Исторический анализ особенностей преподавания сказки в начальной школе

ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕПОДАВАНИЯ СКАЗКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Т.В. Меркурьева

Кафедра русского языка и методики его преподавания в начальной школе Московский педагогический государственный университет Проспект Вернадского, 88, Москва, Россия, 119571

Дается исторический анализ работ со сказочным материалом на уроках чтения, литературного чтения в начальных классах. Проведен аналитический обзор формулировок тем диссертационных исследований, в теме которых есть слово «сказка».

Ключевые слова: методика обучения, начальная школа, народная сказка, литературная сказка.

Первыми о педагогической оценке сказки заговорили в 30—40-е гг. XIX в. Н.А. Добролюбов и В.Г. Белинский. Каждый из критиков по-своему высоко ценил сказки за их народность, соответствие детской природе. Особенно наглядное отражение идея педагогического подхода в оценке сказочного жанра нашла в период борьбы за сказку, которая началась с 60-х гг. XIX в. и продолжалась вплоть до 30-х гг. XX в. В этот период решались ключевые вопросы о роли сказки в воспитании и развитии детей: об определении педагогической роли и значении сказки в детском чтении, о близости сказок детской природе; о мотивах выбора сказок детьми; о принципах отбора сказок как учебного материала в книги для чтения; о приемах и методах знакомства со сказкой, об основных направлениях работы со сказкой в начальной школе.

Проблемами познания внутреннего мира детей, методиками их обучения, созданием сказок, доступных их возрасту, занимались Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский.

В 20—30-е гг. XX в. К.И. Чуковский, М. Горький не только выступили против антисказочной кампании, разыгравшейся в начале становления советской власти, а наоборот, высказывались о положительном влиянии как народных, так и литературных сказок. В это же время Н.В. Чехов, А.М. Калмыкова, О.И. Капица, А.П. Бабушкина, Г. Трошин тоже сказали свое слово в защиту сказочного жанра, поддержав К.И. Чуковского и М. Горького, в период обострившейся борьбы за место сказки в системе детского чтения и воспитания подрастающего поколения.

В 40-е гг. XX в. Д.М. Арановская, А.В. Запорожец, О.М. Концевая, Б.М. Теп-лов, изучая эстетическое восприятие литературных произведений детьми, определили, что сказка соответствует возможностям дошкольного и младшего школьного возраста.

Ученые-методисты советского периода Н.Н. Щепетова, М.А. Рыбникова, Е.А. Адамович, С.П. Редозубов, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, М.И. Омороко-ва, М.С. Васильева, Л.А. Горбушина, Е.И. Никитина, В.Г. Горецкий рассматривают рассказывание как эффективный прием первичного знакомства со сказкой и как

вид деятельности учащихся, активно способствующий развитию их устной речи, обогащению ее меткими и образными сказочными выражениями.

Развитие методических решений по работе со сказочным материалом проследим по «Методикам обучения...» для студентов учебных заведений, начиная со второй половины XX в.

С.П. Редозуб в «Методике обучения чтению и письму в начальной школе» основные рекомендации по изучению сказки давал, учитывая взгляды К.Д. Ушин-ского [4]. В его книге еще нет даже отдельного абзаца, где была бы описана методика работы со сказкой.

Т.Г. Рамзаева в «Методике обучения русскому языку в начальных классах» рекомендовала учителю находить две существенные особенности этого жанра: наличие вымысла и композиционное своеобразие (зачин, повторы, концовка), а также учить школьников при распознании жанра произведения учитывать совокупность его признаков [2. С. 136—137].

Понятие «литературная сказка» в ее методических рекомендациях отсутствует. Литературная сказка анализируется так же, как и сказка народная, классификация единая для жанра «сказка», но в то же время все методические приемы касаются работы со сказкой, которую методист традиционно делит на три вида.

Методика анализа сказок о животных существенно не отличается от анализа реалистических рассказов, используются те же формы и приемы работы с текстом, чтобы ученики начальной школы ярко восприняли конкретное содержание, правильно представили себе развитие сюжета, мотивы поведения действующих лиц, их взаимоотношения. Только на последнем этапе работы над сказкой учитель ставит детей в условия «переноса» вывода сказки на аналогичные случаи в жизни.

Специфика работы с волшебными сказками, по мнению Т.Г. Рамзаевой, связана с выяснением направленности волшебных сил: кому они помогают, почему, как это характеризует героев сказки и т.п., в остальном анализ сказки будет осуществляться так же, как и анализ рассказа.

Особенности работы с бытовой сказкой в методике Т.Г. Рамзаевой не описываются.

О.В. Сосновская в «Методике преподавания русского языка в начальных классах», предлагая свои методические решения, считает, что «задача учителя при анализе сказок — помочь детям заметить формальные признаки данного жанра. В кумулятивной сказке — это нагромождение событий или героев, связь звеньев в цепочке событий, способ нанизывания одного события за другим, выстраивания цепочки, роль стилистических формул в последовательности действий. В волшебной сказке — это специфика структуры пространства, наличие двух миров и границы между ними, обязательный переход главным героем этой границы «туда» и «обратно», перерождение героя в конце сказки. В новеллистической (бытовой) сказке — это резкая смена точки зрения, относительно которой ведется повествование. При чтении кумулятивной сказки полезно схематично обозначить цепочку героев и связи событий, приведших к развязке сказки. При чтении волшебной сказки — дать детям задание начертить схему путешествия героя в иной мир и об-

ратно. А при работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика. Аллегорический смысл сказок приоткроется ребенку в том случае, если он уяснит функцию формальных элементов и сумеет соотнести их с целостным восприятием текста, а не будет интерпретировать сказки, исходя из своих житейских установок» [3. С. 162—163].

В рекомендациях по работе над эпическими произведениями у О.В. Соснов-ской мы находим разделение понятия «сказка»: сказка народная и сказка литературная. Впервые в специальной учебной литературе методист при анализе каждой сказки предлагает «учитывать специфику произведения», например, народную сказку как фольклорный жанр лучше рассказывать, а литературную сказку — прочитать.

Выявить современные тенденции науки в развитии сказки нам позволил анализ формулировок российских диссертационных исследований за последние двадцать лет. Ведь роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности учителя-новатора, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние.

Для этого исследования нами были выбраны темы диссертационных исследований, в которых встречалось слово «сказка» [5]. Анализ 123 формулировок помог получить следующие результаты:

39,8% ученых работали с литературной сказкой, что говорит об интересе в первую очередь к авторской сказке;

30% ученых занимались изучением народной прозы;

24,4% ученых работали просто с жанром сказки, так как в формулировке темы диссертанты не указывали авторскую принадлежность изучаемого объекта, но в таких формулировках находим информацию на указание народа, сочинившего сказку;

3,23% диссертантов целенаправленно анализировали литературную сказку и ее фольклорный аналог;

2,4% респондентов интересовались особенностями музыкальных и ревизских сказок.

Объектами изучения диссертантов помимо русских сказок были английские (10,6%), немецкие (4%), французкие (3,25%), осетинские, калмыкские, мордовские, таджикские, британские, алтайские и сказки других народов. В формулировках тем диссертаций мы нашли упоминания двадцати народов, сочинявших сказки.

Практически отсутствовали исследования, связанные с литературной сказкой XX в., хотя в начальной школе много современных сказок, с которыми нужно уметь методически грамотно работать. Диссертация Л.В. Овчинниковой «Русская литературная сказка XX века: история, классификация, поэтика» — одно из немногих исследований, в котором описывается художественный мир литературных сказок XX в.

Понятие «современная русская литературная сказка» в формулировках тем российских методистов и филологов, которые мы анализировали, к сожалению,

отсутствовало, но при этом нашим ученым интересно анализировать современную немецкую, турецкую, англоязычную сказку.

Изучая исследования последних лет, можно получить представление о дидактических, сатирических, стихотворных, лингвистических и музыкальных сказках, а кроме того, понять, что такое виртуальная бытийность сказки в культуре, в чем психолого-педагогическое воздействие сказки на формирование этнической идентичности младших школьников, разобраться в креативной функции единиц вторичной номинации в сказках, научиться определять гендерную специфику сказки, вникнуть в систему именований персонажей в русской народной и литературной сказках первой половины XIX в., выучить имена прилагательные, определяющие возраст и внешность человека в русских народных сказках, запомнить наименование домашних животных и птиц в сказках. Однако в нашей случайной выборке не оказалось ни одной формулировки по методике работы со сказкой в начальной школе!

Лишь в 2,4% диссертаций предлагается методика работы со сказкой: методика формирования коммуникативных и рефлексивных умений подростков на основе сказкотерапии на уроках русского языка, методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке и методика драматизации сказки как средство развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку.

Одна из последних методических диссертационных работ по данной теме написана в 1987 г. Н.С. Бибко, остальные методические диссертационные работы рассматривают сказку как наглядный материал в рамках своих проблем [1]. Мы не исключаем, что готовые педагогические исследования, о которых мы говорили, даже при явной и бесспорной выгоде их применения остаются невостребованными.

Таким образом, краткий ретроспективный обзор методики работы со сказкой в младших классах показал, что методические решения появляются, но их недостаточно для того, чтобы учителю начальных классов эффективно строить работу отдельно с каждым видом сказки. Кроме того, мало конкретных научных исследований, помогающих учителю начальной школы применять достижения науки в рамках коммуникативно-деятельного подхода в работе со сказочным материалом.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Бибко Н.С. Обучение младших школьников чтению сказок разных типов. — Новосибирск, 1993.

[2] Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1987.

[3] Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2008.

[4] Редозубов С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе // Избранные труды. — М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961.

[5] Электронный каталог диссертаций. URL: http://www.dissland.com

THE HISTORICAL ANALYSIS OF FEATURES OF TEACHING THE FAIRY TALE AT ELEMENTARY SCHOOL

T.V. Merkuryeva

The Chair of the Russian Language and its Teaching Methods at Elementary School Moscow Pedagogical State University Vernadsky Av., 88, Moscow, Russia, 119571

The historical analysis of working with fairy-tale material at the lessons of Reading and Literary Reading at elementary school is given in the article. The analytical review of the dissertation themes formulations containing the word «fairy tale» in their title is carried out.

Key words: training technique, elementary school, national fairy tale, literary fairy tale.