Психолого-педагогические особенности диалоговой ситуации в образовательном процессе

УДК 159.99

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГОВОЙ СИТУАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Каменева Ирина Юрьевна

Статья посвящена исследованию психолого-педагогических особенностей диалоговой образовательной ситуации, которые позволяют охарактеризовать ее как наиболее эффективный путь «вывести» образовательный процесс на личностный уровень, и «в горизонте личности» (В. С. Библер) - на уровень смыслов. Диалог, понимаемый как сущностная характеристика, принцип организации учебного содержания и технология личностно-ориентированного образовательного процесса, способствует личностному развитию учащихся, предоставляя адекватный самой природе этого развития способ учебного взаимодействия. Обязательным моментом диалогического познания, как известно, является оценка.

Обучение через постижение личностно-значимых смыслов изучаемого в контексте диалоговой ситуации открывает возможность становления системы ценностей учащихся, приобщения их к высшим ценностям мировой и национальной культуры. То, что диалог ведется всегда по «последним вопросам» (М. М. Бахтин), вечным общечеловеческим проблемам, в той или иной мере актуализированным в жизни самих учащихся, порождает его свойство бесконечно развертываться. Это, в свою очередь, становится основанием для выстраивания образовательного процесса как «цепи» мотивированно-взаимосвязанных диалоговых ситуаций.

В статье отмечены сходства и различия диалоговой и близкой ей проблемной ситуации, что позволит более корректно и продуктивно использовать ситуации обоих типов в образовательном процессе. Выделены показатели перехода образовательного процесса на личностно-смысловой уровень, которые можно считать универсальными, потому что их появление в рамках любого (!) типа обучения свидетельствует, что субъекты образовательного процесса «вошли» в поле межличностного взаимодействия. Обозначены «зоны риска» при конструировании и реализации диалогового образовательного процесса. Данная статья включает в себя также описание инструментов управления диалоговой ситуацией, дальнейшая разработка которых представляется одной из актуальных перспектив исследования, связанной с дальнейшим изучением психолого-педагогических особенностей диалоговых ситуаций.

Ключевые слова: диалог, диалоговая ситуация, смыслы, ценности, личность, личностное развитие, ценностно-смысловые системы.

Понятие образовательной ситуации является одним из центральных понятий, которыми оперирует современная педагогическая мысль. Особую актуальность оно приобрело в связи принятием ФГОС нового поколения. Посредством создания образовательных (или учебных) ситуаций преимущественно реализуется заявленный как приоритетный системно-деятельностный подход к обучению.

Само понятие образовательной ситуации не является новым в педагогический теории. К нему не раз обращались в своих работах авторы концепций проблемного, развивающего, личностно-ориентированного обучения, особое внимание уделяли исследованию образовательных ситуаций А. В. Хуторской [17], А. Н. Тубельский [16] и другие педагоги. Ситуация рассматривается как единица образовательного процесса, которая приобретает особенные психолого-педагогические характеристики в том или ином концептуальном контексте.

Идея обучать опосредованно, через конструирование ситуаций, способных «запускать» личностное развитие, - одна из ключевых идей личностно-ориентированной педагогики. «Ситуация - это особый педагогический механизм, - указывает В. В. Сериков, - который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности... Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом - избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него как определенное со-бытие» [15, с. 74].

В контексте смыслодидактики [1] идея обучать через ситуацию играет еще более важную роль, ведь, вспоминая слова А. Н. Леонтьева, смыслам не учат и смыслам не учатся. «Задача учителя - инициировать ситуации, из которых смыслы возникали бы, являлись, обогащались, затихали, изменялись» [2, с. 136].

Именно таким требованиям отвечает диалоговая ситуация, выводящая образовательный процесс на личностно-смысловой уровень.

Но, как правило, диалоговая ситуация рассматривается как ситуация внешнеречевой деятельности: дискуссии, диспута, любой беседы или спора вообще. В то время как мы понимаем ее гораздо шире. Диалог может

происходить во внутренней речи (например, диалог читателя с автором художественного произведения), может сопровождаться внешнеречевой активностью одного или нескольких, но не всех (!) субъектов диалога (полилога) (к примеру, лекция может состояться как диалоговая по своей сути, даже если не сопровождается вопросами к аудитории и не подразумевает наличие второго лектора), диалог может осуществляться при помощи невербальных средств общения (взглядов, мимики, жестов, пантомимики), экстралингвистических средств (вздохов, покашливания и тому подобного). Более того, далеко не всегда вопросно-ответная форма внешнеречевого общения является диалогом. Часто она остается на уровне информационного обмена, репродуктивной учебной деятельности, в контексте которой не происходит обмен смыслами и - что наиболее важно - ценностями между участниками диалога.

Подлинно диалоговую ситуацию формирует специфическое учебное задание. Ближе всего в поле научного рассмотрения к диалоговой ситуации расположена «родственная» ей проблемная ситуация, исследованная разработчиками системы проблемного обучения (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.) [5, 10, 11, 12, 19]. Диалоговая ситуация - это тоже всегда ситуация по разрешению проблемы, с присущей ей (ситуации) «необходимостью в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия» [10, с. 33], так же, как и проблемная, включает в себя главное действующее лицо - субъекта, который отсутствует в традиционном определении учебной задачи. Однако если в процессе взаимодействия субъекта и объекта в контуре проблемного обучения открытие неизвестного связано с интеллектуальным затруднением и «совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований» [10, с. 32], то при диалоговом обучении взаимодействие субъекта и объекта выходит из сферы беспристрастно-гностического в сферу пристрастного, личностно-значимого и связано с оцениванием.

Оценка в качестве необходимого момента диалогического познания была выделена еще М. М. Бахтиным [3]. Особенность оценивания здесь состоит в том, что, например, один и тот же литературный или исторический персонаж, природное явление, научно-теоретический постулат и прочее могут быть по-разному оценены в различных «смысловых системах». А значит, перед учащимся (учеником, студентом) открывается возможность не просто выбора определенной оценки соответственно сложившейся у него системе ценностей, но и возможность пересмотра самой системы ценностей. Последнее является важнейшим достижением диалоговой организации обучения, поскольку в отсутствии довлеюще-авторитетного слова учителя (преподавателя) или учебника создается ситуация, «которая вынуждает учащегося самостоятельно

искать решение» [12, с. 54], самостоятельно определять свое местоположение в духовно-нравственной системе координат.

Диалоговая ситуация становится для учащихся ситуацией «ценностной неопределенности», потому что, с одной стороны, она сориентирована на решение проблемы, принципиально не имеющей однозначного решения, а с другой стороны, в отсутствии «единственно верной» точки зрения учителя или учебника учащиеся теряют и стабильный критерий оценивания -их (учителя, учебника) авторитетное мнение.

И сразу же возникает вопрос: что в данном случае станет камертоном для «настройки» личностной системы ценностей? Одним из обязательных дидактических условий диалога в образовательном процессе мы считаем опосредованность деятельности учащегося текстами (в широком смысле этого термина) культуры. Ядро учебного содержания должны составлять ценности мировой и национальных культур, в сопряжении которых выкристаллизовываются так называемые вечные общечеловеческие ценности. Это устойчивые доминанты человеческой культуры. Каждый народ их выражает по-своему, но нет народа, цивилизации, у которых они отсутствовали бы. «Ценностно-смысловой момент... - по М. М. Бахтину, - значим лишь для индивидов, связанных какими-то общими условиями жизни. в конечном счете узами братства на высоком уровне. Здесь имеет значение приобщение, на высших этапах - приобщение к высшей ценности» [3, с. 389]. Приобщаясь к культуре, человек настраивает свою систему ценностей по камертону первообраза (П. Флоренский), высшей ценности. Образно говоря, в диалоге мы «обретаем» Бога; по мысли О. Розенштока-Хюсси, сила, которая влагает вопросы в наши уста и заставляет отвечать на них, и есть наш Бог [20]. Постижение мира и себя через культуру, в силу ее символичности, является для человека сокровенным духовным актом. Человек остается один на один со смысловыми кодами культуры. Диалоговая ситуация - это всегда ситуация, требующая прежде всего не усвоения значений, а раскодирования смыслов, взаимодействия «Я-Ты», утверждающего «мир отношений» [18]. Осуществляя свой выбор в культурном пространстве, учащийся принимает личностно ответственные решения, последствия которых уже нельзя будет списать на нормы и правила, принятые по этому поводу какой-то социальной группой, защититься «коллективной безответственностью» [7]. Именно в диалоге с культурой человек учится быть Личностью.

Учебное содержание при создании диалоговых ситуаций нуждается в специальном структурировании. Исходя из того, что содержание должно быть диалогически организовано, мы подразумеваем членение его на компоненты, способные вступить в диалог между собой. Заметим, что компонентная система в данном случае состоит минимум из трех компонентов, два

из которых объективны (по отношению к учащемуся), а третий представлен личностным опытом учащегося. Именно такое сопряжение и рождает диалог. Причем пара (или более) объективных компонентов все время меняется: на место отработанной приходит новая, предоставляя новые возможности осмысления. Так обеспечивается возможность личностного развития.

Важно, что сам по себе феномен компонентности не гарантирует диалога и может фиксироваться также в любой монологической (например, знаниево-ориентированной) системе обучения. Фиксируется компонентная система учебного содержания и в контексте проблемного обучения (через нее «вскрываются» противоречия, с которыми «работает» проблемное обучение), компоненты содержания здесь взаимодействуют уже достаточно напряженно, но разряжается эта напряженность, как отмечалось выше, в гностической сфере, в духе диалектического «снятия» (М. М. Бахтин), ведь учителю уже известно верное решение. При проблемном обучении познание в своих результатах также монологично. Диалоговая ситуация предполагает другую философию дидактики, идею, говоря словами В. С. Библера, «боровской дополнительности» [4] сопрягаемых компонентов, полифонию смыслов. При этом сопрягаются не обезличенные теории, точки зрения, идейные позиции и тому подобное, а личностные «системы», потенциально - культуры. Наполнение диалоговых компонентов представляет собой продукт полемики разных культурных канонов, более того - полемики реализованной в контексте Другой по отношению к нам эпохи. В «Большом времени» (М. М. Бахтин) смыслы этих полемизирующих позиций становятся «подвижными», готовыми к включению в другой ценностно-смысловой контекст, и именно такой контекст предоставляется в диалоговой образовательной ситуации с введением в нее потенциальных субъектов диалога - учащихся и учителя.

Кроме исторически прослеживаемой «вертикали», в рамках диалоговой ситуации могут интегрироваться «горизонтальные» компоненты: содержание и технологии разных предметов и предметных областей. Это органически присуще личностно-ориентированному культуросообразному образовательному процессу, одной из конструирующих идей которого является идея целостности культуры и взаимосвязи всех ее (целостности) частей в единстве личности. «Межпредметная интеграция формирует целостно-значимую картину мира. так как полипредметная. среда, которую она создает, дает больше возможностей для создания единого смыслового пространства и развития способности учащихся к смыслообразованию» [6, с. 42]. Исследователи интеграции в образовательном процессе также отмечают, что «межпредметное интегрированное содержание не просто расширяет смысловое пространство. а способствует возникновению в сознании учащихся смыслов высокого порядка, смыслов бытия.» [6, с. 43].

Однако все то, что мы обозначаем как преимущества диалоговой ситуации, может представлять опасность для неопытного учителя-диалогиста. По мысли

A. Н. Тубельского, сама идея образовательной ситуации несет в себе изначальную парадоксальность. «С одной стороны, она может целенаправленно создаваться педагогом. С другой стороны, живая образовательная ситуация всегда окажется шире или глубже предполагаемого им содержания и вообще может не быть прямо с ним связана» [16, с. 10]. В наибольшей степени это замечание относится к диалоговым образовательным ситуациям, одной из отличительных характеристик которых является «обязанность» содержать в себе некоторые условия, располагающие учащегося к постановке цели, избыточной по отношению к исходным требованиям ситуации. Такую цель

B. А. Петровский называет надситуативной, а совершаемый учащимися выход за пределы исходной ситуации - надситуативной активностью. В. А. Петровский отмечает, что «соотношение ситуативности и надситуатив-ности может быть понято по аналогии взаимосвязи "задачи" и "сверхзадачи" в терминах К. С. Станиславского» [13, с. 45]. Субъект первоначально следует ситуативной необходимости, но в самом процессе этого следования рождаются надситуативные моменты, способные вступать в противоречие с ситуативной необходимостью. Таким образом, реализация требований ситуации создает предпосылки для ее преобразования. Учебные ситуации в диалоговом учебном процессе создаются учителем с учетом возникновения надситуативной активности учащихся, а значит с учетом гипотетических зон риска, требующих повышенного педагогического внимания.

Возникновение надситуативной активности, как правило, связано с введением случайных (прямо не обусловленных темой занятия) элементов содержания. Диалогист-практик С. Ю. Курганов пишет о том, что на уроке мысль ребенка во многом задана тематизмом урока [9]. В каждом же слове ребенка «смыслы торчат во все стороны». Слово ребенка, слово учителя, слово научного и тем более художественного текста многовопросительно, многовекторно. Но урок не может двигаться сразу во всех направлениях. Безусловно, определяющим всегда остается необходимый элемент содержания, однако именно на основе сочетания необходимых и случайных элементов создаются условия для образования сильных противоречий, которые придают импульс мыслительной деятельности учащихся, импульс новому поиску, новому осмысливанию, дарят новые возможности развертывания диалога.

«Удержать» диалоговую ситуацию, не допустить ее перехода на уровень монолога в той или иной форме или на уровень околопредметного разговора помогают так называемые вопросы оппонирующего характера, вводящие в диалог коллизию - фактор его продуктивного развития. Оппонирующий

вопрос призван поколебать кажущуюся учащемуся или учителю (!) - оппонирующие вопросы могут исходить от любого участника диалога - однозначно доказанной или не требующей доказательств, аксиоматичной, позицию. С помощью таких вопросов учитель может управлять диалоговой ситуацией. Яркий пример оппонирующего вопроса, вводящего коллизию, - вопрос при изучении романа И. А. Гончарова «Обломов» «Почему роман называется "Обломов", а не "Обломовщина"?», заданный на этапе, когда все отрицательные черты образа Обломова уже подмечены учащимися и собраны в единое понятие «обломовщины».

В свое время в ходе сравнительного анализа опыта работы в экспериментальных классах, где образовательный процесс был построен на диалоговой основе, и опыта обучения по монологическому типу (с ориентацией не на личностное развитие учащихся, а на формирование у них определенных знаний, умений и навыков) были выявлены следующие характеристики диалоговой ситуации, которые можно рассматривать как универсальные показатели перехода образовательного процесса на личностно-смысловой уровень. Универсальными мы называем данные характеристики потому, что их появление в рамках любого (!) типа обучения означает, что субъекты образовательного процесса, сознательно или нет, но «вошли» в поле межличностного взаимодействия со свойственной такому взаимодействию пристрастностью, «борьбой мотивов, столкновением смыслов и ценностей» (В. В. Сериков) [14, с. 19]. Перечислим эти показатели:

- усиление коммуникативной активности учащихся;

- обращение учащихся к своему личному жизненному опыту;

- особый эмоциональный подъем, или пафос;

- в качестве особого показателя - вопросы, обращенные к учителю

(преподавателю).

Данные показатели связаны с реакцией учащихся на диалоговую ситуацию, которая в большинстве случаев оборачивается для них ситуацией «противоречия самому себе», когда модель оценивания диссонирует с художественной правдой литературного образа, историческими реалиями, осуществляемыми возможностями применения научных открытий и тому подобным. Самоубийство Катерины в пьесе А. Н. Островского «Гроза» - сила или слабость? Декабристы - достойное, передовое сообщество, образец для подражания или подрывавшая основы государственности своей страны группа, клятвопреступники, нарушившие присягу на верность царю? Атомная станция или атомная бомба? И так далее.

Интересно, что при усилении коммуникативной активности в диалоговых ситуациях учащиеся не только активно поддерживают диалог с учителем, но и чаще, чем в других учебных ситуациях, вступают в диалог друг с другом.

Как правило, это диалог-спор, в котором учащимися движет желание отстоять свою иерархию смыслов, убедить оппонента в истинности своего личностного мировосприятия. При этом они обращаются не только к тексту произведения, призывая автора в единомышленники, историческим документам, авторитетным научным точкам зрения и другим объективным источникам, но и к своему личному жизненному опыту - к примерам из собственной жизни или жизни знакомых им людей. Именно на этих отрезках образовательного процесса чаще всего происходит введение случайных элементов содержания. Можно даже сказать, что оно является для данных отрезков предсказуемым, учитель обязательно должен учитывать его при продумывании сюжетных линий развития диалога и выявлении гипотетических зон импровизации. Для диалога в «ситуации противоречия самому себе» характерен особый эмоциональный подъем, своего рода пафос, «страсть к идее» (В. Г. Белинский), которую учащиеся пытаются доказать, - учебная задача переживается ими как жизненная проблема, т. е. решается на личностном уровне.

В качестве особого показателя мы отметили вопросы учащихся, обращенные к учителю. Задаются эти вопросы с целью выяснить его, учителя, личностную позицию относительно предмета обсуждения. Подобные вопросы - явление редкое даже для диалогового обучения, но их появление есть один из самых ярких показателей того, что достигнут личностный уровень взаимодействия субъектов образовательного общения. Обращает на себя внимание также тот факт, что при организации диалоговых ситуаций в образовательном процессе высшей школы, вопросы, обращенные к учителю (здесь - преподавателю), встречаются значительно чаще. Мы связываем это с разными возрастными чертами, присущими школьникам и студентам. В вузе преподаватель имеет дело с субъектами, которым не нужно постоянно доказывать свою взрослость; это уже практически сложившиеся в нравственном и - шире - мировоззренческом отношении личности, но продолжающие искать свое уникальное место в социуме. Метафорически говоря, в диалоге они проявляют себя как участники, поведение которых продиктовано не подростковым девизом «Заметьте меня, я такой же, как вы», а юношеским девизом «Заметьте меня, я не такой, как вы». Они свободнее ощущают себя в статусе равноправных участников диалога, смелее инициируют межличностное общение с преподавателем.

Ситуация «противоречия самому себе» характеризуется нестабильным психологическим состоянием, возможно появление чувства растерянности, ощущения неспособности самостоятельно разрешить ситуацию. Следовательно, создание атмосферы доверительности на уроке, о которой так часто говорят и теоретики и практики школы, для учителя-диалогиста является не просто желательным условием осуществления обучения, а условием насущно

необходимым, напрямую влияющим на результаты обучения: страх ошибки, боязнь критики, страх «оказаться глупым» могут полностью блокировать учебную активность в ситуации «противоречия самому себе», так же как и в ситуации «ценностной неопределенности».

И, наконец, еще одна особенность диалоговой ситуации заключается в специфичности ожидаемого результата. Этим результатом является личностный рост, связанный с определенным этапом становления системы ценностей ученика. Осуществление личностного роста учащихся можно более или менее четко зафиксировать на крупных отрезках образовательного процесса (годовой курс, разделы курса), представляющих диалоговую макроситуацию. На более мелких же отрезках обучения (этап урока, урок) часто результатом диалоговой ситуации может быть озадачивание учащихся, утверждающее диалог в образовательном процессе, требующее дальнейшего поиска. Переход к следующей диалоговой ситуации осуществляется за счет исследовательской перспективы, возникающей «на выходе» из предыдущей диалоговой ситуации. Это позволяет переходить к следующей ситуации диалога не механически, но мотивированно, исходя из личностной нужды (по М. М. Бахтину), придает образовательному процессу искомый характер самодвижения, а диалогу - саморазвития.

Таким образом, отмеченные нами психолого-педагогические особенности позволяют говорить об организации диалоговых ситуаций как о востребованном современным образовательным процессом способе личностно-смыслового обучения, направленного на обогащение смысловой сферы у учащихся, на становление их личностной системы ценностей.

Литература

1. Абакумова И. В. Смыслодидактика. Учебник для магистров педагогики и психологии. - М.: КРЕДО, 2008. - 386 с.

2. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Новодидактика. Книга 4. Структурная дидактика как направление современной педагогики. -М.: КРЕДО, 2013. - 152 с.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. -423 с.

4. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

5. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - 98 с.

6. Дышлюк И. С. Смысловое развитие учащихся средствами межпредметной интеграции // Российский психологический журнал. - 2014. -Т. 11. - № 3. - С. 41-48.

7. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 1994. - 252 с.

8. Каменева И. Ю. Гуманистические ценности в современном образовательном процессе / Современная Россия: проблемы социально-экономического, экологического и духовно-политического развития. -М.: Глобус, 2009. - С. 51-54.

9. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

10. МатюшкинА. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

11. МахмутовМ. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

12. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. -208 с.

13. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

14. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. - № 5. - С. 16-21.

15. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

16. Тубельский А. Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми. - М.: Первое сентября, 2012. - 440 с.

17. Хуторской А. В. Как организовать образовательную ситуацию на уроке. Версия 1.0. - М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2003.

18. BuberM. I and Thou. - New York: Charles Scribner's Sons, 1970.

19. Okon W. Wprowadzenie do Dydaktyki Ogolnej. - Warszawa: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe, 1987.

20. Rosenstock-Huessy E. Out of Revolution: Autobiograpfy of Western Man. -New York, 1938.