ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЕРАРХИЧЕСКОГО ПОСТРОЕНИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЕРАРХИЧЕСКОГО ПОСТРОЕНИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

ШАРИПОВА МУКАДДАС АБДУЛАТИПОВНА

- старший преподаватель негосударственного медицинского колледжа города Гулистана

Аннотация. В статье представлены материалы теоретического исследования основ иерархического построения и представления учебных материалов в историко-философском аспекте. Автором рассмотрены вопросы, касающиеся познания мира и построение иерархий процесса познания, определения элементов знаний и деления их на иерархические ступени, определения структурных единиц обучения, как элементы содержания образования и как основа иерархического построения учебного процесса с точки зрения мыслителей, философов и педагогов античных времен до нынешнего времени. В статье отмечается, что истоки исследуемой проблемы получили начало в работах Сократа, Платона и Аристотеля, ими впервые были сформированы иерархия уровней восприятия знаний, выделены структурные единицы знаний и ступени обучения, согласно иерархическому построению учебных материалов, иерархии силлогизма. В статье анализированы работы европейских (А. фон Больштед, П. Абеляр, Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Я.А. Коменский, Р. Декарт, В. Ратке, Н. Мальбранш, П. Гольбах) и русских (М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский) ученых, в которых рассмотрены вопросы дальнейшего исследования проблемы иерархического построения и представления теоретических знаний и учебных материалов.

На основании факторизации и количественных оценок элементов в учебных дисциплинах выявляются взаимные связи между элементами, строятся иерархии учебной дисциплины и её отдельных отрезков, позволяющие распределять по сложности учебные дисциплины, сравнивать учебные дисциплины, ступени и образовательные системы, их согласованность и взаимные вложения различных дисциплин.

Ключевые слова: дидактические исследования, знание, структурные элементы, учебные дисциплины, процесс обучения, элементы процесса обучения, учебные отрезки, иерархия, ступени и образовательные системы.

THEORETICAL PREREQUISITES FOR THE HIERARCHICAL CONSTRUCTION AND PRESENTATION OF EDUCATIONAL MATERIALS

Annotation. The article presents materials from a theoretical study of the foundations of the hierarchical construction and presentation of educational materials in the historical and philosophical aspect. The author examined issues related to the knowledge of the world and the construction of hierarchies of the cognition process, the definition of elements of knowledge and dividing them into hierarchical levels, the definition of structural units of education, as elements of the content of education and as the basis for the hierarchical construction of the educational process from the point of view of thinkers, philosophers and teachers of ancient times before present time. The article notes that the origins of the problem under study began in the works of Socrates, Plato and Aristotle; they were the first to form a hierarchy of levels of knowledge perception, identified structural units of knowledge and stages of learning, according to the hierarchical structure of educational materials, the hierarchy of syllogism. The article analyzes the works of European (A. von Bolsted, P. Abelard, F. Bacon, T. Hobbes, J. A. Comenius, R Descartes, W. Rathke, N. Malebranche, P. Holbach) and Russian (M. V. Lomonosov, K.D. Ushinsky) scientists, which considered issues of further research into the problem of hierarchical construction and presentation of theoretical knowledge and educational materials.

Based on factorization and quantitative assessments of elements in educational disciplines,

mutual connections between elements are identified, hierarchies of an academic discipline and its individual segments are built, which make it possible to distribute educational disciplines by complexity, compare educational disciplines, levels and educational systems, their consistency and mutual investments of various disciplines.

Key words: didactic research, knowledge, structural elements, academic disciplines, learning process, elements of the learning process, educational segments, hierarchy, stages and educational systems._

Знания можно рассматривать, как глобальный поток элементов, направляющихся в сознание людей. Объёмы и содержание знаний формируются на основе различных методов анализа и синтеза. Таким образом, каждый отрезок обучающего процесса можно рассмотреть с нескольких позиций: во-первых, это определённое количество знаний, которые находятся в постоянном развитии, во-вторых, это количество уже приобретённых знаний, как основа для получения новых знаний.

На основании дидактических исследований можно сравнивать и сопоставлять различные обучающие процессы и процессы познания, выявлять аналогии между ними и на этой основе в дальнейшем формировать обучающий процесс и содержание образования.

Дидактические исследования позволяют на основе изучения процессов образования и обучения создавать иерархии элементов учебных программ, определяя тем или иным образом обучающие отрезки и ставя им в соответствие структуры элементов познания, объединяя отрезки обучения в множества, устанавливая отношения между структурными единицами обучающего процесса, приходить к формированию иерархий, которые отражают иерархическое строение процесса познания.

Дидактические исследования позволяют, помимо качественных характеристик, формировать и рассматривать для учебных процессов и объектов их рассмотрения также количественные оценки. С одной стороны, каждая ступень иерархии имеет определённое количество элементов со своим характеристиками, единицами их измерения и т.д.; с другой стороны, различные ступени и уровни обучающего процесса сравниваются и сопоставляются с дидактических точек зрения; с третьей стороны, иерархия учебного процесса, построенная на основании дидактических представлений, разбивает обучающие процессы на различные ступени и уровни, каждой из которых даются качественные и количественные оценки. Таким образом, разработанные на основе дидактики иерархические интерпретации для каждого обучающего процесса должны различаться, однако сопоставимыми между собой. Например, в различных интерпретациях некоторые из ступеней являются сопоставимыми, или пересекаются между собой, или вкладываются в ступени других интерпретаций процесса обучения.

Изучение конкретного обучающего процесса, с точки зрения дидактики, является аналогичным изучению новых учебных дисциплин; определение в процессе познания сопоставимо с определением учебной дисциплины, формирование множеств в процессе познания сопоставимо с определением классов учебной дисциплины, установление отношений и связей между структурными единицами обучающего процесса и множествами сопоставимо с построением отношений и связей между структурными единицами учебной дисциплины, построение иерархий конкретного процесса познания в определенных областях обучающего процесса сопоставимо с иерархиями учебных дисциплин, соответственно, на каждом уровне развития обучающего процесса, в каждой новой учебной дисциплине должно происходить формирование новых обучающих отрезков, их множеств, их иерархий и взаимоотношений и др.

На основании дидактических интерпретаций оценивается сложность структурных единиц обучения, обучающих отрезков, учебных дисциплин, процессов обучения и, соответственно, это происходит с помощью количественных оценок и различных дидактических методов. В педагогике для оценки процесса обучения и его различных

элементов широко используется дидактический метод, в котором оценки процесса обучения происходят следующим образом: «по горизонтали» - количество рассматриваемых единиц на каждой ступени учебного процесса; «по вертикали» -количество ступеней в учебной дисциплине; общие оценки, которые объединяют горизонтальные и вертикальные оценки в виде таблиц, что является информативным дидактическим методом, так как каждая измеряемая характеристика в этом случае имеет две характеристики: первая - оценка каждой отдельной ступени обучения, вторая - оценка всех ступеней, входящих в иерархию.

Таким образом, на основании количественных оценок отдельных частей обучающего процесса можно количественно определить всю иерархическую систему. Например, в определённом обучающем процессе, в определённой учебной дисциплине одной из простейших количественных оценок является количество букв в тексте.

Во все времена мыслители, философы, педагоги обращали внимание на то, каким образом наше сознание воспринимает различные знания, что значит знать, каким образом можно получить и изложить знания, как необходимо строить обучающие процессы для лучшего восприятия и усвоения знаний. В общем, на основании исследования данного вопроса, даны различные определения процессам познания и обучающим процессам, из которых мы выбрали определение, подходящее к целям и задачам нашего исследования -обучающий процесс строится, как формирование иерархий на всех отрезках процесса обучения.

Одним из основоположников образования, философом, рассматривавшим процессы обучения и получения знаний, является Сократ. К сожалению, при жизни Сократ не записывал свои размышления, истину он постигал с помощью устной речи, о его взглядах известно из произведений его учеников и последователей - Платона, Аристотеля и др. Платон приводит взгляды Сократа [20], рассматривает его философию, которая строится на принципах добра, добродетели, этики, честности, храбрости и знаний. Платон упоминает, что Сократ считал: «В каждом человеке солнце - только дайте ему светить». Именно знания Сократ считал основой добродетельности, так как только знания позволяют человеку творить добро, быть справедливым. Например, в труде Платона «Теэтет» приводятся диалоги Сократа по поводу определения понятия знания. Сократ считает, что «знание бывает частным и общим» [20, с. 850], кроме того, Сократом были поставлены и решены такие философские вопросы, как «что является знанием», «бывает ли знание само по себе» [20, с. 851], «о чем бывают знания» [20, с. 851]. С точки зрения дидактики, определение знаний, как частных и общих, которое сформулировал Сократ, является актуальным в настоящее время, так как в учебном процессе сначала происходит изучение простейших элементов знаний, затем на их основе формируются более крупные массивы знаний и определяются множества и их взаимные связи. По мнению Сократа, человек стремится получить знания, чтобы найти между предметами, событиями «какое-то их единство, с помощью которого их можно охарактеризовать и понять» [20, с. 852], в качестве данного примера Сократ использует числа и геометрические отрезки. Человек ищет возможности «в одном определении выразить множества знаний (то есть многообразие - Авт.)» [20, с. 854]. Поэтому, позиций дидактики на основании отдельных элементов знаний можно сконструировать конечную иерархию знаний, кроме того, в иерархиях может быть неограниченное количество уровней и ступеней, то есть процесс получения знаний может стремиться к бесконечности.

В обучающем процессе происходит рассмотрение различных сопоставлений, например, сравниваются учебные дисциплины, обучающие отрезки, множества, в конкретных учебных предметах, например, математике сравниваются числа, равенства, подобия и др. Вслед за Протагором, Сократ считал, «ничто само по себе не бывает, ничего не бывает одинаковым если думаешь, что что-то маленькое, то оно может быть большим, если думаешь, что что-то лёгкое, то оно может быть тяжёлым и др.» [20, с. 859].

Соответственно, отношения фиксированных обучающих единиц зависят не только от самой обучающей единицы, но и от других обучающих единиц, находящихся во взаимоотношениях с указанной обучающей единицей. Например, при рассмотрении натуральных, целых и рациональных чисел и их отношений, то с позиции обучающего процесса изучение целых чисел является более простой задачей по сравнению с изучением рациональных чисел, но более сложной по сравнением с изучением натуральных чисел.

По мнению Сократа, «ни чувства, ни мнения, ни объяснения в их связи, возможно, не являются знанием» [20, с. 937]. Другими словами, знания, полученные на отрезках обучающего процесса, не полные, так каждый человек воспринимает одни и те же знания индивидуально. Также мнение, считающееся верным (которое было установлено экспертными оценками) может быть под действием обстоятельств или с течением времени изменяться. Кроме того, пояснение определённого мнения не характеризует данное мнение, как окончательное, то есть в данном мнении могут измениться составляющие, и оно изменится. То есть определённые массивы знаний могут дополняться, то есть процесс построения знаний является сложным, многогранным процессом, в котором в одно целое объединяются различные части.

Платоном уровни восприятия описаны следующим образом: «Сознание поднимается вверх, преодолевая четыре ступени снизу вверх. Первая ступень - ... неопределенность, ... возникновение образов... Вторая ступень - формирование мнения, материальные предметы разграничиваются от их отражения в сознании. Третья ступень - переход на уровень разума, осознание идей и объектов... Наконец, четвёртая ступень - осознание целостности» [3]. При рассмотрении положений Платона с точки зрения дидактики, первая ступень восприятия знаний является диспропорциональной, восприятие носит интуитивный или чувственный характер. Вторая ступень - в сознании отражаются реальные предметы в виде образов или символов. Третья ступень - осознание идей в виде элементов сознания, характеризующих объекты окружающей действительности. Третья ступень - упорядочение знаний, полученных на более ранних ступенях восприятия знаний. Полученные знания объединяются в системы знаний, множества, иерархии, между ними строятся различные взаимные связи [13, с. 86].

С дидактической точки зрения приобретение знаний рассматривается в качестве важнейшего элемента, который формирует сознание. Следовательно, ступени сознания развиваются параллельно со ступенями обучения, то есть приобретения знаний. С позиций дидактики, ещё Платоном были выделены ступени в обучении, которые он считал ступенями развития знаний, в частности, на первой ступени - разрозненные знания, на второй - образы и символы, на третьей - формирование классов знаний, на четвёртой - слияние полученных знаний в общую систему знаний, их систематизация.

Согласно трудам Аристотеля, для обучения характерны различные свойства, среди которых он выделял два основных: во-первых, «обучение опирается на уже имеющиеся знания» и, во-вторых, обучение структурирует и систематизирует имеющиеся знания и приводит к умозаключению, то есть к силлогизму. При этом исходным принципом является наведение, которое приводит к общему, из которого далее вытекает силлогизм» [2]. Силлогизм в педагогике определяется с позиций дидактики, как приобретение новых знаний, установление между ними взаимных отношений (на основе доказательств, выводов, переходов от общих знаний к частным; а наведение - это систематизация и структуризация простейших заданий, их отношений, которые строятся на принципе от частного к общему (например, построение иерархий от простого к сложному, классификаций и т.д.). Как наведение, так и силлогизм имеют свои иерархии. Первая ступень силлогизма рассматривает отрезки обучения, вторая ступень - отношения между структурными единицами учебного процесса (доказательства, выводы и др.), третья ступень - новые отрезки обучения. Первая ступень наведения рассматривает отрезки обучения, вторая ступень - отношения между структурными единицами учебного процесса (структуризация,

систематизация знаний), третья ступень - упорядочивание, классификация и др.); на третьей - новые отрезки обучения, новые элементы в их составе.

Аристотелем и Сократом выделены ступени «знающего человека». По отношению к обучению и знаниям Сократом общество было разделено на две группы: «одни являются учениками... и нуждаются в учителе... для себя..., иные считают себя учителями» [20, с. 883]. Таким образом, с позиций дидактики, объем знаний каждого человека делится на два класса: в первом классе отсутствует определённый вид знаний, они не систематизированы и не структурированы, во втором классе знания имеют определённый вид, они систематизированы и структурированы. Согласно данному разделению, в дидактике знания делятся на две иерархические ступени.

Кроме того, по мнению Сократа, «учитель - передаёт [знания]. ученик - принимает знания, имеющий приобретённые [знания]... - знаток» [Там же, с. 920]. Следовательно, с дидактических позиций, определённые знания составляют множества, и далее множества создают ступени знаний. Так, с точки зрения дидактики, имеется несколько ступеней знаний. На первой ступени - знания разрозненные, не упорядоченные, не создают множества; на второй ступени - знания формируются в определённые множества; на третьей ступени -множества знаний упорядочиваются и усваиваются; на четвертой ступени -возможность использования этих множеств. Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время в процессе обучения знания учащихся могут соответствовать всем рассмотренным выше ступеням знаний, начиная со второй ступени.

Таким образом, согласно представлениям иерархий знаний, рассматриваемых Сократом, Платоном и Аристотелем, с точки зрения дидактических представлений для структурных единиц знаний сформированы различные количественные оценки.

Кроме того, положения и теории Сократа, Платона и Аристотеля в дальнейшем развили европейские учёные, философы и мыслители, которые рассмотрели вопросы дидактики в процессе обучения и получения знаний. Например, известным средневековым философом А. фон Больштедтом «выводились следствия из причин, исследовались силлогизмы. Логика... (А. фон Больштедт - Авт.) наука правил, как на основании известных знаний познавать неизвестные ранее знания. Основным орудием познания является логика и логическое мышление» [9, с. 33]. По мнению О.А. Никитиной, опираясь на представления дидактики, в основании иерархии знаний находятся простейшие элементы знаний, на их основе и с участием логических заключений, происходит формирование новых знаний и новых множеств знаний, а далее из них - новых ступеней иерархии знаний с точки зрения дидактики [12, с. 84].

Научное исследование - один из строительных блоков познания. Ф. Бэкон выделил в научном исследования «три стадии, которыми являются наблюдение, обобщение и выводы» [18, т. 1, с. 289]. С позиций дидактики три ступени, выделенные Ф.Бэконом в научном исследовании, являются иерархией построения знаний. Первая ступень - наблюдение и накопление определённых знаний; вторая ступень - структурирование новых знаний в множества, поиск отношений между ними; третья ступень - кооперирование теоретических знаний с практическими знаниями, анализ и выводы. Иерархию можно продлить следующими ступенями, например, четвертая ступень - включает знания, полученные на предыдущих трёх ступенях; пятая ступень - создание новых элементов знаний, их множеств и взаимосвязей; шестая ступень - вновь кооперирование теоретических знаний с практическими знаниями, анализ и выводы, только уже в масштабах подмножеств и множеств знаний. В иерархии также рассматриваются количественные оценки, определяющие различные структурные элементы знаний и учебного процесса. Данный вопрос также был всесторонне изучен О.А. Никитиной [12, с. 85].

По мнению французского философа Н. Мальбранша, познание разделяется на четыре вида: первый вид - познание предметов через само познание. второй вид - познание посредством идей. третий вид - познание через непосредственное сознание или

внутренние чувства. четвертый вид - познание через соображение» [11]. С позиций дидактики данные четыре вида познания можно выстроить в иерархическую систему, в которой первая ступень - это будут элементы конкретных предметов, их характеристики и свойства; вторая ступень - отношения между структурными единицами и множествами структурных единиц; которые определяются или процессом мышления, или индивидуальными оценками, или идеями, или предметами. Соответственно, четыре вида познания связаны друг с другом.

Таким образом, рассмотрев взгляды Н. Мальбранша по разделению процесса познания на четыре вида, рассмотрим процесс обучения с точки зрения дидактики с включением в него виды познания. Тогда обучающий процесс будет включать в себя следующие параметры: осуществление обучения через учебные отрезки и отношения между их структурными единицами; обучение с помощью упорядоченных учебных отрезков и отношения между их структурными единицами; обучение с помощью экспертных индивидуальных оценок; обучение с помощью всесторонних отношений через построения разнообразных отношений между их структурными единицами. С позиций дидактики, каждый из рассмотренных видов обучающего процесса занимает своё место в иерархии процесса обучения. Кроме того, четыре типа обучающего процесса взаимосвязаны друг с другом и составляют основу, на которой формируются количественные оценки. На основании рассмотренных видов обучающего процесса можно построить иерархии отдельно взятого конкретного обучающего процесса, в котором учесть все обучающие предметы, отношения между ними, отношения между видами обучения и др. [16, с. 106].

В педагогике и дидактике понятие «вывод» занимает одно из основных мест. Данное понятие применяется при изложении теорий, в содержании уроков, учебных предметов и учебных дисциплин. В Философской энциклопедии понятие «вывод» определяется следующим образом: «. рассуждение, направленное на получение ряда предложений, взаимосвязанных между собой, следовательно, далее последовательность в одном предложении влечёт за собой последовательность самих предложений» [22, т. 1, с. 308]. На основании вывода формируются новые отрезки обучающего процесса и их множества, так как новые отрезки обучающего процесса и их множества утверждают объекты исследования (в логике - силлогизмы), а также формируют сами силлогизмы, то есть новые утверждения и их последовательность [16, с. 106].

При изложении учебных материалов всегда используют структурные единицы обучающего процесса, и на их основе строят далее выводы. В обучающем процессе при передаче знаний от преподавателя к учащимся каждый отрезок обучения является законченным. При этом также каждый отрезок обучения постоянно развивается и совершенствуется, так как предполагается использовать знания, полученные на данном отрезке, в дальнейшем обучении и практической деятельности. В любом изложении учебных материалов подразумевается выводы, когда одни учебные материалы являются базой для следующих, других учебных материалов. Важно обратить внимание, что если задаётся один большой отрезок обучения, то его необходимо разбить на более мелкие отрезки. Предлагается сначала рассмотреть каждый мелкий учебный отрезок, рассмотреть в нём взаимоотношения между структурными единицами, сделать по нему выводы. Затем, объединяя мелкие учебные отрезки в один большой учебный отрезок, делаем более объёмные заключения и выводы. Таким образом, во-первых, сохраняется иерархия в формировании учебного процесса, во-вторых, определяются взаимные зависимости между структурными единицами процесса обучения, их факторизация и разбиение. Следовательно, разбиение необходимо проводить на основании базисных отрезков процесса обучения, которые определяются средствами, формами и целями процесса обучения и формируются на основании мнений экспертов.

Многие тысячелетия умы учёных волнует вопрос о параллельности прямых линий, однако до настоящего времени этот вопрос можно считать неопределённым. В результате

его решения в математике строятся различные модели: разработаны модели, в которых верен постулат о параллельности прямых (евклидова геометрия), также разработаны модели, которые не подтверждают данный постулат о параллельности прямых (неевклидова геометрия).

Сократом были высказаны ряд тезисов, которые мы использовали в нашем диссертационном исследовании, в частности: «Всякий человек имеет мнение, но не всякое мнение является истинным» [22, т. 1, с. 894]; «правильное мнение - это не всегда правильное знание. Всякое мнение складывается на основе рассуждения» [Там же, с. 905]. Таким образом, если рассматривать тезисы Сократа с позиций дидактики, мнение - это отношение между структурными единицами учебного процесса или элемент обучения. Что касается рассуждений, то они представляют собой выводы или структуру множеств учебных элементов и их взаимоотношений. Рассуждение также можно интерпретировать, как истинное или ложное, истинность или ложность рассуждения зависит от истинности или ложности выводов. Например, если мы использовали ложные или неопределённые элементы обучающего процесса, то, следовательно, мы получил ложные или неопределённые выводы, которые были сделаны на основе ложных или неопределённых рассуждений. Таким образом, тезисы, рассматривающийся еще Сократом, являются справедливыми в современной дидактике обучающего процесса.

По мнению Аристотеля, «истина является целью теоретических знаний. зная причины, мы будем знать истину. Причины различных вещей бывают или более истинными или менее истинными» [1, с. 41]. Таким образом, рассматривая данные высказывания Аристотеля с позиций дидактики, можно констатировать, что знания являются истинными на основании причин, то есть на основании истинных базовых структурных единиц и элементов обучающего процесса, а также истинных выводов.

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно заключить, что истинные знания возможно получить через истинные структурные единицы учебного процесса и через истинные выводы. Данные заключения являются составной частью дидактики обучающего процесса [15, с. 140].

П. Абеляром, средневековым французским философом в XI в. Была разработана концептуальная схоластическая логика, «которая опиралась на. рассудочное обоснование. мышление является нормой истины. которое в определённых условиях приводит к определённым решениям» [22, т. 1, с. 10]. Таким образом, П. Абеляром определяются такие понятия знаний, как «норма истины» и «рассудочное обоснование». Рассматривая положения, выдвинутые П. Абеляром, с позиций дидактики, можно сказать, что введение рассмотренных им понятий в обучающий процесс способствует выбору истинных выводов. Следовательно, с точки зрения дидактики, суждения П. Абеляра являются более близкими к суждениям Сократа, чем к суждениям Аристотеля, поскольку Аристотель предлагает для получения знаний ограничиться только базисными элементами, а с точки зрения Сократа и П. Абеляра, этого недостаточно для получения полноценных знаний, в процесс обучения также должны включаться дополнительные элементы и учитываться связи между ними [12, с. 84].

По мнению Р. Бэкона, «имеется три способа познания, которыми являются авторитет, рассуждение и опыт» [22, т. 1, с. 214]. «Истоком всех знаний... является опыт. Наука должна быть основана на математике и экспериментах, и на основании мнений авторитетных людей переходить к другим участкам наук. Решение вопроса не полностью решается доказательством, необходимо истинность подтверждать опытом...» Я. А. Коменский приводит цитату Р. Бэкона: «простые опыты учат лучше всяких силлогизмов» [8, с. 77]. Р. Бэконом значительно расширяются суждения и подходы П. Абеляра, он считает, что знания получают не только на основании рассуждений и выводов, но также и на основании опыта и авторитета. Соответственно, по мнению Р. Бэкона, истинное знание - это знание, которое получено через опытный путь.

Следовательно, дидактические подходы Р. Бэкона и П. Абеляра дополняют друг друга. По мнению Р. Бэкона, структурные единицы знаний и выводы по определённым отрезкам обучения необходимо проверять экспериментальным путём, то есть, истинность знаний определяется на основе совпадения теоретических и практических отрезков обучения, такие же требования предъявляются и для выводов (то есть взаимоотношений базисных структурных единиц, как новых, так и уже имеющихся. То есть в случае, когда знания, полученные опытным путем, отличаются от знаний, полученных с помощью базисных (авторитетных) обучающих отрезков, настоятельно требуется замена или правил вывода заключений, или базисных обучающих отрезков, или рассуждений. Суждения Р. Бэкона на тему знаний и их ложности или истинности согласуются с его суждениями по поводу научных исследований. Суждения Р. Бэкона применительно к обучающему процессу являются актуальными и в наши дни, так как изложение учебных материалов и авторитетность преподавателя должны постоянно проверяться на истинность: ложность выводов может приводить к искажениям действительности [12, с. 84].

Французский философ Р. Декарт в своих трудах предлагал «применять только те истинные положения, которые... отчётливые и ясные. не вызывают сомнений в истинности. делят сложную проблему на составные мелкие проблемы, получать знания от известных и доказанных к неизвестным и недоказанным. сохранять логичность в получении знаний» [22, т. 1, с. 449]. Следовательно, истинными должны являться базисные обучающие отрезки, а также обучающие отрезки, в которых формируются выводы (на основании взаимных связей между структурными единицами и элементами обучающего процесса). При необходимости большой объем истинных знаний разбивается на множество отрезков знаний, каждый из которых также является истинным, при этом при объединении данных множеств отрезков должно быть получено истинное итоговое знание. Следовательно, при изложении учебных материалов необходимо опираться на выбор базисных истинных учебных отрезков [12, с. 85]. Таким образом, в суждениях Р. Декарта по сравнению с суждениями и взглядами Аристотеля, П. Абеляра, Т. Гоббса и др. философами и учеными появляются новые дидактические представления - Р. Декарт предлагает разбить систему знаний на отдельные участки, отдельные элементы, то есть его взгляды на процесс обучения являются более прогрессивными. Суждения Р. Декарта применимы в современной педагогике к базисным учебным отрезкам и учебным отрезками, которые получены на основании их разделения. Разделение базисных отрезков дает возможность каждый учебный отрезок исследовать по отдельности, затем на основании выводов объединить их и получить общий итоговый учебный отрезок.

По мнению Я.А. Коменского, который уделял внимание истинности изучаемых материалов, «у каждой вещи должны быть истинные оригиналы. истинные образцы. и истинные формы, для каждой вещи необходимо создать приблизительные упражнения, а также руководящие правила» [7]. С позиций дидактики, рассматривая основы обучения, первоначально определяются отрезки обучающего процесса, на которых основано изложение учебных материалов, затем выявляются взаимные связи между этими отрезками и их структурными единицами и элементами, соответственно, следующим этапом является формирование новых учебных отрезков и новых структурных единиц. Если начальные отрезки обучения и их структурные единицы и элементы чётко не определены, то в дальнейших обучающих отрезках могут быть нарушены взаимные связи между ними, что отрицательно повлияет на итоги изучения учебных материалов, так как, по мнению Я.А. Коменского, «все стоит на собственных основах» [8, с. 63]. Следовательно, в обучающем процессе для приобретения новых знаний необходимо соблюдение следующих этапов: во-первых, чтобы все отрезки обучения являлись истинными; во-вторых, к этим отрезкам обучения были применены истинные выводы; в-третьих, чтобы учащиеся смогли использовать новые истинные обучающие отрезки; в-четвёртых, учащиеся должны уметь применять на практике получаемые знания. Отметим, что три первых этапа по

приобретению знаний, предложенные Я. А. Коменским, согласуются с дидактическими позициями Аристотеля по вопросам знания и познания [14, с. 133].

Обнаружив возможность применения законов природы к обучающему процессу, один из выдающихся педагогов конца XVIII - начала XIX века И.Г. Песталоцци предложил заменить определение «истинность» словом «подлинная правда», кроме того, он считал, что «необходимо существенные вещи сблизить с несущественными. законы природы являются выше получаемых впечатлений процесса обучения» [19, т. 1, с. 50]. С позиций дидактики, выдвинутые И.Г. Песталоцци суждения о структурных единицах природы и её элементов являются истинными. С точки зрения дидактики, позиции И. Г. Песталоцци об истинности в обучающем процессе близки к дидактическим суждениям Р. Бэкона по данному вопросу.

Немецкий философ О. Вильман развил идеи И. Гербарта по выделению и изучению ступеней усвоения знаний, в своих трудах он выделяет и характеризует «три ступени усвоения знаний - это вначале восприятие, затем понимание и далее их применение» [18, т. 1, с. 337]. Однако если И. Гербарт в ступень восприятия включал, как динамическое изучение, так и статическое изучение, то О. Вильман эти два изучения объединил в одну -восприятие.

Необходимо отметить, что с позиций дидактики ступень применения, выделенная в структуре усвоения знаний О.Вильманом является равноценной выделенному Я.А. Коменским этапу практического применения полученных знаний.

Также О. Вильман считал, что «содержание процесса обучения. необходимо разделить на несколько определённых частей, которые будут связаны между собой смысловым содержанием, данное разделение способствует усвоению знаний, дети смогут рассмотреть детали, представить определённый участок знаний в целом, запоминать учебный материал небольшими порциями» [18, т. 1, с. 337].

С позиций дидактики в обучающий процесс включены такие дидактические понятия, как «разнообразные упражнения»; «запоминание простых структурных единиц»; «запоминание простых элементов»; «разбиение целого на отдельные отрезки» «разбиение отрезков знаний на множества»; «определение целого»; «определение простейших структурных единиц» и др. Выделение указанных дидактических понятий даёт возможность, с одной стороны, контролировать учебный процесс, изучать его составные части и их взаимные связи, с другой стороны, рассмотреть взаимные связи уже изученных отрезков обучения с внешними структурными единицами обучающего процесса. В дидактических представлениях видны соответствия ступенями усвоения знаний, выделенными И. Гербартом и формированием в обучающем процессе отдельных частей содержания, которые были выделены О. Вильманом.

В. Рейном - немецким педагогом и теоретиком образования, принадлежавшим к школе И. Гербарта, разработана схема усвоения содержания учебных материалов, которая включала несколько ступеней, в частности: «подготовку новых учебных материалов, их изложение, их согласованность с уже изученными учебными материалами, обобщение и выводы, практическое использование знаний. Обучение должно заключаться в том, чтобы активизировать в рефлексии учащихся представления, способствующие усвоению новых учебных материалов» [10, с. 47].

С позиций дидактики подготовка новых учебных материалов - это определение у учащихся уже имеющихся знаний, необходимых для изучения новых учебных материалов, а также изучение новых знаний, их структурных единиц и элементов. Таким образом, «изложение новых учебных материалов, которые согласуются с уже известными» [Там же, с. 47] делится на два этапа: «этап изложения новых учебных материалов» и «этап координации». Этап изложения новых учебных материалов с позиций дидактики определяется, как введение новых структурных единиц обучающего процесса, его элементов, его новых понятий, объединение их в обучающие отрезки и множества, выявление

взаимных связей и отношений между отрезками обучающего процесса и др. Этап координации включает в себя установление взаимных связей и отношений между уже изученными отрезками обучающего процесса и новыми знаниями. Соответственно, координация предполагает, что соответствующие отрезки обучающего процесса являются согласованными между собой. Данная дидактическая позиция соответствует дидактическим позициям Я. А. Коменского по вопросу обучения и приобретению знаний. Этап обобщения включает синтез и анализ изучаемых отрезков обучающего процесса, их классификацию, факторизацию, разбиение, построение иерархий и др. Этап применения знаний, полученных на обучающих отрезках, включает, как внутренние, так и внешние множества, на данном этапе уточняются уже имеющиеся знания, строятся новые знания, а также формируются между ними взаимные связи и отношения.

Дидактические исследования показывают, что изучение новой учебной дисциплины аналогично изучению нового языка: определение учебной дисциплины сопоставимо с узнаванием нового языка, формирование множеств учебной дисциплины сопоставимо с определением классов нового языка, установление отношений и связей между структурными единицами учебной дисциплины сопоставимо с построением отношений и связей между структурными единицами нового языка, построение иерархий учебной дисциплины сопоставимо с иерархиями в новом языке. Соответственно, с позиций дидактики, в данном случае для рассматриваемых структурных единиц учебной дисциплины возможно оценить их количественные значения.

Английский философ Т. Гоббс изучал вопросы, связанные с формированием языковой подготовки. По его мнению, знания передаются посредством языка и речи, то есть «... язык и речь позволяют обучать других, ... то есть сообщать ему новые знания» [5, с. 234]. Соответственно, структурные единицы языка и речи - это средства передачи любого элемента или структурной единицы знаний.

С позиций дидактики, взгляды М.В. Ломоносова на изучение языков совпадают с взглядами В. Ратке по данной проблеме и также с взглядами Я.А. Коменского. Таким образом, взгляды М. В. Ломоносова на изучение языков включают две ступени: первая ступень - изучение родного языка; вторая ступень - изучение других учебных дисциплин с помощью родного языка и получение количественных оценок процесса обучения и его составных отрезков.

На основании изучения позиций М.В. Ломоносова на обучающий процесс, с точки зрения дидактики мы обнаруживаем, что в обучающем процессе изучение учебных дисциплин с помощью билингвального обучении -это более высокая ступень иерархии обучающего процесса, которая также требует количественных оценок.

По мнению великого русского педагога К.Д. Ушинского, в обучающем процессе важное знание имеет изучение родного языка, он считал, что: «обучение детей родному языку в процессе обучения ставит перед учителем три основных цели: первая цель -развивать у учащихся врождённые умственные способности - дар речи; вторая цель -направить учащихся на сознательное владение языком и речи во всех их многогранностях; третья цель - раскрыть логику и логичность родного языка, то есть учащиеся должны понимать грамматические, стилистические и логические закономерности родного языка. Указанные цели должны достигаться параллельно друг другу, а не по очереди одна за другой» [21, кн. 2, с. 175]. Следовательно, с позиций дидактики, иерархия обучающего процесса по изучению родного языка представлена тремя уровнями: первый уровень - «дар слова» - усвоение простейших структурных единиц и простейших элементов обучающего процесса; второй уровень - «владение языковыми навыками» - изучение взаимных связей и отношений между структурными единицами и элементами обучения; третий уровень -изучение сложных структурных единиц, их множеств, грамматические и логические закономерности». Соответственно, в данном случае изучение родного языка представляет собой последовательный переход с одной ступени на другую и не учитывает «глубину» или

«высоту» ступеней. Соответственно, с позиций дидактики, в данном случае для рассматриваемых структурных единиц учебной дисциплины возможно оценить их количественные значения.

С точки зрения дидактики, в обучающем процессе для дисциплины «Родной язык» также имеются соответствующие иерархии. Однозначно, что первой ступенью данной иерархии является формирование обучающих отрезков. Данная позиция является близкой к позициям обучающего процесса, предложенным В. Ратке, а также согласуется с методом изучения языков, предложенным Я.А. Коменским, идеями начальной подготовки учащихся, выдвинутым М.В. Ломоносовым. Рассматривая дидактические позиции К.Д. Ушинского, нужно отметить, что в родном языке понятие «слово» имеет основополагающее значение, с позиций дидактики слово - это переход восприятия, взаимных связей между структурными единицами учебного процесса к новым структурным единицам, новым элементам, новым понятиям, новым идеям и др.

Учебные материалы, согласно методологическим и методическим рекомендациям, располагаются таким образом, чтобы содержание учебной дисциплины раскрывалось постепенно, от более простых отрезков обучающего процесса к более сложным, то есть содержание должно иметь свою соответствующую иерархию. В настоящей диссертационной работе формирование дидактических представлений опирается на труды таких известных педагогов-дидактиков, как Дж. Дьюи «Психология и педагогика мышления», Г. Гегеля «Феноменология духа», Я. А. Коменского «Великая дидактика». Кроме того, использовались методические рекомендации Ю.М. Колягина «Методика преподавания математики в средней школе», А. А. Никитина «Методика взаимодействия средней и высшей школы в математическом образовании», методические рекомендации В.В. Козлова, А.А. Никитина, посвящённые обучению в математических дисциплинах на основании многоуровневой системы и др.

Иерархическая структура обучающего процесса способствует доступности восприятия учебных материалов и их наглядности, иерархии обучающего процесса, направленные снизу-вверх» или «сверху-вниз» призваны решать конкретные задачи обучения, которые возникают при организации обучающего процесса или формировании его содержания, получать количественные и качественные оценки структурных единиц и элементов процесса обучения и, соответственно, сравнивать их.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аристотель, С. Метафизика / С. Аристотель. - М.: Эксмо, 2008. - 608 с.

2. Аристотель, С. Никомахова этика / С. Аристотель // Библиотека исторической книги. - Режим доступа: http://www. anzob. info/index. php? a=12 & b=21 & c = antik_lit & module =articles.

3. Баландин, Р. Сто великих гениев. Философы. Платон / Р. Баландин // Библиотека Гумер. - Режим доступа: http://www.gumer. info/bibliotek Buks/History/100 Gen/06.php

4. Брокгауз, Ф.А. Энциклопедический словарь / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон // DVD-ROM. - М: ООО «Бизнес-Софт», 2005.

5. Гоббс, Т. Сочинения: в 2 т. / Т. Гоббс. - М.: Мысль, 1989. -Т.1. -622 с.

6. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) / Дж. Дьюи. -М.: Лабиринт, 1999. -192 с.

7. Коменский, Я.А. Дидактические принципы (отрывки из «Великой дидактики») / Я.А. Коменский / Вступ. ст. проф. А.А. Красновского. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940 // Педагогическая библиотека. -Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0363/2_0363-1.shtml

8. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци / Сост. М.В. Кларин, А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1989. -416 с.

9. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. -М.: Наука, 1975. -

720 с.

10. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. - М.: Высшая школа, 1986. -368 с.

11. Мальбранш, Николя / Википедия. Свободная энциклопедия. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Мальбранш,_Николя

12. Никитина, О. А. Интерпретации некоторых ступеней познания и принципов обучения с точки зрения эписистем / О. А. Никитина // Педагогическое образование и наука. -2010. -№8. -С.83-86.

13. Никитина, О. А. Интерпретация с точки зрения эписистемного подхода ступеней восхождения сознания и определения знания, ступеней обучения и усвоения / О. А. Никитина // Вестник УРАО. -2010. -№3. -С.86-92.

14. Никитина, О. А. Об эписистемной интерпретации некоторых взглядов на восхождение к познанию по Аристотелю и усвоение знания по М. Смотрицкому / О.А. Никитина // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. -2010. -№121. -С.140-148.

15. Никитина, О. А. Применение эписистемного подхода для интерпретации взглядов Я.А. Коменского на обучение / О.А. Никитина // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. -2010. -№125. -С.133-140.

16. Никитина, О.А. Ступени и методы познания и обучения с точки зрения эпистемного подхода / О.А. Никитина // Вестник ТГПУ. -2010. -№10. -С.104-110

17. Никитина, О.А. Ступени формирования понятий И.Г. Песталоцци с точки зрения эписистемного подхода / О.А. Никитина // Известия РАО. -2010. -№3. -С.27-36.

18. Педагогическая энциклопедия: в 4-х т. -М.: Советская энциклопедия, 1964-1968.

19. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / И.Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1981.

20. Платон. Диалоги: Книга первая / Платон. -М.: Эксмо, 2008. -1232 с.

21. Ушинский, К.Д. Избранные труды: в 4 кн. -М.: Дрофа, 2005.

22.Философская энциклопедия: в 5-ти т. -М.: Советская энциклопедия, 1960-1970.