Аудирование иноязычного текста как объект лингвистики и методики

И. А. Гончар

АУДИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВИСТИКИ И МЕТОДИКИ

Анализируя аудирование как вид речевой деятельности, мы хотели бы обратить внимание на ряд его параметров, которые в настоящее время еще недостаточно четко разграничены и описаны. Такое положение вещей, с нашей точки зрения, объясняется тем, что до сих пор мало учитываются, а иногда и искажаются лингвистические параметры звучащего текста, а также психолингвистические характеристики процессов его понимания, в то время как текст представляет собой единственную реальную «субстанцию» в этом сложнейшем процессе.

Определение термина аудирование

Обращение к новейшим публикациям [1] заставляет нас высказать ряд соображений. Во-первых, вызывает вопрос положение об одновременности восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания [1, с. 24]. Восприятие языковой формы и понимание, как утверждают психолингвисты [2, 3, 4], не могут быть одновременными. Это многоуровневый, сложный, ступенчатый процесс: «Согласно внешнему впечатлению, понимание речи происходит мгновенно, однако это достигается через многоэтапную переработку (здесь и далее курсив наш. — И. Г.) воспринимаемого („входного") сигнала (потока звуков или последовательности графем)...» [2, с. 300].

Кроме того, в имеющихся сегодня определениях аудирования звучащая информация квалифицируется как высказывание, устное сообщение. Мы предлагаем рассматривать их как звучащий текст. Несмотря на отсутствие единого мнения лингвистов по поводу верхней границы текста, на указание важности такого критерия, как протяженность, некоторые исследователи называют в качестве необходимых и достаточных для определения текста таких его свойств, как «информационная самодостаточность (т. е. порождают впечатление его содержательности, смысловой завершенности и прагматической целостности) и адресатность (ориентация на определенный круг людей)» [5, с. 74].

Например, объявление в общественном транспорте Следующая остановка — Невский проспект! обладает всеми перечисленными характеристиками и, таким образом, может считаться текстом. Устное сообщение — понятие аморфное: за ним может скрываться и высказывание типа объявления в общественном транспорте, и бардовская песня, и лекция в университете. Кажется, уместнее в таком случае использовать термин звучащий текст, охватывающий широкий спектр звучащей информации.

Если принять эту точку зрения, тогда и в формулировке дефиниции аудирование, и, что еще важнее, в системе работы по обучению аудированию инофонов станет возможным эффективное использование наработок из области теории текста, в частности разграничение двух сторон семантики текста. Смысл вербального текста не сводится к значениям составляющих его частей и элементов, но сам определяет эти значения

© И. А. Гончар, 2011

[6, с. 244]. Понимание содержания — это первый и необходимый этап декодирования текста (ср.: «чтение-1» в концепции К. А. Роговой), предшествующий более глубокой когнитивной обработке («чтение-2») [7]. Так устанавливаются две стадии восприятия звучащего текста, которым соответствуют и разные типы рефлексии: осмысление сложного художественного текста потребует от аудитора выхода в пространство культуры, в то время как адекватное восприятие «голой информации» — СФИ (в соответствии с типологией И. Р. Гальперина [8]) — обеспечивается меньшими усилиями и оставляет реципиента «внутри текста»: вряд ли кто-то из пассажиров метро станет осмыслять объявление, приведенное выше, вспоминая Н. В. Гоголя. В этом плане аудирование и чтение различий не имеют.

Видимо, именно близость двух рецептивных видов речевой деятельности — чтения и аудирования — приводит к тому, что в «Новом словаре» в ряду трудностей аудирования названы такие, которые не отличают его от чтения (например, восприятие и понимание идиом, имен собственных), и не «отфокусирована» в достаточной мере одна из главных трудностей, касающаяся исключительно аудирования и связанная с формально-структурными параметрами спонтанной устной речи, не только диалогической, но и монологической. Спонтанность, как указывает И. Н. Борисова применительно к диалогу, проявляется «на разных уровнях организации текста: композиционном, текстокатегориальном и собственно языковом (отражение спонтанности на уровне лексики, синтаксиса, интонации» [9, с. 101]. Анализ используемых в практике обучения аудированию аутентичных текстов показывает, что неподготовленные монологи носителей языка также демонстрируют и нарушение логики, и нечеткую композицию, и «рваный» синтаксис, и ярко выраженную модальность.

Что касается методических комментариев, сопровождающих определение аудирования, то они тоже вызывают определенные вопросы.

Например, упоминается зрительная опора. Если речь идет об опоре на печатный синхронный текст, то это обучение не аудированию. Если подразумевается видеоряд, то здесь тоже не все однозначно. Необходимо учитывать психологический тип обучаемых: кому-то «картинка» помогает или, по крайней мере, не мешает концентрировать внимание на восприятии аудиотекста, а кто-то целенаправленно исключает зрительную опору, закрывая глаза. Кроме того, к основным источникам информации для обучения относят обучающего, т. е. преподавателя, что с нашей точки зрения является весьма спорным утверждением. Главенствующее место при обучению аудированию должен занимать валидный обучающий аудиотекст1, а участие преподавателя должно быть минимизировано. Наконец, не совсем обоснованным является разделение аудирования на два вида: коммуникативное и учебное.

Исходя из собственного видения и результатов масштабного обучающего эксперимента, мы предлагаем свое определение, соединив в нем лингвистические, психолингвистические и методические характеристики:

аудирование (как ВРД и аспект обучения)2 — это специально организованная, сложная, многоуровневая деятельность обучаемого, в основе которой лежат психофизиологические процессы восприятия последовательности речевых сигналов, синтезирования

1 См. нашу публикацию «Валидность обучающего аудиотекста» [10].

2 В опубликованный ранее вариант нашего определения [11] внесены поправки. Подчеркнем, что нас интересует то, что происходит на уроке. «Обучаемые» вне аудитории перестают быть таковыми и «слушают мир» без нашей помощи, хотя механизмы аудирования остаются прежними.

их в слова, декодирования и осмысления звучащего текста, обеспечиваемые функционированием речеслуховых анализаторов и механизмов рефлексии.

В данном рабочем определении, возможно не лишенном изъянов, обращается внимание на аудирование как аспект обучения, подчеркивается многоуровневость деятельностного процесса, разграничиваются содержание (декодирование/понимание) и смысл текста (осмысление), выделяется фундаментальный параметр любой деятельности (и речевой), в т. ч. рефлексия.

Приведенное выше определение в значительной степени снимает вопросы по поводу разделения аудирования на коммуникативное и учебное [1, с. 101, 333], поскольку мы имеем в виду «специально организованную» речевую деятельность учащихся на аудиторном занятии под руководством преподавателя, где работа ведется на основе аутентичного иноязычного звучащего текста, используемого для достижения естественной коммуникативной цели: понять его и обсудить тему/проблему, затронутую в нем. Думается, в учебном процессе (в современном его понимании) такое разделение невозможно абсолютно. Обучение аудированию происходит на занятии, которое должно носить коммуникативный характер и в которое должны быть включены необходимые и достаточные для достижения цели учебные действия. Количество прослушиваний может варьироваться в зависимости от аудиторных условий. Кроме того, представляется трудно разрешимым вопрос о принципиальных отличиях «коммуникативного аудирования» с установкой на полное понимание при одном предъявлении от субтеста по аудированию в сертификационном тестировании.

Аудема как базовая единица обучения

Центральным понятием содержания обучения является основная единица обучения (усвоения). Логика подсказывает, что единицами обучения аудированию должны быть единицы речи. Адекватной единицей в таком случае, с нашей точки зрения, следует признать коммуникативный фрагмент (в понимании Б. М. Гаспарова), но с особой оговоркой его звуковой реализации: «это отрезки речи различной длины, которые хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных частиц его языкового опыта и которыми он оперирует при создании и интерпретации высказываний. КФ — это целостный отрезок речи, который говорящий способен непосредственно воспроизвести в качестве готового целого в процессе своей речевой деятельности и который он непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему извне» [12, с. 118]3. Отметим, что целостность отрезка речи не противоречит многоуровне-вости процесса аудирования: коммуникативный фрагмент занимает высшую позицию в уровневой иерархии.

В связи с вышесказанным встает вопрос об оптимальных учебных действиях, которые позволили бы иностранцу «присвоить» коммуникативный фрагмент, сделав его частью своего языкового опыта. Таким упражнением, как показывает практика, является, например, повторение за преподавателем отрезков речи, взятых из обучающего текста, с наращиванием их длины. Это упражнение мы условно назвали «цепочки». «Цепочки» состоят из звеньев, последнее звено при правильном построении должно равняться коммуникативному фрагменту — лингвистической сущности, которая при-

3 Ср. с определением единицы речи, данном в «Новом словаре.» [1, с. 68].

обретает методическую значимость, будучи преломленной в соответствии с задачами обучения и выводящей обучаемых в конечном итоге на уровень целевых компетенций. Этой единицей является аудема — отрезок аутентичной звучащей речи, «присваиваемый» учащимся в процессе специально организованной учебной деятельности. Аудема дискретна, т. е. вычленяется из потока речи как относительно законченное в содержательном плане целое, и континуальна, поскольку принадлежит непрерывной сущности, распространяющейся во времени, звучащему тексту, и семантически с ним связана. Следует также иметь в виду, что аудема не должна превышать физиологических возможностей памяти реципиента.

Если текст представляет собой более или менее структурированную материю, позволяющую выстраивать «цепочки», то аудема равна последнему их звену. Но она может быть любого размера: нулем звука (пауза в тексте может быть коммуникативно значимой); фонемой, например с междометным значением; одним словом, которое в изолированном положении обладает предикацией, и т. д.

В качестве примера приведем фрагмент телепередачи [13].

В. Татаров, гость ток-шоу:

— Телевидение не должно быть у торговцев в руках! Я буду умирать с этой мыслью.

Н. Фиссон, ведущая:

— О!..

Реакцию ведущей можно квалифицировать следующим образом: акустически — это один звук; фонетически — аллофон; морфологически — междометие; в терминах текста — коммуникативный фрагмент; методически — аудема.

На первый взгляд, восприятие коммуникативного фрагмента, равного звуку или слову, потребует от обучаемого меньших интеллектуальных усилий (хотя утверждать это наверняка невозможно), чем восприятие фрагмента, состоящего, например, из 10 слов. В приведенном примере О!.. может значить: Точно!, Это смело/удивительно/неожиданно!... Для определения семантической привязки этого О!.. к тексту помогло бы представление о системе коммуникативных координат, в которой порождается диалог: консентный, конформный, полемический, конфликтный [9, с. 168], или какие-либо экспликаторы в развертывании текста. Таким образом, характер коммуникативного фрагмента потребует адекватных методических решений для его освоения обучаемыми, так как из одного звука нельзя построить «цепочку».

Реплика же В. Татарова, принципиальная для семантики текста и ярко минифести-рующая позицию говорящего, может быть доведена до аудемы следующим образом: торговать -> торговец -> торговцы -> у торговцев в руках -> телевидение у торговцев в руках -> телевидение не должно быть у торговцев в руках.

Можно надеяться, что в реальной коммуникации студенты, «присвоившие» данный коммуникативный фрагмент, смогут воспроизвести/опознать и его модификации как «целостный отрезок речи» в конструкциях типа: СМИ не должны быть у политиков в руках; власть не должна быть у олигархов в руках; университеты не должны быть у чиновников в руках и т. п.

Термин аудема, обозначая новое понятие, позволяет увидеть принципиальное отличие упражнения «цепочки» от традиционного «снежного кома»4. Это отличие за-

4 Такого типа упражнения широко представлены в новых учебных пособиях [14, 15].

ключается в использовании исключительно аутентичных текстов в качестве учебного материала. В противном случае о коммуникативном фрагменте можно будет говорить с большой натяжкой. Смоделированные и озвученные тексты не являются результатом полноценного общения, а значит, выделенные из них фрагменты не могут быть отнесены к единицам естественной речи. Аутентичность текстов — один из базовых принципов обучения аудированию.

В рамках данной статьи мы затронули лишь некоторые проблемы, связанные с обучением аудированию иноязычных текстов. Анализ этих проблем лишний раз подтвердил неразрывную связь лингвистики и методики.

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.

2. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст. Избранные труды. М.: Гнозис, 2005. 543 с.

3. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. 219 с.

4. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Ак. пед. наук РСФСР, 1958. 378 с.

5. Кубрякова Е. С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика: в 2 т. М.: СпортАкадемПресс. 2001. Т. 1. С. 72-81.

6. Валгина Н. С. Теория текста: учеб. пособие. М.: Логос, 2003. 280 с.

7. Рогова К. А., Вознесенская И. М., Гончар И. А. и др. Художественный текст в аспекте преподавания русского языка как иностранного // Русское слово в мировой культуре. Матер. Х Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сб. докладов: в 2 т. СПб.: Политехника, 2003. Т. 2. С. 398-404.

8. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. 5-е изд., стер. М.: Ком-Книга, 2007. 137 с.

9. Борисова И. Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. М.: КомКнига, 2005. 320 с.

10. Гончар И. А. Валидность обучающего аудиотекста // МИРС. 2007. № 4. С. 71-77.

11. Гончар И. А. Модель обучения аудированию иноязычного текста // МИРС. 2010. № 1. С. 86-92.

12. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: «НЛО», 1996. 352 с.

13. Миф о культуре. ТВ100, 31.08.2010. URL: http://www.tv100.ru/video/view/36859/ (дата обращения: 26.04.2011).

14. Ермаченкова В. С. Слушать и услышать. Пособие по аудированию. Приложение к пособию по разговорной практике «Слово». СПб., Златоуст. 2008. 112 с.

15. Москвитина Л. И. В мире новостей: в 2 ч. СПб.: Златоуст, 2005. Ч. 1. Уч. пособие по развитию навыков аудирования на материале средств массовой информации (продвинутый этап). 164 с.

Статья поступила в редакцию 13 октября 2011 г.