Экспертиза воспитательной деятельности педагога по профилактике насилия в школе

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 37.013.21; 37.015.31

В. В. Ковров, Н. Т. Оганесян

ЭКСПЕРТИЗА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ НАСИЛИЯ В ШКОЛЕ

В статье обсуждаются проблемы, связанные с организацией экспертизы воспитательной деятельности педагога по профилактике насилия в школе. В новом Федеральном государственном образовательном стандарте утверждается, что образование должно пониматься не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, но и как процесс воспитания и развития личности. Воспитательная деятельность педагога в конкретном образовательном пространстве должна способствовать созданию психологически комфортной и ненасильственной, благоприятной для самореализации личности развивающей, эмоционально насыщенной среды, которая явится ресурсным феноменом, обеспечивающим психологическую безопасность ребенка.

The paper discusses the problems associated with the organization of expertise of schoolteachers' upbringing activity to prevent school violence. The new federal state educational standard of general education should be understood not only as a process of assimilation of knowledge, skills and competencies, but also as a process of personal upbringing and development. Schoolteachers' upbringing activity in a particular educational environment conducive to the creation of psychologically comfortable and nonviolent, more favorable for the child to develop self-identity, emotionally rich environment. This educational environment is the phenomenon of resource providing psychological security of schoolchildren.

Ключевые слова: экспертиза, воспитательная деятельность, психологическая безопасность, насилие в школе.

Keywords: expertise, upbringing activity, psychological security, school violence.

Воспитание сегодня — одна из самых сложных сфер образовательной деятельности. В связи с этим во многих официальных документах последних лет акцентируется внимание на возвращении вопросов воспитания в круг государственных приоритетов, подчеркивается актуальность целенаправленного воспитания на всех уровнях образования. Важнейшей целью современного образования является воспитание нрав-

© Ковров В. В., Оганесян Н. Т., 2013

ственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. В новом Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования подчеркивается, что процесс образования должен пониматься не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей.

Воспитание реализуется для конкретного человека в настоящем, но его качество будет оцениваться и им самим, и другими людьми, и социальными структурами в процессе всей будущей жизни. Успешность школьников в обучении и их личностный рост зависят во многом от того, насколько компетентно и грамотно с точки зрения педагогики и психологии выстроен учебно-воспитательный процесс, насколько он психологически комфортен и безопасен. Приоритетной целью модернизации современного образования является обеспечение высокого качества образования, которое не сводится только к обучен-ности. Оно связывается, прежде всего, с воспитанием и развитием личности, понятием «качество жизнедеятельности» каждого ученика и каждого учителя в образовательной среде школы, содержание которых уточняется в соответствии с современными реалиями через такие категории, как «психологическая защищенность», «ненасильственное взаимодействие», «личностное и социальное благополучие», «воспитывающая образовательная среда», «творческое сотрудничество», «духовно-нравственный диалог», «со-бытийное жизнетворчество». Очевидно, назрела необходимость системного анализа теоретических подходов и технологических аспектов экспертизы качества организации воспитательного процесса в школе.

В последнее время организация различного рода экспертных процедур получает всё большее распространение в сфере образования. Экспертизе подвергаются образовательные проекты и опытно-экспериментальная работа, программы развития образования и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы. Несомненно, что каждое

образовательное учреждение как «уникальная образовательная система» может (и должно!) осуществлять внутреннюю экспертизу качества деятельности (самоаудит эффективности функционирования учреждения), но более значимым является инициирование внешней гуманитарной экспертизы. Взгляд со стороны (внешняя экспертиза) может помочь увидеть как достоинства и возможности образовательной системы школы (в том числе и её составляющей — воспитательной системы школы), так и недостатки, анализ и учет которых позволит качественнее осуществлять целостный учебно-воспитательный процесс.

Чаще всего предметом экспертной оценки качества воспитательного процесса в школе подвергаются как минимум четыре составляющие [1]:

1. Организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания (предметно-эстетическая среда образовательного учреждения, в которой организуется процесс воспитания; материально-техническое оснащение, необходимое для организации процесса воспитания; укомплектованность школы квалифицированными специалистами в области воспитания; наличие и деятельность органов ученического самоуправления временных и постоянных инициативных объединений детей (детей и взрослых); вариативность программного обеспечения процесса воспитания).

2. Личностные характеристики учащихся (позитивные или негативные), проявляющиеся в сознании, поступках (поведении), действиях (деятельности, характеризующейся качественными изменениями в развитии). Позитивные изменения, происходящие в личности воспитанника, определяются активной позицией в просоциальной деятельности. Негативные же изменения (отклоняющееся, деструктивное поведение) фиксируются в социально-психолого-педагогических фактах и проявлениях девиантной и делинквентной направленности в жизнедеятельности учащегося.

3. Детский коллектив, являющийся, с одной стороны, качественным показателем результативности процесса воспитания в школе, а с другой — одним из условий развития личности ребенка. Отечественная система воспитания традиционно складывалась как система воспитания «в коллективе и через коллектив»: в классе, кружке, спортивной секции, детской организации (объединении). Современный подросток развивается как личность в нескольких разных коллективах, отличающихся по характеру деятельности, по характеру реализуемых детьми в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них детей. Влияние коллектива на ребенка многоаспектно: за счет одних своих свойств он может влиять на регресс личности или ее усреднение; за счет других — развивать индиви-

дуальность человека, раскрывать его творческий потенциал.

4. Профессиональная и, не менее значимая, личностная позиции педагога, являющиеся условиями развития «человеческого в взрослеющем ребенке» и характеризующиеся единством сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей. В зависимости от того, какие профессиональные ценности сформированы у педагога (или такие ценности вовсе отсутствуют и педагог осуществляет свою работу формально, равнодушно), а также от того, какова позиция педагога «как личности и профессионала», зависят содержание, средства, технологии процесса воспитания, сами условия развития личности ребенка.

Оценивать результаты воспитательной работы в школьном коллективе, своевременно корректировать процесс воспитания возможно посредством оптимизации оценочно-диагностической функции воспитательного процесса. Показателем эффективности профессиональной деятельности педагога служит сформированность детско-взрослой общности образовательного учреждения (ученического и педагогического коллективов), удовлетворённость учащихся и их родителей жизнедеятельностью школы, воспитанность учащихся. При этом наличие чувства удовлетворенности, осознание референтности данной среды являются показателями психологической комфортности, защищенности и безопасности образовательной среды. Иными словами, результативность воспитательного процесса и показатели психологической безопасности образовательной среды школы в значительной мере взаимосвязаны. Это позволяет сделать вывод, что, регулярно проводя диагностику качества (результативности) воспитательного процесса (организации воспитательной работы в школе, классе), педагог может одновременно отслеживать динамику процесса поддержания безопасности среды в её психологическом аспекте (её состояний, отдельных свойств), а также обеспечения режима ненасильственного взаимодействия в школе по отношению ко всем субъектам учебно-воспитательного процесса.

Следует отметить, что проблема ненасилия во взаимодействии людей в различных социальных системах, в том числе в системе образования, становится сегодня предельно актуальной. Эта проблема становится доминирующей в условиях социальной дезорганизации, общественных изменений, разрушающих привычные стереотипы поведения и сложившийся образ жизни. В результате повышающейся потребности в психологической безопасности стимулируется поиск новых способов и средств, которые позволили бы изба-

виться от ощущения незащищенности перед окружающим миром, от насилия извне. В первую очередь это институты семьи и образовательного пространства. Основываясь на исследованиях, посвященных межличностному взаимодействию, психологической защите, психологии конфликта и психологическому климату, можно выделить параметр ненасилия как фактор, необходимый для обучения, воспитания и развития личности.

Определяя содержание психологического (поведенческого, интеллектуального, эмоционального) насилия во взаимодействии субъектов образовательной среды, можно выделить ряд его значимых признаков.

Во-первых, насилие — это преднамеренное манипулирование одним из субъектов ценностями, интересами, смыслами, мотивами, значимым опытом другой стороны взаимодействия. В этом случае педагоги относятся к ученику как к объекту воздействия. Нередки случаи, когда подобное наблюдается в среде педагогов на уровне «учитель — учитель», «администратор — учитель», «родитель — учитель».

Во-вторых, насилие в его психологическом аспекте — это игнорирование либо примитивизация одной из сторон взаимодействия субъектных характеристик другой: личностных свобод, достоинств, прав и др.

В-третьих, психологическое насилие в образовательной практике проявляется в конкретных действиях, разрушающих взаимопонимание, доверие, отношения привязанности сторон (педагогов и учащихся, администрации и педагогов).

Кроме этого такие «взаимодействия сторон», которые определяются как «формально-догматические» и приводят к различным деформациям и нарушениям психического (поведенческого, интеллектуального, эмоционального, волевого, коммуникативного, личностного) развития, характеризуют образовательную среду как «небезопасную»

Психологическое насилие — это оказание влияния на психику человека путем словесных оскорблений, преследования и запугивания, которыми вызываются неуверенность, неспособность защитить себя, и тем самым наносится вред психическому здоровью жертвы. Психологическое насилие выражается в унижении, оскорблении, контролировании поведения, изоляции, ограничении круга общения жертвы, «промывании мозгов», допросе, шантаже, угрозах причинения насилия и т. д.

Психологическое насилие над ребенком — это любое действие, которое вызывает у ребенка состояние эмоционального напряжения. Психологическое насилие выражается в постоянном или периодическом словесном оскорблении ребенка, угрозах со стороны родителей, опекунов, учи-

телей, воспитателей, унижении его человеческого достоинства, обвинении его в том, в чем он не виноват, демонстрации нелюбви, неприязни к ребенку. К этому виду насилия относятся также постоянная ложь, обман ребенка (в результате чего он теряет доверие к взрослому), а также предъявляемые к ребенку требования, не соответствующие его возрастным возможностям. К психологическому насилию относятся и следующие действия по отношению к ребенку: изоляция ребенка, отказ от обсуждения проблем; использование запретов («торговля» запретами), терроризирование (неоднократное оскорбление ребенка словами и формирование стабильного чувства страха), поддержание постоянного напряжения, угрозы, брань, издевательство, запугивание наказанием, привлечение и принуждение ребенка к действиям, которые противоречат общественным нормам и наносят ущерб ребенку и т. д.

Классификацию видов психологического насилия предлагает А. Б. Орлов [2]:

1) психологические воздействия (угрозы, унижения, оскорбления, чрезмерные требования, чрезмерная критика, ложь, изоляция, запреты на поведение и переживание, негативное оценивание, фрустрация основных нужд и потребностей ребенка и т. п.);

2) психологические эффекты (утрата доверия к себе и миру, диффузная самоидентичность, беспокойство, тревожность, депрессия, агрессивность, угодливость, плохая успеваемость, коммуникативная некомпетентность, низкая самооценка, суицидальные наклонности, задержки физического и психического развития, соматические и психосоматические заболевания, фиксация паттерна отношений «насильник — жертва» и т. д.);

3) психологические взаимодействия (доминантность, эффективность, непредсказуемость, непоследовательность, неадекватность, непринятие со стороны родителей, бесчувственность, ригидность, безответственность, неуверенность, беспомощность, самоуничижение со стороны детей и т. д.).

Таким образом, можно полагать, что психологическое насилие является платформой любого насилия, его исходной формой, на основе которой возникают физическое и сексуальное насилие. Насилие разрушает основополагающие основы нашего общества, ибо проявление насилия по отношению к ребенку со стороны педагогов, родителей, сверстников формирует социально и психологически опасную среду для жизни. Субъектами насилия выступают многие люди в семейной, повседневной жизни, в профессиональной деятельности: родители, сверстники, взрослые, учителя и др. Тем не менее необходимо ис-

кать эффективные пути решения этой проблемы, искореняя насилие в отношении детей, создавая атмосферу нетерпимости вокруг этого общественного явления.

Что касается образовательных учреждений, то в них необходимо проводить регулярный мониторинг, экспертизу и анализ воспитательной деятельности педагогов по профилактике насилия для формирования плана действий по улучшению ситуации, разработать систему индикаторов и механизмов, позволяющих оценить эффективность проводимых мероприятий.

Согласно концепции И. А. Баевой [3] и ее последователей, необходимым условием воспитания, социализации и развития личности школьника является психологическая безопасность. Проблема психологической безопасности в образовательной среде при этом рассматривается сквозь призму совместной деятельности, адаптации, взаимоотношений человека с социальной средой, психологического здоровья, состояний, чувств, переживаний, влияния средовых проблем на личность. По результатам проведенных нами исследований воспитательная деятельность педагога в образовательном учреждении является ресурсным феноменом, обеспечивающим психологическую безопасность образовательной среды и защищенность школьников и педагогов от деструктивных факторов, связанных с насилием.

Лабораторией «Психологическая безопасность в образовании» ЦЭПП МГППУ в 2013 г. проведено исследование «Воспитательная деятельность учителя по профилактике психологического насилия в школе» в режиме online, участниками которого являлись подростки 13—16 лет в количестве 662 респондентов. Из них: девушек 324, юношей 338. В исследовании приняли участие учащиеся 7—9-х классов. Абсолютное большинство учащихся (573 чел.) обучаются в школе три и более лет. Предлагается анализ наиболее значимых ответов учащихся на вопросы, представленные в анкете.

«Чувствуете ли Вы себя безопасно и комфортно в школе?» — 18% (121 чел.) ответили в той или иной степени отрицательно, т. е. «иногда», «никогда», «редко».

«Существуют ли в Вашей школе проявления насилия, агрессии, унижения, издевательства над учениками со стороны учителей?» — 52% (342 чел.) ответили «никогда»; «очень редко» — 33% (221); «от случая к случаю» — 10% (68 чел.); «очень часто» (практически каждый день» — 5% (31 чел.).

«Существуют ли в Вашей школе проявления насилия, агрессии, унижения, издевательства над учениками со стороны учащихся?» — только 25% (169 чел.) ответили «никогда»; «от случая к слу-

чаю»— 27% (176 чел.); «очень редко — 35%» (234); «очень часто» — 13% (83 чел.).

Таким образом, насилие в школе наблюдается в первую очередь со стороны сверстников, что ни в коей мере не оправдывает учителей. Проявления агрессии со стороны учителей по отношению к детям даже в редких случаях абсолютно недопустимо.

«Если в Вашей школе встречаются случаи насилия агрессии, унижения, издевательства со стороны учащихся, то с какими из них Вы сталкивались?» — 34% (444 чел.) учащихся ответили: «открытая словесная агрессия (обидные прозвища, обзывания, систематические насмешки, нецензурная лексика и другие словесные проявления, оскорбление и унижение)»; 17% (219 чел.) — «физическая агрессия, выражающаяся в толчках, пинках, ударах» и т. д.; 11% (146 чел.) — «различные виды издевательства, запугиваний (агрессивные жесты, мимика, интонация голоса, громкость)»; 10% (139 чел.) — «бойкот, игнорирование, изоляция» и т. д.К проявлениям насилия в школе (надписи оскорбительного характера в общественных местах, записки, надписи на доске и т. д.) добавились ранее неизвестные формы: «размещение оскорбительной информации в Интернете, в социальных сетях»- 7% (89 чел.).

Вызывает беспокойство тот факт, что зачастую сами педагоги провоцируют ситуации, связанные с насилием, что является основной причиной формирования некомфортной и психологически небезопасной для учащегося школьной образовательной среды. На вопрос «Если в Вашей школе встречаются случаи насилия агрессии, унижения, издевательства со стороны педагогов и персонала школы, то с какими из них Вы сталкивались?» 45% (218 чел.) учащихся ответили - «открытая словесная агрессия, словесные оскорбления, унижения, обидные прозвища и обзывания, систематические насмешки»; 20% (98 чел.) - «различные виды издевательства, запугиваний (агрессивные жесты, мимика, интонация голоса, громкость)».

Таким образом, современный школьный педагог зачастую сам провоцирует агрессивное поведение ученика в школе, поскольку 56% учащихся (267 чел.) отметили, что учитель унижает ученика (слабоуспевающего или, наоборот, демонстрирующего большую осведомленность по предмету) на уроке. 29% (138 чел.) респондентов отмечают, что это происходит в форме отрицательных оценочных мнений по поводу внешности, национальности, семьи, интересов и убеждений ребенка»; 9% (44 чел.) используют мимику и жесты оскорбительного и угрожающего характера. Более того, в субъективной оценке респондентов указывается, что «встречаются случаи

физического воздействия и наказания» — 6% (31 чел.).

Наши наблюдения показывают, что достаточно часто (в той или иной степени) во взаимодействии субъектов образовательной среды на уровнях «учитель — учащийся», «учащийся — учащийся», «учитель — учитель», «учитель — родитель», встречаются такие формы психологического насилия, когда один из субъектов по отношению к другому:

— демонстрирует пренебрежение к чувствам, эмоциям, высказываниям, ценностям, целям, желаниям и планам;

— обесценивает успехи, достижения, чувства, желания;

— показывает, что он умнее, более знающий, более практичный;

— при планировании совместных дел, целей и задач присваивает себе решающий голос, а другой стороне — второстепенный;

— явно или косвенно наказывает другую сторону за то, что нарушаются его предписания или не выполняются его решения;

— основывает свое мнение по поводу жизни коллектива прежде всего на стереотипах, общественном мнении, практиках личного опыта: «так положено» и «нам нужно», а на желаниях другой стороны — в последнюю очередь.

В свободных ответах учащихся встречаются такие характеристики «педагогического» реагирования со стороны учителя или классного руководителя, как «унижает в комментариях по поводу и без повода», «всегда считает, что он лучше знает, что нужно организовывать в классе», «шантажирует лишением своей поддержки, дискредитацией перед друзьями и родителями, а иногда действительно делает это», «создает ситуации, когда ребята в классе ведут себя так, что потом становится стыдно», «постоянно командует нами и постоянно кричит, если ребята в классе не подчиняются».

Очевидно, что насилие во всех формах, с пугающей частотой проявляющееся в обществе и общественных отношениях в целом, становится для взрослеющего ребенка чем-то привычным, повседневным, естественным, «нормативным». Это явление наблюдается и в школьной среде в различных взаимодействиях субъектов образовательного процесса, проникает во все сферы школьной жизни, также становится «нормативным».

Нас интересует, что должен и может делать педагог в этой ситуации? Педагогически целенаправленный воспитательный процесс призван «фильтровать» негативные, деструктивные воздействия среды, предлагать эталоны и образцы ненасильственного взаимодействия; убедительные примеры человеческого поведения, мотивирую-

щие и актуализирующие конструктивное поведение учащихся в открытой социальной среде.

Очевидно, речь идет о качестве (содержании и организации) воспитательной работы педагогов как на уроке, так и во внеурочной деятельности. В этом вопросе, как выяснилось в результате исследования, дела обстоят не совсем благополучно, поскольку позитивно охарактеризовать состояние воспитательной работы в классе смогли только 70,7% (468 чел.), а затруднились ответить 29,3% (194 чел.), т. е. примерно третья часть участников опроса. Аксиоматичным утверждением и педагогической закономерностью является тот факт, что эффективность воспитательной работы, ее позитивная оценка учащимися зависят от степени их вовлеченности в дела класса и школы, т. е. проявления субъектной позиции учащегося как организатора и активного участника проводимых мероприятий. На вопрос «Какова степень Вашего участия в проводимых в классе мероприятиях?» были получены следующие ответы: «являюсь активным участником и инициатором классных дел» — 26% (168 чел.), «являюсь участником, но не имею отношения к организации мероприятий» — 13% (88 чел.), «чаще всего являюсь зрителем или наблюдаю за процессом со стороны» — 14% (92 чел.), «принимаю участие от случая к случаю» — 36% (240 чел.), «не принимаю участие в мероприятиях в классе»— 11% (74 чел.). К «группе риска» в этом направлении можно отнести учащихся, находящихся в роли зрителя или стороннего наблюдателя. Это свидетельствует о том, что процесс формирования коллектива учащихся и его высшей формы — воспитательного коллектива в образовательной практике осуществляется достаточно инертно, поскольку главное условие этого процесса — организация личностно и социально значимой творческой деятельности, совместно организуемой детьми, педагогом и родителями в современной образовательной практике, представлена достаточно скромно. Предлагаемые и организуемые в школе досуговые мероприятия-шоу (предпочитаемый выбор вариантов дел в ответах учащихся как «наиболее интересных для реализации в классе» — 328 чел.) по своему характеру являются, как правило, развлекательными. Следует отметить, что среди предпочитаемых детьми дел, проводимых в классе, также отмечаются «экскурсии, туристические прогулки, походы, путешествия» (307 чел.), но учащиеся воспринимают эти мероприятия потребительски, в качестве предоставляемой педагогами и родителями услуги. Формально подобные мероприятия могут вводить в заблуждение педагогическую общественность, родителей и самих учащихся и свидетельствовать об успешности и эффективности воспитательного процесса в школе.

Тем не менее существуют педагоги, умеющие превратить любую экскурсию в воспитывающее мероприятие, обладающее развивающим потенциалом; стимулирующим активную, самостоятельную, творческую проектную деятельность учащихся, являющимся настоящим событием и «со-бытием» (В. М. Слободчиков) для детей и взрослых. Эта «со-бытийность» активизирует формирование гуманистически-ориентированных, субъект-субъектных отношений, основанных на сотрудничестве, сотворчестве, диалоге; ненасильственном взаимодействии, обеспечивающем создание психологически комфортной и безопасной образовательной среды класса. Ответы детей подтверждают данный комментарий. На вопрос «Можно ли считать, что в нашем классе существует доброжелательная психологическая атмосфера, а между ребятами сложились отношения взаимной поддержки, помощи и ответственности?» всего 31% (210 чел.) респондентов ответили положительно.

С нашей точки зрения, значимым обстоятельством является наличие органов ученического самоуправления (соответственно 28,1 %/186 чел.), деятельность которых является одним из факторов, влияющих на развитие субъектной позиции учащихся в деятельности.

С. В. Тарасов, И. М. Улановская, А. А. Яру-лов [4] выделяют следующие необходимые условия формирования у ребенка способности быть субъектом собственного развития:

— участие школьника в процессах целепола-гания, планирования, организации и рефлексии учебной деятельности и образовательного процесса в целом, т. е. он является полноправным субъектом учебного процесса;

— вариативность образовательной среды (существуют возможности выбора маршрута, способов, темпа обучения в зависимости от индивидуальных различий учащихся);

— взаимодействие учащихся друг с другом и с педагогами на основе сотрудничества (сотрудничество — ведущий тип отношений);

— сочетание индивидуальной, парной, групповой, коллективной организационных форм работы (в т. ч. организация образовательного процесса через непостоянные по составу группы — так называемые временные кооперации обучающихся);

— создание различных ситуаций взаимодействия учащихся друг с другом и с преподавателем, в процессе которых происходит включение школьников в разные типы деятельности (коммуникативную, познавательную, управленческую).

Практически все эти условия, способствующие формированию личности ребенка, успешно реализуются и «разворачиваются» в грамотно организованной воспитательной системе школы.

Все вышеперечисленные обстоятельства свидетельствуют о том, что назрела необходимость определения уровня качества организации воспитательного процесса как фактора психологической безопасности образовательной среды по более четко, полно и последовательно разработанным параметрам.

Профессиональная экспертиза деятельности образовательных учреждений — важнейшая функция всех членов гражданского общества, начиная от департамента образования, заканчивая самими субъектами образовательного процесса. Экспертиза является одним из действенных механизмов управления качеством воспитательного процесса образовательных учреждений. Качество воспитательного процесса влияет на формирование психологически безопасной и ненасильственной образовательной среды. В связи с этим важной задачей является разработка критериев оценки воспитательного процесса в школе.

В ходе экспертизы используется мониторинг, являющийся основным инструментом оценки качества организации воспитательного процесса и психологической безопасности образовательной среды. Мониторинг может быть рассмотрен как информационная, диагностическая, научная, прогностическая система, реализация которой осуществляется в рамках управленческой деятельности. Работа начинается со сбора общих сведений об образовательном учреждении. Затем исследуется качество организации воспитательного процесса, влияющее на состояние психологической безопасности образовательной среды школы. Работа включает следующие этапы:

1. Знакомство членов экспертной комиссии с документацией, представленной на экспертизу, и обсуждение ее на заседаниях комиссии. Важно обеспечить реальную возможность присутствовать на заседаниях комиссии для представителей родительской общественности, местных общественных организаций и т. д.

2. Знакомство с материальным обеспечением образовательного учреждения, опосредованно влияющим на воспитательный процесс и состояние психологической безопасности образовательной среды.

3. Исследование состояния социальной среды образовательного учреждения, уровня развития школьного и классных коллективов, вовлеченности родителей в воспитательную работу школы, уровня воспитанности школьников.

4. Знакомство с психологическим климатом в образовательном учреждении. При этом процедура экспертизы предполагает проведение специальных исследований с использованием методов наблюдения, анкетирования, психологического тестирования и т. д.

5. Исследование особенностей личности субъектов образовательного процесса, связанных с воздействием образовательной среды.

6. Знакомство с мнением представителей независимых экспертов — представителей общественных и государственных организаций о состоянии воспитательного процесса и психологической безопасности образовательной среды посредством анкетирования.

7. Написание частных заключений экспертов, их обсуждение на заседаниях комиссии и составление сводного заключения. При этом мнения экспертов могут разделиться. В этом случае эксперт, не согласный с заключением комиссии, имеет право сформулировать особое мнение.

При этом требования к организации деятельности экспертной комиссии могут быть следующие:

— определение наиболее актуальных целей и задач деятельности в соответствии со спецификой образовательного учреждения;

— соблюдение принципа научности осуществляемой деятельности;

— наличие системности в работе, взаимосвязь и взаимное дополнение ее направлений, видов и форм;

— качество и соответствие в подборе в использовании методических средств;

— соблюдение нормативных процедурных требований;

— соблюдение гуманистических и этических принципов;

— способность к взаимодействию с различными специалистами образовательного учреждения, с родителями, представителями общественных организаций, государственных органов и др.;

— профессиональная педагогическая и психологическая компетентность, работа над повышением профессионального уровня;

— рациональность распределения и использования рабочего времени.

В этой работе принимает участие весь педагогический состав школы совместно с администрацией, психологической службой, различными объединениями учащихся, родителей и педагогов. Важным (приоритетным!) направлением гу-

манитарной экспертизы образовательной среды может и должна быть субъективная оценка результативности воспитательной деятельности, её эффективности в обеспечении психологического климата, личной психологической безопасности, повышения значимости всего спектра школьных воспитательных дел (мероприятий) для личностного развития субъектов образовательной среды, повышение референтности школы в целом, как для учащихся, так и для педагогов. Кроме того, в работе могут принимать участие все субъекты, находящиеся в независимой позиции по отношению к экспертируемому учреждению (внешние организации — государственные или общественные структуры) или относительно независимые (родительская общественность).

Экспертиза воспитательной деятельности педагога в конкретном образовательном пространстве организации жизнедеятельности сообщества детей и взрослых будет способствовать осуществлению рефлексии и научно обоснованному анализу сложившейся социально-педагогической ситуации, анализу результатов воспитательной деятельности, выявлению уровней развития личности ребенка, детского и педагогического коллективов, созданию более благоприятной для самореализации личности ребенка и педагога развивающей среды; созданию в образовательном учреждении и за его пределами психологически безопасной, ненасильственной и эмоционально насыщенной среды; интеграции усилий всех субъектов воспитательного процесса по профилактике насилия в школе и за ее пределами.

Примечания

1. Ковров В. В., Мириманова М. С., Оганесян Н. Т. Воспитательная система образовательного учреждения как ресурс обеспечения психологической безопасности: учеб.-метод. пособие. М.: Экон-Информ, 2012. С. 68-69.

2. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практ. руководство / под ред. И. А. Баевой. СПб.: Речь, 2006. С. 17.

3. Орлов А. Б. Психологическое насилие в семье -определение, аспекты, основные направления оказания психологической помощи // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. С. 182-187.

4. Улановская И. М, Ярулов А. А. Интегративное управление средой образования в школе. М., 2008.