Взаимосвязь коммуникативных компетентностей и профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений среднего профессионального образования

УДК 378

ВЗАИМОСВЯЗЬ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

© 2016

Богомаз Злата Анатольевна, аспирант общеуниверситетской кафедры «Педагогика» Тихоокеанский государственный университет, Хабаровск

Аннотация. В статье представлен анализ изучения коммуникативной компетентности как одной из составляющих профессионально-педагогической позиции преподавателей профессиональных дисциплин и мастеров производственного обучения учреждений среднего профессионального образования. Развитие общих компетенций приобретает актуальность в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования и требований профессионального стандарта педагога. Учёт требований рынка труда к будущему специалисту обусловливает принципиально новое содержание подходов к профессиональной переподготовке работников, не имеющих специального педагогического образования. В условиях профессиональной переподготовки выделяется необходимость в развитии личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию, а также в развитии коммуникативных способностей педагогов как составляющей профессионально-педагогической позиции. В качестве составляющих коммуникативной компетентности были изучены общие коммуникативные и организаторские способности респондентов, эффективность их педагогической коммуникации и способность к самоуправлению в общении, а именно, способность принимать самостоятельные решения в трудных ситуациях, проявлять инициативу в профессиональном общении, постоянное стремление расширять круг своих профессиональных знакомств.

Ключевые слова: профессиональная переподготовка, среднее профессиональное образование, квалифицированные рабочие кадры, специалисты среднего звена, преподаватели профессиональных дисциплин и мастера производственного обучения, профессионально-педагогическая позиция, коммуникативные компетентности.

CORRELATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE AND PROFESSIONAL PEDAGOGICAL POSITION OF TEACHERS AND TRAINERS IN VOCATIONAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

© 2016

Bogomaz Zlata Anatolyevna, postgraduate student of university-wide Department of «Pedagogy» Pacific State University, Khabarovsk

Abstract. The article presents analysis of communicative competence as one of the components which represents professional pedagogical position of teachers and trainers of vocational subjects in vocational education institutions. The development of general competence acquires special relevance when realizing Federal State Educational standards of secondary vocational education and Teachers' Professional Standard. Labor market requirements for a future specialist demand fundamentally new approaches to retraining specialists who do not have special pedagogical education. In the process of professional retraining it is necessary to train a specialist who is capable of self-development and self-improvement and to develop teachers'communicative competence as a part of professional pedagogical position. The article studies such components of communicative competence as general communication and organizational skills of the respondents, their efficiency in communication during pedagogical process and the ability to self-regulation in the dialogue, namely, the ability to make decisions in difficult situations, to take the initiative in professional dialogue and a constant desire to expand the range of their professional acquaintances.

Key words: professional training, vocational education, skilled employees, mid-level experts, teachers of professional disciplines and masters of industrial training, vocational and educational position, communicative competence.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Экономическое развитие современного общества во многом зависит от качества подготовки специалистов. Сегодня все больше внимания уделяется профессиональной подготовке будущих высококвалифицированных рабочих кадров и специалистов среднего звена, в том числе технической направленности, формированию и развитию компетентностей, которые позволят молодому человеку качественно войти в производственную сферу. Однако помимо профессиональных компетенций не менее важно личностное развитие. Особенно выделяется этот аспект в сфере среднего профессионального образования. Обеспечение качественными педагогическими кадрами является главным условием дальнейшего развития среднего профессионального образования. Реализация федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования, учёт требований профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» обусловливают принципиально новое содержание подходов к профессиональной переподготовке педагогических работников сферы профессионального образования [1].

В структуре педагогического корпуса учреждений среднего профессионального образования есть различные категории работников, среди которых и преподаватели общеобразовательных дисциплин с педагогическим образованием, и мастера производственного обу-

чения, и преподаватели профессиональных дисциплин - специалисты высокого уровня, пришедшие из различных производств, но не всегда имеющие педагогическое образование. Мастера производственного обучения и преподаватели профессиональных дисциплин (далее -преподаватели) - это, в первую очередь, специалисты различных производств с развитыми профессиональными компетенциями, но, не всегда эффективны применяемые ими способы педагогического взаимодействия, что отражается на качестве подготовки, не всегда создаются условия для личностного развития обучающихся. Будучи хорошими специалистами в своей деятельности, преподаватели и мастера оказываются недостаточно подготовленными к деятельности педагогической. Научить своему ремеслу любого человека, передать свой опыт и профессиональные секреты хороший специалист может и без опоры на психолого-педагогические знания. Однако, говоря о профессионально организованном процессе преподавания, в первую очередь, мы понимаем, что речь идёт о том, на какие человеческие ресурсы нужно опираться, чтобы обучающийся не только освоил процесс обучения на уровне «делай как я», но и осознал этот процесс, проявил себя, стал по существу «мастером своего дела».

Основное назначение деятельности преподавателя и мастера производственного обучения состоит в решении двух взаимосвязанных задач. Во-первых, это содействие формированию будущего высококвалифицированного специалиста, востребованного на рынке труда. Во-вторых, это способствование формированию личности

обучающегося, способной к саморазвитию и самосовершенствованию.

Качество подготовки конкурентоспособного выпускника обусловлено, в первую очередь, качеством преподавания. Поэтому перед системой среднего профессионального образования стоят задачи, требующие высокого уровня компетентности всех, кто обеспечивает процесс обучения. Вполне естественно, что для успешной реализации столь значимой для общества миссии преподавателю и мастеру производственного обучения и нужна профессиональная переподготовка по педагогике, которая будет способствовать принятию и осознанию собственной профессионально-педагогической позиции. Вполне естественно, что это требует от педагога, прежде всего, осознания своей роли в процессе развития современного молодого человека и соответственно своей профессиональной деятельности, принятия ответственности не только за себя, но и за «другого» - будущего специалиста и растущую личность. И в этой связи актуальной и значимой становится проблема развития профессионально-педагогической позиции работников, не имеющих специального педагогического образования.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Рассмотрим понятие позиция. Термин «позиция» впервые был введён в профессиональную среду австрийским врачом и психологом А. Адлером [2]. Рассматривая психологическое развитие человеческой личности, учёный определял позицию в качестве движущей силы в стремлении человека занять определённое место в обществе. С этой точки зрения позиция выступает как доминирующее отношение человека к существующей для него проблеме, вопросу или явлению.

В большом энциклопедическом словаре понятие позиция (от лат. position) определяется как положение, расположение, точка зрения, отношение к какому-либо делу, вопросу [3]. В психологическом словаре мы находим два толкования позиции: с одной стороны - это устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, которая проявляется в соответствующем поведении и поступках. Это - развивающееся образование; ее зрелость характеризуется непротиворечивостью и относительной стабильностью. С другой стороны, позиция является интегральной, наиболее обобщенной характеристикой положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре [4]. Проблема развития профессиональной позиции педагога как интегральной характеристики личности, отражающей суть процесса профессионализации, процесса изменения системы ценностно-смысловых отношений педагога к себе как к профессионалу, к своей профессиональной деятельности, к другим субъектам и объектам своей профессиональной деятельности, в соответствии с профессионально-личностными потребностями и требованиями социума, в целом, не является новой для педагогики и психологии. Обращение к указанной проблематике нашло широкое отражение в трудах отечественных учёных, посвящённых изучению сущностных характеристик и средств формирования различных проявлений профессионала в педагогической деятельности. Долгое время понятие «позиция» стояло в ряду таких родственных понятий, как роль, статус. Позиция, по мнению А.К. Марковой, близка роли, которую педагог исполняет в зависимости от той или иной педагогической ситуации [5]. Ученые, используя термин «позиция», чаще всего обозначают им определенные характеристики личности или явления.

Отечественные психологи рассматривают позицию как важную и обязательную составляющая личности. Например, С.Л. Рубинштейн в своих исследованиях показывает, что позиция - это сила, объединяющая личность и сознание. Позиция является показателем их зре-

лости [6]. У Б.Г. Ананьева позиция - это интегральное свойство личности, находящее выражение в системе отношений к ролевым предписаниям, нормам и ценностям, она также представляется совокупностью мотивов и установок, которыми руководствуется человек, приступая к осуществлению деятельности или определяя цели. Ученый рассматривает процесс формирования личности посредством приобретения собственного жизненного опыта, приобщения к культуре через образовательное и воспитательное воздействие, указывает на то, что этот процесс обуславливает освоение особых позиций, ролей, функций, которые образуют личностный каркас и обуславливают специфику построения общественных взаимоотношений [7]. Позиция, по мнению А.Н. Леонтьева, - обязательная характеристика человека. Он отмечает ее как качество, способствующее формированию личности, как субъекта общественных и жизненных отношений [8]. Особый интерес при рассмотрении содержания понятия «педагогическая позиция» представляют взгляды В.И. Слободчикова, который ставят проблему выстраивания профессиональной педагогической позиции педагога во встрече с учеником. Ученым обсуждается вопрос о смысле педагогической работы как создании условий для развития ребенка, то есть подлинно гуманистической цели образования. Он полагают, что грамотно выстроенная позиционная модель педагога способна повлиять на позиционное самоопределение ученика, пробудить к жизни лучшие его качества [9]. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. вводят базовые педагогические позиции, которые символизируют начальные и необходимые условия полноценного, гармоничного развития ребенка (позиции Родителя, Мудреца и Учителя) и составляют практически всю материю совместной жизни детей и взрослых [10].

Ученые, исследующие актуальные проблемы становления личности, оперируют также понятием «жизненная позиция личности». Так, В.Н. Маркин определяет жизненную позицию как включенность человека в жизнедеятельность общества [11]. С этой же - социально-психологической точки зрения, российскими исследователями «позиция» рассматривается через место, занимаемое индивидом в определенной конкретной социальной общности. Позиция, по мнению, Н.П. Аникеевой, рассматривается с точки зрения места, которое личность занимает в коллективе [12]. И.С. Кон считает, что позиция - это социальное положение индивида - его место в определенной социальной структуре [13]. А. Г. Асмолов, указывая на социальную значимость позиции человека, говорит о том, что только наличие социальной позиции позволяет личности стать членом общества. Социальная позиция представляется как зона перекрестка между нормосообразной деятельностью той или иной группы и индивидуальной деятельностью личности как члена данной группы, это и есть та дверь, через которую человек входит в систему общественных отношений и начинает свое движение в социальной конкретно-исторической действительности [14].

Формирование целей статьи (постановка задания). Опираясь на представления учёных о содержании понятия «позиция» [15-18], в нашем исследовании мы имеем в виду, что «профессионально-педагогическая позиция» - это личностное образование, базируется на развитии ценностно-смысловых отношений к педагогической профессии, которое, развиваясь, характеризуется отношением педагога к себе, личности обучающегося и к его профессиональной деятельности, качеству её выполнения. В нашем исследовании мы будем говорить о позиции педагога как об устойчивой системе отношений личности к самому себе, окружающему миру и различным видам деятельности, проявляющейся и реализующейся в его сознательной деятельности. На наш взгляд, педагогический работник должен осознавать свою причастность к образовательному процессу, выступать в нём заинтересованным лицом, стремиться к повышению

своей квалификации, владеть коммуникативными ком-петентностями.

Изучению данного феномена и посвящена данная статья, в которой представлены результаты изучения коммуникативной компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения, как одного из инструментов их профессиональной деятельности, что взаимосвязано с уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции (низким, средним, высоким) и компонентами профессионально-педагогической позиции: мотивационно-ценностным, когнитивным и деятельностным.

Коммуникативная компетентность в данном исследовании является составляющей деятельностного компонента.

В качестве составляющих коммуникативной компетентности были изучены общие коммуникативные и организаторские способности [19-21] респондентов, эффективность их педагогической коммуникации и способность к самоуправлению в общении.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. В исследовании приняло участие 36 респондентов - преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений среднего профессионального образования Хабаровского края, обучающихся по дополнительной профессиональной программе профессиональной переподготовки «Педагогика профессионального обучения». Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей проводилась с использованием методики по определению коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2).

Анализу подвергался как общий уровень указанных способностей, так и их оценка в рамках организуемой группы.

кативные склонн

ь сф ормированности профессионально-педагогической :

Рисунок 1 - Коммуникативные и организаторские способности педагогов в разрезе уровня сформирован-ности профессионально-педагогической позиции

Сравнительный анализ, проводимый с использованием статистического критерия, подтвердил выявленные различия в коммуникативных (р<0.001) и организаторских (р<0.001) способностях респондентов. Так, преподавателям и мастерам производственного обучения с низким уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции свойственен и низкий уровень изучаемых способностей. В большей степени они стремятся к личностному общению, а не к профессиональному. В рабочем коллективе респонденты чувствуют себя скованно. Не отстаивают своего профессионального мнения. Редко проявляют инициативу в обсуждении возникающих педагогических ситуациях. Избегают принятия самостоятельных решений.

Потенциал коммуникативных и организаторских склонностей педагогов со средним уровнем сформиро-ванности профессионально-педагогической позиции не отличается высокой устойчивостью. Они плохо ориентируются в незнакомой ситуации. Проявление инициативы в педагогической деятельности крайне снижено. Однако, они стремятся контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, планируют свою работу и отстаивают свое мнение.

Способность принимать самостоятельные решения

в трудных ситуациях, проявлять инициативу в профессиональном общении, постоянное стремление расширять круг своих профессиональных знакомств, присущи педагогам с высоким уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции. Причем все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям. Респонденты данной группы любят организовывать разные мероприятия, новые форматы учебных занятий. Проявляют настойчивость в профессиональной деятельности. Предпочитают в важном деле принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваться, чтобы оно разделялось коллективом.

Из беседы, проводимой с целью оценки коммуникативных и организаторских способностей преподавателей и мастеров производственного обучения в рамках организуемой группы, выяснилось, что педагоги с низким уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции, испытывают затруднения в определении меры подхода к студентам при установлении взаимоотношений и взаимодействии с ними. Им трудно сдерживать себя во взаимоотношениях, находить верный тон, если студент в возбужденном состоянии, выходить за рамки «речевого шаблона». Они не всегда умеют находить индивидуальный подход к обучающимся, в зависимости от их индивидуально-психологических особенностей. Мастера производственного обучения и преподаватели со средним уровнем профессионально-педагогической позиции, отмечали собственную неспособность полно и глубоко отражать психологию обучающихся. Им бы хотелось развить в себе эмоциональную синхронность, способность видеть существенные психологические особенности и состояния других людей. Преподаватели и мастера производственного обучения третьей группы считают важным развивать в себе способность «заряжать» обучающихся своим отношением, своими эмоциями. Это, согласно их мнения, позволит воздействовать на обучающихся личностной деятельностью, создавать у них уверенность в самостоятельном успехе.

Таким образом, проявление коммуникативных и организаторских умений мастеров производственного обучения и преподавателей оказывает влияние на сформи-рованность профессионально-педагогической позиции и на дифференциацию педагогических проблем, с которыми они сталкиваются.

Педагоги с низким уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции испытывают проблемы в установлении психологического такта. Преподаватели и мастера производственного обучения, обладающие средним уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции, сталкиваются с трудностями в осуществлении психологической избирательности. Установление социальной воздейственности является «камнем преткновения» у педагогов с высоким уровнем профессионально-педагогической позиции. Чем более развита коммуникативная компетентность, тем выше уровень профессионально-педагогической позиции.

Определение «аудиторной» атмосферы, активности, выраженности познавательного интереса у обучаемых, а также особенностей стиля педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения проводилось с использованием диагностики эффективности педагогических коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева) [22].

В качестве метода исследования была выбрана экспертная оценка. В качестве экспертов выступали работники методических служб профессиональных образовательных организаций. В каждую группу входило не менее трех человек. Экспертиза проводилась с использованием карты коммуникативной деятельности, состоящей из семи параметров. Экспертное оценивание осуществлялось во время проведения респондентами учебных

занятий. Каждый наблюдаемый критерий, оценивался в 7 бальной шкале.

Анализ усредненных экспертных оценок позволил сделать заключение о степени коммуникативной эффективности преподавателей и мастеров производственного обучения в соответствии с уровнем сформированности их профессионально-педагогической позиции.

Сравнительный анализ карт коммуникативной деятельности мастеров производственного обучения и преподавателей, в зависимости от уровня сформированной профессионально-педагогической позиции (таблица 1).

Таблица 1.

Компоненты коммуникативной деятельности Уровень сформированное™ профессионально-педагогической позиции Н критерий Крускала Уоллеса Уровень

низким ср еднии высокии

доброжелательность 2,2 3,8 5,4 28,2 0,001

заинтересованность 4.4 6,5 6,6 22,8 0,001

поощрение инициативы обучающихся 2,1 3,9 6,5 29,6 0,001

открытость з=о 4,6 6,6 25,4 0,001

активность 1=7 3,3 6,6 27,1 0,001

гибкость 4,2 5,8 6,5 22,3 0,001

дифференцировали ость 1,5 3,2 6,4 27,8 0,001

уровень эффективности педагогических коммуникаций 19,1 31,2 44,6 29,6 0,001

Согласно оценкам экспертов, педагоги со средним уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции, иногда прибегают к эффективным педагогическим коммуникациям. Их коммуникативная деятельность довольно свободна по форме. Они легко входят в контакт с обучающимися, но не все оказываются в поле их внимания. В импровизированных дискуссиях мастера производственного обучения и преподавателя чаще всего опираются на наиболее активную часть студентов, остальные же в основном выступают в роли наблюдателей. Учебные занятия проходят оживленно, но содержание занятия может непроизвольно приноситься в «жертву» форме общения. Они проявляют негибкое реагирование в виду присутствия элементов моделей дифференцированного внимания. Избираемый стиль педагогической деятельности - дифференцированное внимание «Локатор».

В аудитории преподавателей и мастеров производственного обучения с высоким уровнем сформирован-ности профессионально-педагогической позиции, чаще всего царит непринужденная атмосфера. Все обучающиеся обсуждают поставленные вопросы или наблюдают за преподавателем. Студенты активно участвуют в генерализации вариантов решения проблемы. Респонденты данной группы корректно направляют ход учебных занятий, отдавая должное высказываниям обучающихся. В действиях педагогов присутствует умеренная похвала. В целом занятия проходят продуктивно, в активном взаимодействии. Избираемый стиль педагогической деятельности активное взаимодействие «союз».

Односторонняя направленность учебного воздействия имела место в группе педагогов с низким уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции. Предпочитаемый ими стиль педагогической деятельности - негибкое реагирование «Робот». Живым контактам сторон мешала незримая стена. Среди студентов наблюдалась пассивность, отсутствие проявление инициативы. Преподаватели и мастера производственного обучения данной группы стремились держаться за социальную роль, проявляли тревогу за собственный престиж. За ними замечалась «глухость» к изменениям в настроении аудитории.

Из этого можно сделать вывод, что эффективность педагогических коммуникаций, как одна из составляющих, зависит от уровня сформированности профессионально-педагогической позиции педагога. Чем выше последняя, тем эффективнее осуществляется педагогическая коммуникация мастерами производственного обучения и преподавателями.

На заключительном этапе изучения коммуникативных компетентностей, была проанализирована способность преподавателей и мастеров производственного обучения к самоуправлению в общении.

Высокий уровень мобильности и адаптивности в общении со студентами проявили респонденты с высоким уровнем сфомированности профессионально-педагогической позиции (средний балл 17,9). Тем самым они выразили свою готовность к диалогу, к способности изменять стиль общения в зависимости от возникающей педагогической ситуации.

В отличие от них, преподаватели и мастера производственного обучения со средним уровнем сформи-рованности профессионально-педагогической позиции (Н=17.9; р<0.001), обнаружили потребность быть в общении с самим собой, а также склонность к партнерству в педагогических контактах (ср. балл=10,1).

Некоторая ригидность в профессиональном общении, стремление к стабильной модели общения, были замечены за респондентами с низким уровнем сформи-рованности профессионально-педагогической позиции (ср. балл=8,4). Таким образом, сформированность профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения позволяет ему демонстрировать развитость собственных способностей к самоуправлению в профессиональном общении.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Анализ показал, что уровень коммуникативной компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения коррелирует с уровнем сформированности их профессионально-педагогической позиции. Последняя является источником дифференцирования в стиле педагогической деятельности респондентов, ее эффективности, в способности к самоуправлению, выделению основных трудностей, и общих коммуникативных и организаторских умениях.

Данное исследование направлено на выявление всех составляющих профессионально-педагогической позиции преподавателей и мастеров производственного обучения, что позволит определить эффективные формы и методы образовательного процесса в условиях профессиональной переподготовки специалистов учреждений среднего профессионального образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Профессионального стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». Режим доступа: http://fgosvo.ru/01.004.pdf

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: 1995. 292 с.

3. Большой энциклопедический словарь. - 2-е изд. перераб. и доп. М. : «Большая советская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 2000. 1456 с.

4. Психология. Словарь /под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. - 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

5. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 193 с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2013. 713 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного челове-кознания. СПб.: Питер, 2001. 380 с.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл: Академия, 2005. 352 с.

9. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - 2-е издание, переработанное и дополненное. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.136 с.

10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: учебное пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 432 с.

11. Маркин В. Н. Жизненная позиция личности. М.: Мысль, 1989. 173 с.

12. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 224 с.

13. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат,

1967. 383 с.

14. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Смысл, 2001. 416 с.

15. Лепешкина Е.Ю. Проблема формирования профессиональной позиции будущего педагога как воспитателя в психолого-педагогической науке // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2015. № 3 (19). С. 35-37.

16. Тумакова О.Е. Трансформация личностно-про-фессиональной позиции воспитателя детского сада в истории дошкольного образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 3. С. 74-76.

17. Сергушин Е.Г., Королева А.Ю. Современные условия профессионального самоопределения бакалавров педагогического образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 72-74.

18. Третьяк И.Г. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 130-132.

19. Павловская Н.Г. Исследование коммуникативной компетентности - аспекта конкурентоспособности будущих бакалавров образования // Карельский научный журнал. 2015. № 2 (11). С. 45-49.

20. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Профессиональная компетентность бакалавра // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 1 (10). С. 22-23.

21. Дзюбенко И.А. Сущность понятий «компетентность» и «компетенция» // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 1. С. 18-20.

22. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.