Основы текстового антропоцентризма в лингвокогнитивном освещении (на материале романа Б. Шлинка «Чтец»)

КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ЯЗЫКОВОЙ КАТЕГОРИЗАЦИИ

УДК 81'373.23

Н. Н. Кудашова

Основы текстового антропоцентризма в лингвокогнитивном освещении

На материале известного романа Б. Шлинка «Чтец» рассматриваются основы текстового антропоцентризма в лингвокогнитивном освещении. При этом концепт «человек» получает статус центра, вокруг которого располагаются все другие текстовые концепты. Большое внимание уделяется национально-культурным аспектам текстопостроения, отражающим в качестве его стимульных реализаций важные события в жизни этноса.

Basics of textual anthropocentrism in linguocultural coverage are studied on the material of the famous B. Schlink's novel «The Reader» («Chtets»). The concept of «Man» gets a central status, around which all other textual concepts are located. Much attention is paid to national and cultural aspects of text construction that reflect as its stimulus realisations important events in the life of an ethnos.

Ключевые слова: текстовый антропоцентризм, лингвокогнитивное освещение, концепт «человек», текстовая лингвокультура.

Key words: textual anthropocentrism, linguocognitive coverage, concept of «Man», textual linguoculture.

Главной текстовой категорией в лингвистике текста называют антро-поцентричность, которая понимается как абсолютная направленность текста на человека, подчинённость всего изложения задаче характеризации субъекта [4, с. 75]. Учитывая популярность современной когнитивной лингвистики, имеет смысл проанализировать текстовую антропоцентричность с лингвокогнитивных позиций, сосредоточив внимание на концепте, который становится в этом случае главной единицей анализа. При таком подходе концепт «человек» получает статус центра, вокруг которого располагаются все прочие текстовые концепты, выявляя тем самым лингвокогнитивные основы текстового антропоцентризма.

Текстовые концепты, изучение которых началось в конце прошлого века, со всей очевидностью обнаружили свою эффективность в раскрытии многих свойств текста. Тем не менее, следует отметить множественность их трактовок когнитологами. С содержательной точки зрения под концептом может пониматься глубинный смысл, свернутая смысловая структура текста, являющаяся воплощением интенции (глубинной психолингвистической реакции на внешний раздражитель) - и через нее - мотива деятельности автора [3, с. 57]. При таком понимании текстового концепта сюда

160

уместно отнести и так называемые индивидуально-авторские концепты художественного текста [7, с. 173]. Такой концепт более всего касается текстовых свойств, поскольку, являясь опосредованным воплощением мотива порождения текста, он задает коммуникативную целенаправленность, которая и диктует выбор автором того репертуара языковых средств, который реально используется при порождении текста. Опора на такой концепт позволяет исследователю посредством тщательного анализа самой словесной ткани литературного произведения воссоздать и описать фрагменты концептуальной картины мира автора [1, с. 37], и через его мироощущение судить об определенном качестве концептосферы того народа, представителем которого он выступает [7, с. 177]. Последнее обстоятельство позволяет сосредоточить внимание на особенностях текстовой лингвокультуры и, даже шире, на национально-культурных аспектах текстопостроения, отражающих в качестве его стимульных реализаций важные события в жизни этноса.

Если в свете отмеченных моментов обратиться к тексту романа Б. Шлинка «Чтец», то в первую очередь следует отметить ориентацию последнего именно на важные события в жизни этноса, а именно на события в жизни немцев как нации и конкретно на то мучительное прошлое, которое довлеет над их умами и душами со времен окончания Второй мировой войны. Критика романа часто начинается с констатации того, что в немецких гимназиях «Чтец» уже включен в обязательную программу для изучения, поскольку на фоне взаимоотношений двух людей в произведении Б. Шлинка поднимается более глобальная тема: осмысление Германией своего кровавого прошлого [2]. В отдельных случаях эта мучительная для немцев тема конкретизируется и подается как персональная ответственность каждого за фашистское двадцатилетие [6]. Сделаем акцент на персональной ответственности, поскольку этот момент наиболее антропоцентричен.

Концепт «человек» в романе - это, в первую очередь, Ханна. Миха-ель - сопутствующий концепт. Он её наблюдает, анализирует, познает, то есть занимается когницией. Поскольку роман написан в форме перепорученной речи (когда повествование передается автором действующему лицу с целью придать ему особую достоверность), то фактически получается, что Михаель судит Ханну от лица нового поколения. Таким образом, концепт «политика» выступает как неотъемлемый компонент концепта «человек». Ещё одним таким концептом является концепт «любовь». Располагаясь между концептами «любовь» и «политика», концепт «человек» формирует антропоцентрический стержень текста, не позволяющий выходить повествованию за пределы двух отмеченных координат.

Вся любовь локализована в первой части романа и описывается лишь для того, чтобы автор во второй и третьей частях охотнее размышлял о Ханне как о преступнице, поскольку о близком человеке размышлять го-

раздо естественнее, чем о незнакомом человеке или же о человеке вообще. При этом размышлений хватает на две части романа. Они и представляют собой главные когнитивные потоки текста. «Любовь», описанная автором с дистанции в 25 лет, из двух последующих глав исключается практически полностью, поскольку на суде герой уже «ничего не чувствовал: ^ ШШе шсЫб». Таким образом, автор полностью сосредотачивается на концепте «политика».

В конструировании этого концепта отдельного комментария заслуживает неграмотность Ханны, сыгравшая такую важную роль в её судьбе. Автор развивает этот мотив таким образом, что он становится главным текстопостроительным фактором, продуцирующим многие ходы текстопо-строения. Автор постепенно вводит эпизоды, подготавливающие читателя к тому, что Ханна неграмотна, например, ссора из-за оставленной Михае-лем записки, которую Ханна не смогла прочесть. Она признается на суде (после того, как захотели взять образец её почерка), что написала рапорт, хотя она не могла этого сделать. Этот факт сильно усугубил её ситуацию и ужесточил приговор. Ужесточению способствовали и другие обстоятельства: она не отвечала на повестки и не ознакомилась с материалами дела, на что ей также было указано на суде. Она перебегает с одной работы на другую, когда её собираются повысить и когда ей придётся учиться, чего она страшно боится, потому что всем тогда станет известно о её безграмотности. Именно таким образом она и попадает на работу в концлагерь (где уже не успевают послать её на повышение, и где она, в конце концов, становится участницей страшного преступления). В то время в Германии было много неграмотных, о чем в тексте вскользь упоминает автор, не забывая высказать сочувственного к ним отношения. Возможно, попутно высказанное сочувствие переносится и на его отношение к Ханне? Однако в подтексте зреет вопрос, не получивший в тексте романа прямого ответа: неужели каждый человек, стесняющийся своей неграмотности, является потенциальным преступником? Получается, что в концлагерь она пошла работать также под влиянием обстоятельств, но на эту тему автор даже не рассуждает, хотя рассуждает по многим другим более мелким случаям. Между тем, с точки зрения категории типического, важной и для реализации замысла, можно задать вопрос: сколько немцев стали преступниками по причине собственной неграмотности? Во всяком случае, у автора этой статьи как у читателя, подобный вопрос возник, поскольку излишне говорить о том, что лингвист, исследующий текст, не перестает быть читателем.

В начале романа герой читает для Ханны вслух, в конце он тоже читает, записывает на плёнку и отсылает записи в тюрьму, хотя Ханна уже преодолела безграмотность. Однако герой должен остаться чтецом до конца. Литературоведы могли бы попытаться расшифровать символическую

роль чтеца, ведь в соответствии с замыслом в продуманном тексте ничего случайного быть не должно.

Начиная со второй части романа художественная когниция занимает основное место в его текстовом пространстве. Целые пространные абзацы обосновывают авторские выводы. Некоторые из них фактически раскрывают процесс познания автором одной из истин, касающихся Ханны, а именно того, как он догадался о её неграмотности: Beim Nachdenken uber Hanna, Woche und Woche in denselben Bahnen kreisend, hatte sich ein Gedanke abgespalten, hatte seinen eigenen Weg verfolgt und schlieBlich sein eigenes Ergebnis hervorgebracht. Als er damit fertig war, war er damit fertig - es hatte uberall sein konnen oder jedenfalls uberall da, wo die Vertrautheit der Umgebung und Umstande zulaBt, das Uberraschende, das einen nicht von au^en anfallt, sondern innen wahcst, wahrzunehmen und anzunehmen [8, с. 123]. Далее автор говорит, где произошло это озарение: So war es auf einem Weg, der steil den Berg hinansteigt, die FahrstraBe uberquert, einen Brunnen passiert und zuerst unter alten, hohen, dunklen Baumen und dann durch lichtes Geholz fuhrt [8, с. 123 - 124]. Так он, сопоставив множество фактов и осмыслив их, понимает, что Ханна была неграмотна.

Следующий фрагмент текста также когнитивен, он излагает ход мыслей автора на тему о том, почему Ханна предпочла безболезненному разоблачению себя как неграмотной невыносимое разоблачение себя как преступницы: Wie oft habe ich mir damals und seitdem dieselben Fragen gestellt. Wenn Hannas Motiv die Angst vor BloBstellung war - wieso dann statt der harmlosen BloBstellung als Analphabetin die furchtbare als Verbrecherin? Oder meinte sie, ohne jede BloBstellung durch- und davonzukommen? War sie einfach dumm? Und war sie so eitel und bose, fur das Vermeiden einer BloBstellung zur Verbrecherin zu werden? [8, с. 125]. С точки зрения текстопострое-ния этот фрагмент действительно необходим, хотя бы по той причине, что у читателя постоянно возникает такой вопрос, и автор, видимо, чувствует необходимость прояснить его. Вопрос решается так: Ханне всегда приходилось немного притворяться и она никогда не могла до конца быть искренней [подчеркнуто нами. - Н.К.]: Es waren, weil sie sich immer ein birchen verstellen mu^te, weil sie nie ganz offen, nie ganz sie selbst sein konnte, eine klagliche Wahrheit und eine klagliche Gerechtigkeit, aber es waren ihre, und der Kampf darum war ihr Kampf [8, с. 126]. В этом объяснении фактически не только увязываются концы с концами, но и даётся оправдание Ханны (немного, не могла), то есть фактически Ханна как преступница сколько можно извиняется автором, который в данном случае с Михаелем - одно лицо. Но как же быть в таком случае с осуждением кровавого прошлого? Или в подтексте ненавязчиво формулируется мысль, что не все немцы виноваты в своей национальной трагедии? А как же тогда быть с персональной ответственностью? Извинение Ханны просвечивает и в том фрагменте текста, где ещё раз говорится о её борьбе: Sie kampfte nicht nur

im ProzeB. Sie kampfte immer und hatte immer gekampft, nicht um zu zeigen, was sie kann, sondern um zu verbergen, was sie nicht kann. Ein Leben, dessen Aufbruche in energischen Ruckzugen und dessen Siege in verheimlichten Nied-erlagen bestehen [8, с. 12б].

В связи со сказанным можно заключить, что в рассматриваемом тексте актуализируются два когнитивных потока: один поверхностный - через вербализованное рассуждение, другой более скрытый - через подтекст. Художественная когниция, происходящая в подтексте, иногда выходит на поверхность в виде самых важных акцентируемых точек. Поверхностные когнитивные потоки могут быть весьма пространными, как, например, мысли героя во время процесса. Раньше он думал, что предал Ханну и тем самым вынудил ее уехать, но потом понимает, что Ханна уехала, так как боялась разоблачения своей неграмотности при дальнейшем обучении в трамвайном парке; однако Михаель всё равно продолжает считать, что предал её и продолжает себя винить. Дальше следует итог его когниции -и если я был не виновен в том плане, что предательство по отношению к преступнице не может наложить на человека вины, то был виновен потому, что любил преступницу: Und wenn ich nicht schuldig war, weil der Verrat einer Verbrecherin nicht schuldig machen kann, war ich schuldig, weil ich eine Verbrecherin geliebt hatte [8, с. 12б-127]. Этот эпизод исключительно важен с лингвокогнитивной точки зрения: во-первых, герой начинает именовать её преступницей, во-вторых, наконец, вплотную столкнулись концепты «любовь» и «политика»: человек виновен уже в самой любви к преступнику, любовь воспринимается как вина.

При прочтении романа постоянно возникает ощущение, что автор чувствует нестыковки «кирпичиков» сюжета и торопится (или, напротив, не торопится) вербализовать тот вопрос, который зреет у читателя: с той энергией, с которой Ханна поддерживала ложь своей жизни, она давно могла бы научиться читать и писать: Mit der Energie, mit der sie ihre Lebensluge aufrechterhielt, hatte sie langst lesen und schreiben lernen konnen [8, с. 130]. Но автор делает такой ход: Ханна так стыдилась своей тайны (неграмотности), что не только перебегала с места на место, и, в конце концов, пошла работать в концлагерь, но и на суде не захотела её раскрыть, хотя это и стоило Ханне тюремного заключения. Продолжением этого хода является рассуждение автора-героя о стыде подсудимого (левша может стыдиться, что он левша и не признается в этом, хотя не имеет отношения к преступлению, совершенному правой рукой). В подтексте романа тем временем зреет читательский вопрос: в современной Германии левши скрывают, что они левши, а как же с теми либшафт-сценами, которые должны читать в гимназиях?

Когниция автора-героя оборачивается зрительными картинками, которые он себе воображает. В них он рисует себе Ханну очень жестко. Политика снова встречается с любовью. Его воображаемые картинки, где

Ханна предстает надзирательницей в лагере, перемешиваются с реальными картинками из воспоминаний. Самыми страшными были сны, где жестокая Ханна возбуждала его сексуально. От этого он просыпался и чувствовал целый коктейль чувств - желание, стыд, негодование и страх, который он сам у себя вызывал: Das schlimmste waren die Traume, in denen mich die harte, herrische, grausame Hanna sexuell erregte und von denen ich in Sehnsucht, Scham und Emporung aufwachte. Und in der Angst, wer ich eigentlich sei [8, с. 139]. Он признается, что фантазии разлагали реальный образ Ханны, сохранившийся по воспоминаниям: Sie zersetzten die erinnerten Bilder von Hanna und verbanden sich mit den Bildern vom Lager, die ich im Kopf hatte [8, с. 139].

К концу романа автор-герой высказывается в том плане, что у немцев всегда было мало наглядного материала о лагерях. Кое-что было опубликовано сразу после войны и переиздано лишь в 80-е годы. Этот фрагмент текста когнитивен вдвойне, поскольку он раскрывает и мысли автора, и процесс познания немцами своего кровавого прошлого. Автор сообщает, что сегодня выпущено столько книг и фильмов, что мир лагерей является частью общего воображаемого мира, который дополняет мир реальный. Сейчас фантазия свободно передвигается по новым материалам, но в его время фантазия едва двигалась, она полагала, что её передвижение не вяжется с тем потрясением, которое ещё должно быть воздано миру лагерей. Ей снова и снова приходилось разглядывать те несколько картин, которыми она была обязана фотоснимкам союзников и показаниям узников-очевидцев, пока эти картины не превратились в шаблоны. У читателя тем временем складывается собственный итог когниции: значит, шаблоны виноваты в том, что немцы так мало знают о своей вине?

Как уже отмечалось, текст написан в форме перепорученной речи, от лица героя, но там, где говорится, что при оглашении приговора на Ханне была одежда, напоминающая эсэсовскую форму, автор отделяется от героя. Автор ставит, таким образом, ещё один акцент, а герой продолжает думать, случайно или преднамеренно она так оделась. Михаель постоянно страдает от того, что, как он сам считает, неоднократно предавал Ханну. Именно в это предательство он пытается спрятать свое отношение к преступлению Ханны (в том смысле, что если, по его мнению, не понять Ханну, то значит снова предать её): Ich wollte Hannas Verbrechen zugleich verstehen und verurteilen. Aber es war dafur zu furchtbar. Wenn ich versuchte, es zu verstehen, hatte ich das Gefuhl, es nicht mehr so zu verurteilen, wie es eigentlich verurteilt gehorte. Wenn ich so verurteilte, wie es verurteilt gehorte, blieb kein Raum furs Verstehen. Aber zugleich wollte ich Hanna verstehen; sie nicht zu verstehen, bedeutete, sie wieder zu verraten. Ich bin damit nicht fertiggeworden. Beidem wollte ich mich stellen: dem Verstehen und dem Verurteilen. Aber beides ging nicht [8, с. 148]. С текстопостроительной точки зрения все рассуждения Михаеля выливаются в пространные фрагменты

текста чистой когниции, где детально конструируются и разворачиваются его мысли, направленные на познание какой-либо истины.

Эти фрагменты всё более увеличиваются и учащаются к концу романа, одновременно становясь и более отвлеченными. Впервые появляется выражение «конфликт поколений», сквозь призму которого комментируется нацистское прошлое: Manchmal denke ich, das die Auseinendersetzung mit der nationalsozialistischen Vergangenheit nicht der Grund, sondern nur der Ausdruck des Generationenkonflikts war, der als treibende Kraft der Studentenbewegung zu spuren war [8, с. 157]. Поколению родителей приписывается равнодушие, безучастность, терпимость к преступникам, поколению детей - нежелание упрекать своих родителей за перечисленные черты: Die Erwartungen der Eltern, von denen sich jede Generation befreien muP, waren damit, dap diese Eltern im Dritten Reich oder spatestens nach dessen Ende versagt hatten, einfach erledigt. Wie sollten die, die die nationalsozialistischen Verbrechen begangen oder bei ihnen zugesehen oder von ihnen weggesehen oder die nach 1945 die Verbrecher unter sich toleriert oder sogar akzeptiert hatten, ihren Kindern etwas zu sagen haben. Aber andererseits war die nationalsozialistische Vergangenheit ein Thema auch fur Kinder, die ihren Eltern nichts vorwerfen konnten oder wollten. Fur sie war die Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Vergangenheit nicht die Gestalt eines Generationenkonflikts, sondern das eigentliche Problem [8, с. 157]. Всё это формулируется как проблема детей. Таким же двойственным, по сути, оказывается и отношение Михаеля к Хане: он не в состоянии ни осудить её, ни понять.

Выход автор и герой находят в «коллективной вине», которая также становится предметом очередного когнитивного блока текста: Was immer es mit Kollektivschuld moralisch und juristisch auf sich haben oder nicht auf sich haben mag - fur meine Studentengeneration war sie eine erlebte Realitat. Sie galt nicht nur dem, was im Dritten Reich geschehen war. DaP judische Grabsteine mit Hakenkreuzen beschmiert wurden, dap so viele alte Nazis bei den Gerichten, in der Verwaltung und an den Universitaten Karriere gemacht hatten, daP die Bundesrepublik den Staat Israel nicht anerkannte, dap Emigration und Widerstand weniger uberliefert wurden als das Leben in der Anpassung - das alles erfullte uns mit Scham, selbst wenn wir mit dem Finger auf die Schuldigen zeigen konnten [8, с. 157-158]. Однако коллективная вина сопрягается с чувством стыда и муками от стыда: Der Fingerzeig auf die Schuldigen befreite nicht von der Scham. Aber er uberwand das Leiden an ihr. Er setzte das passive Leiden an der Scham in Energie, Aktivitat, Aggression um. Und die Auseinandersetzung mit schuldigen Eltern war besonders energiegeladen [8, с. 158].

И наконец, в заключение романа происходит последняя встреча любви с политикой. Причем любви в отсутствие любовной связи. Таким образом, к концу романа концепт «любовь» получает в тексте свой завершающий штрих, и любовь выступает как глубокое духовное чувство,

но она мгновенно пересекается с родительской любовью. Любовь к родителям окончательно и бесповоротно утвердила втягивание детей в родительскую вину (часть 3, глава 1): Ich habe versucht, mich damit in den Zustand der Unschuld zu reden, in dem Kinder ihre Eltern lieben. Aber die Liebe zu den Eltern ist die einzige Liebe, fur die man nicht verantwortlich ist. Und vielleicht ist man sogar fur die Liebe zu den Eltern verantwortlich [8, с. 159]. Фактически роман завершается концептуальной триадой «любовь -политика - вина».

Завершающим итогом когниции является авторский вывод, отрицающий всякое понимание происшедшего: нам нельзя претендовать на понимание того, чего нельзя понять, нельзя пытаться с чем-то сравнить то, что не поддается никаким сравнениям, нельзя задавать лишних вопросов, потому что спрашивающий, даже если он не подвергает пережитые ужасы сомнению, заставляет говорить о них вместо того, чтобы, содрогнувшись перед ними, оцепенеть в стыде, сознании своей вины и в немоте. Вспомним об извинениях автором Ханны, они звучат диссонансом там, где вина не подвергается сомнению.

Критика тем не менее, отмечает, что роман Б. Шлинка в какой-то степени помогает понять «то, чего понять нельзя» [б]. Завершая статью, подчеркнём следующее. Роман «Чтец» интересен с точки зрения немецкоязчного текста ХХ века тем, что он продемонстрировал осмысление событий жизни в контексте национальной истории. Их конструирование, определившее текстопостроительный облик романа, может считаться фактором немецкой текстовой лингвокультуры. Он воссоздает концептуальную картину мира автора и через его мироощущение позволяет судить об определенном качестве концептосферы того народа, представителем которого он выступает.

Список литературы

1. Бычкова Т. А. К вопросу об отражении концептуальной картины мира в идиостиле писателя (на материале творчества М. М. Зощенко) // II Международные Бодуэновские чтения: Казанская лингвистическая школа: традиции и современность. Труды и материалы в 2 т. / под общ. ред. К. Р. Галиуллина, Г. А. Николаева. - Казань, 2003. - С. 37 - 39.

2. Визель М. Новая рецензия на роман Бернхарда Шлинка «Чтец». - [Электронный ресурс]: http://www.mirknigi.ru/info/news/document1484.phtml

3. Красных В. В. От концепта к тексту и обратно (к вопросу о психолингвистике текста) // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. - 1998. - № 1. - С. 53 - 70.

4. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение, 1988.

5. Фоминых Н. В. Концепт, концептор и художественный текст // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Научное издание/ под ред. И. А. Стернина. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. - С. 17б - 178.

6. Терновенко Е. Бернхард Шлинк «Чтец». - [Электронный ресурс]: http://vibor-knig.my 1. ru/publ/5-1-0-17.

7. Чарыкова О. Н. Индивидуальные концепты в художественном тексте // Методологические проблемы когнитивной лингвистики / под ред. И. А. Стернина. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. - С. 173 - 17б.

8. Schlink B. Der Vorleser. - Zurich: Diogones Verlag AG, 2002.