"Образ я" учителя и ученика в конфликтной ситуации

УДК 373

«ОБРАЗ Я» УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ Е.Ю. Пряжникова, Н.А. Зиновьева, А.С. Саяпина, М.Г. Сергеева

Аннотация. В статье поднимается острая проблема современной школы: конфликты между учителями и учениками. Авторы рассматривают факт межличностного конфликта, который постоянно присутствует в жизни любого человека. Авторы отмечают, что данный феномен отличается выраженной двойственностью: коммуникативно-деятельностное противоречие может привести как к положительным, так и к отрицательным последствиям. Авторы рассматривают конфликт между учителем и учеником, как сферу взаимоотношений в которой проявляются особенности коммуникативных навыков обеих сторон, а также акцентируют внимание на проблемах самооценки и самовосприятия «образа Я» в конфликтной ситуации. На этом основании в статье осуществляется краткий теоретический экскурс в область педагогической конфликтологии, и актуализируются особенности феномена «Образа Я» ученика и учителя. Характеристика этих особенностей в конфликтной ситуации осуществляется путем анализа полученных авторами диагностических данных.

Ключевые слова: «образ Я», учитель, ученик, «Я-концепция», конфликтная ситуация, педагогический конфликт.

«THE IMAGE OF ME» OF THE TEACHER AND THE STUDENT IN THE CONFLICT SITUATION

E. Pryazhnikova, N. Zinovieva, A. Sayapina, M. Sergeeva

Abstract. The article raises the known problem of the Modern school: conflicts between teachers and pupils. The authors consider the fact of interpersonal conflict, which is constantly present in the life of any person. The authors note that this phenomenon is characterized by the expressed duality: communicative-activity contradiction can lead to both positive and negative consequences. The authors consider the conflict between the teachend the pupil as a sphere of relationship in which the peculiarities of communicative skills of both sides are manifested, as well as focus on the problems of self-esteem and perception of the "image of me" in the conflict Situation. On this basis the article provides a brief theoretical excursion to the area of pedagogical conflictology and updated peculiarities of the phenomenon of "image I" of the pupil and teacher. The characteristic of these features in a conflict situation is carried out by analyzing the obtained diagnostic data.

Keywords: image I, teacher, student, I-concept, conflict situation, pedagogical conflict.

Как часто мы задаем себе такие вопросы: а как я себя чувствую в ситуации конфликта? А как я выгляжу в глазах окружающих в конфликтной ситуации? Насколько мой авторитет, личностная позиция,

профессиональный статус влияют на способы разрешения конфликтной ситуации? Возможно ли в современном социуме «бесконфликтное общество»?

Сегодня мы наблюдаем период активного реформирования системы образования, участия педагогов в различных инновационных проектах; все это в той или ной мере приводит к повышению напряженности, ответственности и требует быстродействия со стороны всех участников образовательного процесса. Такая атмосфера способствует проявлению спорных ситуаций, недопониманию, приводящих к конфликтному взаимодействию как в диаде «педагог-педагог», так и в диаде «педагог-ученики». Неслучайно, актуализация проблематики педагогических конфликтов

становится насущной и активно изучаемой современными исследователями.

Многие отечественные и зарубежные исследователи, в частности, А.Я. Анцупов, Э. Гидденс, В.И. Журавлев, Н.В. Гришина, Л. Гумплович, Р. Дарендорф, С.М. Дмитриев, Э. Дюркгейм, Ю.Г. Запрудский, А.Г. Здравомыслов, Г. Зиммель, Л. Коузер, М.М. Рыбакова, С.Ю. Темина, К. Хорни и другие -акцентировали свое внимание на проблеме конфликта и конфликтной ситуации, поскольку это явление в буквальном смысле пронизывает всю жизнь отдельного человека и целого общества. Вероятно, поэтому современная наука рассматривает конфликты как неизбежное явление общественной жизни, вытекающее из свойств человеческой природы. Английский социолог Э. Гидденс дал такое определение конфликта: «Под конфликтом я имею в виду реальную борьбу между действующими людьми или группами, независимо от того, каковы истоки этой борьбы, ее способы и средства,

мобилизуемые каждой из сторон» [4, с.275]. В наше время - время научно-технического и социального прогресса - происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых коллективах, что в полной мере проявляется и в коллективах образовательных учреждений. Образовательные учреждения имеют свою социальную специфику, которая оказывает влияние на формирование и протекание конфликтов, на их типы и признаки. Известен тот факт, что в образовательных учреждениях достаточно часто возникают конфликты между учителями (преподавателями) и учащимися. Основа, сущность и причины этих конфликтов различны, что дополнительно доказывает актуальность их исследования с разных позиций и с разными акцентами. В рамках данной статьи хочется сделать исследовательский акцент на особенностях «образа Я» конфликтующих сторон: учителя и ученика. Выявление специфики этого личностно-психологического образования необходимо как для общего сравнения качеств педагога и обучающегося, так и для определения возможных причин развития коммуникативных противоречий. Знание причин нередко способствует и дальнейшему углублению в сущность конфликтной ситуации, т.е. поиску путей ее разрешения и методов предотвращения.

Остановимся на главных особенностях «образа Я» как научного понятия, личностного образования и социально-психологического феномена. Стремление к самопознанию составляет сущность человека, т.е. доказывает его субъектность и способствует обретению необходимого набора самопредставлений (непосредственно «Образ Я»), а также формированию самооценки. Данная система получила название «Я-концепции», т.е. рефлексивной части личности; саморефлексия позволяет сформировать самооценку и относительно устойчивые представления о самом себе, основанные на сравнении, мнении других людей. Что касается «образа Я», то это также система разнообразных

самопредставлений, которые, по словам А.А. Реан, способствуют адекватному поведению [9]. Однако важно отметить, что «Я-концепция» не всегда может быть адекватной: самообраз не обязательно соответствует реальности и приводит к конфликтам.

Конфликты между учителем и учеником получили название педагогических и нередко обусловлены непростым процессом

формирования «Я-концепции» и «образа Я» у школьников, а также специфическими свойствами «образа Я» учителя. Поэтому высокая степень склонности к конфликту может быть связана с особенностями

самопредставлений и самооценки, либо наоборот - «Образ Я» педагога и ученика в конфликтной ситуации часто меняется, приобретая другие черты. Важно отметить, что формирование самосознания у ученика происходит путем складывания представлений об окружающем мире, поиска своего места в нем и определения своей социальной роли. Мы видим большое количество векторов социально-личностного роста, способствующих

формированию «образа Я» - они не могут не влиять на повышение степени сложности в процессе коммуникации. Кроме того, сама ситуация школьного обучения с меняющимися условиями и требованиями, необходимостью поддержания учебной успеваемости и адекватного рейтинга в классе приводит к эмоционально-физической усталости и напряженности. А это, в свою очередь, провоцирует возможное попадание в конфликтную ситуацию. «Образ Я» ученика, с одной стороны, в процессе формирования стремится к устойчивости, а с другой -претерпевает определенные изменения, обусловленные рядом причин. К таким причинам можно отнести физиологические и психологические изменения, развитие когнитивных и интеллектуальных

возможностей, приводящих к усложнению и дифференциации «Я-концепции», например, к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности, требования, исходящие от социальной среды. Формирование «образа Я» в результате самопознания зависит не только от общения с непосредственным окружением, но и от контактов с более широкой социальной средой. При этом наиболее ценным и важным становится общение со значимыми лицами, в котором ученик нередко получает о себе прямую информацию в оценочных терминах [12, с.134]. С возрастом роль оценок окружающих в формировании самооценки снижается, но всегда остается весьма существенной [11, с.76].

«Образ Я» учителя отличается гораздо большей устойчивостью, поскольку в зрелом возрасте человек обладает определенным рефлексивным опытом, опытом адекватного

сравнения себя с другими людьми и широким набором самопредставлений. Однако в конфликтной ситуации с учеником педагог нередко занимает доминирующую позицию (это может отсылать нас к проблеме авторитарного педагогического стиля в общении или даже к коммуникативной некомпетентности),

руководствуясь социальным статусом и априорной правотой учителя. Это может свидетельствовать о такой особенности «образа Я» учителя, как отсутствие равновесия между «Я-реальным» и «Я-идеальным»: «если у индивида неадекватное оценивание себя и, следовательно, окружающих, то он постоянно будет сталкиваться со своими проекциями, не осознавая этого. Также на индивида будет действовать оценка окружающих, он будет зависим от их мнения, особенно от мнения близких людей...» [2, с. 16]. Безусловно, что нарушение связи между указанными компонентами «образа Я» в большей степени свойственно ученику, но и учитель в конфликтной ситуации может обнаружить подобную проблему. У взрослого человека несоответствие «Я-реального» и «Я-идеального» часто обладает латентным характером и проявляется прежде всего в проблемных ситуациях. Теоретически сравнивая «Образ Я» учителя и ученика, следует упомянуть и о феномене самовосприятия: к его критериям относится и физический облик (далеко не всегда перестающий интересовать зрелого человека), и особенности конструирования социальных отношений. Как таковое, самовосприятие связано с атрибутивными, ролевыми, статусными, общепсихологическими

характеристиками, которые представляют собой иерархию элементов самоописания. Заметим, что она может меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта человека или просто под влиянием внешних обстоятельств. Процесс самоописания имеет когнитивный, самопознавательный характер - именно поэтому «Образ Я» и обладает такой особенностью в сфере «Я-концепции». Самовосприятие ученика во многом зависит от мнения окружающих и осложняется кризисом идентичности, а самовосприятие учителя - от его профессиональных успехов и жизненной стабильности. В ситуации постоянных тревог, неудач у любого человека может быть запущен негативный механизм самоотрицания или механизм складывания девиантной

поведенческой линии, что становится особенно очевидным в конфликтной ситуации. Также «Образ Я» зависит от уровня притязаний,

который порождается, по мнению Ф. Хоппе, двумя противоречивыми тенденциями: с одной стороны, человек стремится поддерживать свое «я» и самооценку на максимально высоком уровне, а с другой - снижать свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке [2, с.17].

В результате само формирование конфликтной ситуации в педагогической коммуникации может быть вызвано как неустойчивостью самооценки и самовосприятия ученика, так и противоречивостью притязаний учителя. При этом крайне важно отметить, что каждая ситуация имеет объективное содержание (оно определяется происходящими в действительности событиями) и субъективное значение (оно зависит от того, какую интерпретацию этим событиям дает каждая сторона), в соответствии с которым субъект начинает действовать в конфликте. Позицию учителя в конфликте можно условно выразить словами: «Я призван тебя воспитывать!»; позиция ученика отражена в классической фразе: «Я не хочу, чтобы меня воспитывали». М.М. Рыбакова, обобщая особенности

педагогического конфликта «учитель - ученик», отмечает среди них следующие: различный социальный статус, возраст и жизненный опыт конфликтующих; разный уровень

ответственности за ошибки при его разрешении; необходимость для учителя учитывать присутствие при конфликте других учеников; профессиональный долг учителя ставить на первое место интересы ученика [10]. В.И. Журавлев видит истоки педагогических конфликтов в «противоречивой природе самой педагогической деятельности, в которой взаимосвязаны люди с разнородными свойствами, личностными характеристиками, опытом». Тем не менее, анализируя основные причины возникновения конфликта «учитель -ученик», Журавлев воспринимает их также в качестве деструктивного явления [6]. Конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен различиями в намерениях, отсутствием коммуникативной культуры, противопоставлением ролевых позиций учителя и ученика.

С целью более детального рассмотрения особенностей «образа Я» конфликтных педагогов мы провели краткое исследование на базе образовательных учреждений г.Москвы, протестировав 40 испытуемых: 20 учителей в возрасте от 30 до 50 лет и 20 учеников в возрасте 11-17 лет по четырем методикам: «Стили поведения в конфликтной ситуации» К. Томаса,

«Уровень коммуникативности» В. Ряховского, Рассмотрим результаты по тесту К. Томаса у

«Тест на самооценку личности» С.А. Будасси, учеников.

«Оценка уровня притязаний» Шварцландера.

Высокий И Средний  Низкий

Рисунок 1. - Обобщенные результаты тестирования учеников по стилям поведения

в конфликтной ситуации

Как мы видим по результатам тестирования, компромисс и сотрудничество идут не все

ученики не стремятся к сотрудничеству в ученики, однако высокий и средний уровни

конфликте с педагогами; у них доминирует применения этих стилей представлены в нашей

высокий уровень соперничества. Избегание и выборке, что свидетельствует о попытках

приспособление ученикам не свойственны в разрешения конфликтной ситуации.

силу возрастных особенностей - такие стили Рассмотрим результаты тестирования

поведения в конфликте они воспринимают как педагогов.

проявление слабости и неуверенности. На

60% 55%

Соперничество Сотрудничество Компромисс Избегание Приспособление

Высокий 0 Средний  Низкий

Рисунок 2. - Обобщенные результаты тестирования учеников по стилям поведения

в конфликтной ситуации

В данной ситуации очевидны отличия от большей степени на сотрудничество и

результатов учеников: педагоги, будучи компромисс. Также они иначе воспринимают

психологически зрелыми людьми, настроены в стили избегания и приспособления: здесь

доминирует средний уровень, т.е. учителя Результаты по методике В. Ряховского дали

стремятся не только к разрешению конфликтной следующую диагностическую картину.

ситуации, но и ее возможному предотвращению.

Очень Высокий Выше Средний Ниже Низкий Очень высокий среднего среднего низкий

Учителя И Ученики

Рисунок 3. - Обобщенные результаты тестирования учеников и учителем по уровню

коммуникативности

По результатам тестирования также видна разница: педагоги в большей степени склонны к высокому и выше среднего уровням коммуникации, чем ученики. Последние, напротив, показали преобладание уровня ниже среднего. Это говорит о несформированности коммуникативных умений, что соответствует

возрасту, но составляет одну из причин конфликта. Педагоги стремятся к улаживанию коммуникативных противоречий и к созданию ситуации положительного или нейтрального общения с учениками.

Перейдем далее к анализу данных по тесту на самооценку.

40%

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

30%

20%

35%

25%

Высокая неадекватная

Высокая адекватная

Средняя адекватная

Низкая адекватная

Низкая неадекватная

I Учителя  Ученики

Рисунок 4. - Обобщенные результаты тест Как мы видим из результатов, отраженных на рисунке 4, наблюдается, что у педагогов преобладает равновесие между «Я-реальной» и «Я-идеальной» самооценкой: эти испытуемые обладают способностью к самоанализу и саморефлексии и поэтому могут вести себя в конфликтной ситуации с учениками адекватно и уверенно. У учеников преобладает высокая неадекватная самооценка - они пока не могут соизмерять свои возможности и постановку

ия учеников и учителем по уровню самооценки целей, что нередко становится причиной развития конфликта с учителями. Равновесие в самооценке диагностировано только у 15% учеников - многим придется приложить серьезные усилия в самопознании и в завершении процесса формирования реального «образа Я».

Результаты по уровню притязаний также показали нам существенные различия, эти данные представлены на рисунке 5.

45%

45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

15%

0%

35%

30%

25%

20%

10%

Нереально

Высокий Умеренный Низкий

0%

Нереально

I Учителя В Ученики

Рисунок 5. - Обобщенные результаты тестирования учеников и учителем по уровню притязаний

Мы наблюдаем достаточно заметную проблему учеников в наличии слишком высокого и высокого уровня притязаний - такой результат может стать причиной отсутствия взаимопонимания между школьниками и педагогами. Некоторые ученики показали низкий уровень притязаний - возможно, такой результат соответствует адекватной самооценке, но временами отсутствие стремления к достижению масштабных целей свидетельствует о трудностях в сфере произвольности. Учителя показали преобладание умеренных притязаний, что соответствует адекватной самооценке и может влиять на попытки снятия коммуникативного напряжения при общении с учениками. Зафиксированный низкий и слишком низкий уровень притязаний может говорить об аргументированном нежелании педагогов ставить серьезные цели - эти испытуемые в большей степени, чем ученики, осведомлены о своих способностях и имеют определенный жизненный опыт.

Полученные нами результаты

эмпирического исследования, помогают сделать следующий вывод. «Образ Я» учеников, которые в конфликтной ситуации предпочитают стиль соперничества, отличается от «образа Я» педагогов в сторону отсутствия адекватной самооценки, развитых коммуникативных

умений и навыков саморефлексии, завышенному уровню притязаний. «Образ Я» учителей, предпочитающих либо не допускать конфликта, либо стремиться к сотрудничеству, связан с наличием равновесия в самооценке, адекватным уровнем коммуникативности и стремлением к постановке верных целей. Добавим, что «Образ Я» и учителя, и ученика многофункционален: с ним связан самоконтроль и саморегуляция, самовыражение и отражение себя, сохранение внутренней стабильности и общей коммуникативности.

Значимость приобретения и использования знаний о своем отношении и понимании себя в ситуации конфликта постоянно возрастает, следовательно, информация о природе конфликта, стиле поведения, приемах разрешения конфликтных ситуаций были и будут востребованы, особенно на этапе подготовки будущих педагогов к работе в современных образовательных учреждениях. От того, каким образом еще на этапе освоения профессии «педагог» в ВУЗе были заложены и восприняты знания о сущности педагогического конфликта, в дальнейшем будет зависеть эффективность учебного процесса, и развитие адекватного «Образа Я» всех участников образовательной среды.

1. Анцупов А.Я., Шипилов Конфликтология. М.: ЮНИТИ, 1999. - 551 с.

2. Архипова А.Ю. Я - концепция в юношеском возрасте // Психология в России и за рубежом: материалы междунар. науч. конф. (г.

Литература: А.И.

Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). СПб.: Реноме, 2011. - С.16-18.

3. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования. - 1994. - № 3. -С.92-100.

4. Гидденс Э. Социология / Пер. с англ.; науч. ред. В. А. Ядов. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 703 с.

5. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2011. - 544 с.

6. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологи. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184с.

7. Меняев А. Конфликты в обучении и воспитании // Прикладная психология и психоанализ. 2000. - № 3. - С.12-24.

8. Нижегородцева Н.В. Педагогическая конфликтология как область конфликтологических

исследований // Конфликтология: хрестоматия. Сост. Н. И. Леонов. М.: МПСИ, 2011. 568 с.

9. Психология человека от рождения до смерти / Под общей редакцией Реан А. А. М.: Институт практической психологии, 2002. - 656 с.

10. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

11. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 143 с.

12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта, 2006. - 352 с.

Сведения об авторах:

Пряжникова Елена Юрьевна (г. Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», e-mail: e -pryazhnikova@yandex.ru

Зиновьева Наталья Александровна (г. Москва, Россия), учитель начальных классов, ГБОУ Школа № 2006, e-mail: nata280969@mail.ru

Саяпина Алена Сергеевна (г. Москва, Россия), тьютор, ГБОУ Школа № 1100, e-mail: asapa2033@gmail.com

Сергеева Марина Георгиевна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов; профессор кафедры педагогики и психологии, Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана, orcid.org/0000-0001-8365-6088, e-mail: sergeeva198262@mail.ru

Data about the authors:

E. Pryazhnikova (Moscow, Russia), doctor of psychology sciences, professor, Moscow State University for Psychology and Pedagogy, e-mail: e-pryazhnikova@yandex.ru

N. Zinovieva (Moscow, Russia), primary school teacher, GBOU School 2006, e-mail: nata280969@mail.ru

A. Sayapina (Moscow, Russia), tutor, GBOU School No. 1100, e-mail: asapa2033@gmail.com

M. Sergeeva (Moscow, Russia), doctor of pedagogical sciences, associate professor, professor of Department of Social Pedagogy, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia; professor of department of pedagogics and psychology, Bauman Moscow State Technical University, orcid.org/0000-0001-8365-6088, e-mail: sergeeva198262@mail.ru