Компоненты готовности студента педагогического вуза к самообразовательной деятельности

УДК 378

Г. В. Сергеева

КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анализируются научные подходы к определению самообразовательной деятельности, готовности студента к самообразовательной деятельности. Рассматриваются компоненты готовности студента к профессиональному самообразованию (мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный) и их содержание.

Ключевые слова: профессионально-педагогическое самообразование, самообразовательная деятельность, готовность к деятельности, компоненты готовности.

На современном этапе проблема формирования готовности студентов к самообразовательной деятельности является одной из актуальных в области профессионального педагогического образования. Это связано с рядом факторов. С одной стороны, готовность к социальной мобильности, гибкой адаптации к изменениям является условием успешности человека в информационном обществе при постоянном обновлении знаний и технологий. С другой стороны, процессы модернизации, инновационность и вариативность образования на всех уровнях требуют включенности педагога в самообразовательную деятельность и подчеркивают возрастающую роль готовности выпускника к самообразованию как важнейшей характеристики качественной профессиональной подготовки.

Внимание к данной проблеме обусловлено и основными положениями концепции непрерывного образования, согласно которой самообразование выступает как условие осуществления профессионального образования человека на протяжении всей жизни.

Существующую значимость профессионального самообразования, наличие у педагогов потребности в нем, подтверждают и данные, полученные нами в ходе проведенного опроса. В исследовании приняли участие 160 педагогов дошкольных образовательных учреждений Ярославской области. Так, все респонденты указывают на имеющуюся у них потребность в профессиональном самообразовании. Для 48 % опрошенных потребность в самообразовательной деятельности носит постоянный, устойчивый характер, у 52 % она возникает эпизодически. При этом 79 % педагогов отмечают чрезвычайное значение профессионального самообразования именно в современных условиях обновления образования.

Однако педагоги указывают и на серьезные трудности, связанные с осуществлением самообразования. Наибольшее количество респондентов отмечают затруднения в целеполагании (36 %) и планировании деятельности (44 %). Также к ряду факторов, препятствующих самообразованию, практи-

ки отнесли недостаточный уровень самоорганизации (21 %), трудности работы с современными источниками информации (17 %), неумение осуществить самооценку хода и результатов самообразовательной деятельности (12 %).

Минимизировать потенциальные проблемы и обеспечить успешность самообразования педагога, по нашему мнению, представляется возможным при организации процесса формирования готовности к данной деятельности еще на ступени профессиональной подготовки в вузе.

Решение этой задачи затрагивает различные как теоретические, так и практические аспекты, центральным из которых является определение компонентов готовности студента к самообразованию и их содержания.

Целесообразным, на наш взгляд, является прежде всего раскрытие самого понятия «самообразовательная деятельность». Следует отметить, что исследование проблемы самообразовательной деятельности является многогранным, носит междисциплинарный характер, и однозначного подхода к определению сущности данного феномена не существует. Различные определения представлены в работах А. Я. Айзенберга, А. К. Громцевой, Г. М. Коджаспировой, Б. Ф. Райского, Г. Н. Серикова, В. А. Сластёнина, а также в рамках диссертационных исследований

О. Л. Карповой, В. А. Корвякова, Н. С. Михайловой, Е. Ф. Фёдоровой, С. В. Юдаковой и др.

Сравнительный анализ этих определений позволяет сделать вывод, что большинство авторов рассматривают самообразование как вид познавательной деятельности и выделяют существенные ее характеристики - целенаправленность, добровольность, личную значимость, систематичность, саморегуляцию и самоуправление. Существует и более широкое понимание самообразования как самосозидающей деятельности, сознательного построения (достраивания) своего мира, образа (М. Л. Князева, Н. С. Михайлова). Определение самообразовательной деятельности предполагает также соотнесение данного понятия с такими де-

финициями, как «учебная деятельность», «самостоятельная работа», «самообучение». Отличительной особенностью самообразовательной деятельности является то, что все ее структурные компоненты и содержание определяются самим человеком как субъектом.

Как указывает Е. А. Шуклина, процесс самообразования связан с процедурами саморефлексии, самооценки и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. Поэтому самообразование определяется как наиболее сложный вид образовательной деятельности [1, с. 141].

Опираясь на эти положения, а также принимая во внимание определения А. Я. Айзенберга Н. Ф. Головановой, Б. Ф. Райского, Г. Н. Серикова мы можем обозначить самообразовательную деятельность как систематическую, активную, лич-ностно и профессионально значимую познавательную деятельность, осуществляемую по инициативе и при внутреннем побуждении человека, направленную на поиск и усвоение социального опыта с целью самосовершенствования, повышения образовательного и профессионального уровня.

Следует отметить, что наряду с пониманием самообразования как познавательной деятельности в педагогической литературе представлены и другие подходы, рассматривающие самообразование как процесс, результат, систему самовоспитания и др. Учитывая этот факт, а также понимая, что самообразование студента может иметь как профессиональное, так и иное содержание, необходимо указать, что в рамках данной статьи мы используем понятия «готовность студентов - будущих педагогов к самообразовательной деятельности» и «готовность студента к профессионально-педагогическому самообразованию» как синонимичные.

Важным, на наш взгляд, в контексте обозначенной проблемы является тот факт, что в современных исследованиях педагогическое самообразование признается неотъемлемым условием профессиональной деятельности педагога, видом творческой профессиональной деятельности; готовность к самообразованию включается в структуру профессиональной компетентности педагога (Г. М. Код-жаспирова, Ю. И. Кулюткин, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин). В процессе самообразования педагог, так же как и в своей профессиональной деятельности, решает определенные педагогические задачи, которые вычленяются из общей функциональной системы профессионально-педагогической деятельности (Ю. И. Кулюткин, Г. С. Сухобская).

Эти данные позволяют нам рассматривать готовность студентов к самообразованию как составную часть готовности к профессионально-педагогической деятельности в целом.

Понятие «готовность» в общетеоретическом аспекте представляется как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности.

В психологической науке существуют два основных подхода к определению готовности к деятельности. Готовность как определенное психическое состояние человека, как умение мобилизовать себя психически и физически рассматривают представители функционального подхода (Н. Д. Левитов, А. Ц. Пуни, Д. Н. Узнадце). Сущность второго подхода - личностного - заключается в том, что готовность представляется как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью. Авторы данного подхода - Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Крутец-кий, В. Д. Шадриков и др.

Ученые обращают внимание на единство психологической, теоретической и практической готовности.

Вопросам готовности к профессионально-педагогической деятельности посвящен достаточно широкий круг исследований, в которых рассматриваются различные компоненты ее структуры.

М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович выделяют мотивационный, ориентационный, операционный, волевой и оценочный или рефлексивный компоненты. Их сформированность обеспечивает состояние готовности к решению профессионально-педагогических задач [2].

В. А. Сластёнин определяет профессиональную готовность к педагогической деятельности как «совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу». При этом выделяет в ее составе, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма [3, с. 26].

Готовность к деятельности в рамках образовательного процесса рассматривается И. А. Зимней как «строгое и системное овладение определенными знаниями и умениями, стойкую убежденность человека, социально значимую направленность личности» [4, с. 53].

Аспекты готовности педагога к самообразовательной деятельности на разных этапах профессионализации исследованы в работах Г. М. Коджас-пировой, Г. Н. Серикова, М. Н. Скаткина, В. А. Сла-стёнина, С. В. Юдаковой и др.

В наиболее общем подходе авторы определяют готовность к самообразовательной деятельности как интегративную характеристику личности, имеющую собственную структуру, включающую потребности и мотивы осуществления самообразова-

ния, профессионально значимые качества, необходимые знания, умения, навыки.

Остановимся более подробно на компонентах готовности студента к профессионально-педагогическому самообразованию и их содержании. Исходя из общих положений о психологической, теоретической и практической составляющих структуры готовности к деятельности, а также рассматривая профессиональное самообразование как составляющую педагогической деятельности, мы выделяем мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-деятельностный компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент составляет основу психологической готовности к самообразовательной деятельности. Его содержание предполагает осознание студентом социальной и личностной значимости непрерывного профессионального образования и самообразования, положительное отношение к самообразовательной деятельности, наличие потребностей и мотивов ее осуществления, принятие личностного и профессионального самосовершенствования, саморазвития как ценности.

Многими исследователями мотивационный компонент рассматривается как важнейший в структуре готовности (А. К. Громцева, А. К. Маркова, Г. И. Щукина), так как самообразование, как мы уже обозначили, носит характеристику добровольной и личностно значимой деятельности. Основная функция данного компонента - побуждающая, мотивирующая и ценностно-ориентирующая.

С психологической точки зрения, потребности и мотивы лежат в основе любой деятельности и определяются как общественным, так и индивидуальным существованием человека. Традиционно в структуре мотивации выделяют внешние и внутренние мотивы (Л. И. Божович, А. К. Маркова и др.).

Опираясь на диссертационные работы С. А. Суслоновой и С. В. Юдаковой, а также данные проведенного нами исследования, выделим следующие группы мотивов студентов - будущих педагогов к самообразованию: взаимодействия, самоутверждения и самовыражения, избегания, престижа, социальные, познавательные и профессиональные мотивы.

Потребности, мотивы, отношения студента определяются важнейшей, на наш взгляд, характеристикой мотивационной готовности будущего педагога к самообразовательной деятельности - направленность личности на непрерывное профессиональное саморазвитие, самосовершенствование.

Рассматривая теоретическую готовность, мы выделяем когнитивный компонент, который составляет совокупность знаний студента о сущности непрерывного образования и самообразовательной деятельности, особенностей ее организации (норм деятельности), а также представлений сту-

дента о себе и своих индивидуальных особенностях как субъекте познавательной и профессионально-педагогической деятельности.

Тесно связан с когнитивным рефлексивно-деятельностный компонент готовности. Он обеспечивает способность комплексного применения знаний и умений при решении задач профессионального самообразования, включая рефлексивную оценку своей деятельности. Данный компонент предполагает управление процессом самообразования от осознания потребности, постановки цели до осуществления самоконтроля полученных результатов.

Различные подходы к выделению умений самообразовательной деятельности представлены в работах Г. С. Сухобской, Г. Н. Серикова, А. К. Гром-цевой, Т. Е. Климовой и др.

Значимым для нас является подход Г. С. Сухоб-ской, согласно которому в основе самообразования лежит решение профессионально-педагогической проблемы. Этапы решения проблемы актуализируют те или иные теоретические и практические умения самообразования.

По мнению автора, главное в профессиональном самообразовании - это переосмысление опыта, разработка на его основе собственной технологии решения проблемы и практическая апробация в конкретных условиях деятельности [5, 6].

Овладение обобщенными способами деятельности, организационно-управленческими умениями выступают по мнению И. А. Бобыкиной, В. А. Кор-вяковым в качестве одной из важнейших характеристик готовности к самообразовательной деятельности [7, 8].

Исходя из этого положения, а также анализа позиций других авторов в содержании рефлексивнодеятельностного компонента мы выделяем группы умений:

- умения видеть противоречия и формулировать профессионально-педагогическую проблему;

- умения планирования и организации самообразовательной деятельности;

- умения выбора источников информации и работы с ними;

- умения саморегуляции;

- рефлексивные умения.

Каждая группа представляет собой набор конкретных умений, необходимых для осуществления профессионального самообразования. Особую роль в компонентном составе готовности играют рефлексивные процессы, обеспечивая взаимосвязь всех компонентов, а также субъектную позицию студента.

Комплексной характеристикой готовности студента к самообразовательной деятельности, по нашему мнению, может выступать умение разраба-

тывать и реализовывать индивидуальную програм- Представленное содержание компонентов

му самообразования. может служить основой для разработки критериев

Таким образом, на основе анализа научных под- и показателей уровня сформированности готов-

ходов к пониманию самообразовательной деятель- ности студента к самообразовательной деятельности, а также готовности к ее осуществлению ности, а также определения направлений подгонами были выделены компоненты: мотивационно- товки студентов к профессиональному самообра-

ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятель- зованию.

ностный.

Список литературы

1. Шуклина Е. А. Технологии самообразования: социологический аспект // Общественные науки и современность. 1999. № 5. С. 140-151.

2. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. 176 с.

3. Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластёнина. М.: Издат. центр «Академия», 2002. 576 с.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Издат. корпорация «Логос», 2000. 384 с.

5. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

6. Психологические проблемы самообразования учителя: сб. науч. трудов / отв. ред. Г. С. Сухобская. VI. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. 80 с.

7. Бобыкина И. А. Самообразовательная деятельность как основа развития вторичной языковой личности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2011. Вып. 10. С. 72-76.

8. Ковяков В. А. Самообразовательная деятельность студентов как педагогическая проблема // Вестн. Оренбургского гос. ун-та. 2003. № 7. С. 59-64.

Сергеева Г. В., ст. преподаватель.

Государственное образовательное автономное учреждение Ярославской области «Институт развития образования».

Ул. Богдановича, 16, Ярославль, Россия, 150014.

E-mail: s_galina_vik@mail.ru

Материал поступил в редакцию 24.07.2013.

G. V Sergeeva

PEDAGOGICAL UNIVERSITY STUDENT’S COMPONENTS OF READINESS TO SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY

In the article the author analyses scientific modes to define self-educational activity, student’s readiness to self-educational activity. It deals with student’s components of readiness to professional self-education (motive-valuable, cognitive, reflective-active) and its content.

Key words: professional pedagogic self-education, self-educational activity, readiness to activity, components of activity.

References

1. Shuklina E. A. Technologies of self-education: sociological aspect. Social Sciences and the Present, 1999, no. 5, pp. 140-151.

2. Dyachenko M. I., Kandybovich L. A. Psychological problems of readiness for activity. Minsk, BSU Publ., 1976. 176 p. (in Russian).

3. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogy: study guide for students of higher pedagogical institutions. Moscow, Academia Publ., 2002.

576 p. (in Russian).

4. Zimnyaya I. A. Pedagogical psychology, textbook for higher institutions. Moscow, Logos Publ., 2000. 384 p. (in Russian).

5. Thinking of the teacher: Personal mechanisms and conceptual apparatus. Ed. Yu. N. Kulyutkin, G. S. Sukhobskaya. Moscow, Pedagogika Publ.,

1990. 104 p. (in Russian).

6. Psychological problems of self-education of the teacher: collection of scientific papers. Ed. G. S. Sukhobskaya et al. Moscow, APN USS SR Publ., 1986. 80 p. (in Russian).

7. Bobylkina I. A. Self-educational activity as a basis of development of the language person of the student. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2001, no. 10, pp. 72-76 (in Russian).

8. Kovyakov V. A. Self-education student activity as a pedagogical problem. Orienburg State University Bulletin, 2003, no. 7, pp. 59-64 (in Russian).

State Educational Organization of Yaroslavl Region „Institute of Educational Development“.

Ul. Bogdanovicha, 16, Yaroslavl, Russia, 150014.

E-mail: s_galina_vik@mail.ru