Религиозные воззрения школьников Европы и Санкт-Петербурга по данным международного исследования REDCo

Ф. Н. Козырев

РЕЛИГИОЗНЫЕ ВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЕВРОПЫ И САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ПО ДАННЫМ МЕЖДУНАРОДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КЕИСо

В 2006 г. Европейская Комиссия впервые включила в число своих целевых программ научное исследование, предметом которого стала религия в школьном образовании. Трехлетний проект под названием «Религия в образовании: вклад в диалог или фактор конфликта в трансформирующихся сообществах европейских стран», более известный по аббревиатуре КЕБСо, был призван оценить социальные и педагогические эффекты присутствия религиозной компоненты в школьном образовании и выработать научные рекомендации по оптимизации преподавания знаний о религии и развитии компетенций межрелигиозного диалога в условиях интенсивных интеграционных процессов.

Координатором проекта выступил университет Гамбурга. Помимо него в проекте участвовали высшие школы восьми европейских стран: университеты Уорвика (Великобритания), Мюнстера (Германия), Гранады (Испания), Ставангера (Норвегия), Тарту (Эстония), Европейский институт изучения религии в Сорбонне (Франция), Свободный университет Амстердама (Нидерланды) и Русская христианская гуманитарная академия (Россия).

Хотя исследование было в основном сосредоточено на возрастной группе 14-16 лет, в него были вовлечены и другие возрастные группы. Узловыми элементами проекта выступали:

1) пилотное анкетирование/интервьюирование старшеклассников, предполагающее развернутые ответы (около 1000 респондентов),

2) количественный опрос с использованием шкалы Ликерта

3) непосредственное наблюдение педагогического процесса и анализ видео/ аудиозаписей методом инцидентов.

Помимо этого проект предусматривал реализацию ряда субпроектов, нацеленных на детальное изучение отдельных проблемных аспектов, таких как идентичность преподавателя религии, ислам в европейских школах, методология религиозных исследований в образовании и др.

Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2012. Том 13. Выпуск 1

199

Результаты исследования опубликованы в шести отдельных томах, выпущенных издательством \Vaxmann, а также более чем в ста научных статьях. В марте 2009 г. рекомендации проекта европейским институтам были доложены комиссии Европейского парламента в Страсбурге (см. официальный сайт проекта http://www.redco.uni-hamburg.de).

Основные результаты: общее в воззрениях европейских школьников

Полный текст рекомендаций проекта, содержащий сводку основных результатов, переведен на русский язык и доступен российским читателям1. Здесь имеет смысл воспроизвести и кратко прокомментировать только те выводы и наблюдения, которые носят нетривиальный, а порой и неожиданный характер.

Прежде всего, выяснилось, что наиболее важным источником сведений о религиях и мировоззрениях для европейских подростков, как правило, остается семья. На втором месте, а в Норвегии и Англии — на первом2, оказалась школа. Религиозные институты, СМИ и Интернет играют незначительную роль в передаче религиозных знаний.

Доля школьников, отвергающих существование Бога и духовного измерения, лежит в большинстве стран в пределах 15-20%. Более высокие цифры показали французские, английские и эстонские школьники. От половины до двух третей респондентов заявили о том, что они исповедуют ту или иную религию. Исключение составляет Эстония, где о своей религиозной принадлежности заявил лишь каждый шестой опрошенный3.

Большинство учащихся во всех странах, независимо от их религиозных взглядов, заинтересовано в изучении религии в школе. Протестные отношения наиболее сильны там, где религиозное образование либо отсутствует (Франция, Эстония, Россия), либо носит более традиционный, чем в других странах, доктринальнокатехизический характер (некоторые школы Испании). Школьники единодушно отвергают представление о том, что целью изучения религии должно быть наставление в вере. В качестве приоритетных целей называются получение объективных знаний и развитие способности понимать, чему учат разные религии. При этом значительное число учащихся выказывает повышенный интерес к изучению собственной религиозной традиции.

1 Кучурин В. В., Козырев Ф. H., Фирсова Н. В. Духовно-нравственное и религиозное образование в контексте новых образовательных стандартов: методическое пособие / Под ред. В. В. Кучурина. — СПб., 2011, —С. 97-101.

2 Национальные обозначения здесь и далее применены условно. Использованные в исследовании выборки не репрезентативны. Хотя в каждой из национальных выборок были представлены образовательные учреждения разного профиля, качества и организационно-правовой принадлежности, в большинстве случаев исследованием были охвачены ограниченные территории, к примеру, в Германии — Гамбург и Северный Рейн-Вестфалия, в России — Санкт-Петербург.

3 Здесь и далее количественные данные приводятся по: Pille Valk, Gerdien Bertram-Troost, Markus Friederici, Celine Beraud (Eds.). Teenagers’ Perspectives on the Role of Religion in their Lives, Schools and Societies. A European Quantitative Study. — Waxmann: Müenster — New York — München — Berlin, 2009.

Среди предлагаемых моделей организации религиозного образования наибольшей популярностью в целом пользуется идея факультативного изучения религии. В Англии, Норвегии, Нидерландах и Гамбурге наибольшую поддержку получила практикуемая там неконфессиональная форма организации религиозного образования, не предполагающая разделение учащихся на группы. На основе обобщения полученных данных был сделан важный вывод о том, что учащиеся обычно отдают предпочтение тем моделям изучения религии, с которыми они знакомы. Ярким примером служит контраст между позициями немецких школьников из Гамбурга и Вестфалии. В Гамбурге, где учащиеся изучают разные религии вместе, конфессиональное раздельное обучение поддержали только 10%, в то время как за совместное обучение выступило около 75% опрошенных. В Вестфалии, где практикуется традиционная для Германии конфессиональная модель, соответствующие цифры составили 60% и 20%.

Учащиеся, в жизни которых религия занимает важное место, проявляют больше уважения к чужим религиозным традициям и выше оценивают роль религии в мире. Этот вывод, вошедший в итоговый документ проекта, опирается на данные всех без исключения национальных исследовательских групп, участвовавших в проекте. Он имеет особенно важное значение для стран постсоветского пространства (Россия, Эстония), где долгие годы религиозная принадлежность рассматривалась в качестве фактора интолерантного отношения к представителям других религий. Данные КЕБСо опровергают этот ложный стереотип.

Касательно проблемы религии и конфликта, вынесенной в название проекта, полученные данные свидетельствуют о том, что школьники в подавляющем большинстве не считают, что изучение религий в школе может вести к конфликтам. В то же время учащиеся выражают желание, чтобы изучение религий проходило в обстановке, создающей чувство защищенности, и на практике не все чувствуют себя комфортно в связи с тем, как решается проблема религиозных различий. Как выяснилось, диалог не является для всех школьников безусловной ценностью. В ряде случаев исследователями отмечалась напряженность и скованность школьников, вовлеченных в диалоговое обучение, причем наиболее уязвимыми чувствовали себя учащиеся с религиозными убеждениями. Последнее наблюдение нашло отражение в рекомендации проекта обращать особое внимание при подготовке учителей религии на умение создавать благоприятные условия для диалогового взаимодействия в классе.

Особенности воззрений петербургских школьников

По общим показателям религиозности, включающим ответы учащихся на вопросы о существовании Бога, важности религии в своей жизни и наличии вероисповедания, петербургские школьники заняли среднее положение в ряду европейских стран4. Количество идентифицировавших себя с определенным вероисповеданием было чуть ниже, чем в странах Западной Европы (46%), зато и респондентов, от-

4 Kozyrev F., Valk P. Saint-Petersburg Students’ Views about Religion in Education — Results of the Quantitative Survey // Pille Valk, Gerdien Bertram-Troost, Markus Friederici, Celine Beraud (Eds.) Teenagers’ Perspectives on the Role of Religion in their Lives, Schools an Societies. A European Quantitative Study. — Waxmann: Müenster — New York — München — Berlin, 2009. — P. 311-349.

вергающих существование Бога и духовного измерения, было также минимально (14%). Заметим, что последняя цифра находится в хорошем соответствии с исследованиями, выполнявшимися в нашем городе ранее5, а также с данными ВЦИОМ за 2007 год (пресс-релиз No. 789, опубликован 16.10.2007), показавшими в целом по России те же 14% атеистов (6% убежденных и 8% индифферентных к религии). Была подтверждена значительная гетерогенность группы «нерелигиозных» респондентов, что не раз отмечалось зарубежными исследователями. Как и в исследованиях Л. Френсиса6, значительная доля представителей этой группы (до одной трети) сообщала о том, что практикует молитву. Нередко учащиеся, которых по применяемым критериям приходилось идентифицировать как атеистов, оставляли комментарии вроде следующих: «Почти каждый день я думаю о религии, но так и не могу сказать наверняка, верю я в Бога или нет» или «Религия — это личное дело каждого. Когда мы молимся, мы становимся ближе к Богу, мы ищем помощи и руководства. Религия помогает лучше понимать собственные поступки».

Более детальный анализ ответов выявил важную черту, отличающую взгляды петербургских школьников от их западных сверстников. Наиболее ярко она проявилась в оценке суждения «Религия — личное дело каждого». В Санкт-Петербурге только 2% опрошенных не согласились с ним, в то время как 92% поддержали это суждение, и из них две трети — в категоричной форме. Эта степень согласия оказалась самой высокой во всей матрице данных, включавшей более тысячи ячеек (127 пунктов опросника, помноженных на 9 участвовавших команд). Для сравнения, в большинстве стран Западной Европы с данным суждением согласилось около половины, а в Великобритании и Испании — около одной трети респондентов. Эстония в этом случае заняла промежуточное положение.

Другое, довольно странное отличие дал показатель дифференцированности оценок респондентов по сопряженным суждениям. В вопросах, связанных с формой организации религиозного образования в школе, оценки наших подростков по предложенным опциям слабо различались между собой. Тем самым петербургские школьники показали относительную индифферентность в предпочтении той или иной образовательной модели. В то же время они очень дифференцированно оценили допустимость ношения в школе религиозной символики, приветствовав незаметные символы, вроде крестика на шее, и отвергнув демонстративное ношение более заметной символики. В этом они резко отличались от всех других стран, за исключением Франции. Однако чувствительность французских школьников к данному вопросу легко объяснить, если вспомнить, что в это время во Франции широко и остро дебатировался вопрос ношения мусульманских головных платков. Повышенный интерес российских школьников к данному вопросу требует другого объяснения.

Возможно, он связан с общим негативным отношением к присутствию религии в публичной жизни, которое выразилось, в частности, в том, что наши подростки

5 Kozyrev F. The Religious and Moral Beliefs of Adolescents in St. Petersburg // Journal of Education and Christian Belief. — 2003. — V. 7 (1). — P. 69-91; Клинецкая H. В. Влияние религиозности на социальное здоровье молодежи // Актуальные проблемы исследования социального здоровья молодежи. Ч. 2. Информационно-аналитические материалы / Под. ред. Р. А. Зобова. — СПб., 2005. — С. 59-67.

6 Francis, Leslie J. Prayer, personality and purpose in life among churchgoing and non-churchgoing adolescents // Religion, Education and Adolescence: international empirical perspectives / Ed. by L. Francis, M. Robbins and J. Astley. — Dublin: Lindisfarne Books, 2004.

проявили самую высокую степень согласия с утверждением «Религии в школе не место». В этом случае они вновь оказались единодушными со школьниками Франции, а также Эстонии, где, однако, низкий показатель был более ожидаем вследствие низких показателей религиозности. К сказанному следует добавить, что петербургские школьники заняли крайние позиции еще по трем показателям самооценки, характеризующим личную религиозность. Они чаще своих зарубежных сверстников думают о смысле жизни, реже других посещают богослужения и религиозные собрания и более уверенно выдвигают на первое место семью в качестве источника сведений о религии.

Весь комплекс отмеченных особенностей позволяет говорить о том, что религиозность петербургских (а вероятно, и российских) подростков отличается повышенной степенью приватности, или асоциальности религиозной жизни. Есть также основания характеризовать этот тип религиозности как тацитный, или скрытный, тяготеющий к умолчанию и охранению своих убеждений от посторонних глаз. В ряду таких оснований можно назвать то, что при высоком значении, которое наши респонденты отвели семье, по их свидетельству получается, что они реже разговаривают в семье о религии, чем их сверстники в Западной Европе. То же относится и к разговору о религии с друзьями: более половины петербургских школьников заявили, что никогда не разговаривают с друзьями на эти темы. Количество заявивших о том, что у них есть друзья разной религиозной принадлежности, в Санкт-Петербурге составило 59%, что не сильно отличается от показателей других стран (от 65% до 88%), за исключением Эстонии (38%). Однако, реагируя на суждение «Большинство моих друзей разделяет мои взгляды на религию», опцию «не знаю об их взглядах и религии» выбрали более половины наших школьников, в то время как для Западной Европы этот показатель не превышал 20% (для Эстонии — 40%). Такая позиция большинства респондентов, зачастую входящая в противоречие с другими их заявлениями, должна рассматриваться на наш взгляд, как проявление защитной реакции. Близость российских и эстонских показателей наводит на мысль, что реакция эта обусловлена недавним историческим опытом идеологического контроля.

Едва ли можно однозначно оценить социальную роль указанной адаптации, если принять предложенную интерпретацию полученных данных. Возможно, именно она стала причиной того, что политика атеизма в России, судя по социологическим оценкам религиозности, дала меньший эффект, чем в Восточной Германии, Чехии или Эстонии, несмотря на то, что она продолжалась гораздо дольше и носила более жесткий характер. Однако применительно к перспективе введения в наши образовательные программы предметов религиозно-этического содержания, несомненно, необходимо учитывать этот фактор. Обостренное чувство неприкосновенности личной религиозной жизни создает не самый благоприятный фон для обсуждения религиозных вопросов в классе.

По всей видимости, установка подростков на приватность религиозной жизни, с которой предстоит встретиться педагогам, носит устойчивый характер. В последнем из наших исследований, охватившем более 300 учащихся 7-11-х классов четырех государственных школ Петербурга (две из которых не принимали участия в проекте ШЮСо), эта установка не претерпела изменений, несмотря на то, что число учащихся, заявляющих о своей религиозной принадлежности, заметно возросло. С высказыванием, поставленным в более резкой форме, чем прежде: «Религия —

личное дело каждого и никого не касается, во что я верю», — согласилось около 90% респондентов. При этом оно заняло одну из высших позиций в рейтинге высказываний, собравших наибольшее число категоричных оценок7.

Три аргумента против нейтральности

Спустя два года по завершении проекта ЯЕВСо авторитетный международный журнал, специализирующийся в вопросах религиозного образования, посвятил отельный выпуск рефлексии над полученными в ходе исследования результатами. Среди прочих своими соображениями об опыте участия в проекте поделился и автор настоящей публикации, обратив внимание читателей на то, что полученные данные ставят под сомнение пресловутый идеал нейтральности участников педагогического процесса при освещении религиозных вопросов8. Это сомнение зиждется на этическом, эпистемологическом и дидактическом основаниях.

В этическом плане признанный всеми участниками проекта вывод о том, что религиозные учащиеся проявляют больше уважения к чужим религиозным традициям, требует соответствующей оценки и педагогического осмысления. Тем более что несколько исследовательских команд, включая российскую, сформулировали свои выводы в более решительном тоне. Вот что констатируют российские исследователи, опираясь на материал, собранный в Санкт-Петербурге: «Сравнение... показывает, что религиозные учащиеся более открыты к диалогу и в некоторых отношениях более терпимы, чем учащиеся, не имеющие религиозной принадлежности. Религиозные учащиеся... оказывают большее уважение другим верующим. Они более информированы о взглядах людей вокруг себя и проявляют к ним больший интерес. Они испытывают антипатии к представителям других религий не больше, чем их неверующие сверстники, а за свободу религиозного самовыражения выступают более последовательно... Полученные данные дают эмпирические основания рассматривать религиозность школьника в качестве положительного фактора гражданственности и коммуникативной компетенции, необходимой для жизни в плюралистическом обществе»9. В свете сделанных выводов вопрос можно ставить и более остро. Если чувство принадлежности к определенной религиозной традиции заставляет учащихся с большим уважением относиться к религиозным убеждениям вообще и к убеждениям иноверцев в частности, а иллюзорное стояние «выше религиозных различий» на почве нейтральности, напротив, содействует воспитанию чувства превосходства, совместим ли идеал нейтральности с задачами нравственного воспитания личности?

В эпистемологическом плане особый интерес представляет вывод о том, что учащиеся отдают предпочтение знакомым моделям изучения религии в школе. Хотя представление об обусловленности научного знания множеством предсуждений и предрассудков стало общим местом после М. Поланьи и Е Гадамера, данные КЕБСо

7 Козырев Ф. Н. Q-сортировка в педагогической диагностике личностного развития // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. — 2011. — Т. 12. — Вып. 3. — С. 260-271.

8 Там же.

9 Kozyrev F., Valk P. Saint-Petersburg Students’ Views about Religion in Education — Results of the Quantitative Survey. P. 347.

наполняют это знакомое представление живым и ярким содержанием. И наталкивают на следующий вопрос. Если суждения столь очевидно зависят от личного опыта и кругозора, каким образом можно обеспечить более высокий уровень или, скажем, лучшее качество нейтральности? По всей видимости, чем больше альтернативных суждений мы способны принимать в расчет, тем более взвешенными будут наши собственные суждения. Парадоксально, это значит, что для развития способности удержания нейтральной позиции к чему-либо, скажем, к религии, школа должна предоставлять экзистенциальный опыт переживания этого, в частности — религиозного переживания. По крайней мере, она должна стремиться к тому, чтобы все учащиеся могли хоть смутно представлять, что значит чувствовать себя религиозным человеком. Критическое, отстраненное и нейтральное изучение религии в этом смысле гораздо меньше способствует развитию способности к критическому и нейтральному суждению.

Наконец, остается дидактический аргумент. В ходе проекта он получил подкрепление за счет другого пласта эмпирических данных, полученных путем наблюдения педагогического процесса и анализа видеозаписей методом инцидентов. Российскими исследователями был проведен детальный анализ и сопоставление четырех длительных (от 45 до 90 мин.) диалогов на религиозные темы с учащимися старших классов двух петербургских школ. Диалоги проводились как на специально подготовленных уроках, так и в режиме внеурочных мероприятий. Результаты работы были представлены в отдельной статье10. Исследователи пришли к выводу, что внесение религиозного содержания и религиозной проблематики в диалоговое пространство не влечет за собой дополнительной напряженности, а также — что качество диалога сильно зависит от уровня гуманитарной подготовки учащихся (от коммуникативных и лингвистических способностей, широты кругозора и др.). Один из сформулированных выводов прямо касался вопроса нейтральности: «Диалог становится более естественным, интенсивным и, как следствие, более продуктивным, когда учитель переходит на личностный характер общения. Межличностный характер взаимодействия представляется необходимым условием диалога как в конфессиональном, так и в светском образовательных контекстах. Это означает, что идеал нейтральности учителя при преподавании религии, а равно и других предметов, практически не совместим с использованием диалоговых подходов» (215). Последний вывод находится в полном соответствии с итоговой рекомендацией ЯЕОСо уделять повышенное внимание при подготовке учителей религии способности организовывать и вести с учащимися диалог на религиозные темы. Он перекликается с положениями других международных документов, в частности — Толедских руководящих принципов (2007), призывающих учителя беспрепятственно пользоваться свободой мысли, совести и вероисповедания (36) и справедливо утверждающих, что открытость собственных убеждений со стороны одного из участников педагогического взаимодействия может служить приглашением к открытости со стороны других (46).

10 Kozyrev F. Dialogues about Religion — Incident Analysis of Classroom Interaction in St. Petersburg // Ina ter Avest, Dan-Paul Jozsa, Thorsten Knauth, Javier Rosón, Geir Skeie (Eds.) Dialogue and Conflict on Religion. Studies of Classroom Interaction in European Countries. — Waxmann: Müenster — New York — München — Berlin, 2009. — P. 194-224.