Дидактические условия формирования социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка в проектной деятельности

УДК 371.124:8 ББК Ч 421.421

Новикова Василина Васильевна

accncTeHT г. Екатеринбург Novikova Vasilina Vasilyevna

Assistant Lecturer Yekaterinburg

Дидактические условия формирования социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка в проектной деятельности Didactic Conditions for Future Foreign Language TeachersDSocio-Cultural Competence Developing in Project Work Effective Usage

В статье рассматривается возможность формирования социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка в проектной деятельности, а также дидактические условия, определяющие эффективность использования проектной методики с этой целью.

The article considers the project work as a means of future foreign language teachers  socio-cultural competence developing, as well as didactic conditions ensuring its effectiveness.

Ключевые слова: профессиональное педагогическое образование,

социокультурная компетенция, метод проектов, дидактические условия.

Key words: professional pedagogical education, socio-cultural competence, project work, didactic conditions.

В условиях проводимой в России реформы образования особую значимость сегодня приобретает профессиональная подготовка будущих учителей, которым предстоит работать в условиях новой образовательной парадигмы и обеспечивать качество обучения, соответствующее современным требованиям.

Социальный заказ общества в отношении профессионального языкового образования определяется как мировыми тенденциями, так и состоянием внешней политики государства. В связи с расширением международных контактов сегодня появляются новые возможности и перспективы сотрудничества с зарубежными странами, а значит, профессиональное языковое образование в современных условиях призвано обеспечить подготовку специалистов, способных к эффективному культурному, профессиональному и личностному общению с носителями иноязычной культуры. «Исследования практики межкультурного общения показывают, что трудности в понимании друг друга, потеря контакта или желания общаться зачастую вызываются не

только недостаточным уровнем владения лингвистическои компетенцией, но и нередко различиями в социокультурном восприятии мираП [4, С. 22]. В связи с этим значительно возрастает роль формирования социокультурной компетенции в контексте профессионального языкового образования.

Различные аспекты социокультурной компетенции и ее формирования в процессе обучения иноязычному общению нашли отражение в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, Е.Н. Солововой, Г.В. Елизаровой, Р.П. Мильруда, П.В. Сысоева, М. Байрама, Г. Нойнера, Г. Зарате, Н. Сили, К. Крэмш, Б. Томалина, Я. ван Эка, С. Стемплески и др., что позволяет говорить о наличии сложившейся теоретической базы для рассмотрения проблемы. Однако изучение научной литературы показывает, что вопросам содержания понятия и структуры социокультурной компетенции, ее взаимозависимости с другими видами компетенций и роли в системе обучения иностранному языку уделено значительно больше внимания, чем разработке методик ее формирования. Единичные работы посвящены формированию данной компетенции в контексте профессионального языкового образования (Игнатенко Н.А. 2000, Пушкова М.П. 2001, Воробьев Г.А. 2004, Компанцева Е.В. 2006,

Санникова С.В. 2006).

Анализ учебно-методических материалов, используемых в процессе формирования социокультурной компетенции студентов, свидетельствует о том, что обучение традиционно строится на основе анализа текстов и изучения страноведческих реалий. Практически не задействуются современные методы и приемы обучения, которые могли бы обеспечить комплексное развитие всех компонентов социокультурной компетенции.

Значительным потенциалом в развитии социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка обладает метод проектов, определяемый как целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством преподавателя, направленная на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального или

идеального продукта. Проектная деятельность соответствует возрастным особенностям студентов, дает возможность комплексно решать задачи языковой и профессионально-методической подготовки, а также позволяет реализовать положения сразу нескольких, ведущих на сегодняшний день подходов к обучению иностранному языку: личностно ориентированного, деятельностного и коммуникативного. Участие в подготовке и презентации проекта позволяет актуализировать приобретаемые студентами знания, умения, навыки, формируемые способности и качества в аспекте будущей профессиональной деятельности.

В контексте профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка особую актуальность, на наш взгляд, приобретают прикладные проекты социокультурной тематики. Характерной особенностью прикладных проектов является то, что они предполагают создание конечного продукта, который может быть использован в тех или иных практических целях. Непостоянство, подвижность содержания социокультурной сферы, а также необходимость адаптировать учебные материалы в соответствии с возрастом и нуждами учащихся и конкретными условиями обучения, делают крайне важной способность учителя создавать собственные учебные материалы. Работая над социокультурными прикладными проектами, студенты получают опыт создания учебных материалов социокультурного содержания. Такими материалами могут стать справочник, брошюра, комплекс упражнений, викторина, сценарий внеклассного мероприятия, электронный информационный ресурс, сайт, каталог и т.д.

Необходимо отметить, что успешное применение практикоориентированных проектов с целью формирования социокультурной компетенции будущих учителей ИЯ требует соблюдения ряда дидактических условий.

Первым условием является теоретическая подготовленность преподавателя и студентов к осуществлению проектной деятельности. Студенты должны иметь четкое представление о том, что такое проектная деятельность, каковы требования к подготовке и защите проектов социокультурной тематики. Преподаватель должен знать, какие этапы

выделяются при организации проектной деятельности студентов и по каким критериям оценивается процесс работы над проектом, качество презентации и конечного продукта. При проведении опытного обучения в рамках нашего диссертационного исследования, данная задача решалась путем создания методического сопровождения. В состав разработанного нами УМК, направленного на усиление социокультурного содержания практического курса иностранного языка, вошло учебно-методическое пособие для студентов, которое помимо проектных заданий содержит развернутые памятки-инструкции, призванные помочь студентам на каждой стадии работы над проектом, а также руководство для преподавателя, содержащее методические рекомендации по планированию, организации и оцениванию проектной деятельности студентов.

Вторым дидактическим условием формирования социокультурной компетенции в проектной деятельности является управление преподавателем проектной работой студентов и соблюдение определенных этапов в ее организации. Несмотря на то, что большая часть проектной работы происходит во внеурочное время, «метод учебного проекта подразумевает управляемость, т.е. четкую организацию, технологичность и подконтрольность процесса проектирования, требует понимания структуры процесса проектирования, выделения его этапов, отслеживания переходов с этапа на этапП [7, С. 19].

На основе анализа работ Е.С. Полат, Н.Ф Коряковцевой и Дж. Хармера, мы выделили следующие этапы проектной деятельности:

1. Целеполагание.

2. Организация и планирование.

3. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным исследовательским или творческим задачам.

4. Создание конечного продукта проекта и подготовка презентации.

5. Презентация (защита) проекта.

6. Оценивание, самооценивание, самоанализ, коллективное обсуждение [8, С. 213; 6, С. 134-136].

Особенно важна роль преподавателя на начальном и заключительном этапах. Так, на стадии целеполагания и планирования преподаватель

организует дискуссию, консультирует, делится опытом, поддерживает инициирование идей, атмосферу дискуссии, любознательности, направляет студентов на обсуждение следующих вопросов:

• Как рассмотрение предложенной темы может способствовать пониманию культурных особенностей носителей языка?

• Каким будет продукт проекта? Какой вид проекта наиболее соответствует заданной теме?

• Кто может стать «потребителем П продукта проекта?

• В чем будет заключаться образовательная ценность проекта?

• Как распределить роли в группе, чтобы наилучшим образом

использовать индивидуальные таланты каждого участника? Все ли будут задействованы в равной мере? Кто будет координатором проекта?

• Какие источники социокультурной информации можно задействовать?

• К какому сроку работа должна быть завершена? Как организовать работу, чтобы закончить в срок?

• Каким образом представить проект, чтобы произвести наилучшее впечатление?

На заключительном этапе преподаватель выступает как эксперт,

способный оценить не только продукт проекта, но и процесс работы над проектом, и качество презентации. С точки зрения формирования социокультурной компетенции, на заключительном этапе преподаватель играет особую роль в организации коллективного обсуждения представленной темы. Презентация проекта может послужить основанием для организации дискуссии по рассматриваемой проблеме, тем самым обеспечивая не только

коммуникативную направленность обучения, но и развитие социокультурных умений, таких как умение анализировать и сопоставлять различия и сходства между культурами родной страны и страны изучаемого языка, умение находить взаимосвязи между географическим положением и особенностями экономики страны, историей и особенностями быта, особенностями поведения и культурой страны и т.д.

Коллективное обсуждение проблемы позволяет преподавателю удостовериться, что студенты не пришли к неверным выводам, что выполнение проектного задания способствовало расширению мышления, а не подкреплению стереотипов.

Помимо грамотной организации эффективное формирование СКК в проектной деятельности требует наличия комплекса специально разработанных проектных заданий, направленных на формирование различных компонентов данной компетенции. Это третье дидактическое условие. В соответствии с компонентами СКК мы выделяем страноведческие, лингвострановедческие и социолингвистические проекты.

Страноведческие проекты выполняются с целью развития страноведческого компонента социокультурной компетенции. Страноведение рассматривается как «учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и др. знаний, связанных с содержанием и формой речевого общения носителей данного языка, включаемая в учебный процесс с целью обеспечения образовательных и воспитательных целей обучения и связанная с обеспечением коммуникативных потребностей учащихся, реализуемых на изучаемом языке» [1, С. 262]. В соответствии с данным определением страноведения, важной особенностью страноведческих проектов можно назвать обеспечение образовательных и воспитательных целей обучения. Образовательный аспект обучения предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, знаний о стране изучаемого языка, включая литературу, живопись, архитектуру, историю и т.д. [9, С. 11-12]. Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся уважительного отношения к иноязычной культуре, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и этическое развитие личности. По мнению Н.А. Игнатенко, «позитивное отношение к народу-носителю иностранного языка, иноязычной культуры, характерным для нее взглядам, установкам, системе ценностей, какими бы

непривычными они иногда не казались, способствует развитию терпимости к непохожести, чужому мнению, открытости  качествам, необходимым учителю в педагогическом общении. Умения анализировать социокультурные явления, воздерживаясь от прямых оценок, объяснять и понимать их приобретают особое значение в воспитании необходимых будущему учителю способностей понимания и принятия личности обучающихся  [4, С. 27].

Лингвострановедческие проекты выполняются с целью развития лингвострановедческого компонента СКК. Содержание лингвострановедческой компетенции в стандарте ВПО определяется через знание языковых реалий страноведческой направленности [3, С. 14]. Известные исследователи реалий С. Влахов и С. Флорин определяют реалии как «слова (и словосочетания), называющие объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и исторического развития) одного народа и чуждые другому; будучи носителями национального и/или исторического колорита, они, как правило, не имеют точных соответствий (эквивалентов) в других языках, а, следовательно, не поддаются переводу на общих основаниях, требуя особого подхода» [2, С. 47]. Примерами реалий могут служить такие слова и словосочетания как "doubledecker", "beefeater", "charity shop", "baby shower", "Yorkshire pudding", "boxing day", "6th formD и т.д.

Помимо реалий, лингвострановедческая компетенция предполагает знание национальных фразеологизмов ("break a leg!"), крылатых выражений ("Mama always said life was like a box of chocolates. You never know what you're gonna get"), а также социокультурных коннотаций слов. Незнание культурных, идеологических, политических коннотаций слов может стать серьезным препятствием для эффективного общения.

Социолингвистические проекты позволяют формировать

социолингвистическую компетенцию, которая представляет собой «способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению» [5, С. 46]. Социолингвистический компонент СКК отражает реальные условия использования языка (правила

хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, классов и социальных групп, языковое оформление определенных ритуалов, принятых в данном обществе) и, таким образом, оказывает большое влияние на речевое общение между представителями разных культур, которые могут даже не осознавать этого.

Помимо страноведческой, лингвострановедческой и социолингвистической компетенций, в состав СКК включается социальная компетенция. Ее формирование является результатом выполнения проектов всех указанных типов. Социальная компетенция предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией. По словам Е.Н. Солововой, здесь очень важно сформировать чувство толерантности, терпимости к точке зрения, отличной от вашей [9, С. 11].

Выполнение студентами проектов разных видов позволяет говорить о комплексном формировании СКК, в отличие от традиционных форм работы, которые, как правило, ограничиваются только страноведческой составляющей.

Соблюдение рассмотренных дидактических условий, включающих подготовленность преподавателя и студентов к осуществлению проектной деятельности, управление преподавателем проектной работой студентов и соблюдение этапности в ее организации, а также наличие специально разработанных проектных заданий, направленных на формирование различных компонентов социокультурной компетенции, позволяет с эффективностью использовать метод проектов в формировании СКК будущих учителей иностранного языка.

Библиографический список

1. Азимов, А.Г. Словарь методических терминов / А.Г. Азимов, А.Н. Щукин.  СПб.: Златоуст, 1999.  472 с.

2. Влахов, С. Непереводимое в переводе / С.Влахов, С. Флорин.

М. : Высшая школа, 1986.  416 с.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального

образования. Специальность 033200 Иностранный язык / сост. В.Л. Матросов.  М.,

2005.  20 с.

4. Игнатенко, Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.А. Игнатенко.  Воронеж, 2000.  162 с.

5. Колесникова, Л.И. Англо-русский терминологический справочник : справочное пособие / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина.  М. : Дрофа, 2008.  431 с.

6. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева.  М. : АРКТИ, 2002.  176 с.

7. Краля, Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся : учебно-методическое пособие / под ред. Ю.П. Дубенского / Н.А. Краля.  Омск : Изд-во ОмГУ, 2005.  59 с.

8. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина.  М. : Издательский центр «Академия»] 2007.  368 с.

9. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций : пособие для студ. пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова.  4-е изд.  М. : Просвещение, 2006.

239 с.

Bibliography

1. Azimov, A.G. Dictionary of Terminology for Language Teaching / A.G. Azimov, A.N. Shchukin.  St. Petersburg.: Zlatoust, 1999. 472 p.

2. Ignatenko, N.A. Factors of Developing Intending TeachersD Sociocultural Competence: Diss.  Candidate of Ped.: 13.00.01 / N.A. Ignatenko.  Voronezh, 2000.  162 p.

3. Kolesnikova, L.I. A Handbook of the Englsh-Russian Terminology for Language Teaching / I.L. Kolesnikova, O.A. Dolgina  М.: Drofa, 2008.  431 p.

4. Koryakovtseva, N.F. Modern Approaches to Organizing Independent Learning of Foreign Language Students: A Handbook for Teachers / N.F. Koryakovtseva.  М. : АRКТI, 2002.

176 p.

5. Kralya, N.A. Project Work as a Means of LearnersCActivization: A Handbook / Edit. by Yu.P. Dubensky / N. A. Kralya.  Omsk : Omsk State University, 2005.  59 p.

6. Polat, E.S. Modern Pedagogical and Informational Technologies in the Educational System: Textbook for University Students / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina.  М.: «Аkademia] 2007.  368 p.

7. Solovova, E.N. Methods of Foreign Languages Teaching: A Course of Lectures: A Handbook for Higher Pedagogical School Teachers and Students / E.N. Solovova  М. : Prosveshchenie, 2006.  239 p.

8. The State Educational Standard of Higher Professional Education. 033200 Foreign Languages / Comp. by V.L. Matrosov.  М., 2005.  20 p.

9. Vlakhov, S. The Untranslatable in Translation / S. Vlakhov, S. Florin.  Moscow : Vysshaya Shkola, 1986.  416 p.