Адаптация студентов к профессиональной подготовке в техническом вузе

АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

THE ADAPTATION OF STUDENTS TO TRAINING IN TECHNICAL COLLEGES

А.К. Дашкова

Ценностные ориентации, техническое образование, профессиональная подготовка, адаптация студентов, организационно-педагогические условия. В статье представлены результаты внедрения в образовательный процесс технического вуза модели и организационно-педагогических условий адаптации студентов - будущих инженеров к профессиональной подготовке на основе ценностных ориентаций образования. Выявленные количественные и качественные характеристики результатов внедрения показали, что комплексная реализация организационно-педагогических условий, учитывающих специфику профессиональной деятельности будущих инженеров, способствует результативности адаптации студентов к профессиональной подготовке в техническом вузе.

A.K. Dashkova

System of values, technical education, training, adaptation of students, organizational and pedagogical conditions.

The article presents the results of the implementation of a model and organizational and pedagogical conditions of adaptation of students majored in engineering to training on the basis of the system of educational values in the educational process of a technical college. The identified quantitative and qualitative characteristics of the results of the implementation have shown that the comprehensive implementation of organizational and pedagogical conditions that take into account the specificity of the career of future engineers contribute to the effectiveness of students' adaptation to training in a technical college.

Для высшей технической школы характерна тенденция к модернизации, связанная с необходимостью соответствия качества подготовки инженеров уровню достижений научно-технического прогресса [Адольф, Ковалевич, Чурляева, 2011, с. 77-87].

Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. указывает на необходимость совершенствования профессиональной подготовки специалистов инженерно-технического профиля. Квалификационные требования к профессиональной подготовке инженера связаны с формированием специальных компетенций (ФГОС ВО и профессиональные стандарты для инженерных специальностей), учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности и ценностные ориентации технического образования.

Организация целенаправленного педагогического процесса, в котором студенты решают профессиональные задачи и имеют возможность моделировать будущую профессиональную деятельность, существенно влияет на их адаптацию в реальной практике. Для этого нужно учесть специфику образовательного учреждения и особенности профессиональной подготовки [Адольф, Яковлева, 2016, с. 43-47]. Специфика и особенности профессиональной подготовки в техническом вузе заключаются в высоких интеллектуальных нагрузках, нерациональной интенсификации учебной деятельности, неблагоприятной социально-технической среде, негативных экологических нагрузках, связанных с профессиональной деятельностью, гиподинамии, эмоциональных нагрузках, несоблюдении требований здорового стиля жизни, недостаточной осведомленности в вопросах поддержания

профессионального здоровья и безопасности [Дашкова, Чурляева, 2013в, с. 27-30].

Повышение качества профессиональной подготовки и становление специальных компетенций выпускника вуза определяются результативностью адаптации студентов к профессиональной подготовке [Адольф, Савчук, 2014, с. 52-54]. Поэтому проблема адаптации студентов к профессиональной подготовке в техническом вузе в современных условиях ценностно-ориентированного образовательного процесса должна решаться с учетом анализа как социально-психологического, профессионально-педагогического, так и меди-ко-физиологического аспектов адаптации обучающихся [Дашкова, Чурляева, 2013а, с. 166-168].

Педагогическое сопровождение процесса адаптации на основе ценностного (аксиологического) подхода рассмотрены учеными В.А. Адольфом, В.А. Сластениным, A.B. Кирьяковой, Г.И. Чижаковой, Н.П. Чурляевой.

В результате проведенного теоретического анализа научных источников и с учетом специфики профессиональной подготовки в техническом вузе была разработана модель адаптации студентов-инженеров к профессиональной подготовке [Дашкова, Чурляева, 20136, с. 84-88]. Модель включает направления адаптации, учитывающие ценностные ориентации образования в техническом вузе: техническое, гуманитарное и здоровьесберегающее. Интеграция этих направлений в рамках модели позволяет результативно адаптировать студентов к профессиональной подготовке и будущей профессиональной деятельности.

Для реализации модели были выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия адаптации студентов-инженеров к профессиональной подготовке, отражающие, по нашему мнению, современные требования к образовательному процессу в техническом вузе, способствующие формированию у студентов мотивационно-ценностной потребности в технических, гуманитарных и здоро-вьесберегающих знаниях и влияющие на результативность адаптации студентов к профес-

сиональной подготовке и будущей профессиональной деятельности:

- реализация в процессе профессиональной подготовке в техническом вузе ценностных ориентаций образования, направленных на саморазвитие и самосовершенствование в профессиональной деятельности;

- организация, управление и педагогическое сопровождение адаптации студентов к профессиональной подготовке с учетом ценностных ориентаций профессиональной деятельности;

- ориентация студентов на ценностное отношение к профессиональному здоровью и безопасности для активного функционирования в профессиональной деятельности.

Экспериментальная проверка организа-ционно-педагогических условий на основе реализации разработанной модели, обеспечивающей результативность адаптации студентов к профессиональной подготовке в техническом вузе, проводилась с привлечением преподавателей и студентов института инженерной физики и радиоэлектроники (ИИФиРЭ) Сибирского федерального университета (СФУ).

Внедрение организационно-педагогических условий для реализации модели адаптации проходило в ходе педагогического эксперимента в период с 2010 по 2015 г. в естественных условиях учебного процесса. В нем приняли участие 298 студентов (2010-2013 гг. - 97, 2011-2014 гг. -102, 2012-2015 гг. - 99) III-V курсов ИИФиРЭ и 24 преподавателя СФУ. Такое количество участвовавших в эксперименте студентов диктовалось методикой эксперимента, а также обеспечением репрезентативности выборки. Репрезентативность достигалась случайным отбором групп в ИИФиРЭ.

В процессе эксперимента организационно-педагогические условия вводились с учетом направлений адаптации и соответствующих им критериев адаптации: техническое направление - деятельностно-результативный и мотивационно-ценностный критерии; гуманитарное - коммуникативно-профессиональный; здоровьесберегающее - личностно-функцио-нальный [Дашкова, Чурляева, 2013в, с. 27-30 ].

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

[247]

S

X

н

U

м

Методика диагностики включала: анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование, методы компьютерной диагностики по каждому критерию. В ходе диагностики для оценки уровня адаптации использовались три оценочных уровня - низкий, средний, высокий. Для сравнения результатов адаптации разных экспериментальных групп в разные годы проведения эксперимента использовался статистический критерий х2 (хи-квадрат).

В исследовании принимали участие четыре экспериментальных группы (ЭГР1, ЭГР2, ЭГРЗ и ЭГР4) и контрольная группа (КГ). В экспериментальных группах организационно-педагогические условия вводились начиная с III курса, а результат изучался в конце V курса, причем в ЭГР1 в течение трех лет вводилось первое организационно-педагогическое условие, в ЭГР2 - второе организационно-педагогическое условие, в ЭГРЗ - третье, а в ЭГР4 вводились в течение трех лет проведения эксперимента все три организационно-педагогические условия вместе. Это позволило оценить воздействие каждого педагогического условия на адаптацию к профессиональной подготовке, а также комплекса педагогических условий. При этом КГ формировалась по принципу случайного выбора одинакового количества студентов из ЭГР1, ЭГР2 и ЭГРЗ наборов 2010-2012 гг. Результаты адаптации студентов КГ к профессиональной подготовке суммировались за все время эксперимента и также сравнивались с результатами адаптации экспериментальной группы ЭГР4, где вводился комплекс педагогических условий. Это позволило подтвердить достоверность полученных результатов.

Далее приведем и проанализируем результаты опытно-экспериментальной работы по каждому направлению адаптации.

Техническое направление соответствует деятельностно-результативному и мотивационно-ценностному критериям, его показателями являются сформированность системы учебно-профессиональных знаний, сформированность инструментальных и аналитических умений и наличие профессиональной мотивации.

Полученные на входной диагностике результаты по первому критерию показывают, что у студентов III курса инженерных специальностей ИИФиРЭ преимущественно недостаточный уровень учебно-профессиональных знаний, инструментальных и аналитических умений и наличия профессиональной мотивации. Это проявляется в том, что более половины студентов имеют слабый интерес к избранной профессии и, как следствие, низкую успеваемость, что не способствует развитию у них адаптивной потребности к профессиональной подготовке.

Введение первого педагогического условия для ЭГР1 изменило как количественные, так и качественные показатели (табл. 1). Это отражает положительное влияние первого педагогического условия на адаптацию студентов к профессиональной подготовке и формированию базы технических знаний как ценности профессиональной деятельности.

Гуманитарное направление соответствует коммуникативно-профессиональному критерию, его показателем является сформированность профессионального поведения и профессиональной устойчивости. Показатель проявляется во включении студентов в систему общественных отношений, в ходе которых формируются необходимые профессиональные качества личности, приобретаются коммуникативные навыки и организаторские умения в профессиональной среде.

Полученные на входной диагностике результаты по коммуникативно-профессиональному критерию показали, что у фактического большинства студентов недостаточен уровень представления о профессиональном поведении и профессиональной устойчивости.

Диагностика, проведенная по окончании эксперимента (см. табл. 1), выявила положительное влияние второго педагогического условия на адаптацию студентов к профессиональной подготовке и формированию у студентов коммуникативных навыков, учитывающих профессиональные традиции и ценности будущей профессии.

Здоровьесберегающее направление соответствует личностно-функциональному критерию, его показателем является сформирован-

ность у студентов ценностного отношения к профессиональному здоровью и профессиональной безопасности. Это проявляется в умении будущего специалиста самостоятельно планировать свой образ жизни, организовывать трудовой процесс и учитывать опасные и вредные факторы производственной среды [Адольф, Савчук, 2014, с. 121-123].

В ходе начальной диагностики студентов III курса ЭГРЗ по третьему критерию был зафиксирован низкий уровень данного показателя.

Диагностика в конце эксперимента по введению третьего педагогического условия (см. табл. 1) также позволяет утверждать о положительном воздействии данного условия на адаптацию студентов к профессиональной подготовке и сформированность ценностного отношения к профессиональному здоровью и безопасности, учитывающего социально-техническую среду будущей профессиональной деятельности. Это проявилось в увеличении числа студентов,

осознающих значимость знаний о профессиональном здоровье и безопасности, умении рационально планировать режим труда и отдыха.

Приведем теперь результаты комплексного введения всех организационно-педагогических условий на основе трех направлений адаптации в сравнении начала и конца эксперимента для экспериментальной группы ЭГР4. В ходе диагностики студенты оценивались по всем предложенным критериям направлений адаптации.

Поданным, приведенным в табл. 1, у студентов экспериментальной группы ЭГР4, где вводился комплекс организационно-педагогических условий, отмечалась наибольшая положительная динамика результатов адаптации к профессиональной подготовке на основе ценностных ориентаций образования. Это выражалось в полноценном включении наибольшего числа студентов в познавательную, творческую и здоровьесберегающую деятельность, а также в социально-профессиональную среду.

Таблица 1

Сопоставление обобщенных результатов диагностики экспериментальных групп на начальном и завершающем этапах эксперимента за все время

Начало эксперимента Завершение эксперимента (Ч '-' X tJl ь Ф !Л

го Результат го Результат

с >- Уровень адаптации Кол-во чел. % с >- Уровень адаптации Кол-во чел. % и Л1 2. ь

Высокий 11 15,1 Высокий 22 30 д

Q. Средний 35 47,9 Q. Средний 38 52,1 18,5

1_ (Г) Низкий 27 37,0 1_ (Г) Низкий 13 17,8

Итого 73 100 Итого 73 100

Высокий 11 14,2 Высокий 20 26,0

rvl Q. Средний 36 46,8 rvl Q. Средний 44 57,1 18,8

1_ (Г) Низкий 30 39,0 1_ (Г) Низкий 13 16,9

Итого 77 100 Итого 77 100

Высокий 8 10,8 Высокий 18 24,3

сп Q. Средний 39 52,7 сп Q. Средний 41 55,4 17,9

1_ (Г) Низкий 27 36,5 1_ (Г) Низкий 15 20,3

Итого 74 100 Итого 74 100

Высокий 11 14,8 Высокий 23 31,1

Q. Средний 35 47,3 Q. Средний 40 54,0 24,1

(Г) Низкий 28 37,9 (Г) Низкий 11 14,9

Итого 74 100 Итого 74 100

<с PR

ч

с m

w Е В о

m

щ

о ^ 5 ^

о ^

Рч W

« с «

S

X

н и

м

[249]

Степень достоверности результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает сравнение показателей адаптации по контрольной группе с результатами ЭГР4. Результаты кон-

трольной группы получены путем суммирования результатов контрольной группы КГ за все время проведения исследований. В табл. 2 приведены сравнительные результаты по КГ и ЭГР4.

Таблица 2

Сопоставление обобщенных результатов диагностики уровня адаптации КГ

на начальном и завершающем этапах эксперимента с результатами экспериментальной группы ЭГР4 за все время

Начало эксперимента Завершение эксперимента Тх ЗГ ф !Л

го Результат го Результат

с >- Уровень адаптации Кол-во чел. % с >- Уровень адаптации Кол-во чел. % и Л1 <2 ъ

Высокий 10 13,3 Высокий 21 28,0

1_ Средний 38 50,7 1_ Средний 41 54,7 19,6

Низкий 27 36,0 Низкий 15 17,5

Итого 75 100 Итого 75 100

Высокий 11 14,8 Высокий 23 31,1

о. Средний 35 47,3 о. Средний 40 54,0 24,1

1_ (Г) Низкий 28 37,9 1_ (Г) Низкий 11 14,9

Итого 74 100 Итого 74 100

Таким образом, выявленные количественные и качественные характеристики результатов исследования, их обработка с помощью аппарата математической статистики с целью получения величин, обладающих доступностью и надежностью, показали обоснованность разработанных организационно-педагогических условий как отдельно, так и в комплексе, при этом комплексная реализация организационно-педагогических условий обеспечивает наибольшую результативность адаптации к профессиональной подготовке в техническом вузе на основе ценностных ориентаций образования.

В результате исследования установлено, что: - адаптация студентов к профессиональной подготовке в техническом вузе - это процесс формирования целостной зрелой личности будущего специалиста-профессионала, включающий накопление научно-технической базы знаний, развитие коммуникативных навыков и способов общения в профессиональной среде, формирование позитивного отношения к профессиональному здоровью и безопасности, обеспечивающий ценностную ориентацию студента на

самореализацию и саморазвитие в профессиональной подготовке и будущей профессиональной деятельности;

- организация, управление и педагогическое сопровождение адаптации студентов-инженеров к профессиональной подготовке -это система взаимодействия руководства вуза, профессорско-преподавательского состава и студентов, направленная на выработку единой концепции организационно-педагогического сопровождения процесса адаптации студентов к профессиональной подготовке в техническом вузе с учетом ценностных ориентаций образовательной деятельности;

- профессиональное здоровье и безопасность включают формирование у студентов ценностного отношения к здоровью как форму участия в сохранении профессионального здоровья и безопасности и психофизическую готовность специалиста к профессиональной подготовке и к будущей профессиональной деятельности, включающую физическое, психическое, психофизиологическое благополучие, достаточную профессиональную работоспособ-

ность и навыки безопасного взаимодействия 4. в условиях быстро меняющейся социально-технической среды.

Библиографический список 5.

1. Адольф В.А., Савчук А.Н. Прогнозирование становления профессиональной компетентности выпускника вуза: монография. Красноярск, 2014а. 353 с.

2. Адольф В.А., Ковалевич И.А., Чурляева Н.П. 6. Проектирование системы профессионального образования в условиях комплекса «школа-вуз-предприятие» // Казанский психолого-педагогический журнал. 2011. № 4.

3. Адольф В.А., Яковлева Н.Ф. Профессиональ- 7. ные задачи как целевой вектор реализации компетентностного подхода в образовании // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. №1 (35).

Адольф В.А., Савчук А.Н. Сопровождение здоровьесберегающей деятельности современного педагога: монография. Красноярск, 20146. 256 с.

Дашкова А.К., Чурляева Н.П. Адаптация студентов инженерных специальностей к будущей профессии сточки зрения аксиологического подхода // Теория и практика общественного развития. 2013а. № 9. Дашкова А.К., Чурляева Н.П. Аксиологическая модель профессиональной адаптации студентов инженерных специальностей // Историческая и социально-образовательная мысль. 20136. № 4.

Дашкова А.К., Чурляева Н.П. Здоровьесбере-гающее направление как социально значимое в аксиологической модели профессиональной адаптации студентов // Образование и общество. 2013в. № 5. С. 27-30.

<С £

С т

о

ь

к ^

м т н о

Рч

о ^ о о

О Й

3

м н к о

Рч

м

0

1

к

а

«

о м

V

к

ь

1-4

<с «

м с

X

н и

щ м