Российское учительство как субъект государственной образовательной политики первой четверти XIX века

РАЗДЕЛУ

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

УДК 371

А. В. Уткин

РОССИЙСКОЕ УЧИТЕЛЬСТВО КАК СУБЪЕКТ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX ВЕКА

Русское просвещение условно можно разбить на два этапа: XVII век, представляющий собой переходную эпоху и век XVIII, т. е. собственно Просвещение, начало которого ознаменовали грандиозные реформы Петра I, а высшей точкой стала деятельность Екатерины II. До- и послепетровская Россия, это, по мнению многих специалистов, две совершенно разные страны. Весь XVIII век идет борьба старого и нового, допетровских порядков и европейских обычаев, происходит кропотливая работа по воспитанию нового человека, закладываются основы светского мировоззрения: формируется система светского образования, развиваются наука и искусство. Однако полностью процесс перестройки русского общества завершается только в XIX веке [9, с. 255].

Результатом школьной реформы, проведенной Екатериной II в 1782-1786 гг., стало создание единообразно устроенных бессословных учебных заведений, с едиными учебными планами, классно-урочным обучением, единой методикой, что послужило основой для дальнейшей реформы образования в правление Александра I.

Вспушив на престол в 23-летнем возрасте, в Манифесте 12 марта 1801 г. Александр I, заявил, что будет управлять «Богом врученным» ему народом «по законам и по сердцу в Бозе почивающей августейшей бабки нашей Екатерины Великой» [6, с. 21], тем самым, подчеркнув свою приверженность политическому курсу Екатерины 11.

Предпринятые правительством Александра I преобразования в школьном деле начались с создания «особого министерства, которое бы заботилось об умственном и нравственном развитии его подданных, равно как и о распространении среди них полезных знаний» [16, с. 163]. Члены неофициального комитета при государе (П. Строганов, Н. Новосильцев, А. Чарторыский,

В. Кочубей) сходясь в признании необходимости центрального органа по делам образования, расходились в подробностях и даже в названии его. По словам В. Я. Стоюнина, «возник вопрос, как назвать это министерство: общественного образования или общественного воспитания. После долгих споров нашли, наконец, третье слово просвещение, на котором и остановились. Решили - быть министерству народного просвещения». Описывая эту

дискуссию, В. Я. Стоюнин заключает, что понятия «воспитание, образование, просвещение» у всех были достаточно сбивчивы и неясны. Эпитет «народное» имел скорее государс твенный смысл, т ак как путь к просвещению народа «был завален мусором крепостного права» [Там же, с. 164].

Манифест 8 сентября 1802 г. вверял ведению министерства «типографии частные и казенные, издания ведомостей и всякие периодические издания, народные библиотеки, собрания редкостей, натуральные кабинеты, музеи и школы всех типов» [22, с. 363]. Первым министром был назначен председатель екатерининской Комиссии о народных училищах граф П. В. Завадовс-кий, по меткой характеристике А. А. Корнилова, «обленившийся екатерининский вельможа» прослуживший в этой должности до 1810 года, но в помощь ему «был образован целый комитет (Главное правление училищ) из лиц весьма просвещенных и преданных делу» [8, с. 75].

Реформа народного образования осуществлялась на протяжении 1802 — 1804 гг., в ее подготовке участвовали известные ученые и педагоги: Н. Я. Озерецковский, С. М. Румовский, Ф. И. Янкович де Мириево и др. На первом этапе (до 1815 г.) правительство намеревалось провести реформы в духе Просвещения, так как планы реформирования образования были в известной степени следствием либерализма молодого царя, в числе воспитателей которого в течение 11 лет был выходец из Швейцарии Ф. Ц. Лагарп -убежденный сторонник идей Просвещения и республиканец по взглядам.

Документы, конституирующие реформу, декларированные еще в «Наказе» Екатерины II подтверждали передовые идеи светского образования -бессословность, бесплатность, преемственность образовательных программ и учреждений. Гуманистические задачи воспитания - приучение учащихся к трудолюбию, возбуждение охоты к учению, воспитание честности и благонравия, исправление дурных наклонностей, - определяют общие требования к учительству. Продолжая устройство школ, начатое при Екатерине, Александр I, по глубокому убеждению современников, сознает «необходимость образования для самой личности человека, видя в нем в то же время и единственное средство воспитания граждан государства» [18, с. 36].

В январе 1803 г. издается Указ «Об устройстве народных училищ», который вводит в действие «Предварительные правила народного просвещения». Первым параграфом «Предварительных правил», составленных, как отмечает П. Н. Милюков, под влиянием французских образцов времени революции (проекта Кондорсе), определено было, что «народное просвещение в Российской империи составляет особую государственную часть, вверенную министру сего отделения и под его ведением распоряжаемую Главным училищ Правлением». Дальнейшие параграфы тех же правил устанавливали и все последующие ступени учебной иерархии [11, с. 281].

Согласно «Предварительным правилам», вся европейская часть России была поделена на шесть учебных округов. В Московский округ вошло

10 губерний, 8 - в Виленский, 4 - в Дерптский, 5 - в Санкт-Петербургский,

11 - в Харьковский, 13 - в Казанский [7, с. 20].

Центром каждого учебного округа стал университет, ему подчинялись все учебные заведения округа: гимназии (4 года обучения), начальная средняя школа - уездные училища с двухгодичным сроком обучения и приходские училища, одногодичные, учреждаемые церковными приходами во всех городах и селениях России, частные учебные заведения и пансионы. Все высшие и средние учебные заведения учреждались только как мужские.

Преемственность и логичность создаваемой школьной системы позволили многим историографам характеризовать деятельность правительства как «самый полный и стройный план организации дела народного образования, какой когда либо был выработан русским правительством до самой революции 1917 года» [20, с. 28].

В ноябре 1804 г. были опубликованы «Устав университетов Российской империи» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам». Эти официальные документы были заключительным этаном работы правительства и активных деятелей русского просвещения по определению основных принципов государственной системы народного образования, рассчитанной не только на дворянство и духовенство, но и на непривилегированное население.

Мировоззренческой и информационно-методической основой Уставов 1804 г. явились проекты и уставные документы XVIII века - значительная часть статей контекстуально и (или) дословно совпадает с «Руководством учителям народных училищ» (1783 г.) и «Уставом народных училищ» (1786 г.).

Именно этим можно объяснить доминирование в Уставе инструкгивно-методических требований к учителю, определяющих общие правила преподавания, основой которых был гуманистический подход в выборе содержания и способов воспитания. В данном контексте особое внимание уделяется обязанностям учителей, которые с достаточной степенью условности можно разделить на общие и частные.

Учитель, говорится в Уставе, при обучении «не должен пренебрегать детьми бедных родителей, но всегда иметь в памяти, что он приготовляет членов обществу», должен стараться, чтобы ученики «преподаваемые им предметы понимали ясно и правильно», «ему больше следует надеяться на «свою прилежность и порядочные правила», нежели «на чрезмерный труд учащихся», заботиться больше «об образовании и изощрении рассудка» детей, «нежели о наполнении и упражнении памяти», возбуждать у учеников «охоту и привязанность к наукам». Переход к нравственной основе деятельности учителя определяются необходимостью «дать уму и сердцу надлежащее направление, положить в них твердые основания честности и благонравия, исправить и преодолеть в них худые склонности» [3, с. 36].

Так как учителя «занимают у своих учеников место родителей, строгость их не должна иметь в себе ничего сурового, благосклонность ничего мягкосердечного. . .они не должны быть ни сердиты, ни вспыльчивы.. .хорошо знать свойства и нравы детей, дабы можно было лучше управлять ими» [Там же, с. 37].

К частным же требованиям относятся: взаимопомощь и поддержка среди самих преподавателей, уважительное отношение к коллегам, сохранение «невинных нравов» воспитанников, вежливость, учтивость, способность к самообразованию и т. д.

Введение в действие Устава 1804 г. вновь обозначило проблемы реформирования народного образования, важнейшими из которых были «недостаток педагогического персонала, скудость материальных средств, недоверие общества к новой системе просвещения» [15, с. 67]. Поэтому на практике Устав не был реализован ни структурно, ни содержательно в полном объеме.

С. В. Рождественский в историческом обзоре деятельности Министерства народного просвещения в первые годы его существования, указывает на три важнейшие причины катастрофического положения с учительскими кадрами:

- материальная необеспеченность и низкое социальное положение учителя отвращали учащуюся молодежь от карьеры учителя;

- педагогический труд менее, чем какой либо другой, встречал сочувствие со стороны сословных традиций общества..в глазах дворянства педагогическая профессия была менее других совместна с дворянским сословием;

- лицам из податных сословий само правительство сначала ставило «некоторые препятствия», лишь в 1812 г. появилось разрешение принимать в Департаменты Министерств (в том числе «на учебную службу») лиц из податных состояний [15, с. 67].

В этих условиях правительству снова пришлось прибегнуть к единственному ресурсу, используемому в отношении учительства в XVIII веке — епархиальным архиереям было предписано командировать на должности учителей уездных училищ и гимназий семинаристов, а в сельских приходских училищах должны были обучать приходское духовенство и причетники [11, с. 84].

М. И. Демков приводит в качестве примера Новгородскую губернию, где в 1806 г. духовенством было открыто до 110 сельских школ - «число громадное для того времени». Местные священники «приняли в них на себя безвозмездно учительские должности и даже некоторые уступили под школы свои дома» [4, с. 38].

Патриотические настроения М. И. Демкова, впрочем, совершенно не разделяет Н. В. Чехов, отмечая, что в дореформенное время профессиональные учителя были только в городских приходских училищах, да и то на эту должность многие попадали случайно. В сельских школах учителями

являлись «молодые люди из духовного звания: дети священников, дьяконов или псаломщиков, кончившие духовные училища, а иногда и семинарию. Но места учительские они занимали только временно до получения священнического или дьяконского места» [19, с. 107].

Лица, окончившие семинарии или духовные училища, недоучившиеся гимназисты, закончившие уездные училища разночинцы - таков был контингент учителей в начальных школах первой половины XIX века. Правомерен вывод Н. В. Чехова о том, что в дореформенное время «учителя начальных школ не составляли однообразной массы, и ничто общее не объединяло их» [Там же, с. 107].

Необходимость создания государственной системы педагогического образования была настолько насущной проблемой, что правительство Александра I вынуждено было осуществить комплекс мероприятий по подготовке учителей, важнейшими из которых были следующие: открытие педагогических институтов при каждом университете; воссозданние учительской семинарии, преобразованной в 1804 г. в Петербургский учительский институт, который с 1816г. реорганизуется в Главный педагогический институт с шестилетним сроком обучения для подготовки учителей средних и высших учебных заведений; подготовка в гимназиях учителей для уездных и приходских училищ. Традиционно участвовали в создании кадрового потенциала духовные учебные заведения, которые являлись самым массовым поставщиком для замещения вакантных учительских должностей.

В «Правилах для Петербургского педагогического института», утвержденных в апреле 1804 г. определялись не только педагогические задачи образовательного учреждения, но и то важное призвание, которое предназначалось государством будущим учителям. В параграфе 90 этих правил говорится, что студенты должны приготовить себя «наставниками юношества в своем отечестве... исполнить надежды правительства, избравшего их орудием к приведению в действие великого предприятия распространять во всех сословиях просвещение. Мысль о сем должна быть единственной мыслью при всех их занятиях и руководствовать их во всех поступках, чтобы образовать юношество совершеннее, надобно иметь самому все составляющие истинно образованного по уму и сердцу наставника. Не надобно разделять понятий о познаниях от понятий о благонравии в истинном просвещении. Почему студенты... должны приложить все старание, чтобы приготовить нравственность свою в пример другим, а познание в наставление» [23, с. 58].

С апреля 1810 г. Министерство народного просвещения возглавляет попечитель Московского учебного округа граф А. К. Разумовский. Сын богатого гетмана, он получил образование за границей и был по отзыву одного из современников «самым ученым, образованным и умным человеком тогдашней аристократии..., придворным человеком с замечательным ученым образованием» [21, с. 79]. Однако А. К. Разумовский, будучи хорошим адми-

нистратором, слабо разбирался в особенностях педагогической деятельности. Гак, по свидетельству Е. Шмид, когда известный педагог швейцарец Иоанн фон Муральт был ему представлен в 1810 г., то «имел случай убедиться, что министру не было известно ни имя Песталоцци, ни метод его, ни даже ни одного сочинения по этому предмету» [Там же, с. 79].

Отсутствие педагогических и научно-методических знаний компенсировалось министром в распоряжениях директивно регламентирующих положение учителей. На их основании ни один учитель не имел права переходить на службу в другое ведомство (12 мая 1810 г.), учителям запрещалось обращаться с ходатайством к кому-либо, кроме своего непосредственного начальства под угрозой занесения в «черный список» Министерства (7 февр. 1811 г.), вводилась система контроля результатов педагогической деятельности.

В циркуляре от 8 июля 1810 года «О способах преподавания» Главное правление училищ указывало на то, что «во многих училищах преподаются науки без всякого внимания к пользе учащихся, что учителя стараются более обременять, нежели изощрять память их..., заставляя заучивать наизусть от слова до слова то, из чего ученик должен удерживать одну только мысль и доказывать, что понимает ее» [1, с. 39].

Вводя сложную систему контроля над учителями в знании «методы учения не механической, но способствующей к действительному обогащению ума полезными и нужными истинами», в циркуляре вместе с тем, подчеркивается необходимость организации активной воспитательной деятельности с учащимися, так как «обманывается надежда правительства и употребляемые им на воспитание издержки остаются мало вознагражденными» [Там же, с. 39]. Очевидно, что уровень квалификации учителей и реализация ими воспитательных функций не отвечали требованиям Главного правления училищ.

Попытки связать в единое целое дидактические и воспитательные требования к учителю наглядно демонстрируют материалы Министерства народного просвещения. Так, в «Периодическом сочинении о успехах народного просвещения» за 1811 г. было помещено философско-педагогическое эссе студента института В. Соколова на тему «Довольно ли одних познаний для хорошего учителя». Отражая официальную идеологию государства в области образования, актуальный уровень развития философской и педагогической мысли, мировоззренческие идеи профессорско-преподавательского состава института среди важнейших качеств учителя, автор выделяет, прежде всего, познания, «ибо они то собственно составляют его достоинство, они то дают ему право на то состояние, которым он пользуется.. .и чем сии познания разнообразнее, обширнее, основательнее, тем совершеннее учитель; но если он и при самых высших познаниях ограничивает себя одной только теорией, то сего еще весьма недостаточно. Хороший учитель, в

полном значении достойный сего наименования, теорию должен соединять с практикой, должен быть хорошего поведения» [13, с. 653].

Общественное назначение учителя в сочинении студента трактуется в традициях программных документов Екатерининской школьной реформы 1782-1786 гг.: учитель «должен питомцев своих образовать для общества, воспитать деятельных и приверженных к своему отечеству граждан». Личность учителя имеет исключительное значение для выполнения этой цели, так как слова его не окажут никакого действия, если он сам «не исполняет своей должности, нарушает справедливость, не любит ни отечества, ни людей» [Там же, с. 656].

Описывая нормативную модель идеального учителя, студент по понятным причинам не касается проблемы положения учителей как социальнопрофессиональной группы. Вместе с тем, анализируя заявления высоких государственных чиновников (министра - попечителя учебного округа — профессора университета), складывается объективное представление о соотношении желаемого и действительного в обеспечении страны педагогическими кадрами и реальном положении учительства.

Так, спрашивая разрешение в 1816 г. занимать профессорам и учителям по несколько должностей с присвоенными им окладами, министр прямо объяснил недостаток в учителях необеспеченностью и социальной приниженностью педагогической профессии, от того «никто не избирает добровольно сего рода службы; все стремятся к другим, выгоднейшим и более уважаемым» [15, с. 136].

Харьковский попечитель граф С. О. Потоцкий высказался в 1817 г. более резко: «учителя - говорил он - при многотрудной и изнурительной должности, не получая ни от правительства, ни от частных людей достаточных средств к содержанию себя и семейства, должны наконец возненавидеть носимое ими звание и искать случая перейти в другой род службы» [Там же, с. 136].

В 1818 г. проверяющий училища Ярославской и Костромской губернии профессор Каченовский характеризует состояние учителей как «одно из самых невыгодных, от чего не многие места занимаются людьми, отлично достойными, а некоторые остаются по нескольку лет праздными» [21, с. 108]. Каченовский прямо указывает на две причины, определяющие низкий статус учительства как социально-профессиональной группы: нищенское жалование и отсутствие перспектив служебного роста в чинопроизводстве.

Единственным способом, позволяющим несколько улучшить положение учительства, стало установление платы за обучение, которая впервые была введена в 1805 I'. в гимназиях и уездных училищах Дерптского округа, а с 1819 г. узаконена на всей территории России с примечанием «в зависимости от местных обстоятельств».

По окончании наполеоновских войн, как отмечает С. В. Рождественский, начинается новый этап в развитии российской системы образования. Это

связано с тем, что в политике Императора Александра, как и в личных его убеждениях и характере, «совершалась глубокая перемена, отражавшая общий кризис в политической и культурной жизни Европы: наступало торжество реакции против результатов великой французской революции и просвещения XVIII века» [15, с. 105]. Вера и религиозность стали мировоззренческим фундаментом очередной модернизации системы образования.

В 1813 г. в Санкт-Петербурге под «особенным покровительством» Александра I и патронажем Британского библейского общества открылось Русское библейское общество, основной задачей которого стало распространение Св. Писания на русском языке. По свидетельству Е. Шмид, «представители высших слоев общества и лица, занимавшие видные должности, считали долгом стать в его ряды; все попечители учебных округов, все влиятельные люди в министерстве народного просвещения (выделено нами) спешили последовать тому же примеру...» [21, с. 96]. О масштабах религиозной пропаганды говорит следующий факт - в течение 10 лет было роздано бесплатно 700 тыс. экземпляров Библии, и в пользу общества поступило до 3,5 млн. рублей.

В специальном постановлении Александр I приказал «чтобы отныне навсегда постановлено было коренным и неизменяемым правилом во всех учебных заведениях военного и гражданского ведомств как обучать юношество закону Божьему, так и при ежегодных публичных испытаниях всегда начинать экзамен с сего предмета, яко заключающего в себе главную и существенную цель образования, при чем приглашать на испытания духовенство» [Там же, с. 97].

На правительственном уровне отмечалось, что успешная деятельность Библейского общества служит признаком решительного противодействия поверхностному материализму XVIII века.

В этих условиях назначение в 1816 г. Министром народного просвещения князя А. Н. Голицына, занимавшего с 1803 г. должность обер-прокурора Св. Синода, было политически и идеологически предопределено.

Олицетворяя новые идеалы и воззрения на просвещение, прямо враждебные тем, которыми вдохновлялись реформаторы первого десятилетия XIX века, А. Н. Голицын, скептик и материалист в молодости, увлеченный подъемом религиозного настроения общества в эпоху наполеоновских войн, превратился в верующего человека и горячего мистика.

В 1817 г. Министерство народного просвещения было реорганизовано в Министерство духовных дел и просвещения. Манифест об утверждении нового ведомства начинался с декларации намерений императора: «Желая, дабы христианское благочестие было всегда основанием истинного просвещения, признали мы полезным соединить дела по Министерству народного просвещения с делами всех вероисповеданий в состав одного управления» [10, с. 239].

Наступление реакционного политического курса особенно стало заметным после 1818 г. и проявилось во всех сферах общественной жизни. В школьную политику система Священного союза внесла идею борьбы с революционными стремлениями, причем оздоровления народного образования предполагалось достигнуть, основав его на религиозном начале. Вследствие этого, усилились гонения на просвещение, учебные заведения, особенно на университеты.

Так, например, в 1819 г. в Новгородских училищах специальным циркуляром старшим учителям было предписано еженедельно по очереди наблюдать за учениками, причем «внушать им за необходимейшее - исполнение христианских обязанностей к Богу... внушать им сердечное уважение и повиновение к высшим... вселять им любовь к порядку и вежливости.. .отличать благонравных» [21, с. 205].

Первой жертвой реакции, применявшей к русским университетам политику Священного союза, стал Казанский университет. В 1819 г. для его ревизии был направлен член Главного правления училищ Министерства духовных дел и народного просвещения М. Л. Магницкий.

Понимание М. Л. Магницким сущности просвещения, по сути, отражает официальную доктрину образовательной политики государства. «Просвещение - считает Магницкий — в государственном смысле, не может быть ни что иное, как полное собрание всех положительных наук, с новейшими их открытиями и лучшими методами преподавания, вверенное надежному, по его нравственности сословию ученых и распределяемое им - под действительным надзором, сог ласно с религией, образом правительства - разным классам граждан, в нужной для каждого из них мере» [Там же, с. 140].

Фактически данное «свернутое» определение, «разворачивается» в государственную доктрину образования второй половины царствования Александра I.

Во-первых, в определении категории «просвещение», М. Л. Магницкий четко позиционирует науки в две группы - положительные (богословские, юридические, естественные, математические) и мечтательные (философские, нравственные и политические), делая вывод о том, что «лжеименное просвещение, то есть, когда мечтательные науки портят положительные, заражая их своими заблуждениями, всегда было вредно» [Там же, с. 140].

Во-вторых, жестко детерминируется важнейшее и главное требование государства к лицам «ученого сословия» - политическая благонадежность и религиозность как основа педагогической деятельности.

В-третьих, возвращается идея сословного образования как принципа государственной политики в области просвещения.

Обнаружив в Казанском университете «дух вольномыслия и безбожия», М. Л. Магницкий, став попечителем Казанского учебного округа, рьяно приступил к «реорганизации» преподавания и жизни университета на основе

«благочестия и верноподданности» - изменил все учебные планы, уволил 11 лучших профессоров (из 25), заменив их «благонадежными гимназическими учителями». Из университетской библиотеки по его приказу были изъяты все книги, отличавшиеся, по его мнению, «вредным направлением». В самом университете был установлен казарменный режим: студентов заставляли маршировать, читать и петь хором молитвы, провинившегося в крестьянском армяке и лаптях заключали в карцер («комнату уединения»), а его товарищей заставляли молиться о нем как о «грешнике». «Неисправимых» студентов отдавали в солдаты.

Таково было положение университета в Казани, но и в остальной России «появилась резкая реакция в учебном ведомстве», и особенно яркое выражение она получила в Ученом комитете, созданном в 1818 г. главной задачей которого являлась «направить народное воспитание... к водворению в составе общества в России постоянного и спасительного согласия между верою, ведением и властию: или... между христианским благочестием, просвещением умов и существованием гражданским» [5, с. 187-188].

По инструкции, выработанной Стурдзой, Комитет должен был начать работу с пересмотра всех курсов и учебных пособий, а затем признано было необходимым перейти к ревизии личного состава училищного персонала. Подверглись тщательной цензуре все книги, используемые в образовательном процессе. Даже появившаяся в 1783 г. и выдержавшая 11 изданий «Книга о должностях человека и гражданина», приписываемая самой Екатерине, была признана вредной и изъята из обращения [8, с. 116].

Охрана и защита христианских истин и образование в духе благочестия проводились настолько старательно, что сделано было распоряжение по всем училищам награждать учеников книгами духовного содержания или Св. Писанием. Прописи подверглись переделке в отношении как почерка, так и помещенных в них примеров - для их нового издания были извлечены статьи из книги «Подражание Христу» [2, с. 14].

В историческом очерке развития народного образования России, описывающем данный период, отмечается, что «реакция конца царствования Александра I, восстание декабристов, события в Европе, ставят во главе правящих сфер людей, открыто признававших народное образование скорее вредным, чем полезным. Вторая четверть столетия характеризуется поэтому громадным развитием административно-ограничительной опеки правительства над народным образованием» [18, с. 37].

Все это позволяет говорить о глубокой идеологизации школы в духе охранительной доктрины самодержавия как основе государственной образовательной политики, получившей гипертрофированное развитие в царствование Николая I.

Министерство духовных дел и народного просвещения просуществовало до 1824 г., когда вышел в отставку князь К. Н. Голицын. Новый министр просвещения А. С. Шишков был уверен в том, что молодежь заражена «лже-

мудрыми умствованиями, ветротленными мечтаниями, пухлою гордостью и пагубным самолюбием. Науки - считал министр, - изощряющие ум, не составят без веры и без нравственности благоденствия народного» [14, с. 149]. Отсутствие национального духа было, по его мнению, главным недостатком просвещения, источником «ложного» направления всей русской культуры.

Главными причинами упадка А. С. Шишков признал недостатки существующих уставов, в которых «упущена основная цель народного образования - образование, приспособляемое к потребностям разных сословий», ограниченность сумм на содержание педагогического персонала, недостаток общего и частного надзора за учебными заведениями [4, с. 58-59].

Настаивая на единстве учебной системы, министр решительно высказался против частных пансионов и признал вредным домашнее воспитание. Разделение учебных заведений на приходские, уездные училища и гимназии признавалось удовлетворительным, по с условием, что каждый разряд училищ давал законченное образование для того класса лиц, которому был предназначен.

Критикуя сложившееся в системе народного просвещения состояние дел, считая насущной задачей, требующей решения отсутствие единообразия в содержании и способах обучения, отмечая недостатки в нравственном воспитании учащихся, А.С. Шишков предложил провести ревизию всех ранее принятых министерством решений. Инициатива министра получила полную поддержку императора Николая I (1825—1855), царствование которого, характеризуемое историками как «апогей самодержавия», началось с расправы над декабристами.

Под влиянием выступления декабристов Николай I разочаровался в дворянстве как надежной опоре верховной власти и в течение всего времени своего правления действовал по возможности независимо от дворянской общественности, опираясь главным образом на российскую бюрократию, где до первой половины XIX в. насчитывалось более 37% чиновников нероссийского происхождения, в том числе 30% немцев [12, с. 169]. Именно идеология немецкой аристократии - с учетом особенностей экономического и социально-исторического развития России - стала теоретической основой дальнейшего реформирования системы образования страны.

В манифесте 1826 г., объявившем приговор декабристам, Николай I четко определил направленность воспитания и обучения молодежи - воспроизводство и укрепление существующих политических и социально-экономических основ русской жизни. Социально-государственная функция воспитания в школе мыслилась как консервативно-стабилизирующая и провозглашалась важнейшим средством управления общественно-политической жизнью страны.

После вынесения приговора в стране началось открытое наступление на

школу, усилилась национально-православная реакция, направленная на укрепление патриархальных устоев в системе образования.

Позитивная динамика в развитии школьной сети учебных заведений и унификации содержания образования, обусловленная либерально-демократическим характером образовательной политики правительства Александра I на первом этапе ее осуществления, идеологически обеспечивалась к концу первой четверти XIX в. новыми политическими установками. В их основании полагались почитание государства, уважение к верховной власти и к тем духовно-нравственным основам, которые она призвана была защищать. Экспансия государства в образовательную сферу становится важнейшим фактором, определяющим методы и результаты реформирования образования.

Жесткое государственное регулирование образовательных процессов в России имеет выраженную тенденцию к превращению в абсолютную величину. Под флагом унификации образовательного процесса государственному контролю подвергаются все учебные заведения, учебные планы и программы, учебники и учебные пособия, растет противодействие влиянию радикально настроенных групп, прежде всего, тем представителям дворянства, которые потенциально могли быть на стороне декабристов [17, с. 51].

Важнейшей государственной задачей этого этапа становится соединение религии и образования, усиление внимания к религиозно-нравственному православно-патриархальному воспитанию как основе изменения содержания образования во всех типах учебных заведений.

Не имея возможности контролировать «все и вся» с начала XIX в. государство в нормативных документах дифференцирует требования к личности учителя среднего учебного заведения, домашнего учителя и народного учителя. Учитель становится проводником государственной политики, в его качествах пенятся качества государственного чиновника - нравственность, благонадежность и верноподданность, а не творческий подход к делу, самосовершенствование и любовь к детям. Среди профессиональных качеств, прежде всего, выделяются: хорошее знание предмета и методики его преподавания. Вместе с тем, жесткие правительственные установки не способствуют стабилизации положения учителя в обществе и не стимулируют его профессионального роста.

В условиях, когда государство полностью доминирует при формировании образовательной политики, традиционно не учитывая запросов общества, стремясь решать их властными методами, вопрос о предназначении учителя на государственном уровне решается однозначно — православнопатриархальное воспитание и регулируемый государством консерватизм в школьной системе становятся основой формируемой государственно-охранительной миссии российского учителя.

Библиографический список

3. Алешинцев, И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX век) [Текст] / И. Алешинцев. - СПб.: Изд. О. Богдановой, 1912.-346 с.

2. Алешинцев, И. Сословный вопрос И политика в истории наших гимназий в XIX веке: (Исторический очерк) [Текст] / Й. Алешинцев. - СПб. : Изд-во ж. «Русская школа». - Тип. М. А. Александрова. - 1908. ^— 88 с.

3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) [Текст] / сост.. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

4. Демков, М. И. История русской педагогии [Текст] / М. И. Демков. - М.: Демков, 1909. -ч.Ш. -532 с.

5. Журнал Департамента народного просвещения [Текст], - 1821.-Ч.1. -938 с.

6. История России XIX - нач. XX в. : учебник / В. А. Георгиев, Н. Д. Ерофеев и др. [Текст] / отв. ред. В. А. Федоров. - 4-е гад. перераб. и доп. - М.: ТК Велби; Изд-во Проспект, 2004. - 544 с.

7. Козлова, Г. Н. Воспитание в отечественной общеобразовательной средней школе: цели, сфера действия, результаты (с нач. XIX-до сер. XX в.) [Текст] : Монография / Г. Н. Козлова // предисл. А. А. Фролова. - Н. Новгород, 1999. - 294 с.

8. Корнилов, А, А. Курс истории России XIX века [Текст] / А. А. Корнилов // ест. сл. А. А. Левандовского. - М. : Высш.шк., 1993. — 446 с.

9. Кравченко, А. И. Культурология \учебник-Ы..: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006.-288 с.-С. 255.

10. Мапифест об учреждении Министерства духовных дел и народного просвещения [Текст] // Хрестоматия по истории педагогики: в 4 т. - М. : Учпедгиз, 1938. - Т. IV. -4.1. - 438 с.

11. Милюков, П. Н. Очерки по истории русской культуры [Текст] / П. Н. Милюков: в 3-х т. - М. : Издательская группа «Прогресс-кулыура», 1994. - Т. 2. -ч. 2. - 496 с.

12. Миронов, Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII-начало XX века) [Текст] / Б. Н. Миронов: в 2-х т. — 3-е изд., испр., доп. — СПб.: «Дмитрий Буланин».— X 2. - 583 е.

13. Периодическое сочинение о успехах народного просвещения [Текст]. - СПБ., 1811. - № 29. - 853 с.

14. Рождественский, С. В. Государство определило свои права и обязанности по отношению к народному просвещению [Текст] / С. В. Рождественский // Народное образование в России. Исторический альманах. - М.: Народное образование, 2001.-398 с.

15. Рождественский, С. В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. 1802 - 1902 гг. [Текст] / С. В. Рождественский. - СПб.: Издание МНП, 1902. - 785 с.

16. Стоюнин, В. Я. Из истории воспитания в России в начале XIX столетия : педагогические сочинения [Текст] / Стоюнин В .Я. - 3-е изд. - СПб. : Тип М. М. Стасюлевича, 1911.—- 488 с.

17. Титков, Е. П. Государственная политика Российской империи в сфере образования во второй половине XVIII века: автореф,. дис, на соиск. учен. степ, д-ра ист. наук: (07.00.02) / Титков Евгений Павлович. - ; [ННГУ им. Н. И. Лобачевского].- Нижний Новгород, 3999. -54 с.

18. Фальборк, Г., Чарнолуский, В. Народное образование в России [Текст] / Г. Фальборк, В. Чарнолуский. - СПб.: Изд-во О. Н. Поповой. - 1906. - 264 с.

19. Чехов, Н. В. Народное образование в России с 60-х гг. XIX века [Текст] / Н. В. Чехов. - М.: Изд-во «Польза», 1912. — 224 с.

20. Чехов, Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии [Текст] / Н. В. Чехов. ~ М.: Изд-во Т- ва «Мир». - 1923. - 150 с.

21. Шмид, Е. История средних учебных заведений в России : пер. с нем. А. Ф. Нейлисова [Текст] / Е, Шмид. - СПб. : Тип. В. С. Балашева. - 1878. - 684 с.

22. Энциклопедический словарь [Текст] / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. - СПб., 1896. - Т. XIX.- 449 с.

23. Эскин, М. И. Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России [Текст]: - дис. ... д-ра пед. наук / М. И. Эскин. - М. : АПН РСФСР, 1952.- 535 с.

УДК 378.01

Г. В. Николаева

РЕГИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ЧУВАШСКОЙ РЕСПУБЛИКИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 50-Е - 90-Е ГОДЫ XX ВЕКА

Г , !'. . ’ ]»’ /Т-еШ'7 * НС»>; .‘3 'О ИГ»' О** -V ’V Л .4 . !•: К #'« 1

Влияние политики государства на процессы в сфере образования всегда признавалось реальным фактом общественной жизни. Содержание же заказа этой системе со стороны государства менялось в зависимости от конкретных исторических условий.

В конце 50-х годов XX в. в связи с научно-техническим прогрессом усилилось влияние системы профессионально-технического образования (НТО) на развитие экономики страны, что сделало ее предметом пристального внимания и объектом деятельности партии и правительства, руководящих органов власти всех уровней. Властным структурам на местах были переданы значительные полномочия по управлению региональными системами образования,

В декабре 1958 г. Верховный Совет СССР принял Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в СССР», на основании которого перед партийными и государственными органами Чувашии была поставлена задача «осуществления всеобщего обязательного восьмилетнего образования и создания условий для перехода ко всеобщему среднему образованию».

И уже с 1959 г. общеобразовательные школы республики начали переходить на обучение по новым учебным планам и программам, которые состав-