Система оценивания результатов при различных педагогических подходах

система оценивания результатов при различных педагогических подходах

В статье сравниваются системы итогового контроля при различных подходах: традиционном (когнитивном), компетентностном и личностно ориентированном.

Требования общества к развитию личности выпускника вуза претерпевают в настоящее время значительные изменения. Основное внимание уделяется вопросам формирования способности адаптироваться к профессии, гражданской ответственности и самосознания. Проявляется неудовлетворенность качеством образования и системой измерения результатов обучения. Образовательные программы, нацеленные на предоставление студентам определенного объема академических знаний, не отвечают задаче получения результата образования, оценки достижений конкретного студента с учетом требований профессионального рынка. Иными словами, наблюдается несоответствие между уровнем профессиональной подготовленности выпускника высшей школы и требованиями современного рынка труда.

Качество образования и результат обучения тесно связаны между собой, однако, в каждом понятии заложен собственный смысл. Понятие «качество образования» имеет комплексный характер, так как объединяет характеристики всех компонен-

И.М. Ёлкина

Ключевые слова:

оценивание результатов обучения; система итогового контроля; педагогический контроль; принципы организации контроля; виды, формы и методы контроля; оценка сформированости компетенций; оценка развития личностных качеств обучающихся.

тов, условий и результатов образовательного процесса; его содержание зависит от того, что именно рассматривается - процессуальная составляющая, связанная с условиями достижения запланированных результатов, или результативная составляющая. Качество обучения может относиться как к условиям получения образования (образовательное учреждение, программы, учителя/преподаватели, учебники), так и к самому обучающемуся (насколько качественное образование он получил). При рассмотрении качества с точки зрения его результативности оценивается соответствие реально достигнутых результатов образования требованиям, зафиксированным в государственных образовательных стандартах, и ожиданиям - социальным и личностным. Под «результатом же обучения» в широком смысле понимаются изменения в знаниях, способностях, отношениях, ценностных ориен-тациях, физическом состоянии обучающегося [9].

Качество можно оценить, задавая требования к результатам образования и сопоставляя достигнутые и планируемые результаты обучения. Учитываются при этом как качественные так и количественные показатели работы обучающихся. Процесс измерения и оценивания результатов обучения, или педагогический контроль, - это единая дидактическая и методическая система проверочной деятельности, которая должна объединять деятельность педагогов и обучающихся по оценке результатов учебного процесса [12].

Итоговый контроль во многом определяет статус выпускника учебного заведения, поэтому его нужно организовать так, чтобы максимально точно и объективно описать достигнутые результаты. При этом проверка должна осуществляться с учетом реальных возможностей обучающихся, иметь стимулирующий, положительный эффект, что отвечает принципам гуманизации процесса образования. По сравнению с другими видами контроля, итоговая оценка результатов обучения процедурно отделена от самого образовательного процесса, но оказывает на него непосредственное влияние и тесно связана с педагогической диагностикой, осуществляемой в течение периода обучения.

Прежде всего контроль должен соответствовать целям и содержанию образования. Важно, чтобы результаты оценивания были валидными, т.е. предъявляемые контрольные задания соответствовали содержанию учебного предмета и видам формируемых умений или качеств личности.

При проведении диагностических (контрольных) процедур важна

систематичность и системность. Контрольные процедуры составляют единый комплекс, соответствующий определенной цели. Проведение проверки обучающихся осуществляется по одним и тем же критериям, что обеспечивает ее наглядность и гласность. Принцип всесторонности означает, что круг вопросов, подлежащих контролю и оцениванию, должен охватывать все основные темы и разделы изучаемого предмета. Контроль должен быть объективным: отбор контрольных заданий - научно обоснованным, а установленные критерии оценивания знаний и умений - адекватными и точными. Все эти принципы обеспечивают валидность контроля, поэтому в психолого-педагогической литературе они описываются вне контекста подходов: традиционного, компетен-тностного или личностно ориентированного. Однако отбор содержания, форм и методов контроля при этих подходах, безусловно, различен.

При традиционном (когнитивном) подходе, несмотря на существующие разногласия по поводу того, что считать формой, что видом, что методом контроля, это одна из наиболее технологически разработанных процедур образовательного процесса. Тем не менее эта система обоснованно критикуется. Применение достаточно ограниченного числа методов педагогического контроля не позволяет получить хорошие результаты по тем предметам, которые находятся вне глубоких интересов обучающегося, имеющего высокие результаты по «любимым» предметам. Методы, используемые для проверки усвоения качества знаний: устные, письменные, методы практического контроля, дидактические тесты - на практике сводятся к индивидуальным устным опросам и фронтальным письменным контрольным работам. Используемая количественная пятибалльная шкала оценки знаний, умений и навыков по учебным предметам, на деле сократившаяся до трех баллов, не представительна для отражения реальных достижений обучающегося. Отметка не только служит количественным показателем качества знаний, она может являться средством психологического давления на обучающегося. В традиционной педагогике именно учитель или преподаватель осуществляет итоговый анализ учебно-профессиональной деятельности учащегося, и в этой ситуации вопрос объективности оценки может стоять достаточно остро. Поэтому в традиционной педагогике разрабатываются принципы дифференциации и специализации образования, идет речь об усилении межпредметных связей и внедрении таких методов контроля, которые позволят оценивать не только знания, умения и навыки обучающихся, но и их само-

стоятельную работу (доклады, рефераты, презентации) и творческие способности (проекты, модели).

Когнитивный компонент является важным, но не единственным объектом контроля при компетентностном и личностно ориентированном подходах. По сравнению с традиционной педагогикой здесь большее внимание уделяется формированию личностных качеств обучающихся, входящих в понятие компетенций и необходимых для гармоничного развития личности.

Компетентностный подход, получивший развитие в России с момента присоединения к Болонским соглашениям в 2003 году, - новый принципиальный подход к организации процесса обучения, к его целям и содержанию и как следствие - его качеству. Он предполагает ориентированность процесса обучения на результат. При этом цель обучения состоит не столько в передаче информации, сколько в превращении обучающихся в полноправных субъектов этого процесса, ответственных за эффективность обучения и его результат.

При компетентностном подходе к обучению оценивают уровень сформированности компетенций - ключевых и/или профессиональных. К ключевым компетенциям, формирующимся в средней школе, относятся общекультурные, социально-трудовые, коммуникативные, компетенции в сфере личностного самосовершенствования [7], также дополнительно выделяют ценностно-смысловые, учебно-познавательные, информационные [13]. В профессиональном образовании стран ЕС, помимо уже перечисленных, в список включают межкультурную и специальную (подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда) [2]. В связи с этим изменяется одно из определений качества образования: его можно понимать как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию [12].

Компетенции представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики обучающихся. Их сложно подвергать прямому инструментальному контролю и измерениям. Хотя в определение компетенции входят понятия знаний и умений, тем не менее это - приобретаемая в результате обучения новая способность, позволяющая применять полученные знания и умения на практике. Поэтому при определении уровня сформированности компетенции используют

также те методы, которые связаны с психодиагностикой личностных качеств обучающегося на разных этапах обучения.

Компетенция Метод оценивания сформированности

Общекультурная. Психологическое анкетирование, наблюдение, собеседование, ролевая игра, творческая работа.

Социальная. Наблюдение за выполнением практического задания, за организацией коллективной деятельности, самооценка, ролевая игра.

Коммуникативная. Устный опрос, собеседование, письменная работа, тест.

Личного самосовершенствования. Контрольные работы (тесты) по основным видам учебно-познавательной деятельности, деловая игра, проект, самооценка, творческая работа.

Специальная(для профессиональной деятельности). Тесты, самооценка, портфолио, метод кейсов, экспликация, экспертные оценки, курсовая работа, деловая игра, научно - исследовательская работа студентов, выпускная квалификационная работа, экзамен.

В отдельных средних школах, учреждениях среднего и высшего профессионального образования есть опыт применения подобной системы контроля формирования компетенций. В системе дополнительного профессионального образования, помимо квалификационных тестов, опросов и наблюдений, применяется основанная на сетевых процедурах экспертная оценка подготовленности специалиста, что в сочетании с его самооценкой повышает субъектность его позиции и предоставляет ему возможность участвовать в выработке направлений совершенствования своей профессиональной деятельности [10].

Организация обучения на модульной основе, использование балль-но-рейтинговой системы оценки, метода портфолио и критериально-ориентированного тестирования предлагают больше степеней свободы обучающимся. Они самостоятельно выбирают скорость изучения модуля и время сдачи отчетно-контрольных мероприятий, а также определяют, каким из перечисленных в рейтинговом регламенте способов набирать баллы и достаточное, с их точки зрения, количество

баллов по всем видам занятий, следовательно, и соответствующую рейтинговую оценку. Критериально-ориентированные тесты позволяют измерить уровень учебных достижений относительно полного объема знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены обучающимися. Элемент соревновательности, присутствующий в нормативно-ориентированных тестах, которые предназначены в основном для работы с группами обучающихся, где важно сравнить их между собой, и которые используются, например, для отбора кандидатов, здесь представлен в более щадящем виде.

Балльно-рейтинговая система дает возможность преподавателю точнее определить качество усвоения учебного материала/результат обучения. При этом все же процесс начисления баллов может служить средством давления, поскольку их не только начисляют в случае успешной сдачи учебного материала и присваивают после выполнения дополнительной работы для поощрения, но и снимают в качестве наказания при нарушении установленных сроков отчетности. Тем не менее такая система оценки - более понятная и прозрачная, она меньше ассоциируется с личностью педагога и психологически кажется более объективной.

Вместе с тем трудность разработки системы оценивания сформи-рованности компетенций заключается именно в том, что она должна быть основана на принципе всесторонности, который при компетен-тностном подходе понимается как сочетание методов педагогического контроля и психологического исследования личности. Хотя использование методов психодиагностики существенно расширяет комплекс контрольных мероприятий, однако, подготовка опросников и тестов, сама процедура тестирования и анкетирования, обработка их результатов требует большого количества времени и может осуществляться только квалифицированными специалистами в данной области. Очевидно, что, на данный момент, это практически невозможно осуществить в масштабах всей страны. Средством же текущей оценки формирования компетенций, по-видимому, пока остаются более традиционные способы педагогического контроля - опросы, тесты, сбор портфолио, анализ учебной деятельности, осуществляемые школьным учителем или преподавателем вуза.

При личностно ориентированном подходе, который предполагает помощь обучающемуся в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопре-

деления, самореализации и самоутверждения [11], большое внимание уделяется развитию основных подструктур личности: мотивированности, познавательных способностей, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств. Особое значение приобретают самоконтроль и самооценка, являющиеся психологической основой становления самосознания, важным элементом рефлексии учебно-профессионального развития личности обучающихся. Однако следует отметить, что многие авторы, разрабатывающие теорию личностно ориентированного обучения, редко обращаются к вопросу о самооценке, результатах обучения и их оценке или не упоминают об этом совсем, а также по-разному определяют те качества личности, которые следует подвергать оцениванию.

Поскольку личностно ориентированное обучение в еще большей степени, чем традиционная и компетентностная модели обучения, связано с психологией, некоторые авторы используют для оценки уровня развития каждого компонента личностной сферы образования следующие методы [1]:

Компонент Методы исследования

Познавательные интересы. Анкета для выявления четко осознаваемых интересов, способствующих овладению учебно-познавательной деятельностью, рефлексивные записи, самооценка обучающегося.

Эмоции. Тесты по выявлению уровня личной тревожности.

Потребности. Тесты с целью определения потребности в достижениях и потребности в общении, самооценка.

Способности. Таблицы Равена с целью определения уровня интеллекта, творческая работа.

Учебно-познавательные умения. Изучение продуктов деятельности, контрольные работы по основным видам учебно-познавательной деятельности, самооценка, портфолио достижений, журнал личных достижений, результаты педагогических консилиумов.

Знание учебного материала. Изучение продуктов деятельности, контрольные работы по теоретическому материалу курсов, самооценка.

Изучение продуктов деятельности предлагается проводить на основе тестов содержания (нормативно-ориентированные тесты) для контроля освоения знаний и умений и тестов достижений (критериально-ориентированные тесты) для контроля уровня их освоения, а также экспертных оценок [5]. Некоторые авторы (И.М. Осмоловская и др.) предлагают дополнительно оценивать результаты продуктивной деятельности учащихся - эссе, доклады, модели, схемы и т.п.

На практике это - очень сложная задача. Трудности, возникающие в связи с необходимостью применения психологических методов исследования личностных качеств обучающихся, те же, что при компе-тентностном подходе к обучению; они возникают в связи с необходимостью дополнительного психологического сопровождения процесса обучения. Еще одна сложность связана с личностью самого педагога. Взаимодействие на столь глубоком психологическом уровне с обучающимся требует и большой самоотдачи, и осторожности в суждениях и оценках со стороны обучающего. В этой связи возникает новое понимание функции педагога как фасилитатора, создающего благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизации и стимулирования познавательных мотивов обучающихся, содействия их самореализации и становлению активной личностной позиции. Главным достоинством личности такого педагога должна стать гуманистическая направленность, потребность в инновационной педагогической деятельности и готовность к ней, умение сопереживать и оказывать эффективную помощь в преодолении трудностей, возникающих в процессе обучения, терпимость по отношению к особенностям другой личности.

Для создания условий, необходимых для измерения и оценивания результатов личностно ориентированного обучения, необходимо провести большие изменения в самой системе образования: переопределить цели и содержание образования, изменить педагогические технологии, систему психолого-педагогических измерений и контроля, а также саму организацию учебного процесса, позволяющую перейти от поточно-групповой или классно-урочной системы к индивидуально ориентированной [13] Педагогов-фасилитаторов также нужно специально готовить. Тем не менее, несмотря на кажущуюся масштабность таких преобразований, опыт организации обучения по личностно ориентированной модели существует в отдельных учебных заведениях. Однако вопрос, насколько возможно и необходимо массовое примене-

ние личностно ориентированного подхода к обучению, является предметом обсуждения.

Итак, основные принципы организации системы контроля и оценивания результатов обучения инвариантны. От подхода, используемого при обучении в педагогике, зависят содержание - что именно подвергается проверке - и отбор методов, традиционных педагогических или инновационных, связанных с психодиагностикой. При этом большинство методов и средств, используемых для контроля при ком-петентностном и личностно ориентированном подходах, совпадают, поскольку оба подхода так или иначе направлены на формирование личностных качеств. В такой ситуации по результатам оценочных процессов и руководству учебными заведениями, и преподавателям предоставляется возможность выбирать перспективные направления коррекции процесса обучения для повышения качества образования. В свою очередь, это способствует ориентации образовательного процесса на реальные запросы современного общества.

Литература

1. Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность. - М.: изд-во «Академия естествознания». 2010.

2. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: Монография / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. - М.: Логос, 2011.

3. Глоссарий терминов европейского высшего образования. bologna.ntf.ru/DswMedia/glossary_tuning.pdf (дата обращения 09.01.2012).

4. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: Учебное пособие для студентов, получающих образование по педагогическим направлениям и специальностям. - М.: Логос, 2007.

5. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. - Изд. центр «Академия». 2004.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003, - №5. - С. 34-42.

7. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. - М.: Просвещение, 2011.

8. Иванова С.В. Гуманизация образования: цели, задачи и условия// Ценности и смыслы. - 2010. - №2 (5). - С.91-117.

9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Краткие словари [http://slovo.yaxy.ru/]

10. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников /Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. - М., 2010.

11. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова. - Т.1-2. - М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993-98.

12. Современные средства оценивания результатов обучения: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/В.И.Звонников, М.Б.Челышкова. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.

13. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. - М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.