Определение уровня развития коммуникативных способностей у дошкольников с нарушениями аутистического спектра

УДК 152.276

ББК Ю948.2 Б53

Бессмертная Юлия Владимировна

аспирант г. Екатеринбург Bessmertnaya Yulia Vladimirovna

Post-graduate Ekaterinburg Алмазова Ольга Владимировна кандидат педагогических наук доцент г. Екатеринбург Almazova Olga Vladimirovna Candidate of Pedagogics Assistant Professor Ekaterinburg

Определение уровня развития коммуникативных способностей у дошкольников с нарушениями аутистического спектра Level Detection of the Communicative Abilities Development of Pre-school Children with Autistic Spectrum Disorders

Данная статья рассматривает особенности диагностики развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с нарушениями аутистического спектра в процессе целенаправленной диагностико-коррекционной работы. В работе представлены типологические группы в зависимости от соотношения развития когнитивной и коммуникативно-аффективной сферы личности данной категории и уровня развития их коммуникативных способностей.

The given article considers the diagnostics peculiarities of the communicative abilities development of pre-school children with autistic spectrum disorders. This phenomenon is examined in the process of purposeful diagnostic-corrective work. The article presents typical groups created according to the correlation of the cognitive and communicative-affective sphere ofchildren's personality development of the given category and the level of their communicative abilities development.

Ключевые слова: коммуникативные способности, нарушения аутистического спектра, диагностика.

Key words: communicative abilities, autistic spectrum disorders, diagnostics.

Расстройства эмоционально-волевой сферы, в частности, синдром детского аутизма и различные варианты аутистического поведения в последнее время всё чаще встречаются среди детской популяции. Аутистические состояния описывались довольно давно (C. Bradly, 1942, L. Haslam. S. Witmer, 1920, М. О. Огуревич, 1927, М. С. Певзнер, 1941, Г. Е. Сухарева, 1925), ещё до того, как синдром РДА был обозначен L. Kanner (1943). В психолого-педагогической и клинической литературе представлено множество точек зрения как на происхождение аутизма, так и на его проявления. Синдром раннего детского аутизма (РДА) описывается как самостоятельная нозологическая форма (L. Kanner, Е. Р. Баенская, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, М. М. Либлинг, Т. И. Морозова, О. С. Никольская, Р. К. Ульянова и др.). Иная позиция рассматривает РДА как проявления ре-зидуальных энцефалопатий, в том числе аутистической психопатии (H. Asperger, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, В. В. Лебединский С. С. Мнухин и др.). Также РДА рассматривается как состояние при различных заболеваниях, в том числе детской шизофрении (G. L. Oavies, В. М Башина и др.). Исследователями указываются различные причины, лежащие в основе РДА: генетическая предрасположенность (В. М. Башина, Ю. Г. Демьянов, В. Е. Каган, В. В. Ковалёв, Г. Е. Сухарева и др.), ранние психологические травмы, в том числе эмоциональная депривация (H. Asperger, L. Kanner, Б. Беттельхейм, В. В. Лебединский и др.), биологические особенности головного мозга (P. Appiah, U. Frith, В. В. Лебединский и др.).

Объединяя различные симптомы РДА, Л. М. Шипицына обозначает этот синдром как отклонение в психическом развитии ребёнка, главным проявлением которого является нарушение общения с окружающим миром. Иначе говоря, несмотря на разнообразие проявлений при данном синдроме, наиболее глобальные нарушения отмечаются в коммуникативно-аффективной сфере. Такие проявления, как стереотипность поведения, нарушение всех видов контакта с окружающей средой, эмоциональная гиперстезия, снижение общего психического

тонуса, характерны для детей с указанным синдромом и присутствуют у них более или менее выраженно. Кроме того, отмечаются: отсутствие социальной и эмоциональной взаимности, проблемы, связанные с сонаправленным социальным вниманием, нарушения игровой деятельности и речи. Все вышеуказанные проявления синдрома аутизма не могут не сказаться на личностном развитии данной категории детей.

В этом случае можно говорить о патологическом формировании личности детей с РДА и нарушениями аутистического спектра (Г. Е. Сухарева, M. Robertson, P. Tanguay, L. Wing и др.). Под нарушениями аутистического спектра (НАС) подразумевается совокупность черт личности и особенностей поведения, составляющая ядро аутистического нарушения, клинические проявления которого могут быть выстроены в ряд от тяжёлой формы до более незаметных и лёгких форм. Последние характеризуются проявлениями, недостаточно тяжёлыми для того, чтобы удовлетворять всем критериям аутизма. В качестве признаков для определения состояний аутистического спектра авторы выделяют особенности аффективного взаимодействия, наличие или отсутствие совместного внимания и уровень сформированности «модели психического». Под моделью психического (S. Baron-Cohen, U. Frith, A. Leslie) понимается комплекс процессов, с помощью которых каждый человек, наблюдая за поведением других людей, постулирует у них наличие внутренних ментальных состояний (то есть может представить себе, что думает другой человек, понимает в зависимости от этого смысл его действий и в некоторой мере может предсказать то, что может сделать другой).

Таким образом, нарушения аутистического спектра характеризуются нарушениями социального взаимодействия, коммуникации и способности к воображению. Однако каждая из этих сфер, в свою очередь, может включать множество разнообразных форм поведения. Дети с НАС испытывают явные затруднения как в речевой (неспособность начинать или поддерживать разговор, неспособность к диалогу), так и неречевой коммуникации (проявление аспонтанности, недостатки воображения, слабость игр, имитирующих социальные аспекты дей-

ствительности в соответствии с текущей стадией развития). Нарушения символизации являются постоянными при аутистической патологии.

Мы, вслед за В. В. Лебединским, придерживаемся позиции, что причиной данных нарушений является не отсутствие желания (или потребности) во взаимодействии вообще и коммуникации в частности, а более или менее грубые нарушения (недоразвития, искажения) уровней базальной аффективной регуляции (уровень оценки интенсивности воздействий, уровень аффективных стереотипов, уровень аффективной экспансии, уровень базальной аффективной коммуникации и уровень символической регуляции). В основу такого подхода положена модель уровневого строения системы базальной эмоциональной регуляции (В. В. Лебединский и др. 1990). Эмоциональные и коммуникативные нарушения описываются учёным как нарушения эмоциональной регуляции поведения, а также как нарушения эмоционального развития (его слаженности, последовательности, своевременности появления отдельных новообразований). Как правило, появление и закрепление более сложных, символических форм регуляции эмоций происходит после формирования устойчивой базы на низших уровнях и должно приводить к значительному уменьшению нарушений базаль-ного аффективного реагирования (резко уменьшается выраженность избегания, моторных стереотипий, истерических реакций). При этом расширяется диапазон переносимых аффективных нагрузок (у нормально развивающихся детей). В ситуации же нарушения функционирования системы базальной аффективной регуляции символические формы регуляции эмоций, в том числе наиболее ранние, базальные, остаются уязвимыми, неустойчивыми. Даже при небольшом усилении аффекта или его болезненного характера ребёнок с НАС легко регрессирует к более элементарным формам аффективного реагирования. Наиболее выражено это будет у детей с РДА.

Наши собственные наблюдения за дошкольниками с НАС, посещавшими диагностические и коррекционные занятия в Центре «Семья и школа» г. Екатеринбурга, подтверждают описываемое некоторыми авторами (К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, О. С. Никольская и др.) наличие у этих детей как потребно-

сти в общении, так и способностей устанавливать определённое элементарное взаимодействие, а порой и простейшую коммуникацию. Хотя проявление этих способностей крайне ситуативно и не соответствует хронологическому возрасту ребёнка.

Традиционно общение понимается как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Б. Д. Парыгин). Данное определение общения включает три стороны проявления этого процесса: коммуникативную, интерактивную, перцептивную (Г. М. Андреева).

Согласно А. Н. Леонтьеву, общение может быть как самостоятельной деятельностью, так и процессом, сопровождающим любую другую деятельность. Оно становиться деятельностью в том случае, когда имеет собственную цель, которая может быть достигнута коммуникативными средствами. В том случае, если общение имеет собственные мотивы, его процесс направлен на собственные цели, которые достигаются коммуникативными средствами, если оно имеет свою программу и для ее реализации необходимы определенные «профессионально» важные качества и способности, - имеется в виду коммуникативная деятельность (А. Н. Леонтьев). Таким образом, коммуникативная деятельность - это общение, направленное на достижение коммуникативных целей коммуникативными средствами. Успешность любой деятельности зависит от многих факторов, немаловажным из них являются способности к её осуществлению. Под «способностями» Б. М. Теплов понимает «индивидуальные психические особенности личности, являющиеся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности». Такой же точки зрения придерживаются в своих работах В. В. Давыдов, В. А. Крутицкий, Н. С. Митес. Согласно А. Н. Леонтьеву, коммуникативные способности являются частью коммуникативного потенциала личности и обладают сложной, уровневой структурой. Следуя выводам М. В. Гамезо, И. А. До-машенко, В. А. Крутицкого, А. К. Петровского, в структуре любой способности

следует выделять ведущие и вспомогательные свойства. Структура коммуникативных способностей предложена Г. С. Васильевым. К ведущим свойствам коммуникативных способностей он отнёс: гностические - как способность человека понимать других людей; экспрессивные - как способность к самовыражению своей личности; интеракционные - как способность к эффективному обмену информацией при взаимодействии. К вспомогательным свойствам - общительность, эмпатию, социально-психологическую адаптацию, культуру речи.

Кроме того, к числу наиболее важных личностных проявлений, влияющих на развитие коммуникативных способностей, относят: уровень потребности в общении, его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки.

Согласно множественным исследованиям развития детей с нарушениями аутистического спектра, в том числе определениям аутистических нарушений в МКБ-10 и DSM-IV, нашим собственным наблюдениям в процессе работы с этими детьми, нарушение коммуникативных способностей является одним из основных признаков проявления НАС.

Коммуникация - именно та база, на которой строится всё развитие ребёнка, так как именно в процессе общения человек овладевает новым опытом, приобретает новые знания. Коммуникативные способности играют ведущую роль в социальном развитии ребенка-дошкольника. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в данных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение.

В процессе проведённого нами психологического исследования мы реализовали цель определения уровня развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста с нарушениями аутистического спектра. Исследование проводилось в Центре «Семья и школа» г. Екатеринбурга на протяжении семи лет. На уровне констатирующего этапа экспериментальной работы в исследовании принимали участие 40 детей дошкольного возраста и их родители.

Возрастной диапазон участвующих в эксперименте детей - от 3 до 7 лет, причём в основной состав исследуемой выборки вошли дети 5-7 летнего возраста (85% - 34 ребёнка), доля дошкольников в возрасте от 3 до 5 лет в общей выборке невелика (15% - 6 детей, из них 3 ребёнка в возрасте от 3 до 4 лет и столько же - от 4 до 5 лет). Практически все дети, составившие выборку испытуемых, являлись «домашними» детьми, то есть не посещающими никакие дошкольные учреждения или имеющие в анамнезе негативный опыт пребывания в таких учреждениях. Родители в большинстве случаев обращались с вопросом о возможности обучения детей в школьных учреждениях (этим и объясняется превалирующее количество детей 5-7 летнего возраста в указанной выборке).

С каждым из детей проводился комплекс диагностико-коррекционных мероприятий (количество встреч сугубо индивидуально, в среднем - 4-6), по результатам которого составлялись индивидуальные коррекционные программы и давались рекомендации родителям по обучению и воспитанию дошкольников в домашних условиях.

В процессе диагностико-коррекционных занятий были использованы следующие методы: беседы с родителями с целью уточнения запроса о характере психологической помощи и сбора анамнестических сведений о развитии ребёнка; метод включённого диагностического наблюдения в процессе совместной деятельности с ребёнком; метод качественной оценки когнитивной сферы и игровой деятельности дошкольников.

Прежде всего, указанные методы были направлены на определение уровня развития коммуникативных способностей у детей. Опираясь на учение о структуре коммуникативных способностей, предложенное Г. С. Васильевым, мы выделили те составляющие свойства коммуникативных способностей, которые возможно определить за максимально короткий отрезок времени (так как родители детей в основном запрашивают коррекционную помощь и в большинстве случаев рассчитывают на быстрые положительные результаты её). Для выявления ведущих свойств коммуникативных способностей обращали внимание на следующие из них:

- для определения способности детей понимать других людей (гностические коммуникативные способности) - стремление к пониманию других, умение слушать партнера по общению; наблюдательность; верная интерпретация интонаций, мимики, смысла слов и др.;

- для определения способности к самовыражению своей личности (экспрессивные коммуникативные способности) - стремление быть понятыми другими, правдивость, доверие к партнерам, ориентация в своих качествах как коммуниканта и др.;

- для определения способности адекватно влиять на партнеров общения (интеракционные коммуникативные способности) - требовательность, вежливость, такт, дисциплинированность, решительность и др.

Для выявления вспомогательных свойств коммуникативных способностей обращали внимание на следующие из них:

- общительность - стремление к контакту и наличие положительных эмоций в процессе коммуникации;

- эмпатия - сочувствие; умение пожалеть, утешить, разделить эмоциональное состояние другого человека;

- социально-психологическая адаптация - умение приспосабливаться к различным социальным ситуациям, адекватно вести себя в незнакомой ситуации;

- развитие речи - умение использовать речь для выражения собственных потребностей и чувств и получения необходимой информации или помощи от окружающих.

Для оценки выделенных нами свойств, в основном, использовался метод включённого динамического наблюдения в процессе совместной деятельности с ребёнком на диагностических встречах и в процессе коррекционной работы. Результаты наблюдения заносились в специальную карту оценки уровня развития коммуникативных способностей ребёнка, разработанную нами на основе диагностических карт развития общения и социальной адаптации, предложенных М. Питерси и Р. Трилором, а также диагностических критериев НАС, описанных в МКБ-10 и DSM-IV. Коммуникативные способности дошкольников с НАС

оценивались по наличию и степени выраженности различных паттернов коммуникативного поведения, включающих совокупность тех или иных ведущих и вспомогательных свойств этих способностей. Каждый паттерн оценивался определённым количеством баллов (от 0 - отсутствие проявления, до 5 баллов - устойчивое проявление в различных ситуациях вне зависимости от эмоционального состояния ребёнка), суммация которых позволяла определить уровень развития коммуникативных способностей в целом и каждой составляющей в отдельности. Таким образом, суммируя баллы, мы имели возможность произвести количественную оценку коммуникативных способностей, и, произведя анализ, какие паттерны коммуникативного поведения являются наиболее и наименее сохранными для каждого ребёнка, получать качественную характеристику коммуникативных способностей каждого исследуемого дошкольника. При обработке данных нами разработан ключ с учётом балльных показателей, позволяющий определить следующие уровни развития коммуникативных способностей: крайне низкий, низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.

Кроме коммуникативных способностей детей с НАС в процессе диагностической и коррекционной работы мы также производили качественную оценку когнитивной сферы и игровой деятельности дошкольников. Диагностируя когнитивное развитие ребёнка, мы оценивали как уровень развития основных психических процессов (восприятие, внимание, память, мышление, речь), так и их произвольность, быстроту утомляемости и пресыщаемости. В процессе наблюдения за игровой деятельностью детей нами оценивалась степень их включённости в игру и характер этой игры: аутостимулятивная деятельность с неспецифическим использованием игровых предметов; аутостимулятивная деятельность со специфическим использованием игрушек; отдельные игровые действия, наполненные игровым смыслом и учёт в этих действиях вмешательств, предложений и прямых указаний психолога; возможность связать эти действия в единый сюжет самостоятельно или с помощью специалиста. Важным диагностическим моментом являлась развёрнутость игровых действий, их насыщаемость деталями (самостоятельно или с подачи взрослого), их стереотипность.

Также отмечалась возможность использования речи во время игры, её направленность и коммуникативность.

Количественная и качественная оценки уровня развития коммуникативных способностей, а также качественная оценка развития когнитивной сферы и игровой деятельности дошкольников с НАС позволили нам выделить несколько групп детей дошкольного возраста с нарушениями аутистического спектра. Основанием, позволяющим объединить изучаемых дошкольников в ниже описанные группы, явилось соотношение развития когнитивной и коммуникативно-аффективной сферы. В зависимости от такого соотношения в обследованной нами выборке испытуемых выделено три группы: дети, имеющие значительно менее развитую коммуникативно-аффективную сферу по сравнению с когнитивным развитием; дети с невыраженными нарушениями коммуникативно-аффективной сферы, но выраженными нарушениями когнитивной сферы; дети, имеющие ярко выраженные нарушения как коммуникативно-аффективной, так и когнитивной сфер.

Психологическая характеристика каждой обозначенной нами группы детей содержит обобщённые данные, полученные при анализе индивидуальных особенностей, присущих каждому конкретному ребёнку в исследуемой выборке.

Психологическая характеристика детей первой группы - дети, имеющие значительно менее развитую коммуникативно-аффективную сферу, по сравнению с когнитивным развитием - 21% (9 человек) в нашей выборке. Эти дошкольники имеют сохранный или сниженный интеллект (результаты выполнения диагностических заданий соответствуют результатам, демонстрируемым детьми с ЗПР или лёгкой степенью умственной отсталости), но не достаточную потребность в коммуникации и обладают заметно сниженной способностью её устанавливать. Характерные для них более или менее выраженные нарушения психического развития (задержка или недоразвитие), часто с парциальным западанием функций, в большинстве случаев обусловлены аутистическим состоянием. У этих дошкольников часто не присутствует потребность в истинной коммуникации, попытки её устанавливать, при сохранном интересе к игрушкам

отсутствует желание и способность играть с взрослым. Дети дошкольного возраста описываемой группы неохотно идут на контакт, часто не отвечают на вопросы, с трудом устанавливают глазной и тактильный контакт. Для них не характерен диалог, они с трудом выдерживают длительное взаимодействие, быстро утомляются и пресыщаются. Речь, вне зависимости от её развёрнутости, также носит по большей части номинативный характер и не служит для организации диалогов между игрушками или ребёнком и психологом. Уровень развития коммуникативных способностей данной группы детей соответствует оценке низкий или ниже среднего. Психологическая характеристика детей второй группы -дети с невыраженными нарушениями коммуникативно-аффективной сферы, но выраженными нарушениями когнитивной сферы - 37% (15 человек) в нашей выборке. Эти дошкольники имеют значительно сниженный интеллект (результаты выполнения диагностических заданий соответствуют результатам, демонстрируемым детьми с лёгкой или умеренной степенью умственной отсталости), характеризуясь при этом невыраженными нарушениями коммуникативно-аффективной сферы. У этих дошкольников достаточно высокая потребность в контакте с взрослым, как правило, они ласковы, любят тактильный контакт, ярко выражают радость от встречи и совместной игры. В то же время, следует отметить, что, не смотря на достаточно высокую потребность в коммуникации, дети обладают низкими коммуникативными способностями. Они не в состоянии построить диалоговое поведение, подчинить свою деятельность информации, получаемой от взрослого, заметны трудности с сонаправленным вниманием и эмоциональной саморегуляцией, контакт, как правило, внешний, формальный, нет привязанности к родителям и истинного взаимодействия. Тем не менее, при всех коммуникативных трудностях у таких дошкольников на первый план выступают выраженные нарушения интеллекта. Для них характерно равномерное снижение всех когнитивных функций, трудности восприятия, суженный объём внимания, небольшой объём памяти, низкая способность к умозаключениям, затруднения с пониманием принципов классификации, обобщения. Речь также имеет выраженные нарушения (отдельные слова или звукоподражания).

Уровень развития коммуникативных способностей данной группы дошкольников оценивается как низкий. Психологическая характеристика детей третей группы - дети, имеющие ярко выраженные нарушения как коммуникативно-аффективной, так и когнитивной сфер - 42% (17 человек) в нашей выборке. Данная группа дошкольников характеризуется резко сниженным интеллектом (результаты выполнения диагностических заданий соответствуют результатам, демонстрируемым детьми с умеренной или тяжёлой степенью умственной отсталости) и значительными нарушениями в коммуникативно-аффективной сфере. В связи с выраженной неконтактностью, как правило, невозможно установить истинный уровень интеллекта этих дошкольников. Для детей характерен резкий негативизм при попытке вступить с ними в контакт, яркие страховые реакции на перемены стереотипа с криком, слезами и активным требованием вернуть привычную обстановку или ритуал. Дошкольники не фиксируют взгляд, у них отсутствует сопряжённое внимание, контакт глаз не устанавливается, тактильный контакт крайне ограничен и регулируется ими в зависимости от внутреннего состояния. Практически все дети мутичны. Также у всех отмечается полевое поведение или стереотипная аутостимуляция. При настойчивости взрослого и активации взаимодействия дошкольники бурно протестуют, вплоть до агрессивных реакций. Уровень развития коммуникативных способностей этой группы дошкольников оценивается как крайне низкий.

Представленная типологизация детей с НАС предоставляет возможность выбора коррекционной программы для каждого ребёнка, а также более глубокого профессионального консультирования родителей с учётом когнитивной и коммуникативно-аффективной составляющих личности ребёнка, а также уровня развития его коммуникативных способностей. В процессе психологического консультирования семьи на основании данных, полученных в процессе диагностико-коррекционной работы и вышепредставленной типологии, мы имели возможность доступного и информативно описать и объяснить особенности детей, причины того или иного поведения и разработать способы взаимодействия с ребёнком в домашних условиях.

Исходя из различного уровня развития коммуникативных способностей дошкольников с НАС, мы предполагаем, что направлений коррекционной работы специального психолога может быть больше, чем выделенных типологических групп. Содержательное наполнение коррекционных программ, их апробация и анализ полученных результатов являются темой наших последующих публикаций.

Библиографический список

1. Андреева, Г. М., Яноушек, Я. Взаимосвязь общения и деятельности. Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1987. - 301 с.

2. Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. - М. : Тере-винф, 2006. - 216 с.

3. Бардышевская, М. К., Лебединский, В. В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. - М. : УМК «Психология», 2003. - 320 с.

4. Башина, В. М. Аутизм в детстве. М., Медицина, 1999. - 240 с.

5. Васильев, Г. С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1977. - 26 с.

6. Лебединский, В. В., Никольская, О. С., Баенская, Е. Р., Либлинг, М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М. : Изд-во МГУ, 1990. - 245 с.

7. Никольская, О. С., Баенская, Е. Р., Либлинг, М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М. : Теревинф, 1997. - 227 с.

8. Парыгин, Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб., 1999. - 616 с.

9. Теплов, Б. М. Способности и одаренность. Избранные труды в 2 т. - М. : Наука, 1985. - Т. 1. - 402 с.

10. Феррари, Пьер. Детский аутизм. - М. : РОО «Образование и здоровье», 2006 - 128 с.

Bibliography

1. Andreeva, G., Yanoushek, Y. Correlation of Communication and Activity. Communication and Optimization of Mutual Activity. - M., 1987. - 301 p.

2. Appe, F. Introduction to the Psychological Autism Theory. - M. : Terevinf, 2006. - 216 p.

3. Bardishevskaya, M., Lebedinskiy, V. Diagnostics of Children's Emotional Disorders. - M. : EMK «Psychology», 2003. - 320 p.

4. Bashina, V. Autism in Childhood. - M. : Medicine, 1999. - 240 p.

5. Vasilyev, G. Communicative Abilities Problems of Primary Educational Collectives. Synopsis of a thesis of Candidate of Psychology. - M., 1977. - 26 p.

6. Lebedinsky, V., Nikolskaya, O., Baenskaya, E., Libling, M. Emotional Disorders in Childhood and Their Correction. - M. : MSU Publishing House, 1990. - 245 p.

7. Nikolskaya, O., Baenskaya, E., Libling, M. Autistic Child. The Ways to Help. - M. : Terevinf, 2006. - 216 p.

8. Parygin, B. Social Psychology. Problems of Methodology, History and Theory. - St.P., 1999. - 616 p.

9. Teplov, B. Abilities and Natural Gifts. Selected Works. - 2 v. - M. : «Science», 1985. - V. 1. - 402 p.

10. Ferrari, P. Children Autism. - M. : ROO «Education and Health», 2006. -128 p.