Андрагогические принципы преподавания истории педагогики в системе постдипломного педагогического образования

А.Н. Шевелев

Ключевые слова:

постдипломное педагогическое образование, история педагогики какучебная и научная дисциплина, современный российский учитель, андрагогические принципы.

АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье раскрыта специфика преподавания истории педагогики и образования в системе постдипломного образования учителей на основе анд-рагогических принципов.

Основным контингентом слушателей современной российской системы постдипломного педагогического образования являются опытные педагоги, чей стаж профессиональной деятельности составляет от 10 до 25 лет. Сегодня можно с очевидностью признать, что полноценной смены поколений в отечественном педагогическом сообществе за прошедшее постсоветское двадцатилетие не происходит, а число приходящих и остающихся в педагогической профессии выпускников системы базового (высшего и среднего) педагогического образования остается небольшим. Зато отмечается приток в образование специалистов с высшим образованием, не получивших базовой педагогической подготовки, в том числе и историко-педагогической.

Таким образом, в систему постдипломного педагогического образования повышать квалификацию или осуществлять профессиональную переподготовку приходят работающие педагоги среднего и предпенсионного возраста, для которых знакомство

с историко-педагогической тематикой либо происходило несколько десятилетий назад, либо не происходило вовсе.

Другим исходным условием является тот факт, что слушатели системы постдипломного образования, которые в свое время заканчивали педагогические вузы, получали историко-педагогическую информацию в значительно обедненном и ограниченном варианте. Вузовский курс истории педагогики в традиционном его варианте был курсом истории отечественной и зарубежной педагогической мысли, который представлялся студенту как некий комплекс идей педагогов-класси-ков, в лучшем случае связанный только с биографическим контекстом.

Информация о развитии образовательных систем прошлого давалась в небольшом объёме или не давалась вообще. Связано это было с общей идеологизацией представлений о прошлом, в том числе и педагогическом, когда советское образование представлялось как неоспоримое и высшее педагогическое достижение, делавшее, по большому счету, бессмысленным исторические поиски, учитывая «известность правильного ответа». С другой стороны, фундаментальный общеисторический контекст представлялся, естественно, только студентам исторических факультетов педвузов, в то время как для остальных специальностей курс истории педагогики (либо самостоятельный, либо включенный в состав курса теоретической педагогики) оказывался как бы вырванным из общеисторического контекста.

По этим причинам опросы и анкетирования сегодняшних педагогов, занимающихся в системе постдипломного образования, показывают примерно одинаковую картину: слушатели помнят из истории педагогики «обойму» классиков педагогической мысли, чрезвычайно смутно представляют ведущие идеи их педагогического наследия и не считают историко-педагогическое знание необходимым компонентом своего профессионального совершенствования.

Не менее важной по значению для правильной постановки преподавания истории педагогики в системе постдиплмоного образования является специфика соблюдения в этой системе андрагогических принципов организации учебного процесса, что в меньшей степени свойственно традиционной модели вузовского педагогического образования России, которое лишь постепенно эволюционирует в этом направлении. Дело в том, что к использованию этих принципов постдипломное образование вынуждает естественным образом сам контингент слушателей. Это взрослые люди, привыкшие учить сами, а не

учиться (вследствие чего, испытывают некоторый дискомфорт, что может проявляться в нервозном и даже агрессивном поведении), которые ценят свое время и ориентированы на получение той информации, которая может принести им быструю пользу в профессиональной деятельности по решению конкретных практических проблем.

Многими современными исследователями постдипломного педагогического образования (И.Д.Лушников, Ф.Ш.Терегулов, КМ.Левитан, Р.М.Шерайзина, З.К.Каргиева, И.Ю.Алексашина, В.Г.Воронцова, И.И.Проданов, Н.К.Сергеев, Н.М.Чегодаев, С.В.Алексеев, И.О.Котлярова,

Э.М.Никитин, Р.Е.Тимофеева, П.В.Лепин, Л.Л.Редько) отмечается стремительный рост в последнее двадцатилетие такой его функции, как сопровождение педагога в его практической деятельности, при соответствующем уменьшении компенсирующей по отношению к базовому профессиональному образованию функции, которая традиционно с советских времен реализовывалась в форме повышения квалификации. Необходимость успешного прохождения аттестации, конкурса профессиональных достижений, делает историю педагогики достаточно далекой от решения проблем повседневного функционирования учителя. Апробация различных моделей модернизации системы постдипломного образования, как правило, связанных с предоставлением больших возможностей самому педагогу или его школе в выборе учреждения, формы и содержания повышения квалификации, способно лишь усугубить такую ситуацию отторжения.

Андрагогические принципы организации образовательного процесса в системе постдипломного образования задают границы смягчения традиционного авторитаризма формального повышения квалификации учителей вне зависимости от содержания преподаваемых дисциплин. Среди этих принципов:

- опора на самостоятельную работу слушателей, а не монолог преподавателя (хотя выполнять самостоятельные задания учителя очень не любят, что связано с нарастающей перегрузкой функционала современного школьного педагога);

- организация постоянной обратной связи со слушателями по реализации их профессиональных потребностей;

- опора на педагогический опыт слушателей;

- использование работы в команде и группах;

- направленность процесса на личностно-профессиональное развитие каждого.

И это лишь некоторые основные принципы, которые в идеале должен учитывать преподаватель системы постдипломного педагогического образования в своей деятельности.

Двадцатилетний опыт автора по преподаванию тем и модулей историко-педагогической тематики в системе постдипломного педагогического образования иллюстрирует некоторые возможные для практического применения варианты организации такой работы. Среди них:

- работа по учебным программам курса «История педагогики и образования» (72 часа) для аспирантов и соискателей и курса «Социальная история семьи, молодежи, образования» (72 часа) в структуре вузовской подготовки и постдипломной переподготовки социальных педагогов;

- реализация тематических модулей по истории педагогики и образования (от 6 до 18 часов) в структуре образовательных программ курсов повышения и квалификации и профессиональной переподготовки другой тематической направленности;

- включение отдельных историко-педагогических тем (2-4 часа) в состав учебных программ и использование историко-педагогического материала в процессе проведения занятий иной тематики.

Особенностями проводимого автором аспирантского курса являются:

- его обратная хронология (от современных проблем развития образования, известных аспирантам как педагогам-практикам, через методологию и историографию историко-педагогического познания - к генетическом анализу основных тенденций развития отечественной и зарубежной школы по периодам при их постоянном сравнении - к современности);

- перенос тем, связанных с изучением истории педагогической мысли, на семинарские занятия при самостоятельной подготовке слушателями материала по первоисточникам в виде докладов, когда большое внимание уделяется биографиям классиков педагогики в контексте антропологического подхода;

- сдача слушателями зачета в тестовой форме по материалу историко-педагогических вопросов, включенных в кандидатский экзамен по специальности, часть 1 (базовый уровень подготовки аспиранта), но сдаваемых заранее как допуск на основной экзамен, где уже сдаются темы педагогической теории, что, кстати, позволяет сократить время проведения основного экзамена;

- проведение с аспирантами коллоквиума по тематическому блоку историко-педагогической литературы (3-4 монографии или комплекса однородных по тематике статей) как зачета по курсу;

- подготовка ими историко-педагогического реферата по теме, которая вытекает из темы их будущей диссертации и, по сути, часто становится одним из параграфов ее первой, теоретико-методологической главы.

Другим вариантом преподавания целостного историко-педагогического курса стал для автора опыт разработки и реализации в течение 10 лет (1999-2009) курса «Социальная история семьи, молодежи, образования». Автору было поручено читать слушателям параллельно два самостоятельных курса - «Общей истории» в составе общекультурного блока дисциплин и «Истории педагогики» в составе блока дисциплин специальных. Так как на студенческой скамье сидели работающие в школе педагоги со средним педагогическим образованием, получавшие как высшее образование, так и новую социально-педагогическую специальность, не было смысла читать им курс общей истории в традиционном формате. Да и рекомендованные министерством программы требовали реализации курса в небольшом количестве часов только в русле цивилизационного подхода (делалось предположение, что систематический курс истории студенты прошли в школе).

В результате, идя по историческим эпохам (Древний мир, Средневековье, новое время, новейшая история ХХ века, древнерусский, имперский, советский периоды отечественной истории), автор сосредоточивался на событиях большой политической истории только как на фоне, а на первый план выступала история социальных институтов - семьи (тема, которую нельзя рассматривать вне контекста истории женщин, детства), молодежи, образования. Используя сквозной принцип построения такого курса, увеличившееся количество часов и указанные выше при занятиях аспирантов формы итоговой аттестации по курсу, был получен серьезный эффект актуализации историко-педагогической тематики. Будущие социальные педагоги уже не воспринимали историю и историю педагогики как отвлеченность от собственных профессиональных проблем, ощутили их включенность в общий историко-педагогический процесс.

Конечно, вариант целостного курса, сочетающего в себе лекционные и семинарские занятия, завершающиеся традиционными для вузовской системы зачетами, коллоквиумами и подготовкой реферата, представляется оптимальным любому преподавателю. Но, с точки зре-

ния указанных выше реалий постдипломного педагогического образования, он видится уже непозволительной роскошью, которая может применяться только по отношению к таким целевым группам специалистов, как аспиранты или в процессе базовой профессиональной подготовки. При повышении квалификации, как правило, применяются модульные, фрагментарные и включенные варианты.

Примером успешного опыта такого включения является реализуемый в течение почти 10 лет в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования опыт организации прохождения слушателями надпредметного академического модуля «Актуальные проблемы современного образования». Слушатели каждой группы повышения квалификации, объединяясь в потоки, проходят через систему одинаковых содержательно занятий. Не секрет, что современные педагоги не любят теоретических, сугубо научных, сложных для понимания тем. Но и строить отбор содержания постдипломного образования педагога только, исходя из его запроса, представляется не совсем правильным. Отрыв работающих в школе педагогов от идеологии модернизации образования, помноженный на объективные трудности условий их профессиональной деятельности, делает значительную часть педагогов серьезной консервативной оппозицией обновлению школы. Поэтому надпредметный модуль был призван в популярной форме знакомить практиков с идеями модернизации образования, достижениями педагогической науки, в идеале позволить педагогу осознать необходимость собственного включения в процесс модернизации образования, а не только декларацию критического к ней отношения.

В структуру надпредметного модуля был включен авторский тематический блок «Школа и педагог: традиции и современность» (6 часов), который строился на трех раскрываемых лекционно историкопедагогических темах:

- сравнительном анализе современной российской школы и зарубежных аналогов в контексте проводимой государством образовательной политики;

- историческом анализе базовых традиций петербургской школы как региональной системы образования в сравнении ее с современным состоянием;

- историческом генезисе идеалов и реальных социальных статусов российского учительства в контексте современного его состояния.

Главным для автора в подобных занятиях видится не столько усвоение слушателями всего комплекса учебной информации, сколько доказательство им (порой в очень сложных дискуссиях, осложняемых массовостью аудитории, когда число слушателей достигает 200 человек) того, что процессы, происходящие в современном образовании сложные, многофакторые, вполне объясняемые через традиции отечественной педагогики.

Кроме массовости аудитории, работу лектора с актуализацией историко-педагогической тематики осложняют два момента: первоначально очень твердая установка слушателей на то, что от них - рядовых учителей - в образовании ничего не зависит, и то, что демонстрация потенциала иных моделей в образовательной практике (современных или исторических) вызывает раздражение, которое вполне возможно выплескивается и на преподавателя. В этом автору часто признавались после жаркой дискуссии сами слушатели. Таким образом, в ходе таких занятий главная задача «Истории педагогики» - пробудить слушателей интеллектуально, заставить их задуматься над проблемами образования, прервать сон равнодушного профессионального функционирования.

Большое значение придается автором включению историко-педагогического материала в структуру краткосрочных курсов повышения квалификации. Годичный курс «Петербургский педагогический опыт: традиции и современность», который призван помочь разным группам петербургских учителей решить некоторые их профессиональные проблемы (подготовка к конкурсам педагогических достижений, участию в ПНПО, подготовка сборников статей, организация работы на базе школы ресурсного центра), включает в разном объеме информацию, которая позволяет сопоставить педагогическое прошлое и современность. Рассмотрение в процессе этих курсов городской среды как образовательной, ощущение масштабов и многогранности перспектив городской системы образования, совместное моделирование социокультурных портретов учащихся и педагогов - все эти формы направлены на то, чтобы включить педагога в рассмотрение образовательных проблем на макроуровне, используя материал аксиологического, системного, историко-генетического, парадигмального подходов.

За последнее десятилетие авторский опыт преподавания историкопедагогического содержания был интегрирован в пять предлагаемых слушателям модулей, которые представлены в следующей таблице.

Название модуля и количество часов Тематическое содержание модуля

Модуль.1. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Модуль 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ГОСУДАРСТВА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Модуль 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ УРБАНИСТИКА

Тема 4. Городские системы образования западных стран: сравнительный анализ

Модуль 4. ПЕТЕРБУРГСКАЯ ШКОЛА: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Модуль 5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ: МЕЖДУ КОНСЕРВАТИЗМОМ И МОДЕРНИЗАцИЕЙ

Тема 5. Петербургские педагоги в конкурсе ПНПО: опыт 5 лет

Всегда удачным был авторский опыт семинарских занятий на основе анализа слушателями мемуарных свидетельств, а также чтение отрывков воспоминаний даже в лекциях. Вместе с возможностью сделать в лекции паузу, сменив форму представления, важно и другое. Мемуары учеников и учителей дают слушателям ощущение вневременного характера своей профессии, когда сиюминутное функционирование отходит на второй план и можно задуматься о более значимых вещах. Сегодня учителем востребован не столько технологический арсенал педагогических средств, сколько ощущение значения собственной социально-профессиональной миссии. Правильно подобранный историко-педагогический материал, в том числе мемуарный, способен решить эту задачу

Наконец, другими используемыми автором формами являются проекты. Среди примеров их тематики три группы: проекты, связанные с экскурсиями по истории петербургских школ (проект «Педагогический Петербург»); проекты по истории учительских династий (издание альбома соответствующей тематики в Год Учителя в 2010 г.); проекты по изданию сборника статей по истории старейших образовательных учреждений Петербурга (завершение планируется в 2013 г.при участии 29 школ). Такая деятельность переводит освоение слушателями системы постдипломного образования историко-педагогического компонента содержания в практическую плоскость. Теперь в этой проектной деятельности участвуют не только педагоги, но и их ученики, конечно, такая деятельность строится на базе школьных музеев. А включение биографического, краеведческого материала микроисторических подходов лишь оживляет и сближает прошлое и современность.

Подводя итоги, хотелось бы сказать, что, по мнению автора, в содержании постдипломного педагогического образования историко-педагогический компонент способен сегодня выполнять три основных функции:

- объясняющую, популяризационно-просветительскую функцию комплексного рассмотрения модернизации образования в различных его вариантах и моделях;

- вдохновляющую, личностно-развивающую и стимулирующую функцию для каждого работающего педагога на основе изучения примеров подлинного служения педагогическому делу;

- изучающую, практически развивающую школу функцию по реализации учебно-исследовательских проектов по истории региональ-

ной системы образования в самых разных ее аспектах.

Но реализация этих функций представляется возможной только при условии постоянной направленности историко-педагогического компонента содержания на разрешение актуальных проблем современного образования. Актуализирующий подход в истории педагогики и образования представляется основным.

Более подробно идеи данной статьи раскрываются в некоторых публикациях автора [1-5].

Литература

1. Шевелев А.Н. Особенности восприятия современным учительством истории педагогики // Историко-педагогическое измерение в образовании: Сб. материалов научно-практической межрегиональной конференции (май 1998) /Под ред. В.Г.Воронцовой. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. - С.11-21.

2. ШевелевА.Н.(в соавт.) Мировая педагогическая культура: Учебная программа курса и методические рекомендации для аспирантов и соискателей по истории педагогики и истории образования для сдачи кандидатского минимума по специальности 13.00.01 - общая педагогика: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 28 с.

3. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики: Материалы для специалиста образовательного учреждения. - СПб.: КАРО, 2003. - 426с.

4. Шевелев А.Н. Петербургская школа как историко-образовательный феномен: Учебное пособие. - СПб.: СПбАППО, 2006. - 94 с.

5. Шевелев А.Н. История отечественного образования и педагогики: Учебное пособие. - СПб.: СПбАППО, 2006. - 54 с.

6. Инновационный педагогический поиск: Учебно-методическое пособие/ Под ред. С.Г.Вершловского. - СПб.: СПбАППО, 2009. - С.27-49.

7. Шевелев А.Н. Петербургское учительство: традиции и современность // Петербургские педагогические династии Х1Х-ХХ1 веков/ Авторы-сост.: А.Е.Кондаков-Беззубцев, А.Н.Шевелев. - СПб.: НП-Принт, 2010. - С.4-26.

8. Социокультурный портрет петербургского учительства рубежа XX - XXI веков //Историко-педагогический журнал. - Вып. 1. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. - № 1. - С. 13-25. - № 2. - С. 23-34.