Профессионально-педагогические качества преподавателей - условие развития образования в вузах культуры и искусств

J

L

ISSN 1997-0803 * Вестник МГУКИ * 2012 * 6 (50) ноябрь-декабрь ^

РОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ — УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

Л. С. Жаркова

Московский государственный университет культуры и искусств

В статье рассматривается значение профессионально-педагогических качеств преподавателей в вузах культуры и искусств. Показано, что современное понимание целей и задач высшего профессионального образования обусловлено новым содержанием предметной творческой деятельности работников культуры и педагогов вузов культуры и искусств, что находит отражение в профессионально-педагогических качествах.

Ключевые слова: профессионально-педагогические качества, развитие образования, вузы культуры и искусств.

In article value of professional and pedagogical qualities of teachers in higher education institutions of culture and arts which originates from an initial identification of its contents with level of their development in other social and economic conditions is considered.

Key words: professional and pedagogical qualities, development of education, higher education institutions of culture and arts.

В новом законе «Об образовании» (2012) обозначены стратегические ориентиры и приоритетные задачи развития российского образования, в соответствии с которыми и в вузах культуры и искусств должны быть реализованы ключевые условия повышения эффективности высшего профессионального образования и достигнуто его качественно новое состояние, соответствующее мировому уроню. Учет тенденций мирового развития высшего образования определяется во многом Болонским процессом и признанием российского образования в мире. При этом развитие профессионально-педагогических качеств следует рассматривать как ведущее условие модернизации образования в вузах культуры и искусств.

В настоящее время можно констатировать, что осмысление профессионально-педагогических качеств преподавателей

вузов культуры и искусств берет свое начало от первоначального отождествления их содержания с уровнем развития в других социально-экономических условиях. За последние двадцать с лишним лет это многогранное определение характеризуется изменениями в личности педагога, социальной, экономической и духовной сферах общества.

По мнению Е.А. Шаповалова, профессионально-педагогические качества имеют свою типологию, связаны с трудом преподавателя в конкретных общественно-экономических формациях, ее исторические рамки простираются от зрелой фазы бесклассового первобытного общества и до зрелой фазы общества (4, с. 112). С выводом автора о том, что система профессионализации связана с трудовой деятельностью, на наш взгляд, следует согласиться. Однако исторические рамки ее существования не могут быть

6 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 6 (50) ноябрь-декабрь 2012 6-12

ограничены какими-либо общественно-экономическими формациями. Труд, разновидности профессиональной деятельности педагога осуществляются независимо от идеологических систем и политических конструкций общественной жизни. И вряд ли следует надеяться на то, что, пусть и в весьма далекой перспективе, может появиться профессионально-педагогический универсум — для всего пригодный человек, а специализация труда постепенно исчезнет из подготовки бакалавров и магистрантов в вузах культуры и искусств.

В подходах В.Г. Подмаркова профессионально-педагогические качества изначально связываются с развитием системы образования с вытекающими отсюда общественными последствиями. Его понимание понятия «профессионально-педагогическое качество» значительно шире, чем у других авторов. Он вывел его содержание из узких границ предметной области психологии. В понятие «профессионально-педагогическое качество» автор вводит значение социального явления и рассматривает его в широком и узком смыслах.

В широком социальном смысле профессионально-педагогическое качество понимается им как создание и развитие общественных институтов, а также правил и норм, связанных с формированием профессионально-педагогических качеств преподавателя. А в общественных масштабах предполагает, что каждый преподаватель должен приобретать и непрерывно совершенствовать специальную подготовку.

В узком смысле профессионально-педагогические качества означают пригодность и готовность к выполнению данной профессиональной роли.

Однако, несмотря на то, что по своему содержанию понятие профессионализации приобрело социальный характер, все же его природа, основные признаки, объем, место в системе научных понятий до их пор определены не в полной мере.

Следует отказаться от узкопрофессиональной, утилитарной и рационалистиче-

ской направленности образовательных программ третьего поколения в вузах культуры и искусств и рассматривать образование с иных позиций: образование как ценность, социальное благо, компонент культуры студента, накопленный человеческий капитал.

Содержание образования отражает процессы, протекающие во всех сферах жизни. Современные требования к подготовке студентов к труду, к профессионально-педагогическому труду определяют необходимость введения таких понятий, как «ключевые условия», «критерии профессионализации», «уровни профессионализации», «этапы профессионализации» (3, с. 69, 90). Все это позволит определить концептуальные качественные изменения, научные подходы к профессионально-педагогическому воздействию в вузах культуры и искусств, которые всецело обусловлены предметной творческой деятельностью.

Теоретическая модель профессионально-педагогических качеств в вузах культуры и искусств может быть весьма продуктивной и принятой в научный оборот, прежде всего исследователями, которые занимаются вопросами качества образования, процессами становления бакалавра и магистра, педагогическими и психологическими проблемами профессионализма.

Здесь следует подчеркнуть, что в ряде психологических работ начинает складываться научный подход к пониманию профессионально-педагогических качеств как целостной характеристики личности преподавателя, работающего над собой с момента выбора профессии и в течение всей жизни.

Профессионально-педагогические качества профессорско-преподавательского состава следует рассматривать в трех основных аспектах: во-первых, как социальное явление, характеризующееся качественными и количественными изменениями в жизни субъектов, рождением новых профессиональных видов труда, появлением меняющегося мира профессий и специальностей; во-вторых, как процесс овладения студентом компетенций творческой деятельности и конкретным видом

ЖМ 1997-0803 * Вестник МГУКИ . 2012 * 6 (50) ноябрь-декабрь ^

профессиональной деятельности, то есть как процесс приобретения им необходимых профессиональных качеств; в-третьих, как система условий, регулирующих процесс освоения студентом профессиональной роли и обеспечивающих возможность каждому члену общества приобретения наиболее близко соответствующей его способностям профессии.

Это всего лишь подходы к пониманию сложного феномена профессионально-педагогического качества, и значение его продиктовано познанием тех процессов, которые не могли быть очевидными. Тем более, не стоит сегодня задача разработки теоретико-методологической основы кадровой политики в системе высшего образования.

Наиболее активно понятие «профессионально-педагогические качества профессорско-преподавательского состава в вузах культуры и искусств» использовалось для объяснения изменений при освоении студентом профессии на личностном, индивидуальном уровне. В общественном сознании это понятие понимается как процесс овладения профессией, становления профессионала. Как уже отмечалось, понятие «профессионально-педагогические качества профессорско-преподавательского состава в вузах культуры и искусств» выступает и как синоним понятия «профессиональное развитие персонала». Этим практически и исчерпываются наработки по проблеме профессионализации преподавательского состава в вузах культуры и искусств в настоящее время.

На наш взгляд, это весьма неполное представление о явлении, которое именуется понятием «профессионально-педагогическое качество». Здесь важно подчеркнуть его отношения с другими явлениями, которые протекают в вузах культуры и искусств.

В настоящее время на кафедрах профессионально-профессорское качество проявляется как на личностном, так и на социальном уровнях. Социальный уровень характеризуется теми изменениями, которые происходят в обществе в результате развития рынка труда, обретения им профессиональной формы, зарождения элементов, а затем и

сферы профессиональной культуры и целого ряда других процессов и механизмов, функционирующих на уровне общества.

На личностном уровне профессионально-педагогическое качество действительно представлено теми изменениями, которые характерны для профессорско-преподавательского состава в аспекте мониторинга вузов. Эти два уровня теснейшим образом взаимосвязаны и постоянно взаимодействуют. Их отношения предопределяют динамику развития профессионально-педагогического качества как социального явления на основе ценностных ориентаций и интересов профессорско-преподавательского состава, сложившихся профессиональной культуры, профессиональных отношений и т.д.

Сегодня практически мало оснований считать, что есть некая достаточно обоснованная теоретическая модель, отвечающая требованиям профессионально-педагогического качества профессорско-преподавательского состава. Точнее, в исследованиях ученых вузов культуры и искусств намечены общие контуры, проработаны отдельные проблемы, стороны, причем одни лучше, основательнее, другие недостаточно, а третьи и вовсе только обозначены. Но одно не вызывает сомнения: понятие «профессионально-педагогическое качество» призвано отражать процессы, происходящие в жизни.

Лучшим механизмом, который обеспечивает качество образования в вузах культуры и искусств, является конкуренция в среде профессорско-преподавательского состава.

Однако сейчас остались рудиментарные явления, которые препятствуют здоровой конкуренции, дальнейшему развитию образования в вузах культуры и искусств и тормозят развитие системы. Поэтому теоретические, концептуальные построения могут быть обоснованы при опоре на реально протекающие процессы в сфере культуры и общества в целом. Эти процессы и отражают профессионально-педагогическое качество как важнейшее условие развития образования в вузах культуры и искусств.

Изучение процесса введения в науч-

ный оборот понятия «профессионально-педагогическое качество» свидетельствует о том, что оно отражает изменения, которые аккумулируются в общественной практике в результате развития творческой деятельности, обретения ею профессионального характера, а также те перемены, которые присущи выпускнику вуза культуры и искусств и образуются в обществе в результате сопряжения общей культуры личности преподавателя и его профессионального труда.

Весьма важным аргументом в пользу рассмотрения профессионально-педагогического качества как теоретической основы является деятельностная природа этого феномена, его неразрывная связь с одной из основных форм человеческой деятельности — трудом.

В структуре преподавательской деятельности выделяются: субъект (целесообразная деятельность — сам труд), объект (предмет труда), средства деятельности (орудия труда) и среда, в которой она протекает. Эти компоненты составляют высший иерархический уровень структуры преподавательской деятельности и, по сути, дают лишь абстрактные представления о ней. Относительно других вариантов построения структуры преподавательской деятельности (потребности, интересы, мотивы, результаты и др.) следует сказать, что они отражают либо внутреннюю структуру указанных элементов, либо, что бывает чаще всего, функциональную структуру деятельности, ее направленность.

При характеристике уровня профессор-ско-педагогического качества как важнейшего условия развития образования в вузах культуры и искусств необходим учет тенденции развития вузов культуры и искусств в мировом образовательном пространстве, доказывающих свою полезность и востребованность в обществе.

Значимость вузов культуры и искусств для общества не только в факте своего существования, а в результативности и степени удовлетворения общественных и личных потребностей людей. Сама же структура и процесс овладения студентом всего комплекса компетенций будущей профессиональной

деятельности для населения — потребителя продукта этой деятельности (услуги, идеи и др.) — чрезвычайно интересны и значимы. Для нас же важно выявить те социальные последствия, которые вызывает сам процесс овладения студентом профессией, что привносится в общество в результате влияния профессионально-педагогического качества на изменение структуры отношений между людьми, какие возникают социальные институты профессионализации (профессиональная ориентация, отбор, профессиональные учебные заведения и др.), призванные обеспечивать появление профессионалов, рационально использовать их профессиональный опыт, что привносится в духовную жизнь общества через профессиональную культуру, как отражается это в законодательстве и др. Все эти изменения в конечном счете обусловлены выделенными основными структурными компонентами преподавательской деятельности. Профессионально-педагогическое качество в данном контексте понимается как определенный уровень профессионального мастерства, призванный осуществлять регулирующее воздействие на процессы воспроизводства, формирования и рационального использования профессиональных возможностей личности студента.

Вычленение наиболее общих компетенций структуры будущей профессиональной деятельности позволяет представить ее как процесс взаимодействия личностных и вещественных составляющих, а также показать основные направления, по которым происходит развитие этого процесса. К числу таких направлений следует отнести: во-первых, развитие личностного компонента деятельности, то есть самого преподавателя как субъекта деятельности; во-вторых, развитие средств деятельности, с помощью которых происходит взаимодействие между субъектом и объектом деятельности; в-третьих, развитие окружающей среды, в которой студент осуществляет свою деятельность. В профессиональной деятельности следует учитывать активную природу объекта — субъекта, студенческой группы, студенческой общины.

ЖМ 1997-0803 * Вестник МГУКИ * 2012 * 6 (50) ноябрь-декабрь ^

При организации учебно-воспитательной деятельности необходимо учитывать профессионально-педагогическое качество профессорско-преподавательского состава вузов культуры и искусств, динамику и характер его изменения, которые может произвести субъект. Определив вектор трансформации знаний, умений, навыков у студентов и профессионального опыта у профессорско-преподавательского состава, необходимо пересмотреть содержание всех структурных компонентов деятельности, отношение студентов к образованию, и далее — можно формировать новые социально-профессиональные интересы студентов. Происходит переоценка ранее существовавшей системы ценностных ориентаций граждан, изменяется правовая среда, в которой придется выполнять выпускникам вузов культуры и искусств свои обязанности. Эти перемены диктуют и новые профессиональные задачи, новые социальные роли. Зарождаются новые профессиональные отношения, начинают структурироваться и профессиональные интересы различных студенческих профессиональных групп.

Следовательно, сама среда — условия труда и объекты государственного управления — оказывают активное воздействие на содержание и характер труда профессорско-преподавательского состава, формирование или возрождение традиций новых профессиональных групп, регулирующих процесс их функционирования.

Поэтому образовательная деятельность, целесообразно проявляемая в экзаменах и зачетах, всегда характеризуется конкретными действиями профессорско-преподавательского состава и студентов, их взаимодействием. Помимо этого, учебно-творческий процесс на кафедре всегда воплощается в определенных предметных (вещных) и духовных (идеальных) формах. Перемены в структурных элементах учебного процесса составляют «внутреннее» содержание изменений самого характера труда профессорско-преподавательского состава, характеризуют его развитие. Но это содержание труда

определяет и профессиональную принадлежность студента, то есть различие в содержании труда, которое проявляется как различие в профессиях и специальностях. Содержание труда выступает важной, но не единственной стороной деятельности профессорско-преподавательского состава. Оно проявляется и во внешнем воздействии на общество. В неразрывной связи с содержанием обучения находится его характер, в котором раскрывается тип его общественной практики, характеристика самого процесса обучения (преобладание умственных или физических усилий, рутинность, монотонность, престижность, закрепленность за определенными студенческими группами и др.). Содержание и характер обучения во многом предопределяют не только назначение, специфику, задачи обучающих технологий, профессиональную ориентацию, профессиональное обучение и др., но и их востребованность в обществе, развитие их исторических форм, необходимость придания им организационного характера, степень их научно-методического обеспечения и необходимость саморазвития. Учебный процесс на кафедре, несмотря на преимущественно умственный или физический, творческий или рутинный характер1, накладывает весьма заметный отпечаток на студента, на требования, предъявляемые к нему. Содержание труда в учебно-творческом процессе по всем параметрам должно совпадать с профессионально-педагогическим качеством. Специфика учебно-творческого процесса на кафедре продиктована критериями его эффективности, аналогами на государственную должность, профилем и уровнем образования, требуемыми ограничениями, содержанием профессионального опыта и, что немаловажно, требованиями к определенным личностным качествам будущего профессионала. Значительная часть специфических требований, обусловленных осо-

1 Исследования отечественных ученых свидетельствуют, что в любом виде труда, даже творческом, рутинные элементы труда составляют не менее 50—70% трудовой деятельности человека. Оставшиеся 30—50%, в зависимости от профессии, приходятся на творческие элементы труда, связанные с постановкой цели, выбором оптимального метода работы из нескольких альтернативных решений непредвиденных задач. (см.: 2).

J

L

бенностями учебно-творческого процесса, во многом детерминирует изменение отношения к самому характеру деятельности. В связи с этим вряд ли можно согласиться с позицией ряда авторов, считающих, что изменение управления (менеджмента) в течение ХХ столетия произошло в «значительной мере вследствие того, что изменилась сама жизнь: в начале века на предприятиях, в коммерческих фирмах, в государственных учреждениях шла по кругу, повторяя одни и те же условия для образовательной деятельности. Правы ученые, которые считают, что во второй половине нынешнего столетия жизнь уже не идет по кругу, она подобна стреле: каждый последующий момент жизни не похож на предыдущий, любая деятельность происходит в постоянно меняющихся условиях. Адаптация, приспособляемость становятся жизненно важными свойствами любой организации. В этих условиях новая модель управления больше соответствует быстрым и подчас непредсказуемым изменениям внешней среды, позволяет быстро приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям» (2, с. 144). Довольно абстрактные изменения, обозначенные словами «жизнь» и «условия работы», не являются причинами появления специальности профессиональной деятельности. Это всего лишь следствие тех перемен, что происходят в структуре общества, в содержании и характере труда, в целом в учебно-творческой деятельности.

«Внутренние» изменения во взаимодействии между личностными и вещными компонентами профессиональной деятельности ведут к специализации, ограничению деятельности выпускника вуза культуры и искусств и, тем самым, обусловливают дифференциацию людей в обществе. Важная место при определении профессионально-педагогического качества профессорско-преподавательского состава принадлежит орудиям или средствам труда, которые включены в учебно-творческий процесс, поскольку именно они активно воздействуют на объект. Многофункциональные, слабо специализированные и простые технологии обучения

малоэффективны в плане перемен в субъекте обучения. Высокоспециализированные, наукоемкие и сложные по структуре оказывают определяющее воздействие на характер обучения субъекта и на харектер изменений в самом субъекте.

Во всем мире в последние десятилетия происходит дидактическая революция — переход от научения (teaching) к изучению (learning). Образовательное сообщество пришло к пониманию того, что самой эффективной дидактикой является самостоятельное освоение учебного материала и тренинг. При этом в современном обществе знаний одной из главных дидактических задач системы образования становится подготовка творчески мыслящих специалистов. Для эффективного решения этой задачи требуется внедрение таких педагогических технологий, которые заставляли бы полученные знания работать на генерацию новых идей, на получение практических результатов. По нашему мнению, достичь поставленных задач позволяет широкое внедрение в учебный процесс подготовки студентами творческих работ. Для этого необходимо создание образовательной среды, способной мотивировать студентов выполнить творческую работу самостоятельно, в полном объеме и с максимальной продуктивностью. Поэтому система оценивания качества творческих работ студентов и подготовки рецензий на эти работы является одним из важнейших дидактических элементов современной системы обучения и аттестации обучающихся в вузах культуры и искусств.

Творческая работа — это самостоятельная учебная научно-методическая работа (реферат, эссе, отчет по практике, курсовая, выпускная квалификационная работа, диссертация, доклад, научно-исследовательская работа и пр.), основными целями которой является развитие у студентов, прежде всего, исследовательских навыков, умений и компетентностей.

Качество письменной творческой работы — понятие многогранное. Чтобы соответствовать предъявляемым к ней требованиям, она должна быть актуальной, правильно

ЖМ 1997-0803 * Вестник МГУКИ * 2012 * 6 (50) ноябрь-декабрь ^

оформленной, выполненной студентом самостоятельно, изложенной с соблюдением норм современного русского языка и т.п. По нашему мнению, к оцениванию творческих работ целесообразно предъявлять следующие требования: многокритериальность, при которой каждый критерий должен отображать определенную грань качества работы (оригинальность, профессионализм, актуальность и т.п.); измеримость показателей: «единичное» качество по каждому критерию должно быть измерено на выбранной оценочной шкале, оценено и отображено в обобщенной оценке за работу; объективность — беспристрастная, непредвзятая, независимая от вкусов и пристрастий оценка рецензента; оперативность — от сдачи работы на проверку до ее оценивания с выдачей обучающемуся аргументированной письменной рецензии не должно пройти более одного-двух дней; способность формировать (развивать) — не только выявлять пробелы и недостатки работы, но и подсказать обучающемуся, на что ему следует обратить внимание при выполнении новых работ или при возможной доработке творческой работы.

Серьезной проблемой в вузах культуры и искусств является инверитность (списывание, использование шпаргалок и т.д.). Списывая, студент упускает возможность творческого применения полученных знаний, навыков и умений для получения научных и практических результатов, то есть формирования у себя профессиональных компетентностей. Все это ведет к пустой трате времени, в ущерб возможности эффективно развиваться при честном освоении знаний. Не следует забы-

вать и о том, что таким образом приобретается навык несоблюдения правил. Такой студент может незаслуженно получить лучшие оценки, чем добросовестный студент, и за счет недобросовестной конкуренции получить лучшее трудоустройство.

Во всем мире, и в России, ведется борьба с инверитностью в вузах. В Германии, например, шпаргалкам объявлена настоящая война, а списывание приравнивается чуть ли не к преступлению.

Таким образом, профессионально-педагогическое качество как важнейшее условие развития образования в вузах культуры и искусств проявляется не только в предметности, специализации, содержании, но и организационно-технологическом способе формирования совокупности влияний среды. В то же время образовательную среду следует рассматривать и как интегральную, качественно отличную от других и в определенной мере всеобъемлющую форму воздействия на объект. Качественное и количественное многообразие образования находит проявление в интенсивном росте специальности и специализаций, появлении новых видов профессиональной деятельности, которыми нельзя овладеть, не имея высокого уровня развития профессионально-педагогических качеств. Последнее обстоятельство порождает развитие специальных профессиональных образовательных технологий, установление образовательных процедур оценки степени усвоения опыта, формирования механизмов, способных успешно функционировать в сфере трудовой деятельности, и др.

Примечания

1. Общий и специальный менеджмент: наглядные учебно-методические материалы. — Москва: РАГС, 1996.

2. Социология труда : учебник / [под ред. Н.И. Дряхлова, В.И. Кравченко, В.В. Щербины]. — Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1993.

3. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. — Москва: Наука, 1982.

4. Шаповалов, Е. А. НТР и становление новой системы профессионализации материального производства / Е. А. Шаповалов // Развитие человеческой деятельности в условиях научно-технич. революц. : [межвузов. сб. ЛГУ]. — Л., 1984.