Формирование ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Т. Е. Чернокова

Формирование ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Чернокова Татьяна Евгеньевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и психофизиологии, Северный

В статье представлены результаты исследования развития структуры метапознания в дошкольном возрасте. Использовалась метакогнитивная беседа и экспериментальная методика. Эксперимент включал: введение проблемной ситуации; обсуждение с ребенком плана деятельности; реализацию плана; обсуждение результатов. Обследованы 80 детей 4-7 лет. Показано, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для метакогнитивного развития детей, наиболее значим возраст 5-6 лет. В старшем дошкольном возрасте начинают формироваться диалектические представления о познавательной деятельности как динамической системе, включающей ее взаимоисключающие характеристики. Дети 5-7 лет могут ставить диалектические задачи, которые направлены на познание специфических свойств объекта, его связей с окружающими объектами и возможных направлений развития. Старшие дошкольники могут определять возможные познавательные средства с учетом внешних и внутренних факторов и составлять долгосрочные и логичные программы действий, предполагающие разные варианты решения поставленных задач, проявляются элементы содержательного самоконтроля.

Ключевые слова: структура метапознания, метакогнитивное развитие, структурно-диалектический подход, дети дошкольного возраста, метакогнитивные знания, гностическое целеполагание, моделирование условий познания, программирование познавательных действий, самоконтроль.

Formation of Mental Representations in Preschool Children

Tatyana Ye. Chernokova,

PhD in Psychology, Head of Department of Preschool Pedagogy and Psychology of North

The article presents the results of a study into the structure of metacognition in preschool years. The methods used included metacognitive conversation and experiments. The experiment consisted of introducing a problem situation, discussing a plan of action with a child, implementing the plan, summing up the results. A total of 80 children of 4-7 years were surveyed. It was shown that preschool age is a sensitive period for children's metacognitive development, with the age of 5-6 years being the most significant one. When in their senior preschool age kids begin to form a dialectic understanding of cognitive activity as a dynamic system which includes conflicting characteristics. 5-7 year-old children are able to set themselves a dialectic task aiming to perceive the specific properties of an object, its relationships with surrounding objects and possible directions of development. Older preschoolers are in a position to identify possible educational tools based on internal and external factors, and to draw up long-term programs of logical actions that involve different options for problem solving. They also display elements of meaningful self-control.

Keywords: structure of metacognition, metacognitive development, structural and dialectical approach, preschool children, metacognitive knowledge, Gnostic goal setting, simulation of cognition conditions, cognitive action programming, self-control.

Проблема метакогнитивного развития детей является одной из актуальных в современной психологии. Метапознание отражает субъектную позицию ребенка в познании, обеспечивает саморегуляцию, поэтому является основой эффективности познавательной деятельности.

Термин «метапознание» в последние годы становится все популярнее в психологии, поскольку заменяет сложную конструкцию «произвольная саморегуляция познавательной деятельности», точнее отражает содержание исследуемой области, чем традиционные термины (саморегуляция, произвольность, рефлексия и пр.), указывая на его отнесенность именно к процессу познания. В зарубежной психологии большое количество исследований по проблеме метапознания оформилось в самостоятельное направление (анализ представлен в ряде работ: Карпов А.В., Скитяева И.М., 2005; Чернокова Т.Е., 2011; Литвинов А.В., Иволина Т.В., 2013). В отечественной психологии понятие метапознания менее распространено, но все чаще используется в работах, посвященных вопросам структуры и развития интеллекта (Холодная М.А., 1997).

Особую значимость приобретает вопрос о метакогнитивном развитии в дошкольном возрасте. На международных конференциях «Metacognition» (Амстердам (Нидерланды, 2004); Кембридж (Великобритания, 2006); Янина, (Греция, 2008); Мюнстер (Германия, 2010)) обсуждаются проблемы метакогнитивного развития и обучения детей. Большое количество работ убедительно свидетельствует о том, что основы метапознания закладываются в дошкольном возрасте. Проведены масштабные исследования, указывающие, что именно в этом возрасте начинается освоение метакогни-тивных знаний (Schneider W., 2008). Обобщив исследования, проведенные в последние годы, М. Базилио и Д. Вайтбред констатировали, что мониторинг поведения, наблюдаемый у детей дошкольного возраста, включает систему интегративных функций: самокомментарий, анализ достижений и прилагаемых усилий, контроль поведения и обнаружение ошибок, оценку используемых стратегий и результатов, изменение стратегии в результате предыдущего мониторинга, применение ранее усвоенной стратегии в новой ситуации, а также различные виды планирования деятельности (Basilio M., Whitebread D., 2012). В отечественной психологии также появились работы, указывающие на значимость дошкольного возраста для

метакогнитивного развития детей (Карпов А.В., Скитяева И.М., 2005; Чернокова Т.Е., 2009, 2014).

В исследованиях, проведенных в последние годы, подчеркивается, что недостаточный уровень развития у детей произвольности, внутреннего плана действий, рефлексивных возможностей является причиной трудностей обучения (Князева Е.С., 2013). Также показано, что современные дети демонстрируют низкие показатели регуляторных функций (Бурлако-ва И.А., Смирнова Е.О., 2003; Фельдштейн Д.И., 2010). Становление данных функций происходит в контексте метакогнитивного развития. Выявление особенностей развития ме-тапознания позволит найти оптимальные пути решения важнейших задач современного образования, связанных с формированием у детей субъектной позиции в познании: способности к самоинициации, планированию и контролю познавательной деятельности.

В структуре метапознания мы выделяем два компонента: когнитивно-эмоциональный и поведенческий. Когнитивно-эмоциональный компонент - метакогнитивные знания и оценка собственных познавательных ресурсов. Поведенческий компонент - процессы саморегуляции познания: гностическое целе-полагание; моделирование значимых условий осуществления познавательной деятельности; программирование познавательных действий; самоконтроль результатов познания (Черноко-ва Т.Е., 2011, 2013).

Наше исследование проводится в русле структурно-диалектического подхода (Н.Е. Веракса, И.Б. Шиян, О.А. Шиян и др.). Согласно определению Н.Е. Вераксы, диалектическое мышление - это процесс преобразования противоречивых ситуаций посредством особых диалектических мыслительных действий и средств (Веракса Н.Е., 2010; Veraksa Belolutskaya А. и др., 2013). Полагаем, что диалектические преобразования могут относиться не только к внешним объектам, но и самому процессу познания. В исследованиях Н.Е. Вераксы и О.М. Дьяченко выделены два способа саморегуляции: нормативно-стабилизирующий и преобразующий (диалектический) (Веракса Н.Е., Дьяченко О.М., 1996). Можно полагать, что в познавательной деятельности эти способы определяют тип метапознания. Первый способ саморегуляции, предполагающий воспроизведение освоенных алгоритмов, может быть обозначен как формальное метапознание. Такое метапознание отражает

рядоположенные и статичные характеристики познавательной деятельности. Второй способ можно определить как диалектическое мета-познание, так как он предполагает творческое отношение к познанию: самостоятельное определение познавательных целей и задач, средств и путей их решения. Диалектическое метапознание отражает познавательный процесс как диалектическое явление: в развитии, во всех его связях и опосредованиях.

Тип метапознания проявляется во всех его структурных компонентах. Формальные мета-когнитивные знания включают только внешние и очевидные особенности познавательной деятельности, без учета ее динамики. Диалектическое содержание метакогнитивных знаний включает все возможные, в том числе и взаимоисключающие характеристики познавательной деятельности, их взаимосвязи и возможные изменения под влиянием разных факторов. Формальное целеполагание направляет познание на отражение статичных, изолированных объектов. Диалектическое целе-полагание направляет субъект на 1) познание структурных особенностей явления как целого; 2) познание его как части более сложной структуры; 3) изучение происхождения объекта;

4) выявление закономерностей его развития;

5) прогнозирование его возможных изменений в будущем. В формальной модели условий познавательной деятельности фиксируются очевидные и взаимодополняющие условия, в диалектической метамодели представлены все существенные объективные и субъективные, способствующие и препятствующие познанию обстоятельства, учитываются их возможные изменения. Формально организованная программа познавательных действий представляет собой последовательность шагов, где каждый последующий шаг не зависит от результатов предыдущего. Диалектическая программа познавательной деятельности включает последовательность диалектических действий, структурированных с учетом разных вариантов развития ситуации. Формальный самоконтроль отличается ориентацией на внешние, явные характеристики процесса и результатов познания. При диалектическом самоконтроле внимание субъекта сосредоточено на содержании и качестве выполнения деятельности, выявлении противоречий между ожидаемыми и полученными результатами, их причин и путей коррекции (Чернокова Т.Е., 2013).

Исследования, проведенные представителями структурно-диалектического подхода,

убедительно свидетельствуют, что дошкольный возраст сензитивен для развития диалектического мышления (Веракса Н.Е., 2010; Шиян И.Б., 2013). Целью нашего исследования стало изучение развития диалектических и формальных структур метапознания в дошкольном возрасте.

Задачи исследования:

1) выявить особенности и уровни сформи-рованности метакогнитивных знаний и процессов у детей младшего и старшего дошкольного возраста;

2) выявить количественные и качественные изменения в структуре метапознания в дошкольном возрасте;

3) описать проявления формального и диалектического типов метапознания у детей.

Выборка

В исследовании принимали участие 80 детей: 40 детей 4-4,11 лет (21 девочка, 19 мальчиков), 20 детей 5-5,11 лет (8 девочек, 12 мальчиков), 20 детей 6-7 лет (10 девочек, 10 мальчиков), посещающих дошкольные учреждения г. Северодвинска, работающие по образовательной программе «Детство». Все дети без отклонений в психическом развитии, систематически посещают дошкольное учреждение не менее одного года.

Методики исследования

С целью изучения метакогнитивных знаний детей была разработана беседа, которая включала вопросы о познании как деятельности («Как человек узнает новое?», «Зачем человеку узнавать новое?», «Что нужно делать, чтобы узнать новое?») и о пяти познавательных процессах (восприятии, мышлении, памяти, воображении, внимании). Задавались вопросы о функциях познавательных процессов (например, «Зачем человеку воображение?»), их свойствах («Все ли люди одинаково быстро придумывают что-то новое?», в том числе диалектических («Может быть одновременно: и фантазирую, и правду говорю?»), индивидуальных особенностях («Чем отличаются фантазии у разных детей?») и условиях эффективности («Что мешает людям придумывать новое?»).

При оценке метакогнитивных знаний мы учитывали общепринятые показатели: полнота, глубина и системность. При этом, конечно, учитывались возможности детей дошкольного возраста, выявленные в исследованиях

(Чернокова Т.Е., 2014). Исходя из названных показателей, определялись уровни метаког-нитивных знаний. Низкий уровень - ребенок не определяет специфику познания как деятельности и не различает познавательные процессы. Средний уровень - ребенок осознает роль познания, называет 1-2 источника знаний, демонстрирует обрывочные сведения о 2-3-х процессах, их функциях и условиях эффективности. Высокий уровень - ребенок определяет роль познания (указывает на его практическую пользу: «Чтобы потом делать все правильно», значение для дальнейшего обучения в школе: «Чтобы в школе хорошо учиться»), называет 3-4 познавательных средства (книги, другие люди, наблюдение, эксперимент и др.), обладает адекватными представлениями о специфике большинства процессов: называет их функции (различение объектов и их свойств: «Видеть, что надо, и слышать, что говорят» (восприятие), сохранение: «Чтобы в голове нужное держалось» (память) и преобразование информации: «Чтобы новое придумывать» (воображение), «Чтобы понимать, что происходит» (мышление)), различает свойства процессов и индивидуальные особенности (точность: «Одни правильно все видят, а другие - слепые», скорость и объем: «Есть, которые быстро все запоминают, а есть, которые ничего не помнят. Я все быстро запоминаю» и т.п.), осознает условия эффективности (внешние: «Чтобы никто не мешал» и внутренние: «Внимательным надо быть, не отвлекаться», «Стараться надо» и т.п.).

С целью изучения у детей метакогни-тивных процессов были разработаны экспериментальные ситуации, построенные по следующей схеме: 1) ребенку предлагается проблемная ситуация, которая стимулирует осознание дефицита собственных знаний и ведет к постановке познавательной цели: «Вашей группе подарили редкое животное, про которое никто из ребят ничего не знает. Что надо сделать, чтобы правильно ухаживать за этим животным?»; 2) обсуждаются задачи познавательной деятельности; 3) задаются вопросы об условиях решения поставленных задач; 4) обсуждается программа действий; 5) предлагается реализовать намеченный план, при этом фиксируются проявления процессуального самоконтроля; 6) обсуждаются и оцениваются достижения.

Для определения уровней развития мета-когнитивных процессов мы опирались на следующие критерии:

Целеполагание: 1) самостоятельность постановки цели; 2) познавательная направленность цели («узнать», «научиться»); 3) точность формулировки цели и задач; 4) адекватность цели (соответствие условиям ситуации и собственным возможностям); 5) содержание цели и задач (диалектическая или формальная направленность).

Моделирование условий: 1) самостоятельность анализа условий; 2) полнота анализа (выделение как субъективных, так и объективных условий); 3) выделение существенных условий (тех, которые необходимы для познавательной деятельности), абстрагирование от несущественных; 4) уточнение условий; 5) диалектические элементы содержания модели.

Программирование действий: 1) самостоятельность программирования действий; 2) соответствие программы поставленным задачам, условиям ситуации и собственным возможностям; 3) логичность действий (последовательность шагов); 4) полнота программы: включение действий, обеспечивающих основные этапы познавательной деятельности (поиск информации, ее изучение и применение); 5) вариативность программы.

Самоконтроль деятельности: 1) самостоятельность контроля; 2) точность контроля;

3) последовательность контрольных действий;

4) содержание контроля; 5) определение направлений коррекции.

Исходя из названных критериев, определялся уровень развития каждого процесса: за каждый показатель начислялся один балл, по количеству баллов определялся уровень: 0-1 балл - низкий уровень, 2-3 балла - средний, 4-5 баллов - высокий. Примеры применения данных критериев при оценке метакогнитив-ного поведения дошкольников представлены в наших публикациях (Чернокова Т.Е., 2014).

Для установления различий в показателях метапознания у детей разных возрастных групп использовался ^критерий Стьюдента. Анализ связей между уровнями развития компонентов метапознания проводился с помощью метода ранговой корреляции Спирмена.

Результаты исследования

Количественный анализ полученных данных представлен в диаграмме (рис. 1).

Данные, представленные в диаграмме, свидетельствуют, что на протяжении дошкольного возраста в структуре метапознания детей происходят существенные изменения.

Освоение метакогнитивных знаний в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте дети спонтанно осваивают метакогнитивные знания. Резкий скачок в освоении таких знаний происходит при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту. Статистический анализ данных показал, что различия в уровнях метакогнитивных знаний в группах 4-5 и 5-6 лет значимы: ^мп = 4,6, р< 0,01, далее динамика менее выражена: различия в группах 5-6 и 67 лет не значимы: ^мп = 0,5, р<0,01. В группе 4-5 лет большинство детей не проявили интереса к метакогнитивной беседе, а в старших группах были выявлены дети, показавшие достаточно глубокие и систематизированные представления о познании как деятельности и собственных интеллектуальных ресурсах, хотя у большинства детей они представляют набор диффузных, обрывочных сведений. В младшем дошкольном возрасте такие знания ограничены представлениями о некоторых источниках информации и познавательных умениях. В старшем дошкольном возрасте дети осознают роль познания в жизни, дифференцируют познавательные процессы, точно определяют функции восприятия, памяти, воображения и внимания в получении, сохранении и преобразовании знаний, хотя специфика мышления не осознается ими. Расширяются знания детей о доступных им источниках информации: младшие дети называют телевизор, книги, взрослых, старшие предлагают использовать Интернет и эмпирические методы познания (наблюдение и эксперимент) (подробнее см. Чернокова Т.Е., 2014).

После 5 лет метакогнитивные знания детей включают диалектические элементы: дети чувствуют, а иногда и осознают противоречивость познавательного процесса. Описывая память, мышление и воображение, некоторые дети отмечали, что возможны взаимоисключающие характеристики одновременно: «Бывает, что знаешь, но не можешь вспомнить. У меня так на празднике было», «Бывает, что все знаю, но объяснить не могу», «Бывает, что правду говорю и что-то присочиняю». Диалектические характеристики восприятия отрицаются детьми (на вопрос: «Может быть одновременно: вижу и не вижу?», все дети ответили: «Нет»). При этом все дети осознают, что точность восприятия изменяется под влиянием различных факторов: освещение, шум, удаленность объекта («Если кто-то громко говорит или бегает, не слышно»). В младшем возрасте 90% детей отрицают индивидуальные различия в познавательных способностях людей. В старших группах были выявлены дети, которые осознают различия в избирательности, объеме и скорости восприятия («Каждый видит, что ему нужно», «Одни быстро все нужное увидят, другие долго рассматривают»); отмечают различия в скорости, объеме, точности запоминания («Кто-то сразу все запомнит, кто-то долго учит») и длительности сохранения информации («Кто-то долго помнит, кто-то нет»); называют различия в концентрации, распределении и устойчивости внимания («Есть такие, которые все время отвлекаются», «Не все могут дослушать до конца»). Большинство детей всех возрастных групп говорят, что успешность познавательной деятельности зависит от внешних условий («должно быть тихо») и познаватель-

Средний Уровни

Рис. 1. Динамика структуры метапознания в дошкольном возрасте

ных умений («читать надо уметь и пользоваться компьютером»), треть испытуемых старшего возраста отмечают роль мотивации («не узнают, потому что не хотят») и личностных качеств (любознательность, наблюдательность, старательность).

Развитие гностического целеполагания в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста наблюдаются существенные изменения в целе-полагании. Различия в показателях целеполагания в группах 4-5 и 5-6 лет значимы: ^мп = 3,2, р< 0,01, в то время как различия в группах 5-6 и 6-7 лет не значимы: ^мп = 0,9, р<0,01. Большинство детей младшего возраста предлагали практическое решение проблемы (называли действия по уходу за животным), даже при обращении внимания на то, что животное незнакомое, они настаивали на своих ответах, либо отказывались от обсуждения познавательных задач. Дети 5-7 лет тоже часто предлагали практические действия, но при акцентировании дефицита их знаний, соглашались и формулировали познавательные задачи. 17,5% детей старшего возраста самостоятельно ставили цель с познавательной направленностью («узнать про это животное») и называли конкретные задачи. У большинства детей гностическая цель была включена в действия познавательного характера: «прочитать книгу», «спросить у взрослых». В ответах детей 5-7 лет прослеживается формальная или диалектическая направленность задач. Формальная задача заключена в формулировке: «Узнать кто он такой». Диалектические задачи отражают стремление познать существенные особенности жизнедеятельности и развития животного («Что кушает (хищник или нет), где живет, маленький или большой будет», «Чем питается (что любит, что ему нельзя), где живет (холод или тепло любит), кто рядом с ним живет»).

Развитие моделирования условий познавательной деятельности в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте ярко выражена динамика моделирования условий осуществления познавательной деятельности.

Различия в показателях этого процесса по ^критерию Стьюдента в группах 4-5 и 5-6 лет значимы: Цмп = 2,1, р< 0,01, в группах 5-6 и 6-7 лет не значимы: Цмп = 0,9, р<0,01. Во всех возрастных группах дети сразу называли объективные условия осуществления познавательной деятельности, хотя часто включали несущественные обстоятельства. Младшие дошкольники чаще называли условия и средства, не связанные с познанием: «вода, клетка», «стул, чтобы сидеть». Высокий уровень показали только старшие дети. Они назвали не менее 4-х существенных условий из трех групп: источники информации (книги, компьютер, взрослые), внешние условия (отсутствие постороннего шума, других людей) и субъективные условия («умение читать», «ум», «память»). В ходе обсуждения эти дети выделяли диалектические характеристики познавательной деятельности, отмечали, что одни и те же средства могут быть и эффективными, и неэффективными. Например: «Книга может помочь, только если умеешь читать», «Эксперимент с животными нельзя делать, потому что опасно экспериментировать с животным, оно может пораниться».

Развитие программирования познавательных действий в дошкольном возрасте

В развитии программирования действий в дошкольном возрасте выявлены значительные количественные и качественные изменения. Различия в группах 4-5 и 5-6 лет значимы: Цмп = 2,5, р< 0,01, в группах 5-6 и 6-7 лет не значимы: Цмп = 1,1. Большинство детей младшего возраста предлагали программу ухода за животным: «В клетку посадить, потом дать корм, поиграть». Дети старшего возраста могли самостоятельно или с помощью взрослого построить последовательность из 3-5 познавательных действий. В программах, составленных этими детьми, можно выделить основные этапы познания: получение информации, ее осмысление (преобразование, сохранение) и применение. Например: «Сначала спрошу у мамы: она много знает, или у воспитателя: она тоже много знает и нам рассказывает, еще можно взять книжку с картинками, так понятнее будет, мне всегда с картинками интереснее, еще есть компьютер, в нем можно посмотреть, запомню и всем

расскажу». Отметим, что данная программа включает диалектическое содержание - разные варианты действий на этапе сбора информации. Дети догадываются, что одного источника может быть недостаточно, и называют все известные им средства. При этом они не описывают последовательность поиска информации в книгах, проведения наблюдения или эксперимента. Этап осмысления называли только 10% детей. Этап применения освоенных знаний выделяет большинство детей, предлагая использовать информацию в практической деятельности («буду делать, как написано») или продемонстрировать новое знание другим людям («расскажу всем»). В высказываниях, которые мы оценили как средний уровень программирования, были названы действия познавательного характера, но они не отражали последовательность переработки информации.

Развитие самоконтроля познавательной деятельности в дошкольном возрасте

Динамика самоконтроля в дошкольном возрасте менее выражена: различия этих показателей в группах 4-5, 5-6 и 6-7 не значимы: Цмп = 1,7, хотя отличия в группах младшего и старшего возраста значимы: Цмп = 3,4, р<0,01. На протяжении дошкольного возраста изменяется качество самоконтроля. В старшем дошкольном возрасте у детей проявляются элементы процессуального самоконтроля, в то время как абсолютное большинство младших дошкольников в ходе познавательной деятельности забывали о собственных планах. Когда экспериментатор выходил за рамки темы и включал интересные, но не относящиеся к изучаемым вопросам сведения, дошкольники внимательно слушали, увлеченно обсуждали и только дети 6-7 лет пытались остановить взрослого, чтобы вернуться к изучаемой теме. Когда экспериментатор не освещал какие-то вопросы, определенные ребенком в задачах при планировании, никто из детей не напомнил о них, но когда взрослый допускал явные ошибки в изложении материала, дети это замечали. Когда экспериментатор предлагал способы получения информации, не предложенные детьми, они с удовольствием сотрудничали и не просили реализовать их программы. То есть процессуальный

самоконтроль познавательной деятельности в дошкольном возрасте только начинает формироваться. Большинство детей 4-5 лет показали низкий уровень итогового самоконтроля (к результатам деятельности они отнеслись некритично). В старших группах были выявлены дети, эффективно осуществляющие итоговый самоконтроль. По окончании работы они смогли оценить достижения: четко определили то, что они узнали, и указали на недостатки в своих знаниях. Оценки относились к объему освоенного содержания: «Не все узнал еще, не знаю, как мыть зверька, с кем может подружиться, надо еще поискать», и качеству запоминания: «Прочитали про все, что нужно, но я не все запомнил, надо еще раз прочитать». Это свидетельствует о становлении в старшем дошкольном возрасте предпосылок содержательного самоконтроля.

В результате расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена во всех возрастных группах были обнаружены достоверные связи между показателями развития метаког-нитивных знаний и процессов (минимальный показатель - rs = 0,639, p < 0,01). При этом связи между отдельными метакогнитивными процессами не однозначны. В младшей возрастной группе были выявлены очень тесные связи между целеполаганием, моделированием условий, программированием действий и самоконтролем - rs = 0,734; 0,734; 0,761 (p < 0,01). В группе детей 5-7 лет такие связи менее выражены, близки к критическим значениям - r = 0,59;r = 0,391 ;r = 0,551

s ''s' 's '

(p < 0,05). Снижение корреляции может свидетельствовать о том, что первоначально диффузные метакогнитивные системы в старшем дошкольном возрасте становятся более дифференцированными.

Обсуждение результатов

Данные, полученные в ходе нашего исследования, подтверждают результаты работ, проведенных в русле метакогнитивной психологии (Schneider W., 2008; Basilio M., Whitebread D.,2012) и, вместе с тем, позволяют констатировать ряд особенностей развития метапознания дошкольников, которые не отмечены авторами.

В дошкольном возрасте начинают формироваться метакогнитивные структуры, включающие метакогнитивные знания и процессы, происходят существенные изменения по

таким показателям, как самостоятельность, адекватность, полнота поставленных познавательных задач, выделенных условий осуществления познавательной деятельности, спланированных познавательных действий, точность и последовательность контроля.

Наиболее существенные изменения в ме-тапознании происходят при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту. Полученные нами данные согласуются с результатами исследования Л.Ф. Обуховой и Н.Н. Каданковой, которые показывают, что именно у детей в пятилетнем возрасте происходят существенные качественные преобразования в интеллектуальной и регуляторной сферах и «наиболее интенсивно развиваются функции блока программирования, регуляции и контроля деятельности» (Обухова Л.Ф., Каданкова Н.Н., 2001).

В этот период начинают дифференцироваться формальные и диалектические метакогниции. В многочисленных работах доказано, что диалектическое мышление интенсивно развивается в дошкольном возрасте (Веракса Н.Е., 2010). Наши исследования свидетельствуют, что в старшем дошкольном возрасте такое мышление начинает выполнять не только когнитивную, но и метакогни-тивную функцию.

В дошкольном возрасте дети осваивают метакогнитивные знания. Это связано с накоплением и обобщением познавательного опыта. В силу неразвитости рефлексии и речи, детям 4-5 лет трудно их вербализовать. В старшем возрасте у детей с диалектическим мышлением они существуют в виде комплексных представлений о познавательной деятельности как динамической системе, включающей взаимоисключающие характеристики. Такие представления позволяют ребенку быть более эффективным в саморегуляции этой деятельности.

Самые существенные изменения отмечены в целеполагании. Это свидетельствует о становлении субъектной позиции ребенка в познании. Дети старшего дошкольного возраста наряду с формальными, могут ставить диалектические задачи. Эти задачи направлены на познание специфических свойств объекта, его связей с окружающими объектами и возможных направлений развития.

Моделирование условий осуществления познавательной деятельности связано с накоплением опыта. Дефицит такого опыта у младших детей приводит к выделению

только внешних обстоятельств. Наиболее активные и диалектически мыслящие дети 5-7 лет выделяют возможные познавательные средства с учетом внешних и внутренних факторов, специфики проблемных ситуаций и поэтому могут синтезировать наиболее адекватную метамодель для решения каждой конкретной проблемы.

Составление программы познавательных действий представляет трудность для дошкольников. Однако в старшей группе были выявлены дети, которые в ходе программирования действий мыслят диалектически. Поэтому они могут составлять долгосрочные и логичные программы действий, включающие основные этапы познания, предполагающие разные варианты достижения поставленных задач. Как правило, эти дети осуществляют содержательный контроль достигнутых результатов.

Развитие метакогнитивных структур связано с расширением познавательных интересов, накоплением опыта и развитием мышления детей. Расширение опыта является основой освоения правил и алгоритмов познания, но без критического осмысления в каждой конкретной ситуации, их применение становится формальным. Диалектическое мышление позволяет ребенку отражать всесторонне и в развитии не только объекты окружающего мира, но и собственный внутренний мир, анализировать проблемные ситуации с учетом всех факторов: объекта познания, внешних обстоятельств, собственных ресурсов. Это становится основой диалектического целеполагания, моделирования условий деятельности, программирования действий и содержательного самоконтроля.

Выводы

Дошкольный возраст является сензитив-ным периодом для метакогнитивного развития. Наиболее существенные изменения происходят в возрасте 5-6 лет. Это связано с накоплением познавательного опыта и развитием мышления детей. Диалектическое мышление в дошкольном возрасте начинает выполнять не только когнитивную, но и метакогнитивную функцию. Такое мышление обеспечивает построение метакогнитив-ных структур, отражающих познавательную деятельность как динамическую систему, что становится основой эффективности де-ятельности.

Литература

1. Бурлакова И.А., Смирнова Е.О. Диагностическое обследование психического развития пятилетних детей: результаты и выводы // Психологическая наука и образование. - 2003. - №4. - С. 30-39.

2. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1996. -№ 3. - С. 14-26.

3. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление ребенка и возможности его активизации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2010. - №2. -С. 46-53.

4. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. М.: ИП РАН, 2005. - 352 с.

5. КнязеваЕ.С. Исследование предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru 2013. № 2. URL: http://psyjournals. ru (дата обращения 16.02.2014).

6. Литвинов А.В., Иволина Т.В. Мета-когниция: Понятие, структура, связь с интеллектуальными и когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2013. № 3. URL: http:// psyjournals.ru (дата обращения 16.04.2015).

7. Обухова Л.Ф., Каданкова Н.Н. Феномен 5 лет // Психологическая наука и образование. - 2001. - № 1. - С. 21-36.

8. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития. М.: МПСИ, 2010. - 16 с.

9. Холодная МА. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.: Барс, 1997. -392 с.

10. Чернокова Т.Е. О возможностях развития метакогнитивных фун-

На страницах журнала вы найдете актуальную информацию об инновационных образовательных методиках, современных технологиях дошкольного образования, конспекты занятий и многое другое. Над журналом работают ведущие специалисты в области дошкольного образования. Творческий коллектив редакции прилагает максимум усилий, чтобы сделать его интересным и полезным для всех, кому небезразличны вопросы воспитания дошкольников. Мы рассчитываем и на вашу помощь, надеемся, что вы будете делиться опытом, участвовать в наших дискуссиях, предлагать темы для обсуждения.