Предпосылки усиления гуманистических тенденций в практике отечественного школьного образования второй половины ХХ века

вания участников образовательного процесса. Это способствует развитию способностей обучающегося, тогда как завышение трудностей приводит к подавлению творческих сил, к торможению интеллектуального развития, а в итоге к подавлению личности, что чревато нарушением дисциплины и другими отклонениями в поведении. Умеренная трудность индивидуальна, может оказаться как заниженной, так и завышенной для разных участников образовательного процесса.

Ещё одной общей чертой профессиональной деятельности учителей-новаторов, важной в плане характеристики их гуманистической направленности, является их стремление так организовать учебный процесс, чтобы не просто увлечь школьников учебным трудом, активизировать их познавательную деятельность, пусть даже на протяжении длительного времени, а обеспечить достижение детьми конечных результатов высокого уровня, то есть, придать этой деятельности продуктивную направленность.

«Когда ученик работает систематически. Каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов - от младших до старших, - что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда» [1, разд. 6].

Ещё В.А. Сухомлинский в этой связи писал: «... Для того, чтобы ребёнок успевал, хорошо учился, надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха» (цитируется по 1, разд.2). Гуманистическая ценность педагогических подходов учителей-новаторов в данном случае определяется тем, чтобы вселить в ребёнка полную уверенность в том, что он добьётся успеха в учебном труде, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал от других и заметил своё отставание.

В.Ф. Шаталов, например, использует для этих целей многократное повторение с включением трёх видов памяти - зрительной, слуховой и моторной. Это и приводит к тому, что хочет ученик или не хочет, он всё равно будет знать и уметь всё, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить. Заметим, попутно, что его принцип открытых перспектив к улучшению отметок также способствует тому, чтобы ни один из его питомцев не считал себя неспособным к учению, и помогает расцвету потенциальных возможностей школьников.

И всё же, чтобы ученик чувствовал себя в школе хорошо, он должен быть убежден в том, что справляется со своим основным делом - учением - «не хуже остальных». И если ус-

воение учебного материала учащемуся не под силу, то ни «щадящие» тройки, ни возможность улучшения отметок не спасут его от горьких переживаний своей неполноценности, которые влекут за собой отрицательное отношение к школе, нежелание учиться. Вот почему доступность знаний является важнейшим психологическим условием гуманизации образовательной деятельности.

Главное же условие доступности учебного материала -его понимание. Процесс понимания, как известно, представляет собою сложную мыслительную деятельность по установлению новых содержательных связей между уже имеющимися знаниями и теми, которые подлежат усвоению. Благодаря этому новое становится понятным через уже известное. Сказанное со всей очевидностью означает, что важнейшее условие доступности для школьника программного материала -наличие у него исходного минимума знаний, на базе которых раскрывается их содержание. В свою очередь, реализация этого условия предполагает прочность закрепления изучаемого материала в долговременной памяти учащегося.

Именно поэтому пути идут учителя-новаторы, практикуя крупноблочное изучение учебного материала. В крупном блоке легче усваиваются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать её ученикам. Учитель получает возможность поставить перед детьми сложную, и потому интересную задачу: справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребёнка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена - и ученик не боится, что он не поймёт её и отстанет. Он спокойно работает, уясняя детали и подробности [5].

Данный аспект гуманизации образовательной деятельности учителей-новаторов назовём процессуально-

технологическим. Он предполагает такое построение образовательного процесса и соответствующего ему методического обеспечения, которое усиливает его человекоутверждающую сущность, вселяет веру ученика в свои силы, гарантирует успешность его учения, утверждение его человеческой самости, обеспечивая:

- наличный фонд знаний;

- понимание учебного материала;

- прочное запоминание учебного материала;

- успешность оперирования знаниями при решении задач и т.п.

Выделенные аспекты гуманистической направленности методической системы обучения школьников и их основные составляющие свойственны всем учителям-новаторам, но проявление каждого из них в творчестве любого педагога своеобразно по форме и различно по мере выраженности.

Библиографический список

1. Педагогика сотрудничества: Отчёт о встрече учителей-экспериментаторов / Учительская газета. - 1986. - 18 октября.

2. Маслоу, А. Мотивация и личность / перевод с англ. - СПб.: Евразия, 1999.

3. Лысенкова, С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя: из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988.

4. Волков, И.П. Приобщение школьников к творчеству. - М.: Просвещение, 1982.

5. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

Статья поступила в редакцию 08.10.10

УДК 371

М.Л. Мухин, асп. АГПИ, г. Арзамас, E-mail: mzaykin@yandex.ru; М.И. Зайкин, д-р. пед. наук., проф. АГПИ, г. Арзамас, E-mail: doktorzaykin@rambler.ru

ПРЕДПОСЫЛКИ УСИЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ТЕНДЕНЦИЙ В ПРАКТИКЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА

Анализируется феномен гуманизации образования, выделяются предпосылки усиления гуманистических тенденций в отечественной образовательной практике второй половины двадцатого столетия, вскрывается их социальная предопределённость.

Ключевые слова: гуманизм, отечественное школьное образование, гуманистическая направленность образовательной деятельности, предпосылки усиления гуманистических тенденций.

Среди образовательных парадигм наиболее востребованной во второй половине XX - начале XXI вв. оказалась парадигма гуманистической педагогики. Так считает сегодня большинство отечественных учёных, общественных деятелей, педагогов-исследователей и практических работников образования. Утверждение такого сложного многоаспектного явления могло состояться лишь при наличии комплекса предпосылок, охватывающих различные сферы российской (и мировой) действительности второй половины XX века. В первом приближении можно говорить о трёх основных их группах, условно названных нами общенаучными, социальнополитическими и социально-педагогическими. Ниже остановимся на третьей из этих групп.

Во-первых, феномен доминанты педагогики по отношению к другим сферам общественного сознания с особой силой начал проявляться в начале XX в. Так, Е. Лозинский уже в то время писал: «...все признаки, накопившиеся еще в конце XIX в., говорят за то, что настоящее столетие будет столетием «педагогическим», т. е., что вопросы о целесообразном воспитании ребенка, о радикальном оздоровлении материальных и духовных основ общества займут самое почетное место в ряду других проблем. Взоры и стремления всех направляются мало-помалу в эту сторону; на воспитание подрастающих поколений возлагаются лучшие надежды. Педагогическая мысль получает с каждым днем все более широкий размах, все более глубокий характер. Перед воспитанием открываются негаданные доселе перспективы». Причем, по убеждению педагога, именно «дитя будет центром жизни и деятельности двадцатого столетия», все образование будет строиться «вокруг ребенка, он - это будущее», т.е. на гуманистических началах [1, с. 51-52].

Главную причину этого явления исследователи видят в «переходе российского общества из аграрного в индустриально-аграрное». Изменившаяся социально-экономическая ситуация потребовала адекватного изменения педагогической концепции, поскольку прежние подходы уже не удовлетворяли ни государство, ни общество. В педагогической среде сложилось устойчивое понимание того, что школа «не создает того идеалистического, истинно гуманитарного направления, которое, конечно, вправе ожидать и требовать от школы, как общество, так и сами учащиеся» [2, с. 135]. На повестку дня вставал вопрос о модернизации системы российского образования, в основу которой должна быть положена образовательная парадигма, базирующаяся на гуманистических ценностях.

Понятие гуманизма, генетически целостное и переосмысляющееся в рамках современной эпохи, требует духовной среды, в которой и может быть построена адекватная запросам общества система образования. Такой средой видится отечественная культура, интегрированная в общеевропейскую и мировую культуру, просвещение, возрождение духовного прошлого народа, формирование у граждан уважения, благоговения к этому прошлому.

Во-вторых, надо иметь в виду, что педагогическая мысль тоталитарного общества была скована не только идеологическими рамками коммунистического мировоззрения, но ещё и теми реальными действиями, которые предпринимались в сфере образования. Общеобразовательная школа, проектируемая изначально как трудовая, политехническая и единая, призванная дать каждому ребёнку одинаковое образование, на деле оказалась единообразной, всюду одинаковой как по содержанию обучения, так и по используемым методам и средствам обучающего и воспитательного воздействия на детей. В угоду решения общей для всех образовательной задачи, она нивелировала обучаемых, не учитывала в полной мере их индивидуально-психологические особенности, не обеспечива-

ла в должной мере развитие творческих способностей каждого ребёнка.

Осознание педагогической общественностью необходимости ухода от единообразия, разворота устройства школьного дела в сторону многообразия и вариативности, более отвечающих человеческой природе и запросам общества, стало проявляться уже в 60-е годы, но в полной мере оно произошло к середине 80-х годов. Именно в этот период начинают возникать инновационные образовательные учреждения: гимназии, лицеи, колледжи, профильные школы и др.

В-третьих, известные постановления ЦК ВКПб по школе, принятые в 30-е годы на первых порах сыграли положительную роль, стабилизировали и упорядочили практику образовательного процесса, придали ей большую организованность и эффективность. Лабораторно-бригадный метод обучения как разновидность Северо-Американского Дальтон-плана в условиях российской действительности признан несостоятельным. В школу вернулся испытанный временем урок с вполне утвердившейся структурой. Дело учителя теперь заключалось в том, чтобы наполнить эту испытанную временем форму обучения хорошим внутренним содержанием, используя для этого различные методы и приёмы обучения. Именно по этому пути на многие десятилетия и был направлен методический поиск учителей. Подчеркнём, что на момент принятия такое решение оно было своевременным и правильным. Однако в условиях тоталитарного общества ценность его постепенно была сведена на нет, и более того оно в последствие оказалось тормозом на пути дальнейшего совершенствования методики школьного обучения. Ссылаясь на упомянутые постановления, на местах требовали неукоснительного соблюдения общей схемы проведения урока. Его структура «закостенела» и уже к 60-м годам перестала отвечать новым образовательным задачам. Чтобы постоянно активизировать познавательную деятельность каждого ученика класса и поддерживать высокую степень его самостоятельности на протяжении всего урока (а именно такие новые задачи ставились перед учителем), границы его этапов должны быть не жесткими, а мягкими, понимаемыми условно, а не абсолютно, временные рамки этапов - приближённо рекомендуемыми, а не раз и навсегда установленными. Одними из первых в полной мере это поняли липецкие учителя, опыт которых стал достоянием всей страны. Но теоретическое осмысление этого опыта по-настоящему так и не было осуществлено, его движущие механизмы остались не изученными, а первопричины - не установленными. Последствия партийных постановлений 30-х годов по школе сказывались и в последней четверти ХХ века, когда попытки учителей в реализации гуманистических тенденций привели к тому, чтобы не только «смягчить» построение традиционного урока, но и шире использовать уроки нетрадиционного типа, структура которых в большей мере позволяет осуществлять интеллектуальное развитие детей, вовлекать их в творческую учебную деятельность.

В-четвёртых, в эпоху «застоя» негативные явления, проникающие во все сферы жизни общества, сказались и на деятельности образовательных учреждений. К середине 70-х годов погоня за количественными достижениями, характерная как для промышленного и сельскохозяйственного производства, так и для процессов, происходящих в социальной сфере, в частности в образовании (ликвидация безграмотности, всеобщее среднее образование и т.п.), перешла и на качественные показатели результатов общественного труда. Пятилетка качества означала курс на ускоренное повышение качества работы всех отраслей народного хозяйства, деятельности всех учреждений и заведений. Благородная по сути задача, служившая целям повышения благосостояния людей и государства, в условиях недемократического общества, приказного,

«сверху» начинания, порой искажённо воспринималась, неправильно интерпретировалась, «любой ценой» выполнялось, а в отдельных случаях исполнялась «для галочки», а то и попросту саботировалась. Качество образовательной деятельности тоже подлежало повышению. Верхнюю границу успеваемости, её 100%-й рубеж отечественная школа достигла сравнительно легко. Учитель, «который не старается прикрыть плохие знания ребят хорошими отметками», стал вызывать раздражение у администрации школы, инспекторов и руководителей отделов образования [3].

Неуспевающих не стало вовсе, но совсем не потому, что их обучили или удалось усовершенствовать методическое обеспечение так, что детям с низкими учебными возможностями стало комфортно учиться, у них появились познавательные мотивы, открылись новые ресурсы к учебному познанию, а всего лишь потому, что стала руководством к действию неправильная установка на полную успеваемость. Свои действия учитель прикрывал правилом: «Три пишем, два в уме». В результате к началу 70-х годов в отечественной образовательной практике пышным цветом расцвела «процентомания». Её негуманистический характер очевиден. Ребёнок прекрасно понимая, что не справляется даже с самыми простыми заданиями и получая за них заветные «тройки», постепенно теряет веру в свои силы и окончательно перестаёт заниматься - «тройку и так поставят. Школа «не просто остановилась, она всё глубже и глубже погружалась в трясину угодничества, лжи и приспособленчества» [4, с. 15]. Псевдогуман-ной можно назвать и деятельность педагога, который «из лучших побуждений» (двойка - травмирует психику ребёнка!) совершает свои неблаговидные действия, он лукавит профессионально и личностно, а самое главное, перестаёт искать те методические приёмы и средства, которые позволили бы обеспечить комфортность и результативность обучения каждого школьника.

Характеризуя проявившиеся в школьной практике перекосы, М.Н. Скаткин писал: «В жертву успеваемости приносятся потребности интересы, жизненные устремления, эмоциональная жизнь школьника, то есть те черты личности, которые могли бы стать источником её активности, наиболее сильно влиять на поведение» [5].

Со временем педагогическая общественность стала осознавать, что «завышение школьных отметок во имя пресловутого процента успеваемости наносит нравственный урон воспитанию школьника, его вере в честность и справедливость учителя. Порой (и не так уж редко) потеря веры и уважения к своему педагогу побуждает подростка распространять скептическое отношение и на педагогов «вообще», на взрослых «вообще». Не менее тяжело бездумное завышение отметок влияет и на нравственное кредо педагога, порождая безответственность, нерадивость, безразличие к делу, которому он служит, к воспитанию детей, их гражданскому становлению»

[4].

Типично школьная проблема того времени: ставить двойки или нет требовала выверенного решения, которое вне гуманистической традиции не может быть найдено в принципе.

В-пятых, в теоретических педагогических работах второй половины ХХ века из поля зрения авторов стал выпадать центральный субъект образовательного процесса - ученик. В известной модели методической системы обучения, предложенной А.М. Пышкало [6, с. 4] в начале 70-х годов и поначалу и благосклонно воспринятой в педагогических кругах, в качестве основных компонентов представлены цели, содержание,

Библиографический список

формы, методы и средства обучения. Эти компоненты подавались во взаимосвязи, взаимной обусловленности и взаимодействии друг с другом. Достаточно простая и внешне привлекательная педагогическая модель содержала в себе все необходимые атрибуты для организации обучения за исключением одного, но может быть самого главного - обучаемого, его личности со всем её богатством внутреннего мира, спецификой индивидуально-психологических характеристик, палитрой моральных и гражданских качеств. Что же может моделировать такая модель? Процесс обучения, вообще, вне зависимости от того, кого этот процесс обучает? Не здесь ли кроятся те посылы, которые, словно «вода в песок», уводят педагогическую мысль в никуда, превращают дидактику в красивые рассуждения, лишенные глубинного смысла, о том, как нужно обучать?

Бездушная, мёртвая, схоластическая, казённая - такие эпитеты употребляли для характеристики педагогики многие авторы, но она дала богатые всходы, прорастала всюду, где не понимают гуманистического начала педагогической деятельности. Чтобы написать педагогическое сочинение, уже вовсе не требовалось «живой» работы с детьми, непосредственного общения с миром детства, умения сочувствовать детям, сопереживать их удачам и победам, промахам и ошибкам, содействовать их устремлениям или соучаствовать с ними в каких-либо начинаниях. Куда проще, проанализировать написанные труды и предложить научно обоснованные в кавычках, а, по сути, - голословные рекомендации по улучшению педагогического процесса. Чрезмерное теоретизирование, привлечение тривиальной схематизации и поверхностного моделирования стало повальным увлечением пишущей «педагогической братии», а может быть даже и целью написания научной статьи или целого сочинения. Примером может быть пример, приведённый С. Соловейчиком, монографии известного теоретика воспитания члена-корреспондента АПН И. С. Марьенко, заведующего лабораторией нравственного воспитания «Нравственное становление личности школьника», изданной в 1985 г. «В этом исследовании, - пишет С. Соловейчик, - посвящённом нравственности, слово «совесть» встречается лишь один раз, да и то в цитате из К. Маркса. Нравственное становление

- без совести! Без понятия о духе и духовности! Лишь в дурном сне такое увидишь. Всё вокруг требует: работать на совесть! Жить на совесть! «Правда» ввела рубрику «Живущие по совести». А для педагога, теоретика нравственного воспитания, этого понятия нет» [7]. Беда не в том, что вышла такая книга, а в том, что таким книгам несть числа, продолжает С. Соловейчик, и мы настолько привыкли к ним, что кажется, будто это и есть наука, будто лишь это и есть наука. На самом деле всё не так.

К середине 80-х годов стала остро ощущаться потребность в таких книгах и статьях, на страницах которых главным персонажем был бы ребёнок, сюжет развивался по канонам жизни детского сообщества, а языку была свойственна детская непосредственность и будоражащая ум острота ребячьей выдумки. Обращение к гуманистическим началам педагогического процесса становилось неизбежным. Но для того, чтобы оно свершилось, необходимы не слова или действия, а поступки или начинания, такие личности или коллективы, которые увлекли бы учительские массы своим примером, и повели за собой, стали катализатором процесса гуманизации школьного образования. Такими личностями стали, на наш взгляд, учителя-новаторы В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, И.П. Волков, С. Н. Лысенкова и др.

1. Лозинский, Е. На заре педагогического века // Вестник воспитания. - 1902. - № 9.

2. Дудникова, О.Г. Гуманистическая направленность педагогического наследия А.Е. Кондратенкова: дис. ...канд. пед. наук. - Смоленск, 2006.

3. Корни и ветви липовых троек // Учительская газета. - 1986. - 11 декабря.

4. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

5. Скаткин, М.Н. Педагогика и реформа // Учительская газета. - 1986. - 24 июня.

6. Средства обучения математике: сб. статей / сост. А.М. Пышкало. - М.: Просвещение, 1980.

7. Соловейчик, С.Л. Принцип Амонашвили // Учительская газета. - 1986. - 4 декабря.

Статья поступила в редакцию 08.10.10

УДК 37.017.98

Л. Б. Пегарева, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: info@buimvd.ru

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ ЛЮБВИ В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

В статье раскрывается особенности реализации педагогики любви в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащихся, принципы и способы педагогической деятельности, организационно-педагогические условия, на основе которых предлагается программа подготовки учителя к проявлению педагогической любви к учащимся в личностно ориентированном взаимодействии начальной школы.

Ключевые слова: педагогика любви, педагогика счастья, личностно ориентированный подход, ситуации успеха, проявление заботы и требовательности, субъект-субъектное взаимодействие.

Актуальность статьи определяется тем, что личностно ориентированный подход применяется к специфической возрастной категории - младшим школьникам, имеющим существенные психофизиологические особенности, а с учетом происходящих современных социально-культурных изменений, которые связанны с особой открытостью учащихся общественным воздействиям и внутренней готовностью принятия их. Принципиально то, что в работе учителя начальных классов выделяется и раскрывается содержание такого специфического понятия, как «педагогическая любовь» к ученику, что необходимо в качестве энергетической поддержки в начале освоения новой для ребенка учебной деятельности. Важным является создание ситуаций счастья в процессе обучения, что имеет существенное значение для развития интереса и внутренней мотивации в обучении. Существенным является уточнение содержания развития личности - как носителя развития и как организующего начала в развитии, что обеспечивается раскрытием личности как общественно полезного субъекта и социально значимой индивидуальности.

Педагогическая практика [1; 2] показывает, что педагогические контакты, основанные на любви между взаимодействующими субъектами (поощряющем взгляде, похвале, внимании и т.д.), обладают реальной жизненной силой (воодушевление, вдохновение, оптимизм, вера в свои силы). Общепризнано, что любовь - неотъемлемая составляющая человеческого существования. Но, несмотря на это, в реальной практике обучения и воспитания дети испытывают дефицит любви, что оказывает непосредственное влияние на качество и эффективность образовательного процесса. Несомненно то, что для младшего школьного возраста любовь учителя играет существенную роль, когда ребенок только входит в новую социальную общность, связанную с учебной деятельностью и дефицит внимания и заботы может сказаться на его дальнейшем развитии как личности.

Анализ специальной литературы [3; 4] позволяет выделить основные признаки личностно ориентированного взаимодействия, имеющие существенное значение для реализации педагогической любви учителя к ученикам:

1. Ученик становится центром педагогического процесса.

2. Основная цель педагогической деятельности - развитие личности обучаемого.

3. Педагогическая деятельность определяется субъект-субъектными взаимоотношениями учителя и учащихся.

4. Основной вид деятельности педагога - создание условий и оказание помощи для развития личности обучаемого.

5. Гуманистическая направленность обучения и воспитания для развития духовных и нравственных ценностей личности.

6. Ключевыми принципами для организации личностно ориентированного взаимодействия выступают принципы -субъектности, индивидуализации, сотрудничества, диалога и игры.

Для развития личности младших школьников следует учитывать особенности данной возрастной категории, она играет существенную роль для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приемов, навыков учебной работы, умения учиться;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм нравственного развития личности;

- развития навыков общения со сверстниками, установления дружеских связей;

- развития как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире;

- проявления задатков, склонностей, наклонностей и способностей, характеризующие его индивидуальность.

Важнейшие новообразования в этот период возникают во всех сферах психического развития, преобразуется интеллект, социальные отношения и в целом происходит формирование основ, которые определяют особенности будущей личности.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Общепринятым фактом является то, что многое в личности закладывается с детства, и одну из решающих ролей в этом процессе играет первый учитель. Следовательно, лич-ностно ориентированному взаимодействию в начальной школе присущи особенности, которые связаны с необходимостью дать специфический энергоинформационный заряд учащимся на новый вид деятельности и создать условия для развития внутренней мотивации к учению. В связи с этим предлагается реализация личностно ориентированного взаимодействия с учетом требований педагогики любви.

Для организации данного процесса следует учитывать следующие принципы педагогики любви [5]: принцип первичности любви; принцип взаимности; принцип миролюбия; принцип неосуждения; принцип оптимального сочетания собственных потребностей; принцип благоговения перед жизнью; принцип даяния; принцип согласования собственных интересов с интересами социума; принцип единения педагога и уче-