Междисциплинарный подход в обосновании теории и практики культуры общения в педагогическом процессе

1. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Евгений Александрович Климов. -2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

3. Кузьминой, Я. И. Наша экономическая культура сегодня // Общество и экономика. - 1992. - № 1,2.- С. 26-41.

4. Новиков, А. М. Профессиональное образование на смене эпох // Специалист. - 1997. - № 5. - С. 2-4.

5. Отчет о результатах самообследоваиия Сибирского института финансов и банковского дела, утв. Ученым Советом института 01,03.2005 г. (с последующими дополнениями).

УДК 37.01

К. Э. Казарьянц

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД В ОБОСНОВАНИИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Жизнь человека в группе и обществе невозможно представить без общения. Проблему психологии общения разрабатывали выдающиеся наши психологи Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев [2; 5] и др. Так, с точки зрения Л. С. Выготского [5], одного из основоположников советской психологии, в процессе индивидуального развития первичны такие формы человеческого общения, как взаимодействие двух индивидов, отношения диалога, спора и т. д. Сегодня в обстановке развития отечественного образования перед обществом, учёными и практиками встают новые сложные учебно-воспитательные задачи. В современных условиях, когда объём необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно ориентировать субъектов обучения только на усвоение определённой суммы фактов, необходимо прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации, Решение этой задачи требует серьезной модернизации всей работы образовательных учреждений. Множество теорий обуславливаются многообразием человеческого общения и многообразием подходов к проблеме психологии общения.

Углубление научно-теоретической базы высшего профессионального образования, усложнение содержания и форм учебно-воспитательной работы со школьниками, повышение ее образовательного уровня требуют от учителя высокого мастерства, одним из важных критериев которого являются коммуникативные способности, умение устанавливать отношения с учащимися, соответствующие образовательным целям.

Люди, как правило, входят в состав разных социальных групп. Человек одновременно может заниматься определенной работой, состоять членом

спортивного клуба, выполнять общественные функции, участвовать в политической жизни и еще выполнять при этом обязанности матери или отца семейства. В каждой из групп, куда входит человек, он занимает определенное социальное положение, соответствующее той роли, которой, по расчетам других членов группы, он будет придерживаться и которая позволяет им ожидать от него определенного поведения. Такие ожидания будут различны в зависимости от того, идет ли речь о враче, студенте, футболисте, руководителе предприятия или правительственном чиновнике.

В свое время видный советский психолог Б. Г, Ананьев [2], одним из первых указавший на многоуровневую, иерархическую, многомерную организацию общения, различал макро-, мезо- и микроуровни общения: общество, в котором общающиеся люди живут, различные типы коллективов, членами которых они выступают, ближайшее окружение, с которым они чаще всего вступают в контакт, а также формирующиеся и реализующиеся в общении индивидуальные характеристики взаимодействующих людей как субъектов этой деятельности.

Общение не только обусловливает совместную коллективную деятельность, но и выступает важным средством воспитания личности. Общение способствует расширению кругозора людей, развитию интеллекта, создает условия для развития целенаправленности чувств и воли, оценок, ориентаций. Именно поэтому нельзя забывать о значении общения в общей системе показателей культуры людей, и главным образом тех, кто профессионально призван выполнять сложные задачи народного образования.

Воспитательное общение есть ситуации, в которых один из участников целенаправленно воздействует на другого, достаточно четко представляет себе желаемый результат, т. е. зная, в чем он хочет убедить собеседника, чему он хочет его научить и т. д. Такие беседы возможны, когда обучающий обладает ситуационно или постоянно авторитетом и знаниями.

Углубление научно-теоретической базы образования, усложнение содержания и форм учебно-воспитательной работы с учащимися, повышение ее образовательного уровня требуют от педагога высокого мастерства, одним из важных критериев которого являются коммуникативные способности, умение устанавливать отношения с учащимися, соответствующие образовательным целям. В то же время необходимо учитывать, что важность возрастания роли коммуникативных факторов в воспитании, неуклонный рост духовной культуры выдвигают задачу дальнейшего совершенствования высоконравственных отношений между всеми участниками учебного процесса, а в первую очередь между педагогами и учащимися,

Зарубежные и отечественные исследователи отмечают, что внутренняя логика социального развития на базе стихийных детерминантов завела цивилизацию XX в. в исторический тупик.

Одним из путей выхода образования из нынешнего кризиса является, по мнению многих ученых, гуманистическая ориентация, которая изменяет

представления о целях образования, требует пересмотра содержания и технологий воспитания, изменения структур различных образовательных институтов. Высшим гуманистическим смыслом провозглашено отношение к человеку как высшей ценности бытия, признание развития основным критерием оценки общественного прогресса.

Отсюда и интерес учёных к проблемам общения и взаимодействия, которые являются одним из наиболее разрабатываемых направлений дидактических исследований в педагогике.

Неслучайно большинство новейших исследований в области педагогики (М. В. Кларин, Н. Ю. Посталюк, В. А. Сластенин, В. В. Степанова [9; 20; 21]), обосновывая новые модели обучения, как правило, говорят о необходимости перестройки взаимоотношений с субъект-объектных на субъект-субъектные отношения, обеспечивающие сотрудничество, партнёрство обучающего и обучающегося в совместной поисковой деятельности, направленной на решение методических проблем. Основным принципом обучения в настоящее время становится инновационный принцип понимания обучающегося как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс образования. Наша опытно-экспсри-ментальная работа показывает, что в процессе преподавания гуманитарных дисциплин совершенствованию результатов педагогического процесса будет способствовать переход от декларативных и репродуктивных способов общения, изложения учебного материала, которые поддерживали авторитарную позицию педагога, к отказу от стереотипов и переходу на коллегиальную систему с учащимися, к смещению акцентов в обучении усвоения готовых знаний на развитие творческих способностей и нестандартного мышления на диалоговую систему обучения.

Общение - важнейший профессиональный инс трумент педагогической деятельности. Оно точно гак же, как и наши знания и наше поведение, есть результат развития общественной истории, привносится нашей культурой, являясь её глубинным основанием и одновременно средством развития общества.

Данные психологических исследований (А. А. Бодалев, Л. П. Буева, А. С. Золотнякова, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев [3; 4; 6; 10; 12; 14] и др.) позволяют подойти к анализу психологической структуры деятельности педагога со стороны её коммуникативно-исполнительского аспекта, объединяющего все другие важнейшие её компоненты и опосредующего способы их функционирования (В. А, Каи-Калик [8]) личных общественных, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее, что позволяет сделать вывод о единстве общения и деятельности.

В отечественной психологии общение рассматривается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе

связанными друг с другом в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и изменение отдельной личности в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной деятельности. Данной точки зрения придерживаются такие отечественные психологи, как Б, Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, С, Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин [2; 14; 15; 16; 17; 19; 23; 25]. Факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения теории деятельности в психологии.

Однако характер этой связи разными авторами понимается по-разному. Так, Б. Ф. Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны: социального бытия человека, его образа жизни [17]. А. А. Леонтьев понимает общение как определённую сторону деятельности. Общение также интерпретируется как особый вид деятельности [14]. Внутри этой точки зрения можно выделить две её разновидности. Д. Б. Эльконин понимает общение как коммуникативную деятельность, или деятельность общения, которая выступает самостоятельно на определённом этапе онтогенеза [25],

А, Н. Леонтьев [15] понимает общение в общем плане как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность). Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому пониманию самого общения как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.

Общение выполняет в педагогической деятельности специфические функции, связанные с самой сущностью творческого процесса обучения - воспитания, в силу чего это общение заслуживает названия профессиональнопедагогического.

Существует немало определений педагогического общения. Так, В. А. Кан-Калик считает, что под профессионально-педагогическим общением надо понимать систему приёмов и навыков органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Причём педагог выступает здесь как организатор [8],

В более узком смысле под общением понимают просто процесс говорения. Но ведь общение бывает не только вербальным (словесным), но и невербальным, с помощью жестов, мимики, взаимодействия глаз и т. д. Можно сказать, что общение - это процесс контактирования, взаимодействия. Это и управление, слушание. Обобщая, мы считаем, что под процессом общения следует понимать такое контактирование педагогов и учащихся, которое имеет целью влияние на поведение, установки, активность непос-

редствениых партнёров. Представляет интерес генезис и история развития проблемы.

Философы античного общества высказывали интересные идеи о воспитании и обучении и их связи с процессом общения. Так, Демокрит (460-370 до н, э.) говорит о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как опоры учености учения, его преобразующей силе, о вреде отрицательных примеров: «Воспитание перестраивает человека, преобразуя, создаёт природу»; «Ни искусство, ни мудрость не могутбыть достигнуты, если им не учиться»; «Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждается к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто законом и силой»; «Постоянное общение с дурным развивает дурные задатки» [13, с. 57].

О педагогическом взаимодействии воспитателя и воспитанника в спартанской системе узнаём из «Сравнительных жизнеописаний» Плутарха (46-120 н. э.). Суровость и жестокость в отношении к детям рассматривались как необходимое средство воспитания мужественных, смелых и закалённых людей.

Платон (427-347 до н.э.) проводил идею о необходимости подчинения детей воле воспитателя, постоянного контроля над ними, высокой оценке послушания и благонравия и использования «угроз и ударов» при неповиновении.: «Он (воспитатель) не может ничего сказать или сделать без того, - говорил Платон, - чтобы не указать, что вот это справедливо, а то несправедливо, что это похвально, а то постыдно, что это свято, а то нечестиво, что это делай, а то не делай» [13, с. 64].

Критика средневекового образования появляется в эпоху Возрождения. Отрицательная оценка схоластики содержится в произведениях Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», Т. Мора «Утопия», хотя в них вопросы педагогического общения специально, напрямую не ставились, но, критикуя схоластическую школу, авторы указывали на её антигуманизм по отношению к учащимся, что свидетельствует о поиске механизмов для более совершенного осуществления процесса общения.

Так, М. Монтень обращает внимание на качества личности наставника, считая его ум и нравственность более ценными, чем учёность. Он рекомендует учитывать «душевные склонности ребёнка», советует давать ему возможность развивать «самостоятельность и активность». Предостерегал, что понять ребёнка сложно, педагог не должен требовать беспрекословного принятия идей [13,с. 143].

Для современной отечественной педагогики подобные подходы имеют весьма важное значение, поскольку подсказывают наиболее приемлемые пути и средства воспитания, акцентируют наше внимание на гуманистических методах и способах общения обучающего и обучающегося.

Таким образом, выступая за развивающее обучение, М. Монтень призы-

вает к выработке самостоятельного мышления, приучению ребёнка к критическому анализу, что особенно важно в процессе общения на уроке.

Первым, кто обратился к теоретическим основам проблемы общения, был чешский педагог Я. А. Коменский (1592-1670). Гуманизм Коменского находит свое проявление в отрицании всякого насилия, в заботе о нуждах угнетенных и стремлении к прогрессу всего человечества. Человек для него -«совершеннейшее создание», это «удивительный микрокосм».

Руководствуясь гуманистическими идеями, учёный считал, что воспитание человечности - забота не только о своих ближних, но и о всём роде человеческом - задача педагога. И хотя он не сформулировал идею о роли активности личности в совершенствовании собственной природы, но уже вплотную подошел к этому положению.

Большое значение Я. А. Коменский придавал тому, чтобы воспитание основывалось на закономерностях естественного развития ребёнка (принцип природосообразности). Он советовал учитывать в обучении и воспитании эти закономерности и в соответствии с ними идти от простого к более сложному, одновременно развивать все стороны личности учащихся, не проявлять торопливости и обходительно обращаться с учащимися. Принцип природо сообразно сти в развитии личности получил в его трудах чёткую и прогрессивную трактовку.

Утверждая новый, прогрессивный взгляд на педагога, Я. А. Коменский писал, что эта профессия является «настолько превосходной, как никакая другая под солнцем». Он считал, что педагоги должны осознавать, какую важную функцию они выполняют в обществе. «Ближайшая забота будет состоять в том, чтобы мощно увлекать учеников благим примером, ибо нет ничего естественнее, как то, чтобы последующие ступали по следам предыдущих и чтобы ученики воспитывались по образцу педагога» [11].

Эта мысль педагога может получить следующую трактовку: в воспитании и обучении можно воздействовать на личность, только творческим словом воспитателя, которое рождает творчество учащегося (В. А. Сухомлинс-кий [22]), только характером можно образовать характер (К. Д, Ушинский [13]). Результативность общения определяется максимальным профессиональным самопроявлением творческой индивидуальности педагога.

Я. А. Коменский углубил и развил взгляды лучших представителей эпохи Возрождения и утвердил в теории общения гуманистическую традицию. Он разработал педагогическую теорию, опираясь на интересы личности и требования общества к человеку [11].

Ж. Ж. Руссо, известный мыслитель — педагог XVIII столетия, в своих произведениях подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порождённые феодальным строем. Он критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребёнка, не учитывающее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностей общения. Ж. Ж. Руссо является основоположником теории ес-

тественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Педагогические высказывания Ж. Ж. Руссо пронизаны идеями гуманизма, глубокой любовью к ребёнку. Так, в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» он обращается к людям, выполняющим функции воспитателя со словами: «Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко всякому состоянию, всякому возрасту... Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту!». Не борьба, а поиск сотворчества, пронизанного гуманистическими отношениями, - основа продуктивного общения. Эта мысль утверждается всем педагогическим творчеством Ж. Ж. Руссо и находит своё продолжение в трудах его последователей [13, с. 45]. Так, А. С. Макаренко отмечал, что быть мастером -значит предугадывать ход педагогического процесса, его осложнения. Для педагога важно предугадать, опираясь на эмпатию - способность идентифицировать в общении себя с учеником, встать на его позицию, разделять его интересы и заботы [18]. Как мудро замечал В. А. Сухомлинский: «Надо, прежде всего, понимать движение детского сердца» [22, с. 67].

Педагогическая теория Ж. Ж. Руссо оказала большое влияние на педагогику Х\Т1-Х1Х вв. Провозглашённые философом принципы воспитания и отношение к ребенку отличались большой новизной, оригинальностью, открывали новые пути в развитии гуманистической педагогики.

Определенный вклад в развитие гуманистических идей в решении проблем общения внёс Д. Дидро (1713-1784), утвердивший положение о том, что воспитание прежде всего должно быть направлено на развитие индивидуальности.

Высокая нравственность, интеллект, терпение - некоторые из качеств педагога, обеспечивающих результативность педагогического общения. Задачу педагога в процессе обучения Д. Дидро определяет следующим образом: «Вместо того, чтобы подчёркивать превосходство своих знаний, разумнее делать вид. что сам учишься и работаешь вместе с учениками», сделав тем самым шаг к осмыслению двустороннего характера педагогического общения, при котором все его ученики - полноправные партнёры общения. Эта идея великого педагога приводит к мысли, практически разрешённой современной педагогической наукой: высокий профессионализм, умение, даже талант общения педагога состоит в том, чтобы преодолевать, смягчать естественную трудность общения из-за различий в уровне подготовки, способностей, характера, помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнёров педагога. Педагогика сотрудничества, развивая эту идею, утверждает, что налаживать такие контакты нужно не эпизодически, а постоянно, иначе педагог никогда не преодолеет психологии приспособленчества, безразличия у школьников, не сумеет формировать творческих, инициативных людей [13].

Педагогические взгляды Ж. Ж. Руссо разделял швейцарский педагог и

публицист И. Г. Песталоцци (1746-1827). По мнению Песталоцци, настоящий воспитатель должен уметь в любом ребёнке, даже физически и духовно неполноценном, обнаружить такие положительные качества, развивая которые можно помочь ему стать полезным обществу гражданином. Пропагандируя гуманистические идеи, И. Г. Песталоцци выступал против муштры, зубрёжки и насилия, царивших в образовательных учреждениях того времени [13].

Интересные мысли о нравственном облике педагога высказывал Р. Оуэн, высоко ценивший роль нравственных отношений между учителем и учеником в учебно-воспитательном процессе, и считал, что любовь педагога к учащимся, терпимость его и ласковое отношение к детям даже важнее его образованности и специальной подготовки. Он отрицательно относился к господствовавшей в школах атмосфере страха и запугивания учащихся. Р.Оуэн отмечал, что страх умаляет, а не стимулирует способности ума и уничтожает многие из высших и «тончайших дарований» [13].

Анализ наиболее значимых произведений отечественной и зарубежной педагогики показывает, что отдельные требования педагогической морали в том или ином виде содержались во всех значительных педагогических системах, ибо вопросы взаимодействия педагога и воспитанника составляли необходимый элемент любой модели образования.

Распространение грамотности на Руси (Х1У-ХУ вв.) связано с деятельностью «мастеров грамоты»-педагогов, выходцев из бедных слоев населения. Суровость в отношении к ребёнку рассматривалась как реальная забота о нем: «Любяй сына своего, сокруши ему ребро» - означало подготовить ребенка к суровой жизни в жестоком мире.

Славяно-греко-латинская академия, основанная С. Полоцким, стала центром распространения европейской образованности в России, расширения содержания педагогической науки, в том числе педагогического понятийно-категориального аппарата за счёт включения греческой и латинской терминологии в педагогический тезаурус, дальнейшего укрепления и развития теории и практики отечественного образования, в том числе теории педагогического общения. Возникшая борьба между сторонниками греческого и латинского образования, с одной стороны, и славяно-русской образованности, с другой, положительно сказалась на становлении отечественного, в том числе национального образования. Инновационным было ограничение влияния церковно - славянских элементов. Начинал создаваться новый стиль педагогической деятельности. Вместо поучений и житий святых требований, подражания их жизни появляются первые педагогические статьи, речи, письма, памфлеты о рядовых людях, об их отношениях, их обычной деятельности.

С. Полоцкий обобщил накопленный педагогический опыт и подготовил почву для дальнейшего развития отечественной гуманистической педагогической мысли конца XVII - начала XVIII века.

В ХУШ-Х1Х вв. практика российского образования пополнилась новыми идеями, которые несли в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях решать новые задачи воспитания и образования. Положительную роль сыграло лицейское образование, особенно Царскосельский лицей. Как отмечает в докторской диссертации В. А. Яковлев, в лицейском обучении на первый план была выдвинута инновационная идея активного взаимодействия преподавателей и учащихся. Главным компонентом в этой системной организации выступала сама личность педагога. Не случайно долго шли дискуссии о том, кому возглавлять и учить студентов в Царско-сельском лицее, не случайно представители самых противоположных взглядов (М. М. Сперанский и А. К. Разумовский), стоявшие у истоков лицея, нашли в этом вопросе общий язык, ведь речь шла об общественном благе Отечества [13].

Наиболее созвучной нашему времени явилась ¡уманистическая система воспитания лицеистов, что в значительной степени определялось личностью преподавателя. Педагог А. П. Куницын (1783-1833), профессор нравственных наук и права, предстаёт перед нами не просто как провозвестник предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но как помощник становления и развития личности самих лицеистов, уважающий эту личность, независимо от меры усвоения знаний учеником, их понимания или непонимания.

Основоположником национального гуманистического течения считается К. Д. Ушииский (1824-1870). Одним из первых в России он заявил, что общечеловеческой теории воспитания быть не может, всякая теория воспитания есть и может быть только национальной.

В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности: «Воспитание, созданное самим наро/дом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа». Цель народной гуманной школы учёный видел в том, чтобы «школьным занятием развить способности детей сделать их способными к самостоятельной разумной жизни и деятельности». К. Д. Ушинский предлагал искать средства воспитания в самой природе человека. Он утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и правила воспитательной работы, необходимо знать основные законы человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае [13].

Владение педагогическим мастерством и педагогическим тактом, по его мнению, необходимо учителю так же, как и образованность: «Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врождённая способность и умение, т.е. навык, но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врождённой способности и навыка, необходимы ещё и специальные знания; хотя многочисленные педагогические блуждания нации и могли бы всех убедить в этом».

В 50-60-е годы наиболее значительный вклад в разработку проблемы гуманистического воспитания внёс В. А. Сухомлинский (1918-1970). Гуманистические идеи в педагогической системе В. А. Сухомлинского [22] отражаются во всем его творчестве. Он считал, что именно народная педагогика представляет собой средоточие духовной гуманной жизни. Учёный утверждал, что воспитание человека-гуманиста не может строиться на системе определенных социально-политических требований, предъявляемых к его личности. Следуя известному положению А. С. Макаренко о единстве требовательности и уважения к человеку, В. А. Сухомлинский выступал против односторонней его трактовки, когда абсолютизировалась только требовательность. По его мнению, по-настоящему требовать - значит понять, почувствовать сердцем, что ученику по силам, а что нет. Подлинная гуманность воспитателя, отмечал он, означает его мастерство, искусство пробудить у ребёнка мысль о том, что он еще не стал таким, каким может и должен стать [18].

Педагог выступал за подлинное человеколюбие, предполагающее высокую дисциплину поступков, чувств, мыслей, отражающихся в общении.

В. А. Сухомлинский [22] считал, что от педагога во многом зависит, какими станут сердца, которые ежеминутно касаются друг друга. Педагогу нужно иметь открытое сердце, верить в человека, в доброе начало в нем. Доброжелательность педагога, по его мнению, выражается в умении не допустить, чтобы ребёнок стал плохим, предостеречь его от ошибок. Человечность воспитывается культурой взаимоотношений педагога с воспитанниками. В. А. Сухомлинский советовал максимально использовать возможности педагогического слова: «Чуть заметное повышение голоса воспринимается как справедливое требование быть внимательным, прилежным, рассудительным». В общении педагога должен руководствоваться педагогической мудростью, которая заключается в том, чтобы «ребёнок никогда не терял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается. Каждая работа должна быть для ученика хотя бы маленьким продвижением вперёд» [22, с. 87].

Особое значение в восстановлении и обогащении гуманистических ценностей отечественной педагогики приобрела с конца 70-х - начала 80-х гг. творческая практика педагогов, объединившихся на платформе «педагогики сотрудничества». Её представляли педагоги-новаторы 111. А. Амонашви-ли, С. Н. Лысенкова, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов [1; 24] и др. Ознакомление с их работами позволяет понять и почувствовать общий гуманистический подход их педагогических технологий.

Под педагогикой сотрудничества они понимали установление гуманных отношений между участниками педагогического процесса. Значение педагогики сотрудничества состоит в том, что она обнаружила противоречия обучения и показала пути их разрешения. Идея гуманизации образования нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества.

Объект педагогического общения - личность, ребёнок со свойственным ему индивидуальным миром. Поэтому одной из установок нового подхода является принятие любого ученика таким, каков он есть: «Мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш. А. Амо-нашвили [1, с. 56]); воспитание начинается «с поразительного простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика» (Е. Н. Ильин [7, с. 89]); воспитатель должен увидеть ребёнка таким, какой он есть «внутри себя», каким знает себя «только он сам» (Е. Ю. Сазонов [12, с. 67]). Действительно, прямое обращение к ребёнку, диалог с ним, понимание его потребностей и проблем возможно тогда, когда он принимается таким, каков он есть.

Другая установка связана с эмпатийным пониманием обучающегося. Существует оценочное и эмпатийное межличностное понимание. Основой оценочного понимания является стереотип, формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с обучающимся. При эмпатийном понимании педагог пытается проникнуть во внутренний мир обучающегося и увидеть мир его глазами: «понимать детей - значит стать на их позиции» (Ш. А. Амонашвили [1, с. 45]), «посмотреть на все глазами своего детства» (Е. Н. Ильин [7, с. 98]).

Установка на эмпатийное понимание обучающегося, так же как и установка на принятие личности, даёт педагогу возможность полноценного межличностного общения с ним.

В организации взаимодействия педагоги-новаторы активно используют следующие приёмы: «опорные сигналы», «комментированное письмо», «творческие дневники», «литературная деталь» и другие, однако в их деятельности главное - личностная позиция педагога как совокупность гуманистических установок на организацию целесообразного педагогического общения.

Итак, краткий ретроспективный анализ показал, что во все времена и эпохи человеческая цивилизация стремилась создавать такие формы общения, которые были бы адекватны социально-педагогическим изменениям, происходившим в разные эпохи. Многие выдающиеся ученые выходили за рамки действующих нормативов, были провозвестниками гуманистических систем и воспитывающих и развивающих технологий, отказывались от известных общепринятых в общении штампов и стереотипов.

Библиографический список

1. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса- Минск. 1990.

2. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания, - М., 1977.

3. Бодалев, А. А. Личность и общение.- М., 1983.

4. Буева, Л. П., Злобина, Е. Г., Каган, М. С. Культура общения личности. -М., 1993.

5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. - М., 1993.

6. Злотникова, Т. С. Введение в культурологию: учебное пособие. - Ярославль, 1999.

7. Ильин, Е. Н. Давайте соберемся...; Новые возможности урока общения. -М., 2004.

8. Кан-Калик, В, А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

9. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. - М., 1997.

10. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в группах. Общие и возрастные особенности. - Минск, 1976.

11. Коменский, Я, А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1. - М., 1982.

12. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990,

13. Латыишна, Д. И. История педагогики. - М., 2006,

14. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение. - М., 1989.

15. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. - М., 1983.

16. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка. - М.; Воронеж, 1997.

17. Ломов, Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека// Психологический журнал. - 1985. -№ 6.

18. Макаренко, А. С. Воспитание гражданина / Библиотека учителя. Педагогические раздумья. Сост. Р.М.Бескина, М.В.Виноградова. - М., 1988.

19. Рубинштейн, С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузы-рея. - М., 1982,

20. Сластенин, В. А. Учитель и время // Советская педагогика. - 1990. - № 9.

21. Степанова, Е. Н. Психология взрослых - основа акмеологии. - СПб., 1995.

22. Сухомлииский, В. А. Разговор с молодым директором школы. - М., 1973.

23. Теплое, Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

24. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается. - М., 1989.

25. Эльконин, Д. Б. Психология игры. - М., 1999.