Непомерно доступное

Непомерно доступное

Бюджетное финансирование нивелировало опережающий рост цен на высшее образование

Эксперты Высшей школы экономики диагностировали «болезнь издержек» у российского высшего образования — явление характеризуется опережающим ростом издержек при естественных ограничениях производительности труда. Ограничения эти связаны с тем, что преподавание слабо поддается автоматизации из-за ключевой роли педагога в процессе обучения. Негативные эффекты «болезни» сопряжены с перекладыванием издержек на потребителей и снижением доступа образовательных услуг — впрочем, в России эти риски сглажены бюджетным финансированием сферы и более актуальны для корпоративного образования.

Фото: Александр Миридонов, Коммерсантъ

У сферы образования проявляется «болезнь издержек», вследствие чего продукты ее нематериального производства теряют доступность и привлекательность для потребителей, пришли к выводу эксперты Высшей школы экономики Павел Деркачев и Дарья Коваленко. В работе «Болезнь издержек российского высшего образования» авторы пишут, что сфера образования вынуждена конкурировать за рынок труда и привлекательность сектора с отраслями материального производства, способными внедрить технологические новшества — для этого требуется наращивать доходы за счет увеличения стоимости производимых продуктов, что почти не имеет обоснования производительностью.

«Болезнь издержек» в 1966 году открыли американские экономисты Уильям Баумоль и Уильям Боуэн: они описали его как явление, при котором темпы роста издержек производства выше, чем темпы роста цен на конечный продукт. Такая динамика характерна для трудоемких секторов, в которых труд человека имеет решающее значение в производстве конечного продукта, а процессы слабо поддаются автоматизации. К примеру, для исполнения струнного квартета Бетховена требуется неизменное количество музыкантов, но стоимость их труда со временем растет. Впоследствии «болезнь издержек» обнаруживалась в других сферах, тесно сопряженных с человеческим трудом.

Для выявления «болезни» у российского высшего образования авторы работы построили регрессионную модель на основе данных Росстата и Минобрнауки. Исследование показало, что темпы роста производительности в высшем образовании превышали значения для экономики на протяжении всего исследуемого периода (2012–2020 годы) — в теории производительность в сфере образования должна была отставать. Впрочем, авторы поясняют, что за «ростом производительности» стоит зависимость от бюджетного субсидирования, которая искажает результаты. В секторе также опережающими темпами росли зарплаты — за восемь лет размер вознаграждения работников увеличился на 60% по сравнению с уровнем 2012 года (авторы объясняют результаты эффектом низкой базы). Одновременно наличие «болезни» подтверждают проявления дефицита доходов и индексов цен: из-за нехватки собственных доходов вузам приходится все больше прибегать к внешнему государственному финансированию, при этом стоимость обучения в вузах за семестр росла темпами почти вдвое выше, чем цены в экономике в целом.

Мнение

Замгендиректора АНО «Россия — страна возможностей»Дмитрий Гужеля — о качестве человеческого капитала российского высшего образования

Российское высшее образование в последние годы почти по всем направлениям — образование, наука и инновации, третья (или третьи) миссия университета — показывает устойчивый рост. Однако в части подготовки и обеспечения кадров самой системы высшего образования ситуация не настолько однозначна.

Понятно, что преподавателями высшей школы должны быть специалисты, которые отлично знают предмет, а в особенности его прикладную профессиональную часть в современном изложении, и могут качественно донести эти знания до студентов. Но лихие 1990-е и нулевые годы привели к тому, что в вузах, как и в большинстве интеллектуальных отраслей экономики, была фактически утеряна серьезная страта преподавателей, которые сейчас должны занимать руководящие позиции среди ППС.

Заполнение этой страты происходит в первую очередь за счет специалистов из профессиональных отраслей, хорошо знающих практическую сторону вопроса, а значит способных передать студентам, как все там по-настоящему, в большом взрослом мире.

Но вместе с этим приказ Минздравсоцразвития от 11 января 2011 года №1Н, в рамках которого установлены требования к педагогам высшей школы, а также возможность упрощенного набора преподавателей по конкурсу и назначение на должность преподавателя решением, например, заведующего кафедрой, разворачивает к нам обратную сторону медали, состоящую в том, что в высшем образовании оказываются люди, очень хорошо разбирающиеся в профессиональной составляющей процесса, но не всегда умеющие эту информацию донести.

Казалось бы, можно сразу предложить решение — обеспечивать переподготовку или повышение квалификации всех вновь приходящих в систему высшего образования, но сложность ситуации заключается в том, что отсутствуют проработанные и четкие матрицы компетенций преподавателей высшей школы, полностью соответствующие стандартам, а значит, и модель их оценки, и образовательные модули для их развития.

Кроме этого, несмотря на то что все преподаватели высшей школы обязаны проходить раз в три года повышение квалификации, процесс этот часто носит максимально формальный характер. В результате такого обучения не происходит закрытия тех проблем, которые существуют у преподавателей ни в части профессиональных знаний (а это очень важно для преподавателей из вузов, которые знают, как преподавать, но нуждаются в постоянном обновлении вопроса, что преподавать), ни в части знаний, связанных с организацией и проведением учебного процесса. При этом не только отсутствует общая система оценки ППС и их компетенций, но и не ведется общий контроль и мониторинг за образовательными программами повышения квалификации и переподготовки преподавателей.

Прямого и четкого ответа, насколько вся ситуация находится в критическом состоянии, дать нельзя, поскольку в настоящий момент не существует единой системы диагностики и оценки преподавателей высшей школы, однако есть косвенные подтверждения не самого радужного ее состояния.

Во-первых, как это не показалось бы странным, наиболее хорошо раскрывается образовательный потенциал отдельных преподавателей и подразделений университетов при создании и реализации открытых образовательных курсов и программ, а также просветительских курсов, рассчитанных на широкую аудиторию. Согласно экспертным оценкам общества «Знание» и образовательной платформы «Универсариум», лишь около 7% преподавателей готовы выступать в таких форматах. Чаще всего боязнь и неуверенность в собственных преподавательских силах и неготовность выставлять на всеобщее обозрение прикрываются тем, что у них уведут какие-то ключевые элементы их лекций и ноу-хау.

Во-вторых, значительная часть преподавательских компетенций диагностируется через оценку надпрофессиональных компетенций (soft skills), которая все более активно проводится и Минобрнауки в рамках проектов по развитию кадрового резерва высшего образования, и различными профессиональными организациями, например АНО «Россия — страна возможностей» в рамках проекта оценки и развития надпрофессиональных компетенций в вузах. Если сравнивать усредненные профили компетенций преподавателей высшей школы и, например, сотрудников компаний со схожими возрастными и образовательными параметрами, то результаты такой оценки показывают, что у значительной части преподавателей западают такие компетенции, как оказание влияния и лидерство, крайне необходимые в части объединения вокруг себя и вовлечения студентов в образовательный процесс, а также эмоциональный интеллект и коммуникация, являющиеся неотъемлемой частью успешного образовательного процесса.

При этом по результатам исследований, через которые к настоящему времени прошло около 10% студентов и сотрудников университетов, особо сильные «зоны роста» (проблемы) выявлены в нестоличных (региональных) университетах, а также на гуманитарных направлениях подготовки.

Однако Минобрнауки, Минпросвещения и АНО «Россия — страна возможностей» хорошо понимают эту ситуацию и запустили сразу несколько совместных пилотных проектов по ее отработке (это и программы развития кадрового резерва вузов, и программы подготовки АУП и ППС). Понятно, что процесс этот непростой: консервативная система образования не очень быстро способна на изменения, но совместные усилия университетов, их учредителей и экспертных организаций точно меняют ситуацию в лучшую сторону.

Как поясняет Павел Деркачев, основной эффект «болезни издержек» проявляется в том, что высшее образование становится менее доступным. «Стоимость обучения в университете регулярно растет (вслед за ростом цен в экономике), но качественные изменения в структуре образования в целом и в контексте отдельных образовательных программ не так велики»,— говорит он. Впрочем, авторы добавляют, что рост цен в большей степени был обусловлен вполне рыночными причинами — растущим спросом на высшее образование.

Опрошенные “Ъ” эксперты эти опасения относительно снижения доступа высшего образования не разделяют — российская система характеризуется высокой долей бюджетных мест в вузах. «Тезис, что "по этой причине отрасли гуманитарного сектора, в частности высшее образование, теряют свою доступность среди населения", возможно, и справедлив для стран, где все обучение практически платное, но не может быть использован как обоснование неэффективности образования с преимущественно государственным финансированием»,— говорит декан факультета бизнес-информатики и управления комплексными системами НИЯУ МИФИ Александр Путилов.

В Минобрнауки “Ъ” сообщили, что Россия остается в числе стран-лидеров с точки зрения обеспечения доступности высшего образования. «С 2020 года количество бюджетных мест систематически увеличивалось (например, в этом учебном году выделено 627 тыс. бюджетных мест), в результате чего в рамках последней приемной кампании на бюджетные места могли претендовать почти 60% выпускников школ»,— отмечают в ведомстве.

При этом пока опасения экспертов связаны скорее, напротив, с избыточной доступностью высшего образования. Руководитель научно-исследовательского центра систем оценки и управления качеством образования ФИРО РАНХиГС Борис Илюхин предупреждает, что увеличение количества бюджетных мест в итоге приводит к тому, что их занимают не самые подготовленные абитуриенты. «Это неизбежно приводит к снижению общего уровня подготовки специалистов — не секрет, что вузы массово вводят "выравнивающие программы" для студентов первого курса»,— указывает эксперт.

Возможности повышения производительности труда в образовании действительно ограниченны — впрочем, по мнению экспертов, показатель не имеет решающего значения для этой сферы. По мнению Бориса Илюхина, понятие «производительность труда» сложно перенести на систему высшего образования. «Затраты на образование — это не просто заработная плата преподавателя в расчете на одного студента. Это еще и материально-техническая база, на закупку и обслуживание которой тратятся деньги»,— отмечает он. Директор по персоналу группы компаний «Мариллион» Ирина Гнездюкова применительно к корпоративному образованию объясняет, что на первом месте должны стоять вопросы, кого учить, чему учить, как и какую ценность бизнесу принесет обучение сотрудников — только после этого можно говорить о производительности и количественных метриках (сколько программ в единицу времени, какой охват обучаемых).

Ректор Санкт-Петербургского международного института менеджмента Ярослав Павлов считает, что говорить о производительности в образовании — это дорога в никуда. «Что мы будем измерять? Количество обученных на одного преподавателя? Нам не нужно больше обученных людей, нам нужны лучше обученные люди. В России огромный процент людей с высшим образованием и беспрецедентно низкая готовность выпускников к выполнению реальных задач. Если мы посмотрим на зарубежные примеры в области образования, то мы увидим, что производительность в России в среднем выше, а качество уступает лучшим международным образцам»,— добавляет Ярослав Павлов. По его словам, это особенно заметно в вузах, где на каждого преподавателя приходится слишком большое количество студентов. «Существенное увеличение перечня специальностей в начале 2000-х годов привело к тому, что появилось много небольших групп бюджетных студентов — по 5–10 человек, затраты в части заработной платы на обучение которых, по сути, такие же как на группы 25–30 студентов»,— поясняет Борис Илюхин.

Эксперты при этом сходятся в том, что необходимо повышать эффективность образования: работать над его качеством и результативностью, сокращая при возможности избыточные издержки. Как признается Ярослав Павлов, для бизнес-школ проблема издержек стоит острее, чем для высшего образования. Это объясняется отсутствием государственного финансирования, способного компенсировать расходы организаций. «Слушатель, который приходит на программу ЕМВА, ожидает высокого уровня качества и сервиса, причем запросы клиента растут намного быстрее, чем готовность клиента заплатить большую цену»,— отмечает он.

Рыночные игроки в борьбе за эффективность выработали множество подходов к сокращению издержек без потери качества обучения. Заместитель исполнительного директора школы бизнеса МИРБИС Анна Бурлакова называет среди возможных способов оптимизации — использование сторонних провайдеров для дистанционного обучения вместо создания собственной платформы. «Привлечение внешних экспертов вместо штатных преподавателей может быть эффективным решением, позволяя компании получить доступ к высококвалифицированным специалистам без постоянных затрат. Перевод части или всего образовательного контента в онлайн-формат дает возможность сократить расходы на аренду помещений и техническое обслуживание»,— перечисляет она. Такие подходы помогают компаниям адаптироваться к быстро меняющемуся бизнес-окружению, сохраняя конкурентоспособность и востребованность.

Ирина Гнездюкова считает основными факторами повышения эффективности обучения принципы масштабирования и сегментации. В первом случае речь идет об использовании технологий онлайн-обучения: один раз создается и записывается основная обучающая программа, в разработку которой вложены время, ресурсы методолога, тренера, дизайнера, затем программа распространяется на регулярной основе. «Важно не забывать обновлять обучающую программу, если поменялись внешние или внутренние условия. Такой способ эффективнее, чем на каждый учебный цикл составлять обучение с нуля»,— говорит Ирина Гнездюкова. Во втором случае речь идет о том, чтобы не учить сразу всех и всему, вкладывая в это большие временные и денежные ресурсы, а обучать по потребности и навыкам. «Условно для начинающих специалистов мы проводим микротренинги в онлайн-формате с тестами, проверкой знаний и решением кейсов, для более квалифицированных и потенциальных сотрудников запускаем офлайн-формат с личным участием экспертов, различные формы групповых встреч и мастермайндов по обмену опытом»,— добавляет она.