Внутрифирменное обучение как средство повышения уровня компьютерной подготовки преподавателя вуза

ДЕТСКИ И САД ШКОЛА ВУЗ

ВНУТРИФИРМЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Т.К. Голушко

Golushko T.K. Intra-company training as a means to raise the level of university lecturer's computer training (exemplified by Tambov branch of ORASS). The paper considers the problems of pedagogical staff s information-technological competence improvement. The author proposes the issue of raising the level of higher school pedagogues' computer training on the basis of the basis of intra-company training. The advantages and disadvantages of intra-company training are analyzed in the course of experimental program realization on the basis of Tambov Branch of Orlov Regional Academy of State Service.

Одним из важнейших стратегических направлений модернизации российского образования является подготовка будущего специалиста нового типа, владеющего не только совокупностью узкопрофессиональных знаний, умений и навыков, характерных для конкретной специальности, но и активно использующего персональный компьютер и соответствующие приложения при решении учебных (профессиональных) и личностных задач, при этом решающая роль в реализации задуманного отводится преподавателю высшей школы. Действительно, подготовка высококвалифицированных кадров в условиях информатизации и компьютеризации общества не может быть реализована преподавателем старой формации без внесения изменений в стиль деятельности педагога, без использования им новых, компьютерно ориентированных технологий во всех направлениях его работы и, прежде всего, без соответствующей поставленным задачам компьютерной подготовки самого преподавателя. При этом интенсивное развитие компьютерной техники и информационных технологий требует постоянного пополнения и обновления такого рода информации в системе профессиональных знаний, умений и навыков педагога высшей школы как на этапе получения профессионального образования, так и в последующий период.

Новые требования к профессиональной мобильности, образовательному уровню педагога и способностям осваивать компьютерные технологии заметно активизировали исследования вопросов методологии, методик и технологий подготовки педагогических кадров к деятельности в новых условиях. При этом часть работ посвящена общим тенденциям подготовки преподавателя с применением новых технических средств обучения, вторая часть рассматривает узкоспециальные проблемы. Так, к первой группе следует отнести исследования влияния информационно-компьютерной среды педагогического вуза на профессиональное становление участников образовательного процесса [1; 6; 8; 14], а также разработки по формированию и развитию информационно-технологической, компьютерной культуры и грамотности педагога [2; 3; 7; 9; 11; 12; 20; 22]. Вторая группа исследований обусловлена, прежде всего, значительным интересом в научной среде к вопросам определения современных подходов к формированию различного рода качеств современного педагога, связанных с использованием информационных и телекоммуникационных технологий: компетент-ностному [13; 19], культурологическому [5], личностно ориентированному [17], синерге-тическому [18] подходам. Кроме того, не осталась без внимания и специфика компьютерной и информационной подготовки педагогов

гуманитарного и технического профиля, что также подтверждено наличием большого числа научных публикаций [4; 10; 15; 24].

Однако, несмотря на столь значимое внимание к проблемам совершенствования информационно-технологической компетентности педагогических кадров, зачастую наблюдается противоречие между наличием материально-технического и технологического обеспечения вузов, соответствующего требованиям повышения качества и модернизации российского образования (современные компьютеры, соответствующая гарнитура, интерактивные доски, высокоскоростной Интернет), и минимальным, эпизодическим его использованием со стороны профессорско-преподавательского состава. К сожалению, большинство преподавателей (особенно нетехнических дисциплин) не используют все преимущества компьютерной техники и сетевых технологий, их применение в учебном процессе до сих пор считается новацией, в результате чего компьютер по большей части воспринимается в качестве печатной машинки или диапроектора.

Вполне вероятно, что основной причиной возникновения указанного противоречия является тот факт, что воспринимаемый всеми как данность высокий уровень компьютерной грамотности или информационной культуры преподавателя вуза не является таковым. В самом деле, единожды полученное высшее профессиональное образование, включающее информационно-технологический блок, фактически фиксирует уровень способностей к получению, усвоению, переработке и передаче информации посредством компьютера, а проводимые через каждые пять лет плановые курсы повышения квалификации (а программа получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», строго говоря, подразумевает однократное прохождение) не могут восполнить образовавшиеся пробелы в компьютерной подготовке преподавательского состава вузов, не отвечают темпам модернизации и обновления парка компьютерной техники и соответствующего программного обеспечения (да и переработка содержания стандартов ВПО не успевает за скоростью появления и массового внедрения компьютерных новинок).

Данный вывод еще раз подтверждает результаты анализа научно-педагогической, психологической, философской литературы, которые показали, что проблематика компьютерной подготовки именно преподавателя высшей школы остается изученной лишь фрагментарно. Так, А.М. Оробинским проанализированы сущность и содержание понятия «информационно-педагогическая компетентность преподавателя вуза» [16], А.Г. Фроловым рассмотрены проблемы проектирования структуры и содержания информационно-технологической подготовки преподавателя высшей школы [21], А. Хомылева исследовала значимость модульно-компетент-ностного подхода в обучении преподавателей вуза информационным технологиям [23]. В то же время совершенно без внимания остались вопросы повышения квалификации преподавателей вузов в сфере компьютерных технологий, которое по программам компьютерной специализации централизованно не ведется и соответственно не является предметом отдельного научного исследования. В результате сложившейся ситуации значительная часть педагогов не только не хотят работать в тандеме с компьютером, но и не умеют с ним обращаться и, боясь проявления педагогической некомпетентности, вынуждены вовсе отказаться от использования компьютерных технологий, от реализации всего внутреннего потенциала, от профессионального роста, от самосовершенствования.

Несомненно, существенным резервом совершенствования компьютерной подготовки педагогов, а следовательно, и улучшения качества учебно-воспитательного процесса, научно-исследовательской деятельности преподавателя, является его самостоятельная работа в области информационных технологий, но сегодня ее планирование, формы и методы организации, система отслеживания результатов остаются одним из наиболее слабых мест в теории и практике послевузовского образования. В результате этого каждый преподаватель сам решает, необходимо ли ему восполнение компьютерных знаний, умений и навыков (мотивационный компонент), что именно следует изучить, в каких источниках и каком объеме получить недостающую информацию.

Вполне очевидно также, что средний уровень компьютерной подготовки преподавателей вуза может быть повышен за счет «омоложения» кадров, т. е. путем обновления профессорско-преподавательского состава вуза ассистентами, молодыми преподавателями, только что получившими диплом о высшем образовании и, соответственно, имеющими самые новые сведения о средствах и методах компьютерной реализации информационных процессов. Однако известный экономический постулат гласит, что более эффективным и экономичным для учреждения является повышение отдачи от уже работающих сотрудников на основе их непрерывного обучения, чем привлечение новых работников, тем более если это относится к педагогическому стажу и показателям научной остепененности.

Поэтому в качестве наиболее оптимального варианта, частично решающего возникающие противоречия послевузовской компьютерной подготовки преподавателей вузов, следует, на наш взгляд, рассмотреть методическую работу с педагогическими кадрами, реализуемую каждым конкретным учебным заведением собственными возможностями. Проводя внутривузовские курсы, межкафедральные семинары, интегрированные методические заседания педагогов, преподаватели ИТ-дисциплин имеют возможность делиться собственным опытом использования компьютерной техники и информационных технологий, осуществлять повышение квалификации сотрудников собственного учебного заведения в данном направлении, т. е. реали-зовывать внутрифирменное обучение. Преподаватель информатики в силу профессиональной необходимости регулярно пополняет и обновляет запас сведений, связанных с техническими и программными новинками компьютерной индустрии, поэтому он вполне может выступить не только в качестве учителя для студентов, но и для своих коллег.

Сразу следует отметить, что на этапе планирования внутрифирменного обучения в условиях высшей школы необходимо принять во внимание те проблемы, которые могут возникнуть в ходе реализации задуманного, причем часть из них носит общий характер (проблемы обучения без отрыва от основной деятельности, специфика обучения

взрослых), вторая часть обусловлена особенностями обучаемого контингента.

Большое преимущество преподавательской, как и любой другой взрослой аудитории, состоит в том, что она может быть достаточно высоко мотивирована на обучение, осознавая причины необходимости обучения, сферы возможного приложения полученных знаний, и готова точно сформулировать запрос к человеку, представляющему новую информацию. Однако зачастую данная ситуация серьезно осложняется тем, что преподаватели, обладающие значительными пробелами в компьютерных знаниях, умениях и навыках, не имеют актуального желания обучаться. Сложившаяся ситуация усугубляется еще и тем фактом, что значительная часть преподавательского состава вуза, обладая большим педагогическим стажем, являются людьми старшего поколения, т. е. прошедшими зачастую безмашинное изучение информатики и, следовательно, не владеющими компьютерной техникой в необходимой мере. Именно поэтому при провозглашаемой всеобщей компьютерной грамотности данная профессиональная группа сталкивается с внутренним конфликтом между необходимостью и неспособностью применения данных технических средств в учебно-воспитательной и научно-исследовательской работе, с ощущением угрозы интеллектуальной оценке и самооценке. В работе с данной категорией слушателей ведущий преподаватель оказывается перед необходимостью обосновывать важность обучения, подбирать индивидуализированные способы мотивирования коллег (повышение самооценки, возможность карьерного роста, облегчение рутинной работы по подготовке документов, поиску информации, автоматической обработки статистических данных научной работы и т. д.).

Следующий аспект, существенный с точки зрения организации учебного материала, - это особенности психических функций взрослых людей. Общеизвестно, что, в отличие от памяти учащегося школы или студента вуза, память взрослого человека в среднем менее объемна, он быстрее утомляется, ему труднее долгое время концентрировать внимание. С другой стороны, взрослый человек обладает существенным преимуществом, которого, как правило, нет

у более молодых людей, - хорошо развитыми навыками мышления. Именно поэтому программа обучения не просто взрослых, а коллег-преподавателей, имеющих, с одной стороны, большую проницательность, умение понимать особенности других людей, навыки общения, убедительность в коммуникации, а с другой - относящихся к любой попытке их обучить предвзято, более критически, в сопоставлении с собой, требует гораздо большей четкости и строгости в определении понятий, структурированности учебного материала, системной представленности отдельных элементов курса. Поэтому только корректно продуманная и практически обоснованная структура учебной программы дает возможность максимизировать эффект обучения педагогического коллектива.

Кроме того, необходимо учитывать еще одну специфику внутрифирменного обучения, состоящую в том, что потенциальные обучаемые являются не просто взрослыми людьми, обладающими солидным жизненным и профессиональным опытом, с чем регулярно сталкиваются работники институтов повышения квалификации, но и коллегами. Данное обстоятельство значительным образом влияет на возникновение ощутимого психологического барьера, заключающегося в необходимости «демонстрации» собственной некомпетентности. Проходя плановое повышение квалификации в сторонней организации, преподаватели вузов чаще всего не ощущают такого рода неудобство, объясняемое двумя факторами: во-первых, в сообществе относительно незнакомых людей ситуация профессиональных затруднений переносится более оптимально, а во-вторых, на подобных курсах, проводимых специалистами-практиками, в большей мере уделяется внимание узкоспециальным вопросам предметной специализации, незнание которых не воспринимается как профессиональная несостоятельность.

С другой стороны, внутрифирменное обучение при условии преодоления эмоционально-психологического дискомфорта обладает рядом дидактических преимуществ, заключающихся в следующем:

- оказавшись в среде «школьного класса средней успеваемости» собственного кол-

лектива, преподаватель уже не боится задать своему же коллеге интересующий вопрос, лишний раз переспросить, дополнительно уточнить и еще раз проработать сложные моменты изучаемой темы;

- проходя повышение квалификации без отрыва от основной работы, коллега-ученик всегда может найти коллегу-преподавателя и во «внеурочное» время уточнить непонятное, поинтересоваться привлекшими его внимание деталями.

Еще одним аспектом, влияющим на реализацию внутрифирменного обучения в условиях вуза, является увеличение занятости всех участников данного образовательного процесса. Выполнение функциональных обязанностей параллельно с участием в повышении квалификации предполагает возрастание нагрузки как на «преподавателей-учеников», так и на «преподавателей-учителей», причем последние, помимо плановой учебной нагрузки и времени, затраченного непосредственно на проведение практикумов, выполняют значительную по объему подготовительную (методическую и организационную) работу. Решение данной проблемы можно осуществить за счет мотивирования важности происходящего для слушателей курсов и заполнения «второй половины дня» для тех, кто эти курсы проводит (т. е. выполнение внеаудиторной нагрузки).

Одним из существенных затруднений проведения таких курсов, которое в настоящее время остается неразрешимым, является их необеспеченность общепринятыми сертификатами или удостоверениями повышения квалификации государственного образца. Вполне вероятно, что в дальнейшем, при условии многократной практической апробации, необходимой доработки и доказательства эффективности такого рода курсов, т. е. при положительном результате выполненной экспериментальной работы, их проведение и будет пролицензировано.

Проанализировав вышеизложенное, преподавателями кафедры математики, информатики и информационных технологий Тамбовского филиала Орловской региональной академии государственной службы в 2008/2009 учебном году было организовано экспериментальное проведение компьютер-

ных практикумов для преподавателей других кафедр этого же учебного заведения.

Самим занятиям предшествовал предварительный этап, заключающийся, прежде всего, в исследовании контингента потенциально обучаемых (преподавателей вуза), а также сборе информации по вопросам, касающихся проблемы компьютерной подготовки преподавателя высшей школы. Для решения поставленной задачи была разработана анонимная электронная анкета (размещена на сайте Тамбовского филиала ОРАГС по адресу: http:tambov.orags.org/anketa), включающая следующие вопросы:

1. Назовите Вашу ученую степень (нет/ кандидат наук/доктор наук).

2. Укажите Ваше ученое звание (нет/ доцент/профессор).

3. Отметьте свой возраст.

4. Укажите Ваш пол (мужской/женский).

5. Какое Ваше базовое профессиональное образование (специальность, квалификация)?

6. Проходили ли Вы курсы повышения квалификации по программе «Преподаватель высшей школы» (да/нет)?

7. Укажите, используете ли Вы компьютерную технику и информационные технологии в учебном процессе и научной деятельности (да/нет)?

8. Выберите, какое системное и прикладное программное обеспечение Вы используете в своей личной и профессиональной деятельности?

1) ABBYY FineReader

2) Adobe PhotoShop

3) Adobe Writer

4) Dr. Web

5) Far Manager

6) Internet Explorer

7) MS Access

8) MS Excel

9) MS FrontPage

10) MS Outlook

11) MS Paint

12) MS PowerPoint

13) MS Windows

14) MS Word

15) The Bat

^ Total Commander

17) Антивирус Касперского

18) Бухгалтерия 1С

19) Гарант

20) Консультант +

Другое

9. Оцените свой уровень компьютерной подготовки (по десятибалльной шкале).

10. Считаете ли Вы необходимым повышать свой уровень компьютерной подготовки (да/нет)?

11. Какими средствами, по Вашему мнению, возможно повышение уровня компьютерной подготовки преподавателя высшей школы?

В ходе анкетирования приняли участие 44 преподавателя вуза, причем исследование по гендерному показателю указало на равное соотношение преподавателей женского и мужского пола.

Анализируя средний возраст педагогических кадров данного учебного заведения, следует отметить, что наше предположение о преобладающем количестве преподавателей старшего возраста нашло свое подтверждение, так как данный показатель составил 39,2 года (интервальная группировка дана в таблице 1).

Таблица 1 Интервальное распределение преподавателей по возрастному показателю

Возраст, Число преподава-

лет телей

20-30 l7

30-40 l5

40-50 3

50-б0 7

б0-70 0

70-80 2

Исследуя общепрофессиональные и на-учноквалификационные характеристики анкетируемых, отметим, что среди указанной аудитории один респондент имел докторскую степень, 27 - кандидатскую и 17 человек не имели ученую степень, при этом наибольшая часть профессорско-преподавательского состава к моменту анкетирования не обладала учеными званиями (65,9 % опрошенных), среди оставшихся насчитывалось 3 профессора и 13 доцентов. К сожалению, курсы по программе «Преподаватель высшей школы»

прослушала лишь треть респондентов (15 человек), еще 6 человек имеют базовое или дополнительное педагогическое образование; таким образом, можно прийти к выводу, что 52,27 % преподавателей не проходила педагогическую подготовку вовсе (что несколько настораживает и вполне может быть темой отдельного исследования).

На вопрос о факте использования компьютерной техники и информационных технологий в учебном процессе и научной деятельности 81,82 % отвечавших дали положительный ответ. С одной стороны, данный показатель может свидетельствовать о хорошей степени освоения преподавателями новых технических средств обработки информации, с другой стороны, количественный анализ не дает полного представления о качественном состоянии дел: привлечение компьютерной техники могло быть как единичное, так и регулярное, как односторонним, так и неограниченным по диапазону программных средств.

Проранжированная по популярности использования последовательность названий системного и прикладного программного обеспечения представлена в сравнительной таблице 2:

Таблица 2 Сравнение мнений преподавателей по числу выбранных программных средств

Гарант 11

MS FrontPage 8

The Bat 7

Adobe Writer 4

Бухгалтерия 1С 4

Анализ полученной информации позволяет сделать следующие выводы:

- как и предполагалось, наибольшее число голосов получили те программные средства, которыми пользуются практически все преподаватели независимо от возраста, базового образования, профиля преподаваемых дисциплин и иных факторов, т. е. MS Word (95,45 %), а также MS Excel и MS Windows (по 86,36 %);

- не очень большое количество (но все же допускающее определенную положительную динамику) пользователей отметило в своем выборе такие программы, как «Консультант +» (31,81 %) и «Гарант» (25 %), хотя среди отвечающих был всего один преподаватель юридических дисциплин. Это может свидетельствовать о том, что преподаватели стремятся осуществить информационный поиск с привлечением широкого спектра программных средств, а не только с помощью бумажных источников.

Помимо заранее предложенных, преподаватели могли указать и иные программные средства, которые им необходимы в учебной, научно-исследовательской работе и в личных целях; в полученных результатах просматривается следующая классификация программных средств по цели использования:

- графические (CorelDraw, Adobe Illustrator - векторные графические редакторы, 3DMax - программная система для работы с трехмерной графикой);

- лингвистические (Promt, ABBYY Lingvo - системы машинного перевода);

- экономические (1C Предприятие -бухгалтерская система);

- технические (AutoCAD - система автоматизированного проектирования и черчения; MatLab - пакет прикладных программ для решения задач технических вычислений; MatCad - интегрированная система решения математических, инженерно-технических и научных задач; Autodesk - программа визуализации, моделирования и анализа поведения разрабатываемых конструкций);

Название системного и Чис

прикладного программного обеспечения ло выборов

MS Word 42

MS Excel 38

MS Windows 38

ABBYY Fine Reader 37

Internet Explorer 37

MS PowerPoint 36

Антивирус Касперского 31

Adobe PhotoShop 26

MS Paint 26

Total Commander 25

Dr. Web 21

MS Outlook 17

Консультант + 14

MS Access 13

Far Manager 12

интегрированные среды разработки программного обеспечения (C++, Delphi, Pascal ABC, CoDeSys, OpenGL, Visual Studio);

- общего назначения (Adobe Reader -программа для просмотра и печати документов формата PDF; Opera - веб-браузер и программный пакет для работы в Интернете; Nero Burning ROM - многофункциональный мультимедийный пакет для работы с CD и DVD дисками, звуком и видео; 7-Zip - файловый архиватор; ТЕХ - система компьютерной верстки) и др.

При этом значительное большинство преподавателей, считая имеющийся у них запас знаний такого рода вполне достаточным, оценили свой уровень знаний на 6 и более баллов (такой ответ дали 75 % опрошенных); оставшиеся 11 респондентов поставили себе оценку, попадающую в диапазон от З до 5 баллов (таблица З).

Таблица З Распределение оценок уровня

компьютерной подготовки преподавателей

Балл Число выборов

l 0

2 0

3 2

4 l

5 8

б 5

7 5

8 9

9 9

l0 5

Средний балл 7,2

Тем не менее, несмотря на столь высокий средний балл (7,2 по десятибалльной Баллы

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

шкале), выставленный по уровню владения компьютерными умениями и навыками, большая часть отвечающих (81,82 %) считает необходимым свой уровень повысить, допуская в качестве преимущественных вариантов проведение курсов повышения квалификации, в том числе и дистанционных (65,91 %), а также самообразование (20,45 %). Кроме указанных средств повышения уровня компьютерной подготовки преподавателя высшей школы, были названы проведение тренингов, улучшение материально-технической базы вуза и др.

Полученные результаты еще раз подтвердили сделанные ранее предположения о целесообразности проведения компьютерных практикумов, повышающих преподавательский уровень владения современными техническими и программными средствами обработки информации, поэтому подготовительная работа была продолжена оценкой степени владения компьютерными знаниями и уровня развития компьютерных умений и навыков профессорско-преподавательского состава вуза. Оценка производилась с использованием компьютерной спринт-проверки по каждой теме, предполагаемой к изучению в дальнейшем, и позволила быстро и достаточно точно выявить имеющийся уровень знаний, умений и навыков по основным вопросам соответствующего направления.

Для фиксации полученных результатов было использовано построение диаграммы -графика динамического группирования (рис. 1), где каждому преподавателю поставлен в соответствие определенный знак; наглядность данного графика позволяет быстро проанализировать достижения конкретного преподавателя и всей группы в целом.

О ПреподавательА  ПреподавательБ Д ПреподавательБ X Преподаватель Г О Преподаватель Д

Тема 1 Тема 2 Тема 3

Рис. 1. Пример графика

Темы

динамичного группирования

Сам график достаточно мобилен, предусматривает изменение числа преподавателей, количества и наименования тем, при этом весь коллектив можно сразу разбить на группы по уровню компьютерной подготовки (и с каждой группой заниматься отдельно) или же использовать все преимущества разноуровневого обучения. Во втором случае аудитория делится на пары, причем в состав пары включается преподаватель, показавший хорошие результаты спринт-проверки по данной теме, и преподаватель, набравший баллы ниже среднего. Очевидно, что такой состав пар нестабилен и меняется в зависимости от темы; на примере того же графика видно, что для первой темы оптимально объединить преподавателей Б (9 баллов) и Д (4 балла), а на второй теме можно попробовать тандем А (6 баллов) и Б (3 балла). Таким образом, каждый из обучающихся работал по индивидуальному образовательному маршруту, либо получая по мере необходимости недостающую информацию, либо выступая в качестве «тьютора» для своего менее успевающего коллеги.

Кроме того, в ходе проведения предварительной работы среди преподавателей вуза, проявивших желание повысить свой уровень владения компьютерной техникой и соответствующими программными приложениями, был проведен опрос с целью выявления каких-либо содержательных предпочтений. По итогам компьютерной спринт-проверки и проведенного опроса преподавателями информатики была разработана экспериментальная программа компьютерного практикума, причем одним из обязательных условий ее реализации было доступное и подробное объяснение материала, иллюстрируемое примерами, с приведением аналогий, простейших сравнений, с доскональным разбором всех заданий, с детальным анализом практических преимуществ использования той или иной прикладной программы в профессиональной области.

Тематическое содержание разработанного курса было условно поделено на два модуля: общий и профессиональный, при этом в общем модуле рассматривались те вопросы, знание которых необходимо любому

пользователю, независимо от профессиональной принадлежности. К ним относятся:

1) состав и принципы работы компьютера (персональный компьютер и принципы его функционирования, основные и периферийные устройства персонального компьютера, классификация прикладных и служебных программных средств);

2) эргономика работы с компьютерной техникой (организация рабочего места, психологические и физиологические особенности взаимодействия с компьютерной техникой);

3) операционная система MS Windows: назначение и функции (обеспечение интерфейса пользователя, организация и обслуживание файловой структуры);

4) текстовый редактор MS Word (основные характеристики текстового редактора MS Word, общие принципы оформления текстового документа, операции с документами Word, основы редактирования и форматирования текстового документа, внедрение различных элементов в текст);

5) табличный процессор MS Excel (основные характеристики табличного процессора MS Excel, общие принципы оформления табличного документа, операции с электронными таблицами, основы редактирования электронной таблицы, графическая интерпретация табличных данных);

6) средства компьютерной графики (основные правила дизайна, общее знакомство и сравнение программ векторной и растровой компьютерной графики, основные характеристики программы MS Paint, основные функциональные возможности Paint, основные характеристики программы CorelDraw, основные функциональные возможности CorelDraw);

7) компьютерные презентации MS Power Point (основные характеристики программы создания презентаций MS Power Point, общие принципы оформления компьютерной презентации, основные функциональные возможности Power Point, осуществление операций в MS Power Point, создание презентации с помощью Мастера автосодержания, внедрение объектов в презентацию);

8) компьютерные сети (глобальные и локальные сети, специфика всемирной сети Интернет, создание личной Web-страницы,

особенности функционирования электронной почты);

9) компьютерная и информационная безопасность (защита информации в персональных компьютерах и сетях, компьютерные вирусы и антивирусные программы).

В профессиональном модуле, отражающем профильный, педагогический дифферент, содержание было разделено на два компонента: административный и специализированный. Так, в административном компоненте рассматривались общие вопросы использования компьютерной техники и информационных технологий в организации и управлении учебно-воспитательным процессом, а именно:

1) программы для проверки уровня усвоения пройденного материала (программы создания и реализации тестов, автоматизированные системы контроля знаний студентов);

2) компьютерные средства управления образовательным процессом (программы составления расписания, автоматизированные системы управления образованием, автоматизированные системы управления учебным процессом с построением единой информационной среды);

3) программы оптимальной организации деятельности по подготовке к аттестации, определения рейтинга профессиональной компетенции педагогов;

4) универсальные программы для создания цифровых информационных продуктов (интерактивных учебников, обучающих компьютерных курсов учебного назначения);

5) электронные органайзеры рабочего времени;

6) компьютерные системы учета успеваемости (электронные классные журналы, электронные дневники студентов).

В специализированном, предметно ориентированном компоненте профессионального модуля, рекомендуемого к изучению в разделении по методическим объединениям, анализировались прикладные программные средства, ориентированные на конкретный предмет. Например, для преподавателей математики были предложены к рассмотрению следующие предметные электронные образовательные ресурсы и специализированное программное обеспечение:

- Естественно-научный образовательный портал Министерства образования и науки РФ. URL: http://en.edu.ru

- Информационный портал по математике «Математика on-line». URL: http://math. by.ru

- Математический портал. URL: http:// allmath.ru

- Образовательные ресурсы Интернета - Математика. Учебные материалы по математике, лекции, сайты. URL: http://www. alleng.tu/edu/math8/htm

Образовательный математический сайт Exponenta.ru. URL: http://exponenta.ru

Учебная физико-математическая библиотека. URL: http://eqworld.inpnet.ru

- Программы решения систем линейных уравнений.

- Программы построения графиков.

- Системы символьных вычислений, визуализации данных, решения различных прикладных задач с множеством других возможностей.

Системы численного решения дифференциальных уравнений и визуализации результатов.

Число часов, отводимое на изучение каждой темы, не фиксировалось и определялось по мере необходимости (в целом программа была рассчитана на 64-68 часов). При этом учитывалось следующее: хотя проводимые занятия и названы компьютерными практикумами, тем не менее, некоторые вопросы являлись исключительно теоретическими и на их изучение отводилось минимум времени, а на выполнение практических заданий предусматривался значительно больший объем часов.

После прохождения каждого тематического блока общего компонента преподаватели должны были выполнить определенное результирующее задание (отчет мог быть сдан и в форме выполнения индивидуального задания, и по результатам группового соревнования, и по итогам творческой работы преподавателя); вопросы профессионального компонента являлись обзорными и не предполагали отчетности. По завершению всего компьютерного практикума каждому преподавателю предписывались, во-первых, разработка электронного учебно-методического комплекса по соответствующей дисциплине, во-вторых,

создание собственного электронного портфо-лио, включающего общую, открытую для доступа информацию о преподавателе, его профессиональных достижениях, методические разработки занятий и внеаудиторных мероприятий, наглядные и раздаточные пособия, тесты, доклады и рефераты, отражающие знания, умения и опыт преподавателя.

Анализ уже проведенных практических занятий показал некоторые достоинства и недостатки данной формы повышения уровня компьютерной подготовки преподавателей (помимо ранее названных).

Во-первых, приходилось решать вопрос занятости преподавателей за счет небольшого объема еженедельных занятий (одно-два занятия в неделю) в семестровое время и усиленного режима в каникулярный период (4-5 занятий в неделю), а также путем перестройки модулей (собирая не всю группу на общую тему, а «предметников» на рассмотрение специализированного компонента курса). Во-вторых, по ходу проведения курса было выявлено, что в содержании программы не были учтены вопросы применения компьютерной техники и сетевых технологий в научно-исследовательской работе преподавателей вуза. В-третьих, незначительное число участников данной программы (8 человек) не позволило сделать качественный анализ произошедших изменений (из-за нерепрезентативности выборки), хотя, по отзывам слушателей, проведенные занятия были интересны и действительно полезны. Опыт, полученный нами после разового прохождения программы, будет учтен в дальнейшем: содержание переработано и дополнено, будут приняты во внимание возникшие организационные проблемы.

Кроме того, делясь собственным опытом по проведению компьютерных практикумов для преподавателей, мы ни в коем случае не претендуем на его уникальность или иннова-ционность. Похожая практика реализации образовательных программ по применению информационных технологий в образовательном процессе существует, например, в Учебно-методическом центре по математике, информатике и информационным технологиям Якутского государственного университета им. Амосова (курс «Технологии эффективной работы на персональном компьютере» для преподавателей и аспирантов вуза), а также в

Благовещенском финансово-экономическом колледже («Программа повышения уровня компьютерной грамотности преподавателей»). Тем не менее, мы надеемся, что данное решение указанной проблемы будет для кого-то интересным, полезным и окажет практическую помощь в повышении уровня компьютерной компетенции преподавателей вузов.

1. Абрамян Г.В. Теоретические основы профессионального становления педагога в информационной среде: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2001.

2. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога // Информатика и образование. 2006. № 1.С. 2-5.

3. Головко Т.Г. Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2006.

4. Горнева Е.А. Электронные образовательные ресурсы как комплексное средство формирования информационной культуры будущих учителей технологии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Брянск,

2007.

5. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994.

6. Данилова Г. Компьютер в педагогическом вузе // Высш. образов. в России.

2008. № 7. С. 150-151.

7. Довгань В.В. Информационная культура преподавателя как средство повышения эффективности учебного процесса в техникуме // Информатика и образование. 2008. № 9. С. 106-108.

8. Зенкина С.В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007.

9. Камалов Р.Р., Борисов В.С. Использование личностно ориентированных

технологий обучения для формирования информационной культуры учителей-предметников // Информатика и образование. 2008. № 6. С. 99-100.

10..Кондратова П.Ф. Методические аспекты, содержание и организационные формы курса информатики на гуманитарных факультетах педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2000.

11.Лазарева Л.И. Формирование информационной культуры учителя в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2007.

12.Лисавол Л.А. Педагогические условия формирования информационной культуры будущего учителя в педагогическом колледже: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2009.

13.Мылова И.Б. Компетентностный подход к профессиональной информационно-технологической подготовке учителя начальной школы // Педагогическая информатика. 2007. № 2. С. 58-63.

14.Мякишев С.Л. Информационно-образователь-ная среда вуза как фактор формирования профессиональной компетентности будущих педагогов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киров, 2007.

15. Огурцова Е.Ю. Методическая подготовка будущих учителей математики к использованию персонального компьютера как средства обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1997.

16. Оробинский А.М. Информацион-но-педагоги-ческая компетентность преподавателя вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

П.Плотоненко Ю.А. Личностно-ориентирован-ный подход в формирова-

нии информационной компетентности студентов вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2009.

18. Сумина Г.А. Преемственность компьютерного обучения в открытой модели образования (на основе синергети-ческого подхода): дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2001.

19. Сундукова Т.О. Подготовка учителей информатики в области информационных систем с учетом компетентно-стного подхода // Педагогическая информатика. 2007. № 4. С. 47-52.

20. Ухова Е.В., Кривенко А.В. Формирование информационной культуры педагога // Информатика и образование. 2007. № 11. С. 39-41.

21. Фролов А.Г. Проектирование структуры и содержания информационно-технологической подготовки преподавателя высшей школы: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2000.

22.Хеннер Е.К. Компьютерная грамотность и ИКТ-компетентность участников системы непрерывного образования // Информатика и образование. 2009. № 3. С. 4-9.

23. Хомылева А. Модульно-компетентностный подход в обучении преподавателей вуза информационным технологиям // Высш. образов. в России. 2004. № 9. С. 127-131.

24.Штыров А.В. Подготовка будущего педагога-гуманитария к профессиональной деятельности в дидактических компьютерных средах (на примере подготовки учителя истории): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

Поступила в редакцию 12.04.2009.