Интеллектуализация памяти как один из механизмов развития самосознания детей в подростковый кризис

УДК 159.95

ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗАЦИЯ ПАМЯТИ КАК ОДИН ИЗ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ В ПОДРОСТКОВЫЙ КРИЗИС

Катеринина А.А.

В статье рассматриваются особенности изменения самосознания в контексте культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Статья посвящена выявлению особенностей самосознания в период первого подросткового кризиса. Результат исследования позволили выявить изменения в самосознании младшего подростка вследствие «интеллектуализации памяти»

- осмысления центральной психической функции младшего школьного периода развития. Экспериментальное изучение памяти в контексте возрастных особенностей детей младшего школьного и младшего подросткового возрастов позволило выявить психологические характеристики детей разного психологического возраста.

Ключевые слова: самосознание; обобщение памяти; интеллектуализация памяти.

MEMORY INTELLECTUALIZATION AS ONE OF MECHANISMS OF DEVELOPMENT OF CONSCIOUSNESS OF CHILDREN IN TEENAGE CRISIS

Katerinina A.A.

The article deals with the peculiarities of the changes in self-consciousness in the context of Vygotsky’s culture-historical psychology. Article is devoted to

detection of features of consciousness in the first teenage crisis. Changes in consciousness of the younger teenager owing to «memory intellectualization» -judgments of the central mental function of the younger school period of development allowed to reveal result of research. Experimental studying of memory in a context of age features of children younger school and younger teenage age allowed to reveal psychological characteristics of children of different psychological age.

Keywords: consciousness; memory generalization; intellectualization of memory.

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых посвящены изучению изменений в сознании детей при переходе от младшего школьного возраста к подростковому. В то же время, до сих пор механизмы, приводящие к ярким изменениям в сознании подростков, остаются неизученными. При этом за рамками исследований осталась центральная проблема подросткового возраста: переориентация подростка с внешнего на внутренний мир (Л.С. Выготский).

Вслед за Л.С.Выготским Е.Е. Кравцова, Е.Л.Горлова показали, что самосознание подростков, возникающее в результате первого подросткового кризиса, оказывается непосредственно связанным с особенностями развития ребенка в младшем школьном возрасте. При этом истоки нового самосознания лежат в произвольном внимании (центральном психологическом новообразовании младшего школьного возраста), в памяти (центральной психической функции младшего школьного возраста) и связи между ними.

«Высшие психические функции» - теоретическое понятие, введенное Л.С.Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны [2]. По его представлениям, психические явления могут быть натуральными, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и

культурными, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными психологическими орудиями, знаками, возникшими в результате длительного общественно исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями [1].

Согласно периодизации Л.С. Выготского, центральной психической функцией младшего школьного периода развития является память. Это подтверждается результатами исследования А.Н. Леонтьева, показавшего, что «пик» развития произвольной памяти приходится на младший школьный период развития [2].

Исследования отечественного психолога А.А. Смирнова, посвященные сравнительному анализу памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память.

Если характеризовать развитие памяти ребенка на данном возрастном этапе, то следует отметить, что по сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития

опосредованной, логической памяти, поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным.

Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже отмечал, что младший школьный возраст сензитивен для развития понятийного мышления. Ребенок научается мыслить научными понятиями, которыми позже, в подростковом возрасте становятся основой мышления. Усваивая знания, школьник учится процессу образования научных понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений[2].

Вместе с тем ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу, идет интенсивное формирование приемов запоминания.

Иными словами, в младшем школьном возрасте происходит бурное развитие произвольной памяти, которая, по нашему предположению, приобретает характер сначала «обобщения памяти», а затем и «интеллектуализации памяти», которые в свою очередь, служат соответствующими показателями вхождения и выхода из первого

подросткового кризиса.

Для подтверждения этого предположения мы предложили испытуемым (учащимся второго, пятого и шестого классов), которых мы условно раздели на группы («младшие школьники», «предкризисные дети», «кризисные дети» и «подростки»), выполнить методику «Пиктограмма, целью которой является выявление особенностей опосредованного запоминания и методику «10 слов» для изучения механической памяти. Причем, мы обращали внимание на уровень развития механической и опосредованно памяти у испытуемых с разным самосознанием, т.е. в зависимости от того, в какую группу мы отнесли того или иного ученика.

Итак, были получены следующие результаты.

Для младших школьников характерно то, что у них лучше всего развита механическая память, а опосредованная находится на низком уровне. Учащиеся

хорошо запоминают ряд слов и могут их воспроизвести по истечению какого-то промежутка времени. Но вспоминать слова по собственно нарисованным картинкам у них не получается. Как правило, они рисуют символы ко всем словам и словосочетаниям, но воспроизвести их в последующем у них не получается. Это типично и для настоящих младших школьников (учащихся второго класса).

Как видим, у младших школьников опосредствованная память развита плохо (средства мешают). Они воспроизводят не то, что говорили, а то, что нарисовали. Следовательно, воспроизведение есть, но оно с ошибками, причем ошибки связаны с рисунками. Опосредованная память хуже развита, нежели механическая. Рисунки очень конкретные.

Учащиеся, находящиеся в предкризисном состоянии, опосредованной памятью пользуются лучше, чем на предыдущем уровне. Количество правильных ответов на собственные картинки увеличивается, рисунки становятся более конкретными. Но в некоторых случаях, изображения ведут к искажению стимула. Как правило, опосредованная память хуже развита, чем механическая. Учащиеся достаточно легко воспроизводят 10 слов путем многократного повторения. Рисунки довольно конкретные, но меньше деталей, чем на предыдущем уровне.

В кризисный период наблюдается иная ситуация. Опосредованная память становится лучше по уровню. Учащиеся начинают запоминать путем определенных средств. Этими средствами становятся их рисунки, которые носят абстрактный характер (не иллюстрации, а знак). А многократное повторение 10 слов не приводит к успеху при их воспроизведении.

Что же касается младших подростков, то у них можно наблюдать одинаково хорошо развитую как опосредованную, так и механическую память. Их рисунки носят абстрактный характер (не иллюстрации, а знак), они также свободно воспроизводят 10 слов после многократного повторения.

Таким образом, сказанное позволяет несколько конкретизировать изучаемую нами проблему: изменения в сознании при переходе от младшего школьного к младшему подростковому периоду развития связаны с возникновением «обобщения памяти» и его дальнейшей трансформации в «интеллектуализацию памяти».

Экспериментальное изучение особенностей развития памяти у детей младшего школьного - подросткового периодов развития позволило выделить две линии развития центральной психической функции младшего школьного возраста.

Первая линия касается логики развития механической памяти. Механическая память, согласно нашим данным, изменяется следующим образом: высокий уровень развития - средний (в некоторых случаях даже

низкий уровень развития) - высокий уровень развития.

Вторая линия развития центрального психологического новообразования младшего школьного возраста связана со становлением и развитием опосредствованного запоминания. Его логика развития следующая: низкий уровень развития - средний уровень развития - высокий уровень развития.

Сопоставление развития этих двух видов памяти, по нашему мнению, позволяет выявить логику изменений в самосознании детей при переходе от младшего школьного к младшему подростковому возрасту. При этом нам удалось выявить следующие этапы развития памяти :

- у младших школьников преобладает механическая память, а опосредствованной памятью они практически не пользуются. Они показывают высокий уровень механического запоминания и низкий уровень опосредованной памяти;

- затем ближе к концу младшего школьного периода развития начинает развиваться опосредствованная память, правда, при этом механическая память по-прежнему хорошо развита. При этом механическая и опосредствованная виды памяти никак не связаны друг с другом. Иными словами, в разных

ситуациях дети пользуются разными видами памяти. При этом ни один из видов памяти не оказывает развивающего влияния на другой вид запоминания. Находящиеся на этом уровне развития памяти дети обнаруживают высокий уровень развития механической памяти и средний уровень развития опосредствованной памяти;

- третий этап развития центрального психологического новообразования младшего школьного возраста характеризуется тем, что опосредствованная память делает «скачок» в развитии, тогда как механическая память «падает». Дети, находящиеся на этом уровне, характеризуются средним уровнем развития механической памяти и высоким уровнем опосредствованного запоминания.

- четвертый этап развития памяти, выявленный у наших респондентов, характеризуется высоким уровнем, как опосредствованного запоминания, так и механической памяти.

Представляется, что дети, отнесенные нами к третьему уровню развития центрального психологического новообразования младшего школьного возраста, находятся в начале первого подросткового кризиса. Их качественное отличие от своих сверстников с более низким уровнем развития памяти в том, что у них начинается активное взаимодействие выделенных двух видов запоминания.

Те дети, у которых был выявлен четвертый уровень развития памяти, вышли из первого подросткового кризиса и по своим личностным характеристикам являются психологическими подростками.

Таким образом, изучение центрального психологического новообразования младшего школьного возраста показало, что память приобретает характер высшей психической функции (Л.С. Выготский). Причем ребенок становится в полной мере субъектом своей памяти после первого подросткового кризиса.

Анализ особенностей детей, имеющих разные уровни развития центральной психической функции младшего школьного периода развития, позволяет нам описать механизмы и психологическое содержание изменений в самосознании при переходе от младшего школьного к младшему подростковому периоду развития.

Список литературы

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 462 с.

2. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Собрание сочинений. Т. 1. М. : Просвещение, 1982. С. 245-262.

3. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореферат дисс. канд. пс. н. М., 2002. 28 с.

4. Кравцов Г.Г. Проблема личности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2006. №1. C. 18-25.

5. Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития // Культурно-историческая психология. 2005. №2. C. 87-94.

References

1. Vygotskiy L.S. Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsiy [The history of development of higher mental function]. M.: Izd-vo EKSMO-Press, 2000. 462 p.

2. Vygotskiy L.S. Soznanie kak problema psikhologii povedeniya [Selfconsciousness as a problem of behavioral psychology]. Sobranie sochineniy. Vol. 1. M. : Prosveshchenie, 1982. pp. 245-262.

3. Gorlova E.L. Tsentral'noe psikhologicheskoe novoobrazovanie mladshego shkol'nogo vozrasta kak osnova razvivayushchego obucheniya :

avtoreferat diss. kand. psikhol. nauk [The central new formashion of the junior school age as the basis of developmental educaitionabstract of the thesis for the Degree of the Candidate in Psychology]. M., 2002. 28 p.

4.Kravtsov G.G. Problema lichnosti v kul'turno-istoricheskoy psikhologii [The poblem of personality in cultural-historical psychology]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya, no.1 (2006): 18-25.

5. Kravtsova, E.E. Ponyatie vozrastnykh psikhologicheskikh novoobrazovaniy v sovremennoy psikhologii razvitiya [The notion of age psychological new formations in modern psychology of developmental]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya, no.2 (2005): 87-94.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Катеринина Анна Андреевна, старший преподаватель кафедры психологии

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ пр. Мира, 15 «А», г. Орск, 462403, Россия e-mail: aak1000@yandex. ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Katerinina Anna Andreevna, senior teacher of chair of psychology

Orsk humanitarian institute of technology 15A, Mira Ave., Orsk, 462403, Russia E-mail address: aak1000@yandex.ru

Рецензент:

Стародубцева Любовь Семеновна, кандидат психологических наук, Почетный работник ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Орска»