Андрагогический подход к развитию профессиональной компетентности преподавателей вузов

УДК 378.126

Umavskay A.V. ANDRAGOGICAL APPROACH TO DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF UNIVERSITY TEACHERS. This paper presents the need for the development of professional competence of university teachers in the transformation of education. The necessity of taking into account the principles and regularities of andragogy, allowing to provide a subject position of high school teachers, their inclusion in the conscious mastery of new ways of professional activity is proved.

Key words: transformation of education, professional competence; andragogical approach, principles and laws of andragogy, subject position, new ways of professional activities.

А.В. Уманская, ст. преп. каф. иностранных языков Института сервиса, туризма и дизайна

СКФУ, г. Пятигорске, E-mail: Anna452v@inbox.ru

АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ

В статье представлено обоснование необходимости развития профессиональной компетентности преподавателя вуза в условиях трансформации образования. Доказана необходимость учета принципов и закономерностей андрагогики, позволяющих обеспечить субъектную позицию преподавателей вуза, их осознанное включение в овладение новыми способами профессиональной деятельности.

Ключевые слова: трансформация образования; профессиональная компетентность; андрагогический подход; принципы и закономерности андрагогики; субъектная позиция; новые способы профессиональной деятельности.

На рубеже XX - XXI столетия специалисты в сфере гуманитарного знания констатировали, что все человечество постиг кризис социальной и профессиональной компетентности, суть которого состоит в стремительном отставании способности человека справляться с изменениями, происходящими в окружающем его мире, от темпов этих изменений.

При анализе концепции непрерывного образования педагогических кадров и различных подходов к ее практической реализации (в том числе и при построении программ развития профессиональной компетентности преподавателей вуза) внимание исследователей чаще всего сосредотачивается на анализе тех образовательных услуг, в которых нуждается педагог в условиях быстро изменяющегося рынка труда и требований, предъявляемых обществом в профессиональной деятельности.

А.В. Тряпицин подчеркивает, что «...в центре внимания разработчиков программ оказывается проектирование содержания, которое, прежде всего, ориентировано на подготовку педагогов к решению актуальных задач развития отечественного образования, т.е. к выполнению требований общества и развивающейся системы образования. Несмотря на то, что предлагаемые программы содержат модули, позволяющие дифференцировать содержание повышения квалификации в зависимости от имеющегося профессионального опыта педагога, его интересов, профессиональных затруднений, они далеко не всегда нацелены на его личностное и профессиональное развитие» [1, с.15].

Результативность процесса обучения в системе повышения квалификации определяется, во многом, тем, как учитываются специфика, законы и закономерности психологии обучения взрослых. Историкопедагогический анализ категории «андраго-гика» позволил А.И. Подобеду и А.Е. Марону охарактеризовать ее как науку и научную дисциплину о теории и методике образования взрослых в контексте непрерывного становления личности, область профессионально-педагогического знания и социальной практики [2, с. 4].

Андрагогика исходит их двух основных посылок: первая утверждает, что ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому взрослому; согласно второй - обучение происходит в процессе совместной деятельности обучающегося с обучающим [3, с. 66].

В проектировании и реализации личностно-ориентированной стратегии развития профессиональной компетентности преподавателей вуза следует принимать во внимание, что взрослый как субъект учебной деятельности обладает пятью отличительными характеристиками:

1. Осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2. Обладает запасом жизненного (бытового), профессионального, социального опыта, который становится все более важным источником обучения его самого и его коллег;

3. В основе его готовности к обучению лежит стремление с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; 4. Стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств; 5. Учебная деятельность взрослого в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями) [3, с. 66].

Как показывают результаты исследований (Т.Н. Щербакова, Барвенко О.Г.), взрослый занимает особую позицию в образовательном процессе, которая характеризуется рядом противоречий между: социальным статусом, возрастным статусом и статусом ученика; между принятием себя как состоявшегося профессионала и необходимостью контакта с другими, выступающими в роли учителя; признанием своей компетентности как основы состоятельности и некомпетентности в области, составляющей предмет обучения.

Одновременно взрослый осознанно принимает решение о продолжении образования, что, по мнению С.Г. Вершловско-го, детерминировано следующими факторами: диспропорцией между реальным уровнем знаний субъекта и необходимым для успеха в профессии; противоречием между существующим уровнем знаний и требуемым для освоения социальных условий деятельности, социальных отношений, социальных норм и правил поведения; противоречием между стремлением глубже разобраться в себе как субъекте профессиональной деятельности и недостаточно развитым механизмом саморефлексии; противоречием между уровнем знаний человека и новыми проблемными задачами, выдвигаемыми самой личностью в процессе своего развития [4, с. 6].

Успешность процесса развития профессиональной компетентности преподавателей вуза определяется тем, насколько педагог субъективно включен в этот процесс. Ему недостаточно роли деятеля-исполнителя, он выступает «сценаристом» своих действий, которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя. Взрослый как субъект учения способен сам определять степень своей занятости в ставшей необходимой учебной деятельности и может частично управлять ее организацией благодаря накопленному опыту, сформировавшейся системе ценностей, определенной иерархии предпочтений и сконструированной картине мира, в которой человек живет.

Более того, педагог, будучи взрослым адресатом обучения, самостоятельно определяет цели своего учения, выбирает формы и методы, регулирует процесс обучения, оценивает, рефлексирует и корректирует результаты, развивает собственный профессиональный опыт. Он осознает свои возможности и потребности в процессе обучения, занимает авторскую позицию в выработке индивидуальной модели учебной деятельности. Одна-

ко, как подчеркивают Вершловский С.Г., Сухобская Г.С., Кулют-кин Ю.Н., для того, чтобы взрослый занял субъектную позицию в обучении, важно, чтобы получение образования стало лично-стно значимым и в качестве побуждения активности в этом направлении выступили внутренние потребности и мотивы. Анализ исследований по психологии обучения взрослых позволяет выделить ряд принципов, которые необходимо учитывать при моделировании образовательных программ развития профессиональной компетентности преподавателей вуза. Среди них, вслед за С.Г. Вершловским [4, с. 5], считаем целесообразным обозначить следующие:

- ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому обучающемуся;

- субъект учебной деятельности стремится к самореализации и осознает себя способным к этому;

- взрослому обучающемуся присущ богатый жизненный опыт, который может быть важным источником обучения;

- целью обучения взрослого является решение конкретной жизненной или профессиональной задачи;

- взрослый субъект учебной деятельности рассчитывает безотлагательно реализовать полученные знания в профессиональной деятельности;

- обучение взрослого обуславливается временными, пространственными, профессиональными, микро- и макросоциаль-ными факторами, которые либо способствуют оптимизации учебного процесса, либо в качестве барьера тормозят, затрудняют освоение нового знания;

- процесс обучения взрослого характеризует совместная деятельность преподавателя и обучающегося, основанная на позиции психологического равенства.

Важной особенностью является также способность самостоятельно определять информационный запрос, выбирать модель обучения, использовать различный опыт в ходе обучения, самостоятельно контролировать и регулировать результативность учебной деятельности.

Я. Новак считает, что «все дидактические принципы находят реализацию при обучении взрослых, но усиливаются принципы практичности (применимость результатов обучения) и индивидуализации» [5, с. 65]. Ф. Урбанчик вводит и специфический принцип дидактики взрослых - принцип опоры на прошлый опыт обучаемого. Конечно, вся пирамида обучения учащихся строится на опоре новых знаний на ранее усвоенные, нового опыта на уже имеющийся. Но у учащихся школ, да и вуза опыт в основном учебный.

У взрослого человека дело обстоит иначе, у него многолетний жизненный опыт. С точки зрения дидактики, пишет Ф. Ур-банчик, мы имеем дело у взрослого с тремя разновидностями

Библиографический список

опыта - социальным, производственным и интеллектуальным, причем последний представляет собой «умственное развитие, здравую разумность, критицизм и осмотрительность в мышлении, способность самостоятельного разрешения различных проблем и т.п.» [5, с. 66].

Мы солидарны с С.Г. Вершловским, который подчеркивает, что приобретаемые взрослым знания, умения и навыки будут работать на развитие его компетентности в той мере, в какой они: соответствуют его запросам (личностно значимы); знакомят с новейшими достижениями науки в той или иной сфере профессиональной деятельности; могут быть применены в предметно-практической деятельности; интегративны и глобальны в связи с тем, что взрослый в жизни «встречается» не с учебными предметами, а с проблемами, для решения которых необходим «надпредметный» комплекс знаний и умений»; обеспечивают оптимальное сочетание оперативных и фундаментальных знаний, поскольку быстрее стареют знания, относящиеся к узкой специальности, медленнее - теоретические; носят проблемный, открытый характер.

Философские и социокультурные основы образования взрослых на ближайшую перспективу должны, по мнению Подо-беда В.И. и Горшковой В.В., рассматриваться как интеграция и интенсификация следующих целеполагающих процессов: определение методологических ориентиров и разработка общей концепции современного образования взрослых, проектирование механизмов его реального становления; актуализация инновационного содержания российского образования в соответствии с декларативно провозглашенными требованиями гуманизации и гуманитаризации; воспитание уважения к человеку как индивидуальности, личности, субъекту, универсуму как высочайшей ценности человеческого сообщества [6, с. 47].

Таким образом, развитие профессиональной компетентности преподавателей вуза - как в сфере сложившихся эмоционально-ценностных отношений, так и в сфере методологии решения профессиональных проблем и задач - возможно только на основе закономерностей и принципов андрагогики. Лишь соотнося собственный индивидуальный опыт с коллективным опытом других людей, с обобщенным в науке и культуре широким общественно-историческим опытом, преподаватель вуза получает возможность оценивать себя глазами других людей, осознать достоинства и недостатки своего опыта, обогатить или перестроить имеющиеся у него ориентации, понятия или методы работы. Именно постоянное соотнесение (интеграция) индивидуального опыта с опытом социальным как раз и определяет личностный смысл непрерывного образования преподавателя вуза как взрослого человека.

1. Тряпицин, А.В. Проблема конструирования содержания последипломного образования педагогических кадров // Человек и образование. - 2008. - № 3(16).

2. Подобед, В.И. Развитие андрагогики как области профессионально-педагогического знания и социальной практики / В.И. Подобед,

А.Е. Марон // Человек и образование. - 2009. - № 2.

3. Змеев, С.И. Основы андрагогики. - М., 1999.

4. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. - 2003. - №8.

5. Подобед, В.И. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения

/ В.И. Подобед, М.Д.Махлин. - СПб., 2000.

6. Подобед, В.И. Государственно-общественная ценность образования взрослых как социокультурного института // Человек и образование. - 2010. - № 1.

Bibliography

1. Tryapicin, A.V. Problema konstruirovaniya soderzhaniya poslediplomnogo obrazovaniya pedagogicheskikh kadrov // Chelovek i obrazovanie. - 2008. - № 3(16).

2. Podobed, V.I. Razvitie andragogiki kak oblasti professionaljno-pedagogicheskogo znaniya i socialjnoyj praktiki / V.I. Podobed, A.E. Maron // Chelovek i obrazovanie. - 2009. - № 2.

3. Zmeev, S.I. Osnovih andragogiki. - M., 1999.

4. Vershlovskiyj, S.G. Vzroslihyj kak subjhekt obrazovaniya // Pedagogika. - 2003. - №8.

5. Podobed, V.I. Sistemnihe problemih formirovaniya obrazovaniya vzroslihkh: obrazovateljnihe uslugi, funkcii, tekhnologii obucheniya /

V.I. Podobed, M.D.Makhlin. - SPb., 2000.

6. Podobed, V.I. Gosudarstvenno-obthestvennaya cennostj obrazovaniya vzroslihkh kak sociokuljturnogo instituta // Chelovek i obrazovanie. -

2010. - № 1.

Статья поступила в редакцию 15.05.13