Модульное структурирование содержания курса«Русский язык и культура речи» в системе профессионально ориентированного обучения речевой деятельности

ТЕОРИЯ, ЛИНГВОДИДАКТИКА, МЕТОДИКА

МОДУЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА

«РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А.В. Коренева

Мурманский государственный технический университет ул. Спортивная, 13, Мурманск, Россия, 183010

В данной статье характеризуется модульный подход к структурированию содержания курса «Русский язык и культура речи», предназначенного для студентов-нефилологов. Предлагается авторская модель построения содержания курса, состоящая из шести модульно-тема-тических блоков. Описаны также некоторые методы и приемы, которые позволяют результативно осуществлять модульный подход на учебных занятиях, дают возможность максимально подчинить процесс обучения коммуникативным потребностям будущей профессиональной деятельности. Делается вывод о том, что модульный подход позволяет осуществить рациональный отбор и систематизацию профессионально-маркированных единиц, обеспечивает гибкость обучения, возможность его модификации, позволяет учитывать многообразие специальностей студентов.

Ключевые слова: модульный подход, речевая деятельность, профессионально-маркированные единицы, культура речи, профессионально-коммуникативная компетенция

В условиях модернизации российского вузовского образования одной из главных целей курса «Русский язык и культура речи», предназначенного для студентов-нефилологов, становится формирование профессионально-коммуникативной компетенции обучаемых. Реализация этой цели актуализирует проблему создания системы профессионально ориентированного обучения видам речевой деятельности, важное место в которой отводится содержанию курса. Одной из значимых методических проблем, связанных с характеристикой содержания курса, является проблема его структурирования. Оно осуществляется нами с опорой на модульные концепции, которые в связи с развитием личностно ориентированного и деятельностно-прагматического подходов к обучению становятся все более востребованными на всех ступенях профессионального образования, что нашло отражение и во многочисленных работах [2—4; 7; 9; 10].

Главная составляющая указанных концепций — модуль / учебный модуль — понимается разными учеными по-разному, так как его конкретное наполнение определяется задачами, которые предполагается решать в той системе, элементом которой является модуль. Нами используются две трактовки. При описании структуры содержания курса используем узкую трактовку, согласно которой «модуль означает сжатие, компоновку знаний в удобном для использования виде» [7. С. 52]. При описании методики организации учебного процесса опираемся на следующее толкование: «законченный блок информации, включающий в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [10. С. 56]. Вначале охарактеризуем модули в соответствии с первым определением.

Раскрывая специфику вузовского курса «Русский язык и культура речи», исследователи нередко отмечают интегративный характер курса, который опирается на базовые понятия таких речеведческих наук, как культура речи, стилистика, риторика [2. С. 145—152]. Этим объясняется то, что в практике современного преподавания распространена позиция, в соответствии с которой эта дисциплина включает несколько основных разделов: «Нормы современного русского языка», «Функциональная стилистика», «Риторика», являющиеся автономными и самодостаточными, т.е. три относительно самостоятельных модуля, соответствующих трем предметным областям знаний — культуре речи, стилистике и риторике. Соотношение, разграничение и взаимодействие этих речеведческих дисциплин и лежит зачастую в основе изучения. Принимая во внимание данную позицию, все же считаем, что следование ей нередко превращает курс «Русский язык и культура речи» в три разных курса, объединенных общим названием. В разработанной нами системе обучения курс разделен на шесть модульно-тематиче-ских блоков (рис.).

Рис. Модульно-тематические блоки содержания курса

В предлагаемом варианте систематизации сведений, составляющих содержание дисциплины, определяющую роль играет деятельностный аспект культуры речи: предметом ее изучения является не только правильная, коммуникативно целесообразная и этически корректная речь, но также осознанная речевая деятельность и ее виды (говорение, письмо, чтение, слушание), в процессе которых

и проявляется в полной мере владение нормами литературного языка, речевое мастерство, знание этики общения. Язык, как и при общепринятом подходе, раскрывается во взаимосвязи и взаимодействии с такими понятиями, как речь и общение. Другими словами, он рассматривается как целостная система коммуникации, от степени владения которой зависит уровень культуры речи его носителей. Значительное место занимает в первом модуле понятие «речевая деятельность», которое, по сути, интегрирует все шесть модулей, является объединяющим началом курса. Немногим отличается от общепринятого содержание модуля «Культура речи и ее аспекты». Категория «культура речи» анализируется через систему традиционных понятий: нормативная речь, этически корректная речь и коммуникативно целесообразная речь. Тезис о том, что помимо названных выделяется деятельностный аспект культуры речи, что владение культурой речи проявляется в процессе речевой деятельности, позволяет перейти к изучению модулей, в основе которых лежат виды речевой деятельности.

Важное требование культуры владения языковыми средствами студенты реализуют, изучая модуль «Письмо как вид речевой деятельности». На основе углубления соответствующих речеведческих знаний они совершенствуют умение различать функциональные стили и свободно пользоваться ими в соответствии с задачами общения. В центре внимания — книжные стили, а также некоторые профессионально значимые жанры письменной речи. Разговорный стиль, как преимущественная принадлежность устной речи, рассматривается в модуле «Говорение как вид речевой деятельности». Однако основная составляющая этого модуля — культура ораторской речи: изучаются роды и виды красноречия, этапы подготовки к речи, взаимодействие оратора и аудитории, даются сведения о профессионально значимых жанрах устной речи.

Модуль «Слушание как вид речевой деятельности» содержит такие дидактические единицы, как «коммуникативные функции слушания», «структура слушания», «виды слушания»; значимая составляющая модуля — различные аспекты культуры слушания. Аналогично и содержательное наполнение модуля «Чтение как вид речевой деятельности»: «функции чтения», «структура чтения», «виды чтения», «культура чтения».

Считаем, что использование деятельностного подхода к структурированию содержания приводит к более глубокой интеграции речеведческого материала, так как отсутствуют условия для того, чтобы курс распадался на три отдельные дисциплины: риторику, стилистику, культуру речи.

Как известно, одним из отличительных свойств знаний является их структу-рируемость. В связи с этим при организации обучения нужно учитывать следующее: усвоить определенную порцию знаний — значит не только уметь выполнять с их помощью определенные действия, но и представить их место в структуре данного раздела учебного материала. Для более эффективного усвоения дисциплины «Русский язык и культура речи» нами составлены опорные схемы-конспекты, на которых в свернутом, удобном для восприятия виде дано содержание каждого модульно-тематического блока. На схемах представлена система ключевых понятий того или иного модуля, отображено взаимодействие этих понятий, показана последовательность их изучения. Опорные схемы-конспекты предла-

гаются студентам перед изучением каждого модуля, а впоследствии (на зачетах, экзаменах) служат базой для восстановления учебного материала.

Модули характеризуются законченностью, но в то же время все они находятся во взаимосвязи. Особенно тесная интеграция устанавливается между модулями, в которых заложена информация о видах речевой деятельности. При этом учитывается один из законов психолингвистики, согласно которому процесс обучения речевому общению будет результативным только в том случае, если виды речевой деятельности будут совершенствоваться во взаимосвязи. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности давно и достаточно эффективно применяется на занятиях по иностранному языку. В последние годы в связи с реализацией коммуникативно-деятельностного подхода оно стало использоваться специалистами в области преподавания русского языка как родного. Вывод о перспективности такой организации обучения вытекает из того, что в реальном общении виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии. Их взаимозависимость наблюдается и в учебном процессе: на занятиях по любому предмету в той или иной мере применяются все виды речевой деятельности. А.А. Леонтьев по этому поводу замечает: «Едва ли правильно совершенно отдельно и бессвязно «работать над чтением» или «письмом», как и над устной речью и аудированием. В голове ученика они неразрывны и все равно соединятся, как бы мы их ни преподавали» [6. С. 188].

При разработке модели организации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности мы опирались на концептуальные положения методики преподавания иностранного языка, согласно которым модель организации взаимосвязанного обучения может иметь разное наполнение в зависимости от целей, этапа и других условий обучения, но ее структура остается неизменной и включает в себя следующие компоненты: параллельность и сбалансированность, общность языкового материала, последовательно-временное распределение видов речевой деятельности, специальные упражнения комплексного характера [8. С. 145].

Следует отметить, что модульное структурирование профессионально ориентированного курса обеспечивает гибкость обучения, возможность его модификации, позволяет учитывать многообразие специальностей обучаемых. Набор модулей един для студентов всех факультетов, однако их значимость неодинакова, что влияет на определение оптимального количества учебных часов для усвоения того или иного модуля. Так, при обучении специалистов, для которых профессионально-приоритетными являются навыки устной речи (специальности «Юриспруденция», «Социальная работа», «Теология» и др.), больше времени отводится на усвоение модулей «Говорение как вид речевой деятельности» и «Слушание как вид речевой деятельности», а при обучении представителей профессий, требующих безукоризненного владения письменной формой речи («Экономика», «Документоведение» и др.), — на усвоение модулей «Письмо как вид речевой деятельности» и «Чтение как вид речевой деятельности».

Специфика будущей профессиональной деятельности влияет и на другие аспекты обучения тому или иному модулю: вносятся коррективы в отбор дидактического материала, используются разные методические приемы усвоения инфор-

мации. В соответствии с основной целью курса — формированием профессионально-коммуникативной компетенции студентов — в каждом модульно-тема-тическом блоке существенное место отводится профессионально ориентированному содержанию. Рассмотрим, как осуществляется отбор и систематизация профессионально-маркированных единиц в первом блоке «Язык как целостная система коммуникации», включающем три темы: «Язык как знаковая система», «Язык и речь: взаимосвязь и взаимовлияние», «Язык как средство речевого общения».

При изучении темы «Язык как знаковая система» вводятся новые для большинства студентов понятия «профессиональный язык», «профессионально-маркированные языковые единицы». Первокурсники знакомятся с составляющими профессиональной лексики, к которым мы относим профессиональные термины, профессионализмы, профессионально-жаргонные слова и профессиональные диалектизмы. Подобная детализация позволяет наглядно показать неоднородность профессиональной лексики, ее стилистическое разнообразие, присутствие в ее составе эмоционально-экспрессивных единиц. Первокурсники узнают, что профессионально-маркированные лексические единицы занимают разное положение по отношению к литературному языку. Явной принадлежностью последнего являются термины — узаконенные кодифицированные названия каких-либо специальных понятий. Промежуточную позицию занимают профессионализмы — неофициальные заменители терминов. Их незначительная часть входит в состав литературного языка и относится к разговорной лексике, а при недостаточной разработанности терминологии профессионализмы могут играть роль терминов и в этом случае используются не только в устной, но и в письменной речи, в книжных стилях [1. С. 80—81]. Однако обычно профессионализмы являются просторечными синонимами терминов, т.е. относятся к некодифицирован-ным единицам. За пределами литературного языка находятся также профессиональные жаргонизмы, обладающие сниженной экспрессивной окраской, и профессиональные диалектизмы, имеющие локальный, местный характер.

Изучение профессиональных диалектизмов позволяет познакомить студентов с региональной лексикой, с диалектизмами поморов Терского берега Мурманской области. Богатый языковой материал можно предложить, например, студентам, выбравшим морские специальности. Это названия ветров (всток (восточный ветер), обедник (юго-восточный ветер), побережник (северо-западный ветер)); судов (брама (большая грузовая лодка), ела (легкое на ходу одномачтовое парусное судно), ледянка (лодка для зверобойного промысла)); орудий рыболовного промысла (гарва (ставная сеть с загнутыми концами для ловли семги), забор (заграждение в реке из кольев для установки рыболовной ловушки), кубас (большой якорный поплавок)) и многое другое. Обеспечить связь с будущей профессией удается не всегда. Однако и в этом случае изучение профессиональных диалектизмов значимо, так как способствует формированию культуроведческой компетенции, позволяет через язык узнать о материальной культуре жителей родного края.

Вторая тема блока «Язык и речь: взаимосвязь и взаимовлияние» строится на сопоставлении языка и речи, письменной речи и устной речи, диалога и моно-

лога. После актуализации и углубления школьных знаний вводятся профессионально значимые для студентов понятия «профессиональная речь» и «речевая культура специалиста». Понятие «профессиональная речь» изучается более глубоко: сообщаются его основные признаки, дается определение. В качестве «рабочей» используется трактовка, согласно которой профессиональная речь — это речь на профессиональную тематику при общении специалистов или во время общения специалиста с неспециалистом. Предлагая подобное определение, мы, разумеется, учитываем, что «речевое общение между профессионалом и непрофессионалом нельзя считать профессиональной речью в чистом виде» [9. С. 66]. Однако считаем, что в учебном процессе деление профессиональной речи на «идеальную» и «сниженную» (О.Б. Сиротинина) может привести к преуменьшению роли последней в профессиональной деятельности. Такое деление особенно нецелесообразно при обучении студентов, будущие профессии которых связаны с «повышенной речевой ответственностью» (теолог, юрист, социальный работник и др.). Ведь в этих профессиях большую часть времени нередко занимает общение специалиста и неспециалиста (социальный работник — клиент, священнослужитель — прихожанин, адвокат — подзащитный и т.д.), и успех профессиональной деятельности зависит от умения профессионала говорить с непрофессионалом.

Студентам сообщается, что с понятием «профессиональная речь» связано понятие «речевая культура специалиста», и предлагается ответить на вопросы: что включает в себя речевая культура специалиста; насколько она необходима в вашей будущей профессии?

Желающие могут подобрать примеры, подтверждающие значимость речевой культуры для успеха профессиональной деятельности.

При изучении темы «Язык как средство речевого общения» акцентируется внимание на таких базовых для изучения других модулей понятиях, как речевая ситуация, речевая деятельность, виды общения. Детально рассматривается, например, невербальный вид общения. Подчеркивается, что знание невербальных средств важно для установления успешных взаимоотношений с партнерами, клиентами, коллегами. На конкретных примерах доказывается, что понимание языка тела позволяет более точно определить позицию собеседника, предвидеть его реакцию на услышанное и в случае необходимости скорректировать свое поведение, помогает осуществить обратную связь в целостном процессе делового взаимодействия. Первокурсникам предлагается описание основных жестов, поз, дается их толкование применительно к условиям ведения делового разговора. На основе полученных знаний у студентов расширяется их собственный репертуар несловесных средств, формируется умение целенаправленно и гибко их использовать, адекватно интерпретировать невербальное поведение участников общения.

Понятие «ситуация общения» тоже характеризуется прежде всего с прагматической точки зрения: описываются те ее составляющие, которые особенно важны для профессионально ориентированного обучения речевой деятельности: социальные роли участников коммуникации, их профессия, а также обстановка, в которой происходит общение. Студенты знакомятся и с условиями, при которых

снижается эффективность речевого взаимодействия представителей разных профессий и которые необходимо учитывать в деловом общении (стилистическая интерференция; наличие профессионально маркированных языковых средств, непонятных неспециалистам; различия в профессиональном языковом сознании).

Для успешного усвоения курса важны знания о речевой деятельности. В ходе изучения первого модуля вводится термин «речевая деятельность», дается его краткое определение. Первокурсникам предлагаются также знания об этапах речевой деятельности. Необходимость введения в содержание обучения студентов-нефилологов этого компонента связана с тем, что именно с четырьмя этапами речевой деятельности (ориентировкой, планированием, реализацией и контролем) соотносятся, согласно теории речевой деятельности, основные коммуникативные умения, которыми должны владеть участники общения, в том числе профессионального. Известный психолингвист А.А. Леонтьев пишет: «Чтобы полноценно общаться, человек должен, в принципе, располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным» [5. С. 33]. Учитывая эту закономерность, мы предположили, что знание этапов речевой деятельности будет являться ориентировочной основой для совершенствования коммуникативных умений обучаемых, что заложенная в них последовательность действий будет выступать в качестве руководства при создании высказываний и при их восприятии.

После знакомства с этапами речевой деятельности актуализируются знания студентов о ее видах. Из школьного курса русского языка им известно, что существуют устные (говорение и слушание) и письменные (письмо и чтение) виды речевой деятельности. В вузе эти сведения расширяются. Первокурсники знакомятся с классификацией видов речевой деятельности, в основе которой лежат их функции. Вводятся понятия продуктивных и рецептивных видов, дается информация о том, что продуктивные виды (говорение и письмо) создают текст, а рецептивные (слушание и чтение) воспринимают его. Студентам предлагается выявить степень закрепленности видов речевой деятельности за их будущей профессией, ответив на следующие вопросы: какие виды речевой деятельности используются в вашей будущей профессии, являются профессионально значимыми; в каких профессиональных ситуациях используются: а) говорение; б) слушание; в) письмо; г) чтение?

Итак, каждый модуль, из которых состоит курс «Русский язык и культура речи», — это полный, логически завершенный блок информации, представляющий интеграцию инвариантной, вариативной и специфической составляющих [4. С. 75]. Однако согласно современной концепции деятельностного обучения модуль понимается как важная часть дидактической системы и включает в себя не только содержание, но и способы деятельности, организуемые в рамках модуля. Единство содержательной и процессуальной сторон модуля в наибольшей

степени способствует формированию профессионально-коммуникативной компетенции: студенты получают необходимые для полноценного общения теоретические сведения, усваивают некоторые процедурные знания (правила, приемы, стратегии профессионального общения), а затем совершенствуют коммуникативные умения, востребованные в будущей специальности, и приобретают опыт деятельности в моделируемых на занятиях профессионально значимых речевых ситуациях. Спроектированная нами модульная структура позволяет методически эффективно организовать процесс профессионально ориентированного обучения курсу «Русский язык и культура речи». Учебная деятельность по усвоению каждого модуля включает несколько этапов: 1) этап диагностики; 2) этап мотивации и целеполагания; 3) этап предъявления теоретического материала; 4) этап его осмысления и закрепления на практике; 5) этап контроля.

Как показывает опыт, модульный подход к структурированию содержания вузовского курса «Русский язык и культура речи» позволяет осуществить рациональный отбор и систематизацию входящих в него дидактических единиц, своевременно контролировать их усвоение. Обучение с элементами модульной технологии помогает более четко организовать учебный процесс, повышает качество усвоения профессионально ориентированного речевого материала, способствует формированию профессионально-коммуникативной компетенции студентов нефилологических профилей.

ЛИТЕРАТУРА

[1] ГолубИ.Б. Стилистика русского языка. М.: Айрис-пресс, 2002. 448 с.

[2] КонстантиноваЛ.А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменной научной речи: дисс. ... д-ра пед. наук. Тула, 2004. 371 с.

[3] Коренева А.В. Концептуальный и деятельностно-прагматический подходы к отбору содержания профессионально ориентированного вузовского курса «Русский язык и культура речи» для студентов-нефилологов // Образование и наука. 2008. № 6 (54). С. 40—46.

[4] Коренева А.В. Междисциплинарная интеграция как основа профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов в курсе «Русский язык и культура речи» // Высшее образование сегодня. 2010. № 2. С. 75—77.

[5] ЛеонтьевА.А. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука,1974.

[6] Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : избр. психолог. тр. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001. 444 с.

[7] Медведенко Н.В. Организация модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа: дисс. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2005. 208 с.

[8] Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз. 231 с.

[9] Орлов О.М. Устные профессионально значимые жанры речи экономиста: Теоретические основы экономической риторики. Саратов: СГСЭУ, 2001. 220 с.

[10] Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. № 1. С. 55—80.

MODULAR STRUCTURING THE CONTENT OF THE COURSE "RUSSIAN LANGUAGE AND SPEECH CULTURE" IN THE SYSTEM OF PROFESSIONALLY ORIENTED TRAINING OF SPEECH ACTIVITY

A.V. Koreneva

Murmansk State Technical University Sportivnaya str., 13, Murmansk, Russia, 183010

This article defines the modular approach to structuring the contents of the course "The Russian language and standard of speech" for non-linguistic students. The author's model of forming the course's contents consisting of six units is offered. Also described some of the methods and techniques, that help us to implement a modular approach in the classroom, provide an opportunity to subdue the process of teaching communicative needs of the future professional activity. It is proved that the modular approach to make an efficient selection and systematization of professionally-marked didactic units, provides the flexibility of learning, the possibility of its modification, allows to take into account the diversity of professions students.

Key words: module approach, speech activity, professionally marked items, standard of speech, professional and communicative competence

REFERENCES

[1] Golub I.B. Stilistika russkogo yazyka [Stylistics of the Russian language]. Moscow: Ajris-press Publ., 2002. 448 p.

[2] Konstantinova L.A. Lingvodidakticheskaya model' obucheniya studentov-nefilologovpis'mennoj nauchnoj rechi: diss. ... d-ra ped. nauk [Linguo-didactic model of teaching students written scientific speech. Dr. ped. sci. diss.]. Tula, 2004. 371 p.

[3] Koreneva A.V Kontseptual'nyj i deyatel'nostno-pragmaticheskijpodkhody k otboru soderzhaniya professional'no orientirovannogo vuzovskogo kursa «Russkij yazyk i kul'tura rechi» dlya studentov-nefilologov [Conceptual and activity-pragmatic approach to the selection of content professionally oriented university course "Russian language and speech culture" for the non-philological students]. Obrazovanie i nauka — [Education and science]. 2008. No. 6 (54). pp. 40—46.

[4] Koreneva A.V Mezhdistsiplinarnaya integratsiya kak osnova professional'no orientirovannogo obucheniya rechevoj deyatel'nosti studentov-nefilologov v kurse «Russkij yazyk i kul'tura rechi» [Interdisciplinary integration as the basis of professionally oriented training of speech activity of the non-philological students in the course "Russian language and speech culture"]. Vysshee obrazovanie segodnya — [Higher education today]. 2010. No. 2. pp. 75—77.

[5] Leont'ev A.A. Psikholingvisticheskie problemy massovoj kommunikatsii [Psycholinguistic problems of mass communication]. Moscow: Nauka Publ., 1974.

[6] Leont'ev A.A. Yazyk i rechevaya deyatel'nost' v obshhej i pedagogicheskoj psikhologii: iz.br. psikholog. tr. [Language and speech activity in General and pedagogic psychology: select. psycholog. proc.]. Moscow, Moskovskij psikhologo-sotsial'nyj institut; Voronezh: MODEHK Publ., 2001. 444 p.

[7] Medvedenko N.V. Organizatsiya modul'no-rejtingovogo kontrolya obucheniya studentov pedagogicheskogo kolledzha: diss.... kand. ped. nauk [Organization of the module-rating control of training of students of pedagogical college. PhD. ped. sci. diss.]. Barnaul, 2005. 208 p.

[8] Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo dlya zarubezhnykh filologov-rusistov (vklyuchennoe obuchenie) [Methods of teaching Russian as a foreign language for foreign

philologists, specialists in Russian Philology (includes training)] / pod red. A.N. Shhukina. Moscow, Rus. yaz. Publ. 231 p. [9] Orlov O.M. Ustnye professional'no znachimye zhanry rechi ehkonomista: Teoreticheskie osnovy ehkonomicheskoj ritoriki [Oral professionally significant speech genres economist: Theoretical foundations of economic rhetoric]. Saratov: SGSEHU Publ., 2001. 220 p. [10] Yutsyavichene P. A. Printsipy modul'nogo obucheniya [The principles of modular training]. Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogy]. 1990. No. 1. Pp. 55—80.