Психологические основы преодоления депривации у студентов в образовательном процессе

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 372. 8 : 614

Т. Д. Дубовицкая,

А. В. Крылова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕПРИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ

Аннотация. В статье рассмотрена проблема депривации и особенности ее возникновения у студентов. Предложено понятие «культурно-образовательная среда вуза». Представлены результаты сравнительного исследования депривации, адаптации, фрустрации, копинг-стратегий и защитных механизмов у студентов-первокурсников, являющихся выпускниками городских и сельских школ. Сформулированы психолого-педагогические условия преодоления депривации у студентов. Показаны направления и содержание деятельности психологической службы вуза по преодолению депривации у студентов.

Ключевые слова: депривация, культурно-образовательная среда, адаптация, фрустрация, стратегии преодоления, защитные механизмы.

Abstract. The paper considers the problem of deprivation with a particular emphasis on students; the concept of «cultural-educational environment in a higher institution» presented; the results of comparative research of deprivation, frustration, adaptation, copying-strategy and protective mechanisms of first-year students both from urban and rural areas provided; psychological and pedagogical conditions of overcoming deprivation described.

Index terms: deprivation, cultural-educational environment of higher institution, adaptation, frustration, copying-strategy and protective mechanisms.

Улучшению качества жизни, несомненно, предшествует осознание людьми переживаемых ими проблем и поиск путей их решения. Для обеспечения эффективности деятельности, а значит, и благополучия общества в целом необходимы действенные процессы регуляции и саморегуляции психического состояния человека, которое является одним из индикаторов качества жизни. Среди разнообразных психических состояний особое место занимает депривация, характеризующаяся переживанием безысходности, потерянности, ненужности, лишения. Данное состояние у людей бывает особенно выражено в условиях экономического кризиса, в ситуациях значительных жизненных перемен, когда возникают трудности

с удовлетворением разнообразных потребностей, в том числе и потребностей в самореализации и самоактуализации.

Первые научные исследования рассматриваемого психического состояния появились в 30-е гг. ХХ в. и были посвящены проблеме «материнской депривации», эти работы не потеряли своей актуальности и в настоящее время. Впоследствии депривация стала изучаться более широко. Исследователями отмечался ее деструктивный характер, связь с фрустрацией, агрессией, депрессией и другими негативными психоэмоциональными проявлениями. На сегодняшний день существует несколько различных определений понятия «депривация»:

• «психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» [10, с. 19];

• «депривация [позднелат. deprivation - потеря, лишение] (в психологии) - психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей» [14, с. 40];

• «ограничение или лишение возможности удовлетворения личност-но значимых потребностей» [2, с. 271];

• психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей. В социологии используются понятия абсолютной и относительной депривации. В социальной психологии используют понятие относительной депривации и фрустрации [7];

• опыт недополучения необходимого [8].

Как следует из представленных определений, депривация рассматривается в двух аспектах: 1) как психическое состояние, вызванное недостаточным удовлетворением значимых потребностей; 2) ситуация ограничения или лишения возможности удовлетворения потребностей субъекта.

Проблема депривации на сегодняшний день широко отражена в психологической и социологической литературе. Авторами различных исследований представлены разнообразные виды/формы этого психического состояния: стимульная (сенсорная) депривация, депривация значений (когнитивная), депривация эмоционального отношения (эмоциональная), депривация идентичности (Й. Лангмейер, З. Матейчек); социальная и социально-экономическая депривация личности (Л. Н. Антилогова, А. С. Балабанов, Е. С. Балабанова, М. В. Беседина, З. И. Калугина, С. Е. Котляров, Е. Ю. Кожевникова и др.); сексуальная депривация (З. Фрейд, А. Маслоу).

Работы Ю. Е. Руденской посвящены социализационной депривации, которая в отличие от социальной не подразумевает лишение личности обществом возможности удовлетворения ее потребностей. Однако

личность не переживает чувства социальной причастности и социальной поддержки в существующей системе социальных отношений, не удовлетворяется ее потребность в принятии, признании и контроле, что провоцирует человека на деструктивное поведение [13].

Об искусственной социальной депривации, которая с древних времен применялась для воспитания воинов, послушников, монахов, пишет Е. А. Князев [7]. Педагогика, строившаяся на такой депривации, на личностноотчужденном образовании, была, по сути, дегуманизированной. Иной тип образования, построенный на принципах свободы и гуманизма, созвучный реализованной в США еще в середине XIX в. модели общественного образования, распространяется в начале XX в. в ряде стран мира. В образовании, без преувеличения, происходит подлинная революция - процесс обучения и воспитания начинает пониматься как процесс создания и саморазвития собственного образа учащегося.

В последние годы отечественные исследователи особое внимание уделяют культурной и образовательной депривации: первая связывается с особенностями семейного уклада и миграционными процессами в мире, а вторая - с сокращением количества мест бесплатного обучения в средних специальных учебных заведениях и вузах, а также с ограничением возможности обучающегося в удовлетворении его потребностей в самоуважении, самовыражении, самоутверждении в образовательной деятельности (Е. Г. Алексеенкова, Л. Н. Бережнова, М. Н. Степанова и др.) [4; 15].

Наряду с перечисленными выше видами депривации особый интерес представляет различение понятий «абсолютная» и «относительная депривация» (Р. Браун, Д. Майерс, С. Стауффер и др.). Абсолютная депривация - невозможность для индивида или социальной группы удовлетворять свои базовые потребности из-за отсутствия доступа к основным материальным благам и социальным ресурсам: продуктам питания, жилищу, медицине, образованию и т. д. Относительная депривация - восприятие своего положения как худшего по сравнению с положением других, субъективно воспринимаемое и болезненно переживаемое несовпадение «ценностных ожиданий» (блага и условия жизни, которые, как полагают люди, они справедливо заслуживают) и «ценностных возможностей» (блага и условия жизни, которые люди, как опять же им представляется, могут получить реально).

Переживание депривации субъектом связано с особенностями окружающей его социальной среды. В конце ХХ в. в педагогическую психологию вошел термин «образовательная среда», дополнив собой ряд таких понятий, как «социальная ситуация развития», «социальные условия», «социальная среда». При этом образовательная среда трактуется, в частности, как совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений и специально организованных психолого-пе-дагогических условий для формирования и развития личности [12, с. 31].

На взаимосвязь образовательной среды и эмоциональной депривации у подростков указывает М. В. Беседина [3], отмечая, что если образовательная среда не соответствует индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, то она оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся и становится фактором появления эмоциональной депривации школьников, что ведет к нарушению их здоровья.

Поскольку для современного образования характерно повышенное внимание к определенным культурным аспектам, более уместно, на наш взгляд, говорить не просто об образовательной среде, а о «культурно-образовательной среде» учебного заведения (школы, колледжа, вуза), которая определяется совокупностью материальных факторов образовательного процесса учреждения, социокультурных отношений субъектов образования и специально организованных психодидактических условий формирования и развития личности учащегося. К основным задачам, которые призвано решать образовательное учреждение как культурно-образовательная среда, относятся:

1) необходимость формирования культуры личности на всех ступенях образования и во всех ее проявлениях (психологическая, экологическая, эмоциональная, коммуникативная, конфликтологическая, гуманитарная, информационная, эстетическая культура и др.);

2) аккультурация (адаптация к иной культурной среде) детей мигрантов, а также выпускников национальных школ и иностранных студентов к российской системе профессионального образования;

3) поддержка стремления многочисленных народов России к сохранению и развитию национально-культурных традиций в условиях совместного проживания и обучения с представителями других национальностей;

4) разумные подходы к разным уровням и характеру культуры у городских и сельских жителей: акцент на развитии практической активности (практического мышления) у сельских жителей и на вербальном учении (теоретическом мышлении) у городских жителей;

5) формирование организационной культуры образовательных учреждений в виде декларируемой совокупности идей, ценностей, норм и образцов поведения, определяющих направления развития как личности обучающихся, так и самого образовательного учреждения.

Повышение качества подготовки специалиста в высших профессиональных учебных заведениях, несомненно, связано с совершенствованием культурно-образовательной среды, в том числе и в направлении уменьшения ее депривирующего влияния на личность студентов. В этой связи нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие студенты-первокурсники различных вузов г. Стерлитамака (Башкортостан) - выпускники сельских школ (80 чел.) и выпускники городских школ (68 чел.).

Поступив в вуз, вчерашние школьники оказываются в другой культурно-образовательной среде: они лишаются привычного круга общения,

привычного внимания и понимания, сталкиваются с другими системами ценностей, иным уровнем материального благосостояния и культуры. Некоторые из них, к тому же, начинают учиться на другом, отличном от их родного языке, что не позволяет им добиться тех успехов в учебе, которых могут достигнуть русскоговорящие студенты. Оценивая свой уровень благосостояния, свои возможности и способности, кто-то из бывших абитуриентов осознает, что не обладает многим (связи, деньги, защищенность, коммуникабельность, уровень знаний и др.) из того, что имеют его однокурсники. Особенно это касается выпускников сельских школ. Возникающее при этом состояние депривации может дезорганизовать поведение и деятельность учащихся, негативно сказаться на эмоциональном состоянии, межличностных отношениях, адаптации в вузе.

Студенты могут переживать как абсолютную, так и относительную депривацию. Абсолютная депривация - это психическое состояние, возникающее вследствие реальных лишений, относительная - осознание ограниченности своих возможностей в удовлетворении разнообразных потребностей, обусловленной сменой культурно-образовательной среды, значительными изменениями характера учебной деятельности и образа жизни. Причиной депривации может стать недовыполнение образовательным учреждением своих функций по обеспечению полноценного развития и удовлетворения разнообразных потребностей субъектов образовательного процесса.

Для выявления уровня депривированности студентов использовалась модификация методики диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Д. Я. Райгородский). Предлагаемый в методике набор потребностей включал следующие их виды: материальные, социальные (межличностные), безопасность, признание, самореализацию. В отличие от стандартной процедуры исследования иерархии потребностей, попарное сравнение потребностей осуществлялось дважды: первый раз применительно к «я хочу», второй - «имею возможность». Кроме того, во время эксперимента использовались разработанные нами и прошедшие психометрическую проверку методика исследования адаптированности студентов в вузе (Т. Д. Дубовицкая, А. В. Крылова) и опросник для определения уровня учебной фрустрированности у студентов (Т. Д. Дубовицкая). С целью выявления индивидуально-психологических коррелятов депривации применялись тест SACS для определения стратегий преодоления (С. Хобфолл), методика «Защитное поведение» (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова), многофакторный факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Значимость различий проверялась с помощью t-критерия Стьюдента.

В ходе сравнительного анализа установлено, что по всем видам потребностей, кроме потребности в общении, среди «сельских» студентов депривированных оказалось больше, чем среди «городских» (59,8 % и 43,3 % соответственно, р < 0,01). Были выявлены и различия в распре-

делении рангов депривированности различных групп потребностей. У выпускников сельских школ наиболее депривированными оказались потребности в безопасности (ранг I) и материальные потребности (ранг II), наименее депривированными - потребности в самореализации (ранг V). У выпускников городских школ, наоборот, наиболее депривированными -потребности в самореализации (ранг I), а также потребности в признании (ранг II), наименее депривированными оказались потребности в безопасности (ранг V). Таким образом, выпускники сельских и городских школ отличаются друг от друга степенью выраженности и удовлетворенности различных потребностей.

Выяснилось также, что «сельские» студенты оказались менее адаптированными как к учебной группе, так и к учебной деятельности, чем «городские» (22,4 и 26,4 балла соответственно, р ^ 0,001), более фрустри-рованными (10,6 и 6,5 балла соответственно, р < 0,001). Установлены различия в динамике процесса адаптации: адаптированность как к учебной группе, так и к учебной деятельности у выпускников сельских школ хотя и возрастает к V курсу, но все же в среднем остается ниже, чем у выпускников городских школ.

Выявленные различия свидетельствуют о разных стартовых возможностях студентов-первокурсников, закончивших городские и сельские школы. У последних более высокая депривированность базовых потребностей (материальных и безопасности) задерживает актуализацию познавательных потребностей и потребностей в самореализации, ограничивая тем самым их личностный рост и профессиональное развитие.

Выпускники сельских школ чаще, чем бывшие учащиеся городских учебных заведений, используют деструктивные/дезадаптивные копинг-стра-тегии: «асоциальные действия» (19,1 и 15,1 балла соответственно, р < 0,001), «агрессивные действия» (18,9 и 15,8 баллов соответственно, р < 0,001), менее склонны к использованию стратегии «ассертивные действия» (8,8 и 10,4 балла соответственно, р < 0,01); им в большей степени присущи эго-защитные механизмы «вытеснение» (4,35 и 3,34 балла соответственно, р < 0,01), «регрессия» (6,9 и 4,8 балла соответственно, р < 0,05), «замещение» (2,58 и 2,27 балла соответственно, t < 0,05); показатели общей напряженности защит у сельских студентов также значимо выше (47,6 и 41,4 балла, р < 0,05).

Проведенный корреляционный анализ показал, что депривация у студентов имеет значимую положительную связь с учебной фрустриро-ванностью (г = 0,504; р < 0,01), асоциальной стратегией преодоления «асоциальные действия» (г = 0,584; р < 0,01), стратегий «агрессивные действия» (г = 0,544; р < 0,05); положительно коррелирует со следующими эго-защитными механизмами: «регрессия» (г = 0,556; р < 0,01), «вытеснение» (г = 0,241; р < 0,05).

Особый интерес представляют результаты вычисления корреляции депривации и черт личности по опроснику Р. Кеттелла. Депривация положи-

тельно коррелирует со следующими чертами личности: фактор «жесткость -чувствительность» (г = 0,411; р < 0,05), фактор «практичность - мечтательность» (г = 0,726; р < 0,01); фактор «спокойствие - тревожность» (г = 0,625; р < 0,01). В соответствии с полученными данными, чем выше депривирован-ность студентов, тем выше у них учебная фрустрированность, асоциальные и агрессивные действия, регрессия и вытеснение как формы защиты, чувствительность, мечтательность/оторванность от реальности, тревожность.

Депривация отрицательно связана с адаптацией в вузе (г = -0,808; р < 0,01), со стратегией «ассертивные действия» (г = -0,314; р < 0,01). По тесту Р. Кеттелла: с фактором «уровень интеллекта» (г = -0,556; р < 0,01), фактором «эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность» (г = -0,634; р < 0,01), фактором «робость - смелость» (г = -0,670; р < 0,01), фактором «конформизм - нонконформизм» (г = -0,378; р < 0,01), т. е., чем ниже уровень депривации, тем выше уровень адаптированности в вузе, ассертивности действий, уровень интеллекта, эмоциональная стабильность, смелость, нонконформизм.

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты свидетельствуют о необходимости создания специальных психолого-педа-гогических условий, способствующих профилактике и снижению депривации у студентов в образовательном процессе. Такими условиями, по нашему мнению, являются:

1) создание в вузе культурно-образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение значимых потребностей (материальных, познавательных, безопасности, общения, признания, самореализации и др.);

2) активизация внутренних ресурсов и развитие индивидуальнопсихологических особенностей личности студентов, дающих возможность конструктивного поведения в проблемных ситуациях.

Особое значение в преодолении депривации у студентов принадлежит психологической службе вуза. Психологическая поддержка студентов с высоким уровнем депривации, осуществляемая в ходе просветительской, психоразвивающей и коррекционно-консультативной работы, должна быть направлена:

• на обеспечение осознания студентами своих жизненных целей, ценностей и приоритетов (преодоление материальной депривации);

• развитие ассертивности, эмоциональной саморегуляции (снижение депривации потребности в безопасности);

• развитие коммуникативных качеств (устранение депривации общения);

• формирование способностей к самопрезентации, адекватной самооценке, осознанию ценности своей личности (нивелирование депривации признания);

• повышение познавательной активности, развитие интеллектуальных способностей (преодоление когнитивной депривации);

• активизацию творческих способностей (преодоление депривации самореализации).

Решение перечисленных задач - цель нашей дальнейшей работы.

Литература

1. Алексеенкова Е. Г. Личность в условиях психической депривации: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2009. 96 с.

2. Бережнова Л. Н. Региональные проблемы образования: образовательная депривация // Правоведение. 1999. № 1. С. 271-272.

3. Беседина М. В. Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков: дис.... канд. психол. наук. М., 2004. 170 с.

4. Гуманитарные технологии в полиэтнической образовательной среде: предупреждение культурной депривации: учеб. пособие / под ред. Л. Н. Бережновой, В. И. Богословского. СПб.: Книж. Дом, 2007. 240 с.

5. Депривация. [Электрон. ресурс]. Режим доступа:

http://ru.wikipedia.org/ wiki/. (дата обращения 8.04.2010).

6. Депривация. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.psychol-ok.ru/ dictionary/deprivation.html/ (дата обращения 8.04.2010).

7. Князев Е. А. Педагогика и психология социальной депривации (исторический аспект). [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.hr-portal.ru/article/pedagogika-i-psikhologiya-sotsialnoi-deprivatsii-0 (дата обращения 6.03.2010).

8. Кожевникова Е. Ю. Личностные ресурсы преодоления ситуации социально-экономической депривации: автореф. ... канд. психол. наук. Краснодар, 2006. 16 с.

9. Котляров С. Е. Социальная депривация как механизм социальноэкономического реформирования современного российского общества: дис. ... канд. социол. наук. Ставрополь, 2006. 139 с.

10. Лангмейер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценнум, 334 с.

11. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.

12. Педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой. СПб.: Питер, 2010. 416 с.

13. Руденская Ю. Е. Социальное качество личности студента в кон-

тексте компетентностной парадигмы. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://wall.sibupk.nsk.su/confer/2009/doklad25.doc (дата обращения

6.03.2010).

14. Социальная психология: слов. / под ред. М. Ю. Кондратьева. М.: ПЕР СЭ, 2005. 176 с.

15. Степанова М. Н. Предупреждение образовательной депривации в процессе преподавания культурологических дисциплин в вузе // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2007. Т. 8. № 27. С. 136-140.