Специфика формирования коммуникативно-речевой компетенции на основе дебатной технологии

УДК 371

СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

НА ОСНОВЕ ДЕБАТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Н.Ю. Нежурина, Э.П. Комарова

В статье рассматривается специфика формирования коммуникативно-речевой компетенции, ее определение, обзор литературы по проблеме и описывается дебатная технология

Ключевые слова: формирование, коммуникативно-речевая компетенция, дебатная технология

Динамизм преобразований, происходящих в процессе введения новой компетентностной парадигмы усиливает акцент гуманизации общества и педагогического сообщества как гаранта подготовки образцовой личности, выдвигает требования к формированию самой личности, ее способности к саморазвитию, гибко ориентироваться к быстро изменяющимся условиям, решать

разнообразные проблемы, осуществлять межкультурное общение. В этой связи в общеобразовательной школе необходимо решать задачи формирования коммуникативноречевой компетенции в процессе обучения иностранному языку. Формирование коммуникативно-речевой компетенции

направлено на обеспечение потребностей обучающихся в речевом общении, которое рассматривается как совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала. Умение учиться стимулировать речевую деятельность обучающихся и развивать коммуникативноречевую компетенцию является

системообразующей.

Концепция многоязычия является определяющей в подходе Совета Европы к изучению иностранных языков. В России поддерживается мнение о том, что дальнейшее развитие языкового многообразия требует создания национальных многоуровневых программ, методик преподавания и оценки в области современных языков, нацеленных на овладение обучающимися иноязычной

коммуникативно-речевой компетенцией, и ориентированных на общеевропейские требования к уровням; владения иностранным языком, В связи с вступлением. Росши и Болонский процесс, целью которого является создание единого образовательного

Нежурина Надежда Юрьевна - ВГТУ, аспирант, e-mail: nezhurinanadezda@mail.ru Комарова Эмилия Павловна - ВГТУ, д-р пед.наук, профессор, e-mail:vivtkmk@mail.ru, тел. (473) 253-10-81

пространства, важно решать проблемы непрерывности и преемственности развития коммуникативной компетентности в области иностранного языка с опорой на потребности, мотивации, личностные особенности, способности учащихся. Одним из практических шагов в решении этих вопросов является создание образовательных программ,

ориентирующих процесс обучения

иностранным языкам на развитие компетенций

- способностей применять языковые и речевые знания и умения для успешной деятельности в определённой области. Основным фактором, влияющим на эффективность развития школы как системы, является эксперимент по внедрению в образовательный процесс личностно развивающих и дебатных

технологий.

Цель, разработанной нами программы проведения дебатов, заключается в формировании коммуникативно-речевой

компетенции на основе дебатной технологии. Сопутствующие цели: основания содержания обучения; развитие организационных навыков и умений; развитие критического мышления; развитие дискуссионной культуры; развитие личностных качеств обучающихся

(кр еативность, целеустремленность,

социокультурная мобильность, социальная ответственность).

Личностно развивающие

образовательные технологии как особая педагогическая система были обозначены в теориях проектирования личности,

индивидуализации обучения, поликультурного образования, этнического самосознания,

национальной культуры и др. Проектированием личности и систем общеобразовательных и профессиональных знаний и умений занимались Е. С. Заир-Бек, А. А. Кирсанов, Е. Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина, Д. Джонс. М Полани и др. Индивидуализация обучения и личностно-ориентированный подход к нему раскрыты в работах Н. А, Алексеева, Е. В. Бондаревской, Г Е. Зборовского, Э. Ф, Зеера, А.

А. Кирсанова, В, В. Серикова, В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова, И. С, Якиманской и др.

Роли национальной культуры процессе формирования личности и другим вопросам развития национального образования посвящены работа К. Ш. Ахиярова, В. М. Беркутова, Е. П. Жиркова, Р. Ш. Маликова, М. П. Махмутова, Г. В. Мухаметзяновой, З. Г. Нигматова, Т. С. Саидбаева Г. Ф. .Хасановой,

A. Н. Хузиахметова и др. Все большее развитие получаю исследования, посвященные вопросам межнационального обшения С. К. Бондырева, Г X. Гасанов, А. Ф. Дашдамиров, В. П. Комаров,

B. Г. Крысько, 3. Ф. Мубинова, М. И. Богомолова и др.).

Теоретические основы формирования коммуникативно-речевой компетенции

заложены в трудах Д. Хаймза, А. Холлидея, Л. М. Митиной, А. Б. Михальской и др. Исследованием проблем общения и коммуникации занимались ученые различных сфер науки: философии (Г.Ф. Гегель, М.С. Каган и др.), психологии (Л. С. Выготский, Б, Г Ананьев, А. А. Бондарев, Л. И. Божович и др.) психолингвистики (А.А. Леонтьев, Р.М. Фрумкина и др.), педагогики (А.М. Баскаков,

A.С. Макаренко, А.В. Мудрик, И.С. Кон и др.) В области компетентностного подхода значимы исследования П.П. Борисова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др. Изучением специфики юридического общения занимались Е. А. Панкратова, Л.П.Ватман, Л,А, Введенская, Т.В. Губаева др.

Значительное количество трудов посвященны:

- гуманизации образования (А.Г. Асмолов, М.Н. Безрукова, Л.М. Вербицкая,

B.И. Загвязинский, С.А. Репин и др.);

- развитию и саморазвитию личности в процессе обучения и воспитания (В. П, Андреев. Ю.К. Бабанский, А.С. Гаязов, Н.В. Лежнева, А. В. Усова и др.);

- проблеме мотивации личности (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Д. Н. Узнадзе, и др.);

- проблемам развития рефлексии (П.П. Блонский. Л.С. Выготский, С Л, Рубинштейн и др,);

- теоретическим и методическим основам формирования учебных умений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории игр (В.Г. Коваленко, М.П. Новиков, И М. Печерский, И Т. Оганесян и

др.).

Анализ психолого-педагогической литературы (Л. В Агафонцева, И И Зарецкая, Ю.М. Жуков, И И Иванец, Е А Смирнова, С Н Распопова, А АРеан, Е В Прозорова и до) позволяет сделать вывод о том, что не существует однозначной трактовки понятия «коммуникативно-речевой компетенции».

Более того, обнаруживается не только

разночтение в понимании ее содержания, но и рассогласование в названиях соответствующего явления. Многие из имеющихся определений, как отмечается в ряде исследований (Л. А Кайгородова, Ж В Коломенская, Л А

Петровская), не могут быть признаны

удовлетворительными с логической точки зрения, иные страдают описательностью, включая в себя-множество не вполне

совместимых друг с другом аспектов.

Принимая во внимание то, что сегодня растущему человеку трудно ориентироваться в агрессивном и быстро меняющемся мире, что

он страдает от собственной личностной

недообразованности, мы полагаем, что необходима перестройка всей школьной системы образования, перевод ее на дебатные основания. Дебаты должны стать и целью, и компонентом содержания образования, и методом, и обучающим принципом. [1]

В исследовании за основу нами принята трактовка коммуникативно-речевой

компетенции, предложенная Д. А Ивановым, И.Я Зимней, О.В Соколовой, которая заключатся в рассмотрении коммуникативноречевой компетенции как готовности и способности ставить и решать определенные типы коммуникативных задач определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, иными словами, готовности и способности к осуществлению эффективной (успешной) коммуникации. [2]

Рассматривая структуру

коммуникативно-речевой компетенции мы пришли к выводу, что наиболее распространенным является определение ее состава в виде разного рода умений и способностей Так, в анализируемых нами материалах программы «Ключевые

компетенции 2000» (OxfordCambridgeand RSA Examinations), разработанных в Англии

экзаменационным Советом Кембриджского университета и предназначенных для выпускников школ и / или сотрудников предприятий, соискателей соответствующего сертификата, а также для самодиагностики, самообучения и развития любого желающего, все умения, проявляющиеся на разных этапах (фазах) коммуникации (самоопределение в: коммуникативной ситуации, анализ намерений

партнеров и способов коммуникации,

выстраивание стратегии коммуникации,

реализация коммуникации, корректировка процесса коммуникации, оценка успешности достижения желаемых результатов),

сгруппированы в несколько блоков (общие умения, обсуждение, выступление и др.) из которых и состоит коммуникативно-речевая компетенция. Применительно к этому каждая из способностей и каждое из умений анализируется, то есть подразделяется па свои составляющие и операционализируетея, или переводится на язык действия. В зависимости от успешности проявления умений и навыков в процессе решения задач разной сложности выделяются, пять уровней сформированности коммуникативно-речевой компетенции. [3]

При этом весьма важно, что в отличие от отдельного умения или навыка, которые можно тренировать каждое само по себе, развитие компетенции требует включение всего комплекса способностей и умений сразу, что предполагает особые требования к используемым средствам для ее формирования В настоящем исследовании мы исходим из того, что любая компетенции приобретается в процессе реализации какой-либо осмысленной деятельности и следуем деятельностному взгляду на коммуникацию, и. соответственно, на коммуникативно-речевую компетенцию.

Анализ широкого круга исследований, в которых рассматриваются проблемы

формирования коммуникативной культуры (Л.В. Агафонцева, И.И. Зарецкая), диалоговой культуры (С Н Распопова), коммуникативной компетентности (Ю.М. Жуков, И.И. Иванец, Л А Кайгородова, С В Кривцова, И М Павлова, Е. В. Прозорова), выявляет недостаточную разработанность технологий, средств и отдельных техник для формирования

коммуникативно-речевой компетенции (Д А Иванов.К 1 Митрофанов, О В Соколова, С Н Распопова).

Специфическим средством, адекватным компетентностному подходу в образовании, выступают, дебаты. Проведенный анализ

исследований и практики образования показал, что использование понятия «дебаты» (debate) имеет давние зарубежные традиции (A.Snaider, R Tiapp, R Wood и др) В отличие от неформальных дебатов, которые нередко ведутся в повседневной жизни, не имеют правил и чреваты деструктивностью, в различных образовательных системах используются так называемые формальные дебаты, которые обладают строгой структурой, закрепленной правилами (регламентом) и нацелены на формирование культуры цивилизованной дискуссии.[5]

В начале XX века оформилось два направления развития дебатов как интеллектуальная игра (преимущественно во внеучебной деятельности) и как педагогическая технология (в учебном процессе) В научном отчете, подготовленном группой специалистов Федерального экспертного совета по общему образованию Министерства образования РФ в составе ЕЕ Вяземского и О.Ф. Вакуровой по результатам экспертной оценки программы «Дебаты», отмечается, что последняя «в условиях России является инновационным проектом, цель которого - внедрение новой педагогической технологии развивающего обучения. Дебаты представляют собой эффективное средство развития учащихся, формирования у них качеств, способствующих успешной деятельности в условиях современного общества Дебаты способствуют формированию критического мышления, навыков системного анализа, формулирования собственной позиции, искусства

аргументации». Реализация технологии «Дебаты» успешно осуществляется в ряде регионов и городов России, в частности, в Москве, Санкт-Петербурге, Пскове, Нижнем Новгороде, Самаре, Новосибирске, Таганроге и др.

Так, ряд отечественных исследователей (М В Кларин, М В Короткова, О. В. Кишенкова и др) склонны рассматривать дебаты как разновидность дискуссии. Однако, в США и ряде других стран, где традиция учебных дебатов получила распространение еще в первой половине XX века, наиболее

популярным подходом к определению их концепции стала игра (A.Snaider, R. Trapp, R.Wood и др). [4]

Так, профессор искусства проведения дебатов, директор Всемирного института

дебатов Альфред КСнайдер определяет

«учебные дебатные состязания как своего рода

образовательную игру, которая в некоторых случаях стремится воссоздать условия ведения спора в реальном мире». Его определение «основано на мнении, что концепция игры соответствует форме проведения дебатов — соперничающие команды, победы, поражения и тд »

В работе сформулировано рабочее определение, уточняющее понятие дебаты, которые рассматриваются нами как система структурных дискуссий в форме интеллектуальной игры» в которой две команды, следуя определенным правилам (регламенту), выдвигают свои аргументы и контраргументы по поводу предложенного тезиса, чтобы убедить членов жюри (судьей) в своей правоте и опыте риторики.

Опираясь на исследования П.Я. Гальперина дебаты должны обладать трехчастной структурой, в соответствии с

фазовой структурой деятельности: постановка задачи и способы ее реализации; языковой материал и способ контроля.

1) Ориентирующая фаза включает

формирование коммуникативно-речевой

компетенции;

2) Исполнительная фаза включает план деятельности обучающегося;

3) Контролирующая фаза -контроль (взаимодействие обучающегося и преподавателя).

Для организации и проведения дебатов педагог распределяет обучающихся в команды, с учетом ряда принципов, что позволяет обучающимся приобрести ряд важнейших качеств: умение принимать самостоятельные решения, взаимопомощь, поиск компромиссов, аргументированно отстаивать свою точку зрения, терпимость к другим мнениям и позициям.

Специфика дебатов включается в том, что они выступают одновременно и как форма дискуссии, и как игра. С одной стороны, дебаты представляют собой целенаправленный и упорядоченный (структурированный) обмен идеями, суждениями, мнениями, что позволяет е полным правом утверждать, что дебаты. - это форма дискуссии. С другой стороны, это не просто дискуссия, это соревнование между играющими, действия которых ограничены— определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели, иными словами - игра. Данное обстоятельство, на наш взгляд, создает ряд существенных преимуществ дебатов и открывает дополнительные функциональные -

возможности. В частности, дебаты позволяют не только нивелировать недостатки обычной дискуссии как способа обсуждения, но и, благодаря ролевой структуре и регламенту, сформировать навыки, необходимые для

проведения конструктивных обсуждений в дальнейшем Игровая основа дебатов

способствует снятию барьеров (таких как боязнь ошибиться, выглядеть смешным и тп), повышению познавательной мотивации,

формированию / навыков взаимодействия и

«успешной конкуренции» (В 8ийоп-8шйЬ) и др [6].

Таким образом, внедрение дебатных технологий в учебный процесс способствует: расширению общекультурного кругозора

(обогащению знаний, относящихся к

гуманитарным и прежде всего

обществоведческим областям оразвитию интереса к учебе); развитию интеллектуальных способностей (критического мышления, умения устанавливать логические связи между

явлениями); развитию исследовательских и организационных навыков, умению (собирать и анализировать материалы из различных

источников, от-носясь к ним с критической

точки зрения, рассматривая в конкретном

историческом контексте); развитию творческих качеств (умения по-новому взглянуть на

проблему, стремления использовать

нетрадиционные способы ее решения,

способности видеть нечто новое, необычное в привычных явлениях); развитию

коммуникативных умений (умения слушать и слышать собеседника, способности

сопереживать другим людям и проявлять солидарность); развитию ораторских

способностей (навыков публичного

выступления, уверенности в себе);

формированию гражданской позиции и

навыков жизнедеятельности в гражданском обществе.

Литература

1. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) - Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 - 176 с

2. Калинкина ЕГ Дебаты как диалоговая форма обучения // Философия современного образования

и научная педагогическая мысль от исследовании к практике Ч I -М АПКиППРО, 2006

3. Калинкина Е.Г. Дебаты как средство

формирования коммуникативной компетентности педагогов в условиях повышения квалификации : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08.-Москва, 2007.

4. Гальперин П. Я. Психология мышления

и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966 // Введение в психологию. М., 1976.

5. Нежурина, Н.Ю. Разработка модели

формирования коммуникативно-речевой компетенции обучающихся на основе дебатной технологии[Текст] / Н.Ю. Нежурина// Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2013. - Т. 9. № 3.2. - С. 88-92.

6. Комарова, Э. П. Психолого-

педагогическиеособенности развития интеллекта обучающихся в контексте компетентностной парадигмы [Текст] / Э.П. Комарова // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2012. -Т. 8. № 10. 2. - С. 25-27.

7. Комарова, Э. П. Эмоциональный контекст общения как фактор социально-нравственного развития личности [Текст] / Э.П. Комарова// Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2013. - Т. 9. № 3.2. - С. 160-163.

Воронежский государственный технический университет

SPECIFICITY OF FORMATION OF COMMUNICATIVE SPEECH COMPETENCE BASED ON

DEBATE TECHNOLOGY

N.Y. Nezhurina, E.P. Komarova

The article discusses the specificity of the formation of communicative speech competence, its definition, a review of literature on the issue and describes debate technology

Key words: formation, communicative speech competence, debate technology