Российское педагогическое сознание в канун великих социальных катаклизмов

Ключевые положения концепции К. Роджерса находят также свое практическое применение и в российской школе. Их используют Н.М. Басалаева, Т.В. Дмитриева, М.А. Зарай. Концепция личностно ориентированного обучения с позиций психологии в нашей стране разработана И. С. Якиманской. Так же, как и Роджерс, она различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Однако, если для К. Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для Якиманской он - лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Соответственно этому, в качестве основных сфер возникновения и осознания субъективного опыта автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности. Роль обучения же состоит в том, чтобы, выявив особенности субъективного опыта, создать условия для раскрытия и развития индивидуальных познавательных возможностей ученика.

Значимое учение К. Роджерса способствует раскрытию личности учащегося, акцентирует внутренний мир ребенка, присущие только ему стремления, интересы и цели, более того, повышаются его самооценки, ^, развиваются познавательные способности, что приводит к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости. Однако опыт любой образовательной системы, даже самой эффективной, не может быть перенесен в другую школу без учета национальных особенностей. Речь может идти только о творческом использовании педагогических идей передового зарубежного опыта. И, что не менее важно при определении возможностей заимствования и использования позитивных элементов зарубежного опыта, необходимо разрабатывать пути его адаптации к новым социокультурным условиям.

На кафедре английского языка Волгоградского государственного педагогического университета нами широко применяется метод контрактов. Контракт, в котором установлены права и обязанности сторон, подписывается в начале года учащимися и преподавателями. Студентам, которые хотят иметь удовлетворительную оценку, достаточно усвоить активную лексику из основного учебника и сдать экза-

мен по этому материалу. Те, кто стремится к высшим оценкам, должны изучить дополнительные материалы и индивидуально спланировать для себя работу, соответствующую данному уровню. Студенты ФИЯ ВГПУ по окончании каждой темы письменно излагают свое мнение - соответствует ли программа их запросам, выражают свои чувства по отношению к преподавателю или сообщают свои трудности при изучении курса, что помогает нам при дальнейшей работе. Каждая тематическая единица проходит через чувственно-когнитивный опыт студента, будь то проведение зачетного урока в кафе (тема “Meals”) или путешествие по Волгоградской области (“City”, “Travelling”). В ближайшее время нами планируется создание сайта, на котором будут собраны все методические материалы, тексты, лекции, доступные каждому студенту, которые он сможет дополнять собственными исследованиями.

Литература

1. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. 527с.

2. Rogers, N. The Carl Rogers Symposium 2002: Honoring His Life, Our Work, A Global Vision [Electronic resourse] / N. Rogers: www. pre - world org.

3. Rogers, C. The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning. In Humanizing Education / C. Rogers; Ed. T. Leeper. National Education Association, Association for Supervision and Curriculum Development 1967, 1 - 18.

4. Rogers, C. Freedom to learn for the 80's / C. Rogers. Columbus; Toronto; L; Sydney: Charics E. Merrill Co, A Bell & Howell Co, 1983.

5. Skinner, B. F. The control of human behavior / B. F. Skinner. N.Y., 1955.

С.Г. НОВИКОВ

РОССИЙСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ В КАНУН ВЕЛИКИХ СОЦИАЛЬНЫХ КАТАКЛИЗМОВ

Российское педагогическое сообщество вышло на рубеж XIX - XX вв. с богатым багажом идей и концепций. Они-то и составили, наряду с зарубежными социально-философскими и философско-педаго-

гическими конструкциями, «питательный бульон» для интеллектуальной деятельности воспитателей-теоретиков и воспитате-лей-практиков наступившего века. Эти идеи не были случайным продуктом на «кухне педагогического творчества», но уходили корнями в отечественную социокультурную почву, являлись квинтэссенцией культурного опыта россиян.

Однако было бы ошибкой представлять отечественное педагогическое сознание начала ХХ в. как монолитное ментальное образование. Наоборот, в нем сосуществовали различные ценностные ориентации и этико-педагогические идеалы. Причиной тому стал раскол российской педагогической культуры, произошедший в процессе догоняющей модернизации. Приступить к последней правящую элиту страны побудило осознание ею военно-технического и экономического отставания России от Запада. Будучи импульсивной реакцией крайне немногочисленной части русского общества на вызовы западноевропейской цивилизации, модернизация приобрела неорганичный характер. «Эта реакция, - пишет философ А.С. Ахиезер, -не опиралась на соответствующее развитие культуры... Реформаторы не понимали, что для достижения поставленных целей необходимо нечто большее, чем обучение техническим приемам» [1.С.150].

Интенсивно заимствуя со времен Петра Великого западноевропейские знания, технику и технологию, властная элита оставляла за ненадобностью многие значимые элементы культуры «модернити». Лидеры страны явно недооценивали того, что осуществление модернизации требует массового сдвига в ценностях, формирования новых социально-этических идеалов. В результате к началу ХХ в. российская культура оказалась расколотой. По разные стороны очутились носители вестернизированной культуры, ориентированной на личность как высшую ценность, и носители традиционной культуры. Если первые жили в среде, воспроизводившей себя «по преимуществу через самостоятельную, самоценную жизнедеятельность своих индивидов», то вторые обитали в микросоциумах, репродуцировавшихся «через подчинение жизнедеятельности индивидов государству» [5.С.11]. Первый тип культуры назовем антропоцентристским, а второй - тот, где индивид не вычленен из об-

щественного целого, - социоцентристским. В то время как для различных форм социоцентризма характерно растворение «человеческого ”Я” в интересах Империи, Царственной особы, Культа, Обычая, Идеологии или просто Государства» [10.С.9], для антропоцентризма человек представляется «мерой всех вещей».

Важно подчеркнуть, что в России практически не происходило взаимопроникновения указанных субкультур. Г.П. Федотов так рисует последствия догоняющей модернизации: «Две разные культуры сожительствовали в России XVIII в. Одна представляла варваризированный пережиток Византии, другая - ученическое усвоение европеизма» [13.С.205]. В XIX - начале XX в. ситуация изменилась, но не качественно, что позволило Н.А. Бердяеву писать о проживании русских людей на разных культурных этажах и в разных веках. Разрыв в ценностях лишал возможности российскую элиту и социальные низы обмениваться смыслами.

В результате социокультурного раскола всякие попытки властной элиты, государства распространить ценности роста и развития на широкие слои населения, внедрить новшества, в том числе педагогические, воспринимались носителями традиционной культуры, как правило, негативно. Более того, инновации провоцировали активизацию социоцентристских ценностей, что мешало возникновению того феномена, который Н.А. Бердяев назвал срединной культурой. Проще говоря, в сознании народных масс долгое время не формировалось нейтральное ценностное поле. Еще в средневековой Руси, как отмечали Ю.М. Лотман и Б.А. Успенский, основные культурные ценности располагались на двух полюсах, между которыми отсутствовали промежуточные нейтральные зоны. В послепетровской России серьезных трансформаций в этом отношении не наблюдалось. Большинство населения страны, разделявшее нормы и ценности исторически сложившейся культуры, по-прежнему относилось к новому не как к продолжению старого, а как к эсхатологической смене всего сущего. Новое мыслилось, выражаясь словами Ю.М. Лот-мана и Б.А. Успенского, как выворачивание старого наизнанку [9]. Тем легче было представителям социальных низов, принимавшим отдельные инновации, ради-

кально менять оценки и возвращаться обратно к противоположному смыслу [11. Гл.2].

Освоение трудящимися (подростками, молодежью и взрослыми) ценностей культуры «модернити» затруднялось, кроме того, пугающим невежеством масс. Вот как описывал исследователь рубежа XIX - XX в. уровень знаний учениц московских воскресных школ по Закону Божьему: «Из молитв знали только одну: “Богородице Дево”, но и то обыкновенно на 3-м или 4-м слове останавливались и ничего из прочитанного не понимали. На вопрос, кого называют Богородицею, отвечали либо: “не знаю”, “не слыхали”, “почему мы можем знать”, либо “Богородица - это ’’Достойно”, “Богородица - это Пресвятая Троица”. И, наоборот, на вопрос о Пресвятой Троице самые сведущие из учениц обыкновенно отвечали, что это Бо-жия Матерь. О Боге либо ничего не знали, либо называли Богом Николая Чудотворца, Григория Богослова, Василия Великого и Животворящий крест рядом с Иисусом Христом, говорили, что богов много: по мнению одних - больше сотни, по мнению других - даже тысячи, а кто выше из них - того они не знают». О нравственности же рабочие-ученицы имели такие понятия: «Когда кто обидит тебя, надо его побранить (по мнению одних), пожаловаться начальству, в суд (по мнению других)» [2.С.312 - 313]. Неудивительно, что девушки, имевшие столь ограниченные представления даже по основам православия, могли с опасением относиться к самому факту обучения каким бы то ни было наукам. Так, по словам попечительницы одной из воскресных школ, «между ученицами упорно держался слух, что их учат в школе с целью отправить в Арапию и там выдать замуж за черных людей, которые их будут всячески мучить» [2.С.29]. И хотя отмеченный факт относился к последней трети ХК в., он может характеризовать уровень образованности народных низов и начала следующего века.

Разумеется, в городе, куда более затронутом, нежели деревня, социокультурной модернизацией, молодые люди сталкивались с носителями иной, антропоцен-тристской культуры - учителями прежде всего. Но и среди российских педагогов сохранялось немало людей, исповедовав-

ших социоцентристскую систему ценностей. Дело в том, что отечественное учительство включало в себя людей самого разного образовательного уровня, политических убеждений, происхождения и культурных ориентаций и потому не представляло собой цельной социальной группы. К 1917 г. в него входило не менее 230 тыс. преподавателей начальных учебных заведений и около 20 тыс. педагогов неполной средней школы (городские школы, Мариинские училища и школы, духовные и военные учебные заведения). Кроме того, в средних учебных заведениях трудилось более 37 тыс. человек. Заметим, что около 13% педагогов российской школы приходилось на учителей Закона Божия [12.С.218 - 219]. Суммарные подсчеты исследователей (Н.Н. Смирнов, Д.В. Колыхалов) показывают, что количество учителей накануне 1917 г. равнялось 300 тыс. человек. Большую часть педагогов начальных школ (их обычно именовали народными учителями) составляли выходцы из крестьянства или духовенства. В средних учебных заведениях чаще работали лица, происходившие из семей разночинной интеллигенции и дворянства. Ну а состав педагогических кадров высших народных училищ и вовсе был мозаичным. Причина этих различий хорошо известна исследователям: к учителям предъявляли разные требования при приеме на службу. По данным Министерства народного просвещения, в 1911 г. только 31,9% педагогов-мужчин и 58,9% пе-дагогов-женщин, работавших в начальной школе, имели среднее педагогическое образование [4.С.36]. В средней же школе работали главным образом выпускники историко-филологических и физико-математических факультетов университетов [6.С.219]. Характерно, что среди сельского учительства (а оно воспитывало не только будущих хлеборобов, но и будущих мигрантов - тех, кто уйдет в город и станет рабочими) за 34 года (1880 - 1914) более чем в полтора раза уменьшился удельный вес дворян и лиц духовного звания. Соответственно увеличилось число выходцев из мещан и крестьян (удельный вес первых вырос с 10 до 17,1% а вторых - с 30,2 до 40,8%) [4.С.36]. Очевидно, что среди народного учительства сократилось количество людей, движимых в своей деятельности исключительно благородными

мотивами просвещения детей «низшего сословия».

Мы поступили бы несправедливо, если бы стали осуждать педагогов за их стремление работать в понятной им социокультурной среде и достичь достойного качества жизни. Прямо скажем, материальное положение народных учителей, составлявших 75% от общей численности педагогов страны, оставалось достаточно тяжелым. Уровень их благосостояния был значительно ниже, чем педагогов средних учебных заведений. Сравнивая свой достаток с зарплатой коллег из гимназий и с доходами родителей своих воспитанников, народные учителя не могли не осознавать сходства собственного имущественного положения с положением социальных низов. Горечью дышала оценка их уровня жизни, зафиксированная педагогической печатью: «Учитель очутился в положении сказочного витязя: пойдешь направо - коня потеряешь, налево - голову сломаешь. И вот он ходит в истрепанном пальто, в несколько раз латанных башмаках, галоши - одна новая, другая старая, или же одна мелкая, другая полуглубокая» [12.С.223]. Вот почему воспитателям «детей из народа» оказывались вполне понятными те чувства, которые испытывали в условиях догоняющей модернизации рабочие и крестьянские ребятишки, их старшие родственники. Народных учителей тревожили те же проблемы - социальная поляризация общества, обесценивание личностных качеств, не котирующихся в данный момент на рынке, хроническое безденежье и т.п. Это создавало предпосылки для сохранения однотипности социального характера педагогов и их воспитанников, а также для сегментирования носителей теоретического педагогического сознания на ряд групп. Свою роль играла и соответствующая государственная образовательная политика. К примеру, правительство, разработав для педагогов гимназий продуманную систему надбавок и моральных стимулов, способствовало воспроизводству в их среде авторитарного нравственного идеала. Государство сознательно удерживало преподавателя среднего учебного заведения на одном месте, гарантируя ему, к примеру, годовую пенсию в размере 1800 руб. (для лиц, имевших высшее образование) и 1100 руб. (без такового) [8.С.62]. Ставя педа-

гога тем самым в зависимость от администрации и власти в целом, правительство добивалось нужных ему психологического настроя, педагогических установок и ориентаций. Вот почему среди гимназических педагогов встречалось немало лиц весьма консервативных взглядов, что позволило современнику назвать их «футлярными людьми», чиновниками с «оттенком бюрократизма» и объяснять данные качества «боязнью испортить свою чиновничью карьеру, потерять эту горькую, дорогой ценой покупаемую чечевичную похлебку» [3.С.8].

Этико-педагогические ориентации учителя, естественно, были связаны с его политическими симпатиями. Наряду с консервативными, монархическими взглядами, наиболее часто встречавшимися у педагогов частных школ и учебных заведений церковного ведомства, у преподавателей прочих учебных заведений присутствовали либеральные (кадетские) и нео-народнические (эсеровские) предпочтения. Будущая же вершительница судеб страны -большевистская партия - пользовалась поддержкой только крайне незначительной по численности части учительства, связанной с рабочими через сеть воскресных школ и школ для взрослых. Данная партия, по позднейшему признанию Н.К. Крупской, специальной работы в среде педагогов тогда не проводила [7.С.30 - 31].

Анализ публикаций, характер обсуждения профессиональных проблем показывают, что в мировоззрении учительства сочетались консерватизм, нацеленный на идеализируемое прошлое, и поразительно смелые проекты реформирования дела образования. Этот идейный симбиоз, присущий на тот момент и интеллигенции в целом, стал базой для возникновения феномена русского Серебряного века. Его проявлением в педагогике можно считать научное творчество П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, С.И. Гессена, В.В. Зень-ковского, П.Ф. Каптерева, а в философии образования - Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, Ф.А. Степуна, Г.П. Федотова (список, разумеется, далеко не исчерпывающий и включает наиболее крупные имена). Каждый из перечисленных являлся оригинальным мыслителем и потому о совпадении в их взглядах говорить не приходится. Но

всех названных блестящих деятелей российской культуры объединяли стремление соединить почву и мировой опыт, отстаивание аксиологического подхода к образованию. Серебряный век в педагогике стал продолжением Золотого века педагогической мысли К.Д. Ушинского, философско-педагогических размышлений Ф.М. Достоевского и Л.Н. Толстого. Если попытаться все же выделить основные течения теоретико-педагогической мысли и тесно связанной с ней педагогической практики рубежа веков, то мы могли бы говорить о двух ведущих направлениях, чьи ориентации вполне укладывались в выделенную нами дихотомию «антропоцентризм - социоцентризм».

Какой же из альтернативных этикопедагогических идеалов имел лучшие шансы на воплощение в жизнь? Представляется, что в развернувшемся со второй половины XIX в. борении за умы русского народа образованные сторонники социоцентризма оказались в заведомо выигрышном положении. Большая открытость массового педагогического сознания социо-центристскому проекту обусловливалась не только культурно-историческими обстоятельствами. В его пользу действовали еще, по меньшей мере, два фактора. Первым из них было социоцентристское мировоззрение основной массы властной элиты (в том числе чиновников образования). Причем авторитарные или соборные симпатии высшей бюрократии проистекали отнюдь не только из ее социальных или корпоративных интересов. В не меньшей степени она руководствовалась опасением разойтись с собственным народом в базовых ценностях. Ведь в таком случае организаторы дела воспитания новых поколений были бы не в состоянии решать задачу обеспечения интеграции социума. Поэтому чиновники образования ориентировались не на пришедшие с Запада идеи и ценности, казавшиеся подозрительными уже благодаря месту своего происхождения, а на социальный характер собственного народа. Ценностные же ориентации простых русских людей оставались нацеленными на сохранение веками проверенных жизненных правил и поведенческих образцов. Труженики, лишенные ускоренной капиталистической модернизацией уверенности в завтрашнем дне, с подозре-

нием относились ко всяким социальным инновациям, с недоверием встречали новые идеи, ценности, технологии. И это второе по счету, но не по важности обстоятельство резко снижало эффективность воспитательных усилий приверженцев антропоцентризма. Семантика текстов либералов («свобода печати», «гражданские права», «прогресс» и пр.) была пустым звуком для человека, с утра до вечера боровшегося за кусок хлеба. Да и озвучивали эти тексты люди, не внушавшие хлебопашцу доверия: праздные «господа», не знавшие тяжести крестьянского труда.

Антропоцентристски ориентированная парадигма воспитания, предложенная либеральными педагогами (К.Н. Вентцелем, С.И. Гессеном и др.), как и либеральнопочвенный идеал Н.А. Бердяева, оставалась в начале ХХ в. элитарной, не сумев проникнуть в толщу массового педагогического сознания. Основная часть «естественных педагогов» (родителей) воспитывала своих детей (будущих крестьян и рабочих) в духе традиционных ценностей, формировавшихся в социокультурной среде, где индивид никогда не был собственником своей личности. Столетиями личность в России принадлежала государству, помещику, общине. Последняя была высшей инстанцией, высшей ценностью, что нашло отражение в многочисленных народных пословицах и поговорках: «Что мир порядил, то Бог рассудил», «На мир и суда нет - мир один Бог судит», «С миром не поспоришь». Крестьянский мир (община) делал подростков и юношество из семей тружеников маловосприимчивыми к воздействию идейно-воспитательных систем, воспитывавших любовь к свободе. Ее место в их системе ценностей занимали воля и равенство. Указанные ценности особенно остро переживались людьми, выброшенными капиталистической модернизацией из привычного и безопасного мира и потому стремившимися «избавиться от бремени свободы». «Коллективный автор» народных пословиц, как и когда-то автор «Домостроя», «учил жить» в конкретном обществе и не желал ничего плохого своим подопечным. Поэтому сегодня вряд ли было бы оправданным критиковать сторонников социоцентризма за недооценку роли личности в социуме, равнодушие или даже незнание самой про-

блемы воспитания свободного индивида. Народная педагогика была вполне адекватной социокультурной среде, ее породившей. В народе, в котором, как заметил

Н.А. Бердяев, не пробудился еще личностный дух, иная парадигма воспитания, иные воспитательные идеалы не могли возникнуть по определению. Социоцентристская педагогическая культура масс оставалась тем самым бастионом, который не сумела взять антропоцентристски ориентированная когорта отечественных педагогов.

Литература

1. Ахиезер, А.С. Россия: Критика исторического опыта Т.1/ А.С. Ахиезер. М., 1991.

2. Вахтеров, В.П. Внешкольное образование народа / В.П. Вахтеров. М., 1896.

3. Для народного учителя: орган народного учительства. 1917.№2.

4. Журнал министерства народного просвещения. 1917.№5.

5. Кантор, К.М. История против прогресса: Опыт культурно-исторической генетики / К.М. Кантор. М.,1992.

6. Колыхалов, Д.В. Учительство - один из многочисленных слоев интеллигенции России в начале ХХ века / Д.В. Колыхалов // Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее: тез. докл. Меж-дунар. науч.-практ. конф. 23 - 25 сент. 1998 г. Иваново,1998.

7. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения в шести томах. Т.2 / Н.К. Крупская. М., 1978.

8. Лейкина-Сквирская, В.Р. Русская интеллигенция в 1900 - 1917 годах / В.Р. Лейки-на-Сквирская. М., 1981.

9. Лотман, Ю.М., Роль дуальных моделей в динамике русской культуры (до конца XVIII века) / Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский // Труды по русской и славянской филологии. Тарту, 1977. Т.XXVШ : Литературоведение.

10. Оболонский, А.В. Драма российской истории: система против личности / А.В. Оболонский. М.,1994.

11. Новиков, С.Г. Воспитание российской молодежи в первой трети ХХ века: концептуальные поиски в социокультурном контексте / С.Г. Новиков. Волгоград, 2004.

12. Смирнов, Н.Н. Российское учительство накануне новой революции/ Н.Н. Смир-нов//Анатомия революции. 1917 год в России: массы, партии, власть СПб.,1994.

13. Федотов, Г.П. Россия и свобода / Г.П. Федотов // Знамя. 1989. №12.

Н.А. ВЕРШИНИНА

НАУКОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

Анализ работ, посвященных методологии научного исследования, моделям и методам изучения процессов развития научных знаний, показывает, что для получения с помощью наукометрических методов объективных, достоверных знаний об устойчивых тенденциях в развитии науки необходимо соблюдать ряд условий:

1) исследование должно проводиться достаточно большой период времени, не менее 10 - 15 лет;

2) обработке должен подвергаться значительный массив исходного материала;

3) нельзя исключать из анализа даже часть информации;

4) для повышения эффективности статистического анализа важно точно поставить вопросы, формулировка которых при изучении таких многомерных явлений, как исторический процесс развития науки, представляет особую сложность (А.Г. Бермус, Г.Ф. Карпова, Е.А. Михайлычев и др.).

Основная задача данной публикации -представить опыт использования анализа информационного массива дисциплины в качестве метода историко-педагогического исследования. Материалом для анализа стала методика обучения детей изобразительной деятельности.

Применение методов анализа информационного массива дисциплины состоит из нескольких этапов.

1. Поисковый, включающий накопление информации о публикациях, составляющих информационный массив научной отрасли.

2. Систематизация накопленного материала по разным основаниям.

3. Статистическая обработка полученных данных с использованием адекватных задачам исследования методов подсчета.

4. Нахождение адекватных способов наглядного представления результатов для наилучшей демонстрации выявленных тенденций.

5. Содержательный, качественный анализ полученных результатов.

На каждом из этапов исследователь решает разные исследовательские задачи