Проект «Современные тенденции билингвального образования в России и мире»: вместо послесловия

ПРОЕКТ «СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И МИРЕ»: ВМЕСТО ПОСЛЕСЛОВИЯ

У.М. Бахтикиреева

Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 10А, Москва, Россия, 117198

Настоящий тематический выпуск журнала «Вестник РУДН. Серия "Вопросы образования: языки и специальность"» являет собой первое письменное воплощение специального научно-творческого проекта «Современные тенденции развития билингвального образования в России и мире». Инициатива делегации Российского университета дружбы народов на XIII Конгрессе МАПРЯЛ «Русский язык и литература в пространстве мировой культуры» (13—20 сентября 2015 г., г. Гранада, Испания), вылившаяся в организацию научно-практической конференции 10—12 декабря 2016 г., теперь расценивается как проект, не имеющий своего принципиального завершения. Такая оценка обусловлена рядом причин, наиболее важные, с нашей точки зрения, раскрываются в содержании статьи.

Ключевые слова: билингвизм, постнеклассическое знание, плюрализм

Введение. Не отбрасывая предшествующий тип рациональности, но ограничивая сферу его действия, постнеклассическая рациональность как единство субъективности и объективности заметно поколебала веру в то, что наука, и прежде всего гуманитарная может приблизиться к нуждам человека и человечества без учета особенностей единичного и случайного. Гомогенность мира классического знания сменилась дискретностью постнеклассического знания и плюрализмом локальных / местных истин.

«Тип научной рациональности, сложившийся в постнеклассический период развития науки, требует включения в процесс исследования не только объекта анализа и инструментов (приборов), но и самого исследователя с его целями и прогнозами об использовании результатов научного анализа» [4. С. 6]. Исследователь в рамках постнеклассического типа научной рациональности не может не быть пристрастным [3. С. 6].

Научное сообщество начала нового тысячелетия стало признавать, что принципиальных отличий между рациональным науки и иррациональным науки нет. Становится все более очевидной непродуктивность игнорирования и таких методов познания, как интуиция и воображение. Таким образом, качественно новое научное пространство обусловливает широкий взгляд исследователя.

С другой стороны, есть понимание и «обратной стороны медали»: новое человеческое качество науки, ее внутренняя плюралистичность исключает элементы научного, исследовательского дилетантизма.

О тематическом выпуске журнала. Оценивая содержимое тематического выпуска серии с этой «обратной» точки зрения, хотелось бы отметить, что статей, написанных графоманами в часы досуга без определенной цели и полезности, здесь нет. За исключением небольшого числа работ (не вошедших в этот выпуск

по объективным причинам) в данный номер включены работы всех участников конференции, приславших свои заявки до начала конференции. Некоторые из статей, казалось бы, не совсем отвечают проблемному полю, заявленному в названии конференции. Однако если вернуться к аверсу — лицевой стороне «нашей медали», то понятия «билингвизм» и «билингвальное образование» и процессы их реализации невозможно рассматривать в отрыве от широкого контекста их прямых и опосредованных связей в реальной действительности. Великая бахтин-ская идея диалога и «истины, которая где-то рядом», лотмановская полилингви-альность, левистроссовский бриколер, тлостановская транскультурация — все это обусловливает контекстуальность всех включенных в этот тематический номер работ, будь то изучение особенностей русскоязычного романа за пределами «материковой» России или взгляд москвича Ю.О. Домбровского на Алма-Ату не извне, а изнутри и др.

В желании организаторов конференции и в целом проекта — объединить вокруг этого научно-творческого, научно-практического мероприятия единомышленников — соединилось рациональное и иррациональное, рационализм и сенсуализм. Такой подход обусловлен одной из целей нашего проекта — способствовать исследовательскому росту молодых коллег. Пожалуй, не будет преувеличением заметить, что жизненный опыт старших коллег запечатлел не один случай «не выросших растений», когда молодые исследователи превращались в «пожухлую траву», так и не успев вытянуться в полный рост. Именно в контексте всего содержания, как представляется, каждый молодой автор увидит свою работу и себя как исследователя, что позволит ему вырастать, и не сбивать «мушку прицела».

О перспективах проекта. Каждый современный научный проект, задуманный как долговременный, помимо заявленной цели и задач имеет имплицитную цель — стать узнаваемым, а значит, жизнеспособным / витальным, продолжительным. Суждена ли долгая биография проекту «Современные тенденции развития билингвального образования в России и мире», зависит от нас — первых участников и организаторов.

Учитывая тот факт, что научно-практических мероприятий, посвященных проблемам билингвизма и билингвального образования в России и постсоветских странах и ставших традиционными, неоправданно мало, этому совместному проекту хотелось бы пожелать эвристического и длительного маршрута.

Прибегая к трюизму о том, что явление билингвизма неизменно присутствовало у разных народов и в разные эпохи, изучалось в разных его аспектах и с разных позиций, признается основной задачей исследования языковых контактов, хотелось бы подчеркнуть, что понятие «билингвизм» постоянно расширяется. В него по-прежнему включаются такие понятия, как «полилингвизм» (три языка) и «многоязычие» — «мультилингвизм», поскольку в принципе два последних понятия сводятся к совокупности двуязычий. Но, что важнее, понятие «билингвизм» постоянно прирастает новыми «сплетениями» и знаниями.

Перспективы нашего совместного проекта как интеллектуального объединения будут реальными и конструктивными в случае критического анализа различных подходов к многообразным практикам билингвизма, моделям билинг-

вального образования, предлагаемых рядом эпистемологических традиций (западными и незападными) и их оценке, а также возможных точек соприкосновения и пересечения. Практики билингвизма и модели билингваль-ного образования при этом следовало бы рассматривать не только и не столько в умозрительно-отвлеченном виде, но и на конкретных примерах — наиболее интересных, симптоматичных и перспективных для современной би-, поли-, мультиязыковой и культурной динамики как в России и постсоветских стран, так и странах Западной Европы, Карибского, Латиноамериканского, современного Магрибского, в целом Африканского, Североамериканского, Азиатско-Тихоокеанского и других регионов. Эти практики и модели следовало бы и дальше оценивать в контексте конкретных сегодняшних проявлений, как это продемонстрировано и в этом номере (см., например, статьи Е.А. Красиной, Е.В. Харитоновой, В.А. Масловой, Чайбок-Тверефу И., Дзядык Ю.И., М. Джу-супова, А.Л. Арефьева, З.К. Дербишевой, В.Б. Куриленко, М.А. Макаровой, О.М. Щербаковой, Е.Ю. Куликовой, О.И. Руденко-Моргун, А.Л. Архангельской, А.Н. Аль-Кайси, Г.Т. Хухуни, И.И. Валуйцевой, Е.Н. Кремер, Н.В. Сухова, О.А. Бе-женарь).

В качестве резюмирующей части статьи хотелось бы проинформировать читателей нашего журнала, что в последующих номерах открывается специальная рубрика, посвященная вопросам билингвизма и билингвального образования.

Об одной из практик билингвального образования — этноориентированная методика преподавания русского языка. Так называемая этноориентированная методика как одна из практик билингвального образования в некоторых российских вузах является, по-видимому, «отголоском» национально-ориентированной методики времен СССР, что, учитывая современные полиязычные и транскульту-рационные процессы, а также незнание или недостаточное владение преподавателем родным языком обучаемого, делает первую еще более уязвимой. И первая, и вторая методика предполагают сопоставление сходных и несовпадающих явлений в двух языках (родном и изучаемом) при отборе и представлении учебного материала на занятиях. И та, и другая позволяют повысить эффективность преподавания, т.е. уменьшить время обучения и увеличить объем изучаемого материала за счет использования межъязыкового сходства и снижения влияния интерференции.

Есть и другие практики, например, в настоящее время обучение русскому языку реализовывается в некоторых вузах ближнего зарубежья через контрастивную лингвистику (Э.Д. Сулейменова и др.), позитивный потенциал которой в прикладных целях очевиден. При этом априори преподаватель, определяющий свою методику как этноориентированную, знает язык обучаемой аудитории или владеет им в достаточной для преподавания степени. Такая практика осуществляется, например, в процессе преподавания русского языка в вузах Казахстана (А.Е. Аг-манова, ЕНУ им. Л.Н. Гумилёва и др.).

Статьи, посвященные отдельным практикам билингвального образования (в частности, этноориентированная методика), опубликованные в некоторых номерах нашего журнала, представляются приближенными, нередко носят умозрительный характер и малопродуктивны в прикладном аспекте. Некоторые из

опубликованных статей грешат упрощенчеством. А рецензии на эти статьи, настаивающие на непременной публикации, свидетельствуют о тотальном, мягко говоря, неведении авторов и выбранных ими же рецензентов в этом вопросе.

К примеру, рассматривать группу студентов из Китая или из арабских стран как единый конгломерат — это и есть, мягко говоря, упрощенный подход. Языковое сознание сегодняшнего студента из Йемена (Южного и Северного) и Алжира, Саудовской Аравии и Марокко, Палестины и Ливана, Бахрейна и Мавритании, Иордании и Египта и других арабских стран, языковые вариации и варианты, на которых студенты «овнешняют» действительность, не сводимы в один объект исследования — «арабоязычные студенты».

Ливиец из Ливии, после сдвига в сознании, спровоцированного всеми событиями (в частности, драматичного периода и «ухода» Муаммара Каддафи), студент из Ирака, говорящий на арабском и сорани и переживший трагизм периода и «ухода» Саддама Хусейна, студент-сириец из сегодняшней Сирии — три «большие разницы». Этих, как и других студентов — представителей разных государств, многообразных социальных групп не следует рассматривать как одноцветный и монолитный кубик Рубика.

Среди китайских студентов немало представителей иных этносов и этнических групп, среди которых есть и те, кто плохо владеет государственным китайским — путунхуа, а лучше всего знают свой этнический язык, например, тибетский, уйгурский, чжуанский и другие языки. Языковые картины мира у них собственные и субъективные, в них присутствуют важные частности в силу разных географических, исторических, культурных, социально-групповых и других особенностей. Собственно, несовпадения, как утверждение особой сущности и неуничтожимой уникальности конкретного народа, и делают их палестинцами и иорданцами, коморцами и кувейтцами, мавританцами и иракцами, катарцами и египтянами, уйгурами и чжуанами и т.д.

Эта же проблема актуальна и в отношении других студентов, обучающихся в российских вузах. Ошибочно было бы полагать, что языковая картина мира каждого из студентов, к примеру, узбекской группы позволяет применить к ним этноориентированную методику преподавания русского языка. При чтении некоторых статей, в том числе присланных в предыдущие номера журнала, создается впечатление, что узконаправленные монодисциплинарные, моноотраслевые координаты для некоторых коллег непреодолимы в силу отсутствия интеллектуального любопытства к достижениям смежных дисциплин и отраслей знания, относимых к антропоцентрической парадигме современного языкознания, в том числе психолингвистики. Скромное «нелюбопытство» позволяет, с одной стороны, и дальше в педагогической практике сохранять инерционную заданность, с другой — невольно игнорировать опыт осмысления современных явлений коллегами из других «саней». Российские ученые недвусмысленно пишут: «Актуальность исследования образа мира человека как члена определенной социальной группы подтверждается теми событиями на Украине в некоторых других славянских странах, свидетелями которых мы являемся сейчас. Реальность опровергла сконструированные модели содержания языкового сознания данных народов, построенные только на основе культурных доминант и не учитывающие многообразия об-

разов мира, характерных для людей, находящихся на разных уровнях своего развития и являющихся членами социальных групп, проповедующих различные ценности» (выделено нами. — У.Б.) [2. С. 134—135].

То же самое можно сказать в отношении, например, студентов из Таджикистана (определяемых зачастую одним этнонимом «таджики»), часть из которых (особенно за пределами своей страны) позиционируют себя как этническую группу, отличающуюся от собственно таджиков. Речь идет о студентах, идентифицирующих себя как памирцы.

Осознающие свою гуманитарную миссию критически мыслящие личности отталкиваются от понимания, что каждый человек есть совокупность его внутренних миров, обусловливающих его рефлексивное существование как (языковой) личности и его речевое поведение. Отсюда — актуализация в современной науке о языке идеи о необходимости изучения человека рефлектирующего / рефлексирующего с разных позиций.

Наконец, в общем контексте современного развития человеческого общества, когда понятие «одна нация — одно государство» невозможно в силу изменения границ, миграций, культурной мозаики, «нечистых» форм социокультурных взаимодействий, упорствовать в этноориентированном, моно-дисциплинарном декадентстве, и интерпретировать всех остальных (в частности, студентов) с позиции примордиалистской теории, рассматривающей нацию в качестве извечной исторически заданной общности людей , по меньшей мере некорректно.

О необходимости развертывания контест-площадки (1) по теоретическим и практическим вопросам, связанным с билингвизмом и билингвальным образованием. Попытки адаптировать западные образцы лингвистических моделей в Х1Х—ХХ вв., как представляется, сказались и на теории языковых контактов и билингвизма, развиваемых в отечественной лингвистике того времени. И сегодня эта теория куцая. Вопросы неравновесного билингвизма, семилингвизма, транслингвизма и транскультурации остаются за рамками актуальных научных и социальных дебатов.

Как показывает собственная практика преподавания английского и русского языков в нашем университете, подавляющая часть студентов, родители которых родились в период единой культурно-исторической общности (СССР), не владеют этническим языком в той мере, чтобы представить на нем собственно этническое «зеркальное» отражение окружающего мира. Ежегодный опрос студентов—казахов (коих нередко называют экви-билингвами) с целью выявления знания этнического языка показывает, что эти знания весьма ограничены. Они могут сносно объяснить на русском и / или английском, что значит «Млечный путь», «Полярная звезда», «Большая медведица», «полынь», «береза» и т.п., но названий этих на казахском они не воспроизводят. Этот пример является доказательством недостаточности внимания к разным билингвальным «сплетениям» и природе их компонентов. Это справедливо и в отношении мало исследованных диглоссно-билингвальных соотношений в речевой культуре би-, полилингвов. Можно уверено говорить о том, что русско-инонациональный и инонационально-русский би-, полилингвизм, а также билингвальное образование в рамках этих проявлений билингвизма и других (семилингвизм, транслингвизм) становится

архиактуальным направлением современных дисциплин филологического и — шире — гуманитарного направления.

Вспоминая эмоциональное высказывание академика О.Н. Трубачева: «Но как возникает двуязычие и о чём свидетельствует, в частности, известное у нас русско-национальное двуязычие? Почему никто практически не занимается у нас вопросом причинности этого явления?» (Цит. по: [1]), можно сказать, что эти вопросы спустя 28 лет не потеряли своей актуальности (2).

Контекст этой части статьи усиливается при обращении к работе Г.Т. Хухуни, И.И. Валуйцевой в «Вопросах психолингвистики». Речь идет о «некоторой не-расчлененной массе» — лицах, «чья этнокультурная / этноязыковая составляющая носит неоднозначный характер — массе, зачастую определяемой после распада единой культурно-исторической общности (СССР) как «русскоязычное население» [5. С. 157].

Являясь своеобразным продуктом «советской креолизации», так называемой «диаспорной казашкой», родившейся и живущей в России, воспитанной преимущественно в русском языковом и культурном континууме в силу исторически-объективных асимметричных взаимодействий казахской, русской и советской культур, я тоже отношусь к этой «нерасчлененной массе» — «русскоязычному населению». И подобных мне нерусских россиян, этническая и языковая идентичности которых находятся в постоянном дисбалансе в силу субординативной по отношению к русскому языку позиции этнического языка и живущих в двое- и многомирии, в нашей стране превеликое множество.

В этой же общей «нерасчлененной русскоязычной массе» особняком стоят нерусские россияне, которых невозможно однозначно прикрепить к конкретному «этническому гнезду» и раз и навсегда обрядить в «национальную 'смирительную рубашку'», поскольку родители являются представителями разных этносов или сами же являются детьми от международных браков.

Постсоветский социум имеет свой — не заемный опыт особого вида билингвизма, основанного на сплетении русского языка и культуры и сопряженных с ними иных национальных языков и культур. Проблема в том, что мы не можем преодолеть методологические затруднения и повысить эффективность исследований, тогда как на территории Российского, позже советского государства в течение нескольких веков осуществлялись языковые и культурные контакты, возникали особые языковые и культурные, гибридные модели и структуры, рождались удивительные эстетические, социо- и лингвокультурные феномены и коммуникативные кодовые переключения, имеющие принципиальные отличия от таких регионов, как Центральная и Южная Америка, Карибы и страны Магриба и др., в которых этнические языки и язык метрополии образовали свои особые виды билингвизма (в зависимости от «языка колонизатора», например: хинди-английский, тунисско-французский).

Основываясь на богатейших практиках двуязычия, базирующихся на взаимодействии разных национальных языков с русским, можно сформировать не абстрактное, а реальное представление о языковой личности — би-, поли-, транс-лингвальной. Важно пойти дальше и увидеть, что в том же русско-кумыкском или русско-юкагирском, русско-мордовском или русско-удмуртском, белорус-

ско-русском или казахско-русском двуязычии как в зеркале отражается и живет особенная культура, своя эпистемология, своя система координат. Они требуют изучения в той же мере, что и европейские практики и модели би- и полилинг-визма (в Канаде, Германии, Финляндии, Франции, Швейцарии и др.), но не поддаются изучению их средствами и по их моделям и практикам, прежде всего потому, что в их языковых «сплетениях» отсутствует русский язык. Русский язык со стоящими за ним русской литературой и культурой повлиял на филогенез, онтологию/ бытие народов, населяющих постсоветскую географическую территорию. Не будет панегириком русскому языку, если отметим, что объединяющее значение этого языка в историческом процессе еще предстоит осознать. При всем нашем национально-языковом многообразии стремление людей к коллективному стилю мышления, идентификации с мировой цивилизацией, всем человеческим сообществом, рост поликультурного сознания и идентичностей в этом конкретном географическом ареале обусловливались отнюдь не в последнюю очередь лингвистической витальностью / жизнеспособностью русского языка как транснационального.

Русская научная традиция в лотмановском понятии «полилингвиальности» может и должна войти как одна из методологических основ для изучения эпистемологии, рождающейся из новой языковой ситуации после распада СССР. При этом, как представляется, внимание должно быть сфокусировано не только на чисто языковом элементе, но и эпистемологическом.

Кроме того, хотелось бы заметить, что обращение к так называемым классическим работам безусловно необходимая ступень в развертке собственного исследования. Однако не все положения и выводы авторитетных предшественников применимы в свете современного межъязыкового и межкультурного взаимодействия, не все могут быть восприняты без критического анализа (напр., известного тезиса «о двух родных языках», метода Шапиро и др.) [1].

Кода. Как представляется, в рамках этого проекта необходима разработка общей проблематики понимания и осмысления основных аспектов и способов взаимодействия языков и культур разного географического, национального, языкового, религиозного и политического происхождения и возникновения в результате новых современных языковых и культурных феноменов, моделей и структур на фоне беспрецедентного глобального взаимообмена.

Особое внимание при этом следовало бы уделить таким вопросам:

— коммуникативный би-, поли-, транслингвизм; практики и модели би- и полилингвального образования;

— лингвистическая культурология, социолингвистика, психолингвистика, когнитивная лингвистика, контактология в контексте процессов транскультура-ции, языковой и эпистемологической креолизации;

— сравнительное языкознание по вектору Запад — Восток;

— теория и практика языкового и культурного перевода и непереводимости;

— дальнейшая разработка теории языковой личности с акцентом на художественном мире современных авторов, отмеченных би- и транскультурной эстетикой;

— проблематика русского и других языков в диалоге культур;

— концептуализация условий и способов сохранения русскоязычного символического пространства, скрепляющего обще-культурное постсоветских государств;

— изучение культурно-языковых проблем в рамках теоретических понятий этноса, нации, национального языка, национальной культуры, транскультурации в новых условиях.

Интеллектуальное отставание преодолевается собственными размышлениями о своей роли, призвании, обязательствах, саморефлексией и самокритикой. В этом случае эпистемологическую асимметрию в вопросе о том, кто производит знание, а кто его только транслирует, пассивно передает, можно трансформировать.

Предстоит дальнейшее преодоление упрощенных, идеологических мифов о паритетном развитии языков и равновесных языковых контактах, и выстраивание своей системы координат, выработка новых углов зрения и новой перспективы видения, формулированию и решению вместе языковых проблем важных для всех постсоветских социумов с учетом локальных историй и опытов. Важно задействовать опыты и практики, точки зрения и мнения как можно большего числа исследователей для того, чтобы выработать системный подход к осмыслению исследуемого объекта.

Контекстуальная обусловленность всех статей в этом тематическом выпуске журнала позволяет расценивать их как контестные тексты, от которых можно и нужно оттолкнуться, осмыслить и переосмыслить, и создать дискурс, расширяющий или превосходящий сегодняшние возможности теории языковых контактов и билингвизма.

Словом, научно-творческий проект «Современные тенденции билингвального образования в России и мире» можно рассматривать как актуальный научный проект, не имеющий своего принципиального завершения.

ПРИМЕЧАНИЯ

(1) Contest (англ.) — дискуссия, прения, полемика.

(2) Предпочтительным представляется определять билингвизм, основанный на взаимодействии русского и иных национальных языков, как «русско-инонациональный» (русский в этом случае — доминирующий) и «инонационально-русский» (в случаях доминирования иных национальных языков при субдоминантной позиции русского языка). Полагаю, что термин «русско-национальный» не удачен в силу того, что русский — тоже национальный язык, кроме того, данное сочетание может использоваться в ряде иных случаев, не касающихся явлений билингвизма.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Бахтикиреева У.М. Теория билингвизма в русском языкознании // Лингвистика XXI века: сб. науч. ст. к 65-летнему юбилею В.А. Масловой. М.: Флинта: Наука, 2013. C. 44—55.

[2] Бубнова И.А., КрасныхВ.В. Неопсихолингвистика: аргументы в защиту национально-культурного своеобразия // Вопросы психолингвистики. № 3(21). 2014. С. 128—135.

[3] Синячкин В.П. Общечеловеческие ценности в русской культуре: лингвокультурологический анализ: автореф. дисс. ... д-ра филол. наук. М.: РУДН, 2010.

[4] Тарасов Е.Ф. Принципы анализа жизни языка в культуре и социуме / Жизнь языка в культуре и социуме-2: материалы конференции. Москва, 27—28 апреля 2011 г. / отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М.; Калуга: Эйдос, 2011. 280 с.

[5] Хухуни Г.Т., Валуйцева И.И. Диалог или борьба культур? (о некоторых аспектах межкультурного общения) // Вопросы психолингвистики. № 2(24). 2015. С. 153—159.

MODERN TRENDS IN THE DEVELOPMENT OF BILINGUAL EDUCATION IN RUSSIA AND IN THE WORLD

U.M. Bakhtikireeva

People's Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str, 10-A, Moscow, Russia, 117198

The special issue of the journal "Education Issues: Languages and Speciality" (Bulletin of PFUR) represents the first recorded incarnation of the scientific and creative project "Modern trends in the development of bilingual education in Russia and the World". The initiative of the delegation of the Peoples' Friendship University of Russia at the XIII IATRLAL Congress "Russian language and literature in world culture space" (13—20 September 2015, Granada, Spain), which resulted in the organization of scientific-practical conference 10—12 December 2016, is now regarded as a long scientific project. This assessment is due to several reasons, the most — from the point of view of the author is disclosed in the important content of the article.

Key words: bilingualism, post-non-classical knowledge, bilingual education, translingual, transculturization, pluralism

REFERENCES

[1] Bakhtikireeva U.M. Teoria bilingvizma v ruscom iazicoznanii // Lingvistika veka: Sbornic naucnih statei.: k 65-letnemu iubileiu V.A. Maslovoi. [Bilingualism Theory in Russian Linguistics] // [Linguistics of Century: coll. of scient. articles: to the 65th anniversary ofV.A. Maslova]. Moscow, Nauka: FLINTA Publ. 2013. Pp. 44—55.

[2] Bubnova I.A., Krasnyh V.V. Neopsiholingvistika: argumenty v zashhitu nacional'no-kul'turnogo svoeobrazija [Neopsycholinguistics: arguments in defense of national and cultural identity]. [Voprosy psiholingvistiki] — [Questions of psycholinguistics]. No. 3(21) 2014. Pp. 128—135.

[3] Sinyachkin VP. Obshhechelovecheskie cennosti v russkoj kul'ture: lingvokul'turologicheskij analiz: avtoreferat diss. ... d-ra filol. nauk. [Universal values in the Russian culture: linguoculturological analysis: The abstract ... D-r diss. Philology]. M.: RUDN Publ., 2010.

[4] Tarasov E.F. Principy analiza zhiznijazyka vkul'ture isociume/Zhizn'jazyka v kul'ture isociume-2. Materialy konferencii. Moskva, 27—28aprelja 2011. [The principles ofthe analysis of life of language in culture and language society / Life in culture and society-2. Conference materials. Moscow, on April 27—28, 2011 / Edition. Board: E.F. Tarasov (oTB.peg.), N.V

[5] Khukhuni G.T., Valujceva I.I. Dialog ili bor'ba kul'tur? (o nekotoryh aspektah mezhkul'turnogo obshhenija) [Dialogue or struggle of cult — [Questions of psycholinguistics]. No. 2(24), 2015. Pp. 153—159.