К вопросу о методах формирования вторичной языковой личности

УДК 81

Е. В. Потёмкина К вопросу о методах формирования вторичной языковой личности

В статье анализируется понятие вторичной языковой личности в его связи с методикой преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного. Описана модель языковой личности, основанная на работах Ю. Н. Караулова; предлагается одно из возможных определений понятия вторичная языковая личность.

The paper focuses on the concept of a secondary language personality, particularly on its relationship to methodology of teaching foreign languages, including Russian as a Foreign Language. The authors describe and analyze the model of a linguistic personality, based on the works of Yuri N. Karaulov and present a tentative definition of the secondary linguistic personality.

Ключевые слова: модель языковой личности, вторичная языковая личность, русский язык как иностранный.

Key words: model of a linguistic personality, secondary language personality, Russian as a Foreign Language.

В настоящее время в методике преподавания иностранных языков активно используется понятие вторичная языковая личность (далее - ВтЯЛ), которому посвящены, в частности, следующие работы: С. М. Андреева «Современные подходы к изучению феномена «Языковая личность», Блинова С. Г., Цветкова Т. К. «Проблема формирования билингвального сознания в лингвистике и лингводидактике», Гальскова Н. Д., Гез Н. И. «Вторичная языковая личность: цель и результат обучения иностранным языкам» (гл. из учебного пособия «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика»), Мамонтова Н. А. «Онтогенез вторичной языковой личности», Осиянова О. М. «Языковая личность XXI века: проблемы и перспективы», Урханова Р. А. «Русская литература и проблемы формирования вторичной языковой личности», Хлызова Н. Ю. «Языковая учебная группа как среда формирования вторичной языковой личности», Шашлова Г. С. «Теоретико-познавательные и методологические аспекты проблемы вторичной языковой личности» и др.

Возникновение понятия ВтЯЛ является непосредственным следствием развития концепции языковой личности (ЯЛ). Понятие языковой личности ввел в отечественную лингвистику В. В. Виноградов (работа «О языке художественной прозы»). О появлении же концепции ЯЛ можно говорить в связи с выходом в свет монографии Ю. Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» (1987). Предложенная автором модель ЯЛ оказалась такой востребованной в лингводидактике, что на сегодняшний день уже можно говорить о целом научном направлении - лингвоперсонологии. Лингво-

© Потёмкина Е. В., 2013

персонология включант в себя следующие аспекты исследования: речевая личность (Ю. Е. Прохоров, Л.П. Клобукова), коммуникативная личность (В. В. Красных), словарная ЯЛ (В. И. Карасик), эмоциональная ЯЛ (В. И. Шаховский), диалектная ЯЛ, полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности (В. П. Нерознак), этносеман-тическая личность (С. Г. Воркачев), элитарная ЯЛ (Т. В. Кочеткова, О. Б. Сиротинина), семиологическая личность (А. Г. Баранов) и другие. В частности, из-за такого разнообразия терминов и подходов существующее в лингвистике и лингводидактике соотношение понятий первичная языковая личность, вторичная языковая личность и национальная языковая личность, так же как определения самой ЯЛ, представляется сегодня достаточно дискутируемой и сложной темой - происходит «неизбежное терминологическое, понятийное усложнение ситуации» (см.: [8]).

Целью данной статьи является конкретизация термина вторичная языковая личность и рассмотрение возможностей его применения в разработке отдельных положений методики преподавания РКИ.

Анализируя речь человека, мы можем сделать определенные выводы о его личностных особенностях, причем как индивидуальных, так и коллективных, поскольку в речи каждого человека выделяются общие для всего его окружения элементы. Идея характеристики человека через произведенные им текстов и лежит в основе концепции ЯЛ. Исторически эта концепция связана с некоторыми положениями лингвистического детерминизма, т. е. идеи о том, что не только образ мышления человека и способ членения им действительности формирует систему языка, но и сам язык определяет сознание и мышление его пользователя (впервые об этом стали говорить Вильгельм фон Гумбольдт, Й. Л. Вайсгербер, Г. Штейн-таль, В. Вундт, Бодуэн де Куртене и др.).

Мы находимся в состоянии постоянного взаимодействия с языком, именно поэтому анализ языковых средств, в первую очередь лексических, является ключом к изучению индивидуального и коллективного в нашем сознании, к изучению национальной языковой картины мира (НЯКМ) и, следовательно, важным инструментом в изучении языка с целью преподавания его в иностранной аудитории.

С этой точки зрения увлеченность современной лингвистики и лин-гводидактики концепцией ЯЛ и ВтЯЛ является положительным фактором, свидетельствующим о переходе от изучения языка как системноструктурного образования к антропоцентрическому подходу. С другой стороны, многие современные авторы все чаще обращаются к терминам ЯЛ и ВтЯЛ лишь как к неким научным штампам, применяя их в традиционных методических исследованиях, что, безусловно, опустошает и обессмысливает сами эти понятия.

Термин «вторичная языковая личность» впервые использовала в 1990х годах И. И. Халеева, связав концепцию ЯЛ Ю. Н. Караулова с процессом обучения иностранному языку. «Переводя язык в статус «не-чужого», мы

ставим задачу формирования в профессиональном лингвисте черт вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться меж-культурная коммуникация» [14, с. 278].

В настоящее время формирование ВтЯЛ уже считается стратегической целью обучения иностранному языку и критерием его эффективности. «Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [3, с. 65].

Что касается методов формирования ЯЛ, то они сводятся к тому, что «формирование вторичной языковой личности самым тесным образом связано с привитием учащемуся особой перцептивной способности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации, затрагивающий любые стороны этой жизни» (И. И. Халеева), «вторичная языковая личность формируется путем приобщения к русскому языку» (Р. А. Урханова), «вторичная языковая личность - это не просто ассимиляция вербально-семантического кода, это аккомодация собственного языкового сознания, расширение его, включение в него новых связей и отношений, присущих изучаемому иностранному языку» (Е. Шепунова), «главным признаком вторичной языковой личности является наличие языкового сознания (представлений, закрепленных во втором языке) и языкового самосознания (способности произвести собственную оценку текстов на иностранном языке» (Г. С. Шашлова) и т. п. Нам представляется, что необходимо поставить вопрос, в чем же заключается практическая значимость сказанного выше, то есть что нового для совершенствования процесса обучения иностранному языку дает такое понимание ВтЯЛ?

По своему содержанию понятие ВтЯЛ очень близко понятию ЯЛ, разработанному Ю. Н. Карауловым, под которым подразумевается генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, то есть ЯЛ есть многокомпонентный набор языковых способностей и готовностей к осуществлению речевой деятельности (см.: [4]). В зависимости от целей исследования содержание понятия ЯЛ может варьироваться от «типового представителя данной языковой общности и более узкого входящего в нее речевого коллектива» до «представителя человеческого рода, неотъемлемым свойством которого является способность к использованию знаковых систем» (см.: [12]).

ЯЛ включает три уровня: лексикон, тезаурус и прагматикон, каждый из которых характеризуется набором единиц, отношений и стереотипных объединений. Лексикон ЯЛ - это уровень обычной языковой семантики, смысловых связей слов. Для носителя языка он предполагает определенную степень владения обыденным языком, для его исследователя - тради-

ционное описание формальных средств выражения значений. В основе лексического значения единиц этого уровня - денотативносигнификативный компонент, который связывает знак с предметом действительности. Отношения между словами охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических связей, которые образуют достаточно устойчивую систему - ассоциативно-вербальную сеть ЯЛ. В качестве стереотипов на этом уровне выступают стандартные словосочетания и модели предложений (пойти в кино, купить хлеба). Лексикон ЯЛ соотносится с понятием словарного запаса, поэтому уже на данном уровне мы можем говорить о таких характеристиках ЯЛ, как, например, «богатый или бедный словарный запас».

Когнитивный уровень ЯЛ - это система ее ценностей и смыслов. Этот уровень устройства и анализа ЯЛ предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания - к знанию, сознанию, процессам изучения человека. Единицами этого уровня являются более абстрактные (по сравнению с первым уровнем ЯЛ) понятия и идеи. Они складываются у каждой ЯЛ в картину мира, отражающую иерархию ценностей. На этом уровне семантика размывается, и на первое место выходит образ, возникающий не в семантике, а в системе знаний.

Знание в языке может выражаться различными типами когнем (термин предложен Ю.Н. Карауловым). В аспекте обучения РКИ наиболее важными представляются такие когнемы, как метафора, концепт, фрейм, идиома, прецедентный текст (ПТ). Существует множество определений этих терминов, однако мы будем анализировать когнемы в первую очередь с точки зрения представленного ими способа хранения знаний. Так, например, концепт рассматривается как культурно значимое понятие. Он отражает некий фрагмент действительности и поэтому всегда представляет собой определенный свернутый микротекст энциклопедического характера. Любой концепт возникает в процессе структурирования информации, поэтому совокупность концептов формирует ценносто-иерархизированное дерево тезауруса ЯЛ. Примеры концептов, которые неоднократно попадали в исследовательское поле, - лень, счастье, судьба, грех, истина/правда, воля, тоска, любовь и др. Концепт часто характеризуют как «зонтиковое понятие», так как оно покрывает предметные области многих научных направлений и, соответственно, интерпретируется различными способами. Об этом, в частности, свидетельствует терминологическая парадигма: концепт (Ю. Н. Степанов, Н. Д. Арутюнова), логоэпистема (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Н. Д. Бурвикова), лингвокультурема (В. В. Воробьев), ключевое слово культуры (А. Вежбицкая). В целях описания лингводидактической модели ЯЛ мы будем использовать термин «концепт» и понимать под ним только вербализованные единицы когнитивного уровня ЯЛ, составляющие понятийную сферу языка.

Кроме того, к когнитивному уровню ЯЛ относятся вообще все единицы языка, связанные с хранением знаний, - топонимы, онимы, товарные знаки, историзмы, безэквивалентная лексика, а также такой тип когнемы, как мнема (см.: [11]). Единицы тезауруса, так же как и единицы лексикона, складываются в определенную сеть - семантические поля. В их основе -подчинительно-координативные отношения. В качестве стереотипов когнитивного уровня ЯЛ выступают генерализованные высказывания (ГВ) -общезначимые изречения, содержащие относительно простые житейские правила, формулы поведения и оценки, отражающие естественные нормы здравого смысла и базовые понятия НЯКМ: пословицы, афоризмы, сентенции, речевые штампы, клише и др. Примеры ГВ: Нельзя быть эгоистом; Что в лоб, что по лбу; Каждый понимает в меру своей испорченности; Краткость - сестра таланта.

Включение перечисленных стереотипов когнитивного уровня ЯЛ в программу обучения иностранных учащихся русскому языку является важнейшим условием формирования способности, «осмысляя создавшуюся ситуацию, подвести итог разным аспектам размышлений, и, связывая воедино несколько узловых центров своего тезауруса-мира, формулировать те или иные обобщающие выводы» [7, с. 134].

Прагматикон ЯЛ обеспечивает переход от речевой деятельности к осмыслению деятельности реальной, которая и является конечной целью общения - т. е. выражает интенции говорящего, вследствие чего единицы этого уровня формируют сеть коммуникативных потребностей. Это оценочные и экспрессивные суждения, представления о цели и смысле жизни. Они достаточно сложны для классификации, так как могут быть эксплицированы в достаточно размытых языковых единицах (междометия, модальные частицы и др.) или выражаться в подтексте (языковая игра, банальности, ПТ), посредством разговорных интонаций или стилизации, эксплицироваться только на уровне целого текста (композиция, мена точек зрения).

Лексикон, тезаурус и прагматикон формируют довольно четкую структуру ЯЛ. Каждый уровень характеризуется своим набором единиц, отношений и стереотипных объединений. При этом нельзя забывать, что ЯЛ - это открытая система. Ю. Н. Караулов в своих работах неоднократно подчеркивает, что предложенная модель является «принципиально незавершенной, способной к умножению своих составляющих» [7, с. 65]. Другая особенность этой системы - взаимосвязанность уровней. «Адекватность понимания определенной единицы текста может рассматриваться как с точки зрения ее семантики, так и в связи с ее когнитивным потенциалом, а также эмоционально-оценочной окрашенностью» - в зависимости от цели позиции исследователя (см. [12]). Так, например, прецедентные тексты формируются внутри вербально-семантического и когнитивного уровней. Их понимание невозможно без знания соответствующих лексических единиц. Однако функционируют они на мотивацион-

ном уровне, так как являются символом некоторой жизненной ситуации -ее фиксации (С корабля на бал) или оценки (Может быть, тебе еще дать ключ от квартиры, где деньги лежат?). Более того, мотивационный уровень оказывается распыленным по всей структуре ЯЛ, так как интенции пронизывают все ее уровни.

Возвращаясь к вопросу о продуктивных способах представления ЯЛ в связи с обучением языку, отметим, что, с нашей точки зрения, существуют лишь косвенные свидетельства применения модели ЯЛ в лингводидактике. Так, например, в связи с трехуровневой организацией ЯЛ в структуре процесса понимания различают понимание смысла слов и их соединения на вербально-семантическом уровне, понимание концепции текста и понимание замысла автора. Соответственно, в лингводидактике различают слова, текст и подтекст (см., напр.: [5]). При этом в качестве объектов изучения выделяются слова, понятия и деятельностно-коммуникативные потребности. В схеме смыслового восприятия это побуждающий, формирующий и реализующий уровни.

Важное место в концепции ЯЛ принадлежит коммуникативнодеятельностному подходу. Единицы каждого уровня значимы только с точки зрения того, какие речевые готовности они обеспечивают. Лексикон ЯЛ образует словарный запас говорящего, и сформированность этого уровня предполагает умение осуществить адекватный выбор языковых средств. Кроме того, на базе лексикона формируются элементарные правила русского языка, позволяющие строить словосочетания, соответствующие языковой норме. Владение тезаурусом обеспечивает умение определять тему высказывания, выражать свое мнение, готовность пользоваться внутренней речью, готовность производить и воспроизводить генерализованные высказывания и т. д. Прагматикон отвечает за коммуникативные потребности, за соответствие выбранных языковых средств условиям коммуникации, за использование подъязыков и регистров, за идентификацию банальностей и языковой игры, за «прочтение» подтекста. Если провести параллель с видами компетенций, определяемыми в методике РКИ, то лексикон будет обеспечивать языковую и дискурсивную, тезаурус - социокультурную (распознавание социокультурного контекста), страноведческую и предметную, прагматикон - иллокутивную (то есть выражение говорящим различных интенций) и стратегическую компетенции.

Важной составляющей модели ЯЛ является выделение в ее структуре инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть - это обладающие высокой устойчивостью к вариациям общие для всех русских смыслы, то есть типологические черты ЯЛ. Вариативная часть, напротив, может относиться к определенному периоду и утрачиваться со временем, становиться неактуальной для НЯКМ или относиться к узкому языковому сообществу. По словам Л. В. Щербы, вариативным является подлинно индивидуальное, не вытекающее из языковой системы, то, что «не находит

отклика и безвозвратно гибнет» [16, с. 27]. В процессе обучения русскому языку учащийся усваивает в первую очередь инвариантную часть русской ЯЛ. Для вербально-семантического уровня ЯЛ это будет общерусский языковой тип и устойчивая часть вербально-семантических ассоциаций. Под общерусским языковым типом понимается концепция родного языка, то, каким мы привыкли его видеть. Сформированность общерусского языкового типа позволяет человеку идентифицировать отклонения от нормы, акцент в речи иностранца или разобрать детскую речь, не достигшую еще уровня литературного языка. «Между тем весьма важную составную часть языкового материала образуют именно неудачные высказывания с отметкой «так не говорят» [16, с. 29], то есть отрицательный языковой материал. Так, например, в результате анализа отрицательного языкового материала выявляется, что данная система включает знание о том, что «согласование в числе при сочетаниях имени с прилагательным и глаголом не знает исключений; с предлогом употребляется только косвенный падеж или винительный падеж; способы отрицания имеют четко ограниченные и строго соблюдаемые формы выражения» и др. [7, с. 148]. Кроме того, намеренные отклонения от нормы (прежде всего, это случаи языковой игры), свидетельствуют о вариативной части ЯЛ.

Для тезауруса инвариантную часть составляет базовая часть картины мира - узловые соединения в иерархической системе ценностей и смыслов русского человека. Для прагматикона - устойчивые коммуникативные потребности и готовности, свидетельствующие о типологических особенностях речевого поведения.

Инвариантные смыслы ЯЛ, или «психоглоссы» русской ЯЛ, могут являться ориентиром при составлении лексических минимумов и государственных стандартов по РКИ. Например, на базовом уровне владения языком в области диалогической речи учащийся должен уметь понимать высказывание собеседника и определять его коммуникативные намерения, адекватно реагировать на реплики собеседника и выражать свои коммуникативные намерения (см.: [6]). Перечисленные умения напрямую связаны с сформированностью вербально-семантического и мотивационного уровней ЯЛ. Отметим, что готовностная модель ЯЛ, предложенная Ю. Н. Карауловым, не представляет законченной системы, так как набор готовностей определяется социальными условиями и соответствующими ролями ЯЛ. Список готовностей видоизменяется в зависимости от уровня владения языком и профиля обучения иностранного учащегося. В среде носителей языка эти готовности формируются в процессе всего школьного обучения, результаты которого должны отражать: (1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации; (2) владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка; (3) достижение

порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство межличностного и межкуль-турного общения; (4) сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях; (5) сформированность представлений о языке как многофункциональной развивающейся системе; о стилистических ресурсах языка; (6) владение знаниями о языковой норме, ее функциях и вариантах; о нормах речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения; (7) владение умениями анализировать единицы различных языковых уровней, а также языковые явления и факты, допускающие неоднозначную интерпретацию; (8) понимание и осмысленное использование понятийного аппарата современного литературоведения в процессе чтения и интерпретации художественных произведений; (9) владение навыками комплексного филологического анализа художественного текста (в том числе новинок современной отечественной и мировой литературы); (10) сформированность представлений о системе стилей художественной литературы разных эпох, литературных направлениях, об индивидуальном авторском стиле; (11) знание содержания произведений классической и современной литературы, их историкокультурного и нравственно-ценностного влияния на формирование национальной и мировой культуры (см.: [13]). Несмотря на то, что набор речевых готовностей двуязычных личностей отличается от готовностей одноязычного человека, данные требования могут дополнить готовност-ную модель ЯЛ изучающего второй язык на соответствующем этапе.

Из вышесказанного очевидно, что концепция ЯЛ с самого начала ее возникновения имела лингводидактическую направленность, и теория ВтЯЛ является закономерным развитием предложенной Ю.Н. Карауловым модели. Тем не менее, существующее в лингводидактике определение ВтЯЛ, которое сводится к тому, что ВтЯЛ - это способность к адекватному общению на межкультурном уровне, свидетельствует об очевидном сужении данного понятия. По сути, это определение отражает задачи обучения иностранному языку, но практически не может быть удовлетворительным, так как способность - лишь одно из проявлений ЯЛ, ведь недостаточно просто назвать цель, но надо еще указать на средства ее достижения. Если человек изучает иностранный язык, он, очевидно, стремится выучить его таким образом, чтобы на нем можно было адекватно общаться. Ю. Н. Караулов разработал понятие, которое прямо указывает на коммуникавно-деятельностный подход в обучении, однако хотелось бы подчеркнуть, что, кроме постулирования цели формирования в процессе обучения личности, концепция ЯЛ дает возможность осуществить интегративный подход к личностным особенностям, находящим выражение в языке: единицам, относящимся к разным уровням ЯЛ и связанным различного рода отноше-

ниями, формированию соотносимых с этими единицами разноуровневых умений и навыков. Такой взгляд соответствует задачам комплексного обучения, объединяющего сознательный, функциональный и коммуникативный подходы. Кроме того, модель ЯЛ позволяет учитывать лингвокультурологические задачи обучения иностранному языку - «не столько самому языку, сколько иноязычной культуре носителей этого языка» (см.: [2]).

Основываясь на определении ЯЛ, данном Ю.Н. Карауловым, можно предложить следующее лингводидактическое определение ВтЯЛ: реализуемая средствами изучаемого языка структура языковой личности его носителя.

Формирование ВтЯЛ представляет собой совокупность методических приемов, направленных на организацию в процессе обучения средств изучаемого языка: разноуровневых единиц, отношений и стереотипов. В качестве примера таких методических приемов выступает метод составления многопараметрового комментария к художественному тексту, включающий в себя единицы всех уровней ЯЛ (см., напр.: [10], а также учет отрицательного материала и материалов ассоциативного словаря изучаемого языка и некоторые психолингвистические методики (метод лингвистического эксперимента, метод формирующего эксперимента). При этом одной из приоритетных задач для преподавателя РКИ является следующая - сделать иностранных учащихся немного русскими. Что касается использования термина вторичная, то он объясняется тем, что в процессе изучения иностранного языка учащемуся открывается новая картина мира, соответственно, его сознание «удваивается». Этот процесс происходит на базе родной ЯКМ, поэтому новая картина мира накладывается на уже имеющуюся и не существует независимо от нее, иначе нам бы пришлось говорить о «раздвоении» личности. Термин вторичный подчеркивает иерархию личностей внутри одного индивида.

В заключение отметим, что изучение иностранного языка не ведет к автоматическому формированию ВтЯЛ, так как, несмотря на то, что человек обладает врожденной способностью быть ЯЛ, он еще должен ею стать (Г.И. Богин). Процесс формирования ВтЯЛ складывается из осознанного структурирования вербально-семантического, когнитивного и мотивационного уровней, имеющих в своем составе типовые элементы, которые способствуют становлению индивидуальных и коллективных особенностей ВтЯЛ.

Список литературы

1. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - Л., 1984.

2. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: методическое руководство. - 3-е изд. перераб. и доп. - М., 1983.

3. Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. - 2001. -№ 1. - С. 64 - 72.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводи-дактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2004.

5. Гореликова М. И., Магомедова Д. М. Лингвистический анализ художественного текста. - М., 1983.

6. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. - М.-СПб, 2001.

7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М., 2010.

8. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык. Сознание. Коммуникация: сб. статей. - М., 1997. - Вып. 1. - С. 25 - 31.

9. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М., 1979.

10. Русская литература - XXI век: Хрестоматия для иностранных учащихся / под ред. Е.А. Кузьминовой, И. В. Ружицкого. - М., 2009.

11. Ружицкий И. В. Мнемы как ключевые образы языкового сознания // Русское слово в русском мире 2006: Государство и государственность в языковом сознании россиян / под ред. Ю. Н. Караулова, О. В. Евтушенко, И. В. Ружицкого. -М.: Азбуковник, 2006. - С. 176 - 195.

12. Ружицкий И. В. Концепция языковой личности: лингводидактический аспект // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Словесник. Учитель. Личность». Чебоксары, 20 ноября 2009 г. - Чебоксары, 2009.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Среднее (полное) общее образование. - М.: Министерство образования и науки Российской Федерации. Проект 15 апреля 2011 г.

14. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. - М.: РАН ИРЯ, 1995. - С. 7 -286.

15. Халеева И. И. «ЛИНГВАУНИ» - вклад в культуру мира // Лингвауни: Третья Международная конференция ЮНЕСКО. - М., 2000.

16. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. - М., 1974. - С. 24 - 39.