Языковые и речевые игры как способ реализации контекстного обучения на уроках иностранного языка

ББК 74.580.57:81.2

Д. Ю. Тулепбергенова

ЯЗЫКОВЫЕ И РЕЧЕВЫЕ ИГРЫ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В последние десятилетия в мире происходят интенсивные преобразовательные процессы, изменились потребности граждан и, как следствие, система ценностей. От педагогов в настоящее время требуется знание тенденций инновационных изменений в системе современного образования, отличий традиционной, развивающей и личностно-ориентированной систем обучения; понимание сущности педагогической технологии; знание интерактивных форм и методов обучения, критериев технологичности; владение технологиями целеполагания, проектирования, диагностирования, развитых дидактических, рефлексивных, проектировочных, диагностических умений; умение анализировать и оценивать свой индивидуальный стиль, а также особенности и эффективность применяемых педагогических технологий и собственной педагогической деятельности в целом. Становится очевидным, что система образования должна быть реформирована путем перехода от «школы памяти» к «школе мышления», что функции преподавателя и функции обучаемого требуют коренного пересмотра. Пришло время пересмотра технологии традиционного обучения, где задача педагога заключалась в предъявлении, закреплении и контроле информации, а задача обучающегося - в воспроизведении и запоминании. В настоящее время обучающийся, обладая набором определенных знаний, должен применять их на практике, синтезируя работу не только психических функций (внимание, память, восприятие), но и мышления. Все это находит свое отражение в понятии «компетентность», согласно которому обучающийся в XXI в. должен соответствовать предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в определённых областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладать необходимыми активными знаниями, способностью уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (от латинского слова сотрв(о - подходить, соответствовать, добиваться)».

Р. М. Петрунева, исходя из своей модели специалиста-инженера, под компетентностью подразумевает «владение мировоззренческими основами профессиональной деятельности, способность прогнозировать не только измеряемое (очевидное), но и неизмеряемое (неочевидное)» [1].

«Компетентность профессионала - это сложное, многоуровневое образование - констатирует Р. Х. Тугушев, - включающее как когнитивную сферу специалиста, его операционные функции, так и сложные внутренние конструкты интраактивной и интерактивной направленности» [2].

М. Д. Ильязова рассматривает компетентность как реализованную в деятельности компетенцию. По мнению этого исследователя, компетентность представляет собой интегральную, проявленную в деятельности (ситуации) характеристику личности, определяющую успех и ответственность за результаты деятельности; инвариантную структуру компетентности образуют ее основы: инструментальная, мотивационная, индивидуально-психологическая, конативная, ценностно-смысловая [3].

Инструментальная основа компетентности представлена знаниями, умениями, навыками. Мотивационная основа - побуждение, стремление к деятельности, по мнению М. Д. Ильязовой, является одним из ключевых факторов компетентности. Составляющими индивидуальнопсихологической основы являются особенности, качества личности, определяющие успешность и быстроту освоения деятельности. Конативная основа компетентности представлена механизмами саморегуляции личности: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, коррекция ошибок. Ценностно-смысловая основа компетентности - это сформированное активное положительное отношение к общечеловеческим ценностям - «жизнь», «человек», «общество», «труд».

В современных педагогических исследованиях активно разрабатывается проблема формирования ключевых компетенций обучающихся, где особое значение придается таким ключевым компетенциям, как:

— социальная (способность взять на себя ответственность, толерантность и пр.);

— коммуникативная (владение технологиями устного и письменного общения);

— межкультурная;

— когнитивная (персональная, готовность к постоянному повышению образовательного уровня, способность к саморазвитию и пр.) и др. [4].

Анализ проектируемых образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения показал, что компетентность бакалавра/магистра складывается из компетенций социально-личностных, экономических, организационно-управленческих, общенаучных, специальных.

В настоящее время, когда для формирования ключевых компетенций требуется развитие общих когнитивных способностей - умение решать поставленные задачи, самостоятельное мышление, умение интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать полученную информацию с позиции решаемой профессиональной задачи; умение соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп в процессе профессиональной деятельности; умение продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую профессиональную задачу; умение грамотно оформлять необходимые в деятельности документы и материалы; умение представлять и цивилизованно отстаивать собственную точку зрения в диалоге и публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и ценностей других людей и т. д. - происходит переход от классической образовательной парадигмы к становлению новой образовательной парадигмы [5].

Отличия классической и новой парадигмы сводятся к изменению следующих фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование (табл.).

Основные отличия традиционной парадигмы от новой образовательной парадигмы [5]

Классическая парадигма Новая, неклассическая парадигма

1. Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду 1. Основная миссия образования: обеспечение условий самоопределения и самореализации личности

2. Человек - простая система 2. Человек - сложная система

3. Знания - из прошлого

4. Образование - передача ученику известных образцов знаний, умений, навыков («образцевание») 4. Образование - созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры

5. Ученик, студент - объект педагогического воздействия, обучаемый 5. Ученик, студент - субъект познавательной деятельности, обучающийся

6. Субъект-объектные, монологические отношения педагога и обучаемого 6. Субъект-субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося

7. «Ответная», репродуктивная деятельность обучаемого 7. Активная, творческая деятельность обучающегося

Очевидно, что в классической модели учебный процесс строится на основных принципах дидактического комплекса, «а природа ученика лишь учитывается в той мере, в какой позволяет психологическое знание и опыт преподавателя» [5]. Согласно принципам новой образовательной парадигмы, в центре учебного процесса учащийся рассматривается как личность, сложный механизм.

Как разрешить противоречия между содержанием, формами, условиями учебной деятельности студента и усваиваемой им целостной профессиональной деятельности специалиста? Как, иначе говоря, перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, ас их информационными, знаковыми моделями, не с формами деятельности специалистов, а с учебными формами?

Ответом на эти вопросы выступает теория контекстного обучения, согласно которой необходимо создание педагогических условий для динамического движения деятельности студента, трансформирование учебной деятельности студента в профессиональную «с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов» [5].

С этих позиций можно понять сущность игр, которые «являются действенным инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться и переживать. Это мощный стимул к овладению языком» [6].

По мнению психологов, мотивация, создаваемая игрой, т. е. игровая мотивация, должна быть представлена в учебном процессе наряду с коммуникативной, познавательной и эстетической [7].

Д. Б. Эльконин считает, что игра выполняет четыре важнейшие для человека функции, являясь: средством развития мотивационно-потребностной сферы, средством познания, средством развития умственных действий и средством развития произвольного поведения [8].

Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть. Это обостряет мыслительную деятельность учащихся. Именно в игре дети усваивают общественные функции, нормы поведения, прячутся за масками, что позволяет им полностью раскрыться, преодолеть психологически и языковой барьеры. Игра, как писал Л. С. Выготский, ведет за собой развитие [9]. Развивающее значение игры заложено в самой ее природе, ибо игра -это всегда эмоции, а там, где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

Игра - это: 1) деятельность; 2) мотивированность; 3) индивидуализированная деятельность, личная; 4) обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; 5) развитие психических функций и способностей; 6) развитие мышления.

Е. И. Пассов выделяет 6 основных целей использования игры на уроках иностранного языка:

1. Формирование определенных навыков, например:

- Guess, where will we go?

- Do you go to the cinema? - No, we don’t.

- Do you go to the park? - No, we don’t.

- Do you go to ... ? - ... .

2. Развитие определенных речевых умений. Например, после изучения темы «Квартира» можно провести такую игру:

- Your groupmate’s car has been broken (there is a scheme of automobile’s construction on the blackboard), let’s help him repair his car, at first let’s consider it’s construction.

3. Обучение умению общаться:

- Competition on the most polite interlocutor.

- Greet each other and pay a compliment.

- Express your disagreement.

- Which expressions do you usually use to attract attention?

4. Развитие необходимых способностей и психических функций.

а) Игра «Внимательный ли ты?». Петю просили купить хлеб, масло, булку и сахар, а он купил булку, сахар, хлеб и молоко. Что он забыл?

б) «Snow clod ».

У1: I am going to travel and put in my suitcase a tooth-brush and paste.

У2: I am going to travel and put in my suitcase a brush, paste and soap ... etc.

Побеждает тот, кто больше запомнит и правильно повторит.

5. Познание в сфере страноведения и языка. Для этой цели используются викторины, лото, путешествия, конкурсы.

6. Запоминание речевого материала.

а) рифмовки (Double bubble gum, bubbles double bubble);

б) сопровождение слов мимикой и жестами («Как всегда» - с упреком махнуть рукой; «Кислый» - сморщиться);

в) повторение одного и того же слова разными людьми (разных профессий, характеров).

Упражнения игрового характера могут быть разными по своему назначению, содержанию, способам их организации и проведения, материальной оснащенности, количеству участников и т. д.

С их помощью можно решать какую-либо одну задачу (совершенствовать лексические, грамматические навыки и т. д.) или же целый комплекс задач: формировать речевые умения, развивать наблюдательность, внимание, творческие способности и т. д.

В основном игры не носят чисто лексического или чисто грамматического характера. Лексические игры могут стать грамматическими, орфографическими и т. д.

Игра вызывает интерес и активность детей и дает им возможность проявить себя в увлекательной для них деятельности, что способствует более быстрому и прочному запоминанию иноязычных слов и предложений. Знание материала является обязательным условием активного

участия в игре, а иногда - обязательным условием выигрыша. Игра дает возможность не только совершенствовать, но и приобретать новые знания, т. к. стремление выиграть заставляет думать, вспоминать уже пройденный материал и запоминать все новое.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником.

Место игр на уроке и отводимое для них время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т. д.

Коммуникация должна быть личностно значимой, поэтому необходимо исключить или свести до минимума упражнения на подстановку, а также задания типа «Вставьте нужный артикль (нужное местоимение)», «Раскройте скобки» и т. д. и как можно больше вводить заданий, требующих ответной реакции слушателя. («Do you have a driving license? - Yes, I have. I got it 2 weeks ago». «It’s cold here. - I close the window». «What separates Scotland from England? - Cheviot Hills. - Who can show us them on the map?»). Коммуникативный контекст должен присутствовать на всех этапах овладения различными компетенциями. Введение грамматической или лексической структуры, ее заучивание и применение в речи должны носить коммуникативный характер. Учащийся должен знать, зачем он это учит и как и где будет применять. Иными словами, лексико-грамматический компонент должен сначала осознаваться как элемент речи, а уж затем как элемент языка. Легче всего это сделать с помощью игры, вызывающей неподдельный интерес.

Индивидуальные и тихие игры можно выполнить в любой момент урока, коллективные желательно проводить в конце урока, поскольку в них ярче выражен элемент состязательности, они требуют подвижности и т. д.

Что касается фиксации ошибок во время игры, то желательно, чтобы учитель делал это, не отвлекая учащихся, осуществляя анализ после окончания игры. Подбадривание учащихся, поощрение их деятельности необходимы для устного протекания игры, создания правильных межличностных отношений в коллективе.

Применяя языковые и речевые игры на уроке, учитель должен помнить следующее:

1. Выбор формы игры должен быть педагогически и дидактически обоснован. Учитель должен знать, с какой целью он приводит ту или иную игру.

2. В играх должно быть задействовано как можно больше учащихся.

3. Игры должны соответствовать возрасту и языковым возможностям учащихся.

4. Языковые игры служат развитию всех видов речевой деятельности. На первом плане -говорение. Есть игры, предполагающие письменное выполнение, а также ряд заданий, которые могут по усмотрению учителя выполняться устно или письменно.

5. Не всегда удается «вписать» языковую игру в тематику и проведение урока. Но учитель должен стараться это сделать.

6. Ведущий, обычно учитель, должен быть по возможности на заднем плане. Роль ведущего могут играть и ученики.

7. Затраты времени на подготовку и проведение игры и ее польза должны находиться в оправданном соотношении друг с другом.

8. Среди многих видов упражнений есть и такие, которые являются предметом педагогических дискуссий: корректировочные упражнения. Упражнения, включающие в себя поиск ошибок, полезны тем, что они дарят радость открытия и стимулируют активность учащихся.

9. Языковые игры должны проводиться преимущественно на иностранном языке.

10. Нельзя забывать о том, что игры не могут заменить систематической учебы и интенсивной тренировки. Они базируются на уже изученном. Учитель должен применять их в меру, целесообразно, планово [6].

Таким образом, проведенный анализ литературы позволил сделать заключение о том, что для формирования ключевых компетенций необходим переход от классической образовательной парадигмы к становлению новой образовательной парадигмы. Разрешить противоречия между содержанием, формами, условиями учебной деятельности студента и усваиваемой им целостной профессиональной деятельности специалиста поможет теория контекстного обучения, где усвоение знаний приобретает личностный смысл, где вся структура учебной деятельности подчинена цели саморазвития индивида и за ними просматриваются реальные контуры профес-

сионального будущего. Мы предприняли попытку рассмотреть эффективность игр на уроках

иностранного языка, т. к. они являются одной из базовых форм деятельности студента - квази-

профессиональной деятельностью, составляющей контекстного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Петрунева Р. М. Модель специалиста-инженера: от деятельности к компетентности: моногр. / ВолгГТУ. - Волгоград, 2007. - 144 с.

2. Тугушев Р. Х. К вопросу системной психодиагностики психологической компетентности субъектов профессиональной деятельности / http: psycheya.samara/ru.

3. Ильязова М. Д. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности в вузе (на примере студентов-социологов): моногр. - Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008. - 228 с.

4. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2005. - № 11. - С. 3-13.

5. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: моногр. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

6. Устенкова Т. П. Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка // Иностр. языки в школе. -

199б. - № 3. - С.

7. Леонтьев А. А. Психологические основы детской игры. - М., 1985. - Т. 1. - 320 с.

8. ЭльконинД. Б. Психология игры. - М.: Педогогика, 1978. - 304 с.

9. Выготский Д. Б. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 19бб. -

№ б. - С. б2-70.

10. Пассов Е. И. Урок иностранного языка. - М.: Просвещение, 1988. - 222 с.

Статья поступила в редакцию 8.0б.2009

LANGUAGE AND SPEECH GAMES AS A WAY OF REALISATION OF CONTEXTUAL TRAINING AT THE LESSONS OF A FOREIGN LANGUAGE

D. Yu. Tulepbergenova

The analysis of projected educational standards of higher professional education of the third generation has shown that competence of a bachelor/undergraduate consists of the main competence. It is necessary to change a classical educational paradigm to a new educational paradigm in order to form such paradigms. The theory of contextual training will help to resolve contradictions between the contents, forms, conditions of the educational activity of a student and his studying activity of the complete professional work of the expert. According to the given theory, mastering of knowledge gets personal sense, and all the structure of educational activity is subordinated to the self-development of an individual. We have made an attempt to consider the efficiency of games at the lessons of a foreign language as they are one of basic forms of student’s activity-under-professional activity, an element of contextual training.

Key words: main competence, new educational paradigm, basic form of contextual training, student’s educational activity, game.