Формирование иноязычных навыков и умений в квазипрофессиональной деятельности

УДК 378.147

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ В КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© 2017

Тимкина Юлия Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова

Аннотация. Профессионально-ориентированное иноязычное образование в неязыковом вузе нацелено на формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов, включающей лингвистическую, прагматическую, стратегическую, социокультурную, дискурсивную компетенции. Содержание иноязычных компетенций зависит от целей и задач уровня высшего образования, включает знания, умения общения, речевые навыки и умения и другие. Формирование речевого навыка предполагает достижение уровня совершенства фонетического, лексического, грамматического и других операциональных аспектов иноязычной деятельности. Формирование навыков и умений общения связано с коммуникативной, перцептивной, интерактивной сторонами общения. Опыт применения умений приобретается во время выполнения полного речевого действия, что выдвигает требования к возникновению коммуникативно-речевой ситуации. Создание условий, отвечающих данным требованиям, реализуется в деятельности, имитирующей будущую профессиональную иноязычную деятельность, в которой иностранный язык используется для решения профессиональных задач. Профессионально-ориентированная иноязычная деятельность в образовательном процессе в вузе представляет собой квазипрофессиональную деятельность обучающихся. В статье рассматриваются характеристики профессионально-ориентированной коммуникативно-речевой ситуации, такие как субъекты взаимодействия, информация обсуждения, предмет взаимодействия, форма и способ взаимодействия, коммуникативный речевой поступок, речевые и экстралингвистические условия и другие. Квазипрофессиональные коммуникативно-речевые ситуации - это ситуации, в ходе которых происходит моделирование профессионального иноязычного общения, приближенного к реальной профессиональной деятельности. Приводятся примеры квазипрофессиональных коммуникативно-речевых ситуаций при обучении иностранному языку на уровнях бакалавриата, магистратуры, аспирантуры.

Ключевые слова: иноязычное образование, уровни высшего образования, вариативность, иноязычная коммуникативная компетенция, иноязычные компетенции, речевые умения, умения общения, коммуникативно-речевые ситуации, квазипрофессиональные ситуации общения, профессионально-ориентированное обучение

FOREIGN LANGUAGE SKILLS FORMATION IN QUASI-PROFESSIONAL ACTIVITY

© 2017

Timkina YuliyaYurevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of Foreign Languages department Perm State Agricultural Academy named after academician D.N. Pryanishnikov

Abstract. Professionally oriented foreign language higher education in a non-linguistic institution is aimed at the formation of students' foreign language communicative competence that includes linguistic, pragmatic, strategic, sociocultural, discursive competences. The content of foreign language competencies depends on the goals and objectives of the higher education level. It includes knowledge, communication skills, speech skills and others. The formation of speech skills involves achieving the level of perfection of the phonetic, lexical, grammatical and other operational aspects of foreign language activity. The formation of communication skills and abilities deals with communicative, perceptual, interactive aspects of communication. The experience of using skills is acquired during a full speech action. This fact puts forward the creating of a communicative-speech situation. Creation of conditions that meet these requirements is realized in some activities that imitate the future professional foreign language activity in which a foreign language is used to solve professional problems. Professionally oriented foreign language activity in the educational process at the university is a quasi-professional activity of the students. The characteristics of a professionally oriented communicative-speech situation include subjects of interaction, information for discussion, the object of interaction, the form and mode of interaction, communicative speech act, linguistic and extra-linguistic conditions. Quasi-professional communicative and speech situations are situations, where the modeling of professional foreign language communication is realized. Quasi-professional communicative and speech situations examples at bachelor, master, postgraduate levels are given.

Keywords: foreign languages education, levels of higher education, variety, foreign language communicative competence, foreign language competences, speech skills, communication skills, communicative-speech situations, quasi-professional situation of interaction, professionally oriented teaching

Профессионально-ориентированное иноязычное образование в неязыковом вузе направлено на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей выпускникам вуза готовность и способность участвовать в профессиональной деятельности в иноязычном окружении.

Специальными целями, решаемыми преподавателями на конкретном уровне образования выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции в качестве характеристики вторичной языковой личности на определенном этапе ее развития.

Иноязычная коммуникативная компетенция студента, в соответствии со сложившейся практикой в методике обучения иностранным языкам, включает следующие компетенции: лингвистическую, прагматическую, стратегическую, социокультурную, дискурсивную. Пронизывание иноязычного образования системой формирования иноязычных компетенций обеспечивает логичность, последовательность и преемственность в усложнении речемыслительной деятельности. Развитие

иноязычных компетенций в направлении приращивания знаний, формирования навыков и умений, включения их в профессионально-ориентированную иноязычную деятельность, обуславливает повышение уровня иноязычной коммуникативной компетенции в целом [1], что способствует формированию и развитию вторичной языковой личности обучающегося.

Содержание иноязычных компетенций зависит от целей и задач уровня высшего образования, определяется федеральными государственными стандартами высшего образования, рабочими программами дисциплин, связанных с овладением иностранным языком, профессиональными стандартами к уровню образования специалиста [2]. Наполнение содержания компонентов представляет собой общее направление, содержит варианты, выбор которых, происходит в каждом конкретном случае на основе определенного алгоритма. Выбор компетенций, то есть установление практических целей, реализуется на основе определения условий алгоритма выбора, включающих диагностику уровня сформиро-

Тимкина Юлия Юрьевна pedagogical

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ... sciences

ванности иноязычной коммуникативной компетенции студента, общего уровня развития когнитивных, перцептивных, коммуникативных, психомоторных способностей, осознанности познавательной деятельности, готовности к самостоятельной лингвообразовательной деятельности, уровень высшего образования.

Диагностика индивидуальных характеристик обучающегося, его познавательных потребностей и интересов является важным и определяющим моментом вариативного иноязычного образования является, предшествует постановке специальных целей. Диагностика как процесс «распознавания педагогических явлений и определения их состояния» [3] направлена на установление входящих данных образовательного процесса студента, отражает сформированные иноязычные навыки и умения, наличие опыта иноязычной деятельности обучающегося, мотивацию к овладению иностранным языком. На данном этапе выполняет информационную и управленческую функции. Для уточнения конкретных параметров применяются методы: пассивные (анкетирование, тестирование, интервьюирование); активные (создание и анализ ситуаций). Анализ диагностических данных позволяет получить результат в виде установления конкретных входящих данных, а также наличие других условий алгоритма выбора приводят к осуществлению выбора ожидаемого результата на определенном отрезке образования [4, с. 30].

Выбор формирования иноязычных речевых навыков и умений рецептивной и продуктивной иноязычной деятельности в профессионально-ориентированном чтении, говорении, письме, аудировании в рамках общего содержания компонентов иноязычной коммуникативной компетенции задает вектор вариативной индивидуальной траектории иноязычного образования на его определенном этапе, является точкой бифуркации системы. Наполняемость иноязычных компетенций различным набором знаний, умений, навыков и опыта иноязычной деятельности позволяет проектировать ряды вариантов компетенций, отвечающих познавательным потребностям студентов, уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Ориентиром развития иноязычных навыков и умений выступают решаемые в контактной аудиторной и бесконтактной самостоятельной работе квазипрофессиональные задачи на иностранном языке, выстраиваемые в соответствии с профессиональными стандартами.

В современной теории и практики иноязычного образования «иноязычный речевой навык» рассматривается, как способность обучающегося осуществлять речевую операцию «наилучшим способом, по оптимальным параметрам» [5, с.180]. Формирование речевого навыка предполагает достижение уровня совершенства фонетического, лексического, грамматического и других операциональных аспектов иноязычной деятельности, основывающихся на автоматизме их операций [там же]. Под оптимальным уровнем понимается «улучшение качества действия, его укорачивание и приобретение качества организованности, экономии и ритмичности» [5, 6]. Характеристиками речевого навыка являются автомати-зированность, достигаемая посредством многократного осознанного выполнения операции; устойчивость, т.е. невосприимчивость к различным влияниям; гибкость - «готовность навыка включаться в новой ситуации»; сознательность, как характеристика, обуславливающая становление навыка, но не проявляющаяся в процессе функционирования [4 ,5, 7].

Речевые грамматические, лексические, структурно-композиционные навыки профессионально-ориентированной иноязычной деятельности включают «относительно самостоятельное речевое действие», обладающее совокупностью характеристик и являющееся условием выполнения самой деятельности [7, с. 100]. Формирование речевого навыка проходит несколько этапов, количество этапов варьируется в различных тео-264

ретических работах, так И.А. Зимняя выделяет следующие этапы: а) целенаправленное формирование отдельного действия операционального аспекта; б) включение уже отработанного действия в более сложное действие; в) доведение операций в непосредственной речевой деятельности до автоматизма [8, с.140]. На основе трудов П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьев обращает внимание на этап предъявления нового действия. Ученый определяет следующие этапы: а) «разметки» - создания ориентировочной основы, б) производство действия при помощи внешних опор (схем), в) производство действия без опоры, г) осуществление речевого действия в уме, что ведет к «свертыванию сознательных операций и их автоматизации», и на последнем этапе формирования происходит «окончательное свертывание», полная автоматизация в речи [9]. Придерживаясь мнения С.Ф. Шатилова, выделяющего три этапа: а) ознакомительно-подготовительный, включающему наличие операционно-ознако-мительной основы, б) стандартизирующий - формирование действия в типовых речевых микроситуациях, в) варьирующий, этап собственно речевого общения, Т.С. Серова обоснованно добавляет стадии развития навыка и систематизации, обозначая их как: г) развивающе-со-вершенствующий, и д) системно-синтезирующий [5, с.183].

Формирование речевых умений связано со способностью «управлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новых ситуациях общения» [7, с.96]. Характерными качествами умения являются целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, иерархичность [5, с.184]. Уровень сформированности умения зависит от осуществления речевого действия по оптимальным параметрам, таким как определенный стиль речи, правильно подобранная форма высказывания, выбор эффективных языковых и неязыковых средств для решения конкретной цели в определенных условиях [10, с.222]. Систематизируя понятия речевого навыка и умения, Н.Д. Гальскова включает произносительные навыки, навыки употребления лексики, грамматики, техники письма в качестве элементов в состав речевых умений говорения, письма, чтения и аудирования [11, с.133]. И.А. Зимняя выделяет моторные навыки «оформления языковых явлений», связанные с «рече двигательным анализатором» и умственные навыки «использования языковых средств для выражения мысли» [12, с.124].

Разделение навыков и умений по видам речевой деятельности на продуктивные и рецептивные (Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) нашло широкое применение в отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам. Рецептивные навыки и умения связаны с извлечением информации в процессе чтения и аудирования. Продуктивные навыки и умения позволяют порождать иноязычную речь в письменной (письмо) или устной (говорение) формах. Сформированность речевых навыков и умений, готовность их применения в иноязычном действии обуславливает сформированность лингвистической компетенции обучающегося.

Прагматическая, стратегическая и дискурсивная компетенции связаны с формированием навыков и умений общения, которые в соответствии с разно плановостью общения, включают:

- коммуникативные навыки и умения - способность осуществлять целенаправленную передачу и понимание информации (навыки и умения адекватно решаемой задаче подбирать языковые средства, оформлять текст в функционально-смысловом типе речи, соблюдать стиль, культуру речи);

- с точки зрения перцептивной стороны общения - навыки и умения адекватного взаимовосприятия участников общения (учитывать статус и роли в определенных ситуациях общения, анализировать и учитывать ожидания участников общения, регулировать социально-рече-

вое поведение (владение речевым этикетом - установление, поддержание контакта, соблюдение речевого этикета, выражение доброжелательного отношения)) [13];

- с интерактивной стороны общения - способность взаимовлияния, взаимодействия представлений, поведения, деятельности друг на друга (навыки и умения планирования общения, объективной оценки общения и результата, а также извлекаемой информации, «интерактивные умения, способствующие присвоению извлекаемой информации и созданию нового продукта», рефлексии общения) [14, с.63-68].

Социокультурная компетенция включает готовность применять навыки и умения соблюдения общественного этикета общения в своей стране и странах, изучаемого языка, умения оперировать культуроведческой информацией, «выбирать социокультурный приемлемый стиль общения» [15, с.93].

Опыт применения навыков и умений приобретается в большей степени в процессе контактной аудиторной и самостоятельной работы студентов во время изучения курса, связанного с овладением иностранным языком. Как отмечают исследователи, навыки и умения, проходя различные этапы становления, формируются во время выполнения «полного речевого действия» [5, с.183], что выдвигает требования к возникновению речевой ситуации, наличию контекста, условиям, соответствующим речевым действиям обучающихся [16]. Создание условий, отвечающих данным требованиям, реализуется в деятельности, имитирующей будущую профессиональную иноязычную деятельность, в которой иностранный язык используется для решения профессиональных задач.

Профессионально-ориентированная иноязычная деятельность в образовательном процессе в вузе представляет собой квазипрофессиональную деятельность, то есть «учебную по форме и профессиональную по содержанию», трансформирующую содержание образования и формы в обобщенный вид профессиональной деятельности [17]. Речевые ситуации, при которых на основе «отражения объектов и событий внешнего мира» возникает «потребность в целенаправленной деятельности по решению речемыслительной задачи» выстраиваются взаимоотношения между участниками образовательного процесса [16, с.169], должны отражать профессиональные ситуации и в целом содействовать представлению целостной картины будущей профессиональной иноязычной деятельности.

Исследования в области создания, определения характеристик коммуникативно-речевой ситуации выявили ряд основных компонентов: субъекты взаимодействия, информация обсуждения, предмет взаимодействия, отношение и осведомленность субъектов общения по поводу данной информации, форма, способ взаимодействия; отношения субъектов, коммуникативные намерения, предметно-лингвистический ситуационный контекст, информационная связь, коммуникативный речевой поступок, речевые и экстралингвистические условия, функционально обусловленные языковые средства, внешнее окружение, социальный ситуационный контекст [5, с.195].

Квазипрофессиональные коммуникативно-речевые ситуации в профессионально-ориентированном вариативном образовании - это коммуникативно-речевые ситуации, в ходе которых происходит моделирование профессионального иноязычного общения, приближенного к реальной профессиональной деятельности, в качестве завязки ситуации выступают проблемы, противоречия, предполагающие постановку гипотез решения проблемы, обсуждения и поиска решения, характеризуются определенным наполнением компонентов коммуникативно-речевой ситуации:

- субъекты взаимодействия - группа обучающихся одного направления подготовки, одного уровня образования, «обладает общими интересами, мотивами,

установками» [9]; каждый субъект коммуникации имеет собственные интересы, цели, внутренние мотивы, коммуникативные намерения, собственный опыт;

- предмет общения - профессиональные действия, объекты, явления, ситуации; содержит спорное утверждение, проблему, предположение (гипотезу), задачу, противоречие;

- отношение и осведомленность субъектов общения по поводу информации - общие фундаментальные знания, единая компетентность студентов одного уровня знания, обучающихся в одном вузе; различный личный опыт и отношение, обусловленные индивидуальной самостоятельной работой студентов (вариативная индивидуальная образовательная траектория);

- форма и способ взаимодействия - в зависимости от: количества участников - коллективные, групповые, индивидуальные; типа отношений - сотрудничество, конкуренция; ролевого поведения - генератор, координатор, исполнитель, представитель, администратор, наблюдатель, эксперт и т.п.; типа коммуникации - опосредованное информационными технологиями online и offline общение, прямое общение в аудитории; характера и сложности задачи - взаимодействие продукционное, дискуссионное, проблемное; условий решения задачи

- совместно-индивидуальная деятельность, совместно-последующая, совместно-взаимодействующая [18, с.50-52];

- отношения субъектов - межличностные отношения в группе (дружелюбные, сотрудничества, конкуренции); зависят от ролевого поведения участников (официальные, неофициальные, кооперирующие, конкурирующие и т.д.);

- коммуникативные намерения - в зависимости от функции общения: информационно-коммуникативная -запрос информации, обсуждение, поиск решения, постановка гипотез, аргументация, анализ, сообщение, презентация, объяснение, оценка и т.д.; регуляционно-ком-муникативная - налаживание и поддержание контактов, приветствие, прощание, обобщение, согласие, несогласие и т.д.; аффективно-коммуникативная - установление эмоционального контакта, просьба, разрешение, совет и т.д.;

- предметно-лингвистический ситуационный контекст - предмет общения обуславливает функциональный выбор языковых средств [18];

- информационная связь - прямой контакт; online и offline контакт по средствам телекоммуникационных технологий; различные носители информации;

- коммуникативный речевой поступок направлен на достижение результата коммуникативной задачи;

- речевые и экстралингвистические условия - вербальные и невербальные средства, определяющие эффективность взаимодействия;

- функционально обусловленные языковые средства

- выбор языковых средств соответствует критериям: частотности, универсальности (использование слова в различных странах), широты (возможность употребления в разных контекстах), полезности (использование для определения других понятий);

- внешнее окружение - обстоятельства, предметы и явления внешнего мира (учебная аудитория, домашняя обстановка, библиотека и т.д.); оборудование (телекоммуникационные технологии);

- социальный ситуационный контекст - «система реальных отношений личности», зависит от характера взаимоотношений (официальный, неофициальный, деловой, кооперирующий, конкурирующий) [18, с.50];

Наличие квазипрофессиональной задачи в ситуации обеспечивает непременные для коммуникативной ситуации условия: динамичность, проявляющуюся в развитии решения проблемы, сопровождаемую языковыми средствами и невербальными действиями (жесты, мимика, движения, передвижения в пространстве и т.д.) [5, с.192], контекст, развертывание процесса общения в

«последовательном моделировании целостной картины профессиональной деятельности» [19, с.57].

В научной литературе представлено 4 типа квазипрофессиональных ситуаций по их функциям:

- ситуация-проблема, где необходимо выявить причины проблемы, обозначить и разрешить проблему;

- ситуация-оценка, целью взаимодействия выступает обсуждение, выявление сильных и слабых сторон, подбор аргументации, обмен мнениями, дать оценку принимаемым решениям;

- ситуация-иллюстрация, предъявляет примеры решения реальных задач;

- ситуация-упражнения, включает ряд заданий (учебные ситуации), которые решаются по аналогии, либо в соответствии с определенным алгоритмом [17].

Разработка всех видов ситуаций возможна в рамках образования различных направлений подготовки (технических, естественнонаучных, гуманитарных и т.д.) и всех уровней высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура). Приведем примеры организации квазипрофессиональной коммуникативно-речевой ситуации-проблемы в процессе иноязычного образования естественнонаучного направления подготовки «Зоотехния» в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре при формировании умений диалогической и монологической речи.

Бакалавриат

Трудовое действие - «Оценка экстерьера и конституции животных разных пород, типов, линий для определения их племенной ценности самостоятельно и в составе группы экспертов» [20, с.9].

Ваша знакомая, начинающий фермер, обратилась за помощью к вашей экспертной группе (сфера общения, взаимодействующие субъекты, социальные роли). На выставке она приобрела несколько поросят, во время наблюдения за ними на ферме, она заметила, что поросята имеют разную структуру тела. Проблема, с которой обращается фермер, заключается в том, чтобы помочь ей определить каких поросят оставить на разведение, каких поросят содержать на откорм. Для обсуждения, ваша группа, должна получить больше информации, спросите у фермера: сколько поросят было куплено, порода, возраст, различия в структуре тела, цели разведения, особенности содержания (форма и способ взаимодействия, коммуникативный речевой поступок, языковые средства, информационная связь). При принятии решения исходите из оптимальных характеристик конституции свиней для различных целей разведения. Сообщите ваше решение фермеру, дайте рекомендации по выбору поросят в дальнейшем в соответствии с потребностями данного конкретного фермера, рекомендации по содержанию уже приобретенных поросят (цель-результат, коммуникативный речевой поступок, языковые средства, речевые условия).

Квазипрофессиональная задача состоит в том, чтобы: во-первых, выявить достоинства и недостатки конституции особей по информации от владельца, фотографиям, во-вторых, соотнести полученные результаты с нормой, в-третьих, принять решение о корректировке цели содержания, особенностях содержания; в-четвертых, сформулировать краткие рекомендации по выбору животных определенных пород для конкретных целей разведения.

Магистратура

Трудовое действие - «Организация племенной работы, направленной на улучшение породных качеств и продуктивности скота и птицы, участие в составлении и проведении ветеринарно-профилактических и лечебных мероприятий» [21].

На встрече с зарубежными поставщиками элитных племенных животных (КРС) обнаружилось, что в хозяйстве и в зарубежном хозяйстве используются различные виды оценки производителей (сфера общения, взаимодействующие субъекты). Рабочая группа пред-

ставителей хозяйства и зарубежных партнеров (социальные роли) в процессе обсуждения должна уточнить какие виды оценки производителей применяются в зарубежном хозяйстве, сообщить об используемых в отечественной практике оценках, сформулировать преимущества и недостатки видов оценки; ссылаясь на современные стандарты племенной работы, обосновать значимость оценки на вашем предприятии. Зарубежные коллеги не принимают предложение о другом виде оценки. Вы заинтересованы в сделке, ваша задача прийти к соглашению (речевые условия) и предложить зарубежным партнерам проведение единой оценки, представить аргументы (цель-результат, коммуникативный речевой поступок, языковые средства, речевые условия).

Квазипрофессиональная задача заключается в выборе оценки животных для определенных целей, выявлении противоречий, аргументации преимуществ той или иной оценки животных.

Аспирантура

Трудовое действие - «улучшение продуктивных качеств животных» [22, с.7].

Тема продуктивных качеств животных, факторов, влияющих на продуктивность, широко освещена в отечественных и зарубежных исследованиях. Тем не менее, проблема повышения продуктивности является актуальной (сфера общения). Проводится круглый стол с целью проведения «мозгового штурма» по выявлению, ранжированию влияющих на продуктивность факторов (взаимодействующие субъекты). В рамках рабочей группы (социальные роли) необходимо выявить как можно больше факторов, определить силу влияния, ранжировать данные факторы и определить лакуны (цель-результат, коммуникативный речевой поступок, языковые средства, речевые условия). Участники круглого стола сообщают о каком-либо факторе, дают оценку его влияния, степени изученности вопроса в исследованиях, определяют место в ранге, аргументируют. Другие участники соглашаются или высказывают критическое отношение, аргументируют (речевые условия).

Квазипрофессиональная задача состоит в обсуждении известных фактов, их ранжировании, определении противоречий, постановке гипотез, аргументации новых взглядов на решаемую проблему.

Приведенные выше примеры демонстрируют возможность разработки квазипрофессиональных задач, направленных на формирование речевых продуктивных и рецептивных навыков и умений, путем вовлечения обучающихся в профессионально-ориентированное взаимодействие на иностранном языке. Кроме того, коллективная коммуникация способствует «речевому взаимодействию и творчеству», целеустремленность в достижении единого коллективного результата, повышении значимости вклада каждого участника в зависимости от индивидуальных результатов каждого участника группы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Хлыбова М.А. Организационно-методические условия преемственности обучения иностранному языку в вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 3. С. 214.

2. Миниахметова О.В., Гитман Е.К. Использование современных образовательных технологий в формировании общих компетенций // Вестник ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО». Тульское образовательное пространство. 2016. № 4. С. 73-75.

3. Левшина Н.И., Л.Н. Санникова Мониторинг, диагностика, экспертиза как методы исследования образовательного процесса // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2009. Том 15. С. 5-8.

4. Леушина И.В. Иностранный язык в системе подготовки специалистов технического профиля. Н.Новгород: Нижегород. гос. тех. ун-т им. Р.Е. Алексеева, 2006. 152 с.

5. Серова Т.С. Психология перевода как сложного

вида иноязычной речевой деятельности. Пермь: Перм. гос. тех. ун-т, 2001. 211с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. 279с.

7. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе: дисс. д.пед. н. Липецк, 1980.

8. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

9. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе.1975. №2. С.85.

10. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1999. 365 с

11. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. 2-е изд., пе-рераб. и доп. М., 2003. 192 с.

12. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222с.

13. Коробкова О.Ф. Содержание понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативные навыки» и «речевые навыки» в современной нормативной документации и научной литературе // Специальное образование. 2010. №3. С. 29-41.

14. Мосина М.А. Комплексное обучение иноязычной профессионально-ориентированной речевой деятельности в контексте интерактивного подхода. Пермь: Перм. гос. тех. ун-т, 2008. 127с.

15. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237с.

16. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276с.

17. Шлямова А.А. Квазипрофессиональная деятельность в языковой подготовке курсантов авиационного вуза // Поволжский педагогический поиск. 2014. № 3 (9). С. 161-163.

18. Серова Т.С., Горева Т.А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению. Пермь: Перм. гос. тех. ун-т, 2005. 167с.

19. Вербицкий А.А., Григоренко О.А. Контекстное обучение иностранному языку специальности. М., РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2015. 205 с.

20. Профессиональный стандарт. Селекционер по племенному животноводству. М., 2015, 16с.

21. Должностная инструкция главного зоотехника // URL: http://www.borovik.com/index_instruction. php?Gins=llwy&lang_i=0

22. Основная профессиональная образовательная программа высшего образования направления подготовки 36.06.01 Ветеринария и зоотехния // URL: https:// portal.psaa.ru

Статья поступила в редакцию 20.07.2017.

Статья принята к публикации 25.09.2017.