К вопросу о формировании ценностных ориентаций студентов педагогического вуза

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

ON THE QUESTION OF VALUES' FORMATION OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGHER EDUCATION INSTITUTION

H.A. Попова нова, Д.В. Логинов

Ценность, ценностные ориентации, ценностное отношение, студенты, личность, будущие учителя, дискуссия, ролевая игра, педагогические ситуации. В статье рассматриваются условия формирования ценностных ориентаций студентов педагогического вуза через актуализацию ценностного отношения к педагогической деятельности. Предлагается авторское видение проведения ряда занятий спецкурса «Педагогическая аксиология» в виде дискуссий и ролевой игры.

N.A. Popovanova, D.V. Loginov

Value, values, valuable attitude, students, personality, future teachers, discussion, role-play, pedagogical situations.

The article considers the conditions of the formation of values of students of pedagogical higher education institution through the updating of valuable attitude to pedagogical activity. The authors present their vision of holding a number of lessons within a special course «Pedagogical axiology» in the form of discussion and role-plays.

Одним из условий формирования ценностных ориентаций студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности выступает актуализация ценностного отношения [Поповано-ва, Логинов, 2014, с. 96]. В этой связи большую ценность представили работы М.Д. Юрасовой, раскрывающие основы ценностного отношения как процесс действенного, активного познания субъектом свойств и сущности окружающих его объектов. Объективный материальный мир, представая перед человеком во всем своем многообразии, является источником и содержанием познания, причем объект познания - это объективная реальность, вступающая во взаимодействие с субъектом [Юрасова, 1975]. Именно здесь целесообразно говорить о ценностном отношении.

Поэтому нами был разработан спецкурс «Педагогическая аксиология», построенный таким образом, чтобы студенты могли акцентировать внимание на том или ином изучаемом

объекте, выделяя его как ценность. Это позволило будущему учителю как субъекту исходить из условий своей жизни, опираясь при этом на предшествующий опыт, а также на личностные качества, проявляющиеся в потребности, способности и готовности к реализации данного вида деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной и социальной самореализации человека [Злотникова, Чи-жакова, 2014, с. 50].

Так как ценностная ориентация субъекта определяется как выбор на основе потребности (содержащей в себе единство объектного и субъектного при доминировании объектного) и интереса, ряд занятий спецкурса «Педагогическая аксиология» был проведен в виде дискуссий и ролевой игры. Дискуссия и ролевая игра направляли познания субъекта на объект (структурные составляющие профессионализма) для удовлетворения потребностей, способствовали формированию у студентов ценностного отношения.

Любая деятельность людей, основанная на удовлетворении потребностей и интересов, всегда целенаправленна и предполагает постановку определенной задачи. В дискуссии и ролевой игре действие субъекта детерминируется изначально его будущим, которое присутствует сначала в голове, в мыслях идеально как цель. Создание мысленного образа того предмета, явления, к которому стремится субъект, выступает идеальной мысленной ценностью. Включаясь в дискуссию, вступая в ролевую игру, студенты переводили идеальную ценность в разряд реально действующей и руководствовались ею, отстаивая свою позицию или выполняя роль субъектов деятельности. Подобный отбор ценностей студенты осуществляли и на основе целей, какими руководствуется общество, и на собственных. Таким образом, цель, присоединяясь к личностным потребностям и интересам, выступала основанием ценностного отношения.

Дискуссии и ролевая игра позволили формировать ценностные отношения студентов в процессе практического освоения ими объективного мира, где объектные и субъектные ценности выступают во взаимосвязи. Кроме того, дискуссия, с одной стороны, позволила студенту осуществить выбор позиций на основе принятия (отрицания) определенных ценностей, с другой - составить представление о ценностном основании суждений других участников дискуссии. В ролевой игре взаимодействие позиций с различными ценностными основаниями происходило на деятельностном уровне. Здесь студенты, стремясь к достижению общего значимого для всех субъектов результата деятельности, вынуждены были осуществлять поиск общезначимых ценностей, являющихся основанием совместной деятельности.

Психологическая составляющая ценностного отношения как эмоционально-оценочная, сознательно-избирательная позиция человека к явлениям окружающей действительности также реализовалась в процессе столкновения позиций в дискуссии и их объединения в ролевой игре. В зависимости от ценностных приоритетов, которые выбирали студенты в дискуссии и

ролевой игре, можно было составить суждение об их ценностном отношении. Отношение в значительной мере определяло поведение студентов в ролевой игре.

При определении тем и проведении дискуссий решались следующие задачи: закрепить и углубить теоретические знания, полученные студентами в процессе слушания лекций; научить их анализировать сложные педагогические явления и процессы с позиции теории ценности в единстве философского, психологического, педагогического аспектов, выделять ведущие идеи, устанавливать связь с основными причинами их возникновения и развития; выявлять сущность и особенности конкретного передового опыта; получать знания и навыки проведения проблемных уроков и дискуссий, характеризующие в целом будущего учителя как компетентного.

Тематика дискуссий определялась таким образом, чтобы они выполняли смыслооборазую-щую, оценочную, регулятивную функции: «Эстафета смыслов», «Открытая кафедра», «Передача эмоций».

Подготовка к дискуссии начиналась за две недели до ее проведения. Вместе со студентами выделялась дискуссионная проблема. Затем студенты изучали рекомендуемую литературу и определяли опорные позиции относительно предмета дискуссии, выполняли исследовательские задания, направленные на обоснование собственной позиции.

Ряд семинаров и практических занятий проводились в виде ролевой игры, в процессе которой студенты отрабатывали способы обнаружения и проверки основных положений теории ценности, а также способы самостоятельного определения и применения научных методов для решения конкретных задач образовательной практики с позиции педагогической аксиологии.

Тематика ролевых игр была направлена на формирование у студентов ценностного знания, ценностного отношения, ценностного поведения. Темы ролевых игр определялись в соответствии с темами диалогов и педагогических

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

н и

щ м

ситуаций. Их проведение могло предшествовать диалогу и решению педагогической ситуации или следовать за ними. Нами были определены темы ролевых игр, обозначены ролевые

Классификация ролевых игр была

позиции участников игры, сформулированы задачи и определена последовательность проведения игр в зависимости от уровня их разрешения

определена следующим образом

№ п/п Темы игры Ролевые позиции Задачи

1 Вопрос-ответ Учитель, ученик, заместитель директора, директор школы Формирование ценностного знания

2 Составь конспект Учитель, ученик

3 Философский стол Философы,оппоненты, рефери Формирование ценностного отношения

4 Разброс мнений Учитель, ученик, директор школы

5 Этический тренинг Учитель, ученик, коллеги, заместитель директора, директор школы Формирование ценностного поведения

6 Принятие решений Президент, министр образования, ректор университета, заведующий ГУО, директор школы

Во время ролевой игры каждый участник находился одновременно в реальном мире и в мире воображения, что обеспечивало притягательную ценность игры в целом за счет игрового момента. Студенты имели возможность проявить личностные качества и выразить свое «Я» не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений: личность-личность, личность - группа, личность - преподаватель. Ролевая игра ориентировала студентов не только на взаимодействие с будущими учениками, но и на взаимодействие в студенческой группе: они изучали себя, свою группу, определяли цели и задачи собственного развития. В процессе игры отрабатывались профессиональные умения и навыки, которые предположительно могли быть востребованы в дальнейшей педагогической деятельности.

На ряде занятий создавались реальные педагогические ситуации, которые позволили студентам ощутить себя одновременно в двух ролевых позициях - учителя и ученика, оценить значимость деятельности и определяющих ее идей извне и изнутри. Возникающие в процессе игры противоречия между требованиями к решению педагогических ситуаций и возможностями студентов побудили их к выявлению и оценке своего творческого потенциала. При этом требования к решению проблемных ситуаций определялись парадигмой гуманистического воспита-

ния и были связаны с гуманистическими ценностями педагогической профессии. Прежде всего, отбирались и использовались ситуации, позволяющие студентам определить разные варианты решений. Затем предложенные пути и способы анализировались с позиций стиля профессионально-педагогического общения. Такой подходе большей степени позволил востребовать личностный потенциал студентов. Это достигалось тогда, когда познавательное действие выполнялось в структуре (контексте) деятельности, реализующей определенный личностный смысл. В этом случае личностный смысл приобретает и само познавательное действие. На занятиях использовались такие ситуации, в которых будущие педагоги проявляли (или не проявляли) качества профессионально компетентного учителя (педагогический оптимизм, педагогический гуманизм, эмпатическое понимание учеников, диалогизм, стремление к сотрудничеству) и руководствовались профессиональными и личностными ценностными ориентациями.

Студентам предлагалось решить следующие ситуации.

- Войти в «класс», определить по поведению и внешнему виду состояние отдельных «учеников» (студенты, выполняющие роль учеников, заранее получали задание продемонстрировать определенное поведение).

- Войти в «класс», призвать «учащихся» 3 а, 3 б, 3 в классов пойти на сбор растений для гербария. 3 а класс дисциплинированный, организованный; 3 б - очень неорганизованный, шумный; 3 в - достаточно сплоченный, имеет лидеров. Задание дается трем студентам-«учителям». Остальные студенты играют роли «учащихся». Требуется найти нужную линию поведения в каждом «классе».

- Группам студентов предлагается проиграть и продемонстрировать типы отношений педагогов и учащихся: отношения - дружба; отношения -увлеченность общим делом; отношения - взаимная симпатия; отношения - дистанция; отношения - угроза [Кан-Калик, 1987].

-Трем группам студентов предлагается проиграть педагогические ситуации, демонстрирующие стили педагогического руководства: авторитарный, либеральный, демократический. Во всех трех случаях ситуация одна - организация похода на природу.

Проигрывание педагогических ситуаций на занятиях позволило студентам увидеть себя в роли учителя как бы со стороны, глазами других людей (преподавателя, студентов, учащихся), узнать их мнение о своем профессиональном поведении, действиях, суждениях.

Планируя свою деятельность, студенты формулировали ее цель, определяли содержание, формы, методы; являлись активными субъектами деятельности; осуществляли рефлексию ее результатов. В процессе ролевой игры у студентов формировалось понимание того, что будущему учителю необходимо состояться не только в профессиональном плане, но и личностном. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности студенты осуществляли с помощью педагогической рефлексии. Если рефлексия - это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и

специфику духовного мира человека», то педагогическая рефлексия - приложение всех этих характеристик применительно к педагогической деятельности [Переломова, 1999]. Именно педагогическая рефлексия позволила будущим учителям посмотреть на профессиональную деятельность с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней. Педагогическая рефлексия определяла отношение студента к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Студенты опирались на личный опыт, использовали интегрированные знания, оперировали профессиональными и личностными умениями и навыками. В связи с этим педагогическая рефлексия дискуссий и ролевой игры показала, что ценным является эмоциональное воздействие на студентов данных активных форм организации проведения семинарских занятий, которые обеспечили развитие эмоциональной сферы личности будущего учителя. Студенты приобрели опыт эмоционально-ценностного отношения к себе, другим субъектам взаимодействия; научились решать проблемы в нестандартных профессиональных ситуациях, формируя тем самым профессиональную толерантность и ответственность как важные качества личности профессионально компетентного педагога. Дискуссии и ролевые игры позволили актуализировать ценностное отношение в процессе формирования ценностных ориентаций студентов как базовой основы их профессиональной компетентности.

Данные, полученные по методике A.M. Булы-нина «Квадрат ценностей» [Булынин, 1995], говорят о сформированности у студентов ценностного отношения, характеризующегося осознанием и принятием ценностей профессионально-педагогической деятельности на когнитивном и эмоциональном уровнях. Дискуссии и ролевая игра были восприняты студентами как стимулирующие их учебную деятельность и актуализирующие творческий потенциал.

К примеру, если до проведения дискуссий и ролевой игры основными стимулирую-

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

н и

щ м

щими ценностями студенты называли ценности утилитарно-прагматического характера (отпуск в удобное время, служебная карьера, денежные премии и др.), то после проведения дискуссий и ролевой игры ими был сделан акцент на морально-нравственных ценностях (признание коллег, состояние эмоционального подъема, уважение учеников и др.). Как видно из полученных данных, ценностные приоритеты студентов изменились, что свидетельствует об изменении характера их отношения к педагогической деятельности. Ценностное отношение студентов характеризуется как духовно-нравственное: из шестнадцати духовных ценностей, представленных в «Квадрате ценностей» A.M. Булынина, студентами по окончании занятий были отмечены четырнадцать содержательных составляющих данного ценностного ряда.

Таким образом, дискуссии и ролевые игры, актуализирующие ценностное отношение, явились эффективным условием эмоционального воздействия на личность студентов, что способствовало формированию у них ценностных ори-ентаций как системы устойчивых отношений в форме фиксированных установок на ценности духовной культуры общества.

Библиографический список

1. Булынин A.M. Формирование профессиональных ценностных ориентаций студентов педагогического вуза: метод, рекомендации для преподавателей пед. вузов. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1995. 16 с.

2. Злотникова Е.А., Чижакова Г.И. Становление самообразовательной компетенции бака-лавров-педагогов как профессиональной и личностной ценности // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 3. С. 50.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 198 с.

4. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: дис.... д-ра пед. наук. Иркутск, 1999, 315 с.

5. Попованова H.A., Логинов Д.В. Включение студентов - будущих учителей в проектную деятельность по формированию ценностных ориентиров поведения // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 3. С. 96.

6. Юрасова В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 27-44.