Совершенствование профессиональной компетентности учителя в условиях введения в действие фГОС НОО

ЧИППКРО

УДК 373.31

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ В ДЕЙСТВИЕ ФГОС НОО

Чипышева Л.Н.

Аннотация. В статье дается характеристика новых образовательных результатов, которые определяют необходимость внесения изменений в деятельность учителя. Предлагается структурная модель процесса совершенствования профессиональной компетентности учителя в условиях введения в действие ФГОС.

In article the characteristic of new educational results defining necessity of modification of activity of the teacher is given. The structural model of improvement of professional competence of the teacher in the conditions of FSES introduction is offered.

Ключевые слова: новые образовательные результаты, универсальный учебные действия, системно-деятельностный подход, профессиональная компетентность педагога.

New educational results, universal educational actions, the system-activity approach, professional competence of the teacher.

Современный человек живет в условиях постоянного обновления знаний, получая ежедневно большой объем информации. Телевидение, интернет, печатная продукция, предлагая огромный объем информации, требуют новых способов ее освоения. Уже в начальной школе ученик учится искать, фиксировать, понимать, преобразовывать, применять, представлять, оценивать достоверность получаемой информации. В процессе работы с различной информацией учащиеся осознают необходимость учиться в течение всей жизни, потому что именно потребность в постоянном саморазвитии может обеспечить успешную социализацию в информационном обществе.

«В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога

культур и уважения многонационального, поликультурного состава российского общества;

- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающего на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования» [8, с. 6].

Мы видим, что Стандарт нормативно закрепил необходимость целенаправленного формирования универсальных учебных действий, в широком смысле - умение учиться. Это не случайно, освоение умения учиться особенно актуально для младшего школьника, учебная деятельность для которого является ведущей. В связи с этим учитель начальных классов, начинающий реализовывать Стандарт, должен внести значительные изменения в свою деятельность. Проанализируем новое понимание образовательных результатов.

«К основным результатам начального общего образования стандарт относит:

- формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования;

- формирование умения учиться - способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;

- индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности - мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции» [4, с. 6-7].

Новый подход к пониманию образователь -ных результатов определяет необходимость отказа от привычной знаниевой парадигмы образования. Рассказ о новых знаниях, показ новых предметных действий (которые должны превратиться в умения и навыки), упражнение, опрос и выставление учителем отметок не мо -жет обеспечить формирование универсальных учебных действий и, как правило, не пробуждает потребность в самообразовании, сковывает

инициативу и стремление детей к познанию нового, анализу получаемой информации.

Мы уже отмечали, что достижение нового образовательного результата возможно при реализации системно-деятельностного подхода, который положен в основу Стандарта. Анализ методических материалов федерального уров-ня, сопровождающих процесс введения Стандарта, позволяет выявить особенности систем-но-деятельностного подхода [2, 4, 5, 6, 9]. Итак, системно-деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - группа).

Построение урока в логике системно-деятельностного подхода значительно отличается от классического представления о типологии и структуре урока. Сравним классификацию уроков, предложенную Б.П. Есиповым, и классификацию уроков развивающего обучения, описанную Ю.А. Конаржевским.

Классификация уроков по ведущей дидактической цели и месту урока в системе уроков и других форм организации обучения включает следующие типы:

- комбинированный урок;

- урок по ознакомлению учащихся с новым материалом;

- урок закрепления и повторения знаний;

- урок общения и систематизации изученного;

- урок выработки и закрепления умений и навыков;

- уроки проверки знаний и разбора проверочных работ [7].

Классификация уроков развивающего обучения, на первый взгляд, вполне соотносима с первой классификацией, так как учитывает цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения:

- урок постановки учебной задачи;

- урок решения учебной задачи;

- урок моделирования и преобразования модели;

- урок решения частных задач с применением открытого способа;

- урок контроля и оценки [3].

Если мы рассмотрим данные классификации с точки зрения образовательных результатов, несопоставимость типов уроков станет очевидной. В основу первой классификации положены знания, умения и навыки, во второй - процесс освоения обобщенных способов действий и компетенций. Очевидно, что урок по ознакомлению учащихся с новым материалом предполагает, что материал сообщается учите -лем, способы действия показываются и должны быть повторены учениками. Урок постановки учебной задачи предполагает создание условий, в которых ученики не смогут использовать уже известный им способ действия, а будут самостоятельно определять необходимость поиска нового обобщенного способа действия, который затем смогут применить при решении целого класса задач. В центре урока этого типа оказывается ситуация «разрыва» между знанием и незнанием. Очевидно, что предметные результаты могут быть достигнуты и в первом и во втором случае, но достижение личностных и метапредметных результатов в первом случае происходит стихийно и далеко не у всех учащихся. Можно сопоставить и уроки проверки знаний и разбора проверочных работ с уроком контроля и оценки. На уроках проверки уча-щиеся выполняют контрольную работу, принимают оценки учителя, выполняют работу над ошибками под его руководством. Урок контроля и оценки предполагает, что ученики будут включены в контрольно-оценочную деятель -ность - они осуществляют самопроверку и/или самооценку, определяют причины своего неуспеха, намечают пути преодоления затруднений, сравнивают полученные результаты с теми, которые они получили ранее при выполнении похожей работы, определяют динамику своих учебных достижений. Второй подход более эффективен, так как способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха, своевременно корректировать свои действия и решать проблемы более необходимо в жизни, чем зависимость от чужих оценок, которые могут носить и субъективный характер.

Подведем итог: в знаниевой парадигме учитель - центральная фигура урока, опирающаяся в основном на индивидуально-

ЧИППКРО

автономные формы активности каждого ученика, которые он авторитарно направляет; в дея-тельностной парадигме учитель - организатор учебной, коллективно-распределенной деятельности учеников, равноправный участник диалога; позиция учителя в образовательном процессе существенно изменяется, обеспечивая достижение результатов нового уровня.

Однако учитель, длительное время проработавший в условиях знаниевой парадигмы, не всегда принимает преимущества деятельност-ного подхода. Часто можно услышать мнение, что акцентирование внимания на личностных и метапредметных результатах может привести к тому, что предметные результаты не будут достигнуты. Такие опасения беспочвенны.

Рассмотрим конкретный пример, на уроке осваивается один из сложнейших предметных способов действия, обеспечивающий формирование навыка письма, - звуковой анализ. Сопоставим задания, предлагаемые в рамках традиционного и системно-деятельностного подходов.

Традиционный подход.

Составьте звуковую схему слова (первый вариант разбирает слово «волки», второй вариант - «вилки»). Проверьте свою работу (слайд с правильными схемами). Кто выполнил без ошибок, у кого одна ошибка, у кого две ошибки, более двух? Как вы думаете, какую букву мы будем учиться писать на уроке?

Системно-деятельностный подход.

Работая в паре, проведите звуковой анализ слов с помощью алгоритма, вспомните схему, составленную на предыдущем уроке (произнеси слово и послушай себя, выдели звук в полном слове, охарактеризуй, сделай звуковую схему, проверь, все ли звуки выделены), договоритесь, кто какое слово будет анализировать, послушайте друг друга и проверьте, не забывайте пользоваться алгоритмом.

Посмотрите на полученные схемы. Какими звуками различаются слова? А какие буквы будут различаться? Запишите слова.

Почему не получается записать? Чему нужно научиться, чтобы выполнить задание?

В рамках традиционного урока ученики и учитель не уделяют достаточного внимания освоению способа действия, во втором случае в ходе планирования и пошагового взаимоконтроля процесс звукового анализа осваивается полноценно.

Следует отметить, что при проектировании урока в логике системно-деятельностного подхо -да предметные, метапредметные и личностные способы действия формируются комплексно. Взаимосвязи процессов достижения личностных, метапредметных и предметных результатов в процессе обучения на основе системно-деятельностного подхода показаны на рисунке 1.

Формирование универсальных учебных действий (УУД) на уроках различного типа представлено в таблице 1.

Ли чаостгжые ....... ИДетапредж етл ые

— самоопределение; — смысл ообразование; — нравственно-этическое оценивание. — регулятивные; — познавательные

- коммуникативные.

1Тр едл& етпыше

Рис. 1. Комплексное достижение личностных, метапредметных и предметных результатов в процессе обучения на основе системно-деятельностного подхода.

Таблица 1

Формирование универсальных учебных действий у младшего школьника

на уроках различного типа

Тип урока Формируемые УУД

метапредметные результаты личностные результаты

Урок постановки учебной задачи Регулятивные: контроль, оценка, целеполагание. Коммуникативные Самоопределение Смыслообразование Нравственно-этическое оценивание

Урок решения учебной задачи Регулятивные: планирование, контроль, коррекция, оценка. Коммуникативные Познавательные: логические действия, работа с информацией, формирование ИКТ-компетентности. Самоопределение Смыслообразование Нравственно-этическое оценивание

Урок моделирования и преобразования модели Познавательные: знаково- символические. Коммуникативные Смыслообразование Нравственно-этическое оценивание

Урок решения частных задач с применением открытого способа действия Регулятивные: контроль, коррекция, оценка, планирование, самоорганизация. Коммуникативные Познавательные Самоопределение Смыслообразование Нравственно-этическое оценивание

Урок контроля и оценки Регулятивные: контроль, оценка. Начальные формы познавательной рефлексии. Самоопределение Начальные формы личностной рефлексии.

Проектирование уроков в логике системно-деятельностного подхода требует предварительной подготовки, включающей:

- анализ содержания предмета с целью выявления обобщенных способов действий и предметных компетенций, осваиваемых учащимися в процессе изучения предмета;

- определение перечня универсальных учебных действий, формируемых в рамках предмета, на основе сопоставительного анализа предметных, метапредметных и личностных результатов;

- выбор способов достижения результатов на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблемам развивающего обучения, методических рекомендаций по реализации авторской программы, используе-

мой учителем, опыта работы, в том числе в условиях вариативных программ;

- выбор способов текущей диагностики (своей деятельности и деятельности учеников);

- проектирование, проведение, самоанализ уроков (взаимопосещение и взаимоанализ).

Из вышеперечисленного следует, что новые подходы к проектированию урока требуют от учителя постоянного самоанализа и корректировки своей деятельности, в этом может помочь лист анализа учебного занятия, представленный в таблице 2. При выставлении баллов используется уровневый подход: 3 балла - оптимальный уровень, 2 балла - допустимый, 1 балл - недостаточный. При необходимости образовательное учреждении может внести в предложенную форму описание уровней по каждому критерию.

Таблица 2

Анализ урока

№ Критерии Баллы

1. Определение темы урока, его место в изучаемом разделе и его роль в общей логике изучения предмета.

2. Выявление предметных понятий и общего способа действия, осваиваемого учащимися на данном уроке.

3. Определение типа урока (урок постановки и решения учебной задачи, урок решения частных задач с применением открытого способа, урок контроля и оценки).

4. Учет личностных, метапредметных и предметных планируемых результатов в определении целей урока.

5. Анализ уроков различного типа

5.1. Урок постановки и решения учебной задачи

5.1.1. Определение базовых предметных понятий и общих способов действий, на основе которых осуществляется изучение нового.

5.1.2. Способы постановки учебной задачи.

5.1.3. Принятие учебной задачи учащимися.

5.1.4. Влияние этапа постановки учебной задачи на ход ее решения.

5.1.5. Выявление и использование общего способа действия в ходе решения учебной задачи.

5.1.6. Создание условий для моделирования и преобразования модели.

5.2 Урок решения частных задач с применением открытого способа действия

5.2.1. Разнообразие форм, используемых учителем для решения частных задач.

5.2.2. Уровень задач с точки зрения предметного содержания.

5.2.3. Создание условий для освоения действий контроля и оценки (ретроспективной и прогностической).

5.2.4. Создание условий для моделирования и преобразования модели.

5.3. Урок контроля и оценки

5.3.1. Создание условий для освоения действий контроля и оценки (ретроспективной и прогностической).

5.3.2. Создание условий для освоения начальных форм познавательной и личностной рефлексии, формирования умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуации неуспеха.

6. Уровень организации коллективно-распределенной деятельности.

7. Общая подготовленность класса к осуществлению коллективно-распределенной деятельности: — умение детей работа в парах; — умение детей работать в группах; — умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать.

8. Общая характеристика общения.

9. Использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации.

10. Использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации с использованием ИКТ.

11. Создание условий для формирования личностных УУД.

Общий балл

Ключевым условием формирования универсальных учебных действий у младших школьников является высокий уровень профессиональной компетентности педагога. Стремление к продолжению образования может передать только учитель, сам обладающий стремлением к саморазвитию и самосовершенствованию профессиональных навыков.

Все педагоги, начинающие реализовывать Стандарт, прошли курсовую подготовку в размере 72 часов. В ходе курсовой подготовки на базе ГОУ ДПО ЧИППКРО слушатели знакомятся с нормативно-правовыми основами образовательного процесса, осваивают новые образовательные технологии, выполняют практические работы, в том числе проектируют уроки в логике системно-деятельностного подхода, в тестовой форме сдают экзамен, который включает этап самопроверки и самооценки, определяют направления работы в межкурсовой период. Перечисленные формы показывают, что обучение на курсах строится в логике систем-но-деятельностного подхода. Однако нужно понимать, что результатом краткосрочного повышения квалификации не может стать полное освоение новых профессиональных компетенций, необходимо продолжение работы в межкурсовой период. Структурная модель процесса совершенствования профессиональной компетентности учителя в межкурсовой период представлена на рисунке 2.

Следует обратить внимание, что особую значимость в период освоения новых профессиональных компетенций, необходимых учителю для реализации Стандарта, приобретают модульные курсы. В ходе методической работы и самообразования педагог и/или образовательное учреждение формулирует свои образовательные потребности, иными словами, целевой заказ на разработку образовательных программ.

Значимость целевого заказа для определения перечня образовательных услуг, предоставляемых учреждениями дополнительного профессионального образования, освещалась в статье Д.Ф. Ильясова «Технология проектиро-

вания образовательных программ повышения квалификации педагогических работников»: «Поскольку все субъекты управления повыше -нием квалификации являются пользователями образовательных программ, то их потребности (и (или) требования) необходимо рассматривать как главный ориентир при определении целесообразности проектирования тех или иных образовательных программ. Другими словами, целевой заказ на проектирование образовательной программы следует направить на удовлетворение потребностей субъектов управления повышением квалификации педагогических работников. При этом специалисты учреждения дополнительного профессионально-педагогического образования могут рассматриваться в качестве «обслуживающего персонала», так как при проектировании образовательных программ они стремятся удовлетворить, с одной стороны, требования федерального и регионального органов управления образованием, а с другой стороны, - потребности педагогических работников в повышении квалификации» [1, с. 6-7].

Модульно-накопительная система повышения квалификации, учитывающая целевой заказ, способствует оказанию адресной помощи учителю, но важнейшим условием ее востребованности является систематическая деятель -ность педагога по совершенствованию своей профессиональной компетентности в межкурсовой период.

Таким образом, в период введения в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования особое внимание необходимо уделить совершенствованию профессиональной деятель -ности учителя. Самообразование, методическая работа, курсовая подготовка должны быть направлены на выявление профессиональных затруднений педагогов, возникающих при освоении ими системно-деятельностного подхода, организации практической работы по освоению новых профессиональных компетенций, важнейшей из которых является способность к самоанализу и самосовершенствованию.

к I

I

8

О ?

У

I

Курсы пгть шешм квалификации

Резуятшп: получение новых знаний, осознание необходимости изменения позиции педагога в условиях реализации системно-деятельно стного подхода, зыявлекие профессиональных затруднений.

Межкурсовой период

Цель: освоение новых профессиональных компетенций, обеспечивающих реализацию системно -деятельностного подхода.

Метода ческая работа

Самообразование

Повышение квалификации

на основе людуляно-накогштгльяой систелш

Освоение педагогом новых щофессиошыъных ышгшшншш:

- способность к проектированию уроков в логике системно-деятельно стного подхода,

- практическое владение способами постановки учебных задач,

- готовность к орг анизации учебного сотрудничества различного уровня;

- владение способами самоанализа профессиональной деятельности;

- и т.д.

- участие в подготовке и проведении семинаров (в том числе проектировочных и семинаров-практикумов);

- Езаимопосещение и анализ уроков;

- проведение мастер-классов,

- обобщение опыта (в том числе издание печатной продз'кции).

- анализ психолого-педагогической литературы,

- обмен опытом в профессиональных сообществах информационной сети Интернет;

- самоанализ собственной деятельности.

- осуществление выбора модульных курсов с учетом выявлешиж профессиональных затруднений,

- освоение программ модульных курсов (в том числе дистанционных).

1 г 1 ' 1 Г

Диагностика, самоанализ, презентация портфолио учителя

Рис. 2. Совершенствование профессиональной компетентности учителя в межкурсовой период

Литература

1. Ильясов, Д.Ф. Технология проектирования образовательных программ повышения квалификации педагогических работников [Текст] / Д.Ф. Ильясов, О.А. Ильясова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - Челябинск: ООО «Пронто», 2011. - № 2(7). - С. 5-11

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе [Текст] : пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. -М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

3. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока [Текст] / Ю.А. Конаржевский. - М.: НОУ Центр «Педагогический поиск». - 2009. - 240 с.

4. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий [Текст] / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009. - 215 с.

5. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / под ред. Г.С. Ко-

валевой, О.Б. Логиновой. - М. : Просвещение, 2009. - 120 с.

6. Проектные задачи в начальной школе [Текст] : пособие для учителя / А.Б. Воронцов, В.М. Заславский, С.В. Егоркина и др.; под ред.

A.Б. Воронцова. - М. : Просвещение, 2010. -176 с.

7. Сластёнин, В.А. Педагогика [Текст] : пособие для студентов высш. учеб. заведений /

B.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. - М. : изд. центр «Академия», 2007. - 576 с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М. : Просвещение, 2010. - 31 с.

9. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М. : Просвещение, 2009. - 142 с.