Модель образования в философии натурализма

Вопросы философии

А.К. ЕРОХИН

Модель образования в философии натурализма

Рассматривается модель образования в философии натурализма XIX в. Раскрывается цель образования: формирование личности, прагматично осознающей реалии материального мира. Подчеркивается, что натуралистическая философия образования представляется важным шагом в осознании социокультурной ценности образования.

Натурализм как наследник классического материализма оформился в XIX в. и охватил многочисленные школы, называющие себя материалистическими, но не отождествляющими себя с материализмом. Пожалуй, наилучшим образом сущность натурализма и его связь с материализмом выразил Дж. Сантаяна: «Натурализм это то, чему я всецело предан и что предпочитаю называть материализмом, чтобы не смешивать его, например, с романтическим натурализмом Гете или натурализмом Бергсона. Мой натурализм - строгий, негуманистический натурализм ионийских философов - Демокрита, Лукреция, а также Спинозы... Он является всеохватывающим и распространяется на человека, его сознание и на все результаты его труда - продукты порождающего порядка природы» [11. С. 73]. Из высказывания Сантаяны очевидно, что тон в решении различных вопросов многочисленных школ натурализма задает физикализм, ориентированный на сциентистскую парадигму освоения мира, проявляющуюся в философии образования в постановке его целей и задач.

В понимании Э. Нагеля, например, человечество - это всего лишь временный феномен в космосе. Пытаясь объяснить причины не всегда удовлетворительных физических и психологических условий существования человека, он утверждает, что «человеческая судьба есть лишь эпизод между двумя забвениями» [15. Р. 196].

Но именно благодаря рациональному осмыслению своей временности, считает Нагель, наша человечность делает наше бытие в космосе уникальным: «Человек, несомненно, обладает характеристиками, присущими всему, что существует, но он также создает черты и возможности, делающие его отличным от всех других вещей» [15. Р. 193]. Пытаясь выразить эту человеческую особенность, Дж. Гексли определял уникальность человечества и его отличие от животных как готовность человека к концептуальному мышлению, использованию речи и обладанию кумулятивными традициями или культурой. Он отвергал мысль о том, что эти

специфические черты поддерживаются некими разумными причинами, что есть какая-либо трансцендентная власть сверх сложного порядка природы [14. Р. 7-28]. Нагель замечает, что наши особые черты - поступки, вдохновение, трагические ошибки, творческая мысль - находятся в прямой зависимости от физических возможностей.

Эпистемологическая установка натурализма соответствует его метафизической сущности. Большинство натуралистов склонно к эмпиризму. Нагель и другие натуралисты (С. Стронг, Р.В. Селларс, Геккель) опираются на современную эмпирическую науку в достижении наивысшего знания о физическом универсуме и прибегают к весьма изощренным и успешным методам обобщения, эксперимента и верификации.

Целью эмпирического метода является раскрытие связей природного мира, последующая их кодификация в обобщениях и формулирование на их основе научных законов. В принципе, с помощью научных методов человек готов объяснить устройство всех вещей и процессов в универсуме. Признавая эмпирический метод в качестве основного, имеющего легитимное право на приращение знания, натуралисты, таким образом, принижают роль других форм знания. Религиозные требования, например, дискредитируются не потому, что религиозные верования в трансэмпирические реальности объявляются решительно ложными, но потому, что нет эмпирических свидетельств, подтверждающих их существование. Как заявляет современный американский натуралист У.Р. Денис, «не существует иного вида знания, помимо того, который обычно называют "научным"» [7. С. 227].

В соответствии с метафизической картиной реальности натурализм провозглашает целью образования формирование личности, трезво и даже прагматично осознающей реалии материального мира. Образование для того и осуществляется, чтобы субъекты образования знали, как осуществлять рациональный контроль над природными и социальными обстоятельствами своей жизнедеятельности, своим окружением и понимали, как развивать способности, которыми они наделены как природные субъекты. Развиваемые натурализмом программы образования нацеливают преподавателей и учеников на создание и воспроизводство индивидов, делающих точные выводы из исследования природы и человеческой деятельности и находящих соответствующее выражение своим возможностям. Наука, как главный инструмент в контактах с физическим миром, есть в то же самое время и основной критерий для определения подходящих инструментальных процедур в достижении целей. А это означает, что при создании и внедрении программ обучения эта натуралистическая ориентация фокусирует внимание преподавателей и учащихся в основном на изучении физических объектов и процессов. Соответственно первостепенное внимание уделяется изучению наук, наиболее ясно выражающих основные принципы космического устройства: физике, химии, биологии, зоологии, астрономии, геологии и др. В указанных науках эмпирические методы исследования мира являются преобладающими, а математика, которая в рационализме была ведущим предметом, используется натуралистами для описания полученного знания. Ей отводится роль символического языка для выражения качества и связей материальной реальности.

Социально-гуманитарные науки, такие как психология, социология, экономика и др. также не избежали подчинения натуралистической установке. С одной стороны, она выражается в требованиях натуралистов ориентироваться на науку и постоянно корректировать любое знание в соответствии с нею. С другой - сами социальные дисциплины призваны обобщать статистические данные о поведении человека и устанавливать связи, вытекающие из повторяющихся конкретных поступков при определенных обстоятельствах. Особенно явственно данная установка в понимании места и роли социальных наук прослеживается в философии XVII-XVIII вв. в работах Дж. Локка, К. Гельвеция, Д. Дидро и др.

Поскольку осязаемый мир в системе натурализма есть фундаментальная реальность, а чувственные ощущения и эмпирический опыт признаются основными способами его познания, преподавателям в рамках натуралистического подхода рекомендуется обращать внимание прежде всего на эмпирические методы обучения (наблюдения, полевые исследования, лабораторные эксперименты и др.). Научные методы предлагается включить в учебные программы как в качестве изучения в виде отдельных дисциплин, так и в виде рациональных процедур для решения научных и социальных проблем.

Достаточно прозрачно выраженная сциентистская парадигма натуралистической философии образования не помешала, однако, формированию ее гуманистических аспектов, проявляющихся в понимании роли преподавателя в образовательном процессе. Его предназначение - помощь студентам в развитии их собственных природных способностей. В противоположность сторонникам рационализма, стремившихся быть для учеников моделью для подражания и носителями желательных для ученика нравственных и интеллектуальных качеств, преподаватели-натуралисты считали необходимым удерживаться от ценностных суждений в отношении реального мира и предоставлять учащимся возможность вырабатывать самостоятельные оценки.

В концепции Дж. Локка, например, учителю рекомендуется очень осторожно подходить к каждому ребенку, видеть, какие черты его природных свойств следует поддержать, а какие исправить воспитанием. «Природные дарования каждого должны быть развиваемы до возможных пределов; но попытка привить ребенку что-либо другое будет только бесплодным трудом» [4. С. 453]. Обсуждая роль воспитания в жизни человека, Д. Дидро спрашивал: «В чем же заключается значение образования?» и отвечал: «Вовсе не в том, чтобы сделать из любого нормально организованного ребенка все, что угодно его родителям, но в том, чтобы он постоянно занимался тем, к чему он пригоден: расширением своей эрудиции, если у него большая память; геометрией, если он легко комбинирует числа и пространства; поэзией, если в нем замечают пыл и воображение. То же относится и к другим наукам, так что первой задачей хорошего трактата о воспитании должно быть выяснение того, как распознать естественные склонности ребенка» [2. С. 432-433].

Учитель также должен знать, какие усилия необходимо предпринять для того, чтобы образование не осталось на уровне аффектации. В этом значении преподаватели, принимающие классическую материалистическую

философию образования, стараются быть нейтральным каналом, через который субъекты образования контактируют с миром природы. Преподаватель, по преимуществу, выступает в качестве некоего связующего звена между преподаваемым предметом/знанием и миром фактов.

Одна из наиболее влиятельных концепций преподавания и обучения нашла выражение в работах Б.Ф. Скиннера. В своей профессиональной деятельности психолога он опирается на определенные философские идеи натурализма. Скиннер отвергает традиционную дуалистическую концепцию материи и духа, в рамках которой психология воспринималась в виде дисциплины о нематериальном разуме или «Я» как нефизических сущностях, имеющих недостаток видимости и эмпирических измерений. Вместо этого он определяет психологию как науку о человеческом поведении, которая описывает специфические внешние условия и стимулирует человека к определенной ответственности (бихевиоризм).

Скиннер рекомендует обучение, основанное на технологии поведения. Он, в частности, пишет: «Главное, что нам нужно, - это технология поведения человека с той же точностью, с какой физика или биология понимает свой предмет исследования. Без создания такой науки мы не сможем предотвратить катастрофу, к которой неизбежно движется человечество, а главное, она укажет, каким образом можно убедить людей принимать во внимание свое будущее» [9. С. 103]. Знание человеком своего мнения резко отстает, на его взгляд, от знаний об окружающем мире, которые дают биология, физика и другие науки.

Рациональное зерно бихевиоризма заключалось в стремлении его сторонников подчинить поведение людей принципу детерминизма. Это нашло свое выражение в тезисе бихевиористов о том, что поведение человека может быть понято только в результате исследования его взаимодействия с окружающей средой, а также закономерностей этого взаимодействия [13, 20]. Однако принцип детерминизма в применении к поведению людей принял у бихевиористов крайне ограниченную форму биологического детерминизма. Его суть заключена в формуле «стимул - реакция». В этом случае реакция на воздействие окружающей среды теряет психическую форму, она не выходит за рамки механических или биологических реакций, а контроль над поведением человека находится вне его власти и полностью становится функцией среды. Выводы бихевиористов не удивляют, поскольку технология поведения, предложенная Скиннером, строится им на изучении поведения животных и предположении о наличии у них чувства ответственности. Свои выводы Скиннер переносит на поведение людей и процесс образования [17]. Следовательно, бихевиоризм не только постулирует наличие внутренних механизмов создания желательного поведения (мотивы, намерения и волеизъявление), но и допускает, что желаемое поведение подкрепляется созданием подходящих условий и прежде всего созданием системы поощрений и наказаний за определенные поступки и действия. С этих позиций образование сводится Скиннером, с одной стороны, к формированию у человека с помощью технических средств определенных навыков и стереотипов поведения, которые приведут к нужным реакциям на требования преподавателя. С другой стороны, суть образования заключается в умении манипу-

лировать средой и совершенствовать систему подкрепления, ибо интерес или стимул к образованию, как считает Скиннер, главным образом зависит от этой системы. Вне этой системы подкрепления люди вообще ничего не делают или делают крайне мало. «Молодые люди бросают школу или колледж, но это не значит, что у них нет любви к знаниям. А сама система образования их более не устраивает» [9. С. 112]. Молодежь стремится к знаниям только в том случае, если последние помогают ей сделать карьеру. Основная роль индивида в бихевиоризме трактуется, таким образом, как способность откликаться на факторы подкрепления.

Современная арена образования обнаруживает различные признаки бихевиористского мышления: в моде компьютерные программы преподавания, заменяющие творческое мышление простыми навыками и прагматическим сознанием; в планирование обучения заранее вводятся стандарты, ограничивающие творчество и преподавателей, и студентов; в педагогической деятельности практикуется сертификация преподавателей, в определенной степени перекрывающая доступ в систему образования новых или нетрадиционных методов обучения и т.д.

Очевидно, что философия образования бихевиоризма достаточно противоречива. С одной стороны, его теория формирования поведения предполагает развитие навыков и получение информации для того, чтобы сформировать ответственность учащегося или студента за свою учебную деятельность, включая и ее этический аспект. С другой стороны, Скиннер отказывается уточнить, какой тип учебных программ следовало бы создавать или какой тип людей должно формировать, т.к. по его мнению, выбор содержания и форм образования, как и модель личности, определяются общественными нуждами и идеалами.

Вполне возможно, что установленные бихевиористами подобия между поведенческими механизмами у животных и человека могут быть использованы на этапе раннего развития детей, когда силы рефлективного мышления являются минимальными и требуются некоторые условия для его закрепления. Проблема состоит в том, что бихевиористская инженерия предлагает манипулировать человеком и далее, снижая тем самым его потребности и возможности самоконтроля и саморуководства. Бихевиористский подход к образованию фокусируется исключительно на поведении, одобряемом общественным мнением, и снижает готовность учащегося действовать на базе внутренних принципов и личной мотивации [21].

Скиннер не видит той доли ответственности, падающей на субъект образования, который должен формировать свой мир ценностей и приоритетов. Бихевиоризм просто предлагает эффективные пути для получения желаемых результатов. И данная составляющая концепции Скиннера позволяет нам предположить, что его философия образования строится в духе сциентистских утопий. Разработка «технологии поведения», способов контроля и манипулирования индивидом трактуются им как средство установления гармонии между обществом и личностью. Неудивительно, что идеи Скиннера вызвали резкую критику и упреки в антигуманизме [18, 19].

Другие натуралисты не столь нейтральны к аксиологии и охотно обращаются к ней при определении целей образования. Так, в нравственном образовании ряд натуралистов предлагает включить в образовательный процесс уроки экологии и живого общения с природой, чтобы у ребенка развивалось не только уважительное отношение к природному миру, но и формировалось определенное представление о «правильных» и «неправильных» методах научного исследования. Чрезвычайно активно этот метод обучения используется в американской системе образования. Например, элементарная демонстрация привычек птиц, заботящихся в гнездах о детенышах, может, как считает американская педагогика, сформировать у детей нравственные чувства преданности семье, заботы о потомстве и любви к жизни. Аналогично иные уроки, включающие наблюдения за природой, со временем приносят необходимые плоды.

Так, в преподавании искусства и эстетики весьма ценится эксперимент, т.е. непосредственный чувственный контакт с природой, который служит основой эстетических ценностей в противоположность рационализму, подчеркивающему абстрактное, интеллектуальное понимание искусства.

На более высоком уровне студенты приходят к абстрактным заключениям о порядке природы. Изучение сложной структуры материального мира, познание его процессов и анализ поведенческих образцов людей и культур могут стать краеугольным камнем для нравственного обучения. Соответственно, красота в искусстве рассматривается не в ее абсолютности, как это делают рационалисты, а как отражение природы. В искусстве большинство натуралистов подчеркивают преимущество ценности форм и соразмерности как элементов, существенных для адекватного восприятия природных процессов.

Главную цель нравственного образования натурализм усматривал в том, чтобы научить молодых людей различать, какие поступки приносят благо или зло наибольшему числу людей. Эта практическая перспектива делает решение этических вопросов чисто фактической, даже статистической процедурой, открытой для тщательного обзора и исследования. В данном случае нет нужды, как это подчеркивается в рационалистической системе, особо акцентировать внимание на мотивации поступков или искать их основание в неизменяемых формах Духа. Натуралисты в основном являются сторонниками релятивизма как в трактовке природы, так и в определении сущности всех ценностей. Они отвергают идею об абсолютном, универсальном характере этических или эстетических норм и настаивают на их относительности. Впервые об относительном характере ценностей в западноевропейской философии открыто заявил Ксенофан [1. С. 171-172; 8]. Он предположил, что содержание этических и эстетических ценностей основано на человеческих представлениях о том, что есть благо, добро, зло, красота, справедливость и т.п. В дальнейшем практически все философы-материалисты и их преемники натуралисты признают справедливость утверждений Ксенофана.

В самом категорическом виде данная идея выражена в знаменитом тезисе К. Маркса: «человек есть совокупность общественных отношений», четко утверждающем относительность всех социальных качеств

человека, которые и определяют его как высшее существо. Очевидно, что натуралистическая философия критерием нравственности объявляет (по преимуществу) результаты практического поведения людей. Следовательно, преподаватели должны помочь своим ученикам найти такие ситуативные решения, которые подскажут им, как действовать в жизни наиболее оптимальным способом. Сторонники этой концепции видят поведение человека как бытие в гармонии с образцами природы. Нет необходимости подтверждать эти характеристики поведения шкалой абсолютных ценностей, необходимо лишь видеть, что общество в основном одобряет эти характеристики. Иными словами, поведение людей должно соответствовать интересам данного общества, способствовать его прогрессу, а сами люди должны чувствовать себя в нем счастливыми. На этом основании некоторые натуралисты подвергали образование радикальной критике, настаивая на его полном разрушении, если оно не служит интересам всего общества, а лишь его части. Например, К. Маркс полагал системы образования в капиталистической культуре скорее инструментами выражения классового превосходства, чем инструментами либерализации и реализации личностных способностей [5. С. 122-123, 152; 6. С. 470]. Многие учения подтверждают высокую степень корреляции между принадлежностью к экономическому классу и возможностью получения образования, что, в свою очередь, приводит к корреляции между экономическим классом и выбором карьеры. Все это позволяет современным теоретикам марксизма поставить систему образования в зависимость от социальной структуры общества [12. Р. 197-249].

Марксистская концепция особенно отчетливо выражает идею сочетания в образовании теоретической и практической деятельности, существования и делания. Она подчеркивает деятельную, динамическую природу знания. В этом смысле цель образования - не просто внести вклад в копилку знаний, но, скорее, помочь развитию людей, находящих свое достоинство в собственном труде. Конечно, традиционные марксисты верили и верят в то, что болезни современного образования не могут быть совершенно преодолены до тех пор, пока большинство обществ находится в неравновесном состоянии экономического порабощения одного класса другим и вытекающей из этого состояния социальной несправедливости. Разница между классической и современной марксистской концепцией образования состоит в том, что первая во многом связывала возможности преодоления проблем образования с целями рабочего класса, а вторая - с целями либералов. Цель рабочего класса состоит в усилении влияния в институтах образования и использовании их в качестве инструментов для формирования плеяды новых людей, строителей эры социализма, где «свободное развитие каждого является условием свободного развития всех» [3. С. 309-310; 10. С. 211-212].

В соответствии с задуманным планом главенствующее значение в образовании приобретала идеология. Она подчиняла себе любые, как фундаментальные, так и социально-гуманитарные дисциплины и оценивала содержательную часть образования с точки зрения ее полезности или вредности делу рабочего класса.

В отличие от классической марксистской концепции образования, цель либералов-марксистов - привнесение либеральных теорий в образование для того, чтобы произвести необходимые социальные изменения через ненасильственные политические действия [1. С. 249-253, 258].

В этом смысле идеи неомарксистской концепции образования весьма близки иным натуралистическим теориям, предлагающим рассматривать образование как инструмент социализации личности. Нагель, в частности, предлагает интерпретировать социализацию как процесс восприятия и создания этических норм, служащих «гипотезами для интеллектуального управления различными интересами и силами человеческого бытия» [15. Р. 193].

Эти гипотезы апробируются в жизненном опыте социальной группы и модифицируются как необходимые. Немецкий философ Петер Зингер также заявляет, что основу его «натуралистической и утилитаристской концепции этики» составляет баланс и максимизация конкурирующих интересов [16. Р. 13].

В оценке различных аспектов философии образования натурализма можно выделить ряд позитивных аспектов. Прежде всего, это признание причинно-следственной связи между опытным знанием и результатами обучения. Дж. Локк, например, сравнивает детей с путешественниками, прибывающими в чужую страну, где они первым делом должны изучить ее обычаи и нравы. Они учатся не по книгам и не по рациональным законам, а постигают новые знания на практике. Практика рождает привычку, позволяющую затем поступать во многих случаях легко и естественно [4. С. 453]. Локк также добавляет, что если нет подходящего случая для практики, то его следует придумать. Профессиональный педагог найдет такие случаи и затем поможет ученику использовать привычки для активного развития разума.

Однако явное предпочтение эмпирических вопросов и придание эмпирическим и практическим дисциплинам как источникам знаний более важного статуса, чем гуманитарным дисциплинам, приводит к диспропорции в образовании. Речь идет о дисциплинах, изучающих явления, выглядящие с точки зрения эмпирики нематериальными, а точнее, нефизическими. Признание натурализмом независимости физического от нашего разума представляет собою коррективы ошибок рационализма, но затем сам натурализм повторяет онтологическую ошибку рационализма. Естественнонаучная натуралистическая аксиома «физический мир есть все, что существует» представляет, по сути, такую же онтологическую крайность, как и экстремальное признание рационализмом разума в качестве единственно достоверной реальности. Э.Нагель, например, допускает наличие не только рациональных, но и иных путей познания, однако он настаивает на том, что только образец эмпирического знания является реальным.

Подобные подходы игнорируют тот факт, что различные области интеллектуального исследования имеют собственную легитимность вне зависимости от того, применять к ним ограниченные эмпирические критерии или нет. Метафизику, теологию, этику и эстетику как учебные дисциплины классические натуралисты либо принижали, либо отвергали,

потому что они не содержат информации о том, что может быть эмпирически измерено или понято. Тем самым предпочтение одних дисциплин в ущерб другим превращается в вид интеллектуального тоталитаризма, в пределах которого постановка и решение вопросов во всех областях знаний подгоняются под стандарты фундаментальных наук. Однако разум и мысль являются феноменами, не подлежащими выражению в физических терминах. Разум отличается от физических вещей и, следовательно, требует иных видов объяснения.

Другая проблема, с которой приходится сталкиваться при знакомстве с некоторыми натуралистическими концепциями образования, состоит в проявлении их доверия/недоверия к условиям и техникам социализации личности. Натуралистическая онтология и аксиология служит не только для производства академических теорий, но и для выработки критериев этичного поведения. В частности, идея «гуманизма» и идеальной личности Э. Нагеля поддерживается тезисом о человечестве как продукте физического универсума, а не создателя бытия. В таком понимании человеку требуются строгие внешние рамки для идентификации себя как личности. Речь идет о том, что человек испытывает чувство собственного достоинства лишь потому, что его действия поощряются контролирующей средой. В моральном отношении ценностью в натурализме выступает не действующий субъект, а средства воздействия на него. Поэтому, определяя себя как «гуманиста», Э. Нагель признает дисциплину в качестве основного инструмента достижения блага, что дает основание сомневаться в завершенной истинности натуралистического образования. В этом случае отпадает надобность в воспитании тех качеств, которые составляют достоинство человека и способствуют образовательной деятельности. Отпадает надобность и в изменении социальных условий, обеспечивающих человеку возможность пользоваться свободой.

И наконец, признание натурализмом релятивного характера ценностей обедняет их природу. Ценность становится просто гипотезой, служащей путеводителем в удовлетворении интересов. Главная проблема, возникающая при этом, состоит в снижении личной ответственности за поступки и одновременно в создании философской базы в образовании для оправдания действий личности внешними обстоятельствами (таково, например, оправдание антиобщественных поступков влиянием улицы, семьи и т.п.). Значимая свобода или либерализация свободы классически определяется как возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания. Однако отсутствие внешнего целепо-лагания еще не есть гарант подлинной свободы, ибо не снимает связи между деятельностью и условиями ее протекания. Понимание последних в качестве объективных факторов задает и усеченное понимание свободы: от фатализма в его иррациональных (Кант) и рациональных (Локк, Спиноза, Лаплас) трактовках до марксистского определения свободы как «познанной необходимости», фактически сводящих свободу к несвободе от «необходимости». Если люди не свободны в этом случае, то трудно понять, как они могут поддерживать ответственность за свои действия. Следовательно, либертарианская свобода как необходимое условие для нравственной жизни становится широко обсуждаемым вопросом в натуралистической философии образования.

Философы натуралистических школ понимали важность систематического образования для формирования личности, отмечая, что без него даже «наилучшим образом организованный ум лишается всей своей ценности» (Ж.-О. Ламетри). Они поставили вопрос о социальной значимости образования и воспитания, обратили внимание на то, что воспитатель должен попытаться раскрыть «естественные склонности ребенка», а не навязывать ему своих представлений. Кроме того, они подчеркнули принципиальное значение нравственного образования в воспитании целостного человека, а не только специалиста в определенной сфере деятельности. Натуралистическая философия образования стала важным шагом в осознании социокультурной ценности образования.

Литература

1. Бернштейн Э. Проблемы социализма и задачи социал-демократии / Э. Бернштейн. - М., 1901.

2. Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» / Д. Дидро // Соч. в 2-х т. М.: Мысль, 1991. Т. 2. С. 342-505.

3. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи / В.И. Ленин // Полн. собр. соч. 5-е изд. Т. 41. C. 298-318.

4. Локк Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Соч. в 3-х т. - М.: Мысль, 1998. Т. 3. С. 407-608.

5. Маркс К. Манифест Коммунистической партии / К. Маркс, Ф. Энгельс // Избр. произв. в 3-х т. М.: Политиздат, 1963. Т. 1. С. 95-138.

6. Маркс К. Запись беседы Карла Маркса с корреспондентом газеты «Gerald Tribune» / К. Маркс, Энгельс Ф. // Собр. соч. 2-е изд. Т. 45. С. 467-477.

7. Пассмор Дж. Сто лет философии / Дж. Пассмор. М.: Прогресс-Традиция, 1998. 496 с.

8. Фрагменты ранних греческих философов / отв. редактор И. Д. Рожан-ский. - М.: Наука, 1989. - Ч. I. - 575 с.

9. Шварцман К.А. Современная буржуазная этика: иллюзии и реальность / К.А. Шварцман. М.: Высшее образование, 1983. 126 с.

10. Энгельс Ф. Введение к отдельному изданию работы К. Маркса «Наемный труд и капитал» 1891 г. / К. Маркс, Ф. Энгельс // Собр. соч. 2-е

изд. Т. 23. С. 204-212.

11. Юлина Н.С. Джон Дьюи / Н.С. Юлина // Философы двадцатого века. М.: Искусство, 1999. С. 53-78.

12. Adler Mortimer. In defense of philosophy of education / М. Adler // Philosophies of education. - Forty-first yearbook. Рай I, by N.B. Henry. Chicago: National Society for Study of Education, 1942. P. 197-242.

13. Hocutt M. Skinner on the world “good”: a naturalistic semantic for ethics / M. Hocutt // Ethics. 1977. Vol. 87. № 4.

14. Huxley Julian. The uniqueness of man / Julian Huxley // Man in the

modern world. London: Chatto & Windus, 1947. P. 7-28.

15. Nagel Ernest. Naturalism reconsidered / Ernest Nagel // Perspectives in philosophy. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1975. 568 p.

16. Singer Peter. Practical Ethics / Peter Singer. - Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 395 p.

17. Skinner B.F. Science and Human Behavior / B.F. Skinner. - NY: Macmillan, 1953. - 461 p.

18. Skinner B.F. Reflections on Behaviorism and Society / B.F. Skinner. -N.Y.: Englewood Cliffs; Prentice Hall, 1978. -157 p.

19. Skinner B.F. Recent Issues in the Analysis of Behavior / B.F. Skinner. -N.Y.: Merrill Publishing Company, 1989. - 21б p.

20. Staats A. Social Behaviorism / A. Staats. - Illinois: Dorsey Press, 1975. -б55 p.

21. Wolterstroff Nikholas P. Educating for Responsible Action / Nikholas P. Wolterstroff. - Grand Rapids MI: CSI Publications: Erdmans, 1980. -150 p.

© А.К. Ерохин, 2007 г.