Русский язык как средство профессиональной коммуникации иностранного студента-медика

УДК 377.112.4

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТА-МЕДИКА

В статье рассматривается метаязык медицины как средство общения иностранных студентов в учебно-профессиональной деятельности. Становление врача в России невозможно без прохождения практики на базе больниц, и, поскольку большая часть россиян в нужной степени не владеет иностранными языками, студенту-иностранцу необходимо общаться с пациентами на русском языке. Обычно выделяют 4 основных вида речевого общения студента-медика: «врач - пациент», «врач - врач», «врач - медицинский персонал» и «врач - родственники пациента». В каждой из этих ситуаций иностранный студент должен выбрать правильное коммуникативное поведение, чтобы достичь цели общения. В статье рассматриваются основные языковые, речевые и профессионально-коммуникативные компетенции, которыми должны владеть студенты-медики после освоения комплекса дисциплин по языку специальности.

Ключевые слова: язык специальности, метаязык медицины, профессионально ориентированное обучение русскому языку как иностранному, сферы общения иностранных студентов-медиков.

П. В. Седова P. V. Sedova

RUSSIAN LANGUAGE AS A MEANS OF PROFESSIONAL COMMUNICATION OF FOREIGN MEDICAL STUDENTS

The article describes the meta-language of medicine as a means of communication of foreign students during educational and professional activities. Becoming a doctor in Russia is impossible without an internship in hospitals, and as most of the Russians don't speak foreign languages well enough, foreign students need to communicate with patients in Russian. There are four main types of verbal communication of medical students: "doctor - patient'', ''doctor - doctor'', "doctor -medical personnel'' and ''doctor - relatives of the patient''. In each of these situations, a foreign student must choose the correct communicative behavior to achieve the purpose of communication. The article deals with basic language, speech and professional communicative competences which medical students have to possess after completing the complex of specialty language disciplines.

Keywords: language for special purposes, meta-language of medicine, professional-focused training in Russian as a Foreign Language, the sphere of communication of foreign medical students.

В процессе формирования русского литературного языка возникали и оформлялись его различные функциональные разновидности, необходимость которых была вызвана направлениями и потребностями общественной практики. Историческое разделение труда привело к появлению специального знания, выраженного в специальных понятиях, которыми владели специалисты данной области.

Многие отечественные и зарубежные исследователи (А. В. Раздуев, Л. Хоффманн, Р. Г. Пиотровский, И. А. Бо-дуэн де Куртенэ, А. В. Суперанская, В. П. Даниленко и др.) рассматривают языки для специальных целей как элементы академического языка, которые не могут существовать без непрерывной связи с ним. Это объясняется тем, что языки всех специальностей не имеют своей особой грамматики, а лишь отличаются грамматическими средствами и частотностью их употребления.

В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения, что язык специальности - явление вторичного характера. Наиболее близкое к теме нашего исследования определение языку для специальных целей дано О. Д. Мит-рофановой, которая рассматривает его как «специфическую разновидность языка и культуры, которая используется для общения на ту или иную специальную тему и для которой характерны определенные особенности формальной организации и выражения, отличающие ее от общелитературного стандарта в целом» [1, с. 278]. Учащиеся изначально должны овладеть сначала национальным литературным языком и лишь потом переносить эти знания на другие функциональные подсистемы, входящие в сферу их коммуни-

кативных потребностей. Подобный путь от ядра языковой системы к отдельным явлениям позволяет сформировать уровень языковой компетенции, необходимой учащимся для общения на русском языке не только в учебно-научной, но и в других сферах общения.

Что происходит, когда человек начинает общение на профессиональном языке? Такой переход образно характеризуют как некую смену языкового регистра. В целом язык остается тем же национальным литературным языком, но содержательно редуцируется, насыщается специальными словами и выражениями, использование которых предполагает тот же необходимый профессионализм, т. е. компетентность. [2, с. 171]

Осваивая свою специальность и готовясь к будущей профессиональной деятельности, студент овладевает специальной лексикой и терминологией, навыками и умениями читать специальную литературу, говорить и писать по темам и проблемам избранной специальности, осуществлять профессиональную речевую коммуникацию.

Главная задача учебного процесса для преподавателей русского языка как иностранного (далее - РКИ) - научить студентов-иностранцев русскому языку как средству общения. Русский язык занимает исключительное место среди всех учебных дисциплин, поскольку именно на нем идет освоение остальных предметов. От того, насколько хорошо студенты овладеют русским языком, во многом будут зависеть их успехи в освоении специальных дисциплин [3, с. 150]. Студентам важно овладеть компонентами речи, обслуживающими сферу научного общения в своей профес-

сиональной области. Иными словами, иностранный учащийся должен осваивать одновременно саму специальность, углублять знания иностранного языка, на базе которого ведется учебный процесс, осваивать научный стиль речи и язык специальности.

В методике преподавания РКИ язык специальности определяют как аспект обучения языку, обеспечивающий учебно-научное и профессиональное общение при получении специальности в образовательном учреждении на изучаемом языке [4, с. 360].

Необходимо также отметить, что не существует единого специального языка. В зависимости от сферы коммуникации различают некоторое множество языковых подсистем - языков отдельных специальностей. Р. Г. Пиотровским был введен термин «подъязык», который в дальнейшем использовался для обозначения совокупности языковых элементов и их отношений в текстах с однородной тематикой (см. об этом: [5, с. 39]). По отношению к языку медицины используют термины «подъязык медицины» или «метаязык медицины».

В словаре подъязыка медицинской специальности выделяют три стилистические зоны:

1) нейтральные слова, межстилевой пласт лексики;

2) общенаучные термины, свойственные научной речи в целом, внутристилевой пласт лексики;

3) узкоспециальная терминология, специфичная для подъязыка, составляющая особую часть словарного ядра подъязыка специальности [5, с. 29].

Исследователи отмечают, что метаязык медицины по сравнению с метаязыками других наук наиболее подвержен влиянию устной, профессионально-разговорной речи, поскольку в основе медицинской практики лежит «живое» общение с пациентом.

В рамках метаязыка медицины выделяют три функционально-стилистических разновидности:

1) научный стиль;

2) официально-деловой стиль общения врачей в рабочей обстановке;

3) обиходно-разговорный стиль общения врача и пациента со специфическим лексико-синтаксическим, интонационным строем и т. д. [5, с. 39].

Все три стиля должны быть хорошо освоены иностранными студентами-медиками, поскольку, кроме коммуникации в университете, в их учебно-профессиональную сферу входит прохождение клинической практики в лечебных учреждениях. Между тем филология не входит в круг учебно-профессиональных и научных интересов студентов-медиков. Для них русский язык - лишь средство овладения специальностью. Поэтому обучение русскому языку должно быть профессионально-ориентированным и основано на моделировании будущей профессиональной деятельности.

Потребность в речи у иностранного студента-медика проявляется, когда появляется конкретный партнер по общению. В деятельности врача обычно выделяют 4 основных вида речевого общения:

1) общение в системе «врач - пациент»;

2) общение в системе «врач - медицинский персонал»;

3) общение в системе «врач - врач (коллега, главврач и т. д)»;

4) общение в системе «врач - родственники пациента» [6, с. 73].

В каждой из систем врач выбирает дискурсивную стратегию - способ коммуникативного поведения, направленный на достижение цели общения, путем последовательного решения коммуникативных задач [7, с. 61].

Диада «врач-пациент», на наш взгляд, является под-сферой общения, в которой студенту-медику наиболее важно проявить все речевые умения на русском языке, чтобы показать свой профессионализм. В этой системе можно выделить несколько коммуникативных ситуаций: первичный осмотр, сбор анамнеза путем тщательного расспроса, анализ субъективного и объективного состояния больного, постановка диагноза, лечение, выписка и т. д.

Сбор анамнеза - это не просто перечень вопросов и ответов на них, это важный этап в общении врача и пациента, который во многом обусловливает успешность диагностики и лечения, а также способствует установлению доверительной атмосферы между коммуникантами. В практике преподавания языка специальности именно этому этапу уделяют наибольшее количество времени.

Конечной целью врача в процессе сбора анамнеза является выход на этап диагностирования заболевания. Диагностирование - главный мотив совместной деятельности врача и пациента. Студент-иностранец медицинского университета должен уметь запрашивать информацию о причинах обращения к врачу, о локализации и характере боли, о ранее перенесенных заболеваниях, о предыдущем лечении, о наследственных факторах и др.

На основании этих сведений, а также данных инструментального и лабораторного обследований, субъективного и объективного статуса больного врач может поставить правильный диагноз.

Для прогнозирования болезни врачу необходимо знать этиологию, патогенез заболевания. Лечение больного проводится под непрерывным наблюдением с всесторонними обследованиями и использованием различных методов и средств современной медицины.

Диада «врач-родственники пациента» носит более психологический характер, нежели прагматический. Умение наладить контакт с родственниками облегчает врачебную деятельность и способствует правильному отношению родных к пациенту, что не может не сказаться на его состоянии. Диалог в этой системе может начаться как по инициативе родственников, так и по инициативе врача. Врач может сам вступить в контакт с родственниками при необходимости сбора семейного анамнеза, уточнения проявлений заболевания либо для разъяснения системы лечения.

Не секрет, что последствия допущенной ошибки или небрежности врача в своей профессиональной деятельности будут более значимы для человеческой жизни, нежели в практике другого специалиста.

Диада «врач-врач» возникает при необходимости консультации с коллегой, с заведующим отделением, представителями узкой специальности или в случаях, требующих дифференциальной диагностики. Как правило, диада «врач-врач» реализуется в межличностном общении или в рамках клинических конференций, консилиумов.

В общении с медицинским персоналом врач может уточнять реакцию больного на принимаемые медикаменты, обсуждать состояние больного, его поведение. Также через вспомогательный медперсонал (медсестры, санитарки) врач дает указание на проведение процедур, назначение больных на анализы, на консультации к другим специалистам и т. д. Поэтому в этой диаде иностранному студенту-медику также необходимо правильно выстраивать систему общения на русском языке, грамотно ставить задачи и контролировать их выполнение.

Опираясь на принцип профессионально-ориентированного обучения, для успешного освоения иностранными студентами специальности преподаватели-русисты должны сформировать у них речевую и коммуникативную компетенции в ходе занятий по языку специальности.

В целом содержание языковой компетенции, профессионально-коммуникативной компетенции, актуальные ситуации и темы общения изложены в государственных стандартах по РКИ, причем профессиональные модули включаются в него с II сертификационного уровня (уровень В2 по шкале Совета Европы). При этом языковой и речевой материал должен быть отобран и представлен таким образом, чтобы обучение языку в специальных целях было организовано наиболее эффективно.

При изучении грамматики следует руководствоваться принципом коммуникативной ценности. Внимание должно уделяться грамматическим явлениям, наиболее часто встречающимся в профессиональной речи медиков или тем конструкциям, незнание которых затрудняет понимание предложений или текста в целом. Так, например, о составе, строении или структуре предмета можно рассказать предложениями, построенными по схемам «что состоит из чего», «что входит в состав чего», а для количественных или качественных характеристиках того же предмета будут использоваться совсем другие схемы: «что имеет форму чего?», «что имеет какую форму» и т. д. Необходимо также обращать внимание на словообразование и морфологические особенности терминов и специальной медицинской лексики (например, в анатомии большинство слов, заканчивающихся на мягкий знак, женского рода - кость, кисть, конечность и др.).

При изучении лексики на первый план по значимости выступает изучение медицинской терминологии. Это значительный пласт лексики, при изучении которого часто невозможно использование языка-посредника, так как названия этих реалий, явлений и процессов могут быть незнакомы студентам ни на языке-посреднике, ни на родном языке. И здесь важно обратить внимание студентов на сферу употребления слова и на его сочетаемость, и словообразовательные возможности [8, с. 18].

Обучение чтению в языке специальности особенно важно, поскольку текст является основным источником получения профессионально-значимой информации. Студент должен научиться вычленять главную, дополнительную и избыточную информацию, владеть навыками компрессии, оценивать текст и находить аргументы для доказательства своей точки зрения, сопоставлять информацию двух или более текстов. Кроме того, важным навыком является воспроизведение письменного текста в устной форме с пре-

образованием или сохранением (в зависимости от цели) его стилистики.

Обучение говорению должно вестись как в рамках монологической речи, так и в полилоге. При обучении монологу важно научить иностранца составлять тезисы своего выступления, строить высказывания адекватные по содержанию и характеру для данной ситуации, продуцировать сообщения в определенных подстилях. По итогам изучения дисциплины студент должен также уметь вести диалог с целью выявления жалоб больного (задавать вопросы, реагировать на высказывания, переспрашивать, просить объяснить что-либо), давать оценку, выражать согласие или несогласие. Также в рамках занятий студент должен выработать навык ведения разговора с медперсоналом и родственниками пациента. Для этого нужно тщательно отработать стилевые разновидности языка науки в устной речи.

Обучение аудированию тесно связано с обучением говорению в рамках диалогической речи. Врач должен понимать ответы больного, производить содержательно-оценочную переработку текста, адекватно реагировать на услышанное, стимулировать говорящего к продолжению повествования.

При обучении письменной форме работы важно научить студента хронологическому и логическому описанию (ход заболевания), трансформировать устно-разговорные формы речи в структуры научного и официально-делового стиля (например, записывать жалобы пациента в истории болезни). Обучение оформлению медицинской документации (выписки, направления, рецепты, медицинские заключения) также являются неотъемлемой частью в курсе языка специальности для будущих врачей.

На основе такого подхода российские вузы систематизируют учебный материал в блоки, вырабатывают программы обучения языку специальности, в рамках одной или нескольких дисциплин, рассчитанных, как правило, на несколько лет обучения.

Вопрос о последовательности распределения языкового и речевого материала, по мнению известного методиста, преподавателя русского языка как иностранного на медицинском и аграрном факультетах В. Б. Куриленко, необходимо решать в соответствии с коммуникативными потребностями иностранных студентов. В процессе обучения изменяются приоритетные сферы общения (вернее, расширяется их диапазон, меняются их роль, соотношение), соответственно меняются задачи общения (сначала это задачи, характерные для общения в учебной макросфере, потом они дополняются задачами, типичными для социально-профессиональной макросферы, вначале - учебно-профессиональной, затем - производственно-практической сфер), меняются доминирующие классы и жанры текстов, с которыми работают студенты-медики [9, с. 180].

Курс языка специальности представлен в практике преподавания РКИ чаще всего во время продвинутого этапа обучения, начиная со второго курса, когда освоена база общелитературного русского языка, или с первого курса, если ему предшествовало обучение на подготовительном факультете. Однако в зависимости от периода обучения, меняется роль данного аспекта, меняются соответственно и цели, задачи, содержание обучения.

1. Митрофанова О. Д. Лингводидактическая категория учета будущей специальности учащихся: вчера и сегодня // Профессионально педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность: материалы Междунар. науч.-практич. конф. «Мотинские чтения». М.: РУДН, 2005. Ч. 1.

2. Культура русской речи: учеб. для вузов / С. И. Виноградов, О. В. Платонова и др.; отв.ред. проф. Л. К. Грауди-на и проф. Е. Н. Ширяев. М.: Издат. группа НОРМА-ИНФРА М., 1999. 560 с.

3. Завадская А. В. Особенности преподавания русского языка как иностранного в медицинском вузе // Лингвистические аспекты совершенствования современной системы высшего профессионального образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 30 апреля 2015 г. Омск: Изд-во АНО ВПО «Омский экономический институт»; ОАБИИ, 2015. Т. 2. С. 149-153.

4. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Изд-во ИКАР, 2009. 448 с.

5. Бердникова Э. Р. Психолого-дидактические условия эффективности обучения русскому языку иностранных студентов в медицинском вузе как средстве овладения специальностью: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1999. 160 с.

6. Борзенко С. Г. Определение компонентов профессионального общения (на примере профессионального общения медиков) // Русский язык за рубежом. 1982. № 4. С. 7375.

7. Куриленко В. Б., Макарова М. А. Педагогическая модель учебно-научного медицинского дискурса // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2012. № 1. С. 60-66.

8. Адашкевич И. В. Обучение русскому языку на продвинутом этапе в медицинском вузе // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в вузах неязыкового профиля: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф., 22 ноября 2013 г. Минск: БНТУ, 2014. С. 18-21.

9. Куриленко В. Б. Систематизация языкового материала в программе по РКИ для студентов нефилологических специальностей: II сертификационный уровень, профессиональный модуль // Сборник научных трудов, посвященный юбилею члена-корреспондента Российской академии образования и Российской академии словесности, доктора филологических наук, профессора Ольги Даниловны Митрофано-вой. Тула: Изд-во ТулГУ, 2010. Т. 2. С. 172-181.

© Седова П. В., 2015

УДК 81'373.2

НАИМЕНОВАНИЯ ТЕАТРОВ СИБИРСКИХ ГОРОДОВ В ЛИНГВО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

В статье рассматриваются названия театров городов Сибири. В связи с формой и семантикой номинаций даются лингвистические и лингвокультурологические комментарии, выдвигаются предположения о наличии универсальных идей и моделей номинаций.

Ключевые слова: урбаноним, названия театра, номинация, русский язык.

Н. fl. Qedneea N. D. Fedyaeva

NAMES OF THE SIBERIAN CITY THEATRES IN RESPECT OF THE LINGUOCULTURAL ASPECT

The article discusses the names of the Siberian city theatres. According to the form and semantics of the nominations, linguistic and linguocultural comments are given, as well as assumptions about the existence of universal ideas and models of the nominations are made.

Keywords: urbanonim, name of the theatre, nomination, Russian language.

Среди многочисленных имен собственных, окружающих человека, заметное место занимают урбанонимы -названия городских объектов. Эта категория слов весьма многочисленна, ее внутреннее устройство сложно. В статье мы рассмотрим одну группу городских имен - названия театров. Наше исследование ограничено локально (будут рассмотрены только названия сибирских театров) и является индуктивным: мы сделаем первые два шага: проанализировав названия омских театров, рассмотрим, можно ли увидеть сходство в номинациях театров других сибирских городов. Гипотеза же о существовании идей и моделей номинаций, универсальных для пространства современной России вообще, еще ждет своего подтверждения.

Неофициальный титул театральной столицы Сибири нередко присваивается Омску. Так, без всяких маркеров мнения это сделано во множестве публицистических текстов [1; 2; 3]. На запрос «Омск - театральная столица Сибири» Яндекс отвечает более чем 600 тысячами ответов. Аналитическая статья «Вопрос о театральной столице Сибири решен!» - интервью с известным театральным деятелем Б. Мездричем - содержит немало аргументов последнего в пользу присвоения этого звания Новосибирску, но из текста явствует, что театральный потенциал Омска велик, а сомнения в «столичности» продиктованы лишь экономическими показателями [4]. Таким образом, начало исследования с названий городских театров Омска вполне оправдано, тем более, что их количество в нашем городе превосходит