Входящие и исходящие связи слова в ментальном лексиконе младшего школьника

12. ClarkE. V. First Language Acquisition. Cambridge University Press, 2009. 502 p.

13. Clark H. H., Wilkes-Gibbs D. Referring as a collaborative process // Cognition. 1986. Vol. 22 (1). P. 1-39.

14. Fraundorf S. H., Watson D. G. Dimensions of variation in disfluency production in discourse // Proceedings of LONDIAL 2008, the 12th Workshop on the Semantics and Pragmatics of Dialogue. London: King's College London, 2008. P. 131-138.

15. Fraundorf S. H., Watson D. G. Alice's adventures in um-derland: Psycholinguistic dimensions of variation in disfluency production // Language, Cognition and Neuroscience. 2013. Vol. 29. P. 1083-1096.

16. Hoff E. Language Development. Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning, 2005. 512 p.

17. Krauss R. M., Weinheimer S. Concurrent feedback, confirmation, and the encoding of referents in verbal communication // Journal of Personality and Social Psychology. 1966. Vol. 4 (3). P. 343-346.

18. MaclayH., OsgoodC. E. Hesitation phenomena in spontaneous speech // Word. 1959. Vol. 14. P. 19-44.

19. NippoldM. A. Later Language development: School-age children, adoles-cents, and young adults. Austin, TX: Pro-Ed, 2016. 419 p.

20. Pan B. A., Snow C. E. The development of conversational and discourse skills / M. Barrett (Ed.) The development of language. Hove: Psychology Press, 1999. P. 229-249.

21. Saxton M. Child language: Acquisition and development. London: Sage, 2010. 344 p.

22. Smith V. L., Clark H. H. On the course of answering questions // Journal of Memory and Language. 1993. Vol. 32. P. 25-38.

И. Г. Овчинникова

ВХОДЯЩИЕ И ИСХОДЯЩИЕ СВЯЗИ СЛОВА В МЕНТАЛЬНОМ ЛЕКСИКОНЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В статье обсуждается ядро ментального лексикона русского ребенка 6-10 лет. Исследование выполнено на материале ассоциативного словаря младших школьников. На основе количества входящих связей определены узлы семантической сети. Проверена зависимость близости слова к узлу семантической сети от трех факторов: часть речи, субъективная частотность, возраст усвоения. В ядро ментального лексикона младшего школьника входят прежде всего субъективно частотные существительные, освоенные в раннем возрасте.

Ключевые слова: ментальный лексикон, частотность, сила ассоциации.

I. Ovchinnikova

CONNECTIONS BETWEEN WORDS WITHIN THE MENTAL LEXICON OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN

The paper evaluates word connections in the mental lexicon of Russian children aged 6-10 years. The research is based on the associative lexicon of primary school children. The study reveals the connections that constitute a node of the semantic network. The influence of three factors (part of speech, subjective frequency of use, and age of acquisition) upon the proximity of a given word to a semantic network node is examined. The network nodes close to the core cluster primarily involve high frequency nouns acquired in early childhood.

Keywords: mental lexicon, word frequency, network node.

1. К постановке проблемы

Процесс овладения языком представляет собой самостоятельное конструирование ребенком собственной языковой системы

(см., например, [14]). При освоении языка становление семантического компонента языковой компетенции представляет естественный процесс «записи» новых слов в

сознании, их систематизацию и «отработку» активации информации, связанной со словом, в процессе речевой деятельности. Новые слова входят в ментальный лексикон, закрепляя связь между акустическим образом, артикуляцией и семантикой в сознании ребенка. Стоит специально оговориться, что сознание в данном контексте не подразумевает осознанность или сознательное намерение овладеть словарем. Координация акустического образа с артикуляцией и семантикой формируется неосознанно, хотя ребенок может осознать и сформулировать связи между звучанием и значением [4, 5]. Такое осознание представляет собой непременный компонент развития языковой компетенции. Тем не менее для осознания необходимо произвольное внимание, интеллектуальная работа, которую осваивающие язык дети проделывают отнюдь не постоянно, поскольку обычно говорят для изменения текущей ситуации социального взаимодействия; наблюдения над языком и процессом его освоения востребованы в случае коммуникативного сбоя для решения возникшей проблемы.

Для понимания языкового онтогенеза обращение к ментальному лексикону играет, на наш взгляд, весьма существенную роль, поскольку сопрягает мир знаний, семантических репрезентаций и словарный запас на определенном уровне речевого развития. Способ хранения знаний о языке и языковых единиц, механизмы переработки коммуникативного опыта ребенком, организация доступа к освоенным языковым категориям и средствам их выражения отражены в ментальном лексиконе (МЛ).

При моделировании МЛ исходят из сетевого принципа его организации. Узлы сети образуют кластеры, объединяясь по различным основаниям. В свою очередь, кластеры также соединяются в более крупные группы единиц. Благодаря узлам сети каждая единица связана со всеми остальными, однако расстояние между единица-

ми (сила связи) варьирует весьма существенно, что отражается на времени их совместной активации. Корневой гиперкластер представляет собой ядро МЛ; это ядро позволяет ориентироваться в сети даже в случае утраты доступа к востребованной словоформе, что происходит при патологии и в ситуации речевого сбоя [20]. Корневой гиперкластер формируется под влиянием индивидуального речевого, коммуникативного и когнитивного опыта примерно в семилетнем возрасте [20].

Полагают, что на вхождение в ядро МЛ влияют такие характеристики слова, как возраст усвоения, частотность, часть речи, конкретность семантики, количество синонимов и квазиомонимов [1, 18, 19]. Сила влияния каждого из факторов, равно и как сам список факторов, нуждаются в дальнейших специальных исследованиях. Подобно тому, как начальная форма слова обладает в МЛ особым статусом по сравнению с образованными от нее, словоформы гиперкластера имеют особый статус для поиска и извлечения из МЛ других единиц, занимающих периферийное положение в сети. Для узла характерно множество входящих связей: словоформа, формирующая узел, легко достижима, благодаря чему она в состоянии замещать или служить кодом доступа к другим словоформам.

Одним из ключевых вопросов при определении и моделировании ментального лексикона считают, наряду с определением единицы хранения, факторы, влияющие на формирование узлов: почему одна из единиц притягивает множество других, оказываясь своеобразным центром (или «промежуточным пунктом») для активации нескольких единиц?

В данной работе мы проанализируем роль таких факторов, как часть речи, частотность и возраст усвоения, в формировании входящих и исходящих связей лексемы в МЛ младшего школьника, влияющих на ее узловое положение в семантической сети. Исследование нацелено на вы-

явление лексем, обладающих богатыми входящими связями, что свидетельствует об их близости к ядру МЛ.

Материалом исследования послужили данные ассоциативных экспериментов. Эксперименты проводились с детьми в возрасте от 5 до 10 лет как устно, так и письменно. В целом в экспериментах приняли участие более 5000 детей, от которых получено почти 35 000 реакций на 70 слов-стимулов. Большая часть письменных ассоциаций опубликована в виде прямого и обратного словарей детских ассоциаций [2, 9].

2. Факторы, влияющие на входящие и исходящие связи словоформы

Не вызывает сомнения сам факт вариативности количества и силы взаимосвязей слов, чем объяснима различная скорость и частотность их активации как в экспериментах, так и в спонтанной речи в качестве замены при речевых сбоях. Некоторые лексемы способны возбуждать предсказуемые ассоциации, они обладают большой ассоциативной силой (вызывают одни и те же реакции у разных носителей языка); между стимулом и предсказуемой реакцией небольшое расстояние в сети. Другие лексемы, напротив, активируются в ответ на разные слова, то есть различные носители языка реагируют ими на разные слова-стимулы; это легкодоступные лексемы с богатыми входящими связями. На количество взаимосвязей и их силу (то есть «расстояние» между единицами сети, отраженное частотностью их ассоциативной связи) влияют разнообразные факторы.

Например, на слово ПЛОХОЙ почти половина детей реагирует словом хороший. ПЛОХОЙ — слово с сильными исходящими связями, оно способно вызывать предсказуемые реакции. Причем и в качестве реакции оно встречается довольно часто: на 23 слова-стимула из 70 [9, с. 233]; ПЛОХОЙ — слово с богатыми входящими и сильными исходящими связями.

Слово БУКВА половина младших школьников ассоциирует с одним и тем же стимулом (СЛОВО), а вот в качестве реакции на другие слова оно возникает редко: всего на 8 стимулов из 70; это слово с сильными исходящими и бедными входящими связями.

Слово МАШИНА не вызывает какую-то одну частотную ассоциацию, разные дети реагируют различными словами. Для стимула МАШИНА характерны разнообразные малочастотные ассоциации, а в качестве реакции оно активируется в ответ на 51 из 70 стимулов, заданных в письменном ассоциативном эксперименте. МАШИНА — слово с богатыми входящими связями.

Слово ИЗЫСКАННЫЙ вызывает у детей разнообразные реакции, большая часть которых связана со стимулом по звучанию: его словоформы (изысканная) или созвучные лексемы (изыскать); семантические связи возникают как единичные реакции (книга) и зачастую их трудно интерпретировать (козел). У этого слова мало исходящих связей — его семантика не освоена, и практически нет входящих связей — оно встречается в качестве ассоциативной реакции только на стимул ИНТЕРЕСНЫЙ.

Таким образом, возможны следующие варианты: богатые входящие и сильные исходящие связи; бедные входящие и сильные исходящие связи; богатые входящие и слабые исходящие связи; бедные входящие и слабые исходящие связи. Слабые связи характерны для периферии лексикона — низкочастотных и плохо освоенных слов. Сильные исходящие связи указывают на принадлежность к ядру определенного узла сети. Большое количество входящих связей свидетельствует о близости лексемы к ядру лексикона («корневому гиперкластеру»), о наличии узла вербаль-но-ассоциативной сети. В частности, одним из наиболее богатых по количеству входящих связей для шестилетнего ребенка является слово мама (оно ассоциируется с 61 словом из 70 заданных стимулов).

Преобладание входящих связей, то есть близость к центру семантической сети, функционирование в качестве узла, зависит от целого ряда разнородных факторов. Обсудим некоторые существенные факторы.

2.1. Фактор «часть речи»

2.1.1. Попытаемся определить, насколько сильными исходящими связями обладают слова трех частей речи: существительное, прилагательное, глагол. Сильные исходящие связи подразумевают легко активируемые ассоциации, совпадающие у многих носителей языка. В МЛ ребенка наиболее сильные исходящие связи характерны для прилагательных. Прилагательное обозначает признак и в синтаксической конструкции обычно привязано к существительному. Связь прилагательное + существительное в ассоциативном эксперименте, как правило, частотна и для взрослых, и для подростков, и для детей [2, 7, 11]. Такие ассоциативные пары чаще актуализируются в письменных ассоциативных тестах, отражая восхождение по дереву зависимостей и перцептивный опыт (зрительное восприятие пары прилагательное + существительное при чтении).

Насколько мы можем судить по материалам письменных ассоциаций детей, исходящие связи слова существенно варьируют в зависимости от фактора «часть речи». Существенность влияния грамматических маркеров слова-стимула, определяющих его часть речи, на предсказуемость его лексических связей является статистически значимой (ANOVA: F(3,2) = 4,7 при p < 0,05). Слабые исходящие связи провоцируют стимулы-глаголы, наиболее сильные — стимулы-прилагательные; прилагательные обладают большей ассоциативной силой, глаголы — наименьшей. Иначе говоря, прилагательные чаще вызывают одни и те же ассоциации у разных детей, глаголы — реже. Существительные по силе исходящих связей ближе к прилагательным, чем к глаголам. Очевидно, слабость исходящих

связей глаголов обусловлена разнообразием ассоциаций на стимулы-глаголы, отражающих возможности реализации глагольной валентности в речевом высказывании.

У взрослых носителей языка фактор «часть речи» также оказывает статистически значимое влияние на силу исходящих связей [10]. Причем сохраняется та же тенденция: наиболее сильные связи характерны для прилагательных, наиболее слабые — для глаголов. Однако в МЛ взрослых носителей языка существительные по силе исходящих связей ближе к глаголам, чем к прилагательным. С накоплением перцептивного и коммуникативного опыта меньше всего изменяется предсказуемость лексических связей у глаголов, больше всего — у существительных. Как видим, разнообразие перцептивного опыта приводит к дифференциации предсказуемости лексических связей в зависимости от грамматических характеристик слова.

Таким образом, как и для взрослых носителей языка, для младших школьников существенным фактором, влияющим на силу исходящих связей, является грамматическая характеристика слова-стимула. Снижение предсказуемости лексических связей у существительных, на наш взгляд, обусловлено расширением лексикона за счет существительных с абстрактным значением, распределения ассоциаций на которые характеризуются большим разнообразием. Устойчивость силы исходящих связей прилагательных обусловлена их синтаксической несамостоятельностью, во-первых, и «спаянностью» признака с его носителем, во-вторых.

2.1.2. Обратимся к исследованию влияния фактора «часть речи» на количество входящих связей. В словаре ассоциаций младших школьников имена существительные встречаются в качестве реакции несопоставимо чаще, чем прилагательные или глаголы. Чаще всего ученики младших классов реагируют существительными. Входящие связи у существительных

весьма разнообразны. Существительные традиционно относят к ядру лексикона. В соответствии с данными Н. В. Уфимце-вой, ядро лексикона взрослого носителя русского языка включает 56% существительных, 12% прилагательных и 8% глаголов [13]. В ядре лексикона русского ребенка младшего школьного возраста существительных больше (76%), а прилагательных и глаголов приблизительно столько же, сколько у взрослых (11% и 8,5% соответственно [9, с. 79]).

Особая роль существительных в ядре лексикона обусловлена более ранним их освоением и явной номинативной функцией [3, 8]. Огромное количество входящих связей обусловлено еще и разнообразием синтаксических функций существительного. В речевой цепи существительное может как следовать за глаголом или прилагательным, так и предшествовать им; существительное может образовать ядро предложения, вершину синтаксической зависимости, а может замыкать цепочку зависимостей.

Нельзя не заметить, что приоритет существительных спровоцирован еще и ситуацией ассоциативного эксперимента, в котором инструкция нацеливает на однословный ответ, а не развернутое высказывание.

2.1.3. Таким образом, наибольшее количество исходящих связей характерно для прилагательных, наибольшее количество входящих связей — для существительных; существительные образуют ядро лексикона и, по-видимому, МЛ, поскольку оказываются наименее маркированы синтаксически.

2.2. Фактор «частотность»

Для МЛ ребенка существенное значение имеет субъективная частотность. Субъективная частотность словоформы — это вероятность ее встречаемости в речи, как осознает ее сам носитель языка. Субъективная частотность отражает индивидуальное представление о частоте использования

лексемы, оценки субъективной частотности получают экспериментально [15]. В отличие от субъективной, объективная частотность отражает частоту встречаемости слова в речи и варьирует для различных сфер коммуникации. Для детской речи существенна и объективная частотность слова в разговорной речи и в СМИ, поскольку ребенок слышит речь окружающих и речь в СМИ (радио, телевидение). Отдавая себе отчет в сложности оперирования показателями частотности [16], особенно при обсуждении речевого онтогенеза, мы бегло охарактеризуем значение объективной частотности лексемы для ее обработки и хранения в МЛ и сосредоточимся на анализе влияния субъективной частоты слова на количество его входящих и исходящих связей.

2.2.1. Мы не нашли достаточно достоверных данных о влиянии объектив-н о й ч ас то тн о с ти слова на его репрезентацию в МЛ ребенка. В [19] поясняется существенность влияния ряда признаков, в том числе объективной частотности, не столько на репрезентацию слова в МЛ, сколько на его обработку при восприятии речи. Объективная частотность лексемы существенно влияет на ее восприятие и идентификацию семилетними детьми, обеспечивая обработку длинных слов со слабо выраженной перцептивно-образной компонентой семантики [19, с. 2127]. Для более старших детей и взрослых носителей языка этот фактор статистически не значим [19, с. 2128], поскольку они опираются на сформированный механизм вероятностного прогнозирования, что снижает влияние фактора «объективная частотность слова» [12]. На активацию лексемы в семантической сети оказывает влияние также фактор частотности ее встречаемости с другими словами в ближайшем контексте: для часто встречающихся в одном контексте слов характерны сильные взаимные связи [17]. На основе частотности коллокаций разграничивают ассоциативные и семантические связи между словами: ассоциации обеспе-

чены высокой частотой совместной встречаемости, семантические связи — наличием общих сем, принадлежностью к одной категории. Поскольку частотность совместной встречаемости характеризует две лексемы, а не отдельную словоформу, мы не учитываем частоту совместной встречаемости при описании входящих и исходящих связей.

2.2.2. Субъективная частотность слова заметно влияет на его взаимосвязи с другими единицами в индивидуальном лексиконе. В экспериментальных исследованиях А. С. Штерн и ее учеников определены показатели субъективной частоты слов для младших школьников [9, с. 100106]. Эти показатели используются для выявления различий ассоциативных связей в зависимости от субъективной частотности слова. Замечено, что «фактор частоты проявляет себя лишь в тех категориях, которые содержат незнакомые или малознакомые слова, то есть тогда, когда за словом не стоит сеть отношений, тогда и обнаруживаются типологические (тип реакции) флуктуации» [12, с. 20]. При реагировании на низкочастотные, то есть малознакомые и незнакомые слова, в сознании ребенка не актуализируется какое-то одно направление связей слова — контекстуальных, ги-по-гиперонимических, тематических, — что отражено в ассоциативных реакциях разных типов; тип связи предопределен индивидуальной стратегией установления ассоциаций. Очевидно, субъективно низкочастотные слова провоцируют отступление от поиска семантических, ситуативных или контекстных связей, поскольку ребенок нечетко представляет их семантику. Иначе говоря, низкочастотные слова не обладают надежными исходящими связями (как слово изысканный в описанном выше примере). И все же влияние субъективной частотности слова на количество входящих или исходящих невозможно описать простой зависимостью. В целом для высокочастотных слов характерно большое количе-

ство входящих связей, однако эта закономерность статистически не достоверна из-за сопутствующего влияния других факторов (часть речи, длина слова, образность значения, количество похожих по звучанию слов и т. п.).

2.2.3. Таким образом, влияние фактора частотности слова, как объективной, так и субъективной, на его позицию в вербальной сети, на количество входящих или исходящих связей невозможно представить в простой прямой или обратной зависимости. Однако можно отметить такие тенденции влияния частотности на хранение слова в МЛ:

• субъективная частотность слова в большей мере значима для структуры его связей в МЛ, чем объективная;

• субъективно низкочастотные слова характеризуются нетипичным направлением поиска исходящих связей.

2.3. Фактор «возраст усвоения слова»

Время или возраст усвоения (age of acquisition: AoA) считают существенным фактором для «судьбы» слова в индивидуальном лексиконе и в МЛ. О времени усвоения слова судят по опросникам и дневникам родителей [6]. Полагают, что ранее освоенные слова составляют ядро лексикона. Возраст усвоения слова взаимосвязан с его субъективной частотностью: более частотными оказываются ранее освоенные слова [15]. Возраст усвоения существенно влияет на семантическую обработку слова при восприятии речи семилетними и десятилетними детьми, однако не значим для взрослых испытуемых [19, с. 2130].

Насколько позволяют судить наши данные, рано освоенные слова обладают богатыми входящими и исходящими связями, образуя узлы ассоциативно-вербальной сети. Слово мама занимает первую позицию в списке наиболее частотных слов для школьников младших классов [9, с. 104], одновременно оказываясь самым богатым по входящим связям. Рассмотренные в ка-

честве примеров слова плохой, машина осваиваются в первые три года жизни [5]. Слова интересный и изысканный осваиваются позднее, причем изысканный — существенно позднее.

Слово-стимул ИНТЕРЕСНЫЙ вызывает весьма разнообразные реакции, семантически взаимосвязанные со стимулом (книга, урок и т. п.), и всплывает в качестве ассоциаций на 15 слов [9, с. 166]. Это слово со слабопредсказуемыми ассоциациями, то есть с разнообразными слабыми исходящими связями, но с довольно сильными входящими связями.

У слова-стимула ИЗЫСКАННЫЙ мало исходящих связей — его семантика не освоена, и практически нет входящих связей.

Полагаем, что возраст усвоения слова значим для количества как исходящих, так и входящих связей. Можно предположить, что для входящих связей этот фактор более существен. Входящие связи доказывают «встроенность» слова в систему отношений, в то время как исходящие отражают стратегии идентификации слова в семантической сети.

Входящие связи в МЛ младшего школьника

Входящие связи характеризуют принадлежность словоформы к ядру лексикона (или корневому гиперкластеру). При определении списка лексем, имеющих отношение к корневому гиперкластеру, мы ориентировались на количество стимулов, вызывающих данную лексему в качестве реакции. Пороговым значением считалась примерно треть (30%) от полного списка стимулов (70 слов), то есть лексемы в приведенном списке ассоциируются по крайней мере с 21 словом-стимулом.

Алфавитный список лексем с богатыми входящими связями

Арбуз, бабушка, белый, большой, брат, бумага, ведро, веселый, вода, волк, говорить, девочка, день, дерево, дневник, дождь, дом, дорога, доска, друг, дуб, ду-

мать, есть, жук, заяц, зима, игра, играть, игрушка, карандаш, книга, конфета, корова, кот, кошка, красный, кукла, лампа, лес, линейка, любимый, маленький, мальчик, мама, машина, мой, мяч, нос, ночь, окно, папа, парта, пенал, писать, плохой, работа, ребенок, рука, ручка, рыба, собака, стол, тетрадь, умный, учитель, хороший, цветок, человек, шкаф, яблоко.

Лексемы списка соотносятся оценками субъективной частоты. Первые пять самых частых, по мнению младших школьников [9, с. 104-105], слов — мама, папа, бабушка, учитель, книга — обладают богатыми входящими связями. Слова, которые ребенок полагает субъективно частотными, обладают более богатыми входящими связями.

Бросается в глаза большое количество слов, связанных со школой. Это обусловлено как актуальностью школьной жизни для учеников младших классов, так и самой ситуацией письменного ассоциативного теста, который проводился в школе. В целом список лексем с богатыми входящими связями соответствует тому, как в различных исследованиях определяют ядро лексикона и как трактуют МЛ русского ребенка (см. обзор: [11]). На наш взгляд, различия в определении ядра и «узловых лексем» обусловлены функционально: если ядро трактуют как своеобразный семантический центр картины мира, то лексемы с богатыми входящими связями совсем не обязательно принадлежат к центральным ценностным компонентам картины мира, они могут функционировать как замены или же представители категории. В этом смысле термин «корневой гиперкластер» оказывается более точным применительно к нашим результатам, поскольку он более нейтрален и не претендует на выявление существенных ценностей картины мира.

Представленность в списке базовых терминов родства, школьной лексики, наименований домашних животных и представителей животного мира средней полосы,

упоминаемых в фольклоре, позволяет судить о центральных узлах МЛ как о «кодах доступа» к наиболее привычным и востребованным в повседневной жизни номинациям и знаниям. В коннекционистских работах МЛ рассматривают в качестве сети отношений семантических единиц, обеспечивающих обработку событий и поведения вне режима реального времени [21]. Моделируемая коннекционистами сеть способна на основе коммуникативного опыта «обучаться» предсказанию последующего элемента в речевой цепи или в последовательности событий; способность к самообуче-

нию сети основана на способности обрабатывать текущую информацию, сравнивая ее с хранимой в семантической памяти.

Очевидно, стоит сделать поправку на давний срок проведения большей части экспериментов (в том числе и описанных в [11]); скорее всего, список лексем с богатыми входящими связями для учеников младших классов во втором десятилетии XXI века изменился. Однако изменение списка лексем не отражается на их существенных характеристиках: принадлежности к существительным, высокой субъективной частотности, времени усвоения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агибалов А. К. Вероятностная организация внутреннего лексикона человека: дис. ... канд. филол. наук. СПб., 1995. 167 с.

2. Береснева Н. И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет. Пермь: Изд-во Пермского университета, 1995. 254 с.

3. Воейкова М. Д. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М.: Знак, 2011. 328 с.

4. Гридина Т. А. Детский вопрос как форма лингвокреативного мышления // Вестник Кемеровского государственного университета. 2017. № 1 (69). C. 148-153.

5. Елисеева М. Б. Становление индивидуальной языковой системы ребенка: ранние этапы. М.: Языки славянской культуры, 2015. 344 с.

6. ЕлисееваМ. Б., Вершинина Е. А., Рыскина В. Л. Макартуровский опросник: русская версия. Оценка речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Нормы развития. Образцы анализа. Комментарии. 2-е изд., испр. и доп. Иваново: Листос, 2017. 76 с.

7. Караулов Ю. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М.: Институт русского языка РАН, 1999. 180 с.

8. Лепская Н. И. Язык ребенока: онтогенез речевой коммуникации. М.: РГГУ, 2013. 311 с.

9. Овчинникова И. Г., Береснева Н. И., Дубровская Л. А., Пенягина Е. Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь: Изд-во Пермского университета, 2000. 312 с.

10. Овчинникова И. Г., Штерн А. С. Ассоциативная сила русского слова // Психолингвистические исследования фонетики и лексики. Калинин: Изд-во Калининского университета, 1989. С. 110-116.

11. Сдобнова А. П. Состав и организация лексикона на разных этапах онтогенеза // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Филология. Журналистика. 2015. № 15 (2). С. 5-13. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.m/article/v/sostav-i-organizatsiya-leksikona-na-raznyh-etapah-ontogeneza (дата обращения: 03.09.2018).

12. Угланова И. А. Субъективная оценка частоты слова и ее категоризация: онтолингвистический аспект: автореф. ... канд. филол. наук. Пермь, 2004. 24 с.

13. Уфимцева Н. В. Русские глазами русских // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. М.: Институт языкознания, 1995. С. 242- 249.

14. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240 с.

15. Элькин Ю. А., Штерн А. С. Словарь субъективных частот как отражение мира ребенка // Детская речь: лингвистический аспект. СПб., 1992. С. 153-164.

16. Baayen R. H., Milin P., Ramscar M. Frequency in lexical processing // Aphasiology. 2016. Р. 11741220. [Электронный ресурс]. URL: http://www.sfs.uni-tuebingen.de/~hbaayen/publications/BaayenMilin Ramscar_ Aphasiology.pdf (дата обращения: 30.12.2017).

17. Elman J. An alternative view of the mental lexicon. Trends in Cognitive Science // Trends in Cognitive Sciences. 2004. Vol. 8. N 7. P. 301-306.

18. Pylkkanen L., Llinas R., Murphy G. The Representation of Polysemy: MEY Evidence // Journal of Cognitive Neuroscience. 2006. Vol. 18. N 1. Р. 97-109.

19. Smith Ph., Turner J., Brown P., Henry L. The distinct contributions of age of acquisition and word frequency in auditory word perception // The Quarterly Journal of Experimental Psychology. 2006. N 59 (12). Р.2121-2134.

20. StellaM., Beckage N. M., Brede M., De Domenico M. Multiplex model of mental lexicon reveals explosive learning in humans // Scientific reports. 2018. N 8 (1). Р. 2259. [Электронный ресурс]. URL: https:// www.nature.com/articles/s41598-018-20730-5 (дата обращения: 07.08.2018).

21. Tabor W., Tanenhaus M. K. Dynamical system for sentence processing // Connectionist Psycholinguis-tics / M. H. Christiansen, N. Chater (eds.). Ablex Publishing. 2001. P. 177-211.

REFERENCES

1. Agibalov A. K. Veroyatnostnaya organizatsiya vnutrennego leksikona cheloveka: dis. ... kand. filol. nauk. SPb., 1995. 167 s.

2. Beresneva N. I., Dubrovskaya L. A., Ovchinnikova I. G. Assotsiatsii detey ot shesti do desyati let. Perm: Izd-vo Permskogo universiteta, 1995. 254 s.

3. Voeykova M. D. Rannie etapyi usvoeniya detmi imennoy morfologii russkogo yazyika. M.: Znak, 2011. 328 s.

4. Gridina T. A. Detskiy vopros kak forma lingvokreativnogo myishleniya // Vestnik Kemerovskogo gosu-darstvennogo universiteta. 2017. № 1 (69). C. 148-153.

5. Eliseeva M. B. Stanovlenie individualnoy yazyikovoy sistemyi rebenka: rannie etapyi. M.: Yazyiki slavyanskoy kulturyi, 2015. 344 s.

6. Eliseeva M. B., Vershinina E. A., Ryiskina V. L. Makarturovskiy oprosnik: russkaya versiya. Otsenka re-chevogo i kommunikativnogo razvitiya detey rannego vozrasta. Normyi razvitiya. Obraztsyi analiza. Kommen-tarii. 2-e izd., ispr. i dop. Ivanovo: Listos, 2017. 76 s.

7. Karaulov Yu. N. Aktivnaya grammatika i assotsiativno-verbalnaya set. M.: Institut russkogo yazyika RAN, 1999. 180 s.

8. LepskayaN. I. Yazyik rebenoka: ontogenez rechevoy kommunikatsii. M.: RGGU, 2013. 311 s.

9. Ovchinnikova I. G., Beresneva N. I., Dubrovskaya L. A., Penyagina E. B. Leksikon mladshego shkolnika (harakteristika leksicheskogo komponenta yazyikovoy kompetentsii). Perm: Izd-vo Permskogo universiteta, 2000. 312 s.

10. Ovchinnikova I. G., Shtern A. S. Assotsiativnaya sila russkogo slova // Psiholingvisticheskie issledo-vaniya fonetiki i leksiki. Kalinin: Izd-vo Kalininskogo universiteta, 1989. S. 110-116.

11. Sdobnova A. P. Sostav i organizatsiya leksikona na raznyih etapah ontogeneza // Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya: Filologiya. Zhurnalistika. 2015. № 15 (2). S. 5-13. [Elektronnyiy resurs]. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/sostav-i-organizatsiya-leksikona-na-raznyh-etapah-ontogeneza (data obrascheniya: 03.09.2018).

12. Uglanova I. A. Sub'ektivnaya otsenka chastotyi slova i ee kategorizatsiya: ontolingvisticheskiy aspekt: avtoref. ... kand. filol. nauk. Perm, 2004. 24 s.

13. Ufmtseva N. V. Russkie glazami russkih // Yazyik — sistema. Yazyik — tekst. Yazyik — sposobnost. M.: Institut yazyikoznaniya, 1995. S. 242- 249.

14. Tseytlin S. N. Yazyik i rebenok: Lingvistika detskoy rechi. M.: Vlados, 2000. 240 s.

15. Elkin Yu. A., Shtern A. S. Slovar sub'ektivnyih chastot kak otrazhenie mira rebenka // Detskaya rech: lingvisticheskiy aspekt. SPb., 1992. S. 153-164.

16. Baayen R. H., Milin P., Ramscar M. Frequency in lexical processing // Aphasiology. 2016. Р. 11741220. [Elektronnyiy resurs]. URL: http://www.sfs.uni-tuebingen.de/~hbaayen/publications/BaayenMilinRamscar_ Aphasiology.pdf (data obrascheniya: 30.12.2017).

17. Elman J. An alternative view of the mental lexicon. Trends in Cognitive Science // Trends in Cognitive Sciences. 2004. Vol. 8. N 7. P. 301-306.

18. Pylkkanen L., Llinas R., Murphy G. The Representation of Polysemy: MEY Evidence // Journal of Cognitive Neuroscience. 2006. Vol. 18. N 1. Р. 97-109.

19. Smith Ph., Turner J., Brown P., Henry L. The distinct contributions of age of acquisition and word frequency in auditory word perception // The Quarterly Journal of Experimental Psychology. 2006. N 59 (12). P.2121-2134.

20. StellaM., Beckage N. M., Brede M., De Domenico M. Multiplex model of mental lexicon reveals explosive learning in humans // Scientific reports. 2018. N 8 (1). P. 2259. [Elektronnyiy resurs]. URL: https://www.nature.com/articles/s41598-018-20730-5 (data obrascheniya: 07.08.2018).

21. Tabor W., Tanenhaus M. K. Dynamical system for sentence processing // Connectionist Psycholinguis-tics / M. H. Christiansen, N. Chater (eds.). Ablex Publishing. 2001. P. 177-211.

Н. К. Онипенко

ГРАММАТИКА ТЕКСТА В ОНТОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект № 18-012-00650 «Семантические категории в грамматическом строе русского языка», проект № 18-012-00263 «Семантико-грамматический словарь русских глаголов»

В результате анализа детских текстов выявляются последовательность формирования у детей функционально-коммуникативных моделей речевой деятельности, этапы освоения средств обнаружения точки зрения, условия референциального выбора. Для анализа детских сочинений и изложений применяется модель четырех ступеней интерпретации текста, в соответствии с которой рассматриваются различные типы связности и приемы создания композиционной целостности текста.

Ключевые слова: порождение текста, коммуникативный регистр речи, местоимение, референциальный выбор, референциальный конфликт, связность, композиция.

N. Onipenko

THE GRAMMAR OF THE TEXT IN THE ONTOLINGUISTIC ASPECT

The research seeks to establish how functional communicative models of speech activity are formed in children, how the means of detecting the point of view develop and what determines the conditions of referential choice based on the analysis of children's texts. In order to analyse children's creative writing works, a model of four stages of text interpretation is used, according to which various types of coherence and methods of creating the compositional integrity of the text are applied.

Keywords: text generation, communicative register of speech, pronoun, referential choice, referential conflict, coherence, composition.

Настоящая статья посвящена функционально-коммуникативному анализу текстов, написанных детьми в возрасте от 7,5 до 10 лет. Функционально-коммуникативный анализ текста, разработанный в рамках концепции коммуникативной грамматики [5], строится по модели «4-х ступе-

ней интерпретации текста» [5, с. 455], которая соединяет системно-грамматический и текстовый подходы, устанавливает вертикальные связи между языковыми единицами разных уровней и композиционными приемами создания целостного текста.