Смысложизненные стратегии современной молодежи

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ СТРАТЕГИИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

Крутелёва Л.Ю.

Представленная статья посвящена обзору основных подходов к изучению смысловой сферы человека и анализу значимости их учета для процесса обучения. Автором изучаются такие составляющие смысложизненныхстратегий, как жизненные ценности, мотивация, направленность личности и др. В статье указывается на то, что смысложизненные стратегии являются частным случаем более интегрального образования личности - ее смысложизненной концепции. Особенности смысложизненных стратегий молодежи рассматриваются в контексте образовательной среды ВУЗа. В статье также делается акцент на дальнейшей перспективе исследования проблемы.

Ключевые слова: смысложизненные стратегии, смысложизненная концепция личности, ценностные ориентации, образовательная среда ВУЗа, мотивация, педагогическая культура, гуманистический подход.

Сегодня уже общеизвестно, что смысловая сфера личности является той высшей инстанцией, которая подч иняет себе все ее другие жизненные проя вления и определяет направленность и пристрастность человеческого познания (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, В.П. Зинченко, Е.В. Клочко, Е.Ю. Патяева). Образование, как один из этапов личностного развития и созревания смысловой сферы, стало необъ-емлемой частью процесса социализации человека в современном обществе. Однако вопрос о том, каким образом человек постигает новое, какие смысловые стратегии он при этом использует, как он их формирует и применяет все еще остается открытым [1].

В современном мире образование, являясь самостоятельной формой общественной практики, пронизывает все сферы жизнедеятельности человека и обеспечивает целостность всего общественного организма. Оно также является той связующей нитью, которая соединяет воедино прошлые и будущие поколения, устанавливая межвременные связи и передавая исторической опыт, культуру, моральные нормы и ценности. При этом ВУЗ является той целостной социально-образовательной средой, которая с самого начала своего существования объединяет в себе социальные, культурно-созидательные и личностно-развивающие процессы.

Можно выделить три основные функции высшего образования - гностическую, креативную и аксиологическую, которые предполагают кроме усвоения определенных ценностных норм, накопленных в процессе развития данного общества, и передачи знаний как элемента культуры, также формирование

личности человека, создающего новые ценности и элементы культуры. Таким образом, образовательную среду ВУЗа можно рассматривать как наиболее продуктивную среду взаимодействия личности и общества, пересечения частных и общественных интересов, приобщения к общемировым и формирования личных ценностей, порождения личностных и общественных смыслов, принятия определяющих дальнейшую перспективу жизненно-важных решений молодым поколением страны.

Начало третьего тысячелетия охарактеризовалось достаточно болезненными процессами смены «педагогических цивилизаций». При переходе от педагогической культуры техногенной цивилизации к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой; авторитарный стиль педагогического общения - демократическим отношениям между субъектами образовательного процесса, их диалогу и творческому сотрудничеству; пассивное усвоение материала - творческому восприятию культурного наследия [5, 12]. Гуманистический подход к личности предполагает переход к целостному пониманию человека как существа социального и духовного, осуществление развития личности в соответствии с собственными целями и стремлениями. Предметом изучения становятся ценностные ориентации, смыслы, самоотношение и самовосприятие. Гуманизация образования представляется как процесс, в котором особое место отводится формированию ценностно-смысловых образований личности и ее

духовно-культурному росту (И.А. Абакумова, А.Г. Ас-молов, С.Л. Братченко, П.Н. Ермаков, Д.А. Леонтьев, Г.В. Строй, В.Т. Фоменко). Таким образом, в современной педагогической психологии и дидактике предлагается рассматривать обучение как перманентный процесс смыслообразования.

В настоящее время проблема смысла и смыслообразования достаточно широко представлена в научных исследованиях: А.Г. Асмолов («Смысловая педагогика»), И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко («Смысловая дидактика»), А.К. Белоусова («Организация совместной мыследеятельности школьников»), И.А. Васильев («Смысловая регуляция мыслительной деятельности»), П.Н. Ермаков («Смыслообразователь-ные стратегии подростков, разной познавательной направленности»), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В. Знаков («Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска»), Е.В. Клочко («Инициация мыслительной деятельности»), Е.Ю. Патяева («Заданное, стихийное и самоопределяемое учение»), Э.Е. Телегин («Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности») и ряда других авторов.

Проблема смысла и смыслообразования тесно связана с процессом обучения, поскольку детство, подростковый возраст и юность - это наиболее сензитивные периоды развития человека. Переход из одной возрастной категории в другую обычно связан со сложными личностными переменами, сдвигами в структуре сознания, пересмотром смыс-ложизненных целей, коррекцией жизненных планов. Период юности особенно можно охарактеризовать как период критического мышления, проверки устоявшихся норм и правил и активного исследования и создания нового. Именно в этот период происходит интенсивное смыслообразование, рождение новых смыслов и пересмотр старых; проверка уже устоявшейся системы ценностей; формирование новых точек зрения и подтверждение старых истин.

Одним из критериев гуманизации учебной деятельности можно считать степень удовлетворенности учебой, которая во многом зависит от соответствия предъявляемых к студенту требований и предоставленных ему возможностей, от реализации потребностей, связанных с этой деятельностью, а также от мотивов, побуждающих студентов к образовательной деятельности.

В структуре самосознания личности студента, как и у любого другого человека, существует определенный образ самого себя. В этом образе себя выделяют главные компоненты: когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.п., и эмоциональный - самоотношение, самооценка и т.д. Иногда эти составляющие рассматривают как собственно самосознание и самоотношение, интегрируя

их в рамках Я-концепции, адекватное формирование которой является условием для оптимальной адаптации человека к социальному окружению [13]. Осознание себя, своих способностей, интересов, переживаний, возможностей играет важную роль в появлении смыслов-мотивов, смыслов-целей студента и позволяет активизировать потенциал способностей. В то же время важнейший вопрос о том, как человек формирует то или иное отношение к себе, на основе каких эталонов, суждений, умозаключений, образов, при всей громадной значимости и большом интересе к нему, остается все еще малоизученной проблемой.

Современные подходы говорят о большей эффективности образования при подходе к обучающемуся с точки зрения его смысложизненной концепции человека, т.е., его системы индивидуальных ценностей [1, 4].

Говоря о стратегии, обычно имеют в виду своеобразный мыслительный акт, «свернутую внутри» операцию возможного действия, построение в уме реальности возможного действия. Иногда речь идет о бессознательных механизмах возникающих действий. Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой определяет стратегию как «вообще искусство планирования руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах» [11 ]. Идея смысложизненной стратегии исторически связана с проблемой мотивации учения (А.К. Маркова и др., В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, Х. Хекхаузен), а также находит свое подтверждение и в исследованиях о соотношении типа ценностей личности и ее успешности, о своеобразном отношении к деятельности, к жизни и особенном мировосприятии [2, 6].

Смысложизненная стратегия представляет собой частный случай более глобального, интегрального образования - смысложизненной концепции личности. Можно сказать, что смысложизненная стратегия представляет собой динамическую проекцию смыс-ложизненной концепции личности на конкретные условия ее повседневной жизни. Т.В. Столина дает следующее определение смысложизненной концепции - «это, индивидуальная обобщенная система взглядов на цели, процесс и результат своей жизни. В основе этой концепции лежат ценности и потребности, отношения и конструкты конкретной личности. Смысложизненная концепция начинает складываться к подростковому возрасту, может изменяться и трансформироваться на протяжении жизни человека, но на определенном этапе онтогенеза является достаточно устойчивой» [14]. Вопросы периодизации формирования смысловой сферы личности и становления ее смысложизненной концепции достаточно широко изучаются в современной науке (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, Д.А. Леонтьев, А.М. Лобок, В.С. Мухина, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский и др.).

Следовательно, можно сказать, что смысложизнен-ная концепция - это стержневая направленность личности, ее смысл жизни. Она содержит в себе те жизненные смысловые универсалии, те ценности, которые и составляют основу личности. Таким образом, смысловая сфера студентов характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, становлением системы смысловой регуляции, характерной для зрелой автономной личности. Это означает, что к 18-19 годам личность выходит на уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность охвата мира в целом в представлении человека; у нее появляется свое собственное, независимое мнение, стремление самостоятельно принимать жизненно-важные решения и нести ответственность за их осуществление; в ее сознании выкристаллизовываются и иерархизируются смыслонесущие ценности. Большинство исследователей говорят о том, что смысложизненная концепция не является чем-то навсегда застывшим, а изменяется в течение жизни. «Ее (личности) смысловое поле отнюдь не остается неизменным на протяжении ее жизни, а постоянно трансформируется тем или иным образом. ... Можно даже говорить об определенной мифологической динамике личности: об интенсивности развития ее смысловых ориентиров» [10]. И как наиболее интенсивный, сензитивный и значимый период для формирования глубинных личностных образований, в том числе и смысложизненной концепции, особенно выделяют подростковый и юношеский возраст. «В процессе психического развития происходит иерархизация мотивов, возникает рефлексия, складывается обобщенное отношение к жизни, расширяется ценностно-смысловое пространство личности, выстраивается единая жизненная линия и выявляются противоречия между нею и жизненными обстоятельствами, создается направленность на цели, связанные с отдаленным будущим» [3]. «Смысложизненная концепция в подростковом и юношеском возрасте переходит на новый этап своего развития и принимает более определенные и содержательно-направленные формы» [14]. «Вместе с тем, на данном возрастном этапе эти образования носят довольно гибкий и подвижный характер». «Именно в этот период наблюдается большая связь между типичной моделью поведения и смысложизненной концепцией личности» [14].

Продолжая мысль П.Н. Ермакова, И.В. Абакумовой и Е.М. Азарко, можно сказать, что смысловая сфера студента - это «сфера личностных смыслов, запускающая психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования. ... Каждый человек, как индивидуальность имеет свою неповторимую личностно-смысловую сферу, которая как "призма", отсеивая, преломляет поступающие из реальности

сигналы, и как хрусталик глаза под воздействием светового пучка то расширяется, то сужается. Таким преломляющим эффектом личностно-смысловой сферы обладают установки и направленность личности, а эффект расширения-сужения взаимодействия личности с объективной действительностью обеспечивают смыслообразующие мотивы и эмоциональное отношение индивида» [4]. Данный подход объясняет, что каждый человек имеет свою особенную постоянно изменяющуюся и развивающуюся личностно-смысловую сферу, которая определяет большую склонность к той или иной познавательной направленности, что в свою очередь, определяет выработку особых смысловых стратегий в процессе познания. И именно образовательная деятельность оказывает огромное влияние на становление и развитие смысложизненной концепции личности, так как, с одной стороны, учебные заведения (школа, лицей, колледж, ВУЗ) являются одними из основных институтов социализации личности, общение с педагогами, сверстниками наполняет определенным смыслом жизнедеятельность обучающихся; с другой стороны, получаемые знания способствуют развитию и становлению личности, формированию субъективного мировоззрения.

Кроме того, образовательная деятельность является уникальной с той точки зрения, что в процессе ее осуществления возможно направленное смыслообразование [1]. А, следовательно, через образовательную деятельность можно влиять на формирование личности, ее образа мира, ее ценностей и мировоззрений, т.е. на формирование ее смысложизенной концепции. Учитывая, что «картина мира личности представляет собой сложную, многоуровневую субъективную модель жизненного мира как совокупности значимых для личности объектов и явлений; базисными образующими картины мира личности являются инвариантные смысловые образования как устойчивые системы личностных смыслов, содержательные модификации которых обусловлены особенностями индивидуального опыта личности» [7], можно сказать, что смысл для обучающегося ощущается как связь его индивидуального субъективного мира с объективным окружающим миром, благодаря которой вырабатывается отношение субъективного опыта студента к объектам действительности.

В.Э. Чудновский и Л.И. Сутормина отмечают, что «в соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева, смысложизненные ориентации (как цели) формируются на базе высших мотивов и, в свою очередь, порождают определенный способ действий и операций, направленных на достижение целей» [15]. Соответственно, рассматривая познавательную направленность в концепции смыслового подхода, можно проследить отличия, связанные с различными способами познания мира, внешнего-объективного

и внутреннего-субъективного. Эти различия выступают как особые установки, своеобразные потенции к определенному виду познавательной деятельности и проявляются у обучающихся в различных способах овладения знаниями, умениями и навыками. Поэтому разные виды познавательной направленности можно рассматривать как разные способы познания реальности, связанные с развитием определенного внутреннего образа мира.

В исследованиях И.В. Абакумовой, П.Н. Ермакова, Л.Ю. Крутелёвой [8] было показано, что юноши и девушки, выбирающие то или иное направление профессионального становления имеют сходные системы ценностей, которые отличаются от таковых у молодых людей другой профессиональной направленности и, как следствие, используют сходные смысловые стратегии в процессе познавательной деятельности. Таким образом, познавательная направленность личности, как проявление структуры и содержания ее смысложизнен-ной концепции, влияет на выбор ее смысложизненных стратегий в процессе осуществления познавательной деятельности. В процессе обучения студенты разной познавательной направленности, в зависимости от мотивационных, ценностных и смысловых ориентаций, по-разному воспринимают и усваивают предлагаемый преподавателем учебный материал. Поэтому в процессе обучения необходимо учитывать особенности смысложизненных ориентаций, проявляющиеся в смысложизненных стратегиях, исходя из анализа тех личностных ценностей, которые преобладают у обучающихся, для подбора наиболее эффективной или изменения уже использующейся методики обучения. Ведь от того, какие именно смысловые стратегии использует студент при изучении того или иного учебного предмета, является ли этот предмет значимым для него, т.е. входит ли он в его систему смысложизненных ценностей зависит эффективность образования в целом и усвоение данного предмета в частности.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что технология самой учебной деятельности должна быть переосмыслена исходя из механизмов смыслообра-зования, присущих данному процессу и с учетом тех смысложизненных стратегий, которые предпочитаются данными конкретными студентами.

Перспектива дальнейшего исследования смысложизненных стратегий молодежи может быть представлена как проведение лонгитюдных исследований ценностей молодежи с целью изучения динамики изменения ее ценностных ориентаций, расширение выборки для более тщательного и глубокого изучения смысложизненных стратегий студентов с учетом их познавательной направленности, уточнение ведущих составляющих смысложизненных стратегий студентов, которые влияют на их успешность овладения изучаемыми предметами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслоо-бразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). - Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 2003. - 480 с.

2. Белоногова Е.В. Индивидуальные стратегии восприятия живописи / Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004, 18 с.

3. Вайзер Г.А.Смысл жизни и возраст // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни / Под ред. В.Э. Чудновского, А.А. Бодалева, Н.Л. Карповой. - М.: Психол. ин-т РАО, 1997. - С. 91-110.

4. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. - Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. - № 1. - С. 204 - 212.

5. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и по-казатель качества учебного процесса в высшей школе (сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса). - Ростов-на-Дону: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. - 312 с.

6. Каневская М.Е., Фирсова Л.М. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей // Вопр. психол. - 1990. - № 3. - С. 69-75.

7. Королева Н.Н. Смысловые образования в картине мира личности / Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 1998. - 16 с.

8. Крутелёва Л.Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих ино-странный язык / Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ростов-на-Дону., 2005. - 23 с.

9. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.

10. Лобок А.М. Антропология мифа. - Екатеринбург: Отд. образов. администр. Октябрьского р-на, 1997. - 668 с.

11. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / российская АН.; Российский фонд культуры; - 3-е изд., стереотипное - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

12. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: в 2 т. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 с.

13. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 416 с.

14. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков / Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - С.Пб., 2002. - 20 с.

15. Чудноский В.Э., Сутормина Л.И. Опыт изучения педагогического конфликта как фактора становления смысложизненных ориентаций учителя // Психологическая наука и образование. - М.: Моск. городской психолого-педагог. ун-т, Психолог. инст-т РАО, 2003. - № 4. - С. 23-29.