Детская субкультура как компонент социального развития старших дошкольников

УДК 159.922.7

О. В. Стрелкова

ДЕТСКАЯ СУБКУЛЬТУРА КАК КОМПОНЕНТ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Анализируются особенности влияния психологической культуры (коммуникативной составляющей детской субкультуры) на социальное развитие ребенка в старшем дошкольном возрасте. Детскую субкультуру следует рассматривать как один из существенных факторов социального развития дошкольников.

91

This article discusses the features of psychological impact of culture (the communicative component of children's subculture) on social development of a child of an older pre-school age. Children's subculture should be considered as one of the essential factors of social development of preschool children.

Ключевые слова: детская субкультура, социокультурный опыт, психологическая культура, коммуникативная составляющая детской субкультуры, детский фольклор.

Key words: diildren's subculture, sociocultural experience, psychological culture, communicative component of children's subculture, children's folklore.

В XX в. было немного специалистов, обративших внимание на существование особого детского мира, обладающего собственной культуральной системой представлений о действительности и людях, социальных нормах и правилах, наследуемых от поколения к поколению детей через традиционные формы фольклорных текстов. В России первым попытался исследовать детскую субкультуру (приставка «суб» происходит от латинского «под» и указывает на нахождение внизу, под чем-либо; выражает подчиненность, второстепенность) профессор Г. С. Виноградов. В 20-е гг. он опубликовал серию работ и выделил детский фольклор из обширной области народной словесности.

Исследователи детской субкультуры 60 — 80-х гг. XX в. в основном были фольклористами, поэтому предмет их интереса составляли прежде всего тексты детского фольклора: песенки, отговорки, пародии на песни и стихи взрослых, анекдоты, загадки, магические вызывания потусторонних сил, гадания и заговоры. Фактически всё перечисленное и является языком детской субкультуры. Специалисты в области музыкальной культуры знают, что с помощью традиционной

© Стрелкова О. В., 2013

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2013. Вып. 5. С. 91 — 99.

нотной записи нельзя точно передать народную песню; так же обстоит дело и с детской субкультурой, которая преимущественно бесписьменна.

В исследовании В. В. Абраменковой детская субкультура рассматривается в широком значении — всё, «что создано человеческим обществом для детей», и в более узком — «смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития» [1].

Как отмечает М. В. Осорина, «детская субкультура — это результат коллективного творчества многих поколений детей. Она передается от ребенка к ребенку в непосредственном общении и характеризуется следующими особенностями. Она является частью, или подсистемой, культуры того общества, к которому принадлежат дети, но всегда сохраняет относительную автономию и самостоятельность. Детская субкультура отличается консерватизмом, обладает своеобразными «цензурными фильтрами», не позволяющими расшатывать ее устои. При этом она гибко реагирует на события окружающего мира и ассимилирует новую информацию, вводя ее в традиционно детские культуральные структуры» [4].

Детская субкультура — продукт социального взаимодействия и коллективного творчества детей в свободном общении, играх познавательной деятельности в неформальных группах. При том одна из важнейших ее функций состоит в регуляции взаимоотношений между членами игрового сообщества и отношений с окружающим миром природы и взрослых.

В исследовании Л. П. Буевой отмечается, что в каждом обществе действуют два уровня или способа социокультурного опыта [2]. Первый — через специально организованную образовательную структуру, которая в профессионально подготовленной и социально организованной системе определяет и выражает иерархию ценностей конкретного общества и знаний, необходимых для выполнения социально значимых функций с помощью языков науки и искусства.

Второй же складывается стихийно в повседневной жизни, фиксируется и передается через совокупность традиций, обрядов или речь, формируясь непосредственно через общение и подражание. Также перенимаются повседневные формы культуры, воспроизводятся архетипы, накапливается житейский опыт, сообщается сложная система вненаучных способов познания, нравов, оценок и привычек поведения [2].

Одна из важнейших функций детской субкультуры состоит в регуляции взаимоотношений между членами игрового сообщества, так как житейский опыт усваивается ребенком задолго до приобретения научных знаний.

Говоря о современном языке детской субкультуры как важном компоненте психологической культуры, мы выделяем ту часть, которая касается психологической предобразованности ребенка, совокупности его понятий о внутренней жизни человека и спонтанных способах саморегуляции поведения. Совокупность психологической предобразованности — коммуникативная — рассматривается нами как элемент детской субкультуры и как один из этапов овладения психологической культурой.

Коммуникативными составляющими детской субкультуры являются те элементы, которые непосредственно применяются дошкольниками в процессе общения (детские мирилки, дразнилки, считалки, рассказывание страшных историй, приметы и т. д.). Усвоение обыденных психологических знаний происходит стихийно, поэтому в контексте данного исследования нас интересовал вопрос сформированности донаучных, житейских психологических знаний у ребенка старшего дошкольного возраста и умения применять их в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками.

Не рассматривая детально все составляющие детской субкультуры, отметим, что становление психологической культуры начинается с ее азов, то есть с психологической грамотности, которая заключается в кругозоре и эрудиции в области разнообразных психических явлений. На основе подобной грамотности формируется определенная компетентность, которую мы будем рассматривать как специфический, вербальный способ владения коммуникативными составляющими детской субкультуры, необходимый для построения отношений дошкольника со сверстниками.

Представление об основах формирования психологической культуры и элементах коммуникации, детерминирующих функционирование детей в ситуациях общения, будет дополнять проведенное нами эмпирическое исследование, которое проводилось на базе муниципальных дошкольных учреждений Калининграда.

Задача экспериментального исследования — выявление коммуникативных составляющих детской субкультуры у старших дошкольников, которые мы рассматриваем как важный компонент психологической культуры ребенка. Основным методом при этом стала индивидуальная беседа, которая проходила по следующим стандартизированным вопросам:

1. Знаешь ли ты отговорки, дразнилки, мирилки?

2. Какие страшные истории ты знаешь?

3. Как надо вести себя, если черная кошка переходит дорогу?

4. Что ты обычно делаешь, если тебя дразнят дети?

5. Как бы ты распределил роли в игре, если выполнять одну и ту же роль захотели бы все дети?

6. Если тебя обидели, отобрали игрушку или разрушили постройку, что ты обычно делаешь, как поступаешь?

Первая группа вопросов была направлена на выявление знаний ребенком коммуникативных составляющих детской субкультуры (отговорки, дразнилки, мирилки, страшные истории, приметы), то есть психологической грамотности, а вторая — на умение применять эти элементы непосредственно в общении со сверстниками, то есть быть коммуникативно-компетентным.

Полученные данные подтверждались дальнейшим наблюдением за игровой деятельностью старших дошкольников, что позволило обнаружить субъективные особенности, касающиеся их коммуникативного опыта.

Девочки были более общительны, отличались оригинальностью ответов и приводили не один, а несколько примеров. Например, Оля С., отвечая на первый вопрос, перечислила экспериментатору большое количество отговорок, которыми она пользуется, а также дала объяснение, почему необходимо «расправляться» с обидчиком его же оружием — отговоркой. Приведем примеры некоторых из них:

Касса закрыта,

Ключ у меня.

Кто обзывается Сам на себя.

Обзывайся целый год,

Все равно ты бегемот.

Обзывайся целый век,

Все равно я человек.

Такая отговорка используется против навязчивого попрошайки:

— Мне это подаришь?

— Подаришь уехал в Париж.

В случае если тот продолжает настаивать:

— Ну что, тебе жалко?

— Жалко у пчелки, а пчелка на елке.

Света Р. присоединилась к разговору и назвала множество дразнилок, которые также представляют собой стихотворные тексты. Она объяснила, что дразнит обычно тех девочек, которые жадничают, ябедничают воспитателю или ревут по всякому поводу. Тут же заметила, что «когда меня дразнят, я никогда не обижаюсь, я много отговорок знаю».

Жадина-говядина, соленый огурец,

На полу валяется, никто его не ест.

А муха прилетела, понюхала и съела!

Точно также можно «расправиться» с ябедой, заменив первые два слова на «ябеду-корябеду».

Плаксу можно дразнить так:

Плакса, вакса, гуталин!

На носу горячий блин!

Или:

Бака-бояка,

Зеленая собака.

Наиболее популярной мирилкой является текст «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись», при котором необходимо было выполнить определенное действие — сцепиться пальцами рук друг с другом и в такт произносить слова.

Дети, у которых мы выявили высокий уровень владения коммуникативными составляющими субкультуры, разрешали затруднительные и спорные ситуации благодаря использованию регуляторной функции считалок. Причем тексты современных детских считалок были самыми разнообразными:

На золотом крыльце сидели:

Мишки Гамми, Том и Джерри,

Скрудж Магдак и три утенка —

Выходи, ты будешь Понка.

Или:

Со второго этажа Полетели три ножа:

Синий, красный, голубой —

Выбирай себе любой.

Нами отмечено, что наиболее распространенной страшной историей у девочек были тексты про «девочку или мальчика», «одного мужчину» или «одну женщину», где по сюжету добро должно победить зло. При этом фантастические персонажи (разнообразные типы вредителей) всегда скрывались под ликом обыкновенных людей или предметов (от красного пятна на стене до мамы); часто неодушевленные объекты действовали как живые. Например, в страшной истории Тани М. «красный шнурок звонит в дверь и пытается задушить девочку. Папа его разорвал, но шнурок продолжает терроризировать семью. Тогда его облили керосином и сожгли, а пыль выбросили в окно. Но ночью снова звонят в дверь. Врывается огненный столб пыли и ослепляет всю семью».

В подобных историях мальчиков наиболее часто встречаются такие персонажи, как скелет, черт, вампир, ведьма и т. д. Сережа С. рассказывал: «Одна семья переехала в новую квартиру, и в одной комнате в самом углу на потолке было красное пятно. Мальчик, который спал в этой комнате, вдруг начал болеть, и врачи не могли определить, почему с каждым днем он становился все слабее и слабее. Ровно в полночь пятно превращалось в страшную ведьму, которая пила кровь этого мальчика. Отец его был милиционером и подкараулил ведьму, выстрелив ей прямо в сердце. С тех пор пятно исчезло, и мальчик стал здоровым».

То обстоятельство, что ребенок знает много страшных историй, делает его в глазах других детей более значимым. При положительном воздействии это так называемый «феномен Шахерезады», когда сообщаемая информация интересна собеседнику (термин Я. Л. Ко-ломинского).

Мотивация быть хорошим рассказчиком является отражением стремления ребенка к соперничеству, имеющего место в период старшего дошкольного возраста. Дети конкурируют друг с другом за одобрение окружающих, хвастаясь своими умениями. Наши наблюдения показали, что одни стремятся захватить инициативу в повествовании историй, предлагают правила ее слушания, настаивают на них, другие же, наоборот, используют страшные истории для того, чтобы напугать более слабого, эмоционально возбудимого сверстника, манипулировать им.

Таких манипуляторов подзадоривает возможность управления настроением ребенка. В качестве примера здесь можно привести отрывок из книги В. А. Каверина «Два капитана», когда Ромашка ночью смотрел на Вальку: «Я терпеть не могу, когда на меня смотрят ночью. Теперь-то я понимаю, что это ерунда. Это началось с того, что я один раз проснулся — и вижу: он на меня смотрит... Ромашка говорил, что он никогда не спит. Разумеется, врал — просто у него были короткие веки. Но находились ребята, которые верили ему. Его уважали за то, что он "не спит", и немного боялись...» [5, с. 75].

Часто мы наблюдали типичные ситуации у старших дошкольников, которые запугивали страшными рассказами своих сверстников. Игорь Л. настаивал на том, чтобы Петя И. охранял составленную мозаику: «Не будешь охранять, прилетит черная рука». Вита К., играя в мяч, говорила Оле Н.: «Если не будешь со мной играть, то я тебя пугать буду». Коля Т., выпрашивая конфету у сверстника, угрожал: «Не дашь конфету, я тебе такую историю расскажу, весь день бояться будешь».

Становится очевидным, что использование коммуникативных составляющих детской субкультуры как важного элемента психологиче-

ской культуры в дошкольном возрасте имеет двойное значение. С одной стороны, мы наблюдали конструктивное поведение, развивающее компетенции в сфере эффективного общения, а с другой — неконструктивное, антигуманное, направленное на разрушение отношений и являющееся причиной снижения самооценки эмоционально-зависимых детей. Нами была установлена следующая закономерность: чем выше показатели коммуникативной компетентности ребенка в области субкультуры, тем успешнее навыки саморегуляции поведения в детском сообществе, а следовательно, и эмоциональное благополучие в группе.

Психологическая культура ребенка увеличивает число положительных форм взаимодействия со сверстниками. Четыре варианта одних и тех же ситуаций способствовали различным способам их решения. На вопрос «Что ты обычно делаешь, если тебя дразнят?» у неуверенных, нерешительных детей преобладали следующие ответы: «пожалуюсь маме», «расскажу воспитателю — пусть их накажет», «придет мой брат — всех побьет», «принесу много конфет, буду есть и никому не дам», «дам сдачи». У других же наблюдалась тенденция к бесконфликтному выходу из ситуаций. Наиболее распространенным способом было обращение к детской традиции: «придумаю отговорку», «поставлю зеркальце», «нарисую стеночку» и т. д.

На вопрос о распределении ролей в игре многие дошкольники прибегали к помощи взрослых, в их поведении прослеживался отступающий характер: «пусть воспитательница распределит». У некоторых детей отмечалась прямая или косвенная агрессия: «всех побью и буду играть один», «пожалуюсь воспитателю» или уход из ситуации: «уйду и не буду играть», «заплачу», «не знаю, что буду делать». Однако большинство распределяли роли с помощью считалки и объясняли, что «все так делают» и «так всегда надо делать». Иными словами, старшие дошкольники в трудных ситуациях, требующих эмоционального напряжения и быстроты действий, показывали различные уровни саморегуляции поведения.

Владение элементами детской субкультуры можно рассматривать как один из факторов, который обеспечивает положение ребенка в группе сверстников. Как правило, популярные дети при анализе конкретной ситуации бесконфликтно решают поставленную задачу, для них характерно наличие положительного отношения к сверстникам. Наиболее распространенным вариантом устранения проблемы было использование коммуникативных составляющих детской субкультуры и гибкость принятия решения («придумаю отговорку или обзывал-ку», «распределю роли с помощью считалки», «возьму другую игруш-

ку», «знаю мирилку» и т. д.). Однако преобладание положительноподчинительных форм взаимодействия также не было исключением.

В отличие от этого непопулярным детям свойственен способ решения через прямую или косвенную агрессию, формы подчинительного поведения или защитная реакция («дам сдачи», «отниму игрушку», «изобью всех», «пожалуюсь маме» и т. д.). Это мешает их общению со сверстниками, вызывает недовольство у других детей и нежелание выбирать их для игровой деятельности.

Дошкольники, которых мы условно отнесли к активно-отрицательному типу, часто использовали компоненты детской субкультуры для того, чтобы обидеть или создать эмоциональное давление на ребенка, который плохо владеет навыками саморегуляции поведения в значимых для них ситуациях. Такое манипулятивное поведение мы определили как стремление к доминированию над более слабым c целью разозлить, расстроить или напугать его. Подобный тип действий не принимался сверстниками, следовательно, манипулятор оказывался среди непопулярных детей.

Однако среди дошкольников с активно-отрицательной тенденцией были и популярные. Именно дети с повышенной эмоциональной тревожностью имели склонность выбирать «агрессоров». При этом основным мотивом такого выбора являлся страх перед подобными детьми с их антигуманным поведением.

Психологический микроанализ типичных ситуаций общения, которые регулировались с помощью коммуникативных элементов детской субкультуры, позволил выделить особенности социальных и коммуникативных навыков старших дошкольников с различным статусным положением в группе сверстников.

Популярность детей зависит от уровня их психологической культуры, которая заключается в умении устанавливать гуманные отношения со сверстниками, в способности оптимизировать коммуникативную деятельность.

Психологическая культура ребенка делает его популярным и предпочитаемым. Враждебность и агрессивность в разрешении конфликтных ситуаций, неумение использовать коммуникативные составляющие детской субкультуры или их использование с антигуманной целью делают ребенка отвергаемым и социально неприспособленным.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что для детей разных статусных групп характерны различные степени владения элементами субкультуры.

Важно, чтобы воспитатель в дошкольном учреждении умел оптимизировать межличностные отношения детей путем повышения уровня их психологической культуры (обучать коммуникативным составляю-

щим детской субкультуры, которые по-разному детерминируют положение ребенка в группе и оказывают влияние на его социальное развитие). Популярность дошкольника во многом обеспечивает его коммуникативная компетентность в области субкультуры. Особенно важно научить приемам саморегуляции тех детей, которые испытывают определенные затруднения в сфере межличностных отношений со сверстниками. Это поможет оптимизировать его положение в группе, а следовательно, и эмоциональное благополучие в период пребывания в дошкольном учреждении.

Таким образом, детская субкультура — это существенный компонент социального развития ребенка. Именно поэтому формирование психологической культуры является актуальной задачей на каждом возрастном этапе социализации личности, где важную роль играют психологические знания.

Список литературы

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 2000.

2. Буева Л. П. Социальная среда и формирование гармоничной личности. М., 1971.

3. Коломинский Я. Л. Человек: Психология. Минск, 1998.

4. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1998.

5. Каверин В. А. Два капитана. Калининград, 1982. Т. 1.

Об авторе

Стрелкова Ольга Валентиновна — канд. психол. наук, доц., Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининград.

E-mail: strelkova64@mail.ru

About the author

Dr Olga Strelkova, Associate Professor, Baltic Fishing Fleet State Academy, Kaliningrad.

E-mail: strelkova64@mail.ru