Содержание компетенций педагога инклюзивного образования

Содержание компетенций педагога инклюзивного образования

Хижняк Л. А.

Хижняк Людмила Анатольевна /КЫ2кпуакLyudmila ЛпМоНеупа - кандидат педагогических

наук, доцент,

кафедра дошкольного образования, факультет психологии, Государственное образовательное учреждение высшего образования Московский государственный областной университет, г. Москва

Аннотация: в статье рассматривается процесс формирования и развития компетенций педагога начального и дошкольного образования. Анализируется инклюзивная образовательная среда.

Ключевые слова: компетенции, инклюзивное образование, педагогическая деятельность.

Педагогическая деятельность в системе инклюзивного образования требует у лиц, её осуществляющих, сформированности профессиональной компетентности: наличие определенных ценностных ориентаций, профессиональных и личностных качеств, а также обладание профессиональными компетенциями. К существенному снижению эффективности педагогического процесса приводит отсутствие хотя бы одного из этих компонентов.

Основные виды профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования определяются также и целями помощи людям с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с этим можно выделить коррекционно -развивающую, дидактическую, воспитательную, социально-педагогическую и организационную деятельность [1].

Таблица 1.Основные виды деятельности педагога инклюзивного образования

Задачи коррекционно-педагогической помощи Виды деятельности педагога инклюзивного образования

Коррекция и развитие (стимуляция) психических процессов Коррекционно-развивающая

Формирование и развитие различных видов деятельности (типичных и ведущих) для данного возраста Дидактическая

Личностное развитие, формирование положительных качеств личности Воспитательная

Помощь в познании себя и окружающего мира, ориентировке в природном и социальном мире, социальной адаптации и интеграции Социально-педагогическая

Помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастного периода. Подготовка к максимально самостоятельной жизни в обществе Социально-педагогическая

Психолого-педагогическое сопровождение Социально-педагогическая

Организация оптимальных психолого-педагогических условий для развития ребенка Организационная

Коррекционно-развивающая деятельность педагога-тьютера направлена на максимальную коррекцию отклонений в развитии в раннем и дошкольном возрасте -стимуляцию развития ребенка с ОВЗ, и включает в себя целевую работу по развитию сенсомоторной сферы, общения, познавательной, эмоциональной и поведенческой сфер. Коррекционно-развивающая деятельность предполагает сформированность таких профессионально значимых компетенций как: исходя из результатов диагностики, наметить первоочередные коррекционно-развивающие задачи и выбрать наиболее эффективные технологии их осуществления; стимулировать процессы регуляции и активизации деятельности ребенка.

Дидактическая деятельность педагога-тьютера направлена на формирование и развитие различных видов деятельности (ведущих для данного возраста). Она требует от педагога овладения следующими компетенциями: определять общие и конкретные задачи обучения с учетом его коррекционной направленности; учитывать в учебно-воспитательном процессе психологические, возрастные, индивидуальные особенности детей с ОВЗ, а также особенности нарушения и степень его компенсации; осуществлять, опираясь на специальные дидактические принципы, руководство познавательной деятельностью и давать адекватную оценку их деятельности.

Новым подходом в инклюзивном образовании является обучение родителей методам и приемам коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. В нормативных документах указывается на необходимость разработки программ обучения родителей с возложением ответственности на педагога инклюзивного образования.

Воспитательная деятельность педагога-тьютера направлена на личностное развитие, привитие социальных и моральных ценностей, формирование положительных качеств личности лиц с ОВЗ. Она предполагает сформированность таких профессионально важных компетенций, как: анализировать и давать психолого-педагогическую трактовку поведения, поступков, реакций детей в тех или иных педагогических ситуациях; использовать адекватные возрастным, компенсаторным и психологическим возможностям способы, приемы воспитания; приобщать к культуре.

Социально-педагогическая деятельность педагога-тьютера направлена на решение следующих задач: помощь в познании (понимании) себя и окружающего мира, ориентировке в природном и социальном мире, социальной адаптации и интеграции; помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастного периода, подготовка к максимально самостоятельной жизни в обществе; психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ.

Трудовое воспитание занимает ведущее место в работе по социальной адаптации.

Педагогу важно увидеть в каждом ребенке индивидуальность и помогать развивать необходимые умения и навыки для достижения максимальной независимости в повседневной жизни.

Социально-педагогическая деятельность требует овладения следующими компетенциями: изучать и анализировать проблемы, условия, возможности социальной интеграции умственно отсталых; проводить профилактику специфических социальных отклонений среди детей с ОВЗ, выполнять посреднические функции между ними и социальными службами; представлять интересы воспитанников от имени образовательного учреждения в судебно-правовых и других органах; проводить работу по профилактике правонарушений; оказывать влияние на содержание активных форм досуга и трудовой деятельности [2].

Организационная деятельность направлена на организацию оптимальных психолого-педагогических условий для развития ребенка, включая организационную координацию деятельности всех социальных институтов и служб в оказании полного комплекса услуг семье и ребенку в рамках индивидуальной программы развития. Она требует от педагога овладения следующими умениями: определить необходимые условия для обучения и

воспитания, организовать и координировать деятельность разных специалистов и служб, оказывающих помощь этому ребенку, организовать его деятельность.

Вместе с тем важно выделять виды деятельности, входящие в структуру основных видов профессиональной деятельности. Сами по себе, вне контекста основных видов деятельности они не имеют смысла, цели и результата. Каждый из этих видов деятельности имеет особенности реализации в основных видах деятельности.

Коммуникативная деятельность в составе коррекционно-развивающей, дидактической, воспитательной и социально-педагогической деятельности предполагает направленность на детей с ОВЗ.

Коммуникация педагога-тьютера. Учитель должен уметь правильно интерпретировать невербальное поведение детей, уметь использовать приемы невербального общения для передачи информации. Чаще всего в общении друг с другом люди склонны в первую очередь слушать факты, смысл слов. Педагогу, работающему в системе инклюзивного образования, важно услышать еще чувства. Конструктивность общения во многом будет зависеть от того, насколько чутко и эмоционально педагог воспринимает то, что стоит за сообщаемыми фактами [3].

Коммуникативная деятельность является важным звеном в системе инклюзивного образования. Важно, чтобы в этом процессе устанавливались диалогические отношения между педагогом и ребенком с нарушением развития, которые подразумевают сотрудничество, обмен опытом.

До сих пор в педагогике больше внимания обращается на речевую коммуникацию, в то время как наука о коммуникации называет пять различных каналов коммуникации: слуховой, зрительный, тактильный, олфакторный (обоняние), термальный. Через слуховой канал воспринимается звучащая речь. В невербальном аспекте важны качественные характеристики голоса и манера речи. Они могут свидетельствовать о качествах, которые можно отнести к тем или иным чертам личности. Ребенок способен по громкому, резкому голосу сделать вывод о тягостном доминировании собеседника или по теплому, мягкому голосу - дружеском его расположении. Таким же образом в манере речи (модуляциях голоса, его высоте, темпе, прерывистости) выражаются такие чувства, как неуверенность, страх и другие эмоции. В зрительном канале коммуникации можно выделить пять областей: выражение лица, мимика, посредством которого передается отношение; обмен взглядами, который имеет специфическую связь с близостью, интенсивностью и эффективностью отношений; жестикуляция и телодвижения, прежде всего движения рук и головы, которые также могут сопровождать высказываемое и выражать эмоциональное состояние; межличностная (пространственная) дистанция; внешние проявления (облик собеседника, его манеры и т. д.). Посредством тактильного канала воспринимаются соприкосновения при коммуникации. Особое значение они приобретают при компенсаторном обучении глухих и слепых детей. Их подразделяют следующим образом: соприкосновение как ритуал, например, при приветствии; ласка, поглаживание или объятия как выражения эффективности; удары, щипки, хватания и укусы как агрессивные действия; обхватывающие движения в случае выражения страха или потребности в симпатии; моторно поддерживающие соприкосновения, например, поддерживание руки при письме; прикосновение для привлечения внимания (О. Шпек).

Владение всеми каналами коммуникации особенно важно для тьютера, работающего с ребенком с ОВЗ, так как таким образом можно наиболее достоверно понять и выразить смысл информации, передаваемой ему. Умение воспользоваться ими помогает педагогу установить контакт с ребенком и без лишних слов управлять группой или создавать оживленную обстановку. Педагоги, как правило, в деталях недостаточно задумываются об используемых ими невербальных средствах

коммуникации, следует рекомендовать им посмотреть на себя в видеозаписи и контролировать себя. Значительную помощь может оказать обучение в команде.

Чем сложнее нарушение у ребенка, тем больше педагог должен обращаться к разным каналам невербальной коммуникации.

В исследовании Н. В. Масленниковой обнаружены тенденции в формировании эмоционального отношения учащихся с нарушением развития к педагогу: в формировании положительного отношения первостепенную значимость имеют его качества, связанные с общением и построением отношений с учащимися, их регуляцией.

В области организационной деятельности ведущей является направленность на взаимодействие со специалистами (детским невропатологом, специальным психологом, логопедом, нейропсихологом и др.), представителями общественных организаций и родителями. В этом случае важно грамотно строить межпрофессиональное общение; понимать роль и ответственность каждого из участников психолого-педагогического сопровождения в диагностике, консультировании и реализации коррекционно-развивающих программ; владеть профессиональной речью. Важным является умение работать в команде на общий результат, участвовать в принятии решений, уметь сделать понятным смысл своего высказывания для другого и понимать точку зрения своих партнеров. Кроме того, к современным требованиям к педагогу инклюзивного образования относится способность работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывая содержательную критику.

В исследованиях последних лет признаются значимой способность педагога инклюзивного образования выстраивать конструктивное поведение в конфликтных ситуациях, а также компетенции, направленные на предотвращение конфликтных ситуаций (формирование у воспитанников умения управлять своими негативными эмоциями и понимать состояние другого человека, развитие волевой регуляции поведения и др.).

Таким образом, важными для коммуникативной деятельности педагога инклюзивного образования являются следующие компетенции: готовность принять и уважать личность и права ребенка; устанавливать доверительные отношения с ним; владеть вербальными и невербальными средствами общения; предотвращать и разрешать конфликтные ситуации, возникающие между воспитанниками; владеть профессиональной речью; устанавливать положительный контакт с родителями, привлекать их к сотрудничеству; помогать родителям в формировании адекватных форм взаимодействия с ребенком; соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.

Диагностическая деятельность в коррекционно -развивающей работе реализуется через следующие компетенции: способность определить уровень сенсомоторного, познавательного, эмоционального, речевого развития ребенка, определить структуру и степень выраженности нарушения, готовность наметить цели коррекционно-развивающей работы, комплектовать группы для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся.

В дидактической деятельности осуществляется изучение овладения ребенком ведущими и типичными для данного возраста видами деятельности - предметной, игровой, учебной, трудовой деятельности, общеучебными навыками, а также сформированности навыков самообслуживания, речевого развития и др.

Современный специалист в области инклюзивного образования должен уметь не только констатировать те или иные особенности или отклонения в психическом развитии ребенка, но и достаточно достоверно интерпретировать их проявления в учебной деятельности или в поведении детей.

В воспитательной деятельности осуществляется диагностика уровня воспитанности.

В социально-педагогической деятельности оценивается уровень социального развития ребенка, овладение жизненно важными компетенциями, выявляются интересы и потребности, изучаются трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении. Педагог должен уметь изучать и анализировать проблемы, условия, возможности социальной интеграции умственно отсталых, проводить диагностику их профессиональной пригодности. С учетом этого планируется социально-педагогическая помощь и поддержка.

В области организационной деятельности проводится изучение условий, в которых живет ребенок, получает образование.

Таким образом, диагностическая деятельность требует овладения следующими компетенциями: готовность к выявлению отклонений в развитии ребенка, проявляющихся внешне, в том числе в поведении; к выбору диагностических методик, учитывая особенности психолого-педагогического изучения детей на разных возрастных этапах; способность проводить диагностику развития ребенка (познавательного, социального, развития деятельности и т. д.), уметь достоверно интерпретировать проявления особенностей или отклонений в психическом развитии, в деятельности или в поведении детей.

Методическая деятельность является необходимой составляющей всех видов деятельности, которая включает следующие умения: целеполагание, проектирование, планирование, реализацию, диагностику учебного процесса и грамотную корректировку результатов обучения. Важной является деятельность педагога в методических объединениях и других формах методической работы.

Методическая деятельность педагога инклюзивного образования в области коррекции и развития заключается в проектировании индивидуальных развивающих программ, в отборе методов и приемов, соответствующих возрастному и психофизическому развитию ребенка и способствующих реализации поставленных коррекционно-развивающих задач.

В дидактической деятельности важно владение педагогом методами обучения разным видам деятельности - предметной, игровой, учебной, трудовой деятельности, общению.

В последние годы большое внимание отводится владению педагогом информационными компьютерными технологиями и Интернет-ресурсами, умению эффективно использовать их в работе с детьми.

Методические умения в области воспитательной деятельности заключаются в овладении методами воспитания: формирования убеждений, нравственного поведения, контроля, формами организации досуга воспитанников.

Социально-педагогическая деятельность включает постановку задач, определение форм, методов социально-педагогической работы, способов решения личных и социальных проблем ребенка с нарушением развития.

Организационная деятельность предполагает владение технологиями создания оптимальной коррекционно-развивающей среды.

Прогностическая деятельность направлена на прогнозирование развития ребенка, эффективности использования различных коррекционно-педагогических технологий. Она предполагает сформированность компетенций: необходимость планировать все виды коррекционной работы и ее элементы в общих структурах учебно-воспитательного процесса; предполагать возможные затруднения в процессе учебной, воспитательной и коррекционной работы у отдельных детей, коллектива в целом; прогнозировать развитие ребенка при наличии альтернативных возможностей его воспитания, обучения, социализации; прогнозировать результаты учебной, коррекционной, воспитательной работы у отдельных воспитанников и коллектива в целом.

Литература

1. Бойко И. Н. Особенности процесса формирования контрольно-оценочных умений учащихся в младшем школьном возрасте // Гуманитарное пространство. 2016. Т. 5. № 1. С. 19-24.

2. Бойко И. Н. Основные принципы преемственности между детским садом и школой // Современные тенденции развития науки и технологий. 2016. № 1-8. С. 75-79.

3. Бойко И. Н. Устное народное творчество как средство формирования развитие речи у детей старшего дошкольного возраста // Гуманитарное пространство. 2015. Т. 4. № 1. С. 5-11.

4. Бойко И. Н. Духовно-нравственные ценности современного педагога // Гуманитарное пространство. 2015. Т. 4. № 5. С. 652-657.

5. Бойко И. Н. Профессиональное становление личности педагога // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. 2015. № 8-4. С. 80-82.

6. Бойко И. Н. Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного возраста // Современные тенденции развития науки и технологий. 2015. № 7-10. С. 13-15.

7. Бойко И. Н. Духовно-нравственное развитие педагога как основа его профессиональной деятельности // Современные тенденции развития науки и технологий. 2015. № 6-10. С. 29-32.

8. Захарова Н. Л. Уроки жизнестойкости // Одинцова М. А., Захарова Н. Л. Программа профилактики антивитальных тенденций среди подростков / Москва, 2015.

9. Захарова Н. Л. Ролевая виктимность подростков в ситуации хронического заболевания// Захарова Н. Л., Одинцова М. А. Вестник Московского государственного областного университета. 2015. № 3. С. 20.

10. Захарова Н. Л. Особенности инновационного знания // Захарова Н. Л., Ядров К. П., Мельников Т. Н. Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 2015. № 2 (73). С. 35-37.

11. Захарова Н. Л. Психологическое сопровождение детей в условиях инклюзивного образования: системный подход // Человеческий капитал. 2015. № 1 (73). С. 98-100.

12. Кабалина О. И. Роль общественных организаций в объединении профессионального педагогического сообщества // Кабалина О. И., Харитонова Е. Ю. В сборнике: Образование. Наука. Культура Материалы VI Международной научно-практической конференции: сборник научных статей. Под общей редакцией Б. В. Илькевича, Ответственный редактор: Н. В. Соловьева. 2015. С. 675-677.

13. Крулехт М. В. Педагогический потенциал детского досуга в воспитании человека культуры // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 4. С. 289-294.

14. Крулехт М. В. Педагогика высшей школы: чему и как учить студентов гуманитарного университета // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 1. С. 158-162.

15. Крулехт М. В. Проблема интеграции в современной педагогике // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 3. С. 257-261.

16. Крулехт М. В. США: Как приобщают детей к труду // Дошкольное воспитание. 1990. № 6. С. 98.

17. Крулехт М. В. Ребенок познает предметный мир // Дошкольное воспитание. 2007. № 1. С. 45-49.

18. Крулехт М. В. Самостоятельная работа студентов как способ формирования основ профессионализма // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 2. С. 229-235.

19. Крулехт М. В. Вузовская лекция в зеркале качества высшего гуманитарного образования для XXI века // Знание. Понимание. Умение. 2013. № 4. С. 11-15.

20. Пастухова Д. А. Сервисология как наука о человеке и его потребностях // Слинкова О. К., Пастухова Д. А. Научный результат. Серия: Технология бизнеса и сервиса. 2015. Т. 1. № 3 (5). С. 66-75.

21. Пастухова Д. А. Проблемы социально-психологической адаптации воспитанников специальных (коррекционных) школ к обучению // Инновационные технологии обеспечения социально-психологической адаптации и готовности к труду детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья Дудко О. Б., Коваленко С. В., Бетанова С. С., Ядров К. П., Хижняк Л. А., Мохова С. Б., Балаян С. А., Пастухова Д. А., Одинцова М. А. Москва, 2014. С. 67-73.

22. Пастухова Д. А. Опыт формирования психологических условий развития адаптационных способностей воспитанников детского дома // Общество: социология, психология, педагогика. 2014. № 1. С. 51-53.

23. Пастухова Д. А. Национально-психологические особенности персонала российских организаций // Слинкова О. К., Пастухова Д. А. Научный результат. Серия: Технология бизнеса и сервиса. 2014. Т. 1. № 2 (2). С. 85-91.

24. Пастухова Д. А. Психологические условия развития адаптационных способностей воспитанников детского дома. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Белгородский государственный национальный исследовательский университет. Белгород, 2012.

25. Пастухова Д. А. Психологические условия развития адаптационных способностей воспитанников детского дома. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Белгородский государственный национальный исследовательский университет. Белгород, 2012.

26. Пастухова Д. А. Экспериментальное исследование психологической адаптации воспитанников детского дома дошкольного и младшего школьного возраста. Вестник Бурятского государственного университета. 2011. № 5. С. 206-210.

27. Тарасова О. И. Реализация жанровых признаков текстов документально -художественного повествования грамматическими средствами языка. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Москва, 2003.

28. Тарасова О. И. Реализация жанровых признаков текстов документально -художественного повествования грамматическими средствами языка (на примере категорий темпоральности и локальности). Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Москва, 2003.

29. Урклина А. А. Исследование проблемы принятия решений в экономическом поведении потребителей // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2011. № 4. С. 20-24.

30.Хижняк Л. А. Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Московского государственного областного университета. 2015. № 2. С. 21.

31. Хижняк Л. А. Инновационные технологии обеспечения социально -психологической адаптации и готовности к труду детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья. Дудко О. Б., Коваленко С. В., Бетанова С. С., Ядров К. П., Хижняк Л. А., Мохова С. Б., Балаян С. А., Пастухова Д. А., Одинцова М. А. Москва, 2014. Том Часть II.

32. Хижняк Л. А. Развитие восприятия детей с легкой степенью умственной отсталости посредством обучения фотоделу // Инновационные технологии обеспечения социально-психологической адаптации и готовности к труду детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья Дудко О. Б., Коваленко С. В., Бетанова С. С., Ядров К. П., Хижняк Л. А., Мохова С. Б., Балаян С. А., Пастухова Д. А., Одинцова М. А. Москва, 2014. С. 41-50.

33.Хижняк Л. А. Формирование и развитие связной письменной речи глухих школьников 7-9 классов // Вестник Московского государственного областного университета. 2013. № 4. С. 37.

34.Хижняк Л. А. Социальная реабилитация детей с нарушениями интеллекта // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2011. № 3. С. 62-66.

35. Хижняк Л. А . Педагогическая поддержка развития смысловой сферы личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 112. С. 202-206.

36.Хижняк Л. А. Обучение глухих школьников 7-9 классов построению письменного текста (на материале сочинений). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Москва, 2005.

37. Шлыкова Н. Л. Теоретические аспекты содержания мотивационной сферы персонала // Халилуллина Д. З., Шлыкова Н. Л. Управление человеческими ресурсами - основа развития инновационной экономики. 2014. № 5. С. 182-187.

38. Шлыкова Н. Л. Проблемы психологической безопасности личности // Львов В. М., Шлыкова Н. Л. Журнал практического психолога. 2007. № 4. С. 132.

39. Шлыкова Н. Л. Ситуационный подход в изучении проблемы психологической безопасности субъекта деятельности // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 2006. № 1. С. 145-147.

40. Ядров К. П. Использование информационных технологий в обучении математике студентов психологических специальностей. Дис.... к. п. н. / Московский государственный областной университет. М., 2008.

41. Ядров К. П. Генезис инноватики: от организации к индивидууму // Человеческий капитал. 2015. № 4 (76). С. 120-124.

42. Ядров К. П. Использование информационных технологий в обучении математике студентов психологических специальностей. Автореф. дис. ... к. п. н. / Московский государственный областной университет. М., 2008.

43. Ядров К. П. Использование информационных технологий в обучении математике студентов психологических специальностей// Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2008. № 2. С. 159-164.

44. Ядров К. П. Математика для студентов психологических факультетов. учебное пособие / Ядров К. П., Шамшурин В. Л.; М-во образования и науки Московской обл., Московский гос. обл. ун-т. Москва, 2008.

45. Опыт разработки учебно-методического комплекта «Лекции по квантовой механике» в условиях информатизации системы образования // Луканкин А. Г., Ядров К. П. Информатика и образование. 2009. № 6. С. 110-112.

46. Методика создания электронного учебника по курсу «Математика» на факультетах гуманитарной направленности Шамшурин В. Л., Ядров К. П. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2007. Т. 1. № 2. С. 127-129.

47. Ядрова А. А . Построение факторной модели рационального потребительского поведения студентов // Человеческий капитал. 2015. № 8 (80). С. 98-104.

48. Ядрова А. А. Самоконтроль как фактор рационального поведения потребителей // Достижения науки и образования. 2016. № 2 (3). С. 20-23.