Формирование текстовой компетенции на начальном этапе овладения вторым иностранным языком

конфликте духовной и светской власти в лице митрополита Филиппа и Ивана Грозного Иванов безоговорочно принимает сторону царя.

Исследование восходящей линии во взаимоотношениях церкви и государства, роли духовенства в развитии русской государственности, которое велось Вс.Н. Ивановым в контексте рассмотрения культурно-исторического прошлого России, заканчивается указанием на героическую роль патриарха Ермогена «во время интриг поляков на Москве» и значение Троице-Сергиевой лавры в Смутное время. Что же касается церковной реформы Петра I, к деятельности которого евразийцы, продолжая линию славянофилов, относились резко отрицательно, то Вс.Н. Иванов полагает, что участь русской церкви была предрешена ее расколом XVII в. Лишенная «животворной традиции», ослабленная церковь в руках Петра превратилась в «бледный призрак официального православия».

Литература

1. Евразийство (формулировка 1927 г.) // Евразийская хроника. Вып. 9 / Под ред. П.Н. Савицкого. - Париж, 1927. - С. 3-14.

2. Иванов Вс.Н. Огни в тумане. Рерих - художник-мыслитель. - М.: Советский писатель, 1991.

3. Иванов Вс. Н. Черные люди: Историческое повествование. - М.: РИПОЛ,

1993.

4. Иванов Вс.Н. Мы на Западе и на Востоке. - СПб.: Изд-во НУ «Центр Стратегических Исследований», 2005.

5. Пономарева Л.В. Типология евразийства // Русская эмиграция в Европе (20-е-30-е гг. XX в.). - М.: ИВИ РАН, 1996. - С. 165-176.

6. Трубецкой Н.С. Религии Индии и христианство // На путях. Утверждение евразийцев. Книга 2. - М.-Берлин: Геликон, 1922. с. 177-230.

Е.В. Шаркади

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

FORMING OF TEXT COMPETENSE ON THE STAGE OF CAPTURE BY THE SECOND FOREIGN LANGUAGE

Аннотация: в статье представлено научно-обоснованное определение методических основ формирования у обучающихся текстовой компетенции и такого её уровня как комментирование воспринятой в ходе чтения информации на начальном этапе овладения вторым иностранным языком при переносе опыта, приобретённого ранее в учебно-познавательной и текстовой деятельности.

Ключевые слова: текстовая компетенция, комментирование, учебно-познавательный опыт, опыт текстовой деятельности.

Annotation: the article deals with scientifically proved methodological foundations of second foreign language textual sub-competence formation at the level of commentary of the information derived from the text, which is based on the transfer of acquired both learning and cognitive and textual activity former experience of the learner.

Keywords: textual sub-competence, commentary, learning and cognitive experience, textual activity experience.

© Е.В. Шаркади, 2012

Текстовую компетенцию можно рассматривать как одну из составляющих коммуникативной компетенции на втором иностранном языке (ИЯ2), которая представляет собой уровневое понятие. Существенным её проявлением на начальном этапе овладения ИЯ2 является уровень комментирования извлечённой в ходе чтения информации, включающий выражение личностного отношения читателя к изложенной в тексте информации, овладение которым позволит школьникам уже на раннем этапе обучения ИЯ2 вступать в опосредованное и непосредственное иноязычное общение.

Скорость обновления информации, масштабы происходящих в социуме и мировом сообществе изменений требуют от обучающихся овладения смысловым чтением [3, 4], которое понимается как осмысление цели чтения в зависимости от выбора вида чтения. Смысловое чтение направлено на развитие умений работы с содержанием текста: умения не только вдумчиво читать, но и анализировать, размышлять по поводу прочитанного, оценивать его содержание, выражая собственное отношение к полученной информации.

Овладение умениями смыслового чтения независимо от того, идет ли речь о чтении на родном или иностранном языке происходит в контексте осознанного осуществления школьниками текстовой деятельности, что в свою очередь напрямую связано с успешностью формирования текстовой компетенции. Овладение текстовой компетенцией на ИЯ2 правомерно рассматривать как одну из существенных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции и как один из планируемых результатов в овладении ИЯ2. На успешность формирования текстовой компетенции на ИЯ2, связанной с владением умениями текстовой деятельности и умениями комментирования как уровня владения текстовой компетенцией на ИЯ2, влияют помимо индивидуальных особенностей психической деятельности обучающегося, его учебно-познавательный опыт в целом и опыт в текстовой деятельности, сформированный в ходе изучения родного языка (РЯ) и овладения первым иностранным языком (ИЯ1), а также жизненный опыт, отражающий мотивационно-потребностную сферу личности обучающегося и оказывающий влияние на смысловое чтение.

Правомерно предположить, что опыт, приобретённый в учебно-познавательной деятельности в целом и в текстовой деятельности на РЯ и ИЯ1 может способствовать более глубокому и быстрому ориентированию в структуре и содержании текстов на ИЯ2, в критическом осмыслении воспринятой в ходе чтения информации, в ее понимании, и это во многом побуждает школьника к комментированию воспринятой информации, что связано с созданием собственного встречного текста-высказывания, успешность создания которого зависит от владения умениями критического осмысления информации, содержащейся в прочитанном тексте, и от уровня владения соответствующим языковым и речевым материалом на ИЯ2. Благодаря приобретённому ранее индивидуальному опыту в области текстовой деятельности школьники имеют возможность воспринять содержание текста, т.е. понять его, осмыслить и при этом выразить свое отношение к нему в виде устного высказывания, комментируя воспринятую информацию, аргументируя при этом своё к ней отношение.

В исследованиях последних лет рассматривался вопрос о содержательно-структурных компонентах текстовой компетенции и о её формировании как в области методики обучения родному, так и иностранному языку в различных типах образовательных учреждений (О.Е. Грибова, Н.А. Жирова, Ж.В. Короленко, Т.В. Кошечкина, И.В. Салосина, Н.Ш. Сайфутдинова и др.).

В условиях современной гуманистической парадигмы, компетентностного подхода к образованию, деятельностного подхода к обучению, учитывая требования ФГОС нового поколения, а также на основе изучения, анализа и обобщения психолого-педагогической и методической литературы, учитывая условия обучения ИЯ2, в данной статье текстовая компетенция на ИЯ2 рассматривается как одна из

составляющих коммуникативной компетенции, формируемая на основе переноса опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности, одним из уровней которой является комментирование воспринятой в ходе чтения информации. Методически целесообразно при формировании текстовой компетенции, реализуемой в ходе овладения ИЯ2, рассматривать её с учётом компонентного состава текстовой деятельности, структура которого, в свою очередь, перекликается со структурой опыта учебно-познавательной деятельности как инвариантной структурой опыта, приобретаемого обучающимся в образовательных процессах (знаниевый, операциональный, регулятивный, рефлексивный, потребностно-мотивационный компоненты), в основе которых лежат определённые умения.

Овладение выделенными компонентами и умениями, входящими в их состав, опосредованно влияет через опыт текстовой деятельности на формирование текстовой компетенции. Большинство умений, входящих в состав опыта текстовой деятельности, фактически связаны со структурно-смысловой обработкой содержания текста в ходе и в результате смыслового чтения, которые с позиции методической целесообразности можно условно объединить в несколько групп. Развитие этих умений будет содействовать овладению комментированием на ИЯ2, как уровнем текстовой компетенции:

• умения ориентирования в структуре текста;

• умения ориентирования в смысловом содержании текста (логико-смысловые умения), включающие также умения смыслового прогнозирования; информационно-поисковые умения; рефлексию в отношении содержания текста.

По мере освоения содержания и овладения ИЯ2 как средством общения и познания текстовая деятельность может переходить в другую фазу, соотносимую с дискурсивной деятельностью, а владение текстовой компетенцией выйдет на новый уровень, продуктом которого становится не комментирование, а интерпретация содержания воспринятого в ходе чтения текста, которая является проявлением более высокого уровня владения текстовой компетенцией. Интерпретация содержания воспринятого в ходе чтения текста как продвинутый уровень владения текстовой компетенцией связана с работой сознания обучающихся в нахождении скрытых смыслов текста (имплицитная информация), а также в использовании своего коммуникативного опыта и ценностных жизненных ориентаций, трактуемых через призму собственного «Я», основанного, главным образом, на рефлексии.

Выделяемые в исследовании уровни владения текстовой компетенцией на ИЯ2 (низший, средний, продвинутый) формируются на основе опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности, приобретенного обучающимся при изучении РЯ и овладении ИЯ1.

На начальном этапе обучения ИЯ2 обучающиеся владеют небольшим языковым и речевым опытом, в силу чего их речевая деятельность не может быть полностью эвристического характера. Применительно к начальному этапу обучения ИЯ2 правомерно, как показывают наблюдение и практика обучения, говорить о комментировании прочитанного как проявлении владения текстовой компетенцией, формируемой с учётом опыта текстовой деятельности, а не о его интерпретации. Лежащая в основе комментирования учебно-познавательная коммуникативная деятельность может быть рассмотрена как частично продуктивная деятельность по сравнению с интерпретацией, которую допустимо рассматривать как полностью продуктивную деятельность. В данном исследовании комментирование рассматривается как вид продуктивно-репродуктивной иноязычной речевой деятельности, поскольку предполагает передачу прочитанного содержания с опорой на текст на основе его осмысления с привлечением личностного отношения обучающегося к воспринятой информации.

Практика обучения ИЯ2 показала, что учёт такого фактора, как сформированный ранее учебно-познавательный опыт и опора на компоненты опыта, обучающихся в текстовой деятельности и их целенаправленное развитие с помощью специальных упражнений/заданий помогают выстраивать учебный процесс на ИЯ2 таким образом, что при решении коммуникативных задач обучающийся имеет возможность реализовать свой собственный индивидуальный учебный опыт сообразно своей индивидуальной траектории учения/познания, что способствует более прочному формированию у обучающегося текстовой компетенции. Благодаря имеющемуся у обучающегося учебно-познавательному и опыту в текстовой деятельности на РЯ и ИЯ1 и его переносу на новое содержание (ИЯ2) с самого начала обучения ИЯ2, возможно переходить к деятельности, связанной со смысловой переработкой информации, полученной в ходе чтения, предусматривающей не только извлечение информации, но и умение представлять ее согласно своему индивидуализированному восприятию, что позволяет достаточно рано снять имеющееся противоречие между стремлением обучающегося к общению на ИЯ2 и недостатком средств в освоении нового языка, реализовать коммуникативно-направленное обучение ИЯ2.

Именно включение в состав текстовой компетенции в качестве одного из уровней её владения комментирования воспринятой в ходе чтения информации является показателем рефлексии, личностного осмысления обучающимся содержания читаемого, выражением его отношения и оценки воспринятого содержания в виде устного высказывания, т.е. показателем его личностного развития. Руководствуясь этим, как показало опытное обучение, можно изменить характер учебно-познавательной деятельности на ИЯ2 таким образом, что уже на раннем этапе обучения ИЯ2 могут быть созданы условия для развития речемыслительной активности обучающихся как субъектов учебно-познавательной деятельности, т.е. возможен более ранний выход в репродукцию с элементами продукции.

Не менее важным фактором в методическом плане при обучении ИЯ2 и формировании текстовой компетенции, который подлежит учёту при отборе учебных материалов, в частности, текстов, является фактор методической аутентичности [2]. Методическая аутентичность при построении учебного процесса фактически сопряжена с определённой дидактизацией [1] этого процесса и относится не только к текстам, предназначенным для обучения ИЯ2, но и в равной степени к заданиям, сопровождающим предъявленные тексты, фактически методически аутентичным должен быть каждый из составных элементов и параметров современного занятия на ИЯ: тексты, учебные задания, а также психологический климат на занятии и учебное взаимодействие между учителем и обучающимися, и между самими обучающимися. Методически аутентичный текст рассматривается как естественное речевое произведение, созданное в методических целях, при соблюдении основных параметров аутентичности [1]: возможность использования текстов в обучении ИЯ2 благодаря представленности в них стабильных социокультурных и страноведческих знаний о стране изучаемого языка, информативность и разнообразность тематики, соотнесенные с эмоционально-потребностной сферой личности обучающегося, а также прагматическая направленность текстов, проявляющаяся в некотором их жанровом разнообразии.

Таким образом, формирование текстовой компетенции на ИЯ2 на уровне комментирования извлечённой в ходе чтения информации, возможно осуществлять уже на начальном этапе овладения ИЯ2, если в качестве методических основ формирования текстовой компетенции на ИЯ2 использовать не только приобретённый ранее опыт учебно-познавательной и текстовой деятельности и перенос их компонентов в контексте продуктивно-репродуктивной деятельности, но и фактор методической аутентичности, проявляющийся в отборе материала и в организации учебно-познавательной коммуникативной деятельности по формированию текстовой компетенции.

Литература

1. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М., 2003. - 159 с.

2. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000, № 1, с.11-16.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Текст с изменениями и дополнениями на 2011 г. (Стандарты второго поколения) - М., 31 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. (Стандарты второго поколения) - М., 2011. - 48 с.

Д.В. Шутько

РЕАЛИЗАЦИЯ ПОТЕНЦИАЛА РЕЛИГИИ

В ВОСПИТАНИИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОЙ АРМИИ

REALIZATION OF POTENTIAL OF RELIGION IN EDUCATION OF THE MILITARY PERSONNEL OF THE RUSSIAN ARMY

Аннотация: в работе раскрывается роль реализация потенциала религии в воспитании военнослужащих Российской армии. Указаны особенности реализации потенциала религии и его содержание.

Ключевые слова: воспитание военнослужащих; потенциал религии; военное духовенство.

Abstract: in work the role realization of potential of religion in education of the military personnel of the Russian army reveals. Features of realization ofpotential of religion and its contents are specified.

Keywords: education of the military personnel; religion potential; military clergy.

Религиозность народов России была одним из факторов побед ее армии. Христианское учение было основой ценностей русского человека, поднимало его на подвиг, на героические поступки, поддерживая солдат и офицеров на поле боя, укрепляло воинский дух. Защищая Отечество, воины защищали свою веру -православие.

Реализация потенциала религии в работе с военнослужащими увеличилось после введения постоянного духовного обеспечения в войсках. Появление в русской армии особых священнических должностей непосредственно связано с формированием частей регулярного отечественного войска. В уставе «Учение и хитрость ратного строя пехотных людей» (1647 г.) впервые упоминается полковой священник. Также в уставе подчеркивалось особое значение веры для воинов. В «Устав ратных, пушечных и других дел, касающихся воинской науки» (1647) был включен ритуал принятия клятвы на верность царю. Каждый воинский человек, указывалось в уставе, должен приводиться к крестному целованию. Нарушитель присяги провозглашался клятвопреступником.

Во времена Федора Алексеевича (1676-1682 гг.) организация церковной службы в полках проходила под непосредственным руководством ипри участии царя. Нередко сам царь, минуя патриарший приказ, назначалв полки священнослужителей [6, с. 82].

В 1695 году соединяя детские забавы с воинским учением, Петр I создает два пехотных полка - Преображенский и Семеновский. В 1700 году в связи с упразднением

© Д.В. Шутько, 2012