РЕФЛЕКСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

tional Institutions. Construction, 2021, no. 5 (749), pp. 97-106. DOI: 10.32683/0536-1052-2021-749-5-97-106. (In Russian).

15. Ananyev A. I., Rymarov A. G., Denschikov N. A. Teplozashchitnye i vlagozashchitnye svojstva naruzhnyh sten zdanij iz keramzitobe-tonnyh blokov [Heat protection and humidity properties of external walls of buildings made of expanded clay and foam concrete blocks]. Industrial and Civil Engineering, 2021, no. 1, pp. 28-34. DOI: 10.33622/0869-7019.2021.01.28-34. (In Russian).

16. Sujatmiko W., Suhedi F., Rumiawati A. Thermal resistance measurements of building envelope components of the minang traditional house using the heat flow method. PROCEEDINGS. 2016 International Seminar on Sensors, Instrumentation, Measurement and Metrology (ISSIMM). Malang, Indonesia, 2016. DOI: 10.1109/issimm.2016.7803729.

17. Nowoswiat A., Skrzypczyk J., Krause P., Steidl T., Winkler-Skalna A. Estimation of thermal transmittance based on tem-

perature measurements with the application of perturbation numbers. Heat Mass Transfer, 2018, vol. 54, pp. 1477-1489. DOI: 10.1007/s00231-017-2233-y. (In English).

18. Lan Kou, Syuhendri S. Application of Environmental Protection and Energy Saving Technology in Building Decoration Engineering. Journal of Physics: Conference Series, 2022, vol. 2152, iss. 1. DOI: 10.1088/1742-6596/2152/1/012042. (In English).

19. Game-based Learning Across the Disciplines. Eds. C. Aprea, D. Ifenthaler. Cham, Springer, 2021, pp. 395-407. DOI: 10.1007/978-3-030-75142-5. (In English).

20. Platz L., Jüttler M., Schumann S. Game-based learning in economics education at upper secondary level: the impact of game mechanics and reflection on students' financial literacy. Game-based Learning Across the Disciplines. Eds. C. Aprea, D. Ifenthaler. Cham, Springer, 2021, pp. 25-42. DOI: 10.1007/978-3-030-75142-5_2. (In English).

УДК/UDC 378.147:159.9

DOI 10.54509/22203036_2022_3_131

EDN IMOSXW

Кунаковская Людмила Александровна

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и педагогической психологии, Воронежский государственный университет, г. Воронеж

https://orcid.org/0000-0002-1345-8462

Кривотулова Елена Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры педагогики и педагогической психологии,

Воронежский государственный университет, г. Воронеж

https://orcid.org/0000-0002-8183-9144

Арпентьева Мариям Равильевна

доктор психологических наук, доцент, академик Международной академии образования, педагог-психолог Центра психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», г. Калуга https://orcid.org/0000-0003-3249-4941

Kunakovskaya Ludmila A.

Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Head of the Department of Pedagogy and Pedagogical Psychology, Voronezh State University, Voronezh https://orcid.org/0000-0002-1345-8462

Krivotulova Elena V.

Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Associate Professor at the Department of Pedagogy and Educational Psychology, Voronezh State University, Voronezh https://orcid.org/0000-0002-8183-9144

Arpentieva Mariam R.

Doctor of Psychological Sciences, Docent, Professor of the Russian Academy of Natural History, Corresponding Member of the Russian Academy of Natural History, Academician of the International Academy of Education, free research associate at the Center for psychological, pedagogical, medical and social assistance "Sodeystviye", Kaluga https://orcid.org/0000-0003-3249-4941

РЕФЛЕКСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

REFLECTIVE LEARNING IN TEACHING PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL DISCIPLINES

Введение. Многочисленные исследователи в области рефлексивного обучения констатируют важность рефлексии опыта педагогических отношений для поддержки качества образования. Рефлексивная прак-

тика является неотъемлемой частью профессионального роста педагога, но до сих пор ей уделяется недостаточно большое внимание: рефлексивное обучение выступает как один из подходов, а не сквозная,

сопровождающая педагога на всех этапах его становления и развития, практика. Само понятие рефлексии в современном образовании неоднозначно и требует уточнения, в том числе в контексте понятий самосознания и критического мышления. Существование множества внутренне сходных моделей рефлексивного обучения, адресованных стимуляции рефлексии и самосовершенствования деятельности педагогов и их учеников, побуждает к попыткам создания интегративной модели рефлексивного обучения не только как самостоятельной практики, но как одного из основных условий и компонентов любой успешной образовательной деятельности.

Методология. Цель исследования - осмысление особенностей различных моделей и типов рефлексивного обучения в преподавании психолого-педагогических дисциплин. Методы исследования - теоретические анализ и синтез типов и моделей рефлексивного обучения в преподавании психолого-педагогических дисциплин.

Результаты. В статье проводится анализ функций и моделей рефлексивного обучения в вузе, рассматриваются проблемы и мифы рефлексивного обучения в практике современного образования, выделяются базовые принципы рефлексивного обучения и необходимые для его осуществления характеристики педагога. Рефлексивное обучение рассматривается как циклическая и в своем качественном исполнении непрерывная практика, поддерживающая / обеспечивающая результативное, качественное, ориентированное на студента обучение. Условиями успешности рефлексии в образовании выступает осознанное и систематическое, индивидуальное или, по возможности, совместное исследование результатов деятельности педагогов и их учеников, а также рефлексия самой рефлексии, ее мифов и ошибок.

Заключение. Делается вывод о том, что рефлексия в образовании - один из важнейших навыков и компонентов деятельности, помогающий учителям и преподавателям поддерживать и развивать позитивные и эффективные отношения с их учениками, коллегами, администрацией, другими значимыми для них людьми.

Introduction. Numerous researchers in the field of reflective learning state the importance of reflecting the experience of pedagogical relations to support the quality of education. Reflective practice is an integral part of a teacher's professional growth, but still not enough attention is paid to it: reflective learning acts as one of the approaches, and not a cross-cutting practice that accompanies the teacher at all

stages of his formation and development. The very concept of reflection in modern education is ambiguous and requires clarification, including in the context of the concepts of self-awareness and critical thinking. The existence of many internally similar different models of reflective learning, aimed at stimulating reflection and self-improvement of the activities of teachers and their students, encourages attempts to create an integrative model of reflective learning not only as an independent practice, but as one of the main conditions and components of any successful educational activity.

Methodology. The purpose of the study is to comprehend the features of various models and types of reflective learning in the teaching of psychological and pedagogical disciplines. Research methods are theoretical analysis and synthesis of types and models of reflective learning in the teaching of psychological and pedagogical disciplines.

Results. The article analyzes the functions and models of reflective learning in higher education, examines the problems and myths of reflective learning in the practice of modern education, and highlights the basic principles of reflective learning and the characteristics of a teacher necessary for its implementation. Reflective learning is seen as cyclical and, in its qualitative performance, continuous practice that supports/ensures effective, quality, student-centered learning. The conditions for the success of reflection in education are a conscious and systematic, individual or, if possible, joint study of the results of the activities of teachers and their students, as well as reflection of reflection itself, its myths and mistakes.

Conclusion. It is concluded that reflection in education is one of the most important skills and components of activity that helps teachers and lecturers maintain and develop positive and effective relationships with their students, colleagues, administration, and other people significant to them.

Ключевые слова: рефлексивные методы обучения, рефлексивное обучение, рефлексия, самосовершенствование, модель рефлексии, функции рефлексии.

Keywords: reflective teaching methods, reflective learning, reflection, self-improvement, reflection model, reflection functions.

Введение

Многочисленные отечественные и зарубежные исследователи в области рефлексивного обучения констатируют важность рефлексии опыта педагогических отношений для поддержки качества образования, в первую очередь для повышения квалификации персонала (Бутенко, Пермякова, Галкина, 2020; Zalipour, 2015) [4; 29]. Рефлексивная практика

является неотъемлемой частью профессионального роста учителя (Барышева, 2009; Галактионов, 2018; Ушева, 2016) [2; 5; 7]. Понятия рефлексии в современном образовании многочисленны: рефлексивное обучение, рефлексивная практика; рефлексивное мышление; учитель как лицо, принимающее решения; учитель как исследователь; учитель как рефлексивный практик; критическое мышление; рефлексивные методы обучения и т. д. (reflective teaching, reflective practice, reflective thinking, teacher as decision-maker, teacher as researcher, teacher as reflective practitioner, critical thinking, reflexive methods of learning) (Яновская, 2016; Zalipour, 2015) [8; 29]. Существует множество различных моделей рефлексивного обучения, адресованных как стимуляции рефлексии и самосовершенствования деятельности педагогов, так и учеников (Бурлакова, 2021; Galustyan et al., 2018; Kassymova et al., 2018; Sellars, 2017) [3; 14; 19; 27]. Однако все они преследуют одну и ту же цель - повысить качество обучения. При этом каждая теоретическая модель и исходящие из нее методики рефлексии направлены на раскрытие и сопоставление явных и неявных аспектов дидактического взаимодействия, они имеют свои возможности и ограничения, выполняя как общие, так и специфические функции (Арпентьева, 2018) [1; 11].

Методология

Цель исследования - осмысление особенностей различных моделей и типов рефлексивного обучения в преподавании психолого-педагогических дисциплин.

Методы исследования - теоретические анализ и синтез типов и моделей, принципов и условий рефлексивного обучения в преподавании психолого-педагогических дисциплин.

В статье анализируется циклический характер рефлексивного процесса и основанного на нем процесса обучения, выделяются основные линзы рефлексивного обучения, функции и условия его успешности.

Результаты

Рефлексивная практика - это обучение через опыт и на основе опыта для получения новых идей себя и практики (Finlay, 2008) [13]. Рефлексия - это процесс систематического пересмотра имеющегося опыта, который позволяет педагогам связывать один опыт с другим так, чтобы они сами и их ученики добились максимального прогресса. Рефлексия является важной частью преподавания и обучения. Она направлена на то, чтобы педагоги лучше осознали свои профессиональные знания и умения, бросая вызов предположениям повседневной практики и критически

оценивая собственные реакции педагогов на практические ситуации (Finlay, 2008) [13]. Рефлексивный процесс побуждает педагогов работать с другими, поскольку они могут делиться передовым опытом и обращаться за поддержкой к другим. Рефлексия позволяет добиться повышения качества, результативности образования, в частности, ученики учатся более успешно, поскольку предлагаемое им преподавание более адаптировано к ним.

Благодаря рефлексии педагоги достигают стадии «профессионального мастерства», демонстрируя такие способности, как интуиция, талант и мудрость в сложных ситуациях (Schön, 1987) [25, р. 200].

Эффективные и творческие педагоги постоянно размышляют и совершенствуют свои методики и модели работы (Biggs, 2003) [10]. Для многих педагогов, особенно в школе, рефлексия не выступает как субъективно необходимый, постоянный и естественный процесс для всех событий, учеников, которые больше фокусируются на конкретных методиках и инструментах обучения, чем на рефлексии опыта. Однако сам по себе набор инструментов и методик не обязательно приводит к совершенствованию и успешности в обучении. Рефлексивные практики требуют от человека занятия исследовательской позиции: они нацелены на понимание («глубинный педагог») и открыты для исследования прошлого, актуального и будущего опыта (Boud, Keough and Walker, 1985) [24].

Педагогам необходимо постоянно обновлять и улучшать свою практику так же, как и теорию, учиться на протяжении всей жизни всему, что позволит им быть успешными профессионалами, партнерами и личностями, удовлетворять изменяющиеся потребности в обучении своих разнообразных учеников в разных, более или менее активно и масштабно изменяющихся ситуациях и формах обучения.

Рефлексия в действии - это отслеживание мыслей и действий по мере их возникновения, переоценка и немедленная корректировка по мере развития событий, «на месте». Рефлексия после события, о действии - изучение опыта или уже совершенных в прошлом действий для того, чтобы повлиять на будущие действия. Рефлексия всегда включает в себя анализ практик с целью принятия мер по изменению (Killion & Todnem, 1991), то есть носит проактивный характер, фокусируется на «закрытии разрыва», сокращении различий между тем качеством образования и труда, которые уже есть, и теми, которые могли бы быть [20].

Педагоги могут задаться вопросами о том, что в их труде работает хорошо, что удерживает их от тех или

иных действий, что ограничивает их точку зрения или почему они (не) реагируют определенным образом. Такая внутренняя рефлексия представляет собой по сути самоанализ (Hattie, 2003) [17; 23].

При этом существует множество теорий и соответствующих им моделей рефлексии. На теории рефлексии как инструмента обучения сильно повлияли работы философов, в том числе Дж. Дьюи, Ю. Хабер-маса, Ф. Джарвиса (Atkins & Murphy 1993) [9, p. 1188-1189] и иных зарубежных и отечественных исследователей рефлексии (Семенов, Степанов, 1982) [6]. При этом все теории и предлагаемые ими модели рефлексии современности так или иначе описывают три основных стадии рефлексии: во-первых, осознание неприятных чувств и мыслей или событий их вызвавших; во-вторых, критический анализ чувств и мыслей; в-третьих, создание новой перспективы осмысления и поведения (Atkins & Murphy 1993) [9, p. 1189-1190].

Наиболее известными моделями рефлексивного обучения являются несколько зарубежных моделей, в частности четырехступенчатая модель цикла обучения Д. Колба (Kolb, 1984) [21, р. 30]. Эта модель опирается на рефлексивную практику как инструмент для «глубокого обучения» для того, чтобы, перерабатывая опыт, получить в процессе обучения новый опыт. Цикл Д. Колба состоит из четырех стадий, включая приобретение нового конкретного опыта (знаний, умений и способов их приобретения и применения), наблюдение за конкретным опытом и размышление о нем (в том числе выделение мешающих и помогающих обучению аспектов, формирование представлений о том, что произошло и какова связь между тем, что сделано, что известно и что должно быть изучено), конкретизацию выявленных связей (абстракций) для того, чтобы использовать их для проверки и осмысления происходящего в будущих ситуациях, что приводит к новому опыту. Идеи из наблюдений и концептуа-лизаций по мере их внедрения в обучение становятся основой активных экспериментов и проектирования / планирования. При этом недостаточно «просто размышлять», рефлексия должна привести к изменениям в области образовательных отношений, форм и содержания образования.

Рефлексивный цикл Г. Гиббса развивает понимание рефлексии как циклического феномена (Gibbs, 1988), его итеративная модель исходит из того, что идеи не являются постоянными и неизменными, как предполагают идеалистические подходы, а постоянно модифицируются опытом. Он описывает шести-ступенчатый подход, двигающийся от описания опыта к выводам и соображениям относительно будущих

событий [15]. При всем сходстве с предыдущей моделью Д. Колба модель Г. Гиббса разбита на части, чтобы побудить педагога задуматься о своих переживаниях и представлениях.

Сначала практикующий должен описать свой опыт как системы фактов, не анализируя его. Далее необходимо исследовать любые переживания и представления, которые возникли во время события, нужно объяснить их и привести примеры, которые непосредственно связаны с опытом преподавания/ учения. На следующем этапе происходит оценка, которая связана с возможностью обсудить, что получилось хорошо или плохо, проанализировать практику и выделить области развития и перспективы, и то, что не получилось так, как планировалось изначально (как в сфере обучения практикующего специалиста, так и в сфере обучения студентов). На следующем этапе происходит осмысление опыта, выделяется то, что могло бы помочь обучению или помешать ему, привлекаются данные исследований, помогающих понять смысл опыта. На этапе выводов все идеи собирают воедино, нужно понять, что улучшить, как это сделать на основе их более широкого исследования. На последнем этапе подводятся итоги всех предыдущих этапов цикла, создается пошаговый план для нового опыта обучения, выделяется то, что будет сохранено и развито, и то, что будет изменено или удалено, намечаются следующие шаги, необходимые для преодоления барьеров. Таким образом, первые три этапа связаны с тем, что произошло, а последние три касаются осмысления опыта и того, как педагог может улучшить ситуацию.

Третий подход к рефлексии представлен Д. Шёном, разделяющим «рефлексию-в-действии» и «рефлексию-над-действием» (reflection-on-action, after-the-event thinking and reflection-in-action, thinking while DOIng) (Schön, 1991) [25; 26].

- Рефлексия в действии - рефлексия на этапе «действия» (то есть размышление над инцидентом, пока он еще может принести пользу в актуальной ситуации обучения), она осуществляется во время взаимодействия с учениками, а не после него, для выстраивания альтернатив. Это чрезвычайно эффективный метод рефлексии, поскольку он позволяет педагогу реагировать и изменять событие в то время, когда оно происходит. Рефлексия в действии позволяет педагогу справляться с неожиданными инцидентами, быть ответственным и находчивым, опираться на свои собственные знания и умения, применять их к новому опыту. Это также позволяет осуществлять индивидуальное обучение. Вместо того чтобы использовать предвзятые идеи о том, что нужно делать в конкрет-

ной ситуации, педагог исследует, что лучше всего подходит в данный момент для этого уникального опыта: ситуации и ученика.

- Размышление о действии предполагает размышление о том, как можно развить практику после того, как урок был преподан. Д. Шён признает важность рефлексии - «чтобы обнаружить, как наше знание в действии могло способствовать неожиданному результату» (Schön, 1983) [26]. Рефлексия о действии означает, что после события вы размышляете о том, как предшествующий опыт мог привести к полученным результатам в той или иной анализируемой ситуации или ситуациях (последующих). Такая рефлексия должна стимулировать размышления о том, что нужно изменить в будущем, то есть перемены. Это побуждает рассматривать причины и варианты, которые должны основываться для понимания на более полной, многоуровневой и многоаспектной базе, полученной в результате собственных и чужих, в том числе научных,исследований.

Оба варианта рефлексии используют «вопросительный подход к обучению», изучают причины и следствия, сильные и слабые стороны, возможности и ограничения перемен, людей и событий; направления коррекции, развития опыта и себя как ученика и профессионала, проектирования и планирования, воплощения и последующей рефлексии изменений. Эта модель таким образом также подчеркивает важность повторения цикла, необходимого для того, чтобы убедиться, что опыт использован по назначению и в полной мере, что прогресс продолжается.

К. Грушка, Дж. Хинде-Маклауд и Р. Рейнольдс различают рефлексию о действии, рефлексию в действии и рефлексию для действия (reflection for action, reflection in action, reflection on action) (Grushka, Hinde-McLeod and Reynolds, 2005) [16]. При рефлексии педагогам рекомендуется учитывать свои ресурсы и продолжительность урока (технические); как привлечь ресурсы, актуальные для разных стилей обучения; почему они учат той или иной теме.

К. Зейчнер и Д. Листон (Zeichner and Liston, 2013) различают пять различных уровней, на которых может происходить рефлексия во время обучения [30]:

1) быстрая рефлексия / Rapid reflection - немедленные, непрерывные и автоматические действия педагога;

2) ремонт / Repair - вдумчивый педагог принимает решения изменить свое поведение в ответ на реплики учащихся;

3) обзор / Review - педагог рефлексирует тот или иной элемент своего обучения;

4) исследование / Research - педагог занимается более систематическим и продолжительным обдумыванием, возможно, собирая данные или анализируя исследования;

5)повторное теоретизирование и переформулировка / Retheorizing and reformulating - процесс критического изучения педагогом его собственной практики и теории в свете академических теорий.

Важным практическим и теоретическим вопросом является пересечение понятий рефлексии, самосознания и «критического мышления» (reflection, self-awareness and critical thinking). Самосознание - это и рефлексивное, и интуитивное понимание себя как целостности. Рефлексия - интерпретативно-крити-ческое постижение себя и мира, позволяющее связывать теорию и практику. «Критическое мышление» -выявление и оспаривание понимания себя, мира и его контекста, выявление и исследование альтернатив (рефлексивный скептицизм) (Finlay, 2008) [13, р. 5, 8]. Дж. Джей и К. Джонсон (Jay, Johnson, 2002) [18, р. 73] разработали трехмерную модель, состоящую из описательного, сравнительного и критического анализа, сопоставления критической саморефлексии, личных размышлений и социальной критики, рефлексии происходящего в целом.

Многие исследователи описывают принципы рефлексивной практики в образовании [12; 23]:

- непредубежденность - готовность рассматривать новые факты по мере их появления и допускать возможность ошибки, способность отпустить потребность быть правым или желание победить;

- открытость / гибкость к другим способам понимания конкретных ситуаций или событий, способность лучше понимать факторы, которые контролируют и мешают обучению, ориентация на понимание себя и учеников, ситуаций взаимодействия;

- ответственность - тщательный анализ как предвиденных, так и непредвиденных последствий своих действий; готовность и способность давать обратную связь создают самосознательных и ответственных студентов;

- искренность - стремление искать любую возможность учиться и вера в то, что всегда можно научиться чему-то новому, ценность осмысленного и переработанного опыта, а не «опыта ради опыта».

Б. Лариви выделил качества практикующих, которые имеют такое отношение (непредвзятость, ответственность и искренность) (Larrivee, 2006) [22]:

- умение и стремление размышлять и учиться на опыте, запрашивать обратную связь, наблюдать за собой в процессе рефлексии и (взаимо)действий;

- умение и стремление участвовать в текущем расследовании, оставаться открытым для альтернативных взглядов, мужество искать и понимать истину / правду;

- умение и стремление брать на себя ответственность за собственное обучение, стремиться привести поведение в соответствие с ценностями и убеждениями;

- умение и стремление принимать меры, чтобы соответствовать новым пониманиям / инновациям в образовании, к постоянному совершенствованию на практике.

Стандарты компетентности педагогов для рефлексии и аккредитации включают, как правило, следующие разделы:

1) точное, многоаспектное и многоуровневое понимание себя, учащихся / обучающихся и того, как они учатся;

2) активность участия в профессиональном обучении и компетентность в области содержания образования и того, как это содержание преподавать;

3) умение планировать и внедрять результативные методы преподавания и обучения;

4) умение создать и поддерживать благоприятную и безопасную среду обучения;

5) умение оценивать, предоставлять отзывы и отчеты об обучении учащихся;

6) профессионально ориентированное взаимодействие с коллегами, родителями/опекунами и обществом.

Основные режимы рефлексии связаны с ведущими «линзами», выделенными С. Брукфилдом (2017) [11]: «взгляды студентов, восприятие коллег, личный опыт, а также теория и исследования».

- Автобиографическая линза, или саморефлексия, - основа критической рефлексии, требующая, чтобы педагоги отстранялись от своего опыта и рассматривали его более объективно, выделяя аспекты, которые и так эффективны и продуктивны и которые нуждаются в корректировке или развитии.

- Студенческая линза позволяет преподавателям смотреть на свою практику с точки зрения студентов и часто является источником «сюрпризов» для учителей, приятных и не очень, как и саморефлексия.

- Объективная линза, или коллеги: возможность и необходимость обратиться к коллегам за наставничеством / советом и обратной связью / подтверждением, сопоставление своей и коллег точек зрения, что позволяет проверять, переформулировать и развивать теории и методики, выделять общие и специфические проблемы в обучении.

- Теоретическая линза способствует критическому рефлексивному обучению, она предполагает опору на научные исследования, помогающие прояснять контексты, в которых они преподают. Теоретическая литература расширяет понимание и оценку методов обучения и преподавания и помогает учителям увидеть связи между их личным путем развития и более широким образовательным контекстом.

Таким образом, рефлексивная практика включает в себя размышления о действии, о нем и для него, а также размышления о себе и мире. Поиск информации через различные линзы способствует развитию рефлексивной практики и человека, повышению продуктивности и эффективности обучения. Центром и условием успешности рефлексии в образовании при этом является систематическое, направленное индивидуальное или совместное исследование результатов деятельности педагогов и их учеников. Преподаватели могут использовать различные инструменты и методы, чтобы учиться из разных источников профессионального опыта и размышлять над своей работой и обучением, от личных до межколлегиальных. Например, рефлексивное обучение может включать самооценку, наблюдения в классе и интервью с учениками, исследование образовательных исследований и совещания педагогов.

Рефлексия - жизненно важный навык, который помогает педагогу поддерживать и развивать позитивные отношения, продуктивность и счастье, это способ получить опыт глубокого обучения, который не только улучшит профессиональную практику, но и откроет новые жизненные возможности, это также способ «отклеиться» (unstuck), преодолеть привязанности и рутины (Taylor & Cranton 2012) [28, p. 57].

Рефлексивное обучение - непрерывная практика, которая поддерживает результативное, качественное, ориентированное на студента обучение. Важно понимать, что процесс рефлексии - это цикл, который необходимо повторять: организовать и осуществить обучение, провести самооценку эффекта, который ваше преподавание оказало на обучение, рассмотреть новые способы обучения, которые могут улучшить качество обучения, опробовать свои и других инновационные идеи на практике, повторить процесс.

С. Брукфилд и иные исследователи выделяют ряд возможностей / функций рефлексивной практики в образовании (Brookfield, 2017) [5; 11; 18; 27].

- Рефлексия помогает сосредоточиться на процессе обучения, поэтому результаты обучения будут улучшаться по мере того, как педагог размыш-

ляет о том, как учатся его ученики и как он их учит. Рефлексивная практика помогает педагогам осознать лежащие в их основе убеждения и предположения об обучении и преподавании, определить свое преподавание в организационном / институциональном, социально-политическом и иных контекстах и понять, какие именно факторы и как именно эти факторы влияют на качество образования.

- Рефлексивная практика помогает педагогам планировать и предпринимать осознанные и направленные действия, которые можно обосновать и объяснить другим и которые можно использовать для руководства дальнейшими действиями, сознательно разрабатывать репертуар актуальных и специфичных для контекста стратегий и методов.

Рефлексивная практика позволяет педагогам успешно приспосабливаться к текущим изменениям дидактических взаимодействий и реагировать на проблемы, создавая, поддерживая и укрепляя позитивную и эффективную учебную среду. Рефлексивная практика поощряет инновации, позволяет адаптировать уроки к конкретным учащимся / обучающимся, создавать и экспериментировать с новыми идеями и подходами к обучению, чтобы добиться максимального успеха.

- Варьируя обучение и экспериментируя с новыми подходами, педагоги и их ученики получают более богатый опыт обучения. Они становятся более творческими, научиться изобретательно адаптироваться к новым способам обучения / учения и новым ситуа-

циям. Рефлексивная практика поощряет вовлеченность, помогает бросить вызов привычкам собственной практики, учитывать различные стили обучения и индивидуальные потребности учащихся и планировать новые уроки на их основе.

- Участвуя в рефлексивном процессе, педагог создает атмосферу партнерской работы, взаимного уважения, задавая вопросы и адаптируя как свою собственную практику, так и практику своих студентов и других коллег. Студенты чувствуют себя частью цикла обучения и лучше осознают / понимают себя, становясь более автономными в своей учебной деятельности.

- Коллеги могут «объединиться», опираясь на свой и чужой опыт и взаимную поддержку. Это будет способствовать развитию передовой практики всего учреждения, продуктивной и эффективной рабочей среды. Поддержка позволяет закрепить свое новое понимание и осуществить решение, принять участие в чужих идеях и передовом опыте.

Помимо системности совместной рефлексии (использования всех возможных ее «линз»), важным условием и инструментом развития рефлексии является рефлексия самой рефлексии, включая мифы о ней и о том, как должен и может быть проанализирован опыт педагогической и учебной деятельности.

В длительных, значимых, широких отношениях хаос диалога - лучшее решение и условие развития, а молчание и отсутствие размышлений - наибольшая опасность.

Таблица 1

Распространенные мифы о рефлексивной практике

Мифы рефлексии Уточнения к мифам о рефлексии

«Если я буду думать о вещах после того, как я их сделал, то это не повлияет напрямую на мое обучение» Рефлексия - циклический процесс, рефлексия напрямую повлияет на следующий урок или учебный блок, поскольку педагог планирует перерабатывать опыт и переучиваться: «Как можно трансформировать эту идею / методику / модель в следующий раз?»

«Размышление занимает слишком много времени, а у меня его нет» Рефлексия может быть осуществлена «здесь и сейчас»: «Что работает хорошо, что - плохо? С чем борются студенты? С чем сражаюсь я сам? Что им помогает? Что помогает мне?»

«Рефлексия сосредоточена только на мне, она не затрагивает напрямую моих учеников» Рефлексия и реагирование на рефлексию напрямую повлияют на учеников по мере того, как педагог меняет и совершенствует обучение и воспитание

«Рефлексия - это негативный процесс» Рефлексия - это циклический процесс, означающий, что педагог растет, адаптируется, индивидуализируется и интегрируется, планируя использовать свои сильные стороны и передовой опыт коллег

«Размышление - это одиночный процесс, так как я узнаю, что стал лучше?» Рефлексию лучше проводить, когда есть поддерживающая сеть (коллектив), сотрудничество и поддержка коллег и студентов, постоянная и богатая обратная связь от них и от студентов

Заключение

Рефлексия в образовании - один из важнейших навыков и компонентов деятельности, помогающий учителям и преподавателям поддерживать и развивать позитивные и эффективные отношения с их учениками, коллегами, администрацией, другими значимыми для них людьми. Рефлексия - важный аспект «глубокого», «метакогнитивного» обучения: она не только оптимизирует процесс и результаты образования, профессиональную практику педагога и учебную активность его учеников, но и открывает новые жизненные возможности, позволяя преодолевать существующие в их отношениях ограничения рутины (повседневности) и привязанностей (зависимостей). Рефлексивное обучение - циклическая и в своем качественном исполнении непрерывная практика, поддерживающая / обеспечивающая результативное, качественное, ориентированное на студента обучение. Цикл рефлексии в образовании необходимым образом повторяется. Он включает в себя ряд основных стадий, в том числе организацию и осуществление обучения, самооценку результатов (эффектов), которые она оказала на учеников; исследование возможных способов исправления допущенных ошибок и альтернативных способов обучения, которые могут улучшить качество обучения; апробацию инновационных идей и технологий на практике, за которой следует повторение цикла рефлексии. Центром и условием успешности рефлексии в образовании является индивидуальное или совместное исследование результатов деятельности педагога и его учеников. Кроме того, полезным инструментом развития рефлексии является рефлексия самой рефлексии, включая мифы о ней и о том, как должен и может быть проанализирован опыт педагогической и учебной деятельности. При этих условиях, при опоре на все основные «линзы рефлексии», формируется наиболее точное понимание происходящего, и опыт может быть использован наиболее успешно.

Литература

1. Арпентьева М. Р. Направления и технология психологического анализа учебного занятия // Профессиональное образование в современном мире. 2018. Т. 8, № 1. С. 1717-1726. DOI: 10.15372/PEMW20180121.

2. Барышева Т. Д. Элементы рефлексивного обучения в профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов // Problems of Education in the 21st Century. 2009. Т. 18. С. 161-166.

3. Бурлакова Т. В. Вариативно-рефлексивный подход в реализации процесса индивидуализации обучения будущих педагогов // Школа будущего. 2021. № 2. С. 30-41.

4. Бутенко Н. В., Пермякова Н. Е., Галкина Л. Н. Психологические механизмы субъектно-рефлексивной регуляции саморазвития студентов в процессе обучения // Вестник Южно-

Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2020. № 5 (158). С. 223-238.

5. Галактионов И. В. Рефлексивные формы и методы обучения в образовательном пространстве вуза // Проблемы высшего образования. 2018. № 1. С. 229-233.

6. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 99-104.

7. Ушева Т. Ф. Рефлексивные методики обучения студентов направления подготовки «Психолого-педагогическое образование» // Наука и образование: новое время. 2016. № 3 (14). С. 95-98.

8. Яновская Н. Б. Рефлексивный подход к процессу обучения // Alma mater (Вестник высшей школы). 2016. № 9. С. 35-44.

9. Atkins S., Murphy K. Reflection: A Review of the Literature // Journal of Advanced Nursing. 1993. Vol. 18. P. 1188-1190.

10. Biggs J. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Berkshire: SRHE & Open University Press, 2003. 300 р.

11. Brookfield S. Becoming a critically reflective teacher. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1995 / 2017. 304 р.

12. Dewey J. Logic: The Theory of Inquiry New York: Holt, Rinehart, and Winston, Saerchinger Press, 1938 / 2008. 844 p.

13. Finlay L. Reflecting on "Reflective Practice" // Practice-Based Professional Learning Center (PBPL). 2008. Paper. 52. Р. 1-27.

14. Self-regulated Learning of Students at University / O. V. Galustyan, E. I. Meshcheryakova, T. V. Larina, S. A. Bakleneva, E. V. Krivotulova // Revista Espacios. 2018. Vol. 39, № 23, P. 7-10.

15. Gibbs G. Learning by DOIng: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit. Oxford: Oxford Polytechnic, Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford Brookes University, 1988 / 2013. 134 p.

16. Grushka K., Hinde-McLeod J., Reynolds R. Reflecting upon reflection: theory and practice in one Australian university teacher education program // Reflective Practice. 2005. Vol. 6 (1). P. 239-246.

17. Hattie J. Teachers make a difference: What is the research evidence? // Australian Council for Educational Research Annual Conference. Melbourne, Australia, 2003. P. 19-21.

18. Jay J. K., Johnson K. L. Capturing Complexity. A Typology of Reflective Practice for Teacher Education // Teaching and Teacher Education. 2002. Vol. 18. P. 73-80.

19. Self-development management in educational globalization / G. K. Kassymova, G. A. Stepanova, O. P. Stepanova, A. P. Merezhnikov, P. V. Menshikov, M. R. Arpentieva, L. A. Kunakovskaya // International Journal of Education and Information Technologies. 2018. Vol. 12. P. 171-176.

20. Killion J., Todnem G. A process of personal theory building? // Educational Leadership. 1991. Vol. 48 (6). P. 1-9.

21. Kolb D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. New Jersey, Englewood Cliffs: Prentice Hall, Pearson FT Press, 1984, 2014. 416 р.

22. Larrivee B. An Educator's Guide to Teacher Reflection. Boston: Houghton Mifflin, Wadsworth, 2006. 340 p.

23. Levanova E. A., Stetsenko I. A., Kunakovskaya L. A. Reflexive context of professional training of future teachers at the university // Vectors of development of contextual education / ed. E. P. Komarova. Voronezh: Voronezh State University Publishing House, 2021. P. 55-68.

24. Reflection: Turning Experience into Learning / eds. D. Boud, R. Keough, D. Walker. New York: Kogan Page / Routledge, 1985 / 2006. 172 / 374 р.

25. Schon D. A. Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass, 1987 / 1991. 384 р.

26. Schon D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Basis Books, 1983. 380 p.

27. Sellars M. Reflective Practice for Teachers. Sydney, Australia; London, England: SAGE Publications Ltd, University of Newcastle, 2017. 312 p.

28. Taylor E. W., Cranton P. The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research, and Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 2012. 180 p.

29. Zalipour A. Reflective Practice. New Zealand, Hamilton: The University of Waikato, 2015.

30. Zeichner K. M., Liston D. P. Reflective Teaching: An Introduction. New York: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Routledge, 2013. 144 p. DOI: 10.4324/9780203771136.

References

1. Arpentieva M. R. Napravleniya i tekhnologiya psihologicheskogo analiza uchebnogo zanyatiya [Foreshortenings and technologies of psychological research of academic session]. Professional Education in Modern World, 2018, vol. 8, no. 1, p. 1717-1726. DOI: 10.15372/PEMW20180121.

2. Barysheva T. D. Elementy refleksivnogo obucheniya v professional'nojpodgotovke budushchih pedagogov-psihologov [Elements of reflective learning in the professional training of future educational psychologists]. Problems of Education in the 21st Century, 2009, vol. 18, pp. 161-166. (In Russian).

3. Burlakova T. V. Variativno-refleksivnyjpodhod v realizacii processa individualizacii obucheniya budushchih peda-gogov [Variative-reflexive approach in the implementation of the process of individualization of education of future teachers]. School of the future, 2021, no. 2, pp. 30-41. (In Russian).

4. Butenko N. V., Permyakova N. E., Galkina L. N. Psihologich-eskie mekhanizmy sub"ektno-refleksivnojregulyacii samoraz-vitiya studentov v processe obucheniya [Psychological mechanisms of subject-reflexive regulation of self-development of students in the process of learning]. The Herald of South-Ural State Humanities-Pedagogical University, 2020, no. 5 (158), pp. 223-238. (In Russian).

5. Galaktionov I. V. Refleksivnye formy i metody obucheniya v obrazovatel'nom prostranstve vuza [Reflexive Forms and Methods of Teaching in the Educational Space of the University]. Problems of Higher Education, 2018, no. 1, pp. 229-233. (In Russian).

6. Semenov I. N., Stepanov S. Yu. Problema formirovaniya tipov refleksii v reshenii tvorcheskih zadach [The problem of forming types of reflection in solving creative problems]. Questions of Psychology, 1982, no. 1, pp. 99-104. (In Russian).

7. Usheva T. F. Refleksivnye metodiki obucheniya studentov nap-ravleniya podgotovki «Psihologo-pedagogicheskoe obrazo-vanie» [Reflexive methods of teaching students of the training direction "Psychological and pedagogical education"]. Science and education: new time, 2016, no. 3

8. Yanovskaya N. B. Refleksivnyj podhod k processu obu-cheniya [Reflexive approach to the learning process. Alma mater, 2016, no. 9, pp. 35-44.

9. Atkins S., Murphy K. Reflection: A Review of the Literature. Journal of Advanced Nursing, 1993, vol. 18, pp. 1188-1190. (In English).

10. Biggs J. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Berkshire, SRHE & Open University Press, 2003, 300 p. (In English).

11. Brookfield S. Becoming a critically reflective teacher. San Francisco, CA, Jossey-Bass, 1995 / 2017, 304 p. (In English).

12. Dewey J. Logic: The Theory of Inquiry New York, Holt, Rinehart, and Winston, Saerchinger Press, 1938 / 2008, 844 p. (In English).

13. Finlay L. Reflecting on "Reflective Practice". Practice-Based Professional Learning Center (PBPL), 2008, paper. 52, pp. 1-27. (In English).

14. Galustyan O. V., Meshcheryakova E. I., Larina T. V., Bakle-neva S. A., Krivotulova E. V. Self-regulated Learning of Students at University. Revista Espacios, 2018, vol. 39, no. 23, pp. 7-10. (In English).

15. Gibbs G. Learning by DOIng: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit. Oxford, Oxford Polytechnic, Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford Brookes University, 1988 / 2013, 134 p. (In English).

16. Grushka K., Hinde-McLeod J., Reynolds R. Reflecting upon reflection: theory and practice in one Australian university teacher education program. Reflective Practice, 2005, vol. 6 (1), pp. 239-246.

17. Hattie J. Teachers make a difference: What is the research evidence? Australian Council for Educational Research Annual Conference. Melbourne, Australia, 2003, pp. 19-21. (In English).

18. Jay J. K., Johnson K. L. Capturing Complexity. A Typology of Reflective Practice for Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 2002, vol. 18, pp. 73-80. (In English).

19. Kassymova G. K., Stepanova G. A., Stepanova O. P., Merezh-nikov A. P., Menshikov P. V., Arpentieva M. R., Kunakovs-kaya L. A. Self-development management in educational globalization. International Journal of Education and Information Technologies, 2018, vol. 12, pp. 171-176. (In English).

20. Killion J., Todnem G. A process of personal theory building? Educational Leadership, 1991, vol. 48 (6), pp. 1-9. (In English).

21. Kolb D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. New Jersey, Englewood Cliffs, Prentice Hall, Pearson FT Press, 1984, 2014, 416 p. (In English).

22. Larrivee B. An Educator's Guide to Teacher Reflection. Boston, Houghton Mifflin, Wadsworth, 2006, 340 p. (In English).

23. Levanova E. A., Stetsenko I. A., Kunakovskaya L. A. Reflexive context of professional training of future teachers at the university. Vectors of development of contextual education. Ed. E. P. Komarova. Voronezh, Voronezh State University Publishing House, 2021, pp. 55-68. (In English).

24. Reflection: Turning Experience into Learning. Eds. D. Boud, R. Keough, D. Walker. New York, Kogan Page / Routledge, 1985 / 2006, 172 / 374 p. (In English).

25. Schön D. A. Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco, Jossey-Bass, 1987 / 1991, 384 p. (In English).

26. Schön D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London, Basis Books, 1983, 380 p. (In English).

27. Sellars M. Reflective Practice for Teachers. Sydney, Australia, London, England, SAGE Publications Ltd, University of Newcastle, 2017, 312 p. (In English).

28. Taylor E. W., Cranton P. The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research, and Practice. San Francisco, Jossey-Bass,

2012, 180 p. (In English).

29. Zalipour A. Reflective Practice. New Zealand, Hamilton, The University of Waikato, 2015. (In English).

30. Zeichner K. M., Liston D. P. Reflective Teaching: An Introduction. New York, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Routledge,

2013, 144 p. DOI: 10.4324/9780203771136. (In English).