Оценка результатов педагогического содействия становлению студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования

Теория и практика управления образованием

УДК 378.046.4

ББК Ч44+Ч484(2)6

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ СТАНОВЛЕНИЮ СТУДЕНТА ВУЗА КАК СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.Г. Пищулин, Т.В. Пищулина

Троицкий филиал Челябинского государственного университета

RESULTS ASSESSMENT OF PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT OF THE FORMATION OF A UNIVERSITY STUDENT AS A SUBJECT OF LIFELONG PROFESSIONAL EDUCATION

V. Pishchulin, T. Pishchulina Troitsk branch of Chelyabinsk State University

Описывается опыт создания мониторинга, ориентированного на оценку и коррекцию процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, описываются его теоретические основы и опыт реализации в вузе.

Ключевые слова: мониторинг, субъект непрерывного образования, опыт реализации мониторинга.

The experience of creating monitoring focused on assessment and correction of the formation of a student as the subject of lifelong professional education is described in the article. The theoretical basis and the experience of monitoring implementation in a university are described.

Keywords: monitoring, the subject of lifelong education, experience of monitoring implementation.

Важность подготовки студента вуза к включению его в непрерывное профессиональное образование не вызывает сомнения, однако сложность данного процесса предполагает постоянную (а не конечную) оценку его эффективности и коррекцию. Исходя из этого, мы сочли целесообразным разработать мониторинг становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования [2, 3].

Прежде всего важно отметить, что, опираясь на работы А.С. Белкина [1] и Н.В. Лежневой [3], под мониторингом становления специалиста в условиях вуза мы понимаем процесс непрерывного научно обоснованного, диагностико-прогностического слежения за профессиональным развитием личности студента с целью создания оптимальных условий для обеспечения его дальнейшей конкуренто-

способности на рынке труда и возможности реализовать себя в профессии.

Основными характеристиками созданного нами мониторинга являются [4]:

- предмет мониторинга - профессиональное развитие личности студента;

- главная цель - всестороннее содействие будущим специалистам в самораскрытии и самореализации через формирование умений самоанализа и самокоррекции своего профессионального развития;

- информационная основа мониторинга состоит из двух частей: лонгитюдных исследований профессионального становления студента, проводимых психологами, кураторами и преподавателями; самонаблюдения и само-исследования студентами успешности своего профессионального роста. Соотношения частей по мере личностного развития студентов

меняются в сторону увеличения второй составляющей;

- ведущие требования к мониторингу: гуманистическая направленность, объективность, валидность, надежность, систематичность, учет особенностей объекта изучения и условий проведения, экономичность сбора, хранения и движения информации. При этом гуманистическую направленность мониторинга мы выделяем как ведущее требование, интегрирующее и обобщающее перечисленные выше требования;

- функции мониторинга - ориентировочно-конструктивная, информационно-аналитическая, интеграционная, исследовательская, стратегического планирования;

- принципы мониторинга - ориентации на личность конкретного участника образовательного процесса; объективности сбора информации, обеспечиваемой научностью, непрерывностью, последовательностью и системностью проводимых наблюдений; технологичности информации, совершенствуемости мониторинга;

- содержательная основа мониторинга -

модель выпускника, отражающая интеграцию требований, предъявляемых к выпускникам государственными стандартами (в том числе и ФГОС ВПО), и требований, продиктованных необходимостью подготовки студента к непрерывному профессиональному образованию. При этом в структуре модели субъекта непрерывного профессионального образования мы выделили следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный,

рефлексивно-деятельностный [5].

В качестве примера опишем опыт организации мониторинга на каждом из этапов становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования (адаптационно-диагностическом, перспективно-развивающем, рефлексивно-регулятивном).

Основой адаптационно-диагностического этапа является стартовая диагностика. Стартовая диагностика - это прежде всего поиск ответов на вопросы, насколько успешно будет справляться студент с учебно-профессиональной, социальной, эмоциональной и психофизиологической нагрузкой и какие психологопедагогические условия должна обеспечить образовательная система университета для обеспечения успешности его становления как субъекта профессионального образования. Поэтому стартовое тестирование первокурсников должно предоставлять необходимую

информацию для построения гипотезы развития каждого студента в рамках образовательной среды вуза и служить отправной точкой для дальнейшего наблюдения за его профессиональным и личностным развитием. В ходе первого этапа исследуются как параметры личности, остающиеся практически неизменными в ходе всего образовательного процесса (репрезентативная система, стиль мышления, доминирующее полушарие и др.), так и те, которые могут существенно изменяться в ходе обучения, по изменению которых мы судим об успешности профессионального и личностного становления студентов.

Другой задачей мониторинга на начальном этапе является содействие быстрой и безболезненной адаптации студентов к образовательной системе вуза. Здесь можно выделить четыре взаимосвязанных составляющих, обеспечивающие состояние психологического комфорта в процессе обучения: мотивационную, учебную, организационно-волевую, коммуникативную. Кроме того, уделяется большое внимание выявлению, формированию и развитию готовности студента выступить в качестве субъекта, а не объекта мониторинга.

Как показывают результаты эксперимента, уровень участия студента в мониторинговых исследованиях в качестве субъекта тесно связан с развитием мотивации личностного и профессионального самосовершенствования.

В педагогике высшей школы накоплен определенный опыт привлечения студентов к оценке своей учебной (учебно-профессиональной) деятельности через организацию рейтингового контроля. Однако, согласно проведенным нами исследованиям, лишь 66 % опрошенных студентов считают, что рейтинговая система в том виде, в котором она существует и применяется сегодня, «позволяет оптимально организовать их учебно-профессиональную деятельность», остальные студенты предпочитают иные формы контроля (самоконтроля) своих успехов обучения. К числу таких форм контроля относят индивидуальные консультации, систему тестирования (самотестирования) знаний умений и навыков, методы самоконтроля с использованием новых компьютерных технологий.

Главной идеей облегчения вхождения студента в мониторинговый процесс в качестве субъекта служит соединение двух подходов: гуманистического и технологического. В рамках первого студент выступает как субъект познания, который инициативен, так

Теория и практика управления образованием

как осознает роль собственной активности в процессе обучения, и стремится к самостоятельному познанию, так как чувствует личную необходимость в получении знаний. Он осознает, что преподаватель выступает не как «карающе-контролирующий» компонент его обучения, а лишь помогает ему найти свой путь продвижения к знаниям, поставить лич-ностно значимые цели. Второй подход подразумевает четкую постановку целей и определение срока их достижения. Соединение этих двух подходов при организации мониторинговых исследований позволяет сформировать у студентов контролирующие умения, т. е. заложить инструментальную основу дальнейшего профессионального саморазвития.

Логика внутреннего развития человека как субъекта познания приводит к тому, что у него появляется желание научиться контролировать свою учебно-профессиональную деятельность. Он начинает чувствовать потребность в отборе изучаемого материала, в критериях оценки знаний, действий, а следовательно, у него появляется стремление к самоконтролю в познавательной деятельности.

Результаты проведенных нами исследований позволяют утверждать, что достаточно эффективны на адаптационно-диагностическом этапе для приобретения навыков профессионального саморазвития компьютерные технологии. Почти 86 % из опрошенных нами студентов (226 человек) дают им однозначно положительную оценку. Студенты 1-2-х курсов отмечают, что использование компьютерных технологий при оценке деятельности позволяет: «... снять ощущение тревоги при контроле знаний»; «.выбрать индивидуальный темп работы»; «.приобрести дружелюбного „партнера“ при обучении»; «.получить реальное представление о своих знаниях (без излишних „комментариев“ со стороны преподавателя)» и др.

Как правило, системы контроля знаний с использованием компьютерных технологий сочетаются с информационной базой данных облегченного доступа, что позволяет студенту не только получить информацию о правильности выполнения задания, но и выбрать свою собственную траекторию профессионального становления; использовать одновременно нескольких вариантов учебных программ, различных по уровням сложности; работать в индивидуальном темпе в зоне ближайшего развития, получить своевременную высококвалифицированную помощь и др.

Однако следует указать, что мы считаем необоснованным включение на начальном этапе обучения в компьютерные программы элементов психологического тестирования, так как анализ результатов психологического тестирования требует от студента определенного уровня психолого-педагогической подготовки. Наши исследования показали, что более целесообразно для оценки мотивационно-ценностной сферы личности студентов и уровня развития их профессионально важных качеств использовать потенциал курсов пси-холого-педагогической направленности, которые в настоящее время введены в учебный план для всех специальностей. Именно в рамках данных дисциплин возможен переход студента от объекта к субъекту мониторинговых исследований. Однако для успешного осуществления этого процесса необходимо соблюдать следующие условия: стимулирование мотивационной составляющей самопознания; изучение философской и психологической основ процесса непрерывного профессионального саморазвития; инструментальное обеспечение процесса самопознания; формирование навыков самопознания, самоанализа, рефлексии; мотивационное и инструментальное обеспечение самокоррекции личности на основе результатов психолого-педагогической диагностики; формирование умений прогнозирования и проектирования траектории своего профессионального развития на основе самомониторинга.

Следует заметить, что в качестве главного условия проведения мониторинговых исследований в рамках курсов психолого-педагоги-ческой направленности является тезис «не навреди». Это предполагает, что преподаватель еще на первых занятиях должен не просто ознакомить студентов со спецификой информации, полученной в ходе мониторинга (самомониторинга), но и выявить негативные последствия ее некорректного использования. При этом необходимо указать, что результаты тестирования могут служить лишь ориентировочной основой самопознания, причиной осмысления возникшей ситуации и т. п., но не в коем случае не окончательным диагнозом.

Перспективно-развивающий этап связан с промежуточной диагностикой, он наиболее сложный и длительный по времени. Диагностика успешности профессионального и личностного становления студентов в рамках образовательного процесса происходит преимущественно по тем же методикам, что и

при стартовом тестировании. Этим обеспечивается непрерывность процесса как одного из принципов создания мониторинга.

Однако существуют и некоторые отличия. Например, репрезинтативная система, стиль мышления, психофизиологические особенности и другие параметры, исследуемые на организационно-подготовительном этапе, не меняются (или меняются крайне незначительно) в процессе обучения. Поэтому повторная их оценка проводится психологической службой лишь в крайних случаях (по просьбе куратора группы или преподавателя, сомневающегося в правильности первоначального диагноза).

Существенно изменяется и характер проведения мониторинговых исследований, связанных с исследованием адаптации студентов. Повторно они проводятся дважды (в конце

второго и середине пятого курса). При этом, как правило, исследуется психологическая комфортность обучения и уровень беспокойства-тревоги, в критических случаях (фрустрация, депрессия и др.) анализируются причины дезадаптации. По просьбе кураторов групп психологическая служба проводит дополнительные обследования и в промежутках между плановым сбором информации. Большинство мониторинговых исследований проводятся с годичным интервалом во время всего периода обучения. При исследовании мотивационно-ценностной области в плановом порядке диагностируются изменение уровней учебной и профессиональной мотивации, направленности на саморазвитие и самосовершенствование, самореализации в регионе. Изменение основных потребностей, мотивации достижения и т. п. как достаточно устойчивых

Характеристики развития субъектной активности студентов

Этап Мотивация Инструментальная основа Уровень анализа данных Коррекция Проектирование

СИ Низкая мотивация (или ее отсутствие) процесса самопознания и саморазвития Практически отсутствует, студент выполняет отдельные операции по заданию преподавателя Анализ данных проводит преподаватель, студенту сообщается информация в готовом виде Преподаватель сам намечает коррекционные меры, студент при этом выступает в качестве объекта Студент не владеет умением проектировать траекторию своего профессионального развития

Этап I Мотивация профессионального саморазвития и самопознания присутствует, но она неустойчива Студент владеет некоторыми навыками контроля учебной деятельности, но они не являются системными Анализ данных проводит преподаватель, но студент принимает в этом заинтересованное участие Преподаватель намечает коррекционные меры, но обсуждает и согласует их со студентом Преподаватель совместно со студентом намечает траекторию его профессионального развития

Этап II Мотивация профессионального саморазвития и самопознания (как сочетания внешней и внутренней мотивации) достаточно устойчива Студент владеет на достаточном уровне навыками самоконтроля учебно-профессиональной деятельности Студент практически самостоятельно анализирует данные мониторинга, однако не всегда точно ставит диагноз и выявляет причины сложившейся ситуации Студент самостоятельно (при согласовании с преподавателем) намечает коррекционные меры по исправлению сложившейся ситуации своего профессионального развития Студент самостоятельно (при незначительной консультационной помощи) проектирует траекторию своего профессионального развития

Этап III Преобладает внутренняя мотивация саморазвития и самопознания (не только в профессиональном, но и личностном плане) Студент владеет навыками самоконтроля в учебнопрофессиональной и личностной сферах, но и постоянно совершенствует умения и навыки в этой области Студент на достаточно высоком уровне анализирует результаты мониторинга, может поставить точный диагноз и выявить причины сложившейся ситуации Студент самостоятельно корректирует траекторию своего личностного и профессионального развития Студент в достаточной для успешного саморазвития степени владеет умениями планирования и проектирования своей деятельности

Теория и практика управления образованием

характеристик исследуется лишь дважды в процессе обучения (конец второго и пятого курсов).

При оценке уровня общих, профессиональных и метопрофессиональных знаний на перспективно-развивающем этапе предпочтение отдавалось специальным методикам, позволяющим определить уровень сформированно-сти знаний студентов в рамках конкретных специальных дисциплин, а также методикам, использованным при стартовом тестировании, что делало возможным сравнительную оценку.

На рефлексивно-регулятивном этапе основное внимание было уделено оценке способности студентов управлять своей учебнопрофессиональной деятельностью в процессе профессионального саморазвития на основе рефлексии событий и активизации внутреннего потенциала. На этом этапе наряду со стандартизированными методиками активно используются экспертные оценки (например, в ходе проведения деловой игры, производственных практик), оценки по конечным результатам (при выполнении проектов, творческих заданий, научно-исследовательских работ и т. п.).

Интересно сравнить характеристики становления субъектной активности студента в мониторинговых исследованиях, полученных нами в ходе эксперимента на каждом из выделенных этапов (см. таблицу). В таблице приняты следующие обозначения:

СИ - стартовое исследование (проводилось в начале адаптационно-диагностического этапа).

Этап I - последняя фаза адаптационнодиагностического этапа.

Этап II - последняя фаза перспективноразвивающего этапа.

Этап III - последняя фаза рефлексивнорегулятивного этапа.

В заключение отметим, что выявленные и обоснованные нами основные характеристики мониторинга позволяют реализовать различные варианты организации мониторинговой системы сопровождения.

Поэтапное внедрение мониторинга происходило на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета в 2002-2012 гг. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности его теоретической основы и условий его реализации.

Литература

1. Белкин, А.С. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования / А. С. Белкин, С.Н. Силина. - Шадринск: Шадр. гос. пед. ин-т, 1999. - 104 с.

2. Лежнева, Н.В. Мониторинг в провинциальном вузе как условие профессионального самоопределения будущих специалистов / Н.В. Лежнева, Т.В. Пищулина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. - 2007. - Вып. 27. - С. 98-116.

3. Лежнева, Н.В. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала вуза / Н.В. Лежнева, Т.В. Пищулина. - Челябинск: Фрегат, 2007. - 250 с.

4. Пищулина, Т. В. Гуманно ориентированный мониторинг как фактор сохранения психического здоровья студентов в вузе / Т.В. Пищулина // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2011. -Вып. 12. - № 13 (230). - С. 35-41.

5. Пищулина, Т. В. Модель выпускника вуза - субъекта непрерывного профессионального образования / Т.В. Пищулина // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2011. - Вып. 13. - № 24 (241). -С. 35-39.

Поступила в редакцию 29 апреля 2012 г.