Государственно-частное партнерство в непрерывном образовании как фактор перехода к экономике знаний

ЭКОНОМИКА

А.Н. Фалалеев

ГОСУДАРСТВЕННО-ЧАСТНОЕ ПАРТНЕРСТВО В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ФАКТОР ПЕРЕХОДА К ЭКОНОМИКЕ ЗНАНИЙ

Экономика, основанная на знаниях, «индекс экономики знаний», человеческий капитал, непрерывное образование, рыночные отношения в системе образования, государственно-частное партнерство (ГЧП), потенциал ГЧП в образовании.

Статья посвящена весьма актуальной проблеме формирования экономики, основанной на знаниях. Этот процесс получает все более реальные очертания в развитых странах начиная со второй половины XX в. С учетом его большой значимости Всемирный банк в качестве обобщающего показателя предложил использовать «индекс экономики знаний», по критериям которого Россия отстает от многих стран. Одним из сдерживающих факторов здесь, по мнению автора, является противоречивый характер положения образовательных учреждений России, обусловленный действием рыночных экономических отношений, в силу чего происходит рассогласование интересов производителей и потребителей образовательных услуг. Действенным механизмом их гармонизации способно стать государственно-частное партнерство, включение которого в систему образования — важный ресурс перехода России к экономике знаний.

A.N. Falaleev

State-private partnership in continuing education

AS A FACTOR OF TRANSITION TO KNOWLEDGE ECONOMICS

Knowledge-based, economics; «economics knowledge index», human capital, continuing education, market relations in the system of education, state-private partnership, potential of state-private partnership in education.

The article deals with the relevant problem of knowledge-based economics formation. This process is getting a clearer outline in developed countries, starting from the second half the 20th century. Taking into account its huge significance, the World bank suggested using «economics knowledge index» as the general index. According to its criteria Russia is behind many countries.

The author thinks that one of the restraint factors here is a contradictory character of educational establishments in Russia stipulated by the market economics relation activities. Due to that there is a disbalance between the interests of producers and consumers of educational services. State-private partnership can become a real mechanism of its harmonization. Its inclusion in the system of education is an important resource for Russia to transit to knowledge economics.

Современное общество, система его экономических отношений в целом, как это доказывают многие исследователи, знаменуют собой вступление в качественно новый этап развития, который по-разному называется отдельными авторами: «новая экономика» [Григорян, 2005], «общество знаний» [Клейнер, 2005; Опенков, 2007]. Но более всего для его характеристики применяется и адекватно выражает его сущность определение «экономика, основанная на знаниях» [Медведев, 2007].

Конкретным проявлением этого процесса становятся: возрастание значимости и доли человеческого фактора в производстве совокупного общественного продукта, удельный вес которого в развитых странах доходит до 60—70 и более %; рост интеллектуализации труда, в ходе чего тяжелый физический труд должен вытесняться трудом творческим, интеллектуально насыщенным, обеспечивающим инновационное развитие как самого производства, так и всех других сторон жизни общества, включая и систему образования.

О глобальных масштабах этого процесса и высокой актуальности исследования его различных аспектов свидетельствует уже тот факт, что еще в 2004 году Всемирный банк предложил определять в качестве его обобщающего показателя соответствующий «индекс экономики знаний» (ИЭЗ), который исчислялся как средняя величина из четырех критериев: институционального режима, степени развитости образования, уровня инновационности экономики, состояния информационной инфраструктуры. И на тот год, по расчетам Всемирного банка, лидером в ИЭЗ стала Швеция (9,25 = ИЭЗ), на втором месте оказались США (8,69), а Россия - на девятом (5,69) [Ферова и др., 2006].

В значительной степени это относительно высокое место в ИЭЗ России удалось сохранить за счет такого ключевого компонента, как образование, куда были включены показатели доли выпуска из аспирантуры и докторантуры с защитой диссертаций, общая грамотность взрослого населения и удельный вес среди трудоспособных лиц с высшим образованием, численность студентов вузов на 10 тыс. населения, масштабы инвестиций в основной капитал в системе образования и некоторые другие. Заметим, что, по результатам исследований ряда красноярских ученых, наш Красноярский край с показателем в 5,04 ИЭЗ среди 16 конкурентоспособных регионов страны в 2005 году занял весьма скромное 9-е место, существенно уступая не только Томской области (ее ИЭЗ = 6,55), но и Тюменской области (ИЭЗ = 5,89), и Хабаровскому краю (ИЭЗ = 5,34). Например, по численности студентов на 10 тыс. населения Красноярский край с показателем в 417 человек серьезно отставал от среднего значения этого критерия (497,1 чел.) по исследовавшейся группе регионов [Там же].

Само признание большой роли знаний для социально-экономического развития общества не возникло только в последние годы, а имеет уже солидную историю. Так, например, еще в 1970-е годы отечественный крупный ученый академик

В.А. Трапезников писал, что «... темп роста уровня жизни практически равен темпу научно-технического прогресса. Отсюда следует, что уровень жизни пропорционален уровню знаний» [Энштейн, 2006].

Стремительный рост значимости знаний в условиях ускорения темпов научно-технического прогресса превратил самого носителя знаний — человека — в мощный и определяющий фактор производства. По данным Всемирного банка, в развитых странах мира удельный вес в ВВП физического капитала составляет 16 %, природного — 20 %, а на человеческий капитал приходится 64 %, т. е. две трети всего валового внутреннего продукта [Холлоуэй, 2006]. Отметим, что еще в первой половине XX века соотношение этих факторов производства было прямо противоположным.

Такой подлинно взрывной характер возрастания роли человеческого фактора обусловлен лавинообразным потоком новых знаний, производителем и носителем которых является сам человек, реализующий их в своей трудовой деятельности. Следовательно, с полным основанием знания и научную информацию ныне можно и нужно рассматривать как важнейший и доминирующий ресурс экономики, как все большую часть общественного богатства.

Примечательно, что этот ресурс обладает целым рядом уникальных особенностей, отличающих его от других ресурсов (как, например, земля, капитал). В ряду этих особенностей можно отметить, что знания представляют собой единственный ресурс, который в процессе его потребления не только не сокращается, а, напротив, возрастает. При этом сама ценность знания проявляется только в процессе его использования.

В условиях радикальных социально-экономических преобразований в нашей стране, итогом которых был перевод экономики на рыночные рельсы, знания в качестве экономического ресурса превратились в эффективный фактор обеспечения конкурентоспособности. Причем по мере накопления и использования знаний как экономического ресурса повышается и конкурентоспособность предприятия, учреждения, коллектива, где трудятся их носители, и конкурентоспособность занятого здесь самого индивида. Переход к экономике, основанной на знаниях, качественно меняет роль каждого конкретного индивида как субъекта складывающихся здесь экономических отношений, владельца определенного объема знаний в качестве экономического ресурса, которыми он может распоряжаться в широком диапазоне степени свободы.

Вполне обоснованно создатель современного менеджмента Питер Ф. Друкер отвел ключевую роль в «обществе знаний» двум массовым типам работников: «творцам» и «организаторам». Именно они, по его мнению, будут определять судьбу мира в XXI веке [Друкер, 2002].

Не случайно ныне во многих странах (и прежде всего в развитых) развернулась подлинная охота за умами, в результате чего из-за так называемой «утечки мозгов» РФ в период радикальных реформ 90-х годов и фактического развала экономики, науки, образования теряла не один млрд. долларов в год.

Сложность и многоплановость процессов формирования и развития экономики, основанной на знаниях, и возрастание здесь роли индивида как экономического агента обусловило появление в экономической теории нового уровня экономического анализа — наноуровня с соответствующим ему названием — «наноэкономика» [Клейнер, 2009].

Такой подход отнюдь не следует рассматривать как покушение на единство иерархической целостности системы экономических отношений, в которой при анализе в большинстве своем выделяется три уровня: макро- (это предмет изучения такого раздела экономики, как «макроэкономика»), микро- (ее исследует «микроэкономика»), а между ними находится срединный слой экономических отношений в качестве предмета «мезаэкономики». И теперь возникла «наноэкономика», где исследуются актуальные теоретические аспекты экономического поведения индивидуальных экономических агентов, как в рыночных, так и нерыночных условиях.

Как известно, обогащение человека тем или иным багажом знаний осуществляется практически всю жизнь и этот процесс протекает в самых различных формах, где решающую роль имеет система непрерывного образования, включающая такие ступени, как дошкольное, общее школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное и послевузовское образование, где

самым важным звеном, особенно с позиций наноэкономики, конечно же, предстает высшее профессиональное образование.

Возрастающая значимость перехода к осуществлению концепции непрерывного образования определяется тем, что, как подчеркивают многие исследователи ее актуальных проблем, здесь «помимо самих знаний, умений, навыков в содержание непрерывного образования входит сам процесс, опыт и способы самостоятельного добывания, поиска и открытия, самообразование — "личностный опыт" как компонент содержания образования» [Карамурзов, Шураковский, 2004].

Степень реального воплощения идей непрерывного образования в нашей стране находится под воздействием двоякого рода факторов, которые, с определенной степенью условности, можно определить как внешние и внутренние.

В ряду внешних факторов по отношению к самой системе непрерывного образования ключевым по своему значению безусловно явился переход нашей страны в результате радикальных социально-экономических преобразований в число государств с рыночными экономическими отношениями, которые активно стали внедряться и в деятельность образовательных учреждений всех уровней и форм.

И эти рыночные экономические отношения поставили в крайне противоречивый характер само положение образовательных учреждений.

С одной стороны, они ведут обучение и воспитание, передачу знаний своим ученикам, студентам в качестве общественного блага, т. е. на безвозмездной основе, поскольку здесь реализуется соответствующее конституционное право каждого гражданина РФ на получение бесплатного, качественного и доступного образования.

С другой стороны, образовательные учреждения ныне все в большей степени свою деятельность осуществляют в форме предоставления образовательных услуг, которые уже выступают в качестве товара, получаемого на возмездной, платной основе. И здесь уже в полной мере начинают действовать между образовательными учреждениями конкурентные начала как основополагающее свойство рыночных экономических отношений.

Существенно стимулируют развитие конкуренции между ними такие факторы: переход на финансирование их в форме субсидий и субвенций, исходя из числа обучаемых; изменение демографической ситуации в России, ведущей к сокращению числа учащихся школ и абитуриентов для профессиональных учебных заведений; растущая роль внебюджетной деятельности как важного источника финансовых ресурсов при хроническом их дефиците в образовательных учреждениях. В связи со вступлением России в «Болонский процесс», призванным интегрировать наше образование в европейское образовательное пространство, расширяются масштабы формирования конкурентоспособности этих учреждений до европейского уровня, где экономические факторы уже давно занимают одно из ключевых мест.

Например, еще в начале нынешнего века США за счет обучения иностранцев получали 12 млрд. долларов в год, а в Великобритании иностранцы составляют 20—25 % общего числа студентов страны и приносят национальной эконмоике 5 млрд. долларов в год. И здесь к 2020 году прогнозируется утроить их количество [Кольчугина, 2005].

В российских условиях рынок труда в реальном секторе экономики и рынок образовательных услуг как в масштабе страны, так и на уровне регионов ныне оказались в крайне разбалансированном состоянии, в результате чего, например, возник острый дефицит высококвалифицированных инженерных кадров и, напротив, переизбыток юристов, экономистов. И такое положение дел вызвано, с одной стороны, фактическим отсутствием в стране в целом и в ее регионах четко выстроенной,

ресурсно подкрепленной и последовательно проводимой стратегии кадрового обеспечения как реального сектора экономики, так и социальной сферы жизни общества. В частности, здесь не решен вопрос о статусе бакалавров, диапазон и качество компетенций которых для большинства руководителей предприятий и организаций все еще представляют «темный лес» и порождают очень сдержанное, если не сказать больше, отношение к бакалаврам при решении вопросов принятия их на работу. Вообще далеко еще не решена проблема выделения соответствующих квот для молодых специалистов, которые не имеют какого-либо стажа работы.

С другой стороны, серьезные диспропорции между рынком труда и рынком образовательных услуг вытекают из уже упоминавшегося и имеющего объективный характер противоречия в социально-экономическом положении самих образовательных учреждений. Даже те из них, что обладают статусом бюджетных учреждений, вынуждены в большой мере подчинять свою деятельность законам рынка, предоставляя платные образовательные услуги, вид и характер которых определяется уже не объективными потребностями страны, региона в соответствующих кадрах, а предпочтениями и интересами самих потребителей таких услуг, т. е. самими будущими студентами и их родными и близкими. И очень часто указанные интересы и потребности не только не совпадают, но и приходят в явное противоречие.

Дело в том, что законам рынка пока в разной степени подчинены наша экономика и система образования. Если продукция первой прямо и непосредственно определяется спросом на соответствующем рынке и производители под угрозой банкротства обязаны оперативно реагировать на существенные изменения рыночного спроса, то на рынке образовательных услуг и тесно связанном с ним рынке труда этот механизм должен иметь иной характер. В этом качестве, т. е. как эффективный механизм регулирования, способен выступать феномен государственно-час-тного партнерства (кратко ГЧП).

Именно в ГЧП появляется возможность воссоединить позитивные стороны рыночного регулирования соответствующих отношений и государственного управления, поскольку каждое из них в отдельности уже не обеспечивает необходимого эффекта. Еще в 20-е годы XX столетия в условиях НЭПа уже использовалась такая форма ГЧП, как концессии, которые олицетворяли один из 5 экономических укладов под названием «Государственный капитализм». Отказ от НЭПа в силу известных причин надолго предал забвению позитивный опыт ГЧП в нашей стране, тогда как другие страны стали его активно внедрять.

Правда, в большей мере он пока применяется в сфере экономической, чем в социальной. Такая меньшая развитость ГЧП в социальной сфере является следствием внутренней противоречивости исходной мотивации в деятельности каждой из двух сторон этого партнерства. У государства как выразителя интересов всего общества на первом плане должны находиться проблемы не только экономического развития страны, но и еще в большей степени повышения социального благополучия, условий и качества жизни всех своих граждан. У бизнеса же безусловным приоритетом обладает максимизация прибыли, а все социальные составляющие, касающиеся его деятельности (проблемы занятости, здоровья, образования и т. п.), отодвигаются на второй план. Обеспечить равную высокую значимость как для государства, так и для бизнеса, развития всех, в т. ч. социальных сторон жизни общества, в этом состоит главное предназначение ГЧП. И важно, чтобы при этом последовательно выдерживалась инновационная направленность их развития. Это в полной мере относится и к самой системе непрерывного образования.

Здесь мы уже имеем дело с внутренними для этой системы факторами перехода к экономике знаний.

Пока ни в стране в целом, ни на уровне ее регионов еще не выработана целостная, эффективно работающая стратегия инновационного развития системы непрерывного образования, которая и отражала бы потребности только сегодняшнего дня, но и была ориентирована на достаточно длительную перспективу. Об этом свидетельствует значительное рассогласование по качественным и количественным параметрам различных уровней непрерывного образования внутри самой этой системы, как, например: отставание качества подготовки выпускников общеобразовательных учебных заведений от требований высшей школы к своим абитуриентам; диспропорции между числом выпускников в школах и масштабами приема в вузы, дефицит инженерных кадров при избытке экономистов и юристов. Сюда можно добавить несовершенство ГОС общего и профессионального образования (где, например, в педвузах вместо «экономики» как фундаментальной экономической дисциплины поставлена «экономика образования»), фактическое подчинение ЕГЭ всего учебного процесса в общем образовании и т. д.

Таким образом, без всякого преувеличения можно констатировать, что ныне действующий механизм государственного управления и контроля в системе непрерывного образования уже пришел в противоречие с характером сформировавшихся в стране рыночных экономических отношений, охвативших и сферу образования, и нуждается в качественном изменении. Без радикального совершенствования этого механизма невозможно поставить наше образование на инновационный путь развития, а тем более обеспечить переход к экономике знаний. И важным ресурсом здесь становится использование ГЧП.

Мировой опыт показал, что высокая эффективность ГЧП обеспечивается в том случае, если это партнерство строится на последовательно выдерживаемых таких принципах:

— общественная значимость;

— инновационная направленность;

— добровольное участие сторон;

— равные права партнеров в получаемом эффекте и в распределении рисков;

— широкая информационная открытость.

Пока не выстроена в масштабе страны и ее регионов четкая нормативно-право-вая основа, можно определить лишь некоторые пути включения частного сектора как одной из сторон ГЧП в процесс инновационного развития образования:

— реальное вовлечение работодателей в разработку и реализацию всей государственной социальной политики при особом внимании к системе образования и воспитания молодежи;

— активное включение в создание ГОС общего и профессионального образования;

— непосредственное участие в процессе оптимизации направлений профессиональной подготовки в целях обеспечения полной востребованности выпускников всех учебных заведений на рынке труда;

— расширение форм участия в контроле качества образования (попечительские и наблюдательные советы, участие в ГАК и т. п.);

— переход к системе целевой подготовки кадров для частного сектора экономики на компенсационной основе;

— нормативное закрепление обязательности создания оптимальных условий на предприятиях частного сектора для эффективного прохождения всех видов практик студентов и учащихся профильных классов.

Пока же существует ряд причин, которые сдерживают широкое использование потенциала ГЧП в российской системе непрерывного образования. Во-первых, сохраняющееся на высшем уровне государственного управления образованием стремление не только удержать, но и расширить собственные властные полномочия, подчас доводя их до абсурда своей мелочной опекой. Во-вторых, отсутствие у биз-нес-сообщества действенных стимулов и мотивов для активного включения своего материального и интеллектуального потенциала в инновационное развитие различных звеньев системы образования, поскольку есть возможность в обход рыночным принципам на безвозмездной основе пользоваться продуктом ее деятельности. В-третьих, как следствие указанных причин, отсутствие достаточной нормативно-правовой основы, регулирующей и стимулирующей главные параметры развития ГЧП в этих сферах жизни общества, включая и систему непрерывного образования. Для преодоления этого хотя бы на уровне региона с учетом его социально-экономических особенностей необходима целевая программа развития ГЧП в сфере образования, что может стать важным фактором его развития.

В эту целевую программу следует заложить создание комплекса необходимых условий, обеспечивающих развитие ГЧП, и нейтрализации имеющихся потенциальных угроз стихийного развития ГЧП в образовании. К ним относятся: снижение уровня доступности образовательных услуг; чрезмерное сокращение фундаментальной составляющей в ущерб накоплению интеллектуального потенциала общества ради прикладных интересов бизнеса; риск снижения государственного финансирования образования с расчетом его компенсации бизнесом; риск утраты имущества государственных и муниципальных образовательных учреждений в пользу частного сектора. Минимизация этих рисков, как и стимулирование развития ГЧП в экономике и социальной сфере, предполагает жесткое его институциональное обеспечение, нормативно-правовая составляющая которого может и должна быть представлена в соответствующем общероссийском Законе о ГЧП и региональных законах, отражающих местную специфику развития ГЧП в непрерывном образовании, что позволит как России в целом, так и ее регионам, включая и Красноярский край, более успешно строить переход к экономике знания и занять более достойное место в международном индексе экономики знаний.

Библиографический список

1. Гребнев Л. О новых стандартах преподавания экономики // Вопросы экономики. 2000. № 7. С. 122.

2. Григорян А.Л. На пути к «новой экономике»: концепции инновационного развития России. Государство и общество. М., 2005.

3. Друкер П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке: пер. с англ. М.: Вильямс, 2002. С. 272.

4. Карамурзов Б.С., Шураковский В.М. Организация непрерывного образования в университетском комплексе / МоиН РФ, КБГУ, Нальчик, 2004. С. 115.

5. Клейнер Г. Наноэкономика // Вопросы экономики. 2004. № 12.

6. Клейнер Г.Б. Становление общества знаний в России: социально-экономические аспекты // Общественные науки и современность. 2005. № 3.

7. Кольчугина М. Международная интеграция в сфере высшего образования // МэиМО. 2005. № 11. С. 63.

8. Любимова Т.А. Наноэкономика как исходный уровень анализа экономических отношений // Вестник ИрГу. 2009. № 2. С. 88-97.

9. Медведев Д.А. «Об экономике знаний» в России (из встречи с программистами 6 мая

2009 г.). Видеоблог Дмитрия Медведева. URL: http: /www. kremlin, ru/post/

12/transcript (12.05.2009). Экономика знаний и факторы ее реализации // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. 2005. № 15(267).

10. Морозова Г.М. Формирование экономической компетентности, как способ повышения конкурентоспособности будущих специалистов // Вестник КРАУНЦ. Сер. Гуманитарные науки. 2009. № 1.

11. Опенков М.Ю. Хакни будущее: введение в философию общества знаний: курс лекций для студ. философ, ф-тов. М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007.

12. Ферова И.С., Старцева Ю.И., Инюхина Е.В. Составляющие индекса «экономики знаний» // ЭКО. 2006. № 2. С. 60-62.

13. Холлоуэй М. Капитал с человеческим лицом // В мире науки. 2006. №10. URL: http: //www. sciam. ru /2006/10/. nauka. shtml

14. Энттттейн В.Л. Тезисы B.A. Трапезникова в контексте теории постиндустриализма // Проблемы управления. 2006. № 1. URL: http: / www. epctein. ru/

15. URL: http:// info, worldbank/org/etools/kam 2004/