Формирование управленческих компетенций в системе профессиональной подготовки студентов средних специальных учебных заведений

мореализации и признанию, что является естественным для подростков. Значимым является также такой мотив, как необычные условия деятельности. Занятия проходят не только в стенах мастерской, но и на природе или в бассейне, что вносит некоторое разнообразие в повседневную жизнь подростков.

Выводы

1. Говоря о сферах идентификации юных техников, необходимо отметить, что любительская сфера является для них важной, их увлечения разнообразны, но сфера реализации воспитательных задач стоит выше по значимости. Из всех увлечений самое большое количество ответов было связано с деятельностью объединения юных техников: подростки видят себя в качестве судомоделистов, моряков, мастеров, подводников и т.д.

2. Исходя из того, что сфера реализации воспитательных задач оказалась на первом месте по значимости среди всех других норм, регламентирующих жизнедеятельность данного объедине-

ния, можно предположить, что внешкольное объединение в данном случае оказывает сильное влияние на подростков. Любовь к труду и удовлетворение от результатов собственного труда являются для них чрезвычайно важными, в соответствии с результатами исследования даже более значимыми, чем отношения со сверстниками (межличностные отношения).

3. Деятельность в объединении ассоциируется у подростков с нелёгким трудом (работа, труд долго, сложно), но сама деятельность и её результат приносят удовлетворение и положительные эмоции.

Библиографический список

1. МудрикА.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

2. Шитова И.Ю. Отношения в психолого-педагогической структуре личности: концепции и подходы. Режим доступа: http:// www.ccssu.crimea.ua/intemet/Education/notes/ edition6/n06016.html.

Е.Н. Сепиашвили

ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

В статье рассмотрены управленческие компетенции, интегрированные в систему профессиональной деятельности студентов ССУЗов. Дано авторское видение структуры и содержания управленческих компетенций в их системной и процессуальной интерпретации. Предложены показатели компетентности выпускника ССУЗа при реализации им управленческих функций. Определено место в структуре профессиональной деятельности управленческих компетенций. Разработана технологически ориентированная модель формирования управленческих компетенций будущего специалиста. Представлены экспериментальные результаты диагностики уровней сформи-рованности у студентов ССУЗов управленческих компетенций.

Ключевые слова: культура профессиональной и управленческой деятельности, профессиональная деятельность, ключевые компетенции, управленческие компетенции, уровни и показатели компетенции, управленческие принципы, выпускники ССУЗов, субъект взаимодействия, модель формирования управленческих компетенций, сформированность, диагностика, качество.

Приоритетной миссией учреждений среднего специального образования выступает формирование базовых профессиональных компетенций специалиста, где на первый план выдвигается не профессиональная информированность студентов, а умение решать управленческие проблемы. Это означает, что образовательная траектория будущего специалиста должна быть направлена на подготовку, овладение определенными навыками и формирование специ-

фических способностей - коммуникабельности, предприимчивости, организаторских способностей. Содержание таких способностей раскрывается через умения предвидеть, планировать, организовывать, контролировать, координировать, регулировать и мотивировать свою деятельность и деятельность окружающих. Иначе говоря, эти компетенции специалиста реализуются как в его индивидуальной деятельности, так и в коллективной работе его команды или организованной им системы управления.

© Е.Н. Сепиашвили, 2009

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009

337

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Эти компетенции непосредственно должны быть интегрированы в структуру профессиональной деятельности будущего специалиста как показателя его соответствия эталону профессиональной компетентности. Будучи целевой и содержательной характеристикой современного специалиста, она выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта профессиональной деятельности. Культуру профессиональной деятельности будущего специалиста, как и его компетенции, нельзя сформировать, не включив студента в учебно-познавательную деятельность; он должен пройти через последовательность ситуаций, близких к реальным и требующих от него компетентных действий, оценок, рефлексии приобретенного опыта [1; 4]. Таким образом, культура профессиональной деятельности будущего специалиста, хотя и является продуктом профессионального обучения, но не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития будущего специалиста на различных ступенях образования, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации культуры личности и культуры деятельности.

В этом смысле культура профессиональной деятельности выступает как социально-профессиональная компетентность, как способ поведения будущего специалиста, в котором аккумулируются его познавательные, творческие, управленческие способности и компетенции.

Данная работа базируется на основополагающих подходах отечественных психологов к проблеме развития личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абуль-ханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн) и формирования её на компетентностной основе (А.А. Деркач, Д.С. Ермаков, Э.Ф. Зеер, Е.В. Тка-ченко, Ю.В. Шаронин); на исследованиях раскрывающих структуру, характеристики и особенности трудовой и профессиональной подготовки молодежи (В.В. Кузнецов, И.Н. Назимов, А.Д. Сазонов, В.Н. Шубкина); на работах посвященным проблемам политехнического образования, соединения обучения с производственным трудом (П.Р. Атутов, А.Ф. Ахматов, С.Я. Батышев,

A.С. Белкин, Ю.К. Васильев, В.К. Дьяченко,

B.Д. Симоненко, Н.А. Томина, Е.В. Ткаченко); на исследованиях профессионального самоопределения учащейся молодежи, определяющих струк-

туру и сущность профессиональной направленности личности (Ю.И. Аверичев, Н.Ф. Бугаков, А.О. Измаилов, С.Н. Чистякова, И.С. Якиманская).

Цель исследования заключается в том, чтобы сформировать у будущих специалистов понимание культуры профессиональной деятельности, выявить место и роль в этом феномене управленческих компетенций, а также разработать модель формирования у студентов ССУЗов управленческих компетенций в процессе обучения.

Принимая идею о том, что профессиональная компетентность выступает в качестве производного компонента культуры человека (Е.В. Бон-даревская, И.А. Зимняя), её следует рассматривать как интегративное качество личности, которое формируется у будущего специалиста в процессе конкретной профессиональной деятельности. Иначе говоря, профессиональная компетентность есть проекция этого опыта на определенную сферу деятельности, например управленческую деятельность специалиста, через призму которой раскрывается структура его управленческих компетенций [2; 3].

Управленческие компетенции - это органичное сочетание теоретических, технологических, собственно управленческих и инструментальных знаний и умений специалиста, в которых заложены генетические звенья, предметно-содержательные инварианты, типообразующие и потенциально-определяющие свойства, функции и принципы управленческой деятельности, инструментарий диагностики явлений, организация, планирование, координация и контроль усилий субъектов взаимодействия, а также сконцентрированы средства и ресурсы, направленные на эффективное достижение целей управления, сбалансированные по качеству, времени и удовлетворённости участников управленческого процесса.

В качестве показателей компетентности выпускника ССУЗа при реализации им управленческих функций можно предложить:

- понятность (информация используемая в отчетности, должна быть понятной пользователям);

- уместность (информация должна быть полезной пользователя при оценке прошлых ил настоящих событий, а также при прогнозировании);

- достоверность (информация должна быть свободной от ошибок);

- сущность формы (анализируемые факты должны отражать реальные процессы, а не тих формальные представления);

338

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009

- сопоставимость (параметры контроля должны иметь одинаковые единицы измерения для одинаковых процессов, характеристик и показателей объекта управления);

- своевременность (информация должна поступать нужному человеку или в организацию в нужное время);

- нейтральность (алгоритмы обработки информации не должны меняться при желании одного из субъектов управленческого взаимодействия).

Методологическим основанием реализации управленческих компетенций специалиста вступают управленческие принципы, которые подразделяются на принцип использования «резонанса» локальных управляющих воздействий; принцип квантификации управления, избирательного дозирования ресурсов для выработки управленческого решения определенного типа; принцип рациональности информационного обеспечения технологической цепочки (технологические схемы процесса управления должны быть реализованы с учетом максимальной доступности информации, необходимой для выполнения конкретной операции, и отработаны по критериям значимости информации, ее основных характеристик); принцип масштабирования времени; принцип соответствия, определяющий взаимосвязь и взаимообусловленность субъекта и объекта управления. Общее следствие принципа соответствия состоит в том, что любые качественные изменения в одной из подсистем должны сопровождаться соответствующими изменениями в другой подсистеме и неизбежно привести к изменению качества управления, корректировке функций и внутренней структуры технологии в целом.

Необходимо учитывать принципы устойчивости; прозрачности (единую, доступную терминологию и т.п.); комфортности, означающий создание максимума удобств для творческих проявлений участников управленческого взаимодействия; концентрации, подразумевающий объединение усилий всех субъектов на решение управленческих задач; параллельности, предполагающий одновременную реализацию в условиях профессиональной деятельности нескольких управленческих решений [4].

Сформулированные позиции позволил разработать содержание и структуру (модель) профессиональной деятельности будущего специалиста и определить место в этой структуре управленческих компетенций. Теоретической основой

проектирования данной модели служат сформулированные в отечественной психологии положения о том, что человек есть субъект взаимодействия (Б.Г. Ананьев); компетентность человека имеет вектор культурно-профессионального развития (Е.В. Бондаревская); основу профессионализма составляет целостная социально-профессиональная компетентность (И.А. Зимняя). Модель включает следующие компоненты: моти-вационный (увлеченность профессией, принятие самосовершенствования и самореализации в профессии как ценности); когнитивный (знания о сущности понятий, лежащих в основе культуры профессиональной деятельности, особенностях современной культуры, способах воспроизводства культуры в себе); деятельностный (умения самоанализа, самооценки, целеполагания, проектирования и коррекции профессиональной деятельности, саморазвития личности в соответствии с нормами профессиональной деятельности); эмоционально-ценностный (эмоциональная вовлеченность в процесс профессионального саморазвития и самосовершенствования) компоненты. Каждый из этих компонентов может одновременно служить мерой сформированности, например, управленческих компетенций специалиста [2; 3].

Отсюда следует, что управленческая деятельность будущего специалиста характеризуется мерой его готовности осуществлять такую деятельность и имеет системно-функциональную организацию.

Следовательно, содержательно-процессуальная модель формирования управленческих компетенций будущего специалиста содержит инвариантную и вариативнуюй части и отражает социально-образовательные ориентиры формирования профессиональной деятельности будущего специалиста; содержание исследуемого процесса; комплекс педагогических условий; технологии, методы, формы; результаты данного процесса (см. рис.). В инвариантную часть входят закономерности, принципы, функции управленческой деятельности. Вариативная часть модели включает содержание, методы, формы, этапы, критерии и уровни сформированности управленческих компетенций будущего специалиста.

Эмпирическое исследование, проведенное в учреждениях среднего профессионального образования Красногорского района Московской области - ГОУ СПО «Красногорский промыш-

Рис. Модель формирования управленческих компетенций будущего специалиста

Таблица1

Динамика сформированное™ уровней управленческих компетенций студентов

Уровни Абсолютный при рост по уровням

Экспериментальная группа Контрольная группа

1 срез 2 срез G фактор 1 срез 2 срез G фактор

Высокий +13,6 +7,9 +20,5 +3,0 +4,4 +7,4

Средний +0,9 +3,7 +4,6 +2,7 +2,5 +5,2

Низкий - 12,3 - 9,5 - 21,8 - 3,7 - 4,1 - 7,8

G по Ср +0,198 +0,285 +0,517 +0,067 +0,1 +0,2

ленно-экономический техникум»; НОУ СПО «Красногорский экономика-правовой техникум», показало, что большинство педагогов (74%) и работодателей (68%) рассматривают формирование управленческих компетенций как значимый показатель профессиональной подготовки будущего специалиста ССУЗа.

В ходе эксперимента разработана методика диагностики уровня сформированное™ управленческих компетенций будущего специалиста, основанная на решении студентами заданных преподавателем управленческих задач. Полученные результаты показали положительную динамику сформированности управленческих компетенций будущего специалиста (табл. 1).

Результаты сравнительного анализа уровней сформированности у студентов ключевых компетенций показаны в таблице 2.

Анализ, представленных в таблицах результатов, показал: 1) на первых курсах (общеобразовательном этапе) сформированность всех групп ключевых компетенций практически совпадают как в экспериментальных, так и в контрольных группах студентов; 2) на вторых курсах (общепрофессиональном этапе) положительная динамика в пользу экспериментальной группы достигает 10%; 3) на третьих курсах, эта динамика увеличивается и к концу

года достигает 15%; это объясняется тем, что на выпускном курсе происходит обобщение, переосмысление студентами всего достигнутого в профессиональном плане и стремлением овладеть своей будущей профессией. Средний показатель динамики сформированности ключевых компетенций будущего специалиста составил 12,5%.

Сравнительный анализ доказательно подтвердил и тот факт, что реализация разработанной модели формирования управленческих компетенций в образовательном пространстве ССУЗа обеспечила эффективность формирования культуры профессиональной деятельности в целом. Эффективность разработанной модели проявляется и в том, что она: определяет направления действий участников педагогического взаимодействия по формированию управленческих компетенций и их целевых ориентиров; вскрывает связи между отдельными исполнителями и их группами; генерирует средства контроля за ходом работы и требования к их выполнению; обеспечивает предвидение возможных сбоев в достижении поставленных целей; содействует выработке эффективных управленческих решений при конкретной деятельности будущего специалиста.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что возможно конструирование педа-

Таблица2

Результаты сравнительного анализа сформированности ключевых компетенций у будущих специалистов

^^-^Годы и курсы Компетенции^-^ 2006 г. 2007 г. 2008 г.

1 2 3 1 2 3 1 2 3

Управленческие 35/35 40/39 56/47 44/37 49/40 61/52 52/39 61/45 67/57

Деятельностные 40/40 49/43 58/49 42/39 51/42 60/51 49/42 60/45 68/53

Инфор мацион ные 22/22 29/24 46/29 23/23 32/24 55/30 29/23 38/25 68/37

Интегральный показатель 32/32 39/35 52/41 34/33 43/33 58/44 39/35 53/42 67/49

Примечание: числитель - показатели экспериментальных групп, знаменатель - показатели контрольных групп.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

гогических условий, способствующих формированию управленческих компетенций будущих специалистов: повышение качества преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин, соотнесенных с формированием культуры профессиональной деятельности будущего специалиста; осуществление целевого планирования и реализации мероприятий, направленных на формирование его ключевых компетенций; внедрение в педагогический процесс проективно-гуманитарных технологий, способствующих формированию стиля управленческой деятельности будущего специалиста.

Библиографический список

1. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика лич-ностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - 364 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

4. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инновати-ки). - М., 1989. - 397 с.

Н.В. Мирясова, В.В. Сохранов

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО УЧИЛИЩА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье раскрываются особенности использование информационной технологии к формированию готовности студентов художественного училища к организаторской деятельности с педагогической направленностью.

На всем протяжении функционирования отечественной системы образования существовала необходимость постоянно соотносить содержание, формы и методы работы в соответствии с реальными условиями определенного исторического отрезка времени ее деятельности.

Происходящие в России преобразования позволяют более эффективно готовить выпускника, поэтому при современном реформировании российского образования огромное практическое значение имеет соотнесение уже накопленного опыт становления развития образовательной системы и ее различных звеньев с инновационными разработками современной науки.

В общетеоретическом плане инновация - создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые изменения в практике [3]. Инновационная деятельность, не являясь процессом, поддающимся формализации, она требует учета человеческого фактора, в частности преодоления социально-психологических барьеров, возникающих на всех этапах ее развертывания. При этом предпосылкой появления инновационных технологий всегда является социальная необходимость изменения того или иного элемента в уже существующей системе. Подоб-

ная необходимость сложилась в современном обществе в сфере профессионального образования.

Инновации в педагогической сфере осуществляются на разных уровнях, государственном, личностном и т.д. Но они все ведут к созданию инновационных технологий.

Новые образовательные технологии сопровождают результаты значительных научных исследований. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило развитие программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности [10].

Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.

На смену отдельным формам и методам активного обучения, делающим процесс обучения разорванным на части, приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения, в частности. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.

342

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009

© Н.В. Мирясова, В.В. Сохранов, 2009