Развитие дискурсивного мышления у курсантов правоохранительной системы

РАЗВИТИЕ ДИСКУРСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У КУРСАНТОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

СКЛЯРЕНКО И.С.

В статье автор доказывает необходимость развития дискурсивного мышления для осуществления профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов.

The author proves necessity of development discursive thinking for realisation of professional work of law enforcement officers.

Современная профессиональная педагогика и юридическая психология, анализируя структуру профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов, выделяет в ней 6 подструктур: реконструктивную, организационно-управленческую, поисковую, удостоверительную, воспитательную и подструктуру общения.

Исходя из того, что профессиональная деятельность сотрудников ОВД на 90 % состоит из общения, и оно имеет главенствующее значение, то на наш взгляд в структуре общения профессиональной деятельности можно выделить все перечисленные выше 6 подструктур, (т.к. каждая из подструктур как бы пронизана общением). Подобный ракурс представляет общение как интегрирующую составляющую всех шести подструктур, и показывает прямую связь каждой подструктуры с общением.

Рассмотрим общение сотрудников ОВД в ходе реконструктивной деятельности, которое заключается в мысленном воссоздании картины преступления. На практике это зачастую делается совместными усилиями, т.к. следователь, участковый, оперативный сотрудник, работников отдела розыска на первоначальной стадии расследования обладают различной информационной базой по конкретному преступлению, которую следует воссоединить.

В воссоздании любой мыслительной картины участвуют все психические познавательные процессы человека. Психологи давно пришли к мнению о том, что психические процессы и в частности мышление зависят от выполняемой деятельности, существуют особенности приемов мышления в ее направленности. В мышлении сотрудников ОВД реализуются общие закономерности, однако оно имеет свою специфику. Отличительной чертой умственной деятельности сотрудников ОВД можно назвать то, что они нередко работают с недостаточной и вероятной информацией. Сложность и противоречивость среды общения, в которой порой приходится оперативникам добывать информацию (из-за сокрытия истинных намерений и целей) предполагает использование такого мыслительного процесса как групповой синтез. Разрозненные факты, события, детали, характер поступков правонарушителей, как правило, не дают возможности каждому сотруднику в отдельности представить ситуацию в целом. Именно в результате коллективно-группового синтеза добытой информации разными сотрудниками достигается обобщенность в понимании поведения преступника.

Рис. 1. Интеграция общения в профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов.

Стилевая подструктура об-

Общение в ходе реконструктивной

Общение в ходе рга-низацион-но-

0%

Общение в ходе поисковой деятельности

Общение входе удо-стовери-тельной

Общение в ходе воспитательной дея-

Содержательная сторона реконструктивной подструктуры общения предполагает умение решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности, что в свою очередь подразумевает совместное решение задачи, при котором на базе определенной информации зародившаяся у кого-то из группы идея, мгновенно подхватывается коллегами, анализируется, оценивается и развивается. Происходит как бы движение мысли, мыследействие, которое, обрастая информацией, многократно повторяется по-возрастающей, образуя мыследеятель-ность [6]. Мыследеятельность включает в себя следующие способности: коллективно воссоздать образ по словесным описаниям; коллективного конструирования ситуации и моделирования поведения, проектирования и прогнозирования событий; групповой тактической гибкости, когда быстро рождаются тактические комбинации, мгновенно реализуются, оцениваются возможности, подхватываются и развиваются; групповой рефлексии, осмысления проведенной мыслительной работы; групповой находчивости.

Развитие умения решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности формирует, на наш взгляд, такую ценность профессионального общения сотрудников ОВД как дискурсивное мышление в общении. Дискурсивное мышление в общении, как ценность, предполагает не просто коллективное решение, а коллективное нахождение решения, совместную решенность проблемы, результат совместной деятельности [5, 4].

Необходимость развития дискурсивного мышления в общении объясняется, прежде всего тем, что сотрудникам ОВД зачастую приходится решать задачи только совместно, коллегиально. Принцип коллегиальности позволяет в силу дискурсивного мышления полно, всесторонне и объективно исследовать доказательства.

Коллегиальная деятельность в правоохранительных органах имеет свою историю. В первые годы Советской власти Декретом №1 Советов Народных Комиссаров РСФСР о суде, от 12 декабря 1917 г определен порядок коллегиального расследование преступлений специально образованными следственными комиссиями. Полномочия этих комиссий были очень широки: от возбуждения дела до заключения под стражу и предание суду. Просуществовали они до 1920 г., после чего учредили институт единоличных следователей, который существует и поныне. Еще в первые годы советской власти замечали, что при всех достоинствах процессуальной самостоятельности следователя, вместе с тем индивидуальное расследование имеет ряд недостатков. Одним следователям не хватает профессионального опыта и знаний, другим присущ субъективизм в решении следственных задач, третьи склонны игнорировать коллективное мнение.

В настоящее время расследование преступления - труд не только следователя, но целого коллектива специалистов, который он организует и направляет. В случаях сложного дела расследование может быть поручено нескольким следователям одновременно. Обычное (рядовое) дело по-

ручают 2-м, 3-м малоопытным следователям. Это так называемый бригадный метод ведения следствия. Преимущество его заключается: в сокращении сроков расследования; в улучшении качества следствия; в возможности одновременного ведения следствия в нескольких направлениях. Однако основная сложность этого метода состоит в том, что руководитель бригады должен пользоваться результатами следственных действий, выполненных коллегами, при этом утрачивается непосредственность восприятия.

В последние годы на практике широкое распространение получило расследование тяжких преступлений специально создаваемыми межведомственными следственно-оперативными группами. В некоторых регионах следственно-оперативные группы функционируют постоянно, создаются заранее и в любое время могут выехать на место происшествия. Работники разных ведомств получают возможность привыкнуть друг к другу и «сработаться». Следственные бригады и следственно-оперативные группы представляют собой микроколлективы. Существенным моментом в работе микроколлектива является распределение руководителем участков работы между его членами. Руководитель бригады учитывает профессиональный опыт, специализацию, психологическую подготовленность, желания членов коллектива и, опираясь на это, дает задание. Каждый из членов группы выполняет свойственные его специализации действия, координацию которых осуществляет следователь, поскольку все нити расследования сосредоточены в его руках он же выполняет роль руководителя микроколлектива.

Дискурсивное мышление найдет свое отражение как в процессе диалоговой работы с коллегами, так и с участниками предварительного следствия, что также отражает совместную работу, вдвоем, порой даже втроем с потерпевшим, свидетелем или с двумя свидетелями, например, при описании нападавшего, грабителя. Наиболее часто подобная работа встречается, в процессе допроса следователя несовершеннолетнего потерпевшего, когда при этом присутствует его законный представитель (родитель) или педагог. Будучи процессуально обязанными присутствовать на допросе, они лучше понимают ребенка, и способны «перевести», то, что он желает выразить, ликвидируя семантический барьер общения. Однако такой монодиалог сотрудник ОВД должен суметь правильно построить, чтобы не упустить важную информацию. Именно поэтому сотрудникам ОВД в процессе профессиональной подготовки необходимо развивать дискурсивное мышление.

Для развития дискурсивного мышления важно так организовать учебный процесс, чтобы курсанты испытывали потребность в совместной мысли, в коллегиальной работе. Для этого содержание обучения, т.е. сами задания, упражнения, задачи должны носить проблемно-поисковый характер. Понятие дискурсивное мышление означает опосредованное прошлым опытом речевое логическое мышление человека; процесс связанного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. В современной психологии интуитивные процессы мышления рассматриваются как включенные в дискурсивное мышление при решении новых проблем в качестве одного из возможных этапов творческого мышления.

Дискурсивное мышление в общении в рамках организационно-педагогических методов деятельности малых групп развивается посредством предоставления группам дифференцированных и проблемных заданий. Предлагаемые на выбор задания заставляют курсантов оценивать уровень учебных возможностей каждого члена и группы в целом, что влияет на совместное его выполнение. Совместно выбирая и выполняя задания, группа продвигается от более простых, к более сложным заданиям, одновременно усваивая и более сложные формы совместной работы. Проблемный характер заданий усиливает потребность в коллегиальном общении, в совместной мысли и взаиморазъяснении каких-либо аспектов.

При совместном решении проблем создаются условия, в которых мысль одного курсанта догоняет то, что находится вне ее (мысль другого курсанта) и захватывает мыслимое, которое вновь вырывается вперед и постигается мыслью. Такие взаимопереходы мысли и мыслимого есть по Гегелю «процесс рождения идеи», становящейся руководством к действию. При групповом решении проблем, когда курсанты в тесном контакте обсуждают возможные решения, сама обстановка вовлекает в поиск даже слабоуспевающих. Если они и не высказывают особенно интересных идей, то, наблюдая за ходом совместного решения, учатся мыслить и постепенно включаются в творческий процесс. Поиск решения во взаимодействии осуществляется благодаря информации наведения на идею, информации ее обосновывающей, информации размышления, что способствует рождению в мыслях решения.

Разработка уровневых дифференцированных заданий (на выбор группе), реализует принцип маневренности в обучении. Суть принцип маневренности в обучении заключается в неоднозначном подходе к скомплектованным малым группам, в выборе заданий группами, соответствующих их групповым возможностям. Используемые малые группы смешанные и дифференцированные по учебным возможностям, смешанные и дифференцированные по различным психологическими параметрам обязывают педагога разрабатывать соответствующий для этих групп дидактический материал. Группам же предоставляется право выбирать задания в соответствии со своими возможностями или в зависимости от вида, группа получает такое задание от педагога.

Постановка курсантов в ситуации выбора порождает необходимость взвесить все «за» и «против» сопоставить и соподчинить различные мотивы. Предоставляя выбор преподаватель снижает внешний контроль и принуждение в обучении, что способствует развитию внутренней мотивации учения. Курсанты понимают, что им доверяют, и от этого становятся более ответственными. Например, можно предоставить выбор времени на подготовку задания или распределение подзаданий между членами группы.

Комплектование дифференцированных малых групп, «сильных» «средних», «слабых», подразумевает подготовку дифференцированных заданий. Дифференцированные задания предполагают задания различного уровня сложности, к примеру, условно можно назвать: верхний уровень заданий, средний уровень заданий и нижний уровень заданий. Каждый из уровней не выходит за рамки государственной программы дисциплины. Качественное выполнение задания, определенного уровня оценивается конкретной оценкой. Верхний уровень заданий оценивается оценкой «отлично», средний уровень - оценкой «хорошо» и нижний уровень - оценкой «удовлетворительно». Группа курсантов, выбирая одно из заданий заведомо знает, какую оценку может получить. Подобный подход позволяет научить курсантов объективно оценивать свои возможности с одной стороны и поставить себе планку в стремлении к новым достижениям с другой стороны. Следует заметить, что приведенный пример разграничения трех уровневых заданий не предельный, шкалу уровней можно расширять в ту и в другую сторону и переобозначать. Например, нижний уровень можно назвать «первым уровнем», самый высокий - «пятым уровнем».

Уровневые дифференцированные задания, применяемые в процессе использования малых групп, позволяют осуществить выполнение трех задач обучения и воспитания: достижение базового уровня знаний всеми категориями курсантов, в том числе и слабыми; развитие курсантов в соответствии с их способностями; при осуществлении первых двух задач осуществляется третья - происходит формирование ценностей профессионального общения у будущих сотрудников ОВД. Курсанты уясняют в стремлениях к новым достижениям ценность нахождения решений сообща, в целом совместной работы, взаимопомощи и взаимной поддержки.

Разработка проблемных заданий для малых групп, позволяет реализовать принцип творческой направленности в обучении. Суть этого принципа заключается в том, что групповое задание, должно представлять собой учебную проблему, т.к. решение проблемы стимулирует групповое общение всех, без исключения обучающихся, активизирует их деятельность, способствует развитию критического мышления.

Разрешение курсантами максимально трудных учебно-профессиональных проблем способствует формированию адекватной самооценки. При этом необходимо направить переживания курсантов не столько на внешние признаки, сколько на внутренние причины - свои знания приложенные усилия и их оценку. Например, проблемное задание для групп на учебно-полевом выходе курсантов было следующим: «организовать переговоры с захватчиками заложников». НЕ качественное проведение переговоров или их срыв показывают незнание и формируют потребность в этих знаниях.

Сущность групповой деятельности заключается именно в проблемном характере заданий для групп. Это означает, что при разработке дидактического материала преподаватель должен опираться именно на этот принцип, т.е. формулировать любое задание для группы как проблему. Проблемное задание будет стимулировать групповую деятельность, как бы «заставлять» членов группы работать сообща.

В целом разработка уровневых дифференцированных заданий (на выбор группе) и проблемных заданий для малых групп формирует умение решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности, одновременно развивая дискурсивное мышление в общении.

Библиографический список

1. Дмитриев Ю.А. Пенитенциарная психология /Ю.А.Дмитриев, Б.Б.Казак. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 681 с.

2. Караванов А.А. Краткий курс юридической психологии: учеб. Пособие для студентов вузов юридического профиля. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 329с.

3. Педагогика: Большая современная энциклопедия. /Сост. Е.С.Рапацевич - Мн.: «Соврем. слово», 2005. - 720 с.

4. Прикладная юридическая педагогика в органах внутренних дел: учебник для курсантов и слушателей образоват. учреждений МВД России юрид. профиля /под ред. В.Я.Кикотя, А.М.Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. - 512с.

5. Прикладная юридическая психология: Учебное пособие для вузов /Под. ред. А.М.Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 639 с.

6. Скляренко И.С. Групповые формы деятельности обучения и воспитания в истории педагогики: Монография: - Кн.2: Групповые формы деятельности обучения и воспитания в истории педагогики России - Уссурийск, 2004. - 204с.

7. Скляренко, И.С., Стряпина, Н.В. Психология и педагогика в деятельности сотрудников органов внутренних дел (учебное пособие): - Хабаровск, 2003.-140с.