Развитие педагогического мышления учителя- исследователя

• умения реализовать рефлексивные умения в нестандартных (затруднительных) ситуациях;

• способность к анализу и самоанализу, самооцениванию результатов действий в преодолении затруднений.

Элементом интегративной сферы преодоления профессионально-педагогических затруднений являются и рефлексивные знания:

• знание психолого-педагогических основ возникновения профессионально-педагогических затруднений;

• знание основных понятий и категорий рефлексии;

• знание теоретических основ педагогической рефлексии [9, с. 190-191].

Итак, педагогическая рефлексия связана с личностной зрелостью учителя, его профессиональным развитием и обеспечивает уверенность в правомерности собственных решений, помогает определиться в выборе, сменить целевые установки.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

2. Ведерникова Л. В. Формирование ценностных установок будущего учителя на творческую са-

мореализацию в педагогической деятельности. М.: Прометей, 2001. 144 с.

3. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: дис. ... канд. пси-хол. наук. СПб., 1993. 186 с.

4. Кунаковская Л. А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя: дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2003. 207 с.

5. Елисеев В. Технология формирования рефлексивной культуры учителя // Высш. образование в России. 2005. № 2. С. 37-40.

6. Климов Е. А. Психология для всех. М.: Академия, 1995. 268 с.

7. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 320 с.

8. Анисимов О. С. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. № 4. С. 59-62.

9. Найн А. Я. Рефлексивное управление учебной деятельностью и развитие коммуникативной готовности студентов к вузовскому обучении: учеб.-метод. пособие. Челябинск: УралГАФК, 1998. 79 с.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ

THE DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL MENTALITY OF A TEACHER-RESEARCH WORKER

А. Д. Николаева

В статье раскрывается роль исследовательского компонента в развитии педагогического мышления современного учителя-исследователя, обладающего готовностью к научной деятельности. Педагогическое сознание рассматривается как сущностная основа, обеспечивающая динамику процессов и профессионально-педагогического и научного становления педагога-исследователя.

Ключевые слова: педагог-исследователь, педагогическое мышление, основы научной компетентности, научное познание, школа педагога-исследователя.

A. D. Nikolaeva

The article focuses on the role of researching component in the development of a pedagogical mentality of a modern teacher-research-worker who is capable of completing research work. Pedagogical awareness is considered as a basis for professional and research making up of a teacher.

Keywords: teacher-research worker, the basis of researching competence, researching, teacher-research worker's school.

В современных условиях в системе образования произошли существенные преобразования, направленные на творческое формирование взрослеющей личности. Так, развитие гимназий, лицеев и университетов способствовало значительному усилению развивающих возможностей образовательной среды всей страны и ее от-

дельных регионов, так как они способствуют удовлетворению повышающихся образовательных потребностей и запросов школьников. Такие педагогические коллективы накопили весьма ценный опыт работы с одаренной личностью, что потребовало создания и применения исследовательских технологий учебно-воспитательной работы.

Развитие в образовательных учреждениях профильного обучения, различных конкурсов, олимпиад, распространение и расширение сети научных обществ школьников, участие в профессиональных конкурсах инновационных образовательных проектов и программ способствуют актуализации проблемы повышения результативности работы по творческому и исследовательскому развитию учащихся. Новые требования к содержанию общего образования в школах также включают все более широкое применение в учебно-воспитательном процессе исследовательского подхода. Вместе с тем бесспорно, что творческую личность учащегося формирует только творчески работающий учитель. Но подлинное педагогическое творчество учителя возможно лишь на научной основе, на базе его исследовательской компетентности.

В развитии педагогического сознания современного учителя значительная роль отводится исследовательскому компоненту. Естественно, педагогический опыт и профессионализм выступают значимыми факторами становления и развития личности педагога-исследователя. Но необходима целенаправленная подготовка к научно-исследовательской работе. Ее результат - это сформированного теоретической и практической готовности к научной деятельности. Данные виды готовности основываются на педагогических знаниях, сформированных в ходе общепедагогической подготовки будущих учителей. Но это знания учебные и они способны стать основой профессиональной деятельности учителя, если:

• существуют и развиваются в своей собственной педагогической системности и в системе междисциплинарных связей;

• являются основой педагогического мышления и преобразуются в аналитические, проективные, прогностические и рефлексивные умения (В. А. Сластенин);

• выступают содержательной базой для становления и развития педагогических умений и навыков (организаторских, коммуникативных, умений педагогической техники) [1].

Однако знания, обеспечивающие научно-педагогическую деятельность, существенно отличаются от учебных педагогических знаний и знаний учителя, осуществляющего самостоятельную педагогическую деятельность. Это не педагогические знания в привычном значении и смысле, а знания о педагогике как науке, знания об истории развития педагогической науки, о своеобразии ее предмета, о процессах дифференциации и интеграции педагогических знаний, о характере и динамике междисциплинарных связей педагогики, о признаках (критериях) принадлежности деятельности к сфере науки. При этом повышение уровня теоретической готовности к научно-педагогической деятельности означает непрерывное постижение все более глубоких сущностей исследуемого педагогического явления.

Становление основ научной компетентности работающего учителя базируется на результативности их социально-профессионального роста. Вместе с тем содержательно-процессуальные факторы и условия научной под-

готовленности характеризуются спецификой и не могут быть сведены к факторам и условиям становления профессионально-педагогической зрелости. В данном случае необходимо выявить сущностную основу, обеспечивающую динамику процессов профессионально-педагогического и научного становления. И в качестве такой основы выступает педагогическое мышление. Оно обеспечивает эвристическую ценность уже приобретенных знаний и стимулирует их дальнейший рост и развитие.

Становление и развитие у учителей педагогического мышления связано с развитием их способностей к теоретическому анализу педагогических фактов и явлений. Динамичное развитие этой способности выступает результатом решения системы педагогических задач: профессиональных, творческих, исследовательских. Цикл решения педагогической задачи базируется на триаде «думать -действовать - думать». Главный же личностный результат осуществления этих циклов - сформированность обобщенного умения педагогически мыслить, а предпосылкой этого результата выступает развитость у личности аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений (И. И. Казимирская, В. А. Сластенин).

Педагогическое мышление предлагает сформированность культуры умственного труда личности и развитие ее профессиональной наблюдательности, внимания, воображения, памяти. При этом развитие культуры умственного труда отвечает задачам научной подготовки личности при выполнении следующих условий:

• непрерывное совершенствование стиля познавательной деятельности личности, направленное на интенсификацию умственного труда и его оптимальную организацию;

• формирование умственной самостоятельности личности и ее открытости для других подходов, позиций и оценок;

• развитие и саморазвитие у личности внутренней мотивации к занятиям профессионально-педагогической деятельностью и научной работой, готовности к наиболее полной самореализации в избранной сфере деятельности;

• формирование инновационной направленности личности, ее инновационной культуры, что обеспечивает непрерывность процессов развития ее педагогического мышления и культуры умственного труда.

Эффективность научной работы во многом обусловлена способностью начинающего исследователя к определению многообразия подходов к изучаемым явлениям, структурированию их. Владение (по изучаемой проблеме) системными знаниями, сформированность умений их дифференциации и интеграции помогает исследователю вычленить теоретические выводы, идеи, закономерности, адекватные природе изучаемых явлений. Это выступает незаменимой предпосылкой для разработки теоретической концепции исследования.

Для учителей, имеющих значительный опыт профессионально-педагогической деятельности, актуальны два вопроса. Первый - переосмысление и развитие уже сформированных у них преимущественно вербально понятий

и систем знаний, а второй - преобразование педагогической деятельности на основе целенаправленного теоретического анализа.

Становление и развитие личности педагога-исследователя, а значит, и формирование его компетентностей тесно связано с продуктивностью учебно-воспитательной работы. Н. В. Кузьмина различает следующие пять уровней продуктивности педагогической деятельности: 1) репродуктивный; 2) адаптивный; 3) локально моделирующий знания учащихся; 4) системно моделирующий знания учащихся; 5) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся [2].

Для вычленения уровней продуктивности необходимо прежде всего определить структуру педагогической деятельности. Учитель, как отмечают исследователи [2-4], реализует следующие взаимосвязанные компоненты педагогической деятельности: а) диагностический; б) ориен-тационно-прогностический; в) конструктивно-проектировочный; г) организаторский; д) информационно-объяснительный; е) коммуникативно-стимулирующий; ж) аналити-ко-оценочный; з) исследовательско-творческий.

Обобщенный результат взаимодействия всех вышеуказанных содержательно-процессуальных факторов -непрерывное развитие теоретической и практической готовности учителя. Единство этих видов готовностей и формирует педагогическую компетентность личности. Повышение уровня педагогической компетентности приводит к доминированию среди вышеуказанных компонентов педагогической деятельности исследовательско-творческого компонента.

Взаимосвязь процесса развития исследовательского компонента (в деятельности учителя) с процессами повышения уровня его педагогической компетентности обусловливает необходимость рассмотрения сущности педагогической компетентности учителя.

Педагогическая компетентность тесно связана с педагогическим мастерством и педагогической культурой. Как отмечают многие исследователи, педагогическое мастерство представляет собой комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности: гуманистическая направленность личности; профессиональное знание (знание предмета, методики, педагогики и психологии); педагогические способности (коммуникативность, динамизм, перцептивные способности, прогнозирование, креативность); педагогическая техника (умение управлять собой, умение взаимодействовать). Компетентность выступает основой педагогического мастерства и характеризует не только профессиональную, но и общесоциальную деятельность. Мастерство - это компетентность в специальном виде деятельности. Вместе с тем динамика развития педагогического мастерства оказывает глубокое влияние на все стороны личности педагога, его взаимодействие с социумом и с педагогической реальностью. Все эти факторы способствуют повышению уровня сформированности педагогической компетентности.

Переход от практической деятельности к научной иногда понимается как плавное движение, в котором, к примеру, хороший учитель, пополнив свой запас научных

знаний, становится хорошим исследователем. Но это может привести начинающего исследователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводится к подтверждению целесообразности и высокой эффективности уже существующей практики, а не к ее преобразованию на основе новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает [4].

Научно-исследовательская деятельность требует умения отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны не только на работу других людей, но и на свою собственную. Очень может быть, что она при ближайшем рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт - стимул и материал для научного анализа, объяснения причин. Однако это не всегда легко, не во всех случаях возможно и целесообразно. Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педагога-практика, то есть чтобы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обязан «делать» науку, а вот пользоваться научным знанием для совершенствования своей практической работы ему всегда полезно [3].

Таким образом, как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участником особой сферы деятельности - научно-исследовательской, должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необходимость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Еще более очевидна такая необходимость в отношении овладения методологической культурой и соответствующими исследовательскими знаниями и умениями для педагога, которого в вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы видели, - не то же самое, что вести научную работу.

С развитием инновационной и экспериментальной деятельности учреждений образования во многих регионах работают школы педагога-исследователя, в том числе и Республике Саха (Якутия). Школа педагога-исследователя представляет собой факультативную форму очно-заочной подготовки педагогов к индивидуальному и коллективному проектированию и реализации исследовательских программ (проектов). Программа школы включает в себя рассмотрение актуальных проблем педагогики, психологии, социологии образования, образовательной политики, проблем организации и проведения опытно-экспериментальной работы, методологии психолого-педагогических исследований. С педагогами, проявляющими определенные способности и готовность к научной деятельности, проводится целенаправленная подготовка к научно-исследовательской работе. Используются различные интерактивные формы занятий: лекции-дискуссии, семинары-круглые столы, педагогические мастерские, мастер-классы в образовательных учреждениях, ведущих экспериментальную работу, переговорные площадки, ин-

дивидуальное консультирование слушателей с привлечением ведущих ученых РФ, грантодержателей и др.

Таким образом, педагог-исследователь для современной школы - значимая фигура учителя, обладающего навыками научно-исследовательской деятельности и реализующего ее в ходе организации и проведения педагогического эксперимента, в теоретической работе по обобщению собственного опыта, в написании научных статей, подготовке диссертаций.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя школы // Сов. педагогика. 1973. № 5. С. 72-80

2. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М., 1999. 187 с.

3. Николаева А. Д. Управление инновационными процессами в образовании. Якутск: Изд-во Якут. госун-та, 2009. 130 с.

4. Теоретико-методические основы педагогического исследования: учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей / авт.-сост. В. И. Турковский. Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2007. 242 с.

5. Леднев В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. Изд. 2-е, ис-правл. М.: МГАУ, 2002. 120 с.

ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ ПОДХОД

КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ОРИЕНТИР МОДЕРНИЗАЦИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

THE OBJECTIVE-ORIENTED APPROACH AS A METHODOLOGICAL GUIDELINE IN STUDENTS' AESTHETIC EDUCATION MODERNIZATION

Н. С. Стерхова

Одним из путей решения проблем эстетического воспитания студенческой молодежи является модернизация названного процесса. Взяв за основу основные положения программно-целевой методологии, автор предлагает осуществление модернизации эстетического воспитания студентов вуза.

Ключевые слова: эстетическое воспитание студентов, модернизация, программно-целевой подход.

N. S. Sterkhova

One of the possible ways to solve the problem of students' aesthetic education is to modernize the mentioned process. Taking the main points of the objective-oriented methodology as a basis, the author offers to modernize students' aesthetic education.

Keywords: students' aesthetic education, modernization, objective-oriented approach.

Возникновение и обострение политических, социально-экономических, морально-этических и религиозных проблем влечет за собой необходимость многоаспектного, содержательного развития сферы образования. Возможность такого развития дает образованию модернизация - изменение в соответствии с требованиями современности: придание современного характера чему-либо, приспособление к современным взглядам, идеям, потребностям [1]. Осуществление модернизации системы профессиональной подготовки в вузе, одним из компонентов которой является эстетическое воспитание будущих специалистов, требует обращения к исследованию возможностей программно-целевой методологии, поскольку: 1) эстетическое воспитание находится в постоянном развитии, определяя новые целевые приоритеты; 2) это развитие осуществляется в условиях конкретной образовательной ситуации; 3) немало-

важным обстоятельством является то, с каких позиций будет осуществлено исследование обозначенной проблемы, так как эти позиции в конечном итоге определяют его практическую значимость.

Выяснив, что к определению эстетического воспитания существует большое количество подходов [2, с. 30-34], мы понимаем данный феномен как целостный педагогический процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, основанный на специально организуемой деятельности, направленной на развитие эстетической культуры.

В ходе модернизации эстетического воспитания студентов вузов применительно к высшему образованию необходимо учитывать следующие особенности:

1. Четкая, программируемая социально-профессиональная направленность, содержанием которой выступает подготовка к многообразным социально-профессио-