Модель развития профессионально-педагогической культуры воспитателя дошкольного образовательного учреждения в ИПК

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ИПК

А.П. Самородова

Samorodova A.P. The model of development of professional-pedagogical culture of a kindergarten teacher of a preschool educational institution in the institute of advanced training. The article gives grounds to theoretical-methodological bases of forming a model of development of professional-pedagogical culture of kindergarten teacher of a preschool educational institution under the conditions of the institute of advanced training. The advantages of using a modular system in hearers’ training are revealed. Innovational opportunities of the teaching forms and methods used are shown.

Идея непрерывного образования возникла в далеком прошлом. Первые упоминания по поводу необходимости учиться постоянно содержатся в древних писаниях (Библии, Коране, Талмуде), в высказываниях Платона, Аристотеля. Предтечей современных представлений о непрерывном образовании стали педагогические взгляды Я.А. Коменского. В трактате «Всеобщий совет исправления дел человеческих» ученый писал: «Как для всякого рода человеческого весь мир - это школа, от начала до конца веков, так для каждого человека его жизнь - школа, от колыбели до гроба; мало сказать вместе с Сенекой: «Учиться ни в каком возрасте не поздно», но надо говорить: каждый возраст предназначен для учения, и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человеческой школе» [5, с. 51].

Таким образом, идея непрерывного образования возникла в далеком прошлом, но острую необходимость в ее реализации человечество стало испытывать к концу ХХ в. Это объясняется динамичностью социальноэкономического и духовного развития современного общества. Чтобы соответствовать требованиям стремительно меняющегося общества, педагог должен постоянно пополнять, расширять, уточнять багаж своих знаний, повышать общую и профессиональную культуру, развивать свой творческий потенциал.

Существует несколько определений понятия «непрерывное образование». Определение А.П. Владиславлева, на наш взгляд, более содержательное и полное. Под непрерывным образованием понимается систематическая, целенаправленная деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования. Система непрерывного

образования является наиболее общим понятием и включает в себя дошкольные образовательные учреждения, дневные, вечерние и заочные колледжи и высшие учебные заведения, аспирантуру, институты, факультеты и курсы повышения квалификации, народные университеты, специальные курсы и другие организационно оформленные виды и формы получения знаний любыми социально-демографическими и профессиональными группами населения [2].

В 80-е гг. в документах международных организаций (ЮНЕСКО, Римский клуб и др.), изучающих состояние и перспективы развития мировой системы образования, оформилась концепция непрерывного образования. Сущность концепции состоит в идее «обучающегося общества», пожизненного образования, удовлетворяющего потребность человека в непрерывном совершенствовании и самореализации.

Анализируя сущность непрерывного образования, В.Г. Онушкин отмечает, что в его основе лежит идея соединения на различных уровнях в определенной форме профессионального образования или повышения квалификации с общим образованием [8]. По утверждению В.А. Горохова и Л.А. Кохано-вой, в качестве основной функции непрерывного образования рассматривается связь и целостность составных частей системы образования: базового образования (дошкольное воспитание, общеобразовательная школа, профессионально-техническое образование, средне-специальное образование, высшее образование) и дополнительного образования (образование взрослых) [3].

Мы придерживаемся мнения, что непрерывное образование - это деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности, включая формирование уме-

ния учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в общественном развитии как в масштабе страны, так и всего мира. Основные принципы непрерывного образования можно сформулировать следующим образом:

- ориентация образовательной системы на человека, на его некоторые индивидуальные и базовые потребности;

- широкий демократизм образовательной системы, доступность, открытость любой ступени и формы образования каждому, независимо от пола, социального положения, национальности, физического состояния и др.;

- развитие различных форм образовательных услуг, позволяющих каждому желающему воспользоваться ими в удобном для него виде, в необходимом объеме, в подходящем месте, в любое время;

- единство формального и неформального видов (хозрасчетные курсы, кружки, клубы по интересам и др.) образования, создание «образовательного поля», которое преобразует общество в «обучающее» и «обучающееся»;

- использование информационных технологий в целях обеспечения получения людьми образования на любом этапе их жизненного пути.

Особенностью созданной в России системы повышения квалификации работников образования является то, что ее деятельность направлена на обучение взрослых. Данная система рассматривается как автономная и более гибкая подсистема общей системы непрерывного образования, мобильно реагирующая не только на динамично меняющуюся социально-экономическую и образовательную ситуацию, но и запросы отдельной личности. «Квалификация (от лат. qualis -какой-то по качеству) - степень годности, уровень подготовленности к какому-либо виду труда» [7, с. 176]. В междисциплинарном словаре терминологии Е.И. Огарева и

В.Г. Онушкина находим, что повышение квалификации - это «...учебная деятельность, направленная на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функций. Предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расши-

рение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Система повышения квалификации -действующие на регулярной основе учреждения, предназначенные для периодической профессиональной учебы работников различных специальностей и квалификационных рангов» [9, с. 232].

Комплексная цель системы повышения квалификации (в дальнейшем СПК) в контексте непрерывного образования заключается в сохранении, развитии и обогащении профессиональной компетентности специалистов на протяжении всей их трудовой деятельности, в умении постоянно учиться и способности применять свои знания в изменяющихся условиях. Она реализуется частными целями, направленными на развитие профессиональной мобильности, интеллектуальных способностей и способности самостоятельно думать и действовать, готовности брать на себя ответственность и способности к сотрудничеству, формирование готовности учиться, т.е. на превращение педагога в субъекта повышения квалификации.

В мировой практике сложилось три подхода к организации обучения в системе повышения квалификации учителя: содержательный (заключается в том, чтобы сообщить обучающимся какие-то сведения (содержание), а они должны это содержание усвоить); поведенческий (процессуальный) (предполагает включить обучающихся в следующие процессы: разработку механизма совместного планирования учебной работы; диагностику профессиональных и индивидуально-психологических особенностей и потребностей; формирование целей и уточнения задач, составляющих содержание обучения; планирование и реализацию учебной деятельности; констатацию достигнутого уровня усвоения и анализ причин успехов и неудач; повторную диагностику потребностей и выбор направления дальней шей работы); персонологический (ориентирован на личность как на целостную систему в единстве всех ее составляющих психологических и социокультурных факторов).

Вопросам повышения квалификации педагогов посвящены исследования В.В. Белякова (личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса); К.А. Не-

федовой, А.П. Ситник, Р.М. Шерайзиной,

А.Н. Юхименко (организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации); Н.С. Зубарева (основы развития образовательной активности); В.Л. Малашенкова (модульное обучение как средство развития деятельности педагога); Л.Д. Мамутовой (проектирование инновационной деятельности педагога); Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, Т.М. Тищенко (дифференциация обучения); С.Г. Вершлов-ского, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой (самообразование как одна из форм повышения квалификации); К.З. Зариповой, Л.Х. Какие-вой, В.Б. Успенского (диагностика уровня профессиональной подготовки слушателей и эффективности работы различных звеньев системы повышения квалификации); Н.С. Зубаревой (организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога).

Исследователи в области повышения квалификации педагогических работников (Н.Е. Астафьева, Н.В. Борисова, В.И. Маслов, Э.М. Никитин) определили группы функций, выполнение которых позволит системе повышения квалификации значительно повысить профессиональный уровень и результативность работы специалистов: программно-целевые (восстановительная, корригирующая, прогностическая и компенсаторная); организационно-технологические (диагностическая, координационно-регулирую-щая, моделирующая и информационнооценочная); социально-психологические (ориентационная, мотивационная, пропагандистская и креативная). На данный момент функции СПК расширились: она выполняет также образовательную, исследовательскую, проектировочную, экспертную, консультативную, внедренческую и др. Следует отметить новизну функций СПК (исследовательской, экспертной и др.) и новое содержательное наполнение традиционных функций: образовательной, консультативной, информационной.

Проанализировав существующую региональную СПК педагогических работников дошкольных учреждений, мы выяснили, что в настоящее время воспитатели ДОУ сталкиваются с рядом насущных проблем:

- развитие системы образования предъявляет все новые требования к воспи-

тателю ДОУ, его личностным качествам, профессионализму, профессионально-педагогической культуре;

- воспитатели, работающие в сельской местности, имеют среднее специальное дошкольное образование, но большое количество педагогов имеют образование, полученное в педагогических классах (такое образование приравнивается к среднему специальному);

- для развития профессионально-педагогической культуры и совершенствования профессионального мастерства у воспитателей ДОУ не всегда есть возможность выехать на учебу в областной институт повышения квалификации работников образования или на посещение методических объединений воспитателей дошкольных учреждений (в связи с тем, что дошкольные учреждения находятся на большом расстоянии друг от друга);

- существует определенная необходимость в корректировке процедур проведения аттестации воспитателей ДОУ;

- актуальны проблемы обмена опытом и участия воспитателей в инновационной деятельности дошкольных учреждений и др.

Воспитатель ДОУ, обучаясь в системе повышения квалификации, может получить возможность решить актуальные вопросы: повысить уровень профессионально-педагогической культуры; расширить содержательный аспект функциональных компонентов профессионально-педагогической культуры; расширить границы своего профессионального мастерства; уточнить знания по вопросам обновления содержания дошкольного воспитания; приобрести навыки инновационной деятельности в дошкольном учреждении; изучить технологию обобщения передового педагогического опыта работы, обобщить свой опыт и изучить опыт воспитателей области по различным направлениям деятельности; познакомиться и изучить содержание информационного банка данных; расширить границы профессионального сотрудничества.

Система повышения квалификации Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования воспитателей ДОУ, на базе которой мы проводили исследование, в полной мере не отвеча-

ет этим запросам, а потому находится на стадии формирования, развития и поиска новых принципов своей организации. Основными направлениями по совершенствованию процесса повышения квалификации воспитателей ДОУ в условиях ИПК являются:

- разработка модели развития профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ, соответствующей современным требованиям системы дошкольного образования;

- подготовка программно-методических комплектов;

- совершенствование системы оценки качества знаний, умений, навыков в процессе реализации разработанной модели;

- разработка методических рекомендаций и пособий по развитию профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ в системе повышения квалификации.

Построение модели развития профессионально-педагогической культуры возможно при условии опоры на существующие общенаучные и конкретно научные методологические подходы. В основу построения модели положена концепция личностнодеятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) и личностно-ориентированного (Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходов к обучению; аксиологические основания современного педагогического образования (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев,

В.А. Сластенин); концептуальные положения, раскрывающие специфику педагогической гуманистической культуры, систему принципов построения педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин).

При отборе содержания обучения слушателей нами были использованы основные подходы: системный, синергетический, ак-меологический, культурологический, личностно-деятельностный.

Системный подход требует рассмотрения исследуемого объекта в его целостности изучения и конструирования объекта как системы. Большой вклад в развитие системного подхода внесли А.Н. Аверьянов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Э.Г. Юдин. М.С.Каган в теории системного подхода выделил исходные позиции:

1) системы начинаются там, где некое множество элементов оказывается так или иначе упорядоченным, образуя определенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих его элементов;

2) самым высоким типом системы является такой, которому присущи: сложная иерархическая организация; внутреннее и внешнее функционирование; саморегуляция на основе обратной связи; способность изменять свои состояния, сохраняя качественную определенность; историческая динамика, выражающаяся в закономерном процессе формирования, эволюционирования и гибели данной системы;

3) методология системного исследования должна быть разработана с учетом всего диапазона системных объектов, включая исторический аспект исследования [4, с. 19-20].

Основу целостности процесса повышения квалификации воспитателей ДОУ составляет совокупность структурных и функциональных компонентов его профессионально-педагогической культуры, совершенствование которых, приобретая характер взаимодействия, выводит на получение необходимого результата.

В связи с тем, что в современной интерпретации человек рассматривается как сложная, открытая и саморазвивающаяся система (Н.Н. Моисеев, Т. Нийт, Г. Олпорт, М. Чер-ноушек), взаимодействующая с действительностью, то обращение к теории синергетики (И. Пригожин, Г. Хакен, В.П. Казначеев,

Н.Н. Моисеев и др.) является вполне правомерным. В контексте повышения квалификации педагогов нам важны следующие положения синергетического подхода, связанные с рассмотрением соотношения внешнего воздействия и саморегуляции педагога:

1. Сложноорганизованным системам (т.е. воспитателям) нельзя навязывать пути их развития. Следует понять, как способствовать их собственным тенденциям развития, следовательно, проблема воздействия на развитие принимает форму саморегулируемого развития.

2. Воспитатель, осуществляя выбор дальнейшего пути развития педагогической деятельности, ориентируется на свои ценностные предпочтения. Он выбирает наиболее благоприятный для себя путь, который в то

же время является одним из реализуемых в данной среде.

3. Эффективными могут быть малые, но правильно организованные воздействия на педагогическую деятельности воспитателя. Соединение вмешательства с сущностью внутренних тенденций индивидуальной деятельности воспитателя как развивающейся системы ведет к появлению высшего типа детерминизма - детерминизма с пониманием неоднозначности будущего и с возможностью выхода на желаемое будущее. Таким образом, с позиции синергетического подхода модернизация педагогической деятельности педагога возможна за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды.

Использование идей акмеологии (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.) позволило нам осмыслить сущность воспитателя как субъекта профессионального труда. Активность педагога как субъекта развертывается именно в «реально-идеальном» пространстве и проявляется в постоянном разрешении противоречия между той высокоорганизованной живой системой, которую представляет он сам, и объективными условиями профессиональной деятельности. В данном случае субъект и вырабатывает индивидуальный способ организации выполнения возложенных обязанностей, который представляет собой интеграл профессиональной компетентности и объективных характеристик специалиста. Воспитатель не просто реализует себя, совершая выбор между репродуктивными способами педагогической деятельности, он качественно преобразует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития профессионально-значимых качеств, вырабатывает собственный стиль деятельности.

Воспитатель, осуществляя педагогическую деятельность, включается в творческий процесс, который актуализируется в творческом результате. Акмеологический анализ осуществляется в течение всей жизнедеятельности человека, что позволяет целостно, разнопредметно раскрыть явления достижения, удержания и преодоления вершины

(«акме») реальных педагогов в тесной связи с раскрытием всех специфических факторов, обусловивших приход к акме, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; закономерности психического развития личности в периоды расцвета; многовершинность процесса восхождения к профессионализму. В нашем исследовании акмеологический подход является основным обобщающим понятием, предстающим как совокупность принципов, методов и приемов, позволяющих решать акмеологические проблемы и задачи воспитателя ДОУ.

Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические явления на широком социокультурном фоне, предусматривает изучение общих закономерностей развития культуры личности и социума, принципы их функционирования, взаимосвязи и взаимозависимости. Идеи культурологического подхода широко представлены в работах Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, М.М. Левиной, А.В. Мудрика, Л.С. Подымо-вой В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. Культурологический подход - это видение проблем образования и воспитания через призму понятия культуры, т.е. его понимание как культурного процесса, осуществляемого в культуросообразной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку. Данный подход предполагает создание условий для самоопределения личности педагога в культуре, представляющей собой некую гармоническую целостность культуры знаний и мышления, творческого действия, культуры чувств, общения и поведения, воплощенной в формах индивидуального опыта. Деятельность воспитателя тесно связана с его профессионально-педагогической культурой и является, с одной стороны, важнейшей категорией культуры, ее составной частью, а с другой -динамически меняющейся итоговой системой (внешней формой) ее конкретных проявлений. Профессиональная культура включает в себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в действительности, способы решения задач для перевода уровня педагогического мастерства из наличного в целевое, предпочитаемое состояние.

Компонентами культурологического подхода выступают: отношение к ребенку как субъекту жизнедеятельности; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; отношение к образовательному учреждению как целостному культурно-образовательному пространству. Содержание системы повышения квалификации основывается на культуре педагогической деятельности, психологической культуре, культуре общения.

Личностно-деятельностный подход позволил нам обеспечить исследование и развитие социально значимых качеств воспитателя ДОУ, его потребностно-мотивационной и ценностно-ориентационной сфер личности как элементов развития профессиональнопедагогической культуры, рассмотрения обучения в системе повышения квалификации как процесса, включающего познавательную, профессиональную деятельность, самообразование, самовоспитание и саморазвитие. Личностно-деятельностный подход предполагает, что в центре образовательного процесса находится сам обучающийся: его мотивы, потребности, цели, неповторимый психологический склад, т.е. слушатель как личность. Методологические и методические решения (построение программы курсов, отбор содержания, используемые приемы, тренинги и т.д.) должны преломляться через призму деятельности обучаемого. Именно этот подход включает в себя функции, которыми не обладает ни один из каких-либо других подходов. Он значительно усиливает методологическую направленность образовательного процесса, уделяя внимание развитию личностно-смысловой сферы, рефлексивной зрелости воспитателя, приобщает к творческой инновационной деятельности, деятельности по самоорганизации и саморазвитию.

Таким образом, стратегия нашего подхода при моделировании развития профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ в условиях ИПК заключается в обеспечении диалектического единства системного, синергетического, акмеологического, культурологического, личностного-деятель-ностного подходов.

На основании рассмотренных и взятых за основу общих принципов обучения взрослых на послевузовском этапе, выделенных в педагогике и психологии высшей школы, нами были выделены научно-организационные принципы. Разработанная модель развития и совершенствования профессиональнопедагогической культуры воспитателей дошкольных учреждений в условиях ИПК строилась на основе данных принципов.

Принцип системности предполагает комплексное использование разнообразных форм и методов обучения воспитателей дошкольных учреждений на этапах их профессионального становления, а также комплекс различных предметов психолого-педагоги-ческого блока. По мнению В.И. Орлова, данный принцип можно считать ведущим, так как он является обобщенным выражением объективно-обусловленной предназначенности и направленности процесса обучения в целом. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения, формирует способности специалиста потребностям общества и личности; т.е. данный принцип рассматривается с позиции разработки системы критериев реализации системы повышения квалификации, дающих целостное представление о знаниях, умениях и навыках воспитателя дошкольного учреждения, в соответствии с которыми устанавливается реальный уровень готовности педагога профессиональной деятельности.

Принцип гуманизации предполагает признание самоценности детства, ориентацию на создание максимально благоприятных условий для развития личности ребенка во взаимодействии с развитием творческого потенциала личности воспитателя дошкольного учреждения.

Принцип непрерывности подразумевает, что содержание учебной деятельности воспитателей при развитии и совершенствовании профессионально-педагогической культуры в условиях ИПК базируется на основе подготовки, полученной в системе вузовского образования.

Принцип научности предполагает соблюдение в учебных программах ИПК взаимосвязи и взаимозависимости структурных

компонентов профессионально-педагогической культуры и обучающих блоков: теоретико-методологического, нормативно-правового, психолого-педагогического и информационного. Проявляется данный принцип в отборе учебного материала и находит отражение в методах обучения. В наибольшей степени принцип реализуется в рациональном сочетании методов обучения с методами науки (наблюдение, выдвижение и обоснование гипотез, моделирование, анализ, синтез), что способствует развитию творческих способностей педагогов.

Принцип вариативности предоставляет право выбора дошкольным учреждениям, воспитателям возможности реализации программ воспитания и обучения с учетом психофизических особенностей детей, их склонностей и способностей, увлеченности воспитателя, социального заказа родителей.

Принцип интеграции. Раскрывая данный принцип, мы соглашаемся с мнением Л.П. Алексеевой, что современная система повышения квалификации ориентирована в большей своей части на компенсаторную -выполнение ранее отсутствующих или упущенных образовательных возможностей, адаптационную - приспособление к новым требованиям жизни в динамично изменяющемся обществе, корректирующую - восстановление пробелов в общеличностном и интеллектуальном развитии обучаемых -функции [1].

Принцип индивидуализации рассматривается с точки зрения личностно-ориентированного обучения; учета особенностей и потребностей каждого обучающегося и конкретной группы воспитателей. Алгоритм обучения строится на основе использования диагностических процедур. Диагностические процедуры проводятся в процессе курсовой подготовки воспитателей.

Процесс развития профессиональнопедагогической культуры воспитателей ДОУ в условиях ИПК представляет собой взаимосвязь вариантов обучения: очно-заочного

обучения на курсах повышения квалификации, которое должно осуществляться не реже чем один раз в пять лет; дополнительного обучения на проблемных курсах и семинарах повышения квалификации (по выбору педагога); самообразования воспитателей в меж-

курсовой период (участие в работе творческих групп, методических объединений, самостоятельного изучения отдельных вопросов и др.).

При построении и реализации модели развития профессионально-педагогической культуры воспитатели ДОУ в основу ее содержательного компонента была положена модульная программа развития данной культуры в условиях ИПК. Модульная организация учебно-воспитательного процесса, согласно взглядам П.А. Юцявичене, имеет некоторые отличия принципиального характера от традиционной системы. Содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению.

Понятие «модуль» идет от лат. modulus -мера и является самостоятельным блоком содержания обучения. Модуль имеет логическое завершение, объединяет в себе фундаментальные понятия конкретного предмета и смежных с ним дисциплин. Сравнительный анализ показал, что смысл определения модуля варьируется от узкого его понимания до достаточно широкого. Исследователи отмечают логическую завершенность модуля, наличие в нем пакета учебных материалов для самостоятельного изучения; большинство считает обязательным компонентом методические рекомендации по усвоению представленного в модуле учебного материала; И.А. Тагунова, Л.А. Толкачева, П.А. Юцяви-чене называют составной частью модуля тесты самопроверки и задания для контроля; на обязательность наличия целевого компонента указывают Б. Гольдшмид, П.А. Юцявичене.

Модульное обучение не накладывает никаких ограничений на методику, место и вид обучения, позволяет расширить возможности системы повышения квалификации, кроме того, переносит акцент с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность слушателя курсов. Оно позволяет слушателям самостоятельно регулировать временные рамки самообучения и объем содержания учебного материала.

В процессе повышения квалификации образовательная программа выступает в роли системы, которая выражает многоуровневые особенности образования как явления не

только психолого-педагогического, но и социокультурного. Основной дидактической целью данной программы является подготовка воспитателей ДОУ к выполнению определенных видов деятельности; овладение конкретными действиями и конкретными знаниями для выполнения определенных видов деятельности, которые являются обучающими.

При построении программы мы придерживались следующих принципов:

- построение дифференцированной программы обучения из набора основных модулей с учетом требований подготовки педагога на каждом уровне с элементами опережающей подготовки;

- осуществление самостоятельного выбора слушателями необходимого варианта в зависимости от уровня компетентности;

- представление отдельных направлений обучения в виде модуля, который содержит инвариантные и вариативные компоненты;

- обеспечение открытости программ для внесения новых направлений и корректировки содержания модулей;

- управление процессом обучения на основе диагностики и контроля с использованием специальной информационной среды.

Основными модулями программы «Комплексный подход к обновлению содержания дошкольного образования в аспекте развития профессионально-педагогической культуры воспитателей дошкольных образовательных учреждений», составляющими ядро современных базовых знаний в области дошкольного образования, являются модули (теоретический и технологический), непосредственно направленные на приобретение современных профессиональных знаний, развитие педагогической культуры и ее функционально-структурных компонентов.

Содержание психолого-педагогического модуля направлено как на формирование когнитивного компонента, методологиче-

ских компетенций, так и межличностных компетенций, формирование навыков самообучения и самореализации. Нормативноправовой модуль мы рассматриваем как поддерживающий модуль, знание содержания которого необходимо для изучения и понимания содержания основных модулей, направленных на развитие методологических компетенций и функциональных компонентов профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ. Теоретический модуль направлен на развитие ценностного и когнитивного компонентов, а также функций (функциональных компонентов), таких как образовательная, развивающая, воспитывающая. Содержание технологического модуля направлено на формирование инновационно-технологического компонента данного вида культуры; совершенствование в использовании форм, методов и приемов инновационной деятельности. Структура каждого модуля практически построена по принципу разбивки учебного материала по типам профессиональных педагогических задач.

Модульная программа строится на основе заказа слушателей: педагоги предлагают анкету по изучению потребностей воспитателей ДОУ в повышении квалификации. На основании поступивших заказов моделируется вариативная часть базовой программы (проблемные курсы и семинары): отбираются уже разработанные отдельные модульные единицы или разрабатываются новые, если проблема ранее не была заявлена в программу. В структуру учебно-тематического плана курсов повышения квалификации воспитателей ДОУ вошли следующие модули: нормативно-правовой (5 модульных единиц), пси-холого-педагогический (7 модульных единиц), информационный (2 модульные единицы), теоретико-методический (6 модульных единиц), технологический (12 модульных единиц).

Структура модульной программы повышения квалификации «Комплексный подход к обновлению содержания дошкольного образования, в аспекте развития профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ»

М-1-1 Нормативно-правовая культура воспитателя дошкольного воспитателя дошкольного образовательного учреждения

М-1-2 Психолого-педагогические аспекты образовательной деятельности

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧАЮЩИХ ЭЛЕМЕНТОВ

Обучающий модуль 1-1

М-1-1 Нормативно-правовая культура воспитателей дошкольного образовательного учреждения

ОЭ-О Цель: углубить знания слушателей о социальной природе образования, об основных противоречиях и закономерностях развития образования; сформировать знания о нормах, правах и обязанностях

ОЭ-l Социально-правовые аспекты образовательной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения

ОЭ-2 Нормативно-правовые основы деятельности воспитателей дошкольного образовательного учреждения

ОЭ-3 Общество и образование

ОЭ-4 Философия образования

ОЭ-б История развития образования в Тамбовской области

Обучающий модуль 1-2

М-1-2 Психолого-педагогические аспекты образовательной деятельности

ОЭ-О Цель: углубить и расширить знания слушателей о возрастных и психологических особенностях детей; познакомить с принципами и задачами развивающего обучения, содержанием здоровьесберегающих технологий в ДОУ

ОЭ-l Актуальность проблемы модернизации дошкольного образования

ОЭ-2 Вариативные формы дошкольного образования. Современные подходы к обновлению содержания дошкольного образования

ОЭ-3 Проблемы возрастного развития детей дошкольного возраста

ОЭ-4 Закономерности психического развития дошкольников

ОЭ-5 Коррекционная и развивающая работа с детьми дошкольного возраста

ОЭ-б Психолого-педагогические основы развивающего обучения

ОЭ-7 Здоровьесберегающие технологии в дошкольном учреждении

Обучающий модуль 1-3

М-1-2 Информационные технологии в дошкольном образовании как основа профессиональнопедагогической культуры воспитателя

ОЭ-О Цель: сформировать у слушателей современное представление о возможностях и проблемах, которые открываются перед слушателями в условиях информационного общества; познакомить со спецификой использования информационных технологий в ДОУ

ОЭ-l Информационно-образовательные ресурсы для системы дошкольного образования

ОЭ-2 Специфика использования информационных технологий в дошкольном учреждении

Обучающий модуль 1-4

М-1-1 Теоретические и методические подходы к развитию профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ

ОЭ-О Цель: углубить и расширить знания слушателей о содержании педагогической деятельности воспитателя о ценностных ориентирах, структуре профессионально-педагогической культуры воспитателя

ОЭ-1 Профессионально-педагогическая деятельность и личность воспитателя дошкольного образовательного учреждения

ОЭ-2 Содержание и структура профессионально-педагогической культуры воспитателя дошкольного образовательного учреждения

ОЭ-3 Воспитатель дошкольного образовательного учреждения и современные ценностные ориентиры

ОЭ-4 Коммуникативная культура воспитателя и ее развитие в профессиональной деятельности

ОЭ-5 Инновационная деятельность воспитателя дошкольного образовательного учреждения

ОЭ-6 Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры воспитателя дошкольного учреждения

Обучающий модуль 1-5

М-1-1 Технологические подходы к развитию профессионально-педагогической культуры воспитателя дошкольного учреждения

ОЭ-О Цель: углубить и расширить знания слушателей о содержании педагогических технологий, обеспечивающих повышение качества дошкольного образования; сформировать умения инновационно-проектировочной деятельности

ОЭ-1 Особенности организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении

ОЭ-2 Методы и формы организации процесса обучения в дошкольном образовательном учреждении

ОЭ-3 Инновационные образовательные программы, методические комплекты воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях

ОЭ-4 Педагогические условия и руководство игровой деятельностью детей

ОЭ-5 Методика организации работы по познавательному развитию детей. Новые подходы в обучении грамоте дошкольников

ОЭ-6 Особенности обучения дошкольников началам математики. Использование при обучении принципов развивающего обучения и методика организации занятий в разных возрастных группах

ОЭ-7 Методы и приемы ознакомления детей дошкольного возраста с изобразительным искусством

ОЭ-8 Организационно-педагогические условия создания развивающей среды в детском саду

ОЭ-9 Литературное образование в дошкольном учреждении

ОЭ-10 Планирование воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении

ОЭ-11 Мониторинг эффективности результатов воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении

ОЭ-12 Технологические аспекты изучения, обобщения, распространения передового педагогического опыта

Образовательная программа состоит из инвариантной (144 часа) и вариативной (72 часа) частей, целью которых является развитие профессионально-педагогической культуры или ее отдельных структурных компонентов, педагогических компетентностей.

В рамках курсовой подготовки предусмотрено проведение текущего и итогового контроля в форме интегрированного зачета, что позволяет не только оценить уровень

профессионального мастерства, профессионально-педагогической культуры, но и определить направление дальнейшего профессионального роста педагога.

Для определения уровня профессионально-педагогической культуры воспитателя, его психологических особенностей и возможностей, профессиональной компетентности, знаний психолого-педагогических основ обучения и воспитания использовались современ-

ные объективные методы психодиагностики. Их преимущество перед субъективными методами заключается именно в объективности получаемых с их помощью выводов, которая обусловлена тем, что обследуемые лица, выполняя одинаковые задания (тест), дают разные, индивидуально-особенные реакции (ответы, решения), которые далее обрабатываются по одинаковой для всех схеме. Такое тестирование позволяет избежать личностных оценок, выявить индивидуально-психологические особенности воспитателей. Полученные результаты тестирования позволяют использовать их для последующей психологопедагогической поддержки и коррекции деятельности воспитателя, повышения самооценки и мотивации его на достижение успешности педагогической деятельности.

В процессе курсовой подготовки происходит интеграция знаний из разных педагогических и психологических наук, научное осмысление собственного педагогического опыта и выработка своей педагогической концепции.

Воспитателям ДОУ были предложены курсы повышения квалификации по следующим программам: «Комплексный подход к обновлению содержания дошкольного образования в аспекте развития профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ» (144 часа); «Основы профессиональной деятельности воспитателя в условиях предшкольного образования», «Вариативные формы дошкольного образования», «Элементарные средства психодиагностики», «Коррекционная и развивающая работа с детьми дошкольного возраста», «Развитие познавательных и творческих способностей дошкольников» (72 часа).

Отбор содержания оказывает влияние и на выбор форм, методов и средств обучения, т.е. на педагогические технологии. Современные научно-педагогические исследования по проблемам реализации обучения в системе повышения квалификации А.А. Вербицкого, Н.В. Борисовой, Л.Б. Жигаловой, И.В. Калиш, З.А. Каргиной, О.Г. Ларионовой, Л.Г. Логиновой, А.К Марковой, А.А. Миро-любова, Е.В. Панасюго и др. и собственный опыт все больше убеждают в том, что наиболее перспективными являются интенсивные (активные) формы работы, способствующие

становлению слушателя как субъекта педагогического процесса. Активные формы работы являются гибкими и разнообразными формами активизации самих слушателей, способствуют возрастанию мотивации деятельности, усилению практической направленности курсов.

Среди современных способов интенсивного обучения особое место занимают следующие формы и методы работы:

1. Информационно-теоретические:

- информационные лекции, проблемные лекции, лекции-обсуждения, лекции-диспуты, которые предполагают диалогическое общение со слушателями, включающее краткий обмен мнениями;

- семинарские занятия: групповая дискуссия, занятия по типу «малых групп», «круглый стол», где слушатели учатся коллективно выдвигать гипотезы, подходить к одной проблеме с разных сторон, приводить коррективные аргументы и контраргументы, непредвзято относиться к точке зрения другого участника, определять его сильные и уязвимые стороны.

2. Активно-познавательные:

- практические занятия:

- анализ конкретных педагогических ситуаций (ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы) посещение и анализ учебных занятий опытных педагогов;

- занятия в мастер-классах, творческих мастерских опытных педагогов;

- отчетно-зачетные - собеседования, зачеты, самопрезентации, защита выпускных работ и творческих разработок.

Активно в организации практических занятий использовались тренинги. Тренинг предполагает целенаправленную организацию и развитие диалогического общения. Включение тренингов в процесс активного общения способствует личностному росту и развитию воспитателя, формированию отдельных профессионально-значимых качеств: коммуникабельности, наблюдательности общительности и других. Тренинг - это сложная организованная деятельность, включающая следующие функции: коммуникативную, информационную, обучающую, релаксационную, интерактивную.

В качестве промежуточного звена между теорией и практикой в процессе повышения профессиональной квалификации были использованы такие методы, как анализ практических проблемных и конфликтных ситуаций, решение педагогических задач. Эти методы способствуют развитию педагогического мышления личности воспитателя, умения применить знания на практике, самостоятельности в выборе правильного решения, умения обосновать и доказать свою точку зрения.

Семинары требуют от слушателей довольно высокого уровня самостоятельности в работе с методической и научной литературой, инициативы, уровня развития их коммуникативных умений.

В учебном процессе курсов повышения квалификации обучение в игре является важнейшим условием профессиональной деятельности, обеспечиваемого посредством воссоздания в учебной ситуации контекста конкретной ситуации профессиональной деятельности. В процессе организации обучения мы отдавали предпочтение следующим видам игр: организационно-деятельностная игра (организационно-мыслительная, организационно-обучающая, проблемноделовая), в основе которой лежит коллективная мыслительная деятельность, формирование методологического мышления участников, происходит рефлексия процесса решения проблемы группой людей; деловая (имитационная, управленческая) игра используется как способ обучения путем воспроизведения условности обстоятельств реальных ситуаций и возможностью их изменения. Такие игры нередко сочетаются с ролевыми, где воспитатели принимают на себя определенную роль и в соответствии с ней строят свое профессиональное поведение, мысленно принимают решения, предупреждающие возможные ошибки в реальной действительности, что снижает тревожность участников.

Ролевая игра создает условия для глубокого и полного освоения учебного материала на основе системного применения знаний в процессе одновременного решения учебных и моделируемых профессиональных проблем; она позволяет синтезировать знания из разных дисциплин и преодолевать их разобщенность в сознании слушателей курсовой подготовки. Ролевая игра реализует такие

функции, как организацию отношений, руководство и подчинение без принуждения; предъявление эмоционально привлекательных позиций; создание вариантов решения происходящих событий; закрепление результата в неигровом поведении и др. Использование в учебных группах игровых форм помогает развивать профессионально-управленческие качества, так как моделируемая во время игры педагогическая ситуация позволяет ее участникам находить несколько вариантов решения и выбирать наиболее приемлемые из них.

Мы придерживаемся мнения, что в процессе курсовой подготовки необходимо создание условий не только для проявления максимальной активности слушателей, но и для повышения самостоятельности в овладении учебным материалом самоконтроля за усвоением знаний в процессе обучения. В своих исследованиях Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская акцентируют внимание на такой отличительной особенности процесса обучения взрослых, как «оценка эффективности учения». В отличие от ребенка, чья учебная деятельность требует постоянных подкреплений со стороны учителей или родителей, взрослый человек в большей степени ориентирован на оценку, вытекающую из существа учебы. «Сам факт познавательного продвижения - на основе усвоения понятий, формирования умений, развития взглядов и отношений - выступает для взрослого человека в качестве основания внутренней оценки успешности своей деятельности» [6, с. 21].

Самостоятельную работу мы рассматриваем как форму организации учебной деятельности, как средство включения обучаемых в самостоятельную познавательную деятельность, осуществляемую под прямым или косвенным руководством педагога, в ходе которой слушатели самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личностных качеств. Самостоятельная работа - целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий. Она имеет не только познавательное, но и личностное, и общественное значение. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, лич-

ной ответственности. При организации учебного процесса используются следующие типы самостоятельных работ:

- воспроизводящие (им соответствуют копирующие действия по заданному образцу);

- реконструктивно-вариативные (возникает необходимость обобщений, знания укладываются в систему);

- эвристические (организуется поиск решений проблемной ситуации, которую создает преподаватель, присутствуют элементы творчества, но способность к самостоятельному видению проблемы и пути ее решения ограничены);

- творческие (исследовательские) самостоятельные работы; (характеризуются высоким уровнем самостоятельности и творческой активности в выдвижении и решении научных и эмпирических задач, формулировании гипотез).

Коллективная форма работы (работа в микрогруппах) - еще одно из преимуществ практических занятий, в процессе которой слушатели имеют возможность высказать свое мнение по обсуждаемой проблеме, убедиться в правильности или ошибочности

своего подхода к решению педагогической задачи. В свою очередь, преподаватель выясняет, как ориентируются слушатели в обсуждаемых вопросах, как усвоен лекционный материал, что представляется слушателям значимым для дальнейшей практической деятельности, и на основе сделанных выводов может оперативно влиять на позицию и ориентацию воспитателей, гибко менять методику обучения, содержание занятий с учетом профессионального интереса слушателей. В процессе занятий воспитателям предлагались этюды (наброски), высказывания, тексты, педагогические ситуации в русле обсуждаемой темы для логико-смыслового анализа, обсуждения с точки зрения нестандартности их смыслового хода, принятия оптимального варианта интерпретации высказывания, проецирование его на общий предмет речи профессионально-педагогической культуры воспитателя.

Структурно модель развития профессионально-педагогической культуры представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Модель развития профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ в условиях ИПК

Для реализации разработанной модели развития профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ необходимо соблюдение следующих педагогических условий: изучение и учет потребностей воспитателей ДОУ в развитии профессиональнопедагогической культуры; опора в процессе обучения на личностный и передовой педагогический опыт воспитателей ДОУ города и

области; оптимальное сочетание теоретических и практических заданий в соответствии с потребностями воспитателей в развитии профессионально-педагогической культуры; использование форм и методов обучения, стимулирующих профессионально-творческую активность воспитателей ДОУ; эффективное использование диагностического ин-

струментария в процессе обучения для ана-литико-оценочных процедур.

Таким образом, развитие профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ в условиях ИПК мы понимаем как рост, становление и интеграцию в педагогической деятельности личностных, профессиональных качеств и способностей, психо-лого-педагогических знаний и умений, а также активное качественное преобразование личностью воспитателя своего внутреннего мира, осознание ценностей на основе творческой самореализации личности в профессии.

1. Алексеева Л.П. Тенденции развития послевузовского образования научно-педагогических кадров в современных условиях // Последип-

ломное образование: потребности, проблемы, тенденции. М., 1992. С. 174-188.

2. Владиславлев А. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.

3. Горохов В.А., Коханова Л.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования. Саратов, 1983.

4. КаганМ.С. Философия культуры. СПб., 1996.

5. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика М., 2002.

6. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1997.

7. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1972.

8. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование - приоритетное направление науки // Сов. педагогика. 1989. № 2. С. 89-96.

9. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж, 1995.

Поступила в редакцию 18.01.2008.