Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя РКИ

СЛАГАЕМЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РКИ

Л.С. Крючкова

Кафедра русского языка как иностранного Московский педагогический государственный университет ул. Малая Пироговская, 1, Москва, Россия, 119992

В статье рассматриваются проблемы формирования профессиональной компетентности преподавателя русского языка как иностранного, особое внимание уделяется сотрудничеству между преподавателем и студентом в системе и процессе культурно-языкового образования.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, деятельностная модель преподавателя РКИ, форма, функция, грамматическая семантика, коммуникативная и социолингвистическая компетенции, полиэтническая группа.

Профессия преподавателя РКИ — одна из самых молодых педагогических профессий. Она сформировалась приблизительно к 1960-м гг. прошлого столетия в результате того, что с конца 1940-х гг. в вузы Советского Союза на обучение стали приезжать иностранцы с конечной целью получения документа о высшем образовании. Именно поэтому преподаватель РКИ — это вузовский специалист, окончивший университет по направлениям подготовки «Филология» или «Лингвистика», имеющий специализацию по программе «Русский язык как иностранный» и «Методика преподавания русского языка как иностранного», прошедший обучение в аспирантуре или в системе повышения квалификации. Роль преподавателя русского языка как иностранного отражена в работе В.В. Молчановского и Л. Шипилевич, вышедшей в 2002 г. в издательстве «Русский язык. Курсы» [1. С. 83—89]. В работе представлена деятельностная модель, включающая развернутую характеристику готовности преподавателя к исполнению своей профессиональной миссии.

Взаимодействие преподавателя РКИ и иностранного учащегося в современной методической литературе определяется как педагогическое общение. Так как главной задачей является овладение средствами общения и развитие коммуникативных способностей учащегося, педагогическое общение можно охарактеризовать как отношения партнерства между преподавателем и учащимся при организующей роли преподавателя. Преподаватель РКИ является не только партнером учащегося в субъектно-субъектных отношениях учения — обучения, он также призван решать методические, педагогические и информационные проблемы, которые ставит перед ним профессиональная жизнь. Именно благодаря профессионализму преподавателя в значительной степени определяется успешность функционирования методической системы обучения в целом. Как правило, в систему обучения включают:

— самого преподавателя, его профессиональную компетентность, методы работы, личностные качества;

— студента, его потребности, способности, мотивацию и методы работы;

— содержание обучения, формы работы, и систематизацию учебного материала, различные способы проверки результатов обучения;

— среду обучения, т.е. средства обучения и общественно-материальные условия: сроки, этапы, профили, наличие (отсутствие) языковой среды.

Результатом профессиональной деятельности преподавателя должно стать формирование новой языковой личности, овладевающей вторым (третьим) языком (1).

Преподаватель РКИ обязан овладеть основами речевой профессиональной культуры, так как его профессия непосредственно связана с общением со студентами, которые либо начинают изучать русский язык, либо не в полной мере его освоили. Чтобы студенты понимали устную речь преподавателя, необходимо четко формулировать мысли, задания, вопросы и др., создавать различные типы дружеского общения, совместной увлеченности познавательной деятельностью, не нарушая, тем не менее, тонкой грани законов педагогического общения, не скатываясь к общению-заигрыванию с учащимися. Работая в аудитории с иностранными студентами, преподаватель должен заботиться о своем внешнем виде, манере держать себя в аудитории, не забывать и о репутации среди студентов и коллег.

Говоря о профессиональной компетентности преподавателя РКИ необходимо иметь в виду, что преподаватель должен овладеть:

— системными академическими знаниями по русскому языку как родному и по русскому языку как иностранному и уметь объяснить студенту суть языкового явления или речевого высказывания, т.е. овладеть законами функционирования языковых единиц разного уровня;

— типологическими основами родного языка учащегося;

— широкими знаниями родной культуры и культуры иностранного учащегося, включая нормы и правила (русского и иностранного) коммуникативного поведения с целью предупреждения явлений культурного шока;

— способностью понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества, участвовать в диалоге культур;

— методикой преподавания РКИ на всех этапах обучения, а также национальными методическими традициями, принятыми в той или иной стране, основами таких наук, как психология, этнопсихология и т.д.;

— методами работы с компьютером как средством управления информацией, способностями работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;

— навыками научно-исследовательской деятельности.

Что касается овладения преподавателем РКИ системными академическими знаниями по русскому языку как родному и умениями объяснить студенту суть языкового явления или речевого высказывания, то мы имеем в виду тот факт, что преподаватель РКИ должен знать не только систему родного языка, но и законы функционирования языковых единиц разного уровня. Иностранный учащийся должен сознательно усваивать языковые единицы не только от формы к функции и от функции к форме, но и понимать их грамматическую семантику. Например, в русском языке субъект может быть выражен именительным падежом имени

существительного, местоимения или другой части речи, но он может быть выражен и косвенным падежом имени: Я хочу ... — Мне хочется ... Преподаватель должен объяснить условия употребления подобных синтаксических конструкций, а студент эти знания сознательно усвоить. Студент должен усвоить различную семантику субъекта, например, форма родительного падежа с предлогом «у» выполняет функцию субъекта с семантикой наличия (отсутствия) у субъекта какого-либо предмета: У меня есть телефон — У меня нет телефона; функцию субъекта с семантикой болезненного или эмоционального состояния субъекта: У студента грипп; У сестры хорошее настроение; У меня от усталости кружится голова; субъекта с семантикой его качественной характеристики: У парня красивая фигура и т.д. Поэтому преподавателю, работающему с иностранными студентами, следует постоянно иметь в виду формулу: «форма — функция — грамматическая семантика».

Преподаватель РКИ работает с учащимися на разных этапах обучения: на подготовительном факультете, с бакалаврами, с магистрантами, он в одной группе часто имеет учащихся, владеющих изучаемым языком на различных уровнях. Русский язык как иностранный — предмет комплексный, поэтому в своей деятельности преподаватель должен овладевать учебным материалом различного содержания, разными видами речевой деятельности, формами работы и способами проверки результатов обучения. В работу преподавателя РКИ входят задачи формирования коммуникативной, социолингвистической и других компетенций обучающихся [2. С. 103—129].

Знание родной культуры и культуры иностранного учащегося, включая нормы и правила коммуникативного поведения с целью предупреждения явлений культурного шока, также входит в набор того, чем должен владеть преподаватель русского языка как иностранного. Познание другой культуры, по мнению М. Хайдеггера, является и фактом лучшего овладения «чужим» языком, и фактом приобщения к мировой цивилизации. Такое вовлечение в другую культуру «делает прививку» от неприятия культурных ценностей различных типов культур, т.е. помогает решить в какой-то мере проблему взаимопонимания и терпимости, пробуждает интерес и уважение к чужим культурам [Цит. по: 3. С. 842].

Перед преподавателем русского языка как иностранного встает вопрос, какими социокультурными знаниями уже владеет иностранный учащийся и какие знания ему нужны для коммуникации. Ему важно научить иностранных студентов видеть различия между культурами, улавливать особенности русской культуры, преодолевать сложившиеся стереотипы о русских и о России, помочь овладеть основами поведенческой культуры. Например, практика работы преподавателя показывает, что при общении с японскими учащимися надо иметь в виду, что на японском языке «да» и «нет» не адекватны этим словам в русском языке. «Да» может обозначать не только согласие со сказанным, но и простое подтверждение того, что вас услышали. Слово «нет» почти не употребляется, потому что оно может внести дисгармонию в отношения, а гармоничные отношения в группе для японца важнее, чем новые знания. Китайские учащиеся не любят показывать свое непонимание, боясь «потерять лицо», поэтому они, часто не понимая, что говорит

преподаватель, согласно кивают головой. Во время занятия речь китайца нельзя перебивать, поправляя его ошибки, так как из-за боязни «потерять лицо» он может замкнуться в себе или после занятий даже выразить свое неудовлетворение поведением преподавателя. В поведении учащихся из арабских стран сильны исламские традиции, которые также необходимо учитывать. Американцы крайне негативно относятся к излишним расспросам, считая, что русские преподаватели навязчивы и любопытны.

Непонимание системы социокультурных поведенческих координат может вызвать культурный шок у иностранного студента. Так, у японских учащихся вызывает недоумение наступательная, по их мнению, манера общения русского преподавателя. Тайские учащиеся пугаются громкой речи преподавателя. А греки-киприоты сами громко говорят и часто эмоционально ведут себя на занятиях, поэтому не реагируют на тихий голос преподавателя. Считая многие фразы русского речевого этикета излишне эмоциональными, европейские учащиеся с трудом воспринимают, например, некоторые русские конструкции несогласия с точкой зрения собеседника: «С этим нельзя согласиться», «Нет, это не так», «Думаю, вы не правы» и т.д.

Знание культуры поведения той или иной нации помогает преподавателю самому не попадать в ситуации культурного шока. При знакомстве, например, с иранскими мужчинами женщина не имеет права протягивать ему руку, в то время как женщина-немка первой протягивает руку в момент знакомства, и этот факт принят в немецкой этикетно-бытовой культуре. Если немецкие учащиеся одобряют лекцию преподавателя, то по ее окончании дружно стучат костяшками пальцев по поверхности стола в знак одобрения и благодарности. В китайском обществе нельзя сидеть, закинув ногу на ногу: не принято показывать ступни ног, так как считается, что ступни человеческих ног — это самое грязное место у человека.

Преподаватель РКИ должен выступать и как режиссер, и как актер одновременно. Он «обречен» на постоянное саморазвитие и самореализацию, так как ему приходится работать со студентами разных уровней владения языком, разных национальностей, часто в полиэтнической группе. В работе со студентами преподавателю приходится учитывать не только родной язык учащегося, но и психологические особенности языковой личности студента: интроверта/экстраверта, аудиа-ла/визуала, учитывать скорость восприятия и запоминания учебного материала, решать проблемы запоминания и забывания. Поэтому он должен заботиться о личностном росте, совершенствовать свои знания в новейших достижениях методической науки, педагогики, психологии, этнопсихологии и т.д., разрабатывать различные системы обучения, учитывающие психологические и этнопсихологические особенности студентов.

Например, китайские студенты, обучающиеся у себя на родине, ориентированы прежде всего на получение информации о системе языка, а затем на практическое применение полученных знаний, т.е. формированию коммуникативной компетенции предшествует тщательная языковая подготовка и тренировка. Предпочтение отдается такому виду речевой деятельности, как чтение. На основе чтения, которое сопровождается письмом, формируются другие виды речевой деятельно-

сти. Чтение используется как при введении лексики, грамматики, так и при обучении говорению. Обучение аудированию предпочтительнее в китайской аудитории организовать с опорой на печатный текст, так как китайские учащиеся, будучи ви-зуалами, плохо на слух воспринимают русскую речь. У арабов слуховые навыки развиты гораздо лучше, чем у китайцев, но и их надо учить письменной речи.

Тренировочные упражнения предполагают организацию тщательного контроля и коррекции, что является необходимым элементом учебного процесса. Организация применения полученных знаний и умений в практике предполагает пролонгированную тщательную тренировку, контроль и коррекцию. Коммуникативная практика становится, таким образом, эффективной только после многочисленных тренировочных упражнений. Прохождение каждой лексико-грамматической темы сопровождается обильным визуальным материалом.

Для китайских студентов предпочтительны следующие особенности организации учебного процесса: а) спокойный медленный темп урока, позволяющий обдумывать учебный материал в ходе учебного занятия; б) активное использование технических и наглядных средств обучения (рисунков, схем, таблиц) для целей визуализации учебного материала и его семантизации и др.; в) наличие большого количества тренировочных упражнений, которые регулярно проверяются преподавателем; г) наглядное представление элементов культуры России — живопись, фотографии, карты; д) включение языковых игр, прежде всего игр со словами, которые позволяют запомнить значение и употребление слов; е) огромное значение в ходе обучения русскому языку в китайских вузах уделяется контролю. Учащиеся пишут диктанты, сочинения, выполняют разные упражнения в основном грамматического характера, которые проверяются преподавателем.

Следовательно, работая в китайской аудитории, необходимо постепенно переходить на российскую методику обучения с учетом национальных методических традиций.

Преподаватель РКИ в своей педагогической деятельности должен использовать все современные средства обучения: не только бумажные носители информации, но и возможности компьютерной техники, электронной почты, Интернета. Однако не следует забывать, что никакая компьютерная программа, никакие возможности Интернета не заменят искусства преподавателя, который обучает студентов с их помощью, осознает социальную значимость своей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности. Ему необходимо регулярно самосовершенствоваться и саморазвиваться, ежедневно повышать профессиональную квалификацию. Если он работает в вузе, то обязательно должен публиковать научные статьи, учебники, учебные пособия, монографии.

По нагрузкам на нервную систему психологи иногда сравнивают труд преподавателя с трудом летчика-испытателя. Постоянное напряжение, переключение с одного вида деятельности на другой, смена ситуаций, полная отдача душевных сил, изменение уже продуманного плана занятий, в некоторых случаях потеря контакта с учащимися и необходимость возобновления этого контакта и т.д. Преподаватель РКИ призван сочетать в себе качества и методиста, и эрудита, и человека,

горячо любящего свою профессию и своих студентов. «Суть творчества — самоотдача» — эта фраза Бориса Пастернака может быть применена к деятельности преподавателя русского языка как иностранного. Профессия преподавателя РКИ отличается еще и тем, что труд, вложенный в студента, не пропадает, студент, овладевая языком и профессиональными знаниями, социализируясь в условиях обучения, формируется как новая языковая личность. Получив диплом и отправившись на родину, студент, как правило, на всю жизнь сохраняет самые теплые воспоминания о России, о преподавателе, пишет письма, звонит, поздравляет с праздниками, в течение некоторого времени не может вписаться в жизнь родной для него страны.

ПРИМЕЧАНИЕ

(1) Первое обращение к языковой личности связано с именем немецкого ученого И. Вейс-гербера. Отдельные замечания представлены в работах В. Гумбольдта, Г. Штейнталя, В. Вундта, Я. Гримма, А.А. Потебни, Ф.И. Буслаева, В.В. Виноградова и др. В широкий научный обиход основы понятия языковой личности были заложены Ю.Н. Карауловым, который выделяет три уровня рассмотрения языковой личности: вербально-семанти-ческий; когнитивный; мотивационный. Различные подходы к изучению языковой личности, определяющие статус ее существования в лингвистике, представлены в работах В.П. Нерознака, С.Г. Воркачева, Ю.Е. Прохорова, Л.П. Клобуковой и др.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Молчановский В.В., Шипилевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. — М.: Русский язык. Курсы, 2002.

[2] Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. Страсбург. Русская версия. — М.: МГЛУ, 2003, 2005.

[3] Эффективная коммуникация: история, теория, практика. — М., 2005.

COMPONENTS OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF A RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHER

L.S. Kryuchkova

Russian as a Foreign Language Department Moscow pedagogical state university Malaya Pirogovskaya str., 1, Moscow, Russia, 119992

In the article the problems of forming of professional competence of teacher of Russian as a foreign language are examined, co-operation between a teacher and a foreign student in the period of education is also under analysis.

Key words: professional competence, activity model of RFL teacher, form, function, grammatical semantics, communicative and sociolinguistic competence, polyethnic group.