«Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие

Литература

1. Monroe P. Relation of Community, State,

Government, Church, and School in the United States // Church, Community, and State in Relation to Education. - London, 1938.

2. Arnold M. Schools and Universities on the

Continent. - Ann Arbor, 1964.

3. McClelland Ch. E. State, Society and University in Germany 1700-1914. -Cambridge, 1980.

4. Ringer F. Education and Society in Modern

Europe. - Bloomingston and London, 1979.

5. Паульсен Ф. Германские университеты.

- СПб., 1904.

6. Гайм Р. Вильгельм фон Гумбольдт. - М.,

1898.

7. Lapati A.D. Education and the Federal Government. - New York, 1975.

8. Буш Дж. Проект программы реформ в области образования Президента Соединённых Штатов Америки // Образование, которое мы можем потерять. - М., 2002.

А. АНДРЕЕВ, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова

«Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие

Гуманистическое понимание науки и высшего образования, родившееся в европейской общественной мысли на рубеже ХУШ-Х1Х веков и получившее широкое развитие в XX веке, создало представление об «идее университета». Оно обнимает вневременные, актуальные сегодня, так же, как и в средние века, принципы и цели, стоящие перед университетом как особым, уникальным по своему наполнению типом высшего учебного заведения. В таком идеальном смысле университеты -проводники знаний, свободные «республики науки»

- являются общим достоянием человеческого духа и, следовательно, не должны и не могут разделяться национальными перегородками. Утверждение «идеи университета» в общественном сознании ломало границы государств и народов, торжествовало даже над различиями цивилизаций и культур, что показал процесс широкого распространения университетов в Северной и Южной Америке, Азии и Африке, начинавшийся с последней трети

XIX в. и захвативший большую часть

XX века. Так, например, университеты Китая и Японии, при своем зарождении вплоть до мелочей перенимавшие черты европейских высших школ и усваивавшие их в инокультурной среде, всего лишь за сотню лет существования не только сравнялись, но в чем-то и превзошли свои прообразы с куда более длинной судьбой.

В то же время именно XIX век, одновременно с осознанием нации как стержневого элемента для государства и культуры в целом, создал представление о «национальной модели» университета. Каждая нация стремилась увидеть в собственных университетах плод «национального развития» высшего образования, сферу приложения «национального духа», который именно здесь достигал одного из своих наивысших выражений. Университет рассматривался как «нациообразующий» феномен, т.е. провозглашалось, что успешное существование и развитие нации невозможно без национального университета. Только так молодая на-

ция могла занять достойное место в ряду других, вступить в состязание и доказать свою самоценность и независимость. Наглядный пример такого рода показывает нам Венгрия в период мартовской революции 1848 г., когда одним из первых актов нового правительства явилась подготовка «Основных правил венгерского университета»

- проекта закона по проведению глубокой реформы, направленной, в первую очередь, на модернизацию структуры и способов преподавания в основанном еще в средние века Пештском университете, повышение его общественного статуса как национального центра образования и науки [1]. Формирование государств центральной Европы в конце Первой мировой войны также сопровождалось основанием или возрождением «национальных университетов» (например университета в Вильнюсе, восстановленного Литовской республикой в 1919 г.). Истоки этих идей можно видеть в признании той роли, которую немецкие университеты, и в особенности Берлинский, сыграли для объединения Германии и формирования немецкой нации, о чем подробнее речь пойдет ниже.

В задачу настоящей статьи, однако, не входит широкий анализ процессов национального строительства и его влияния на университетское образование. На нынешнем этапе развития историографии хотелось бы пока лишь выделить некоторые принципиально важные вехи в университетской истории Европы, которые позволили университетам выступить в XIX в. в качестве «национальных символов». Эти вехи, с одной стороны, должны иметь хронологический смысл, т.е. соотноситься с общей периодизацией истории европейских университетов и рубежными в ней событиями, с другой же стороны, они связаны с определенными типическими чертами, которые уни-

верситеты приобретали в течение длительного времени. Появление тех или иных из этих черт не всегда было строго хронологически обусловлено, поэтому в рамках одного и того же университета долго могли существовать черты и старого, и нового устройства, и, следовательно, утверждение «национальной модели» зачастую носило характер борьбы, соперничества различных течений. Достаточно ярко это отразилось в проблемах институционального строительства российских университетов XIX в., которым в данной статье будет уделено особое внимание.

В центре нашего обсуждения лежит понятие «университетская модель», которое включает в себя не только внутренние и внешние черты того или иного университетского устройства, принципы его функционирования, но и механизмы, делающие возможным его распространение и взаимодействие с другими институтами в образовательном пространстве. Возникновение университетской модели предполагает, что определенный тип высшего учебного заведения, который возник благодаря усилиям государственных деятелей, ученых или просто «по стечению обстоятельств» как инновационный образовательный проект в одном или нескольких родственных университетах, затем начинает свою экспансию, влияет на другие образовательные учреждения, пока, наконец, не завоюет место национального (или интернационального) стандарта. Большое место при изучении модели занимает исследование причин, почему такая экспансия становится возможной, как взаимодействует или конкурирует заимствованная модель с уже существующими образовательными традициями данной страны, религиозными, политическими институтами и т.д.

В современной университетской

истории ученые придерживаются периодизации, которая основана на выделении трех базовых, сменяющих друг друга моделей университета: доклассического, классического и посткласси-ческого [2].

Период доклассического университета охватывает все средневековье и раннее Новое время до эпохи Просвещения включительно. Образом, позволяющим представить себе устройство и цели доклассического университета, служит «цех ученых». Это зафиксировано уже в самом названии образовательного учреждения, возникшего в XII веке (ишуегБкаБ т^1Б1;гогит et БсИо1а-гит), и в его привилегиях, получаемых от императора и римского папы и напоминавших цеховые статуты. Как и любая другая средневековая корпорация, университет прежде всего был озабочен укреплением своего правового статуса и добился того, что называлось «академической свободой» в изначальном понимании - неподсудности его членов другим органам, кроме собственного суда и тем самым права судить по собственным законам. Другим важным правом, которое получили университеты, было беспрепятственное передвижение их членов по территории Европы (peregrinatio acade-тка). Тем самым в XIII-XIV вв. сформировалось уникальное «академическое пространство», не знавшее границ отдельных стран, свободное от местных законов и не имевшее сперва даже постоянного «места обитания» - собственные здания появились позже, а средневековый университет был очень подвижен и мог легко мигрировать из города в город [3].

Отсутствие каких-либо «перегородок» между средневековыми университетами, единство их типа закреплялось и еще одним правом - иЫц^ docendi, согласно которому выпускник университета, удостоенный ученой степени

доктора, мог читать лекции не только в своем собственном, но и в любом другом университете, куда захотел бы перейти. Все внутреннее управление, финансирование доклассического университета также вытекали из его корпоративной природы. Главной статьей дохода являлись взносы студентов, а также плата за дипломы об ученых степенях. В то же время тенденция к замыканию корпорации, при которой университет погружался во внутренние дрязги, становясь средоточием интриг и все дальше удаляясь от науки (что характерно и для цехового устройства в целом), уже с XVI в. приводила к практике передачи профессорских кафедр по наследству, открытой торговле учеными дипломами и т.д.

Рождение нового университетского типа связано с процессами, происходившими в Европе около 1800 г. [4]. Суть осуществившейся смены моделей заключалась в переходе университета от корпорации к государственному учреждению, которое служит уже не узкогрупповым, а широким общественным интересам. Такой переход начался первоначально в немецких землях, которым вообще была свойственна существенная зависимость университета от государства в силу того, что именно здесь в XVI-XVII вв. была достигнута наибольшая плотность университетов, каждый из которых был способен воздействовать лишь на достаточно малую территорию того или иного княжества и нуждался в поддержке его правителей (Ьапёе8ишуег81Шеп). В эпоху Просвещения такая зависимость привела к появлению нескольких «передовых» (в смысле движения к новой модели) университетов, находившихся на полном обеспечении государства, которое взяло на себя борьбу с пережитками корпоративности и насаждало здесь новые идеалы и цели, связанные с углублением научных занятий, -

речь идет прежде всего об университетах в Галле (1694) и Геттингене (1737). Эту цепочку в 1810 г. замкнуло основание Берлинского университета, от которого ведет отсчет «классическая университетская модель». Одновременно на рубеже XVIII-XIX вв. значительная часть прежних ученых корпораций с укорененным в средневековье строем сошла с исторической сцены или была переоснована на новых принципах.

Именно в Берлине впервые была воплощена гуманистическая идея университета как «универсума наук», единство которых достигается благодаря общим методологическим основам, формирующим научную картину мира. Прежние университетские свободы, автономия подверглись переосмыслению, получая иной смысл с точки зрения применимости к процессу познания, т.е. как свободы для науки и ради науки. Свобода преподавания (Lehrfreiheit) означала возможность для университетского преподавателя выбирать для чтения любой курс в рамках области знаний своего факультета и излагать его по той методике и в том объеме, который он сам признает наилучшим. Свобода обучения для студентов (Lernfreiheit) означала не только, как часто считают, добровольность посещения лекций (что было неактуальным в условиях, когда за слушание каждого лекционного курса заранее взималась плата), но предоставление студентам возможности самостоятельно строить учебный план, самим выбирать предметы, которым они хотят учиться, порядок, в котором они будут их слушать, и главное - лекторов, поскольку во многих предметных областях успешно трудились сразу несколько университетских преподавателей.

Гарантию соблюдения в университете этих свобод давало государство, в задачу которого также входило поддерживать его успешную деятельность с

помощью должного финансирования, регулировать поступление сюда подготовленных студентов (что достигалось введением обязательного для поступления в университет государственного экзамена по окончании гимназии), а также преподавателей высокого уровня (с помощью системы государственного конкурса на университетские должности). Наконец, в центре модели «классического университета» стояло совершенно по-новому понятое содержание науки - не как сумма готовых, застывших знаний, а как процесс бесконечного поиска и приближения к истине, «того, что еще не вполне найдено и что никогда не может быть найдено до конца, но что именно поэтому следует неустанно искать» [5]. И преподаватель, и студент в классическом университете принципиально равны перед лицом науки, оба участвуют в процессе познания, в отличие от школы, в которой учитель сообщает ученику набор уже сформулированных истин. Благодаря этому императиву научного поиска, в XIX в. университеты всех стран, где они основывались или преобразовались, приобретали черты «исследовательского университета» (Рог8сЬип§8ишуега1:а1:) с такими его атрибутами, как научные лаборатории и институты, музейные коллекции, библиотеки, постоянно действующие и институционально оформленные научные семинары.

Идеи, составившие содержание «классического университета», оказывали свое действие вплоть до 1960-х гг., однако затем новый массовый характер учебных заведений, свойственный постиндустриальному обществу, поставил перед университетом очередные проблемы и серьезно изменил его облик, трансформация которого продолжается в мире до сегодняшнего дня. Переход к «постклассическому» университету падает на 1950-1960-е гг., когда количество студентов университетов начало

возрастать в геометрической прогрессии. Массовый университет по характеру своего управления напоминает скорее крупную капиталистическую фирму и далек от прежнего идеала «уединения и свободы», хотя гуманистические принципы классического университета до сих пор живы в нем [6].

Представленная выше схема университетской истории совершенно не соотносится с национальными границами, хотя и признает в XIX в. первенство Германии в деле проведения классической университетской идеи, которая, как уже подчеркивалось, трактуется как общее достояние человечества. Базовые типы доклассического и классического университета носят универсальный характер, и недаром много работ посвящено, с одной стороны, формированию единого европейского университетского пространства в средние века, с другой - проблемам распространения типа классического университета в мире в XIX-XX вв. [7].

Вместе с тем уже в доклассическую эпоху внутри единого пространства произошло выделение определенных общностей университетов. Правда, такое членение еще не шло, да и не могло идти по национальному признаку - вместо него в раннее Новое время отпечаток на устройство университетов налагала их государственная и религиозная принадлежность. Прежде всего, как отдельную группу следует рассматривать университеты Священной Римской империи [8]. Их впоследствии и будут называть немецкими университетами, хотя о том, насколько их зарождение было далеко от национальных факторов, свидетельствует, например, основание первого «немецкого» (т.е. лежавшего на территории империи севернее Альп) университета в Праге (1348) с помощью профессоров - выходцев из университетов Ита-

лии, а затем Гейдельбергского университета (1386), основу которого составили ученые, приехавшие из Парижа. Однако кайзеровские привилегии университетов, правовое положение его профессоров и студентов в Священной Римской империи, тесно связанное с устройством империи и правовыми отношениями между ее субъектами вообще, являлись важной характеристикой именно «немецких» университетов, уже в XV в. позволявшей отличать их, например, от университетов Французского или Английского королевств и к тому же остававшейся одной из констант университетской жизни Германии вплоть до конца XVIII в.

Следующей вехой на пути университетов к национальному обособлению послужила Реформация. С разрывом части университетской профессуры с католической церковью их богословские факультеты перестали нуждаться в привилегиях от римского папы, да и сохранивший верность католичеству император мало склонен был поддерживать протестантское образование. Это ставило протестантские университеты в зависимость от местных князей (именно ими и уже без согласия императора были основаны первые новые университеты в XVI в.), сильнее привязывало их к конкретной территории, государству. К этому же вел и финансовый вопрос, поскольку если раньше церковные доходы позволяли содержать постоянные штатные места для профессоров (т.н. кафедры), то после секуляризации получение университетами этих доходов целиком зависело от решений ландграфа или городской коммуны, к которым они отходили. В ходе XVI-XVII вв. нарастала конфессиона-лизация университетов, возводившая между ними новые границы (таким способом, в частности, окончательно обособились единственные до начала XIX в. в Англии университеты Оксфорд

и Кембридж, все студенты и преподаватели которых, согласно принятому закону, должны были подписываться под статьями англиканской веры). В немецких землях и Швейцарии нарастали противоречия между лютеранским и кальвинистским течениями: в период их острой борьбы в XVII в. некоторым университетам, как Гейдельбергу, приходилось по нескольку раз менять конфессиональную принадлежность; после исхода профессуры из кальвинистского Марбурга был основан лютеранский Гиссен и т.д. [9].

К концу XVII века стало очевидно обособление католических и протестантских университетов, каждый из которых в рамках «доклассической модели» приобретал свои особенные черты. Как следствие процессов развернувшейся в XVII в. Контрреформации, значительное число католических университетов центральной и южной Европы попали под контроль Ордена Иезуитов, местом размещения которого, собственно, и были университеты. Иезуиты создали собственную, весьма эффективную образовательную систему, основанную на сочетании предметов философского и богословского факультетов и повлиявшую даже на высшие школы Восточной Европы, в том числе на создание первой православной Киево-Могилянской Академии. Педагогические приемы иезуитов требовали жесткого контроля за обучавшими и обучаемыми. В то же время у протестантов в силу конфессиональных противоречий и умножения различных течений даже внутри лютеранства поиск компромиссов приводил к появлению принципиально новых начал - «свободы преподавания», впервые проявившейся при основании «передового» университета в Галле. Таким образом, именно в протестантской части университетского пространства

XVIII в. формируются новые принци-

пы, которые сделают затем возможным переход в классическую эпоху [10].

Деление университетов на протестантские и католические лишь в общих чертах позволяет противопоставить, например, университеты Северной Германии, с одной стороны, и Франции или Италии - с другой, в деталях же оно еще не совпадало с границами народов и государств. Так, университеты Голландской республики, в особенности первый и крупнейший из них - Лейденский (1575), хотя и обязаны были своим возникновением национальной революции, которая освободила Нидерланды от испанского владычества, но при этом не существовали обособленно, а тяготели к северонемецким протестантским университетам, образовывая с ними единую образовательную сеть [11]. Университеты долго связывала общность языка преподавания -до начала XVIII в. местный язык не использовался ни в одном из них, а все преподавание проходило на латыни (да и к концу XVIII в. латынь удерживала за собой значительное количество университетских предметов, прежде всего на медицинском факультете).

Поэтому многими мыслителями эпохи Просвещения проблемы будущей судьбы университетов рассматривались в отрыве от страны, в которой находились. С одной стороны, это приводило к мысли о полной ненужности университетов как цеховых пережитков средневековья, неспособных принять участие в развитии государства и народа. С другой стороны, если за университетами все-таки признавалась общественная польза и они тем самым ставились на службу государству, то страна, в которой они должны были развиваться, трактовалась как tabula rasa, где образовательные институты насаждаются и существуют без какого-либо учета национальных особенностей.

Таковы были проекты философа Г.В. Лейбница по отношению к России, представленные им Петру I, где впервые прозвучала идея создания российских университетов. По мысли Лейбница, их устройство, свободное от средневековых пережитков, должно служить практическим целям: появлению в России новых образованных категорий граждан (ученых, священников, юристов, врачей), приобщению русского народа ко «всем преимуществам, уже достигнутым другими народами и служащим к их улучшению» [12]. Учреждение университетов в России, по Лейбницу, таким образом, диктовалось не потребностями народа в его текущем состоянии, но, напротив, университет рассматривался как средство преобразования России, изменения образа мыслей людей (недаром ученый предлагал, чтобы каждый учащийся в университете некоторое время посвятил изучению математики, воспринимавшейся Лейбницем как главное средство «содействия развитию ума», стержень нового философского научного мировоззрения эпохи Просвещения).

Лейбниц, зачисленный Петром I на русскую службу, приложил немало усилий, чтобы довести до сознания императора содержание своих преобразовательных идей. Подготовленный при Петре I проект основания Петербургской Академии наук с университетом в ее составе нес явный отголосок мыслей Лейбница. Однако «Академический университет» потерпел неудачу: он не только не смог стать «национальным», но с трудом пополнялся студентами, существуя в отрыве от общества и едва в состоянии решить свои конкретные задачи по воспроизводству кадрового состава Академии наук и подготовке русских ученых (красноречив тот факт, что первыми студентами в нем были привезенные из-за границы немцы) [13].

Итак, первый вывод, который можно сделать на основании вышеизложенных замечаний, состоит в том, что национальных университетов на исходе «доклассическойэпохи» университетской истории еще не было, хотя в ее ходе постепенно были накоплены черты, из которых в последующую эпоху будут складываться несколько «национальных моделей».

Как же произошло их окончательное возникновение и почему оно совпадает с одновременным утверждением в Европе «классического университета»? Чтобы ответить на этот вопрос, следует подробнее остановиться на состоянии европейских университетов рубежа XVIII-XIX в.

Этот период в истории университетов ознаменовался кризисом, настолько глубоким, что их дальнейшее существование вообще было поставлено под сомнение [14]. Уже начиная с XVII в. научное развитие происходило вне стен университетов, которые преимущественно оставались оплотом схоластики. В противовес им все большую популярность приобретали, с одной стороны, сословные школы (например, Ritterakademien, «рыцарские академии» = кадетские корпуса), с другой -профессиональные училища для офицеров, инженеров, купцов и т.д. Многие университеты испытывали проблемы с финансированием, их посещаемость падала (за XVIII век в масштабах всей Германии она уменьшилась в два раза). Во Франции обучение в университетах находилось на чрезвычайно низком уровне: в Сорбонне еще со времен Декарта была запрещена вся новая философия, профессора занимались разного рода побочной деятельностью и запускали чтение лекций, корпоративный строй приводил к тому, что кафедры занимала «толпа пронырливых невежд», экзамены на докторские степени превратились в пустую формаль-

ность и ученые дипломы покупали те, кто мог за них заплатить [15]. Поэтому под влиянием критики, которую обрушили на университеты публицисты-просветители, в ходе революции декретом от 17 августа 1792 г. все французские университеты были закрыты. Их место заняла новая французская система высшего образования, основанная на двух «антиуниверситетских» принципах: расчленение учебных заведений на ряд «факультетов» и школ, т.е. фактически ничем не связанных друг с другом профессиональных училищ, а также всеобъемлющий бюрократический контроль за учебой и преподаванием. В бюрократической лестнице высшие образовательные заведения Франции заняли одну из ступеней, через которые происходило руководством низшими училищами, объединенными в учебные округа. Та же мысль о слиянии высших школ с управлением учебными округами была реализована в конце XVIII в. и в Польше, а оттуда затем была заимствована при проведении учебных реформ в России начала XIX в.

Французская система доказала свою эффективность, в короткое время создав в Париже ряд новых центров профессионального образования в различных научных и прикладных отраслях, в том числе в тех, которые прежде находились вне университетского преподавания (Политехническая школа, Школа восточных языков, Центральная школа общественных работ, Школа дорог и мостов и т.д.) [16]. Воздействие этого примера ощущалось далеко за пределами Франции: даже в Пруссии начала XIX в. всерьез думали о возможности заменить свои университеты системой французского образца.

В то же время в Германии возник феномен, максимальный расцвет которого также падает на конец XVIII -начало XIX вв. и который во многом и

позволил «оправдать» дальнейшее существование университетов. Речь идет о Геттингенском университете, представлявшем собой уникальное явление международного масштаба [17]. Щедро финансируемый на деньги английского короля (одновременно являвшегося ганноверским курфюрстом), находившийся под опекой просвещенных чиновников, подбиравших сюда лучшие профессорские кадры, Геттинген демонстрировал чрезвычайные успехи в науках(классической филологии, истории и статистике европейских стран, естественной истории - зоологии, ботанике, минералогии, медицине, государственному праву и т.д.), одновременно выступая притягательным центром для студентов и молодых ученых со всей Европы. В то время как в остальных немецких университетах посещаемость падала, здесь она росла, удвоившись за третью четверть XVIII века, причем количество поступающих за год достигло 450 человек. Две трети студентов Геттингенского университета были иностранцами (т.е. происходившими из-за пределов государства Ганновер), в том числе из Франции, Англии, Венгрии, Прибалтики, России. «Геттинген принадлежит не одному Ганноверу, и даже не Германии, но всему миру», - сказал, по преданию, Наполеон.

В Геттингене была воспитана новая академическая культура, представившая идеалом жизни «благородного человека» (к коим себя относили и профессора, и студенты) и занятия чистой наукой. Этот научный идеал впервые здесь оказался совмещенным с традиционной, старинной университетской структурой, которая в Геттингене не претерпела особых изменений. Именно такое воплощенное доказательство возможности связи науки и университета смогло оправдать этот институт в глазах современников, прежде всего в

Германии, позволив в последующих дискуссиях о судьбе университета выступать за сохранение «университетских ценностей», что и явилось сигналом к формулировке принципов классического университета.

Среди мыслителей конца XVIII -начала XIX вв., принявших в этом участие, следует выделить два имени: Фридрих Шлейермахер и Вильгельм фон Гумбольдт. Оба они, первый больше теоретически, а второй практически приняв участие в основании Берлинского университета, обеспечили идейное наполнение «классической эпохи». В своих концепциях высшего образования они опирались на достижения немецкой классической философии (Канта, Фихте, Шеллинга), одновременно признавая и ее понятие о «национальном духе». Поэтому решающим для нашей темы является то, что оба общественных деятеля не просто сформулировали принципы университетского устройства, но увидели в них достижения немецкого национального духа, решали задачу создания не просто нового облика университета, но именно «университета для Германии».

В условиях, когда целесообразность университетов была поставлена под сомнение, Шлейермахер подчеркнул, что их подлинное, не испорченное злоупотреблениями назначение сохранилось именно в немецкой истории, назвав свое произведение «Размышления об университетах в немецком смысле» (1808). Ученый видел главной целью университета преображение учащегося юношества под действием науки: «здесь не только наполняется память и обогащается ум, но в юношах должна пробуждаться совсем новая жизнь, высший, истинно научный дух», причем, по мнению Шлейермахера, это возможно именно «для немцев и среди немцев». Отсюда и необходимые для такого понимания процесса универси-

тетского обучения свободы вытекают именно из национального характера университетов, «зависят от нашего национального воззрения на достоинство науки, и нам было бы невозможно иначе обращаться с теми, кому мы предназначили стать обладателями знаний». Будущее университетов, по Шлейермахеру, заключено в возвращении к их исконному «немецкому» смыслу, в превращении их в свободные «республики духа»; напротив, направление специализации высшей школы, предложенное Францией, в корне противоречит этому немецкому пониманию образования, и там, где на месте университетов возникли бы профессиональные училища, произошел бы отход назад в науке и «усыпление духа» [20].

Вслед за Шлейермахером В. фон Гумбольдт в своей программной записке, написанной им между 1809 и 1810 гг., в тот период, когда он, возглавляя департамент народного просвещения в правительстве Пруссии, непосредственно занимался организацией высшего учебного заведения в Берлине, отмечал единство философских основ университета и немецкого национального характера. Гумбольдт писал, что университет должен «поддерживать живым и деятельным тройственное стремление человеческого духа:

1) прежде всего, выводить все знание из одного первоначального Принципа;

2) затем сопоставлять это знание Идеалу; 3) наконец, эти Принцип и Идеал скреплять в единую Идею... Сам интеллектуальный характер немцев имеет такую тенденцию, и нужно только следить, чтобы она не подавлялась насильственно (извне) или через обнаруживающиеся внутренние антагонизмы» [19]. Иными словами, одна из главных целей нового университета, по Гумбольдту, - помочь как можно полнее раскрыться тому стремлению идти путем научных исследований к истине и

идеалу, которое уже заключено в крови немецкого народа. Не случайно один из самых горячих сторонников величия «немецкого духа» И.Г. Фихте был избран первым ректором Берлинского университета вскоре после произнесения им знаменитых речей «К немецкой нации» [20]. Начало деятельности университета проходило в атмосфере национального подъема после победы в Освободительной войне 1813-1814 гг., в котором активно участвовало немецкое студенчество, знаком чего было проведение знаменитого Вартбургско-го праздника в 1817 г., когда студенты из различных земель и государств провозгласили идею немецкого единства (интересно, что одно из студенческих знамен позднее стало национальным флагом Германии). В этих условиях Берлин действительно смог стать «университетом для Германии», повторив взлет Геттингена по научному потенциалу, о котором успел позаботиться Гумбольдт, а по числу студентов далеко превзойдя его (спустя десять лет после открытия Берлинского университета сюда поступало уже от 700 до 900 человек в год).

Итак, смена лидерства среди университетов Германии от Геттингена к Берлину явилась переходом от космополитичного университета на немецкой земле, открытого всему миру и живущего научными интересами целой Европы [21], к первому немецкому национальному университету. Идеология такого перехода была сформирована одновременно и в тесной связи с университетскими принципами «классической модели», поэтому такие ее черты, воплощенные в Берлинском университете, как свободы преподавания и обучения, рассматривались прежде всего как собственность немецких университетов [22]. Однако позже, в ходе распространения «классической м-одели», они перестали описываться исключитель-

но «в нем,ецком духе», а были признаны универсальными ценностями. Таким образом, та «идея университета», о которой говорилось в начале статьи, была вначале сформулирована как немецкая национальная идея и лишь потом, уже в конце XIX- XX вв., приобрела общечеловеческий характер.

Тождество классического университета и немецкой национальной модели позволяет прояснить метод анализа других университетских систем XIX в. «Классический университет» здесь может быть принят за точку отсчета. В таком случае под «национальной моделью» следует понимать взаимодействие основных составляющих классической университетской идеи, ее принципов и организационных институтов с государственной системой и политикой в области народного просвещения в конкретной стране.

Важно обратиться здесь, прежде всего, к опыту самой Германии, где университеты малых государств постепенно были интегрированы в единое образовательное пространство, перенимая друг у друга лучшие черты «классической модели». Те особенности, которые первоначально сохранялись, например, в баварских университетах и удерживались от изменений межгосударственными барьерами внутри Германии, в ходе этого процесса исчезали, причем без насильственных реформ (характерно, что при присоединении новых территорий к Пруссии никаких преобразований университетов по прусскому образцу не происходило), а именно как результат взаимной конкуренции, взаимодействия университетов. Параллельно сформировался единый общенемецкий рынок студентов и профессоров, и эти результаты находились в непосредственной связи с процессами, ведшими к образованию второго Рейха: университеты называются в ряду важнейших факторов, объе-

динивших Германию. После же образования новой Немецкой империи эта модель продолжала свое успешное влияние и в соседних странах (например, в Скандинавии, Швейцарии), и лишь другие крупные государства могли достаточно длительное время противопоставлять ей собственные варианты, удерживаемые в русле консервативной образовательной политики.

Об этом свидетельствует пример Австрийской империи, университеты которой продолжали эволюцию «до-классической модели» католического типа, хотя постоянно находились перед вызовом соседних северных немецких земель. Так, в конце XVIII в. в целом неудачей закончилась попытка императора Иосифа II построить в Вене «католический Геттинген». Причинами этого были сохранение в университете права цензуры католической церкви и жесткая правительственная регламентация в преподавании и обучении, продолжавшие действовать и в XIX в. «Австрийская модель» в первой половине XIX в. характеризовалась полным отсутствием университетских свобод, напротив, содержание каждой лекции, как и ранее в системе иезуитов, было полностью определенным и утвержденным. «В целой монархии во всех Университетах, Лицеях и Гимназиях в тот же день, в тот же час, по той же книге преподаются одинакие правила Наук; все определено законом; ничего не оставлено произволу учащих и учащихся лиц», - отмечал современный наблюдатель из России [23]. Как и в доклассическую эпоху, сохранялась строгая последовательность обучения, при которой философский факультет рассматривался как низший, подготовительный, а богословский, юридический и медицинский - как высшие факультеты, к лекциям которых переходят по окончании философского. Такая последовательность совершенно не

отвечала состоянию науки XIX в. и недаром вызывала периодические дискуссии австрийских ученых о возможности перестройки преподавания, в особенности в области медицины и естественных наук. В дальнейшем все же австрийские университеты становились все более открытыми научным влияниям из соседней Германии, а после реформ графа Л. Туна-Гогенштей-на в середине XIX в. их система начала сравниваться с немецкой, причем переход происходил в первую очередь через обмен профессорами и студентами с университетами католических земель южной части Немецкой империи [24].

Если «австрийская модель» показывает, как особенности государственной и конфессиональной политики уступают под влиянием примера классического университета, то в консервативной Англии старинный облик университета даже в XIX в. сумел долго сохраняться почти в первозданном виде. Государственный контроль над университетами здесь полностью отсутствовал. «Английская модель» представляла собой тип университетской самоуправляющейся корпорации, финансируемой из общественных фондов. Университет как таковой распадался на систему колледжей, обучение в каждом из них, помимо образовательной цели, имело и четко поставленные воспитательные задачи (об этом, например, свидетельствует сложившийся институт тьюторов - персональных наставников обучающихся). Подбор студентов в каждом колледже носил строго сословный характер; в наиболее престижных колледжах в течение веков обучались отпрыски одних и тех же аристократических фамилий, и доступ «обычных» студентов туда был значительно затруднен; университетское образование в целом считалось уделом высших классов, ступенью к

воспитанию «джентльмена». Неудивительно, что в такой модели функция развития науки у университетов почти отсутствовала, и поэтому влияние на Англию классического университета в XIX в. было весьма косвенным и опосредованным [25]. Если что-то и интересовало англичан в классическом университете, то это его способность приносить общественную пользу, решать конкретные научные и образовательные задачи, но вовсе не его идейное, философское обоснование, принципы университетских свобод или гуманистическое понимание единства науки. Поэтому даже учреждение в 30-50-х гг. XIX в. в Англии новых университетов

- Лондонского, Манчестерского, перед которыми действительно ставились более широкие научно-исследовательские цели и которые тем самым были шагом вперед по направлению к классической модели, - не могло преодолеть разъединение Англии с университетами по ту сторону Ла-Манша, оно постепенно начало исчезать, и то не до конца, лишь в начале XX в.

Наконец, говоря о «французской модели» высшего образования XIX в., следует четко помнить о ее исходной противоположности классическому университету, «антиуниверситетских принципах», заложенных в ее основу в годы Французской революции. С 1806 г. в высшем образовании Франции, правда, вновь появилось слово «университет», однако под ним теперь понималась вся совокупность факультетов и других высших школ страны, -иными словами, само «министерство высшего образования». Вся эта система управлялась государством, утверждавшим не только кандидатуры профессоров, но и программы лекций, учебные планы, по которым велось преподавание и которые были обязательными для студентов. Ни о какой свободе преподавания и обучения здесь не

могло идти речи. Хотя программа преподаваемых наук в профессиональных школах постоянно расширялась в связи с их общим развитием в XIX в., но акцент в обучении делался на подготовке специалиста, передаче ему суммы знаний и практических навыков будущей профессии, т.е. фактически на продолжении начального и среднего школьного образования, что, как мы видели, сугубо негативно воспринималось творцами классической модели, резко отделявшими университет от школы. Научно-исследовательская деятельность целиком происходила во внеуниверситетской сфере. Лишь в 1896 г., когда успехи классического университета в Германии и других странах стали очевидны, французское правительство пошло на преобразование устройства своих высших школ по немецкому образцу, впервые с конца XVIII в. вновь организовав в каждом учебном округе несколько самостоятельных университетов с набором факультетов в разных сочетаниях, где объединялись учебные и научные функции; при этом во главе университетского совета по-прежнему находился правительственный чиновник.

Итак, второй основной вывод, который следует из приведенного анализа нескольких «национальных моделей»

XIX в., состоит в том, что все они представляли собой сочетание в разных долях «доклассических», «классических» и «антиуниверситетских» (утилитарно-бюрократических) черт высшего образования. Рубежом «расхождения» моделей послужили изменения в общественной жизни Европы конца XVIII -начала XIX вв. К концу века под влиянием «победного шествия» классического университета усилились тенденции к их унификации, сильнее всего проявившиеся в Австрии, слабее - в Англии. Утверждение идей классического университета в Германии было

тесно связано с национальным подъемом, в конечном счете приведшем к объединению страны. Возникновение первого национального университета в Берлине показало, что те же идеи неогуманизма, которые позволили сформулировать фундаментальные университетские принципы, служили и основой идеологии «национального самосознания» народа.

Поэтому и другие народы XIX - начала XX вв. в поисках национальной идентификации должны были обращаться к университету в его классическом, т.е. немецком понимании. Как свидетельствуют примеры Токийского и Пекинского университетов, это оказалось справедливым не только для народов Европы, но и Азии, признание чего мы находим, например, в словах Кая Юаньпея, одного из реформаторов китайского университета в первые годы после установления в 1912 г. республики: «Если нация или государство хочет твердо вступить в мир, и притом занять в нем славное, достойное место, то наука - безусловное к этому условие. Лучшим таким примером служит Германия» [26].

В связи с этим выводом возникает, наконец, естественная необходимость осветить характер «российской модели» университетского образования, причем, согласно принятой нами методике, это нужно сделать через выявление того отношения, в котором университеты Российской империи находились к классическому университету XIX

- начала XX вв.

Литература

1. Szogi L. Das System des ungarischen Hochschulunterrichts in der zweiten Halfte des

19. Jahrhunderts // Humboldt international Der Export des deutschen Universitatsmodells im 19. und 20. Jahr-hundert (hg. von R.C.Schwinges). - Basel, 2001. - S.164.

2. Moraw P Aspekte und Dimensionen alterer

deutscher Universitatsgeschichte // Academia Gissensis, hg. von P. Moraw und V. Press. - Marburg, 1982. - S. 1-43; Gellert C. The emergence of three university models. Institutional und functional modifications in European higher education. - Florenz, 1991; Wittrock B. The modern University: the three Transformations // The European and American University since 1800 (ed. Sh. Rothblatt, B. Wittrock). - Cambridge, 1993. - P. 303-361.

3. Muller R.A., Geschichte der Universitat Von

mittelalterlichen Universitas zur deutschen Hochschule. - MUnchen, 1990. - S.35.

4. Stichweh R. Der frnhmoderne Staat und die

europaische Universitat, Frankfurt a.M., 1991; Schindling A. Bildung und Wissen-schaft in der frUhen Neuzeit. 1650-1800, MUnchen, 1994; Morav P. Universitaten, Gelehrte und Gelehrsamkeit in Deutschland vor und um 1800 // Humboldt International... S.17-31.

5. Андреев А.Ю. Гумбольдтовская модель

классического немецкого университета // Новая и новейшая история. - 2003. - №3.

- С.48-60.

6. Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. Idee und

Gestalt der deutschen Universitat und ihrer Reformen. - DUsseldorf, 1971; Elfenbeinturm oder Denkfabrik. Ideen fur eine Universitat mit Zukunft (hg. von M. Hermann, H. Leuthold und Ph. Sablonier). - ZUrich, 1998.

7. Town und gown: the University in Search of

its Origins (ed. W. RUegg). - Genf, 1983; Die Idee der Universitat. Versuch einer Stand-ortbestimmung. - Berlin/Heidelberg, 1988; ‘Einsamkeit und Freiheit’ neu besichtigt. Universitatsreformen und Disziplinen-bildung in Preussen als Modell fur Wissen-schaftspolitik im Europa des 19. Jahrhunderts (hg. von G. Schubring). - Stuttgart, 1991; Mythos Humboldt: Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universitaten (hg. von M.G. Ash). - Wien/Koln/Weimar, 1999.

8. См.: Schmidt G. Geschichte des Alten Reichs.

Staat und Nation in der Fruhen Neuzeit. 14951806. - Munchen, 1999; Morav P. Universitaten, Gelehrte und Gelehrsamkeit. S.18-21.

9. Geschichte der Universitat in Europa (hg. von

W. RUegg). Bd.2. Von der Reformation zur Franzosischen Revolution (1500-1800). -MUnchen, 1996. - S.150-167.

10. Schindling A. Die protestantischen Univer-sitaten im Heiligen Romischen Reich deut-scher Nation im Zeitalter der Aufklarung // Universitaten und Aufklarung (hg. von N.Hammerstein). - Gottingen, 1995. - S.9-19.

11. Schneppen H. Niderlandische Universitaten und deutsches Geistesleben. Von der Grund-ung der Universitat Leiden bis ins spate 18. Jahrhundert. - MUnster, 1960.

12. Сборник писем и мемориалов Лейбница, относящихся к России и Петру Великому (сост. В.И. Герье). - СПб., 1873. - С. 352354; Winter E. Deutsch-rusissche Wissen-schaftsbeziehungen... S.30-31.

13. Толстой Д.А. Академический университет в XVIII столетии. - СПб., 1885. - С.21.

14. Hammerstein N. Die Universitaten in der Aufklarung // Geschichte der Universitat in Europa. Bd.2. - S. 495-506.

15. Такие оценки французских университетов были широко распространены и в России уже в начале XIX в., см.: О начале Парижского университета // Периодическое сочинение об успехах народного просвещения. - 1804. - №6. - С. 85-90.

16. Geschichte der Universitat in Europa (hg. von W. RUegg). Bd.3. Vom 19. Jahrhundert zum Zweiten Weltkrieg (1800-1945). -MUnchen, 2004. - S.44.

17. Hammerstein N. Gottingen: eine deutsche Universitat im Zeitalter der Aufklarung // Die Universitaten in Alteuropa, hg. von A.Patschovsky und H.Rabe (Kostanzer Bibliothek 22). - Konstanz, 1994 - S. 169182; Marino L. Praeceptores Germaniae. Gottingen 1770-1820 (Gottingen Univer-sitatsschriften, Serie A: Schriften 10). -Gottingen, 1995.

18. Schleiermacher F. Gelegentliche Gedanken Uber die Universitaten in deutschem Sinne // Die Idee der deutschen Universitat. Die fUnf Grundschriften aus der Zeit der ihrer NeugrUnd-ung durch klassischen Idealismus und

romantischen Realismus (hg. von E.An-rich).

- Darmstadt, 1956. - S.262-263, 275-277.

19. Humboldt von W. Werke in 5 Banden. Bd.4. Schriften zur Politik und zum Bildungswesen (hg. von A. Flitner und K. Giel). - Darmstadt. 1982. - S.258. Цитируемая записка Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине» содержит все основные принципы классического университета, ее подробный разбор см.: Андреев А.Ю. Гум-больдтовская модель... С.55-57.

20. Boockmann H. Wissen und Wiederstand. Geschichte der deutschen Universitat. -Berlin, 1999. - S.188.

21. Можно отметить в этой связи, например, роль Геттингенского университета для изучения русской истории благодаря А.Л. Шлецеру и другим немецким посредникам русской культуры XVIII в., связанным с Геттингеном. См.: - Pohrt H. A.L. von Schlozers Beitrag zur deutschen Slavistik und Russlandskunde // Gesellschaft und Kultur Russlands in der 2. Halfte der 18. Jahrhunderts, hg. von E. Donnert (Beitrage zur Geschichte der UdSSR, 6). - Halle, 1983.

- S.150-176; Buchholz A. Die Gottinger Russlandsammlungen Georgs von Asch. -GieBen, 1961.

22. В 1832 г. на это прямо указал профессор Берлинского университета, знаменитый юрист Ф.К. фон Савиньи: von Savigny F.K. Wesen und Werth der deutschen Universi-taten // Historisch-politische Zeitschrift. -1832. - Bd.1. - S.578.

23. Журнал министерства народного просвещения. - 1834. - №8. - С.330.

24. Hoflechner W. Humboldt in Europa // Humboldt International. S. 266-269.

25. Schalenberg M. Humboldt auf Reisen? Die Rezeption des ‘deutschen Universitats-modells’ in den franzosischen und britischen Reformdiskursen (1810-1870). - Basel, 2002.

26. Hongjie Ch. Die chinesische Rezeption der Humboldt’schen Universitatsidee. Am Beispiel der Universitat Peking zu Anfang des 20. Jahrhunderts // Humboldt International. S.328.

g