ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ

УДК/UDC 37.048.45

DOI10.54509/22203036_2022_4_78

EDN AMKVMC

Касьянова Татьяна Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории, методологии и правового обеспечения государственного и муниципального управления,Уральский федеральный университет (ФГБАУ ВО УрФУ), г. Екатеринбург

Мальцев Алексей Владимирович

кандидат биологических наук, доцент, доцент кафедры общей и социальной психологии, Уральский федеральный университет (ФГБАУ ВО УрФУ), г. Екатеринбург

Гребнев Сергей Алексеевич

бакалавр психологии, Уральский федеральный университет (ФГБАУ ВО УрФУ), г. Екатеринбург

Kasyanova Tatjana I.

Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Associate Professor at the Department of Theory, Methodology and Legal Support of State and Municipal Administration, Ural Federal University, Ekaterinburg

Maltsev Aleksey V.

Candidate of Biological Sciences, Docent, Associate Professor at the Department of General and Social Psychology, Ural Federal University, Ekaterinburg

Grebnev Sergey A.

Bachelor of Psychology, Ural Federal University, Ekaterinburg

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF UNIVERSITY STUDENTS

Введение. В статье представлено исследование по проблеме профессионального самоопределения студентов вузов. Проблема непрофильности трудоустройства выпускников вузов России касается всех направлений подготовки во всех регионах страны. Цель статьи - выявление особенностей выбора соответствующего направления обучения студентами-химиками.

Методология. Исследование проведено с использованием теста профессионального личностного типа Дж. Холланда. Изучены также профессиональные намерения студентов-химиков и их самооценка соответствия профессии «химик» на основе анализа про-фессиограммы.

Результаты. Исследование личностных типов студентов-химиков позволило авторам выявить две основные группы: первая - интеллектуальный - реалистический тип, что соответствует требованиям про-фессиограммы «Химик», вторая - артистический -социальный, что соответствует профессиограмме «Учитель». Указанные варианты типов личности соответствуют направленности первокурсников на трудоустройство после окончания вуза. Около половины студентов после окончания вуза планируют работать в НИИ и на предприятиях, стать лаборантами, инженерами, научными сотрудниками, вторая половина видит себя в качестве учителей, преподавателей в вузе.

Результаты самооценки соответствия выбора направления обучения «Химия» и анализ профессио-граммы показали, что большинство студентов оценили свои «могу» и «хочу» достаточно позитивно. Более половины студентов считают свой выбор правильным. Вместе с тем часть студентов оценивают свой выбор как ошибочный.

Заключение. Авторы отмечают, что полученные результаты подчеркивают важность помощи в профессиональном самоопределении студентов вуза и актуализируют необходимость их карьерного консультирования.

Introduction. The article presents a study on the problem of professional self-determination of university students. The problem of non-core employment of graduates of Russian universities concerns all areas of training and all regions of the country. The purpose of the article is to study the features of the choice of the direction of study by students of chemistry.

Methodology. The study was conducted using Holland's professional personality type test. The professional intentions of chemistry students and their self-assessment of compliance with the profession of a chemist were also studied based on the analysis of the professiogram.

Results. The study of personality types among chemistry students allowed the authors to identify two main

groups: the first one - an intellectual-realistic type, which meets the requirements of the "Chemist", the second one -an artistic-social type, corresponding to the "Teacher" pro-fessiogram. These variants of personality types correspond to the orientation of first-year students to employment after graduation. About half of the students after graduation plan to work in research institutes and enterprises, become laboratory assistants, engineers, researchers, the second half see themselves as a teacher, lecturer at a university. When self-assessing the compliance with the choice of the direction of study "chemistry" and analyzing the professiogram, most students rated their "can" and "want" quite positively. More than half of the students consider their choice to be the right one. At the same time, some students assess their choice as erroneous.

Conclusion. The authors note that the results obtained emphasize the importance of assistance in professional self-determination when studying at a university and actualize the need for career counseling for modern students.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, студенты-химики, профессиограмма, профессиональный личностный тип.

Keywords: professional self-determination, students, chemists, professiogram, professional personality type.

Введение

Правильность выбора профессии, эффективное трудоустройство и конкурентоспособность на рынке труда во многом определяют качество жизни человека. В последние десятилетия у молодежи отмечают такие явления, как «отложенное профессиональное самоопределение», формирование параллельных профессиональных траекторий, рост профессиональной занятости учащейся молодежи, депрофессионализация социальных и профессиональных групп [1]. По данным статистики, около 70 % работников трудятся вне полученной когда-то специальности [2].

В современных исследованиях отмечается низкий процент определившихся в профессиональном выборе выпускников школы, что связано с недостаточной эффективностью школьной профориентации [3]. Это может быть связано и с социальной незрелостью современных выпускников школы. Многие выпускники выбирают вуз по набору предметов, выбранных для сдачи ЕГЭ. ЕГЭ обостряет ситуацию профессиональной неопределенности в результате случайного, немотивированного выбора [4].

Проблема «непрофильности трудоустройства выпускников вузов России касается всех направлений подготовки и всех регионов страны» [5].

Рассогласованность действий в сфере профориентации среди различных субъектов - это одна из основных причин неэффективности данной работы на всех ступенях российского образования. При этом необходимо отметить, что теоретические основы самоопределения достаточно разработаны, прежде всего, в отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической науках. Проблема профессионального самоопределения как значимый этап в профессиональном становлении и развитии личности исследованы в работах Е. А. Климова [6], Н. С. Пряж-никова [7], Э. Ф. Зеера [8], С. Н. Чистяковой [9]. Особый интерес представляют работы зарубежных ученых А. Маслоу [10], Дж. Сьюпера [11], Дж. Холланда [12].

В последние годы все чаще подчеркивается сложность и длительность процесса профессионального самоопределения, его сопряженность с процессами социализации, профессионального развития и самореализации, несводимость к акту выбора профессии [1]. На практике выпускники школ делают выбор, руководствуясь в некоторой степени мифологизированными представлениями [13]. Во время обучения в вузе часть студентов осознают, что совершили неправильный выбор профессионального пути. Осознание ошибки на старших курсах приводит к тому, что они прекращают обучение в этом вузе или все-таки, доучиваясь без интереса, оканчивают его, но не идут работать по специальности.

При получении высшего образования профессиональное самоопределение выступает как сквозной процесс, развивающий представление о профессиональной идентичности, студент уточняет и углубляет представление о себе как о профессионале. В ходе получения образования в этот процесс вплетается профессиональная сфера: развитие знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств и интересов, планирование профессиональной траектории и формирование профессиональной идентичности [14]. Профессиональная карьера интерпретируется как процесс выстраивания индивидом траектории своего движения в поле меняющихся социально-профессиональных позиций, являющийся реализацией потребности в достижении и самореализации [1].

Сегодня существуют разные подходы к стандартизации работ, связанных с профориентацией и консультированием по вопросам развития карьеры. Примером может служить документ, разработанный консорциумом из 45 европейских вузов, согласовавших свои позиции в области профориентации: «Сетевое сообщество развития инноваций в сфере профориентации и консультирования в Европе» («Network for

Рис. Группировка типов личности по Холланду

Innovation in Career Guidance and Counselling in Europe», сокращенно NICE) [15].

Российские студенты и выпускники вузов практически не обращаются в государственные структуры за помощью в трудоустройстве, а также по вопросам карьерного консультирования. Вместе с тем профориентация становится элементом жизненной стратегии, с которым предстоит столкнуться все большему числу работников и в первую очередь студентам [16].

В последние годы исследователи все чаще стали обращаться к проблемам профессионального самоопределения в период студенчества [4; 17; 18]. С. Н. Мар-тышенко утверждает, что ошибочным выбор своей специальности считают от 10 до 20 % студентов, удовлетворены от 50 до 60 % опрошенных. Автор уверена в том, что на выпускном курсе уверенность в сделанном выборе самая низкая в связи с волнением, связанным с будущим трудоустройством [18, с. 159].

По мнению В. Я. Шевченко, в условиях освоения профессионального образования понятие «профессиональное самоопределение» ориентируется на профессиональные достижения, рассматриваемые как гарантия собственной жизнеустойчивости [19]. Автор полагает, что студенту, уже выбравшему профессию, необходимо рассматривать ее как собственный капитал. Также его мнение заключается в том, что, реализуя профориентационную работу в вузе, необходимо подходить к ней как к образовательному проекту, который включает в себя как основное, так и дополнительное образование, внеучебную работу и практику [19]. Основная цель ориентационной работы заключается в том, чтобы сформировать у обучающихся устойчивую мотивацию на достижение высокой профессиональной ориентации как востребуемого специалиста. В публикациях последних лет определяется целевая направленность и методические основы карьерного консультирования студентов вузов [2; 19-21].

Цель данной работы - в рамках карьерного консультирования исследовать особенности выбора направления обучения у студентов-химиков 1-го курса.

Методология

В качестве инструмента исследования использован «Тест профессионального личностного типа Хол-ланда. Методика предполагает выделение 6 профессиональных типов личности: реалистический (моторный); интеллектуальный (исследовательский); артистический (художественный); социальный; предприимчивый (инициативный); конвенциональный (адаптационный), - группирующихся определенным образом [22, с. 212] (рис.). Тестирование проводилось путем интернет-опроса в рамках специального задания. Для этого использовался интернет-ресурс «Тест профессионального личностного типа Холланда» [23]. Перед предъявлением стимульного материала онлайн-версии методик вручную сравнивались с условно нормативными.

Для осознанного профессионального выбора человеку необходим взвешенный анализ трех составляющих: с одной стороны, выявив свои интересы, склонности, мотивы, ценности, желания и предпочтения («хочу») сопоставить их со своими умственными, физическими, психологическими и материальными возможностями («могу»); с другой - изучить рынок труда, понять тенденции экономической конъюнктуры, узнать подробнее о выбранной профессии, («надо») и на этой основе выбрать направление подготовки. В качестве специального занятия студенты изучали профессиограмму «Химик», составленную Е. С. Романовой [24, с. 411]. В соответствии с профес-сиограммой доминирующий интерес у химика исследовательский, дополнительный - реалистический.

Качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности: высокий уровень концентрации и устойчивости внимания; способность в течение длительного времени удерживать внимание на одном предмете или виде деятельности; умение анализировать и систематизировать большое количество информации; способность заниматься длительное время кропотливой работой; высокая помехоустойчивость; умение воспринимать и различать широкий

спектр цветов и оттенков; хорошая память на символы и знаки; тонкая ручная моторика; хорошее обоняние. Необходимые личные качества, интересы и склонности: организованность, аккуратность, четкость, собранность, упорство, самоконтроль, любознательность, усидчивость, терпеливость. В типах личности, выделенных Холландом, описанным качествам в основном соответствует интеллектуальный тип.

Качества, препятствующие эффективности профессиональной деятельности: неаккуратность, неряшливость, рассеянность, невнимательность, неорганизованность, отсутствие склонности к исследовательской деятельности, дальтонизм.

По итогам занятия студенты выполняли упражнение «Знакомство с профессиограммой». Суть задания: «Напишите короткий комментарий после знакомства с профессиограммой «Химик». Попробуйте ответить на вопрос: «Соответствует ли данная профессия Вашим «могу» и «хочу»? Студенты писали эссе, в котором оценивали свои представления «хочу» и «могу» в отношении будущей профессии.

Студенты также выполняли упражнение «У меня диплом», в котором определяли профессии и места трудоустройства после окончания обучения.

Выборку составили студенты первого курса, обучающиеся в Уральском федеральном университете в Институте естественных наук и математики. Всего в исследовании приняли участие 111 человек в возрасте от 17 до 20 лет. В выборку вошли 74 девушки и 37 юношей, среди них 26 учатся по программе спе-циалитета по направлению подготовки 04.05.01 (Фундаментальная и прикладная химия), остальные же обучаются на бакалавриате по направлениям 04.03.01 (Химия) и 04.03.02 (Химия, физика и механика материалов). В дальнейшем всю совокупность выборки мы называем студенты-химики.

Результаты

По итогам методики Холланда из шести типов личности преобладающими в выборке студентов-химиков оказались артистический и интеллектуальный (табл. 1). В меньшей степени оказались выражены предприимчивый и конвенциональный типы личности. Типы личности реалистичный и социальный занимали промежуточное положение по представленности в нашей выборке. В соответствии с профессио-граммой, составленной Е. С. Романовой, доминирующий интерес, характерный для профессии «Химик» -исследовательский [24, с. 411]. Таким образом, полученный нами результат - преобладание интеллектуального типа личности в выборке студентов химиков

в определенной степени соответствует профессиональной направленности, отраженной в профессио-грамме. Однако в нашей выборке также широко представлен артистический тип личности, не характерный для эффективной работы будущих специалистов химической деятельности.

Таблица 1

Типы личности по Холланду в студенческой выборке

Показатель R* I A S E C

Среднее 6,69 8,13 8,14 7,78 6,17 5,20

Стандартное отклонение 0,17 0,21 0,24 0,26 0,21 0.20

Встречаемость в выборке, % 12,0 28,7 33,0 18,5 5,0 2,8

*Типы личности по Холланду: R - реалистичный; I - интеллектуальный; А - артистический; S - социальный; Е - предприимчивый; С - конвенциональный.

В таблице 1 указаны значения для случаев, когда у каждого студента соответствующий личностный тип был выражен сильнее остальных. Таким образом, исследуемая нами выборка только на треть состояла из студентов, чей тип личности соответствовал выбранной профессии согласно профессиограмме. Если учитывать не только самый выраженный тип личности в результатах теста Холланда, но и вошедшие в группы в соответствии с конфигурацией общепринятой интерпретации данной методики (рис.) [22], то представленность интеллектуального типа будет выше, не 28,7 %, а 42,0 %. Однако и в этом случае менее половины студентов-химиков первого курса имеют выраженный тип личности, соответствующий выбранной профессии. То есть более половины студенческой выборки первого курса имеют несоответствие типа личности (по методике Холланда) и доминирующего интереса (по профессиограмме Е. С. Романовой).

Дополнительным интересом, согласно профессиограмме «Химик», является реалистический. В нашей выборке студентов-химиков он проявляется только в 12 % случаев, уступая по значению артистическому, интеллектуальному и социальному. У тех студентов, у которых в результате теста Холланда в группировку типов личности в соответствии с конфигурацией (рис.) вошел интеллектуальный тип, доля реалистического типа составляет 34 %. Таким образом, наши данные подтверждают связь исследовательского и реалистического интересов (по профессиограмме) как связанных между собой. Однако и в этом случае соответствие типа личности по методике Холланда и доми-

нирующего, и дополнительного интереса по профес-сиограмме «Химик» наблюдается в нашей выборке только у трети студентов.

Обращает на себя внимание полученный нами результат о значительной выраженности артистического типа личности. Этот тип личности не является противоположным интеллектуальному согласно модели Холланда (рис.), однако не соответствует про-фессиограмме «Химик» Е. С. Романовой [24, с. 423].

Вместе с тем данные результаты можно объяснить направленностью первокурсников на трудоустройство после окончания вуза. Проведенный нами опрос о намерениях после получения диплома о высшем образовании при выполнении упражнения «У меня диплом» показал, что 51 % студентов нашей выборки хотел бы работать в НИИ и на предприятиях (химической, фармацевтической, парфюмерной, пищевой, металлургической, нефтяной и других отраслей промышленности), стать лаборантами, инженерами или научными сотрудниками, 31 % - стать учителями химии в школе, а 16,7 % - преподавателями в вузе.

Согласно профессиограмме «Учитель» [24, с. 396], артистический интерес является дополнительным к основному социальному, характерному для данной профессии. По данным численности типов личности по Холланду в нашей выборке, если рассматривать типы личности попарно, а не по три, как принято в общей интерпретации, наблюдаются две группы. Первая группа - интеллектуальный - реалистичный, что соответствует требованиям профессиограммы «Химик» [24, с. 423], вторая - артистический -социальный, соответствующая профессиограмме «Учитель» (24, с. 396). При этом во второй группе тип личности социальный, характерный как доминирующий интерес, по профессиограмме стал дополнительным, а тип личности артистический, характерный как дополнительный интерес, по профессиограмме стал доминирующим. Таким образом, в нашей выборке оказались три выраженные группы студентов первого курса: исследователи, сотрудники различных лабораторий и учителя.

Безусловно выявленное нами несоответствие между типом личности у студентов-химиков и доминирующими интересами, необходимыми для профессии «Химик», возможно связать и с недостаточно продуманным выбором на этапе поступления в вуз. Полученный результат со всей очевидностью ставит задачу продолжения профориентационной деятельности среди студентов с целью возможного уточнения выбора ими будущей профессии и тем более планирования профессиональной карьеры. Эта работа

должна вестись на протяжении всего периода обучения в вузе. Ответственность за профессиональное самоопределение в период студенчества ложится на преподавательские коллективы вузов и в первую очередь на самих студентов.

Обе группы (интеллектуальный - реалистичный и артистический - социальный) объединяет наличие таких психологических характеристик, как: аналитический ум, гармоничное развитие языковых и математических способностей, критичность, любознательность, склонность к фантазии, интенсивная внутренняя жизнь, низкая физическая активность. При этом воображение и интуиция, эмоционально сложный взгляд на жизнь, гибкость и оригинальность мышления, хорошие двигательные способности и восприятие. В группе, где наряду с интеллектуальным и артистическим типом личности выявлен социальный тип, выражены: умение общаться, гуманность, способность к сопереживанию, активность, зависимость от окружающих и общественного мнения, приспособление, решение проблем с опорой на эмоции и чувства. А в группе, где наряду с интеллектуальным и артистическим типом личности присутствует реалистичный тип, выражены: активность, агрессивность, деловитость, настойчивость, рациональность, практическое мышление, хорошие двигательные навыки, пространственное воображение, технические способности. Причем именно последняя группа (интеллектуальный - реалистичный тип) в большей мере соответствует рекомендациям профессиограммы [24].

Благодаря самостоятельной работе студентов с профессиограммой, нам удалось получить самооценку их соответствия профессии «Химик» через выражение «хочу» и «могу». Преобладающей оценкой по 5-балльной шкале оказалась оценка «4», как для выражения «хочу», так и для выражения «могу» (табл. 2). Второй оценкой по представленности в выборке оказалась оценка «5».

Таблица 2

Самооценка выбора профессии «Химик» в соответствии с профессиограммой Е. С. Романовой студентами-химиками первого курса

Оценка (балл) 1 2 3 4 5

«Хочу», % 6,7 10,0 13,3 43,3 26,7

«Могу», % 3,5 11,9 10,5 56,5 17,6

При самооценке соответствия выбора направления обучения при анализе профессиограммы около 85 % студентов оценили свои «могу» и «хочу» в целом позитивно (от 3 до 5 баллов из 5). Более 70 % считают

свой выбор правильным (4 и 5 баллов из 5). Вместе с тем около 15 % ребят оценивают свой выбор как ошибочный.

Такой результат свидетельствует о значительной выраженности мотивации и способностях к выбранной профессии среди студентов первого курса. В комментариях к оценке, которые необходимо было дать согласно содержанию учебного задания в эссе студентов с высокими баллами, встречались следующие.

Данная профессия полностью соответствует моим «могу» и «хочу», по этой причине я и поступила на химию. Я обладаю некоторыми качествами, которые нужны для профессии, и мои негативные качества не будут сильно мешать работе. Я на самом деле хочу быть химиком и готова отучиться на эту профессию в вузе (Екатерина К.).

Изучив профессиограмму, я могу сделать вывод, что данная профессия соответствует моим «могу» и «хочу». У меня с детства очень развита аккуратность и память (особенно на тексты и формулы), могу долго заниматься какой-либо работой (в том числе и кропотливой или монотонной), у меня развиты усидчивость, упорство и терпеливость. Я хорошо воспринимаю спектр цветов и букет запахов. Что касается блока «хочу», то здесь я также нашла сходство. Я хочу работать преимущественно на предприятии парфюмерной и/или косметической промышленности, или бытовой химии, проводить анализ сырья и готовой продукции, следить за качеством готовой продукции, следить за технологией производства, разрабатывать новые продукты с заданными свойствами (Виктория К.).

Однако совокупность средней оценки «3» и низких оценок «2» и «1» составляет в выборке студентов-химиков по выражению «хочу» - 30 %, а по выражению «могу» - 25,9 %. И эти результаты согласуются с результатами методики Холланда. По меньшей мере треть студентов-химиков первого курса не проявляют выраженного интереса и мотивации получить профессию «Химик», по которой учатся, а четверть нашей выборки выражают сомнение в своих способностях. В комментариях к оценке в эссе студентов с низкими баллами встречались такие комментарии.

У меня есть не подходящие для специальности качества: неаккуратность, неряшливость, невнимательность, неорганизованность. К сожалению или счастью, мои «хочу» с каждым днем меньше всего сходятся к химии (Владимир А.).

Я ознакомилась с профессиограммой «Химик». Она подходит под описание моего «могу», но не соответствует требованиям «хочу». Предполагаю, что профессия химик мне не подходит (Анна К.).

Таким образом, исследования выявили наличие группы студентов первого курса, для которых выбор направления профессиональной подготовки оказался сомнительным или даже ошибочным. В нашей выборке студентов первого курса департамента «Химический факультет» эта группа составила около 30 %. Такой вывод позволяют сделать как исследования по методике Холланда, а это проверенный широко используемый инструментальный метод, так и результаты самооценки, проведенные студентами при анализе профессиограммы.

Самооценки ребят «4» и «5» в отношении способностей «могу», и интересов и мотивов «хочу» представлены по-разному. Доля оценки «5» в представлении «хочу» выражена сильнее, чем соответствующее представление «могу» (табл. 2). А относительно оценки «4», наоборот, представление «могу» выражено сильнее, чем «хочу». Тем не менее средняя оценка «хочу» и «могу» по 5-балльной шкале полностью совпадают (3,7), а изменчивость, определяемая по стандартному отклонению «хочу», несколько выше (1,18), чем у «могу» (0,99).

Самооценка «хочу» более адекватна и понятна студентам первого курса, именно на желании получить данную профессию и построен их выбор профессионального обучения. При этом самооценка способностей «могу» зависит от более углубленного знакомства с профессией, на практике данная деятельность мало доступна, и многие студенты просто не имели такой возможности. Однако, как мы видим в нашей выборке, эти оценки совпадают. Так, полное совпадение оценок «хочу» и «могу» наблюдалось у 41,6 % респондентов. Примерно у 30 % выявлено несовпадение оценки «хочу» и «могу». Такое противоречие вызывает вопрос «Иметь способности и не желать - зачем выбирать?». Возможно, это одно из объяснений выявленного нами факта о несовпадении у студентов-химиков типа личности по методике Холланда и доминирующего интереса по профессиограмме Е. С. Романовой. Ошибка или просто сомнение выбора? Численность группы с преобладанием оценки «могу» совпадает с численностью группы с несоответствием типа личности и доминирующего, и дополнительного интереса по профессиограмме Е. С. Романовой. Но это предположение требует проверки.

Достоверные корреляции (р = 0.05) между результатами методики Холланда и самооценкой по профес-сиограмме Е. С. Романовой были выявлены только между представлением «могу» и двумя типами личности: реалистическим и артистическим. Причем между представлением «могу» и реалистическим типом лич-

ности связь прямая, а между представлением «могу» и артистическим типом личности связь обратная. В первом случае мы наблюдаем прежде всего адекватность самооценки представления «могу» в соответствии с профессиограммой Е. С. Романовой, по которой реалистический интерес является дополнительным [24, с. 423]. Это означает, что студенты первого курса понимают содержание и смысл профессии, когда анализируют профессиограмму «Химик» и дают себе объективную оценку. К сожалению, такой ситуации не наблюдается по основному интересу в соответствии с профессиограммой - исследовательскому. Возможно, что такой результат связан с социальной желательностью: студенты-химики именно в этой позиции хотели выглядеть как можно лучше, даже те, кто объективно к данному виду деятельности пока не готов.

Полученная отрицательная связь между представлением «могу» и артистическим типом личности указывает на несоответствие данного типа личности и требований к профессии, указанных в профессио-грамме. Данный тип личности, включающий психологические характеристики: воображение и интуицию, ориентацию на эмоции и чувства - не очень согласуется с профессиональными качествами химика. Можно надеяться, что студенты в ходе занятий с про-фессиограммой сами обратили на это внимание и задумались над этим, а значит, такое учебное занятие не прошло для них зря с точки зрения профессионального самоопределения.

Заключение

На современном рынке труда достаточно острой является проблема непрофильности трудоустройства выпускников вузов России, которая касается всех направлений подготовки и всех регионов страны. При получении высшего образования профессиональное самоопределение выступает как сквозной процесс, при котором студент уточняет и углубляет представление о себе как о профессионале.

При исследовании обоснованности выбора направления обучения у студентов-химиков 1-го курса было выявлено, что первокурсники имеют определенные планы будущего трудоустройства. Результаты исследований позволили выявить две основные группы будущих специалистов, это, во-первых, исследователи, сотрудники лабораторий НИИ и различных производств (исследовательский - реалистичный типы личности по Холланду), и, во-вторых, учителя химии и преподаватели вузов (артистический -социальный тип личности по Холланду).

Проанализирована самооценка студентов о правильности ими выбора направления обучения, основанная на анализе профессиограммы. Результаты показали, что около 85 % студентов оценивают свои «могу» и «хочу» в отношении выбора будущей профессии в целом позитивно (от 3 до 5 баллов из 5). Более 70 % считают свой выбор правильным (4 и 5 баллов из 5). Вместе с тем необходимо отметить, что около 15 % респондентов оценивают свой выбор как ошибочный. Вывод о том, что выбор неправильный может быть связан и с такими причинами, как сложности принятия нового формата обучения, новая среда, отношения в группе в стадии ее формирования.

Полученные результаты, особенно случаи неудовлетворенности от профессионального выбора, подчеркивают важность сопровождения профессионального самоопределении и актуализируют необходимость карьерного консультирования для современных студентов на разных этапах обучения в вузе.

Литература

1. Дидковская Я. В. Трансформация социального механизма взаимосвязи профессионального самоопределения и профессиональной карьеры в российском обществе: дис. ... д-ра. соц. наук. Екатеринбург, 2016. 327 с.

2. Волкова И. А., Ежукова. И. Ф. Планирование карьеры в современном профессиональном мире. Нижневартовск, 2018. 69 с.

3. Гендин А. М. Педагоги, учащиеся, родители о современной городской школе (по материалам социологического исследования). Красноярск, 2015. 199 с.

4. Профессиональное развитие личности: начало пути (эмпирическое исследование) / Л. А. Головей, В. Р. Манукян, Л. В. Рыкман, М. Д. Петраш, В. Р. Манукян, М. Ю. Леонтьева, Н. А. Александрова. СПб., 2015. 336 с.

5. Павлова О. Н., Казин Ф. А., Бутаков Н. А. Профильность трудоустройства выпускников вузов: анализ данных социальных сетей. DOI: 10.15826/umpa.2017.03.036 // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21, № 3 (109). С. 38-56.

6. Климов Е. А. Психология профессионала. Воронеж, 1996. 400 с.

7. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. М., 2008. 117 с.

8. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. М., 2009. 240 с.

9. Чистякова С. Н. Системная поддержка и сопровождение формирования профессионального самоопределения обучающихся // Профессиональное образование. Столица. 2016. № 4. С. 2-5.

10. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2018. 352 с.

11. Super D. E. A life-span, life-space approach to career development // Career choice and development: Applying contemporary theories to practice / eds. D. Brown, L. Brooks. San Francisco, 1990. P. 197-261.

12. Holland J. L. Making Vocational Choices: A Theory of Careers. New York: Prentice-Hall, 1973. 106 p.

13. Профессиональное самоопределение молодежи в контексте социально-экономической реальности / А. А. Нечитайло, Т. Ю. Депцова, А. А. Гнутова, Н. В. Прядильникова, А. С. Никитина. DOI: 10.18287/2542-0461-2021-12-1-99-107 // Вестник

Самарского университета. Экономика и управление. 2021. Т. 12, № 1. C. 99-107.

14. Ситникова И. В. Процесс профессионального самоопределения молодежи: школа - вуз - рынок труда (на примере Нижегородского региона): дис. ... канд. социол. наук. Нижний Новгород, 2022. 175 с.

15. Network for Innovation in Career Guidance and Counselling in Europe. URL: http://www.nice-network.eu/ (дата обращения: 21.07.2022).

16. Pryor R. G. L., Bright, J. E. The chaos theory of careers: A new perspective on working in the twenty-first century. New York: Routledge, 2011. 256 p.

17. Веюкова П. А. Профессиональное самоопределение студентов // Наука и образование: новое время. 2019. № 1. С. 452-456.

18. Мартышенко С. Н. Анализ влияния социальных ожиданий студентов трудоустройства на мотивацию к обучению. DOI: 10.25559/SITIT0.17.202101.729 // Современные информационные технологии и ИТ-образование. 2021. Т. 17, № 1. С. 156-164.

19. Шевченко В. Я. Концептуальные подходы к организации и содержанию работы по профориентации в современных условиях // Профессиональное самоопределение обучающихся: новые подходы, содержание и технологии (материалы и доклады научно-практической конференции). Ханты-Мансийск, 2014. С. 7-14.

20. Роздольская И. В., Мозговая Ю. А., Немыкин Д. Н. Целевая направленность карьерного консультирования как актуального ресурса формирования компетенций и повышения профессионализма персонала. Белгород, 2017. 225 с.

21. Беркутова Д. И., Громова Е. М., Горшкова Т. А. Взаимосвязь типов профессиональной идентичности и карьерных стратегий современных студентов // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. № 3. С. 64-69.

22. Носкова О. Г Психология труда. М., 2004. 384 с.

23. Тест профессионального личностного типа Холланда // Психологические тесты онлайн. URL: https://psytests.org/ profession/hollandA-run.html (дата обращения: 01.10.2021).

24. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. СПб., 2003. 464 с.

References

1. Didkovskaya Ya. V. Transformaciya social'nogo mekhanizma vzai-mosvyazi professional'nogo samoopredeleniya i professional'noj kar'ery v rossijskom obshchestve [Transformation of the social mechanism of the relationship between professional self-determination and professional career in Russian society]. Doctor's degree dissertation. Ekaterinburg, 2016, 327 p. (In Russian).

2. Volkova I. A., Ezhukova. I. F. Planirovanie kar'ery v sovremennom professional'nom mire [Career planning in the modern professional world]. Nizhnevartovsk, 2018, 69 p. (In Russian).

3. Gendin A. M. Pedagogi, uchashchiesya, roditeli o sovremennoj gorodskoj shkole (po materialam sociologicheskogo issledo-vaniya) [Teachers, students, parents about a modern city school (based on the materials of a sociological study)]. Krasnoyarsk, 2015, 199 p. (In Russian).

4. GolovejL. A., Manukyan V. R., Rykman L. V., Pet-rash M. D., Manukyan V. R., Leont'eva M. YU., Aleksan-drova N. A. Professional'noe razvitie lichnosti: nachalo puti (empiricheskoe issledovanie) [Professional personal development: the beginning of the trajectory (empirical research)]. St. Petersburg, 2015, 336 p. (In Russian).

5. Pavlova O. N., Kazin F. A., Butakov N. A. Profil'nost' trudoustro-jstva vypusknikov vuzov: analiz dannyh social'nyh setej [Profilerelevant employability of university graduates: social network

data analysis]. DOI: 10.15826/umpa.2017.03.036. University Management: Practice and Analysis, 2017, vol. 21, no. 3 (109), pp. 38-56. (In Russian).

6. Klimov E. A. Psihologiya professionala [Psychology of a professional]. Voronezh, 1996, 400 p. (In Russian).

7. Pryazhnikov N. S. Professional'noe samoopredelenie: teoriya i praktika. [Professional self-determination: theory and practice]. Moscow, 2008, 117 p. (In Russian).

8. Zeer E. F. Psihologiya professional'nogo razvitiya [Psychology of professional advancement]. Moscow, 2009, 240 p. (In Russian).

9. Chistyakova S. N. Sistemnaya podderzhka i soprovozhdenie formirovaniya professional'nogo samoopredeleniya obuchayush-chihsya [Systematic support and assistance in the formation of professional self-determination of students]. Professional Education. Capital, 2016, no. 4, pp. 2-5. (In Russian).

10. Maslou A. Motivaciya i lichnost' [Motivation and person]. St. Petersburg, 2018, 352 p. (In Russian).

11. Super D. E. A life-span, life-space approach to career development. Career choice and development: Applying contemporary theories to practice. Eds. D. Brown, L. Brooks. San Francisco, 1990, pp. 197-261. (In English).

12. Holland J. L. Making Vocational Choices: A Theory of Careers. New York, 1973, 106 p. (In English).

13. Nechitaylo A. A., Deptsova T. Yu., Gnutova A. A., Priadilnik-ova N. V., Nikitina A. S. Professional'noe samoopredelenie molodezhi v kontekste social'no-ekonomicheskojreal'nosti [Professional self-determination of youth in the context of socioeconomic reality]. Bulletin of Samara University. Economics and Management, 2021, vol. 12, no. 1, pp. 99-107. (In Russian).

14. Sitnikova I. V. Process professional'nogo samoopredeleniya molodezhi: shkola - vuz - rynok truda (na primere Nizhegorod-skogo regiona) [The process of professional self-determination of youth: school - university - labor market (on the example of the Nizhny Novgorod region)]. Ph. D. thesis. Nizhniy Novgorod, 2022, 175 p. (In Russian).

15. Network for Innovation in Career Guidance and Counselling in Europe. Available at: http://www.nice-network.eu/ (accessed 21.07.2022). (In English).

16. Pryor R. G. L., Bright, J. E. The chaos theory of careers: A new perspective on working in the twenty-first century. New York, Routledge, 2011, 256 p. (In English).

17. Veyukova P. A. Professional'noe samoopredelenie studentov [Professional self-determination of students]. Science and Education: a new time, 2019, no. 1, pp. 452-456. (In Russian).

18. Martyshenko S. N. Analiz vliyaniya social'nyh ozhidanij studentov trudoustrojstva na motivaciyu k obucheniyu [Analysis of the Influence of Students' Social Expectations of Employment on Motivation to Learn]. DOI: 10.25559/SITIT0.17.202101.729. Modern Information Technologies and IT education, 2021, vol. 17, no. 1, pp. 156-164. (In Russian).

19. Shevchenko V. Ya. Professional'noe samoopredelenie obuch-ayushchihsya: novye podhody, soderzhanie i tekhnologii (mate-rialy i doklady nauchno-prakticheskoj konferencii) [Conceptual approaches to the organization and content of career guidance in modern conditions]. Professional self-determination of students: new approaches, content and technologies (materials and reports of the scientific and practical conference). Khanty-Mansiysk, 2014, pp. 7-14. (In Russian).

20. Rozdol'skaya I. V., Mozgovaya Yu. A., Nemykin D. N. Celevaya napravlennost' kar'ernogo konsul'tirovaniya kak aktual'nogo resursa formirovaniya kompetencij i povysheniya professional-izma personala [The target orientation of career counseling as an actual resource for the formation of competencies and improving the professionalism of employees]. Belgorod, 2017, 225 p. (In Russian).

21. Berkutova D. I., Gromova E. M., Gorshkova T. A. Vzaimosvyaz' tipov professional'noj identichnosti i kar'ernyh strategijsovremennyh studentov [The relationship between the types of professional identity and modern students' career strategies]. Professional Education in Russia and Abroad, 2020, no. 3, pp. 64-69. (In Russian).

22. Noskova O. G. Psihologiya truda [Psychology of work]. Moscow, 2004, 384 p. (In Russian).

23. Holland's Professional Personality Type Test. Psychological tests online. Available at: https://psytests.org/profession/hollandA-run.html (accessed 01.10.2021) (In Russian).

24. Romanova E. S. 99 populyarnyh professij. Psihologicheskij ana-liz i professiogrammy [99 popular professions. Psychological analysis and professionograms]. St. Petersburg, 2003, 464 p. (In Russian).

УДК^С 378

Р0110.54509/22203036_2022_4_86 EDN ANVLQV

Анфалов Евгений Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент кафедры, филиал военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия» в г. Челябинске

Anfalov Evgeny V.

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Branch of the Military Training and Research Center of the Air Force "Air Force Academy", Chelyabinsk

РЕФЛЕКСИВНО-ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ - ЦЕЛЬ ИЛИ СРЕДСТВО?

REFLEXIVE-PROGNOSTIC READINESS OF GRADUATES OF MILITARY UNIVERSITIES - A GOAL OR A MEANS?

Введение. В статье поднимаются вопросы формирования рефлексивно-прогностической готовности как интегративного качества личности выпускника военного вуза. Цель статьи - обосновать необходимость комплексного решения проблемы с использованием различных методов и средств прогностического обучения.

Методология. В основу исследования были положены методы контент-анализа педагогической и психологической литературы по внедрению в практику образовательного процесса военных вузов методики формирования искомого личностного качества выпускника, а также наблюдение и анализ практического опыта применения технологии прогностического обучения в военном вузе.

Результаты заключаются в обосновании необходимости применения методов прогностического образования в рамках высшей военной школы. Представлены примеры применения практических средств формирования у курсантов рефлексивно-прогностической готовности как одного из личностных качеств, необходимых им в дальнейшей военно-профессиональной деятельности.

Заключение. Автором отмечается, что рефлексивно-прогностическая готовность курсантов военных вузов является и целью подготовки гармонично развитого выпускника, и одновременно средством, обеспечивающим эту гармонию.

Introduction. The article considers the issue of goals and means of formation of reflexive-predictive readiness as an integrative quality of a graduate's personality in a military university. The aim of the article is to substantiate the necessity of a comprehensive solution to the problem using various methods and means of predictive training.

Methodology. The study was based on the methods of content analysis of pedagogical and psychological literature on the implementation in the practice of the educational process of military universities of the method of forming the desired personal quality of a graduate, as well as observation and analysis of practical experience of applying the technology of predictive learning in the conditions of a military university.

Results. Results demonstrate the substantiation of necessity and possibility of application of methods of predictive education within the framework of higher mil-