и требованиями их будущей профессиональной деятельности. Так, по нашему мнению, проектная технология позволяет студентам приобретать знания в контексте ситуаций, близких к ситуациям будущей профессиональной деятельности. Такие ситуации возникают в ходе работы над проектом. Они могут быть спланированы, проиграны или быть осуществлены в реальной действительности после должной предварительной подготовки.

Проектная технология предоставляет уникальные возможности для установления межпредметных связей, интеграции разных учебных дисциплин, в результате чего можно реализовать модель, представляющую содержание целостной профессиональной деятельности. В плане создания мотивации изучения ИЯ интеграция процессов обучения ИЯ и специальным дисциплинам приобретает особое значение, так как ориентация студентов на специфику будущей профессии выступает определяющим фактором при изучении ИЯ в неязыковом вузе.

С помощью проектной технологии снимается противоречие между индивидуальным характером учебной деятельности студентов и коллективным характером профессионального труда. Групповые проекты как раз предполагают межличностное взаимодействие участников, учет интересов, различные формы общения и принятие совместных решений, обмен продуктами и их обсуждение, личный вклад каждого в достижение общих целей коллектива. Проектная технология позволяет преодолевать и противоречие между репродуктивной позицией студента и принципиально иной - инициативной позицией специалиста в профессиональной деятельности. Осуществление проекта реально лишь при активном участии каждого члена группы. Здесь от каждого ожидают участия, заинтересованности, личного вклада. И, наконец, при проектной технологии решается противоречие между опорой на процессы внимания, памяти студента, что характерно для традиционного обучения, и вовлеченностью в его будущую деятельность, прежде всего понимания, мышления, включения всей личности специалиста в эту деятельность. Проектная технология, предполагая использование исследовательских, поисковых, проблемных методов, позволяет моделировать полный цикл мышления - от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы, доказательств правильности решения и реализации полученных результатов.

Таким образом, применение проектов можно рассматривать как эффективную технологию, моделирующую будущую профессиональную деятельность студентов и соответственно наиболее приемлемую в рамках изучения ИЯ в неязыковом вузе.

Другим эффективным приемом контекстного подхода к обучению ИЯ студентов неязыкового вуза, на наш взгляд, является деловая игра. Она так же, как и проект, является формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования характерных для нее систем отношений, позволяющей создавать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой игровой деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику решения профессиональных задач. Усвоение знаний, формирование навыков, умений осуществляется как бы наложенными на канву профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Эти знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации. Кроме того, в деловой игре в условиях совместной работы каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. Очевидно, что в достижении таких целей обучения и воспитания деловая игра обладает наибольшими возможностями. Отличие деловой игры от традиционных методов обучения, ее обучающие возможности заключаются в том, что в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций. Таким образом, как форма контекстного обучения деловая игра используется для реализации следующих педагогических функций:

- формирования у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности в ее динамике;

- приобретения как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе принятия индивидуальных и совместных решений;

- развития профессионального теоретического и практического мышления;

- формирования познавательной мотивации, обеспечения условий появления профессиональной мотивации;

- закрепления знаний, формирования профессионально важных умений и навыков.

Невозможно рассматривать перспективы преподавания ИЯ на неспециальных факультетах, не

обращаясь к информационным технологиям. Компьютер сегодня не является просто средством обучения. Это источник информации, коммуникации, публикации.

Умение работать с информацией действительно становится ключевым интеллектуальным умением, лежащим в основе любой профессиональной компетенции. Поэтому ключевой задачей современной системы образования должна стать задача формирования этого умения. Причем специалист, не способный получить доступ к информации на ИЯ, обязательно столкнется с определенными проблемами в своей профессиональной деятельности.

Как средство коммуникации современные телекоммуникационные технологии, используемые в учебном процессе по ИЯ, предоставляют уникальную возможность для создания естественной языковой среды. Их резервы трудно переоценить. Как средство публикации компьютерные технологии могут быть использованы каждым специалистом в любой профессиональной сфере.

Таким образом, для реализации контекстного подхода к изучению ИЯ в неязыковом вузе целесообразно реализовать целый ряд соответствующих мероприятий. В первую очередь, должны быть пересмотрены программы обучения ИЯ. В первую очередь должен быть решен вопрос содержания обучения. Причем особое внимание следует обратить на разработку и внедрение курсов по выбору и спецкурсов, которые обеспечивали бы освоение студентами делового ИЯ, языка туриста, языка, обеспечивающего владение бытовой, разговорной лексикой. Только при таком подходе может быть удовлетворена потребность во владении ИЯ «в полной мере».

Особое внимание следует уделить разработке специальных интегрированных курсов, где преподавание ИЯ тесно сочеталось бы с подготовкой по специальным дисциплинам. Необходима разработка междисциплинарной модели взаимодополняемости ИЯ и других предметов. Немаловажным фактором является соответствующая подготовка преподавателей. Поэтому следует разработать серию семинаров, которые могли бы обеспечить преподавателей ИЯ базовыми знаниями по специальности студентов.

В соответствии с обновленными программами должно быть разработано научно-методическое обеспечение учебного процесса с учетом обновленных требований к СРС и организации контроля.

Методические объединения кафедр должны организовать обучение преподавателей применению технологий контекстного подхода. Компьютерная грамотность, позволяющая использовать разные компьютерные технологии в процессе обучения ИЯ, должна быть обеспечена каждому преподавателю.

Лишь при условии реализации указанных мероприятий профессиональная подготовка выпускников неспециальных факультетов по ИЯ сможет в полной мере соответствовать социальному заказу общества.

Литература

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

2. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков. Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1994. 238с.

Literature

1. Verbitskii A.A. Active training in higher school: context-based approach: Teachers’ book. M.: Visshaya Shkola., 1991. 207 p.

2. Yazikova N.V. The training of professional and methodological activity of the students at Foreign Languages Department. Ulan-Ude: 1994. 238 c.

Бурцева Эльвира Витальевна, канд. педагогических наук, доцент, Бурятский государственный университет.

Burtseva Yelvira Vital’evna, cand. of pedagogical sci., reader, Buryat State University.

Чепак Ольга Александровна, канд. социологических наук, доцент, Бурятский государственный университет.

Chepak Olga Aleksandrovna, cand. of sociological sci., reader, Buryat State University.

670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, chepak@mail.ru