Лексикография в аспекте описания уровней владения русским языком как иностранным

КОДИФИЦИРУЮЩАЯ РОЛЬ СЛОВАРЕЙ И ИХ МЕСТО В СИСТЕМЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

^ОГОРСК-НО*0'

© 2014

Н. П. Андрюшина

ЛЕКСИКОГРАФИЯ В АСПЕКТЕ ОПИСАНИЯ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ

КАК ИНОСТРАННЫМ

Автор излагает историю развития учебной лексикографии в аспекте преподавания русского языка как иностранного; описывает функции и специфику лексических минимумов, ориентированных на определённый уровень владения русским языком; намечает круг теоретических и практических проблем, которые предстоит решить в ходе дальнейшего развития лексикографии в сфере преподавания русского языка как иностранного.

Ключевые слова: уровень владения русским языком как иностранным, учебная лексикография, лексический минимум, тестирование по РКИ

В 50-60-х и начале 70-х гг. ХХ в. в рамках русской лексикографии сформировалось новое самостоятельное направление - учебная лексикография в сфере преподавания русского языка как неродного. В СССР вышел целый ряд словарей-лек-сических минимумов, составленных для различных национальностей и предназначенных для определённых классов средней школы. Лексические минимумы (ЛМ) составлялись во всех республиках, для всех национальностей, как для начальных классов средней школы, так и для 5-8, 9-11 классов. Сам факт появления значительного количества словарных минимумов говорит о большом значении, которое придавалось данному направлению лексикографии.

В 60-е гг. появились первые лексические минимумы СССР для иностранных учащихся. Для примера можно привести ЛМ, вошедший в Программу по русскому языку для студентов-иностранцев, утверждённую Учебно-методическим управлением по вузам в 1963 г. (программа была рассчитана на первый год изучения русского языка на подготовительных факультетах, словник содержал примерно 3000 единиц), а также «Лексический минимум по русскому языку для студентов-иностранцев первого года обучения. Подготовительный факультет»1. При этом основная масса словников относилась к начальному и среднему этапам обучения русскому языку, для продвинутых этапов обучения в более поздний период (80-е гг.) выходили в лучшем случае минимумы, ориентированные на ту или иную специальность. К сожалению, отсутствовало всестороннее изучение этапов освоения русской лексики в целом. Тем не менее нельзя не отметить, что необходимость составления подобных словников и понимание их значения были осознаны уже давно. Проводилась и разработка теоретических основ составления лексических минимумов (см., например, работы П. Н. Денисова, В. В. Морковкина, В. Г. Костомарова и др.), т.е. активно развивалась учебная лексикография в преподавании русского языка как иностранного (РКИ). Преподаватели, обучающие иностранцев, в своей работе обязательно учитывали регламентирующий характер ЛМ.

Однако составители лексических минимумов в своей работе ориентировались исключительно на тот или иной этап обучения иностранных граждан русскому языку в российских образовательных учреждениях. Ситуация изменилась в 90-х гг. в связи с созданием Российской системы тестирования иностранных граждан по русскому языку, основой которой стала иерархия уровней владения языком. Поскольку тестовая форма контроля должна обеспечить высокую точность измерения коммуникативной компетенции иностранцев, потребовалось максимально полно описать выделенные уровни владения РКИ2, для чего были разработаны Требования к речевой и языковой компетенции, предъявляемые к каждому уровню владения русским языком. Иными словами, ориентация на уровни владения языком подразумевает жёсткую фиксацию не только требований к речевым навыкам и умениям иностранных граждан, но и поуровневую дифференциацию грамматического и лексического материала. Последнюю задачу, т.е. описание лексической компетенции, и призваны решить лексические минимумы, ставшие одним из важнейших компонентов Российской системы тестирования. Их основная особенность состоит в первую очередь в том, что впервые ЛМ ориентированы не на этапы обучения русскому языку (как известно, этапы обучения могут зависеть от задач, стоящих перед конкретными вузами, от принятой сетки часов, условий обучения и т.д.), а на уровни владения языком.

В настоящее время опубликованы ЛМ Элементарного уровня (780 словарных статей), Базового уровня (1300 словарных статей), Первого (2300 единиц) и Второго (около 5100 единиц) уровней. Подготовлен к изданию ЛМ Третьего уровня (около 11000 словарных статей). Перечисленные словари составили Градуальную серию лексических минимумов. Некоторые методисты полагают, что при большом объёме словника III сертификационного уровня нецелесообразно точно определять его величину. Однако, если будет отсутствовать фиксированный лексический минимум, тесты этого уровня, во-первых,

Андрюшина Наталья Павловна — кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка начального этапа обучения Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова. E-mail: msu-andrushina@yandex.ru

1 Анпилогова, Владимирский, Зимин, Сосенко 1964.

2 Российская система тестирования содержит 6 уровней владения РКИ (Элементарный, Базовый, Первый, Второй, Третий, Четвёртый) и соотносится с Общеевропейской системой владения иностранными языками, выделяющей уровни А1, А2, В1, В2, С1, С2.

Лексикография в аспекте описания уровней владения русским языком как иностранным

295

потеряют свою основополагающую компоненту — формализованность, во-вторых, сотрётся грань между III и IV сертификационными уровнями. Создание тезауруса III сертификационного уровня — важная теоретическая и практическая задача, которая решена только в первом приближении и требует дальнейших изысканий.

Задачи, ради решения которых создавались ЛМ, многообразны: они конкретизируют список лексических единиц, подлежащих обязательному усвоению на соответствующих уровнях владения русским языком; служат ориентиром для авторов учебников, учебных пособий и разработчиков тестовых материалов (до создания минимумов в учебных и контрольных материалах почти не учитывались ни объём лексики, ни её содержание); дают иностранному гражданину, изучающему русский язык, чёткое представление о лексической базе, на которой составлены тестовые материалы, минимизируют субъективный момент в работе тестеров. Таким образом, Градуальная серия лексических минимумов выполняет не только чисто учебные функции, она многофункциональна, что подтверждается её высокой востребованностью.

При определении содержания словников наряду с учётом общепринятых критериев отбора лексических единиц3 составители большое внимание уделяли соблюдению принципов преемственности (словник предыдущего уровня полностью входит в словник последующего уровня, при этом круг значений отдельных слов может расширяться); системности (в пределах того или иного уровня элементы одной лексической подсистемы внесены в словник максимально полно, что обеспечивает формирование необходимых семантических связей и противопоставлений); а также способности слов отражать русскую языковую картину мира. Что касается соотношения словников по количеству, то каждый последующий список больше предыдущего по объёму примерно в 2 раза (с небольшими отклонениями, которые носят закономерный характер.).

В серии реализована определённая логика в представлении всех лексических подсистем и лексикографических аспектов: объём информации от уровня к уровню последовательно увеличивается. Для иллюстрации этого постулата рассмотрим отражение в ЛМ стилистики русского языка. Так, если на Элементарном, Базовом и Первом уровнях практически отсутствуют стилистически маркированные слова, то, как предписывает Стандарт, на Втором сертификационном уровне инофоны должны иметь достаточное представление о стилистике русского языка, чтобы адекватно использовать в речевом общении с носителями языка не только нейтральную, но и разговорную, книжную, официально-деловую лексику. По этой причине в ЛМ Второго уровня введена лексика с соответствующими пометами. На Третьем уровне перечень стилистических помет расширен ещё более: представлена просторечная лексика. Кроме того в ЛМ Третьего уровня отражён процесс «жаргониза-ции» русского языка, отмечаемый многими лексикографами. Стремясь отразить эту тенденцию, составители ЛМ внесли в Приложения раздел, содержащий жаргонизмы и сленг.

Процесс разработки Градуальной серии заставил составителей обратить внимание на вопросы, которые до этого с точки зрения распределения материала по уровням не рассматривались. Например, в приложения Второго и Третьего уровней внесён раздел «Фразеологизмы и устойчивые словосочетания», объём которого составляет соответственно 300 и 600 единиц. При подготовке данного раздела был проведён опрос филологов — преподавателей РКИ (идея принадлежит Н. М. Шанскому, осуществившему подобную работу несколько десятилетий назад), которые проиндексировали представленный им список в 1500 единиц, оценивая по шестибалльной шкале, во-первых, их активность и актуальность, во-вторых, их способность отражать русский менталитет. Анализ ответов показал, что разброс в оценках фразеологизмов и устойчивых словосочетаний чрезвычайно велик (в отдельных случаях оценки колебались от 0 до 5). Но, рассматривая те позиции, в оценках которых участники опроса почти не расходятся, можно предположить, что они входят в когнитивную базу русского лингвокультурно-го общества. Очевидно, исследование данного раздела лексикографии следует продолжить.

С другой стороны, до сих пор не определён минимальный объём фразеологизмов и устойчивых словосочетаний, которые должны быть представлены на более низких уровнях владения русским языком (за исключением этикетных интенций). Обсуждение этого вопроса нигде не проводилось.

Ждёт своего решения и проблема «дискриминации собственных имён»4: хотя в Приложениях ЛМ Элементарного, Базового и Первого уровней содержится раздел «Наиболее употребительные русские имена», в ЛМ более высоких уровней имена собственные отсутствуют. Ни на одном уровне не представлена российская топонимика, между тем географические названия бывают значимы с точки зрения истории и культуры страны (например, города Золотого кольца, озеро Байкал, река Волга и т.д.). Следовательно, их целесообразно поместить в ЛМ хотя бы в виде самостоятельного раздела Приложений.

При обсуждении лексической компетенции иностранных граждан на том или ином уровне не затрагивался вопрос о понимании инофонами сокращённых слов. Однако в последние десятилетия наблюдается стремительный рост их количества. Памятуя и целиком поддерживая призыв А. Н. Тихонова «более внимательно относиться к аббревиатурам»5, составители включили в Приложения ЛМ Третьего уровня раздел «Общепринятые сокращения и аббревиатуры». В данный раздел вошли как аббревиатуры (РФ, ООН, ФИО и др.), так и внутрисловные сокращения (нац., зав., гос. и др.) и фрагментарно сокращённые слова (минфин, колхоз и др.).

Авторы отдают себе отчёт, что ограниченный объём сокращений должен присутствовать и на более низких уровнях владения русским языком (должны же иностранцы даже на самом низком уровне понимать аббревиатуру РФ), эту работу ещё предстоит проделать.

Конечно, проблематично в рамках одной статьи описать все аспекты, характеризующие поуровневые ЛМ, и обсудить все теоретические и практические проблемы. Отметим лишь, что разработка и введение в практику преподавания русского языка и тестирования по РКИ Градуальной серии лексических минимумов, безусловно, способствует развитию Российской системы тестирования.

3 Важнейшими критериями отбора лексических единиц стали: 1) семантическая ценность, т.е. способность слова обозначать часто встречающиеся предметы и явления; 2) высокая словообразовательная способность слова; 3) способность слова входить в различные словосочетания, т.е. валентность; 4) на первых трёх уровнях владения — стилистическая немаркированность (при этом в отдельных случаях допускается включение в словник стилистически маркированных слов, например, «картошка», «тройка» и т.д.); на высоких уровнях владения РКИ — стилистическая принадлежность слова; 5) частотность (в том числе и «тематическая» частотность, а также частота использования слова в учебниках по РКИ).

4 Денисов 1988, 49.

5 Тихонов 1990, 101.

296

ДОРФМАН

ЛИТЕРАТУРА

Анпилогова Б.Г., Владимирский Е.Ю., Зимин В.И., Сосенко Э.Ю. (сост.) 1964: Лексический минимум по русскому языку для студентов-иностранцев первого года обучения. Подготовительный факультет. М.

Денисов П. Н. 1988: Единицы словаря // Национальная специфика языка и её отражение в нормативном словаре: сб. докладов. М., 48-52. Тихонов А. Н. 1990: Большой толковый словарь русского языка // Актуальные проблемы разработки нового академического словаря русского языка: тезисы. Л., 101-103.

LEXICOGRAPHY IN TERMS OF SKILL LEVELS DESCRIPTION OF THE RUSSIAN LANGUAGE AS A FOREIGN ONE

N.P. Andryushina

History of a new lexicography development direction is laid out in the article — educational lexicography in terms of teaching Russian as a Foreign Language. Functions and specifics of the Russian as a Foreign Language definite level of proficiency basic dictionaries are presented. Range of theoretic and practical problems at hand in the further development of the lexicography in the area of teaching Russian language as a Foreign Language is suggested.

Key words: Russian Language skill level as a foreign one, educational lexicography, lexical minimum, Russian as a Foreign Language testing

© 2014

О. В. Дорфман

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОГО СЛОВАРЯ ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА

Автор статьи характеризует достоинства интерпретационной деятельности школьников, рассматривает возможные варианты создания лингвопоэтического словаря на уроках русского языка.

Ключевые слова: речетворческая деятельность, ассоциативное поле, словарь языковой личности

Изучение русского языка в школе направлено не только на освоение знаний о языке, его устройстве, ресурсах, на развитие коммуникативных умений и навыков, формирование умений анализировать языковые факты, но и на воспитание сознательного отношения к языку как духовной ценности, на развитие потребности в речевом совершенствовании, что предполагает вовлечение учащихся в деятельность, целью которой является формирование коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенций. В настоящее время одной из характеристик образовательной парадигмы выступает акмеологический подход, обеспечивающий развитие творческого потенциала человека. В связи с этим в последние годы отчётливо прослеживается интеграция уроков русского языка и литературы как одинаково направленных на формирование языковой личности, создание курсов словесности, предполагающих:

— формирование у учащихся представления о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического феномена;

— осознание учащимися эстетической функции родного языка;

— активное развитие у школьников способности оценивать эстетическую ценность художественного высказывания, объяснять языковые истоки его образности и выразительности;

— формирование у обучающихся потребности совершенствовать свою собственную речь, приближая её к эстетическим речевым нормам1.

Отражением этой интеграции стал лингвопоэтический анализ художественного текста, уделяющий особое внимание к языку в его эстетической функции. Лингвопоэтический анализ представляет собой процесс восприятия текста, его вдумчивое прочтение, выявление роли языковых средств в реализации авторского замысла. Индивидуально-авторские значения оказываются важнейшими для понимания смысла, поскольку языковые единицы способны изменять свои значения в контексте. Нахождение ключевых слов и образов, определение связи между ними, выстраивание ассоциативного поля помогают понять смысловую структуру текста, определить авторский замысел. Многократное обращение к тексту несколько удлиняет этап его восприятия но, с другой стороны, это позволяет активизировать речемыслительную деятельность учащихся, помогает понять художественный текст, определяемый В. А. Пищальниковой как «коммуникативно направленное вербальное произведение, обладающее эстетической ценностью, выявленной в процессе его восприятия»2.

Лингвопоэтический анализ обладает рядом бесспорных достоинств:

— даёт возможность каждому ученику высказать своё собственное, а не навязанное учителем или известным критиком мнение;

— повышает общий интеллектуальный уровень, чему способствует работа со словарями, необходимая в ходе его выполнения;

Дорфман Оксана Вячеславовна — кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры журналистики и речевой коммуникации Института истории, филологии и иностранных языков Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова. E-mail: mandorffoks@yandex.ru

1 Гостева, Львова 2007, 212.

2 Пищальникова 1984, 3.