Проектирование образовательных планов: возможные решения

Казанский педагогический журнал. 2015. №4

УДК 378

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПЛАНОВ:

ВОЗМОЖНЫЕ РЕШЕНИЯ

В.А. Чистоусов

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению актуальных проблем педагогического проектирования. Автор предлагает альтернативную структуру образовательных планов, основанную на применении решений многомерных проектировочных задач в процессе проектирования. Описываются особенности образовательных планов: отражение трехаспектной структуры профессионального образования, контекстное размещение элементов компетенций, представление профессиональной деятельности как многослойной структуры, особое развертывание логики образовательных программ, деятельностный формат представления содержания подготовки.

Ключевые слова: профессиональное образование; компетенции; многомерные проектировочные задачи; структура образовательного плана; развертывание логики образовательных программ; деятельностный формат представления содержания образования; многослойная структура педагогического проектирования

EDUCATIONAL PLAN’S DESIGNING: POSSIBLE DECISIONS

V.A. Chistousov

Abstract. The article is devoted to actual problems of pedagogical designing. The author suggests alternate educational plan’s structure, based on multidimensional designing problem’s solving employment. Some peculiarities of educational plans are described: tree aspects of vocational training’s reflection, skills element’s context placement, multilayer professional activity structure’s presentation, special educational programs logic’s deployment, activity size of curriculum’s presentation.

Keywords: vocational training; skills; multidimensional designing problems; educational plan’s structure; educational programs logic’s deployment; activity size of curriculum’s presentation; multilayer pedagogical designing structure

Актуальность статьи определяется следующими обстоятельствами.

Первое. Несмотря на то, что учебные планы, разрабатываемые при формировании образовательных программ, обеспечивают формализованное представление об основных компонентах подготовки, перечне и последовательности учебных дисциплин и соответствующем распределении времени, их профессионально-педагогический конструкт остается не отраженным. В условиях реализации компетентностных моделей образования формат данных документов остается однокомпонентным (что следует из наименования («учебный») и содержания), дисциплинарным (структурно представлен учебными дисциплинами, а не формируемыми компетенциями), «жестким» (в содержательном и временном аспектах).

Второе. Технологические карты формирования компетенций, конструируемые в ряде образовательных организаций в различных видах и формах представления информации, и позиционируемые как некий инструмент, позволяющий восполнить пробелы, упомянутые выше, как правило, не имеют соответствующего научного обоснования и

эклектичны. Большинство технологических карт, в сущности, превращено в некое описание последовательности контрольных процедур, осуществляемых в процессе реализации образовательных программ, что, с одной стороны, не соответствует назначению технологических карт (следующему из их наименования) и, с другой стороны, приводит к дублированию фондов оценочных средств. В этой же плоскости рассмотрения находится проблема обоснования и нахождения соответствия между структурой формируемых компетенций, процессом профессиональной подготовки и способами мониторинга результатов образования.

Третье. По мнению В.И. Слободчикова «субъектность обнаруживает себя» в «главной способности человека... превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [6, с. 202]. Отсюда, субъектно-ориентированная модель образования должна предполагать, в том числе, ориентацию разрабатываемых профессионально-педагогических продуктов не только на обеспечение профессиональной деятельности педагогов (эта функция успешно реализуется, например, упомянутыми

1

Казанский педагогический журнал. 2015. №4

выше учебными планами, технологическими картами и рядом других документов), но и на сопровождение образовательной деятельности обучающихся, взаимодействия субъектов образовательных систем.

В наших исследованиях разработан вариант образовательного плана, ориентированный на решение обозначенных проблем. Охарактеризуем особенности образовательного плана и соответствующие принятые конструкторские решения.

1. Применение инструментария многомерных проектировочных задач. Обусловлено нелинейными процессами, характер и-зующими динамику внешней среды, в том числе и сферы профессиональной деятельности, а также переходом к реализации многоуровневой системы образования [8, с. 235]. Многомерность спроектированного образовательного плана индицируется в его структуре и в многослойной «развертке» осваиваемой деятельности.

2. Обобщенная структура образовательного плана. Представлена на рисунке 1 и предусматривает отражение следующих компонентов:

- аспекты профессионального образования, обоснованные в соответствии с иерархической структурой личности [2, с. 127];

- виды готовности к профессиональной деятельности (операционная, ценностно -мотивационная, функциональная, интегральная) [4, с.121];

- компетенции (элементы компетенций), формируемые в процессе освоения образовательных программ;

- способы развертывания логики;

- виды профессиональной деятельности, к выполнению которых ведется подготовка обучающихся.

Развертывание логики производится в следующих форматах:

- формирование системного мышления (расположение элементов содержания в определенной системе координат: уровни рассмотрения объектов изучения; этапы программы)^,c.105];

- параллельное освоение видов профессиональной деятельности в сочетании с последовательным поэтапным изучением ее структуры;

- многоаспектное рассмотрение объектов изучения в рамках сквозных смысловых линий (проектируемых как внутри образовательной программы, так и в рамках многоуровневой линейки образовательных про-

грамм, принадлежащих к единому направлению подготовки).

Следует отметить, что этап расположения элементов содержания подготовки (элементов компетенций) в логической схеме образовательной программы взаимосвязан с этапом их отбора. Изначально, следуя алгоритму проектирования, мы предполагали, по аналогии со «знаниевым» форматом образовательных программ, что процедуры декомпозиции компетенций для определения исходных элементов содержания подготовки будет достаточно. Однако, опыт проектирования образовательного плана в «компетент-ностном» формате показал, что более целесообразным является параллельное с декомпозицией выполнение независимого системного структурирования осваиваемой профессиональной деятельности (в том числе и ее видов). Параллельное ведение двух процессов обеспечивает функциональную полноту определяемых элементов содержания и гарантирует возможность взаимного контроля достигаемых результатов отбора.

И еще один аспект. Использование предлагаемой системы расположения элементов содержания и развертывания логики приводит к необходимости перекомпоновки, кластеризации, переструктурирования исходного перечня компетенций, обеспечивая следующие возможности:

- выявление сущности компетенций на основе семантического анализа;

- минимизация количества компетенций;

- интеграция различных видов компетенций в единую последовательность их формирования;

- корректирование, дополнение компетенций (основания: содержание профессиональных стандартов; новейшие технологии и др.);

- включение перспективных компетенций (основание: педагогическая прогностика области профессиональной деятельности).

Подчеркнем, что, несмотря на некоторое возрастание объема проектировочной деятельности разработчиков программ на данном этапе выполнения задачи, это позволяет на последующих этапах создания образовательного плана существенно сэкономить время и обеспечить системный и прогностический характер создаваемого профессионально-педагогического продукта.

2

Казанский педагогический журнал. 2015. №4

Аспекты профессионального образования Виды готовности к профессиональной деятельности Элементы компетенций Глобальные смысловые линии Развертывание логики формирования системного мышления

I. Введение в программу II. Система III. Частные варианты поведения системы

Этап общей ориентировки Этап системной ориентировки Этап освоения видов профессиональной деятельности

Развертывание структуры и логики профессиональной деятельности

V1 V2 V3 V4 VN

Профессиональное обучение я сЗ Л <а Я О Знания Система Внешний уровень

Уровень системы

Уровень элементов

Умения Деятельность в системе F1

F2

F3

FM

Профессиональное воспитание 03 К н 0 S 1 я Мотивация, ценностные ориентации Личность

я и я е Способности, ПВЛК

Профессиональное развитие

Индивидуальный стиль

ci 1- <u К Опыт Интеграция

Рисунок 1. Обобщенная компоновка образовательного плана

3

Казанский педагогический журнал. 2015. №4

Учитывая интегрирированную структуру компетенций и синтетический характер проектировочной деятельности, был сконструирован единый перечень соответствующих профессионально-важных личностных качеств педагога на основе дополнения и систематизации элементов профессиограмм «Учитель», «Инженер», «Проектировщик-инженер» [3, с. 134, с. 298, с. 384]. Формирование и развитие профессиональноважных личностных качеств было увязано с этапами освоения проектировочной деятельности.

В.В. Сериков считает, что «освоение деятельности предполагает решение задач, направленных не на объяснение явлений, пересказ текста, применение формулы, а на создание продукта, для чего реализуются все ступеньки деятельности - от обоснования проекта до его осуществления», а овладение деятельностью - освоение ее смысла, ориентировочной основы и опыта выполнения. [5, с. 26].

Разделяя мнение М. Чиксентмихайи, убедительно доказавшего, что «любое серьезное знание требует объединить наше понимание различных способов представления реальности» [7, c.331], мы, с опорой на положения системноструктурной методологии [10, с. 103] и инструментарий многомерного проектирования, представили проектировочную деятельность педагога как многослойную структуру (рисунок 2). Дифференциация профессиональной деятельности на слои (в рассматриваемом случае - слой педагогики, слой-коннектор, слой инженерии) позволяет, с одной стороны, актуализировать ее интегрированный характер, с другой стороны -организовать процесс освоения деятельности во всей ее полноте. Так, в нашем примере, слой педагогики предполагает системное освоение педагогических проектировочных задач на уровне общего образования (в соответствии с целями и профилем образовательной программы). Принимая во внимание результаты исследования психологической структуры конструкторской деятельности, полученные В.А. Моляко [1, с. 18], слой инженерии в содержательном плане был ориентирован нами на освоение стратегий конструкторской деятельности. Учитывая, что творческая проектировочная деятельность, как правило, имеет циклический характер переключения между этапами проектирования, слойконнектор, связывающий инженерный и педагогический слои, в содержательном плане представлен детальным изучением процессов уяснения задач, формирования замысла решения и проверки правильности замысла.

Логический конструкт (система координат) освоения проектировочной деятельности педагога был увязан и вписан в общую логику маги-

стерской программы (формирование системного мышления обучающихся на основе системнодеятельностного подхода): К1 - объекты проектирования (соответствует разделу III образовательной программы - рассмотрение частных вариантов поведения системы); К2 - элементы педагогической системы (соответствует поуровневому рассмотрению объектов изучения в образовательной программе); К3 - этапы проектирования; К4 - стратегия проектирования (характер); К5 - стратегия проектирования (действия субъекта).

3. Определение смысловых узлов. Под смысловыми узлами мы понимаем участки логических схем образовательных программ, в которых обеспечиваются качественные скачки в подготовке обучающихся. Фактически это места «схождения» и «ветвления» логических цепочек представления обучающимся элементов содержания, «закладываемые» в образовательные программы проектировщиками. Определение смысловых узлов образовательных программ, в свою очередь, позволяет выявить опорные точки в формировании компетенций, в которых целесообразно проводить мониторинг.

Результаты экспериментальной работы, проведенной нами, позволили установить определенное соответствие (по времени) пиков диаграмм самооценки обучающимися проектировочных компетенций с расположением смысловых узлов в общей логике магистерской программы.

Таким образом, применение образовательных планов обеспечивает следующие потенциальные возможности для субъектов образовательных систем:

- актуализировать сущность профессиональной деятельности;

- обеспечить ориентировочную основу и программу деятельности по личностному и профессиональному развитию и самосовершенствованию;

- визуализировать структуру и процесс формирования компетенций; представить смысловые линии и смысловые узлы образовательной программы, систему междисциплинарных и кроссдисциплинарных связей;

- создать научную основу для проектирования реальных технологических карт формирования компетенций (причем, в любых необходимых форматах: цикловом, дисциплинарном, цикловом, компетентностном и др. и ориентированных на все возможные категории пользователей, включая работодателей и абитуриентов образовательных организаций);

4

Казанский педагогический журнал. 2015. №4

СЛОИ ИНЖЕНЕРИИ

А К5

ggggg

&&&&&

ggggg

ggggg

ggggg

К4

СЛОИ ПЕДАГОГИКИ

К

СЛОИ - КОННЕКТОР

1/4

Координаты - параметры проектирования Компоненты

Обозначение Наименование

СЛОИ ПЕДАГОГИКИ

К1 Объекты проектирования Педагогическая ситуация

Учебное занятие

Учебная дисциплина

Образовательная программа

Образовательная организация

Образовательная среда

К2 Элементы педагогической системы Цели

Содержание

Методы

Формы

Средства

Методы контроля

СЛОИ - КОННЕКТОР

КЗ Этапы проектирования Уяснение задачи

Формирование замысла решения

Проверка правильности замысла

СЛОИ ИНЖЕНЕРИИ

К4 Стратегия проектирования характер Случайный подбор

Аналогизирование

Комбинирование

Реконструирование

Универсализация

К5 Стратегия проектирования - действия Мотивация

Планирование

Организация

Координация

Контроль и рефлексия

и

Рисунок 2. Применение инструментария многомерных проектировочных задач для формирования компетенций проектировочной деятельности в рамках реализации образовательной программы магистратуры

- обосновать содержание профессионально-направленной воспитательной деятельности в образовательной организации;

- установить синергетическим потенциал спроектированной образовательной программы посредством анализа надпредметной структуры (область генерации новейшего знания).

5

Казанский педагогический журнал. 2015. №4

Литература:

1. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение. 1983. 134 с.

2. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: ЭГВЕС. 2013. 286 с.

3. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. СПб.: Питер. 2007. 464 с.

4. Романова Е.С. Психодиагностика: учебное пособие. М.: КНОРУС. 2015. 336 с.

5. Сериков В.В. Педагог и его деятельность: обновление функций // Подготовка педагога новой формации в системе университетского образования: проблемы, практический опыт и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета. 2015. С.25-33.

6. Слободчиков В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в учении В.В. Давыдова о развивающем образовании // Развивающее образование. Том I. Диалог с В.В. Давыдовым. М.: АПК и ПРО. 2002. С.196 - 211.

7. Чиксентмихайи М. Эволюция личности. М.: Альпина нон-фикшн. 2013. 420 с.

8. Чистоусов В.А., Казанцева Л.А. Профессиональная подготовка педагогов в условиях нелинейного развития // Инженерная педагогика: сб. науч. ст. по материалам V международной научнопрактической конференции «Актуальные вопросы подготовки современных инженеров и научнопедагогических кадров», Москва, 11 -12 марта 2015 г. / Центр инженерной педагогики МАДИ. В 3 т. М.: МАДИ. 2015. Вып.17. Т. 1. С.230-241.

9. Формирование системного мышления в обучении: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА. 2002. 344 с.

10. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит. 1995. С.88-114.

References:

1. Molyako V.A. Psikhologiya konstruktorskoy deyatel'nosti. M.: Mashinostroenie. 1983. 134 s.

2. Novikov A.M. Pedagogika: slovar' sistemy osnovnykh ponyatiy. M.: EGVES. 2013. 286 s.

3. Romanova E.S. 99 populyarnykh professiy. Psikhologicheskiy analiz i professiogrammy. SPb.: Piter. 2007. 464 s.

4. Romanova E.S. Psikhodiagnostika: uchebnoe posobie. M.: KNORUS. 2015. 336 s.

5. Serikov V.V. Pedagog i ego deyatel'nost': obnovlenie funktsiy // Podgotovka pedagoga novoy formatsii v sisteme universitetskogo obrazovaniya: problemy, prakticheskiy opyt i perspektivy: materialy Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem. Tyumen': Izdatel'stvo Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015. S.25-33.

6. Slobodchikov V.I. O sootnoshenii kategoriy «sub"ekt» i «lichnost'» v uchenii V.V. Davydova o razvivayushchem obrazovanii // Razvivayushchee obrazovanie. Tom I. Dialog s V.V. Davydovym. M.: APK i PRO. 2002. S.196 - 211.

7. Chiksentmikhayi M. Evolyutsiya lichnosti. M.: Al'pina non-fikshn. 2013. 420 s.

8. Chistousov V.A., Kazantseva L.A. Professional'naya podgotovka pedagogov v usloviyakh nelineynogo razvitiya // Inzhenernaya pedagogika: sb. nauch. st. po materialam V mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «Aktual'nye voprosy podgotovki sovremennykh inzhenerov i nauchno-pedagogicheskikh kadrov», Moskva, 11-12 marta 2015 g. / Tsentr inzhenernoy pedagogiki MADI. V 3 t. M.: MADI. 2015. Vyp.17. T. 1. S.230-241.

9. Formirovanie sistemnogo myshleniya v obuchenii: ucheb. posobie dlya vuzov. M.: YuNITI-DANA. 2002. 344 s.

10. Shchedrovitskiy G.P. Printsipy i obshchaya skhema metodologicheskoy organizatsii sistemno-strukturnykh issledovaniy i razrabotok // Shchedrovitskiy G.P. Izbrannye trudy. M.: Shk.Kul't.Polit. 1995. S.88-114.

Сведения об авторе:

Чистоусов Владислав Анатольевич (г.Казань, Россия), кандидат педагогических наук, докторант, Казанский (Приволжский) федеральный университет, e-mail: vchistous@mail.ru

Data about the author:

Chistousov V.A. (Kazan, Russia), the candidate of pedagogical sciences, person working for doctor’s degree, Kazan Volga federal university, e-mail: vchistous@mail.ru

6