Закономерности построения учебно-научного микротекста как отражение процесса познавательной деятельности

УДК 81'42

Н.В. Анисина

закономерности построения учебно-научного микротекста как отражение процесса познавательной деятельности

В качестве основной структурной единицы в лингвистике текста выделяется некоторый отрезок текста, определяемый как сверхфразовое единство (другие термины: «сложное синтаксическое целое», «микротекст» и др.). В основе его выделения лежит представление о связности текста. В числе основных характеристик сверхфразовых единств чаще всего отмечаются их структурная целостность и связность. Многие теоретические вопросы лингвистики текста до сих пор остаются мало изученными, в частности проблема определения границ сверхфразового единства, его объема, связи с мыслительной деятельностью, роли в коммуникации [10].

Текст представляет собой словесную (знаковую) фиксацию процесса мышления. Это связано с самой природой текста, в котором происходит синтез процесса мыслительной деятельности и процесса вербализации ее результатов, т. е. ее знакового выражения. Поэтому нам представляется целесообразным изучать принципы построения текста с учетом закономерностей мыслительной деятельности человека, исследуемых психологией и философией. Только подобный подход способен объяснить сущность такой категории текста, как целостность (другой термин: «цельность»), поскольку она, по мнению А.А. Леонтьева, «неопределима лингвистически» [6, с. 18—19, 28].

О необходимости обращения к психологическим закономерностям построения текста свидетельствует и тот факт, что размер сверхфразового единства в языке газеты, как показали исследования Н.Д. Зарубиной, не превышает пяти-шести предложений, т. е. определяется объемом оперативной памяти человека [5]. Других объяснений таких количественных показателей сверхфразового единства пока не найдено. В то же время соответствие объема сверхфразового единства объему оперативной (или кратковременной) памяти человека (не более семи объектов) позволяет предположить, что использование закономерностей мыслительной деятельности человека для анализа

текста поможет выявить глубинные процессы порождения текста (порождения как его смысла, так и его формы). Кроме того, такой подход поможет лучше понять процессы восприятия текста, в том числе закономерности явного и скрытого воздействия текста на адресата речи (слушателя или читателя).

Для адресата речи чтение или слушание текста представляет собой процесс получения нового знания, т. е. познавательную деятельность. Как было установлено в психологических и педагогических исследованиях, процесс усвоения новых знаний осуществляется как процесс разрешения проблемной ситуации [7, с. 28]. Поэтому процесс чтения и понимания учебного текста также рассматривается как психологический процесс разрешения проблемной ситуации [4].

Процесс разрешения проблемной ситуации изучался психологами [11, 14], а также специалистами по моделированию мышления в интеллектуальных системах. Л.П. Доблаев впервые объединил анализ структуры текста и анализ понимания текста в связи с его структурой и выделил проблемные текстовые ситуации, т. е. ситуации скрытого вопроса, объединяющего текстовый субъект (то, о чем говорится) и текстовый предикат (то, что говорится о субъекте) [4, с. 17]. По мнению данного исследователя, в первом предложении текста формулируется текстовый субъект, который вызывает у читателя вопрос, а все остальные предложения текста содержат текстовый предикат и все вместе отвечают на этот скрытый вопрос. Объем текста, в котором есть текстовый субъект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение, — два предложения и более [Там же]. В некоторых примерах, приведенных в работе Л.П. Доблаева, это группа из 10 и более предложений [Там же. С. 18, 27—28, 53—54], однако выяснение причин такого объема текста не входило в задачи данного исследователя. Кроме того, Доблаев исходил из того, что проблемная текстовая ситуация — это один из источников

мышления для читателя, поэтому он изучал особенности структуры текста с точки зрения приемов осмысления его содержания читателем. При этом особенности мыслительной деятельности автора, сам психологический процесс разрешения проблемной ситуации, его структура и особенности этапов, отраженные в тексте, Доблаевым не изучались. Поэтому нам представляется целесообразным более детально проанализировать отражение в учебно-научном тексте логико-психологических особенностей мышления человека, т. е. особенностей психологического процесса разрешения проблемной ситуации, единых для автора и адресата (читателя). С нашей точки зрения, именно универсальность этого процесса и создает необходимые условия для адекватного понимания читателем мысли автора, сообщаемой в тексте, поскольку она обеспечивает появление определенных психологических состояний коммуникантов (и интенциональных состояний, термин Дж. Серля [13, с. 101]) и их синхронизацию. В случае чтения речь идет о дистанционном, неконтактном общении, следовательно, происходит синхронизация этапов мышления автора, отраженных в тексте, и этапов мышления читателя, образуется резонанс, обеспечивающий понимание. Для анализа мы выбрали учебно-научный текст и коммуникативную ситуацию обучения, в которой коммуникативные намерения автора текста и читателя предельно ясны: цель автора — наиболее ясно, логично и доступно объяснить, раскрыть понятие, а цель читателя — правильно понять.

Цель понимания учебного текста, как нам представляется, — это выработка на основе его содержания некоторого понятия и непротиворечивое включение этого понятия в имеющуюся у читателя картину мира с образованием новых связей как между новым и старым знанием, так и внутри старого знания. При таком подходе к анализу единицей членения текста может служить микротекст, т. е. фрагмент текста, в рамках которого разрешается одна проблемная ситуация, вырабатывается одно понятие и который обладает важнейшими признаками текста, т. е. целостностью, связностью, законченностью и т. д. При этом, по нашему мнению, эти признаки микротекста являются следствием существования психологического процесса разрешения проблемной ситуации, представляющего собой

динамическое, самоорганизующееся целостное единство (комплекс психических процессов), в котором участвуют в определенной последовательности разные виды мышления, памяти, внимания и которое имеет начало и конец. Как нам представляется, микротекст можно считать сложным речевым актом, основу которого составляет психологический процесс разрешения проблемной ситуации, рассматриваемый в качестве минимальной единицы членения творческой познавательной деятельности человека.

В психологии проблемную ситуацию рассматривают как состояние самого субъекта мышления, вызванное потребностью что-то понять. В результате разрешения проблемной ситуации меняется картина мира человека, она обогащается новыми связями между старым, уже известным, и новым знанием. Как известно из психологии, картина мира или целостная система знаний о мире состоит из двух взаимосвязанных систем, соответствующих логико-понятийному (левополушарному) и образному (правополушарному) типам мышления. Эти два типа мышления взаимодействуют в процессе разрешения проблемной ситуации, а значит, и в процессе чтения и понимания текста. Нейрофизиологической основой этих двух способов обработки информации является деятельность коры больших полушарий головного мозга, для которых характерна попеременная смена максимальной активности. Для разных этапов психологического процесса разрешения проблемной ситуации характерна максимальная активность разных видов мышления. Описанию особенностей этих видов мышления посвящено большое количество научных работ [9 и др]. Наиболее важные для нашего исследования особенности этих типов мышления приведены в табл. 1, составленной на основе работы Р.М. Грановской и И.Я. Березной [3].

В психологии выделяется несколько фаз (или этапов) протекания процесса мышления, при этом предлагаются различные объяснения сущности и последовательности этапов протекания любого мыслительного акта. В данной работе в качестве психологической основы анализа текста мы используем концепцию С.Л. Рубинштейна, считавшего, что мыслительный акт всегда направлен на разрешение какой-либо задачи и решение проходит в несколько этапов. Начальной фазой, по его мнению, являет-

Та блица 1

Некоторые особенности обработки информации человеком

Тип обработки информации

Левополушарный

Правополушарный

1. Последовательный, прерывистый, дискретный анализ ситуации.

2. Теоретическое мышление.

3. Внеконтекстное мышление.

4. Установление логических отношений между понятиями.

5. Основа обобщения и объединения при мышлении — операции логического следования, классификации, категоризации (подведение под понятие) и т. д.

6. Чувствительность к противоречиям

1. Целостный, непрерывный, интегральный анализ ситуации.

2. Практическое мышление.

3. Ситуативное мышление.

4. Установление отношений между реальными объектами непосредственно через движение

и динамику их последовательных состояний.

5. Основа обобщения и объединения при мышлении — операции уподобления, идентификации, заражения, сопричастности.

6. Нечувствительность к противоречиям_

ся осознание проблемной ситуации, для которого характерно возникновение вопросов (этап I). Затем человек пытается разрешить проблему на основе уже имеющегося знания, для чего припоминает все ему известное о ситуации, о возможных вариантах решения и старается применить это знание, хотя и безрезультатно (этап II). В процессе поиска путей решения проблемы появляется некоторое новое знание, называемое также интуитивным суждением [15] (этап III). Когда решение уже наметилось, возникает новый этап, на котором решение осознается как гипотеза и вербализуется, т. е. принимает словесную форму (этап IV). На следующем этапе происходит проверка, контроль наметившегося решения с помощью логических операций вывода из нового знания (этап V). Затем следует завершающая фаза — формирование суждения по данному вопросу, в котором фиксируется решение задачи (этап VI) [11, с. 374]. Важно подчеркнуть, что в дальнейших исследованиях было доказано, что этапы III и IV — это разные этапы по времени и по особенностям мыслительной деятельности, поскольку путь решения выбирается с помощью интуитивно-образного мышления, а словесное выражение, которое следует после этого, — результат работы логико-понятийного мышления [14]. Кроме того, информация, появляющаяся на III этапе, с точки зрения теории познания представляет собой

«интуитивное суждение» и оценивается самим познающим человеком некритично, как нечто само собой разумеющееся, человек доверяет своей догадке [15, с. 67]. Такова особенность мыслительной деятельности автора текста, раскрывающего понятие, и читателя, воспринимающего микротекст, поскольку и автор, и читатель психологически проходят одни и те же этапы процесса разрешения проблемной ситуации. Следовательно, читатель некритично оценивает так называемое «интуитивное суждение», которое вводится в центре микротекста в тот момент, когда читатель психологически находится на III этапе и ожидает появления решения (найденного в своей долговременной памяти или кем-то подсказанного). Именно это обстоятельство и есть, с нашей точки зрения, условие для скрытого, неосознаваемого читателем речевого воздействия, что особенно ярко проявляется в публицистическом стиле речи.

Таким образом, мы видим, что логико-понятийное и образное мышление вместе обеспечивают процесс разрешения проблемной ситуации. Именно образное, метафорическое, ассоциативное (правополушарное) мышление помогает «усмотреть истину», установить новые связи, выбрать путь решения. Это происходит в результате активизации индивидуального познавательного опыта, знание о котором хранится в долговременной памяти, через ассоциатив-

ную связь данной ситуации познания с другими ситуациями.

Соотнесение структуры психологического процесса разрешения проблемной ситуации с содержанием микротекста позволило нам выделить в микротексте пять смысловых частей, представленных в табл. 2 (в силу неосознанного и невербального характера этапа III для анализа микротекста мы объединили этапы III и IV процесса разрешения проблемной ситуации).

Использование данной структуры для анализа текстов вузовских учебников по техническим, естественно-научным и гуманитарным дисциплинам (объем текстового материала — 1000 микротекстов) позволило нам установить следующие характеристики микротекста.

1. Объем микротекста составляет не более семи предложений (семь плюс-минус два, обычно от двух до пяти), что не превышает объема кратковременной памяти человека (по данным психологов, в среднем объем кратковременной памяти не превышает пяти объектов [8]). В кратковременной памяти происходит абстрагирование признаков данных объектов (слов, понятий, предложений, идей, предметов и т. д.) и их обобщение, сведение к какому-то одному понятию, которое переводится в проме-

жуточную память (затем — в долговременную). После этого кратковременная память очищается для обработки следующей группы объектов, т. е. следующего микротекста.

2. Каждая часть микротекста может быть представлена частью предложения (словосочетанием), предложением или двумя предложениями. Например, если микротекст состоит из трех предложений, то первое предложение микротекста может включать информацию, соответствующую этапам I и II процесса разрешения проблемной ситуации, второе предложение — этапу III, а последнее предложение — этапам IV и V. Это подтверждает идею С.Л. Рубинштейна о том, что «в процессе мышления все моменты его являются во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности» [11, с. 374].

3. В каждом микротексте выделяется третья часть — предложение (или его часть), содержащее в себе некоторую новую в данной проблемной ситуации, ключевую информацию (появляется ранее не рассматриваемый в микротексте компонент ситуации, т. е. новое по отношению к предшествующим предложениям слово или словосочетание). Это новое понятие или логи-

Та блица 2

Отражение в структуре микротекста этапов психологического процесса разрешения проблемной ситуации

Этапы психологического процесса разрешения проблемной ситуации Структурно-смысловые части микротекста

I. Возникновение проблемной ситуации I. Введение темы

II. Попытка разрешения проблемной ситуации с помощью логических операций на основе уже известных данных II. Развитие темы

III. Выбор пути решения на основе образования ассоциации данной проблемной ситуации с другими, интуитивное разрешение проблемной ситуации, при котором в рассмотрение включается новый элемент, неучитывавшийся ранее III. Введение НОВОГО для данной проблемной ситуации (данного микротекста) элемента смысла, который логически не следует из второй части

IV. Осознание этого выбора и его вербализация

V Разрешение проблемной ситуации с помощью операций логического следования из нового знания, полученного на этапе интуитивного решения IV. Логическое следование из новой информации, введенной в третьей части

VI. Вывод V Вывод

чески не следует из предтекста, или вытекает с малой степенью вероятности, оно воспринимается как неожиданное. Эта ключевая информация предопределяет дальнейшее развитие содержания микротекста и является основой для формирования понятия, которое читатель включает в свою картину мира, вырабатывая в ней новые связи.

4. Предложение, включающее центральную, III часть микротекста, всегда контрастно выделено на фоне окружающих предложений по различным лексическим, грамматическим, семантическим признакам. Такое контрастное выделение привлекает непроизвольное внимание читателя и является своеобразным знаком важности информации. Это своего рода сигнал для переключения типа обработки информации. Важно отметить, что контраст может быть выявлен только при непрерывном анализе целого, а не отдельных частей, следовательно, это контрастное выделение рассчитано на активизацию интуитивно-образного мышления. Виды контраста мы перечислим ниже.

Приведем пример микротекста. В нем подчеркнуто центральное предложение, соответствующее этапу III развития содержания микротекста. Для обозначения этих частей микротекста далее используются римские цифры, а номеров предложений в микротексте — арабские.

1) ДНК — удивительное природное образование со спиральной симметрией. 2) Длинные переплетенные нити цепочечной структуры ДНК состоят из молекул сахара и фосфатов. 3) К молекулам сахара присоединяются азотистые основания. образуя поперечные связи между двумя спиральными нитями. 4) Вытянутая молекула ДНК напоминает винтообразную лестницу. 5) Это действительно макромолекула: ее молекулярная масса может достигать 1000000000 (Карпен-ков С.Х. Концепции современного естествознания. М., 2000. С. 210-211).

В данном примере ключевой информацией является указание в предложении 3 на тот факт, что существуют поперечные связи между двумя спиральными нитями. Эта ключевая, принципиально новая информация логически не следует из предшествующего контекста и вводится в позиции интуитивного суждения, которое воспринимается читателем некритически. В предложениях 4 и 5 сообщается о следствии, результате

существования этих связей: структура молекулы ДНК напоминает винтообразную лестницу, и благодаря такой структуре молекулярная масса молекулы может быть очень большой.

Пример аналогичного анализа структуры газетно-информационного микротекста приведен в наших предшествующих работах [1].

Для контрастного выделения используются различные признаки, которые могут иметь как минимум два значения, например:

• иллокутивная сила высказывания (директивы — репрезентативы — комиссивы и др.);

• структура предложения (простое — сложное предложение, сложносочиненное — сложноподчиненное предложение и т. п.);

• структура простого предложения (двусоставное — односоставное, определенно-личное — обобщенно-личное — безличное — назывное предложение);

• значение подлежащего;

• значение сказуемого;

• наличие осложнений простого предложения при условии отсутствия такого осложнения в центральном предложении;

• модальность (объективная — субъективная модальность, значения долженствования — возможности — необходимости — допустимости и т. д.);

• залог;

• наклонение;

• время;

• использование имен собственных и нарицательных;

• наличие / отсутствие значений причины, условия, цели, результата, уступки;

• утверждение — отрицание;

• логические отношения в простом предложении (бытийность — характеризация — идентификация — отождествление);

• статусы «знание» — «мнение» — «наблюдение» и другие признаки.

В приведенном примере центральное предложение выделено контрастно наличием осложнения — деепричастного оборота. В окружающих предложениях такой грамматической формы нет.

Анализ связи содержания предложения, соответствующего этапу III микротекста, с содержанием предшествующего и последующего предложений позволил нам выделить следующие типы микротекстов, встречающиеся в ву-

зовских учебниках (для обозначения логически обусловленной связи используются символы ^ и а ассоциативной связи — символ Каждый из этих типов микротекстов имеет свои разновидности.

Тип А. I ^ II ^ III ^ IV ^ V Тип Б. I ^ II ^ III ^ IV ^ V Тип В. I ^ II < III ^ IV ^ V Тип Г. I ^ II ^ III < IV ^ V Выделенные типы микротекстов различаются характером развития содержания, наличием или отсутствием логически обусловленной

связи между II, III и IV частями микротекста и ее направлением.

Предлагаемая типология микротекстов позволила объяснить не только закономерности развития содержания микротекстов, но и использование средств межфразовой связи. В табл. 3 представлена логическая структура четырех типов микротекстов и приведены некоторые характерные средства межфразовой связи, эксплицитно оформляющие самые важные логические связи микротекста, т. е. логические связи центрального, ключевого предложения

Та б лица 3

Типы микротекстов и характерные средства межфразовой связи

Тип А III ^ IV Тип Б Тип В II ^ III Тип Г III < IV

I. Введение темы I. Тема I. Введение темы I. Введение темы

II. Развитие темы II. Дополнительная информация II. Развитие темы: • Результат • Следствие • Частное II. Развитие темы

III. Новое: • Причина • Основание • Общее • Новое понятие III. То же А III. Новое: • Причина • Основание • Общее Дело в том, что... Это связано с... Это вызвано... Это объясняется... Это обусловлено... III. Новое: • Результат • Следствие • Частное

IV Следствие: • Результат • Следствие • Частное • Развитие нового понятия Поэтому... Тогда... В результате этого... Это вызывает... Это приводит к... Следовательно,... Отсюда следует... Это означает, что... Это свидетельствует о. Например,... Так, ... В частности,... IV. То же IV. Развитие темы ft IV. Подтверждение: • Причина • Основание • Общее Это происходит в результате... Это связано с... Это объясняется... Об этом свидетельствует. Это подтверждается... Действительно,... В самом деле,...

V Заключение Таким образом,... Итак,... Поэтому... V. То же V Развитие темы V. Развитие темы

(или его части) с окружающими предложениями. В то же время следует отметить, что во многих микротекстах эти средства межфразовой связи употребляются не во всех случаях, где для этого есть необходимые условия.

Приведем примеры:

Тип А. 1) Большая часть добываемого вольфрама расходуется в металлургии для приготовления специальных сталей и сплавов. 2) Быстрорежущая инструментальная сталь содержит до 20 % вольфрама и обладает способностью самозакаливаться. 3) Такая сталь не теряет своей твердости даже при нагревании докрасна. 4) Поэтому применение резцов, сделанных из вольфрамовой стали, позволяет значительно увеличить скорость резания металлов (Глинка Н.Л. Общая химия. Л., 1978. С. 661).

Тип Б. 1) Благодаря своей электропроводности графит применяется для изготовления электродов. 2) Из смеси графита с глиной делают огнеупорные тигли для плавления металлов. 3) Смешанный с маслом графит служит прекрасным смазочным средством, так как чешуйки его, заполняя неровности материала, создают гладкую поверхность, облегчающую скольжение. 4) Графит применяют также в качестве замедлителя нейтронов в ядерных реакторах (Там же. С. 435).

Тип В. 1) Разбавленные соляная и серная кислоты почти не действуют на свинец. 2) Это связано со значительным перенапряжением выделения водорода на свинце, а также с малой растворимостью хлорида и сульфида свинца, закрывающих поверхность растворяющегося

металла. 3) В концентрированной серной кислоте, особенно при нагревании, свинец интенсивно растворяется с образованием растворимой кислой соли (Там же. С. 525).

Тип Г. 1) По многочисленности и разнообразию своих соединений углерод занимает среди других элементов совершенно особое положение. 2) Число изученных соединений углерода оценивают в настоящее время примерно в два миллиона, тогда как соединения всех остальных элементов, вместе взятые, исчисляются лишь сотнями тысяч. 3) Многообразие соединений углерода объясняется способностью его атомов связываться между собой с образованием длинных цепей или колец (Там же. С. 432).

Частотность микротекстов в вузовских учебниках по разным дисциплинам показана в табл. 4 (без учета квазимикротекстов, состоящих из одного предложения и выполняющих функцию связи между большими блоками микротекстов или вводящих примеры, иллюстрации). В процессе этого исследования анализ текстов учебников проводился нами методом сплошной выборки.

Выявленные в ходе этого исследования закономерности построения содержания и оформления микротекстов позволили нам разработать методику вычленения главной информации микротекста [12], объективность которой была подтверждена нами экспериментально. Кроме того, была разработана и экспериментально доказана методика редактирования учебно-научного микротекста, позволяющая выявлять и устранять возможные несоответствия микро-

Таблица 4

Частотность различных типов микротекстов

Вид литературы Количество микротекстов Тип А Тип Б Тип В Тип Г

Учебники по техническим дисциплинам (физика, электротехника, механика) 300 82 % 8,5 % 3 % 7 %

Учебники по естественнонаучным дисциплинам (химия, естествознание) 300 77 % 10 % 3 % 10 %

Учебники по дисциплинам гуманитарного профиля (история, политология, философия, социология, связи с общественностью) 400 75 % 10 % 5 % 10 %

текста закономерностям познавательной деятельности [2, с. 38—44].

Таким образом, применение теории психологического процесса разрешения проблемной ситуации в качестве объяснительного принципа и инструмента анализа текста позволяет более глубоко понять сущность процесса по-

рождения текста и его восприятия, в том числе скрытого речевого воздействия, а также разработать практические рекомендации для авторов по написанию учебно-научных текстов и рекомендации для читателей-учащихся по развитию навыков и умений аналитико-синтетической переработки текстовой информации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анисина, Н.В. Воздействие монологического текста средств массовой информации на адресата речи [Текст] / Н.В. Анисина // Речевое общение: искусство убеждать: учеб.-метод. материалы / сост. Н.В. Анисина и др. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1999. - С. 78-110.

2. Гомоюнов, К.К. Гуманитарный минимум для авторов учебных текстов [Текст]: методолог рекоменд. / К.К. Гомоюнов, Н.В. Анисина; под общ. ред. К.К. Гомо-юнова. — СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2005. — 50 с.

3. Грановская, Р.М. Интуиция и искусственный интеллект [Текст] / Р.М. Грановская, И.Я. Берез-ная. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 272 с.

4. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания [Текст] / Л.П. Доблаев. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

5. Зарубина, Н.Д. Сверхфразовые единства как лингвистические единицы [Текст]: автореф. дис. ... канд. филол. наук / Н.Д. Зарубина. - М., 1973. - 16 с.

6. Леонтьев, А.А. Восприятие текста как психолингвистический процесс [Текст] / А.А. Леонтьев // Психолингвист. и лингвист. природа текста и особенности его восприятия. - Киев, 1979. - С. 18-28.

7. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшкин. -М., 1972.

8. Миллер, Дж. Магическое число семь, плюс или минус два. О некоторых пределах нашей спо-

собности перерабатывать информацию [Текст] / Дж. Миллер // Инженерная психология: сб. ст. / под ред. Д.Ю. Панова и В.П. Зинченко. — М.: Прогресс, 1964. - С. 192-225.

9. Николаенко, Н.Н. Очерки функциональной асимметрии мозга человека [Текст] / Н.Н. Николаенко. - СПб.: Наука, 2006. - 237 с.

10. Папуша, И.С. Сложное синтаксическое целое: структура, семантика, функционирование [Текст]: автореф. дис. ... д-ра филол. наук / И.С. Папуша. - М., 2011. - 45 с.

11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]. В 2 т. Т. 1 / С.Л. Рубинштейн. - М., 1989.

12. Русский язык и культура речи. Семнадцать практических занятий [Текст] / Е.В. Ганапольская, Т.Ю. Волошинова, Н.В. Анисина и др.; под ред. Е.В. Ганапольской, А.В. Хохлова. - СПб.: Питер, 2005. - С. 200-209.

13. Серль, Дж. Природа интенциональных состояний [Текст] / Дж. Серль // Философия. Логика. Язык / под ред. Д.П. Горского и В.В. Петрова. - М.: Прогресс, 1987. - С. 96-127.

14. Тихомиров, О.К. Психология мышления [Текст] / О.К. Тихомиров. - М.: Изд-во МГУ, 1984.

15. Фейнберг, Е.Л. Две культуры: интуиция и логика в искусстве и науке [Текст] / Е.Л. Фейнберг -М.: Наука, 1992. - 251 с.

УДК 37.013.04

И.М. Бродская

учебный текст в контексте правовой социализации

Проблеме правовой социализации посвящено значительное количество статей философов, социологов, психологов, юристов, педагогов. Однако обращение к каталогу электронной библиотеки диссертаций Российской государ-

ственной библиотеки позволило выявить всего 18 исследований по данной тематике в области социологии, юриспруденции, психологии за период с 1992 по 2011 год (из них 2 диссертации на соискание ученой степени доктора наук).