Интеграция образовательного процесса в педагогическом вузе

© 2003 г. Т.Ф. Иванова

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Сложившаяся в нашей стране социально-педагогическая ситуация требует усиления внимания к личностному развитию ученика в процессе обучения. Ориентация на знания, умения и навыки отодвигается на второй план. В таких условиях совершенствование педагогического процесса в школе определяется качеством подготовленности учителей к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся. Существующая теория и практика педагогического образования по подготовке студентов к решению таких задач не удовлетворяет современным требованиям [1].

Проектирование инновационного педагогического процесса в вузе с целью подготовки студентов к решению задач личностно ориентированного обучения учащихся должно основываться на интеграции образования как системе педагогического знания, основу которой составляют закон семиотической неоднородности, ряд фундаментальных понятий (интеграция, образовательная и дидактическая система, семиотическая избыточность и др.), принципов (антропоцентризм, единство интеграции и дифференциации, куль-туросообразность) и функций (информационная, зна-ниево-репродуктивная, личностно развивающая) [2].

С позиции семиотики становится более понятной проблема интеграции образования и культуры, а также культуросообразность как определяющая характеристика личностно ориентированного обучения.

Известно, что формализация образовательного процесса не должна бьггь чужда ему самому. Формальные единицы, получаемые путем абстрагирования и определения наиболее значимых элементов, занимают значительное место в реальном образовании. Но в сопоставлении с формальным понятием большие исследовательские возможности открывает перед теоретико-педагогическим мышлением использование знака в качестве единицы формализации образования. В начале развития языкознания понятие знака было ограничено областью естественного языка; в дальнейшем, с развитием семиотики в сферу его применения были включены фактически все виды кулыурной деятельности. Семиотический подход к определению знака очень широк: это могут быть предметы, свойства, отношения, действия и процессы, формы выражения мысли, психические явления, абстрактные объекты науки, символы других знаковых систем. Основные требования — знак должен бьггь понятен другим и иметь в своем основании некое соглашение социального характера, которое включает его в процесс культурной коммуникации [3].

Семиотический подход, представление образования в системах формальных знаковых единиц обладает такими возможностями, которые недостижимы на уровне чувственно-конкретного, непосредственно представленного в опыте локально-предметного эмпирического рассмотрения. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский придавал решающую роль знаковым операциям для

овладения человеком собственным поведением, обретением жизни во времени и его культурным развитием.

Знак как структурная единица языка является формой хранения знаний о действительности и средством получения нового знания. Но насколько ограниченными являются возможности определенного знака в хранении информации, настолько уже безграничными они оказываются у текста.

По определению, текст (от латинского 1ех1из-ткань, скрепление, соединение) - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность. В семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма, коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал и т.п. [4]. Текст можно рассматривать как культурный феномен, как материально-идеальное образование, как одну из подсистем языка. Если текст - это некоторая локализованная в культурном пространстве последовательность знаков, то язык в широком семиотическом значении «представляет собой определенный класс знаковых систем» [4, с. 604]. Семиотический подход позволяет отнести к языкам различные системы знаков. Язык неразрывно связан с мышлением, он обеспечивает оформление мыслей и обмен информацией между людьми. Текст не только хранит и передает информацию, но является средством мышления, инструментом получения нового знания. «Знак, текст, язык, мышление как знаковая деятельность представляют собой субстанциальные элементы того, что в самом общем значении можно назвать сознанием, культурой и образованием» [2, с. 162-163].

«С переходом к знаковым операциям, - отмечает Л.С. Выготский, - мы не только переходим к психологическим процессам высшей сложности, но фактически покидаем поле естественной истории психики и вступаем в область исторических формаций поведения... Употребление знака приводит человека к совершенно новой и специфической структуре поведения, рвущей с традициями натурального развития и впервые создающей новую форму культурно-психологического поведения» [5, с. 448—449].

Формализация образования на основе семиотического подхода позволяет выявить изначальную тождественность культуры и образования - их общим генотипом представляется текст, а также определить объект теоретической педагогики - образование как «семиосфера», как сложно построенный текст в контексте культуры [6].

Рассматривая образование с позиции семиотики под углом зрения, заданным методологическими положениями Ю.М. Лотмана и теоретической «Субъект-текст-субъектной» моделью современного образования, предложенной А.Я. Данилюком, процесс обучения можно определить в. семиотической биполярности сознания студента и преподавателя [1]. Сознанию

студента (обучающегося) противостоит сознание преподавателя (рис. 1).

Сознание студента ІЛ

Исходный текст

Развитие

Метаязыковое

сознание

преподавателя

L1-L2

^.Креолизация языков - Перевод ^ _

Система учебных тестов 12

т

Учебный текст

^

Условно новый текст

Рис. I. Модель взаимопроникновения (креолизации) языка преподавателя и студентов

Модель иллюстрирует логику простейшего образовательного процесса, где субъектами являются студент (Ы) и преподаватель (Ь2). Здесь предоставлены некоторые фиксированные знания посредством системы учебных текстов. Язык студента и преподавателя представляет собой две знаковые системы с принципиально разно устроенными языками Ы и 12. Учебный текст - это знаковая система, играющая роль информационного носителя и, следовательно, обладающая языком Ь2. Он может быть научным либо художественным (литературное произведение); обычно же учебный текст сложно организован и состоит из субъектов с различными языками.

На эмпирическом уровне роль метаязыка выполняет язык преподавателя. Например, в процессе обучения студентов педагогического вуза дисциплине «Основы управления педагогическими системами» с позиций семиотического подхода к двум интеграционным механизмам -блок метаязыка и креолизация языков - содержание лекционного или семинарского занятия состоит как минимум из шести принципиально различных знаковых областей: теории управления, философии, психологии, социологии, педагогики, сознания студентов. Чтобы прочитать лекцию или провести семинарское занятие, преподаватель должен владеть теорией управления, философскими категориями, психологическими понятиями, педагогикой как наукой, принимать во внимание своеобразие языка студента и включать его мышление в общее содержание организуемой формы учебного процесса при помощи вопросов, заданий, совместных размышлений и других педагогических приемов. Язык преподавателя вбирает в себя основные элементы языков из различных знаковых областей и строится на их основе. Вместе с тем он вполне самостоятелен по отношению к другим языкам, обладает собственной семиотической организацией. На другом полюсе этой оппозиционной семиотической пары находится сознание студента. В процессе обучения происходит их постепенное и последовательное взаимопроникновение, т.е. креолизация. Студенты по ходу обучения осваивают научные понятия, составляют схемы, таблицы, аннотации научных статей, книг по управлению, наполняют их новым содержанием в соответствии с программным материалом, строят графики, работают над научными докладами, рефератами, рецензируют их, пи-

шут сочинения с прогнозом своей управленческой деятельности по окончании педагогического вуза, решают педагогические задачи по управлению, конструируют свои собственные задачи-ситуации на предмет управления [7].

Чтобы педагогическое мышление студентов осваивало элементы различных языков науки и искусства управления, анализ, решение педагогической задачи и конструирование своей собственной идет по следующей схеме:

1. Достаточно ли данных в задаче для ее решения? Если нет, то каких данных не хватает?

2. Правильно ли сформулирован(ы) вопрос(ы) к задаче? Если нет, то какие вопросы, по вашему мнению, необходимо поставить?

3. Решите задачу.

4. На какие теоретические положения вы опирались при решении задачи?

5. Сконструируйте свою задачу-ситуацию, основанную на определенных теоретических положениях, педа- -готических идеях.

6. Дайте несколько вариантов решения своей задачи, указав наиболее оптимальный из них.

Текст не только хранит и передает информацию, но является средством мышления, инструментом получения • нового знания. Взаимодействие текстов и языков обеспечивает процесс мышления. Для теоретико-педагоги-ческого мышления, поднявшегося на ступень формального рассмотрения, образовательный процесс предоставляется множеством знаков, текстов и языков, в процессе их научно обоснованного и систематически организованного взаимодействия. В качестве примера можно привести схемы, сделанные студентами IV курса по вышеназванному предмету. На рис. 2 в схеме Натальи К вычленено общее и особенное, что объединяет и отличает научные изыскания исследователей М.М. Поташника и В А. Сласте-нина в области управления педагогическими системами.

В управлении педагогическими системами трудно переоценить роль педагогической коммуникации, в которой используется две группы средств обучения: вербальные и невербальные. Схема, предоставленная студенткой Любовью

О. (рис. 3), отражает такой научный раздел невербальной педагогической коммуникации, как кинесика (в переводе с греческого -движение), изучающая систему средств педагогической коммуникации (жесты, позы, телодвижения и т.д.). В научной литературе жесты делятся на указующие, подчеркивающие, ритмические, эмоциональные и т.д.

Рис. 2. Основные организационные принципы управления педагогическими системами

Выражение яйца

>вшзаЛ

¡3,)'

1 Взпидпрои 176ЫСЖЛИ, брова нахмурены, говоря сквозь зубы

2. Летках улыба > миролюбие

0 лбу нет скидок У

3 Отвод пш

\ чуэство ' веуитюстн

Общкніе

і

1 Ходи быстро, разнашаюг руками

2 Всепвдержятрук*  карманах

} имеют цель иплоаыее реализован

’Скрытны

ищут

3 Голов» тушена, ILIL _t

руи сцеплены 38 спнной/^^ц

4 Подбородок задран, 5; воги словно дереинные J

Пожата« pvi

1 Bim руху собеседника Л нравов і накрыть сверху / левой рукой J1 рукопожатие оолктт

2. Пожшм руку ему В своей правой, поиюппъ > оо плечу яевой J) близкие друзи

ЖктЫвПфЬГПКТЯ

1 Открытые руш 2. Растегнути гурт

~1...............

Жесты ОТХрИТОСТИ

Жесты скукк

1 Постукивание по столу 2. Машинальное рисование на бумаге З Пустобвзпид

1 Скрещенные на груш» руки

2 Скрещенные ROTI

Жесты еюгсв

1 Умиротворенное выражение лица

2 Улыбка на лице

Жесты оценка

1 Наклон головы набок -заинтсресованвосп

2 Почесывание под-бородп - размышление

3 Захватывание носа в щегат-сосредоточенность

Жесты ожадання

1 Потирание ладоней

2 Скрещивание среднего И указательного

Рис. 3. Психологическая оценка человека в общении

В управлении педагогическими системами и в педагогической деятельности важен визуальный контакт менеджеров и подчиненных, учителя и учеников, учителя и родителей, так как он определяет заинтересованность в делах и поведении. Подсчитано, что поза передает более тысячи единиц информации, хотя динамичность позы сравнительно невелика. Лицо способно выразить 'семь основных групп эмоций: радость, удивление, страх, печаль, гнев, отвращение, интерес и т.д. При использовании невербальных средств обучения весь организм становится средством общения, поэтому необходимо учить студента кодировать и декодировать невербальный контекст [8].

Любой учебный предмет интегрирует в своих пределах содержание, понятие и методы разных наук, разные виды мышления и деятельности [1]. Аспект педагогики «Основы управления педагогическими системами» не является исключением. Значительное место должно уделяться таким творческим заданиям студентов, в которых реализуются принципы семиотического подхода: антропоцентризм, культуросообразность и др. Примером могут служить творческие письменные работы студентов по изучению детской психики, взаимоотношений взрослых с детьми, представленной в художественной литературе отечественных и зарубежных писателей: А. Чехова, Л. Толстого, В. Пановой, И. Бунина, Ч. Диккенса, В. Гюго, Дж. Сэлинджера, Ч. Айтматова и др. [9].

Студентка Инна Л., например, декодирует художественное произведение А.П. Чехова «Детвора» по следующим вопросам:

1. Объясните мотивы поведения всех играющих в лото детей.

2. Как взаимодействуют мотивы участия в игре и поведении ребенка?

3. Проанализируйте, как в диалогах рассказа отразилось своеобразие детского мышления?

4. Подведите итог и опишите каждого ребенка: черты характера, индивидуальные особенности-мотивы игры-игровое поведение.

В ответе на четвертый вопрос Инна Л., акцентирует внимание на том, что все дети играют очень по-разному, но при этом одинаково живо и ярко, каждый по-своему выражая свои чувства, эмоции определенными движе-

ниями и репликами. «Гриша считается большим и самьм умным, играет он из-за денег, этих злополучных копеечек на блюдечке. Его глазки беспокойно заглядывают в карты других игроков, так как мальчик очень боится, что кто-нибудь выиграет. Этот страх, зависть не дают ему сосредоточиться, он вертится, весь, как на «иголках». Выиграв, он хватает деньги и быстро прячет их в карман. Гриша против того, чтобы кто-то играл без денег, вообще он и играть не стал, если бы не было ставок. Ко всему, что связано с деньгами, Гриша относится очень подозрительно, он не захотел поменять 10 копеек на рубль старшего брата. Аня тоже боится, что кто-нибудь выиграет, она очень эмоциональна: краснеет, бледнеет, зорко следит за игроками. Девочка очень самолюбива, именно поэтому ей очень хочется выиграть, а дети ее не интересуют. Аня помогает сыну кухарки накрывать узоры, но в результате игры она торжествует, увидев, что Андрей пропустил 28, теперь на кону ее самолюбие. Соня - она игрок ярче и эмоциональнее всех, так как ей интересен сам процесс игры. Она радуется выигрышу каждого из ребят, хохочет, хлопает в ладоши. Соня - самая маленькая, она первая устала и уснула, пока ребята искали конфету под столом. Алеша играет только, чтобы не идги спать, по виду он безразличен и неэмоционален, но на деле истинная бестия, ему интересны недоразумения, которые так часто встречаются в игре. Он очень осторожно ко всем относится, боится даже выйти из-за стола, а вдруг кто-нибудь что-то возьмет еш. Андрей - мальчик спокойный, он неподвижно смотрит на цифры. Увлекательные узоры заставляют его играть в лото, их так много, они такие разные, как они не пугаются, не понимает мальчик.

Во время игры дети постоянно ругаются, обвиняют друг друга в мошенничестве, дерутся, но при этом продолжают играть, увлекаясь и забывая о ссорах».

В творческой работе другой студентки Татьяны М. идет декодирование произведения В. Пановой «Сережа» по таким вопросам:

1. В повести тесно соприкасаются мир взрослых и мир детей. Одинаково ли понимание жизненных, моральных, эстетических ценностей у тех и других?

2. Как проявляются познавательные интересы Сережи?

3. Как Сережа познает мир предметов? Как он устанавливает причинно-следственные связи?

4. Как Сережа воспринимает и понимает взрослых, их взаимоотношения?

5. Проанализируйте отношения детей, мотивы их поведения, и нормы морали, когда они учатся кататься на велосипеде. Проследите, как изменяется отношение Сережи к велосипеду со дня его покупки. Почему?

Отвечая на второй вопрос, Татьяна М. отмечает, что Сережа - мальчик развитый, ему интересно все вокруг, он знает наизусть много книг. «Он маленький, но уже понимает, что звери не разговаривают, ковер-самолет без мотора летать не может. Каждому маленькому человеку интересно исследовать мир, в котором он обитает. Ему надо знать, как и почему все устроено, почему можно брать одни вещи, а другие нельзя. Сережа исследует каждую вещь и устанавливает, где ему говорят правду, а где нет».

В творческих работах студентов отчетливо прослеживается креолизация языка студентов, подтягивание его до профессионального уровня. По внешним проявлениям, знакам, кодам студенты декодируют художественные произведения: объясняют мотивы поведения детей, своеобразие детского мышления; через мотивы и действия детей, взрослых, а также на основе ранее усвоенных знаний по предметам психолого-педагогического и других циклов они определяют черты характеров, индивидуальные особенности детей и взрослых, их взаимоотношения, внутренний мир; соотносят описанное автором произведения с нормами морали; устанавливают причинно-следственные связи.

Такие задания помогают студентам представить душевную жизнь ребенка, человека как некое целое, которое невозможно разъять на отдельные части. К целостному изучению личности ребенка в отличии от синтетического, когда ребенок изучается в отдельных чертах и функциях, а затем делается попытка связать' между собой аналитические данные, призывал русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев. Он отмечал, что художественная литература может быть средством познания детской психики, поскольку представляет материал о законах и условиях развития ребенка, показывает, как формируется его личность.

Культура как знаковая, смысловая информация, закодированная в художественном произведении, дает приращение в знаниях обучающихся при ее перекодировке. Процесс образования в принципе не может осуществляться в системе, составленной из текстов на одном языке. Информация становится учебной и включается в процесс образования и мышления, когда она закодирована как минимум дважды с помощью разных языков [1].

Таганрогский государственный педагогический институт

Использование семиотического подхода в проведении занятий по «Основам управления педагогическими системами» направляет педагогическое мышление студентов на постоянное освоение элементов языков науки и искусства управления, оно подтягивается до уровня интегрированного профессионального мышления преподавателя. В конечном итоге уровень овладения предметными языками, способность студента разговаривать с преподавателем как бы на равных являются важнейшими показателями успешности обучения, развития у него теоретико-педагогического мышления.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.

2. Даншюк А Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.

3. Ширшов В Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. 2001. № 6.

4. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

5. Выготский Л С. Педагогическая психология. М., 1996.

6. ЛотманЮМ. Избр. статьи: В 3 т. Т. 3. Таллин, 1993.

7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997.

8. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М М. Поташника. М., 1992.

9. Психология детства в художественной литературе XIX - XX веков: Хрестоматия-практикум / Сост. и предисл. Г.А. Урунтаевой; Биогр. очерки М.В. На-умлюк. М., 2001.

13 марта 2003 г.

О 2003 г. Н.И. Филиппенко

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ готовности УЧИТЕЛЯ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ

Создающаяся в настоящее время система непрерывного образования ориентирована на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве. Непрерывное образование выступает как принцип, позволяющий каждому человеку обучаться на протяжении всей жизни в различных образовательных учреждениях и рационально сочетать образование с самообразованием. Проблема обучения сегодня в основном состоит в неумении научить учащихся самостоятельно работать, учиться, выработать навыки учебного труда. На необходимость формирования данных умений обратил серьезное внимание Президент Российской Федерации В.В. Пуган в своем выступлении на встрече с ректорами ведущих вузов страны в декабре 2002 г. Эти умения в первую очередь формируются в дидактическом взаимодействии учителя и учащихся.

Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся рассматривается нами как объект профессиональ-

ной подготовки педагога, как сущностная характеристика целостного педагогического процесса, как педагогический феномен [1]. Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся отражает систему отношений его субъектов. Как иерархически сложная система дидактическое взаимодействие имеет свои подсистемы, в качестве которых выступают отношения (учитель - учащийся - содержание образования) и деятельность его субъектов (преподавание и учение). В свою очередь дидактическое взаимодействие обусловливает формирование готовности учителя к его осуществлению.

В данной статье рассматривается формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися в аспекте личностно ориентированного подхода, которое выступает важнейшим элементом его профессиональной подготовки.

Проблема готовности будущего учителя к педагогической деятельности рассматривалась П.П. Блонским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацким, вюпочаю-