Образование как объект перспективных инвестиций

Проблемы экономического

образования

образование как объект перспективных

инвестиций

т.н. Данилова,

доктор экономических наук, профессор Волго-Вятская академия государственной службы

л.е. Смирнов,

управляющий филиалом промышленного коммерческого

Автовазбанка

Сегодня в мире резко возросли требования к уровню образования, квалификации и организованности работников народнохозяйственного комплекса. Об этом свидетельствуют следующие факты: численность ученых в мире удваивается каждые 10 — 15 лет, в 2000 г. она достигла 10 млн человек. Образование — объект перспективных и выгодных инвестиций, состояние и эффективность работы которого в ближайшее десятилетие определит облик государства — его экономический и производственный потенциал, обороноспособность, жизненный уровень граждан, международный статус.

Реализация национального проекта в сфере образования требует поиска не только дополнительных финансовых ресурсов, но и уточнения основных направлений реформы образовательной системы. На традиционной встрече Президента РФ в мае 2006 г. с бизнесменами в Кремле обсуждались вопросы участия бизнеса в образовании. Президент предложил предпринимателям вкладывать деньги в создание бизнес-школ. В данной статье остановимся на некоторых аспектах организации финансирования бизнес-образования.

Знания как экономический ресурс

Образовательная система предполагает систематизацию и накопление знаний в процессе обучения. Остановимся на понятии «знания». Известно, что знания не однородны по своей структуре. Они

могут быть активными и пассивными. Пассивные знания чаще всего имеют материально-вещественную форму: учебник, монографии, статьи и т. п. Носителем активных знаний является человек-специалист. Именно активные знания являются основой квалификации. При рассмотрении активных знаний необходимо выделить два момента. В первом случае специалист может четко выражать свои мысли и аргументировать свои действия. Отсюда его поведение и действия становятся достоянием той системы, в которой он работает. Во втором случае многие действия специалист осуществляет, принимая решения на интуитивном уровне, тогда его понимание ситуации становится недоступным для окружающих, т. е. знания носят неявный характер. Следовательно, потеря такого специалиста для организации становится невосполнимой, по крайней мере, достаточно длительный период.

Именно это имел в виду известный ученый и философ М. Полани, говоря, что в общей схеме человеческих знаний центральное место занимают знания, которые не могут быть артикулированы — неявные знания, т. е. мы знаем больше, чем можем сказать1. Неявные знания чаще всего называют умением. Под умением мы понимаем потенциальную возможность гладко осуществлять последовательность скоординированных действий, которая обычно приводит к достижению цели. Владение теоретическими знаниями, т. е. артикулируемой частью знаний, может служить признаком стремле-

1 Полани М. Личностные знания М., 1985. С. 82

ния обучиться умению, но никак не свидетельством обладания умением. В этом мы видим основной разрыв между теоретической подготовкой специалиста и его практическими навыками. Выделим основные причины того, что многие выпускники вузов не находят работы по специальности:

• несоответствие между образовательными стандартами вузов и современными профессиональными критериями;

• недостаточный уровень умений и навыков вы -пускников из-за отрыва вузов при подготовке кадров от производства;

• при подготовке специалистов по экономическим специальностям усвоению студентами экономических дисциплин препятствует слабая математическая подготовка выпускников школ.

В то же время неявные знания, лежащие в основе умения, — понятие относительное. Одно и то же знание является более неявным для одних людей, чем для других. Это зависит от стимулов и от обстоятельств. Из-за того, что умения — объекты со сложной структурой, неизбежно возникает неоднозначность в отношении пределов умения, степень которых можно уменьшить, если предпринять для этого целенаправленные действия.

Существующее в мире понимание значимости квалификационного потенциала работников не только формирует прямую зависимость между уровнем образования, должностью и уровнем оплаты труда, но и мотивируют специалиста принимать эффективные решения. Носители высокого уровня квалификационного потенциала более гибки и быстрее адаптируются в рыночных условиях. Именно это обстоятельство является для них гарантом быстрого и эффективного разрешения проблемной ситуации. В России в последнее время наблюдается снижение квалификационного потенциала, что связано с увеличением численности мигрантов, а также с оттоком квалифицированных кадров за рубеж, что объясняется невостребованностью и недооценностью в стране.

Применение и распространение знаний в большей степени зависят не от технологий, а от социальных институтов, прежде всего образовательного комплекса. Совокупность информации и средств ее обработки, которыми располагают общество и государство, представляет собой информационный ресурс. Наряду с системой распространения, хранения и обработки информации в информационном обществе большее значение имеют системы преобразования информации в знания, их качес-

твенная обработка и переработка, происходящая в ходе научных исследований и образовательного процесса. Указанные преобразования осуществляются в структурных подразделениях образовательного комплекса, который становится важнейшим элементом общества, обеспечивающим получение основного экономического ресурса информационного общества — знаний.

Исследователи отмечают, что «применение знания к организации труда обеспечивает взрывной рост его производительности» 2. Знание стало основным фактором производства, а традиционные факторы — природные ресурсы, рабочая сила и капитал — второстепенными. При наличии необходимых знаний их можно получать в значительно большем объеме. К сожалению, в нашей стране практически отсутствует четкое понимание перспективы и эффективности развития экономики знаний, а в новых информационных и телекоммуникационных технологиях часто видят лишь их утилитарные свойства.

По мнению В. Автономова, О. Ананьина, Я. Кузьминова (ГУ ВШЭ) и др.3, шок последних 10 лет разрушил сложившуюся ранее систему взаимоотношений между экономической наукой, экономическим образованием и практикой. Изменился и характер спроса на экономические знания.

В ряде прикладных областей (например, в области финансового анализа) повышенный спрос на знания предоставил возможность привлекать лучших специалистов и способную молодежь. Характер решаемых задач позволял осваивать и адаптировать известные в мире методики анализа, а в некоторых случаях открывал новые сферы приложения сил для отечественных специалистов в смежных областях (особенно математиков). Все это способствовало выживанию немалой части профессиональных кадров экономистов, но не имело отношения к собственно научным исследованиям.

Ситуация в области фундаментальных экономических исследований в стране развивалась неблагоприятно. Вслед за резким сокращением финансирования произошло сужение масштабов теоретических исследований. Не менее значимым последствием стал идеологический шок, вызванный знакомством с западной экономической наукой. По известному выражению Дж. Робинсон,

2 ДрукерП. Постэкономическое общество. — М.: 1993. — С. 20.

3 См.: Экономическая наука, образование и практика в России в 90-е годы. // Вопросы экономики. 2001. № 1.

78

ФИНАНСЫ И КРЕДИТ

экономическая теория — это «ящик с инструментами». Иметь к нему доступ — необходимое условие развития. Ситуация стала еще более запутанной, после того как первоначальная стратегия экономических реформ, опиравшаяся на установки ведущей западной школы макроэкономики, зашла в тупик. Многие западные экономисты открыто заявили о несогласии с рекомендациями коллег о способах перехода к рыночной экономике, предлагавшихся от имени науки. Главным уроком последнего десятилетия ученые считают признание значимости фактора институциональной среды в экономических исследованиях. Именно институциональная и эволюционная экономики развиваются наиболее активно и признаются перспективными направлениями экономической теории.

В 90-е гг. XX в. направления «экономика» и «менеджмент» стали самыми востребованными в сфере высшего образования, соответственно возросло и предложение образовательных услуг. Однако их качество оказалось низким. Во-первых, в России не осталось почти ни одного вуза неэкономического профиля, которые не открыли бы факультетов экономики и менеджмента, и это происходило почти при полном отсутствии кадров, учебных и научных библиотек. Во-вторых, даже специализированные экономические вузы столкнулись со сложными проблемами (дефицит теоретиков, слабая математическая подготовка, уход молодежи и квалифицированных экономистов и др.). Низкое качество образовательных услуг в области экономики и менеджмента вынудило часть делового российского мира и некоторые федеральные ведомства пойти на открытие и финансирование собственных образовательных программ и учреждений. Например, возникли свои вузы в ГТК и Минналогов, центры подготовки в крупнейших банках, холдингах, компаниях.

В прикладной экономике и в прикладном менеджменте устойчивые позиции завоевали созданные в 1990-е гг. школы бизнеса. Они сумели привлечь наиболее подготовленную и мобильную часть преподавательского корпуса, а также зарубежные проекты. Их ассоциация (Российская ассоциация бизнес-образование — РАБО) стала выразителем интересов школ бизнеса и смогла добиться присвоения дипломам МВА («мастер делового администрирования») государственного статуса.

Таким образом, лишь в нескольких вузах сложились основы фундаментального университетского образования. Уровень подготовки в

области теории в остальных вузах соответствует в лучшем случае вводным учебникам. Во многих вузах 60 — 70 % информации в учебных курсах по прикладным областям науки занимают сведения о текущих нормативных регулирующих актах. Поэтому в российском экономическом и профессиональном управленческом высшем образовании не сложилась устойчивая система воспроизводства кадров, как для практики, так и академических видов деятельности. Уровень образовательных услуг в России далек от мировых стандартов и не может обеспечить соответствующей подготовки экономистов и менеджеров.

Образование в условиях слабой конкуренции превратилось в обучение по чужим стандартам. Национальный проект в системе образования направлен на то, чтобы усилить конкуренцию на рынке образовательных услуг. А это в свою очередь позволит повысить качество обучения и в последующем обеспечит технический прорыв для российской экономики.

Своеобразным эффектом «эпохи ученичества» в экономической теории стало то, что прикладные экономические дисциплины развивались автономно от теории. Это относится к финансам, маркетингу, теории инвестиций и фондового рынка и управленческой науки. Сложился элитный круг учебных заведений, тесно взаимодействующих с экономической практикой, в которых происходит интенсивный кадровый и информационный обмен с бизнесом.

Традиционная схема соотношения экономической практики, экономической теории и образования такова: практические проблемы придают импульс экономической теории, способствуют выдвижению новых исследовательских подходов. На этой стадии появляются учебники, и теоретические результаты проникают в сферу экономического образования. В свою очередь, систематизированные и адаптированные теоретические результаты являются основой рекомендаций к пересмотру экономической политики4.

С середины 1990-х гг. финансовое положение экономических вузов стабилизировалось. Возник дополнительный спрос на преподавателей, но он в основном удовлетворялся за счет множественного совместительства. Для дальнейшего развития системы образования требуется анализ структуры современного экономического знания и тенденций его эволюции. Необходимо преодолеть институци-

4 Экономическая наука, образование и практика в России в 90-е годы / Вопросы экономики. 2001. № 1. С. 92.

ональный разрыв между наукой и образованием. Вместе с тем, по мнению специалистов, образование становится все менее доступным (подразумевается для семей с низкими доходами), нарастает процесс его коммерциализации, усиливающий неравенство граждан при его получении, т. е. ограничивается их право на образование. Однако интерес населения к образованию растет, изменяются ориентации молодежи, растут конкурсы в вузы.

В основе сложившегося положения неудовлетворительное бюджетное финансирование системы образования. Его резкое уменьшение, прекращение выделения средств на развитие материальной базы поставили перед вузами задачу: либо сокращаться, закрываться, либо учиться зарабатывать средства. И многие из них с разной степенью успешности начали это делать. Однако необходимо учитывать, что коммерциализация образования вступает в противоречие с некоммерческой природой образовательного процесса в целом. В последние годы роль и значение образования стали рассматриваться с позиции его влияния на экономику страны, на формирование на основе ее близких и долгосрочных перспектив. Следовательно, должны изменяться и источники финансирования.

связь образования и науки. В большинстве стран, переживших экономический кризис, идет конкурентная борьба за право использования современных научных разработок, привлечение науки к решению проблемы реструктуризации промышленности, сельского хозяйства, активизации инновационной деятельности. В России ситуация иная. Например, удельный вес принципиально новой товарной продукции машиностроения к 2000 г. составил менее 1 %, а численность работников, выполнявших научные исследования и разработки, сократилась более чем в 2 раза. Сохраняется крайне низкий уровень затрат на инновационную сферу. Не используются потенциальные возможности совместного использования научно-образовательного потенциала, что связано с незавершенностью нормативно-правовой базы в сфере науки и образования.

В 1996 г. был принят Федеральный закон «О науке и государственной научно-технической политике», в котором впервые законодательно закреплены правовые отношения между субъектами научно-технической деятельности, органами государственной власти и потребителями научно-технической продукции. Закон стал началом разработки нового правового направления, связывающего в единую систему научный поиск — производство научной продукции — рынок и потребителя этой

новой продукции. Но данный законом не решил вопроса интеграции науки и образования, хотя накоплен опыт объединения потенциала науки и образования в решении приоритетных для государства задач.

связь образования с практикой. Необходимо обратить внимание на сложившиеся несоответствия преподавания экономических дисциплин и хозяйственной практики. По данным официальной статистики, в 2003 г. в России обучались экономическим специальностям почти 200 тыс. студентов. Примерно 90 % из них предстояло в дальнейшем заниматься практической работой на частных и государственных предприятиях или в «экономических блоках» органов власти разных уровней. Хотя необходимость тесной взаимосвязи экономической теории, ее преподавания и хозяйственной практики является постулатом, разрыв между ними, как подчеркивается большинством участников обсуждения в «Российском экономическом журнале»5, сегодня велик.

Проблема обретает остроту в связи с новыми международными обязательствами России, подписавшей Болонское соглашение, по условиям которого экономической теории при подготовке бакалавров экономических направлений придается большее значение, нежели в современных российских учебных планах. При этом обучение экономической теории в вузах нашей страны ведется по стандартным учебникам общей направленности. Западные курсы сильны своим прикладным характерам, однако они не отражают не только специфики России, но и современных реальностей развитых западных стран.

Российские вузы, готовящие экономистов-практиков, должны обеспечить творческое сближение отечественной структуры учебного процесса с европейской. Необходимо учитывать национальные педагогические традиции, сложившиеся пропорции общеэкономических и специальных дисциплин, интеллектуальный потенциал вузовских кадров, а главное — запросы будущих работодателей выпускников. Высокий уровень теоретической подготовки всегда являлся отличительной чертой российской национальной модели высшего и общего образования. Российские специалисты всегда были сильны глубиной решения задач, а не просто обладали навыками решения типовых задач.

5 Грязнова А. Г. Проблема «вузовская экономическая теория и нужды хозяйственной практики» в контексте присоединения России к Болонскому соглашению / РЭЖ. 2004. № 3.

С. 50 — 59.

Существо проблемы состоит в том, в каком направлении качественно совершенствовать учебный процесс. По мнению А. Грязновой, решением может быть переход к преподаванию теории, четко ориентированной на практику. Это потребует создания новых учебников, переподготовки преподавателей, выработки более жестких требований к студентам. В подаче экономико-теоретического материала необходимо акцентировать предпринимательский вектор, личностный подход. Особенно это важно при преподавании экономической теории практикам, так как предприниматели и высшие менеджеры должны взять на себя роль творцов прогресса экономики. Это позволит привлечь к финансированию образовательной системы частный бизнес.

Происходящее с конца ХХ в. в сфере менеджмента называют «тихой управленческой революцией», начало которой совпало с вступлением общества в информационную стадию развития. На смену традиционному направлению менеджмента, нашедшему отражение в американской модели менеджмента, и относительно новому, поведенческому, в японской модели приходит неформальное направление, которое принято характеризовать как обновленческое, эмпирическое или маркетинговое, индивидуалистическое, «информационное»6.

По оценкам Института экономики РАН, из 9 тыс. российских предприятий — кандидатов в банкроты подавляющее большинство потерпело неудачу вследствие ошибок в управлении, из-за неумения организовать дело в условиях рыночной экономики. Поэтому особое внимание следует уделить проблеме подготовки высококвалифицированного управленческого персонала.

Проблемы развития образовательного комплекса в России. Советская система образования давала знания высокого качества, отвечавшие потребностям развитого индустриального общества. Современное информационное общество обусловливает необходимость пересмотра не только технологий образования, но и его содержания для всех возрастов населения.

Рост роли общего образования, повышение его качества и увеличение продолжительности осуществляются в неблагоприятной для вузов и страны в целом демографической ситуации. Ожидаемое сокращение в стране числа выпускников школ к 2013 г. составит 30 — 35 %. Вузы все больше внимания уделяют «дополнительному образова-

6 Кузнецов Ю. В., Подлесных В. И. Основы менеджмента. 2-е изд. — СПб: ОЛБИС, 1998. С. 29.

нию» взрослых, поскольку это станет единственной альтернативой практического исчезновения внебюджетного финансирования со стороны семей абитуриентов и «коммерческих» студентов. А это требует приближения вузов к местам работы и проживания обучающихся взрослых. Конкурентными преимуществами будут обладать вузы, имеющие развитые филиальные сети, применяющие дистанционные технологии, а также «периферийные» вузы, обслуживающие потребности своих регионов в кадрах массовых профессий и кооперирующиеся с ведущими вузами страны в доводке «штучной продукции», в том числе и для воспроизводства профессорско-преподавательского состава7.

Вузы выступают как связующее звено между средней школой и экономикой региона в части обучения; и как центр культуры, призванный отвечать за образование в регионе, включая воспитание через: информационную, управленческую, «досуговую» (прежде всего семейную) среду. Региональные вузы России в отсутствие планового распределения специалистов выступают как самостоятельное звено, а потому и задающее конкретные цели для школьного и дошкольного базового образования, получаемого на условиях бесплатности, и начальное звено сопровождающего обучения, получаемого на возмездной основе до конца трудовой деятельности. Они вынуждены ориентироваться в потребностях региона не только в профессионалах на 5 — 10 лет вперед согласно утвержденному перечню, координируя подготовку специалистов с низшим и средним профессиональным образованием, но и в «человеческих качествах» выпускников системы образования в целом. Вузам придется больше внимания уделять формированию воспитательной среды регионального социума, ее сильным и слабым сторонам, вопросам внешних, в том числе зарубежных, воздействий на него, содержащимся в них дополнительным возможностям и угрозам, иными словами, освоить SWOT-анализ как неотъемлемый элемент управления качеством образования.

В 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования была провозглашена национальная доктрина образования РФ. Уже претворяются в жизнь такие направления реформирования финансово-экономического механизма системы образования, как единый государственный экзамен, государственные индивидуальные финансовые обязательства, переход к норматив-

7 Гребнев Л. Российское образование в зеркале демографии / Вопросы экономики. 2003. № 7. С. 22 — 25.

ному финансированию и конкурсному порядку размещения государственного заказа на подготовку специалистов, изменение статуса образовательных учреждений. Фактически это означает изменение организационно-экономического механизма функционирования системы образования.

Понятие «система образования» трактуется по-разному. Расширенное и уточненное понятие структуры системы образования приводится в Законе «О высшем послевузовском профессиональном образовании», согласно которому структура системы высшего и послевузовского профессионального образования представляет собой совокупность:

• ГОС и образовательных программ;

• имеющих лицензии высших учебных заведений и образовательных учреждений соответствующего дополнительного профессионального образования независимо от их организационно-правовых форм;

• научных, проектных, производственных, клинических, медико-профилактических, фармацевтических, культурно-просветительских предприятий, учреждений и организаций, ведущих научные исследования и обеспечивающих функционирование и развитие высшего и послевузовского профессионального образования;

• органов управления высшим и послевузовским профессиональным образованием, а также подведомственных им предприятий, учреждений и организаций общественных и государственно-общественных объединений (творческих союзов, профессиональных ассоциаций, обществ, научных и методических советов и иных объединений).

В последнее десятилетие советская система высшего образования трансформировалась в гетерогенное множество образовательных структур, большинство которых используют в своем названии термин «университет». Институциональная автономия учебных заведений, реализующих программы высшего образования, дает им значительную свободу в выборе средств обеспечения своего развития. Однако это не позволяет в силу разнотипности строить общие для всех видов образовательных институтов управленческие модели и предлагать единые методы работы в новых условиях.

. Центральным звеном любой национальной системы высшего образования остается многопрофильный крупномасштабный исследовательский региональный университет (областной или респуб-

ликанский, университет штата, земли и т. п.). Эти вузы обеспечивают дорогостоящее, основанное на научных исследованиях воспроизводство научных и педагогических кадров, без которого невозможно существование образовательной системы в целом. Ведущие классические университеты мира объединяют в своих стенах специалистов основных отраслей науки, обеспечивая синергетический эффект развития знаний, особенно в междисциплинарных областях. Именно такие университеты, реализующие наукоемкие программы аспирантуры и докторантуры по широкому спектру отраслей знаний, обеспечивают гарантированную государственную поддержку перехода к рынку с высочайшим уровнем конкуренции. При этом происходит смена задач развития индустриального общества задачами новой, основанной на знаниях социально-экономической системы — информационного общества. В России как части мировой экономической системы указанные процессы осложняются внутренними проблемами переходного периода.

Сторонники «социально-охранительной» концепции высшего образования выражают свою обеспокоенность малым размером стипендий, что вынуждает студентов подрабатывать (хотя на Западе это нормальная практика). Этот подход охарактеризуется как «патерналистский», исходящий из представления о беспомощности населения, о котором нужно заботиться. Последнее десятилетие показало, что на образование в стране существует значительный платежеспособный спрос. 50 %-ное приращение числа студентов в РФ за последние 10 лет произошло за счет средних слоев населения.

Управление знаниями взрослых как составная часть развития персонала в современных условиях

Любая организация, будучи целостной производственно-хозяйственной системой, может быть представлена как совокупность составляющих ее элементов (подсистем), взаимодействующих друг с другом. В управлении организацией выделяют две подсистемы: управление деятельностью и управление людьми8. Управление деятельностью включает планирование, постановку производственных задач, создание системы измерения производимой работы, контроль за выполнением заданий. Управление людьми включает обеспечение сотрудничества между всеми членами трудового коллектива,

8 Санталейнен Т., Воутилейнен Э, Порейне П. и др. Управление

по результатам. — М.: Прогресс Универс, 1993. — С. 20 — 21.

кадровую политику, обучение, информирование, мотивацию работников.

К основным элементам системы управления персоналом относят9:

• планирование персонала — комплекс мер, направленных на оценку текущих ресурсов, прогнозирование их сокращения, оценку будущей потребности в ресурсах, в том числе и в руководящих работниках, оценку кадрового резерва персонала и способов быстрого замещения специалистов;

• привлечение персонала — комплекс мер, обеспечивающий привлечение требуемых специалистов в заданное время. Данные меры включают поиск, вербовку, отбор, наем и первичное развитие персонала;

• развитие персонала — обучение и переподготовку, перемещение, оценку и продвижение, подготовку резервов специалистов и руководителей;

• мотивацию и стимулирование персонала — оплату труда, дополнительные выплаты и систему мотивации труда;

• учет персонала—комплекс мер по обеспечению кадровой работы в соответствии с требованиями контролирующих органов и потребностями самой организации.

Совершенствование технологий требует обновления знаний каждого работника, так как успех дела всегда зависит от людей. Обучение персонала приобретает одно из первостепенных значений. Известное изречение гласит, что количество гениев, творчески одаренных людей прямо пропорционально количеству просто образованных людей.

Развитию персонала на отечественных предприятиях пока уделяется недостаточно внимания. Современным требованиям могут соответствовать лишь специалисты, хорошо владеющие не только предметной областью, но и новейшими методами, технологиями, с широким техническим и технологическим кругозором. Новые условия хозяйствования заставляют организации творчески подходить к решению задач, что возможно только при наличии соответствующей квалификации персонала. Хотя творческому мышлению невозможно научить, однако можно создать ситуацию, при которой такое мышление и подходы активно развивались. Одним из механизмов роста творческого и интеллектуального потенциала в организации являются

9 Тютюнник А. В., Шевелев А. С. Информационные технологии в банке. — М.: Издательская группа БДЦ-пресс», 2003, С. 87 — 96.

постоянное и всеобщее обучение, повышение квалификации сотрудников, что является важнейшим мотивационным механизмом.

Бизнес-образование

Представители российского бизнеса на встрече с Президентом РФ сформулировали три основные задачи в образовательной сфере, которые требуют решения, а именно: 1) разработка стандартов профессионального образования; 2) схемы развития социальных образовательных кредитов; 3) стратегии укрепления начального и среднего профессионального образования. Особое внимание было уделено реализации проектов бизнес-школ, функционирование которых позволит быстрее создать конкурентные преимущества российскому бизнесу, в частности российской банковской системе.

Выделяют следующие модели обучения в биз-нес-образовании10.

Традиционная модель обучения основана на навязывании студентам потоков информации и предлагает стандартные курсы, которые в сумме соответствуют определенной научной степени или программе. Лекции читаются отдельными профессорами, редко — командами преподавателей. Главное в таком педагогическом подходе — про-фессоры-лекторы классического академического стиля. Данный подход не учитывает пожелания студентов самостоятельно определять содержание учебных программ и руководить своим образованием. Обучение предполагает отвлечение служащего на определенный период от рабочего места, что ведет к потерям для компании. Крупные предприятия часто имеют подразделения, филиалы во всем мире и должны обучать персонал в разных странах. Кроме того, обучение должно происходить быстрыми темпами, чтобы не сдерживать процесс внедрения и реализации новых товаров на рынке. Услуги по обучению персонала должны предоставляться одновременно с появлением новых разработок предприятия. Это требует децентрализации обучения.

Более 30 лет назад декан Школы управления Слоуна Уильям Паундз традиционному методу противопоставил метод «поиска проблемы», который учит студентов находить соответствующее знание, т. е. видеть новые возможности, создавать инновационные подходы к проблеме, искать вариантные

10 Лоранж Питер. Новый взгляд на управленческое образование: задачи руководителей / Пер. с англ. — М: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2004. С. 72 — 76.

пути для маневра. Этот метод позволяет с помощью полученного знания первым разглядеть деловые возможности, скрытые от всех остальных. Следовательно, обучение должно быть «активным» к реальности, оперативно реагировать на изменения и демонстрировать свою адресную ценность.

Новая модель — интерактивное обучение. В противоположность традиционному одностороннему обучению интерактивный метод позволяет студентам взаимодействовать друг с другом и с преподавателем. Типичные формы интерактивного процесса — обсуждение конкретных деловых ситуаций, общие дискуссии или коллективная работа. Особый упор делается на командную деятельность. Виртуальное интерактивное обучение, основанное на информационных, коммуникационных и мультимедийных технологиях, открыло новые пути получения знаний.

Использование различных методов обучения требует внедрения гибкой системы оплаты про-фессорско-преподавательного состава.

Управление корпоративными знаниями

Решение задачи получения и поддержки высокого уровня образования и квалификации может строиться по следующим основным направлениям:

• специализированное внутреннее обучение сотрудников;

• внешнее обучение сотрудников;

• привлечение высококвалифицированных специалистов;

• внутренняя миграция кадров;

• сертификация специалистов. Внутреннее обучение на предприятиях заключается в организации учебных программ силами собственного учебного подразделения с приглашенными преподавателями или из числа наиболее квалифицированных специалистов организации. Система обучения кадров, занятых в сфере материального производства и услуг, на самих предприятиях сориентирована в основном на получение первичной квалификации. Этот подход обеспечивает удобную форму обучения (непосредственно на территории организации), оптимальную подборку учебного материала и его распределение во времени (за счет гибкости и индивидуальности при организации обучения), практическую направленность. Источник финансирования данной системы обучения — средства организации.

Преимуществом является и то, что на базе внутренних учебных подразделений существует

возможность использовать новейшие подходы и современные методики обучения (тренинги, ситуационное обучение, узкоспециализированные курсы) с применением информационных технологий и обучающих программ. При данной схеме обучения организация получает возможность полно и точно оценить уровень квалификации и знаний сотрудников, так как результаты доступны руководству. Это способствует созданию гибкой и адекватной системы мотивации персонала

Недостатком данного подхода является то, что практически отсутствуют программы, связанные с подготовкой работников высших квалификаций, нет специалистов — организаторов внутрифирменного обучения. Оно иногда обходится дороже внешнего обучения, так как подразумевает необходимость наличия специализированных помещений, оборудования, персонала. Поэтому этот подход чаще встречается в крупных компаниях и банках. Такие центры, учебно-методические отделы обладают определенными методиками обучения, которые обеспечивают необходимую теоретическую подготовку и конкретные практические навыки работы с учетом специализации деятельности компании.

При невозможности или неэффективности содержания собственного «учебного заведения» небольшим и средним кредитным организациям можно рекомендовать более экономичный подход — регулярный обмен опытом и знаниями между специалистами в форме тематических встреч и заданий.

Основными направлениями внешнего обучения являются традиционные программы получения высшего образования и специализированные тематические мероприятия — тренинги, семинары, конференции, носящие, как правило, краткосрочный характер. Во внешнем обучении роль предприятия сводится к определению требований к количеству и к направленности обучения, закрепленных в договорах или заявках на подготовку. Предприятие стимулирует самообразование работников, развитие профессионального мастерства.

Например, жизненное кредо президента ОАО «Автовазбанк» В. В. Прокопенко — «Чтобы идти в ногу со временем, нужно учиться на протяжении всей жизни». Эту установку президент успешно воплощает в жизнь не только для себя, но и для всего персонала и даже для клиентов. Президент, большинство управляющих филиалами и руководителей департаментов банка прошли повышение квалификации в Международном институте бизнеса и банковского дела (США), при Консульта-

ционной группе «Ребилд Маркетинг Менеджмент (Англия), на курсе семинаров для руководителей (Кипр). Остальные сотрудники регулярно повышают квалификацию на различных семинарах по видам банковского бизнеса, в том числе проводимых самим банком.

Банк многие годы практикует проведение семинаров для своих клиентов. Определены задачи: знать в лицо своего клиента, сотрудничать с ним, информируя о новых финансовых инструментах, правовых и налоговых нормативах, регламентирующих деятельность на внешнем и внутреннем рынках. Данный стиль наиболее характерен для американских банков.

Эволюцию традиционного высшего образования (в институтах, университетах, академиях и т. п.) рассмотрим на примере обучения менеджменту. С 1990-х гг. российские учебные заведения предприняли усилия по адаптации к новым реалиям хозяйственной жизни, формированию стратегии развития и финансирования. Одновременно произошло изменение структуры рынка образования: наиболее популярными направлениями обучения наряду с юриспруденцией, экономикой и финансами оказались управленческие специальности. Переход к новому этапу подготовки менеджеров характеризуется рядом особенностей11. Во-первых, в количественном отношении отечественное управленческое образование достигло достаточно развитого состояния и вошло в период «взрослой» жизни. В начале XXI в. в УМО вузов Минобрнауки России по управленческим специальностям входило более 400 высших учебных заведений. Окончательно утвердились такие базовые специальности, как «менеджмент организации», «государственное и муниципальное управление», «маркетинг», идет апробация новых — «информационный менеджмент», «управление персоналом». Во-вторых, в подготовке специалистов с высшим образованием в области менеджмента обозначились качественные сдвиги в сегменте рынка управленческого образования — повышении квалификации и профессиональной переподготовке действующих управленцев.

Профессиональное обучение менеджеров российских компаний стало приоритетным благодаря Федеральной программе подготовки управленческих кадров для отраслей народного хозяйства (Президентской программе). К 2004 г. за счет государственной поддержки прошли обучение в

11 См.: Поршнев А. Г. Предисловие к книге: Лоранж Питер. Новый взгляд на управленческое образование: задачи руководителей / Пер. с англ. — М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2004.

ведущих российских вузах и школах бизнеса более 25 тыс. менеджеров высшего и среднего звена из среднего и малого бизнеса. По инициативе Российской ассоциации бизнес-образования (РАБО) официальное признание в России получили программы МВА (Master of Business Administration), ставшие мировым форматом профессиональной и качественной подготовки менеджеров.

Параллельно росли масштабы и качество программ обучения менеджеров в корпоративных учебных центрах. Инвестиции в человеческий капитал перешли из области деклараций в реальные корпоративные стратегии, в разработку и реализацию крупных программ обучения персонала. Сегодня многие компании пересматривают статус образовательных подразделений в своих структурах. Руководство предприятий все чаще рассматривает инвестиции в обучение наравне с вложениями в научно-исследовательские разработки12.

Менеджмент-образование к настоящему времени в значительной степени соответствует общемировым тенденциям и «бизнес-процессам», концептуально интегрируется в мировую образовательную модель. Многие вузы, специализирующиеся на подготовке менеджеров, стоят перед теми же вопросами, на которые пытается ответить П. Лоранж: «Какие стратегии развития школы бизнеса соответствуют реалиям «новой экономики», реалиям глобализации?», «Каковы основные барьеры, препятствующие новым стратегическим инициативам, и способы их преодоления?», «Как меняются функции руководителей школ бизнеса в этих условиях?», «Как добиться реализации управленческих подходов и решений, способных дать импульс роста научной и учебной ценности образовательных услуг?»13.

Состояние бизнес-образования в существенной степени определяет ход социально-экономических реформ. В мировой практике есть примеры, когда пересмотр парадигм бизнес-образования происходил синхронно с серьезными изменениями в самом бизнесе. В частности, огромное влияние на американское образование оказали два доклада: в 1959 г., отразивший неудовлетворенность бизнеса состоянием подготовки менеджеров в бизнес-школах в период начала активной эксплуатации человеческих ресурсов для создания конкурентных преимуществ. Во второй раз — в 1988 г. В период

12 См.: Воронина Т. П., Кашицин В. П., Молчанова О. П. Образование в эпоху НИТ. М.: АМО 1995.

13 Лоранж Питер. Новый взгляд на управленческое образо-

вание: задачи руководителей / Пер. с англ. — М: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2004.

затяжного кризиса американской экономики в результате анализа были пересмотрены подходы к обучению менеджеров. Косвенным результатом этого стали изменения программы МВА — Гарвардской школы бизнеса и даже отказ в ней от построения программ исключительно на анализе конкретных ситуаций. Это позволяет высказать гипотезу о наличии корреляционных связей между сдвигами в бизнесе и ситуацией в бизнес-образовании. Известный специалист по проблемам образования Алисон Вулф оспаривает принимаемый на веру большинством специалистов тезис о положительной связи между увеличением числа людей, получающих высшее образование в конкретной стране, и ее экономическим ростом14.

В условиях социально-экономических преобразований в нашей стране неизбежны соответствующие изменения и в системе дополнительного профессионального образования кадров, которое является самостоятельным видом образования и проводится с учетом профиля полученного образования и осуществляется образовательными учреждениями по дополнительным профессиональным образовательным программам двух типов, одна из них (объемом свыше 500 аудиторных часов) обеспечивает совершенствование знаний специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности, другая (свыше 1 000 часов трудоемкости) — для получения дополнительной квалификации. Профессиональная переподготовка специалистов осуществляется на основе договоров, заключаемых образовательными учреждениями: органами исполнительной власти, службы занятости населения и другими юридическими и физическими лицами. Обучение при профессиональной переподготовке проводится с отрывом и без отрыва от работы, с частичным отрывом от работы.

Слушатели, обучающиеся по дополнительным профессиональным образовательным программам для получения специалистами дополнительной квалификации и прошедшие государственную итоговую аттестацию, получают дипломы о дополнительном (к высшему) образовании или о дополнительном (к среднему профессиональному) образовании, удостоверяющие присвоение дополнительной квалификации.

Направления эволюции второго профессионального образования. Для построения полной системы бизнес-образования необходима разработка программ подготовки функциональных менеджеров

14 Wolf A. Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth. L. Penguin Books. 2002.

(например, в области финансов, маркетинга, информационного менеджмента). Для появления этих программ: утвержден государственный диплом о получении образования, дополнительного к высшему, который выдается по окончании обучения по программам с объемом учебных часов не менее 1 000 и только лицам, имеющим какое-либо высшее образование. К дипломам такого типа относится диплом MВA.

Для решения проблемы организации массового бизнес-обучения трудовых коллективов можно выделить следующие концепции управления:

• Total Qualiti Control (TQC) — концепция гарантированного качества, предполагающая охват работников всех производственных звеньев для обеспечения наилучшего удовлетворения запросов потребителей;

• Total Productive Maintenance (TCP). Концепция ориентирует на комплексное повышение эффективности производственной системы за счет вовлечения в этот процесс всех работников организации;

• Lean Management / Lean production — концепция «стройного» предприятия, содержит 10 принципов современной организации. Ядро предприятия образуют «центры прибыли», ориентированные на продукт и ответственные за его экономический успех. На основе этой концепции на российских предприятиях начали внедрять бюджетирование финансовой деятельности;

• Бенчмаркинг. Концепция направлена на непрерывное совершенствование деятельности предприятия и повышение его конкурентоспособности путем ориентации на высшие достижения во всех функциональных сферах. Успех образовательных нововведений может

быть достигнут лишь при соблюдении ряда важнейших условий, большая часть которых относится к менеджменту15: право открытия таких программ должны получать лишь те образовательные учреждения, которые располагают для этого необходимыми ресурсами ; постоянный контроль за качеством предлагаемых программ ; пересмотр ряда нормативных положений, регулирующих деятельность организаций.

требования к обучению высших руководителей. В России по программе MВA сейчас учатся и собственники небольших компаний, и высшие менеджеры малых и средних предприятий, и менеджеры среднего звена крупных корпораций. Однако в

15 КузьминовЯ., Филонович С. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы. // Вопросы экономики, №1, 2004.

С. 27 — 28.

силу того, что высшие руководители компаний не могут позволить себе в течение двух лет три раза в неделю посещать занятия в бизнес-школах, для них требуются иные программы, которые в мире получили название Executive MBA. Обучение требует принципиально другой организации: высшие руководители не склонны учиться в смешанной аудитории, они могут посвящать занятиям лишь выходные дни, им не нужны технические детали, раскрываемые в курсах традиционной программы МВА16. По мнению руководителей ГУ-ВШЭ, программы для них должны строиться как последовательность цикла 15 — 20 двух-трехдневных семинаров, на которых рассматривается одна из актуальных проблем современного менеджмента из программы МВА. По завершении курса выдается диплом вуза.

Реализация программ Executive MBA связана с еще одним направлением развития бизнес-образования для топ-менеджеров. Сейчас во многих ведущих школах бизнеса эта категория менеджеров обучается по программам DBA — Doctor of Business Administration (доктор делового администрирования). Возникновение этих программ связано с интересом, который многие опытные менеджеры высшего звена проявляют к интеллектуальной деятельности, выходящей за рамки управления бизнесом. Программы DBA нацелены на обобщение опыта повседневного менеджмента в рамках определенных теоретических моделей. Участники программы DBА выходят на такой уровень обобщения, когда их опыт становится интересен другим. В России руководители компаний стремятся к росту интеллектуального содержания своей бизнес-деятельности.

Общепринятых мировых стандартов бизнес-образования не существует. Имеются стандарты аккредитации, но и они разнятся в США и европейских странах. Школы с мировым именем накопили большой опыт подготовки менеджеров высшей квалификации. Их преимущество: крепкие связи с относительно узкой группой транснациональных компаний; они имеют прямой доступ к международному опыту ведения бизнеса, что позволяет им эффективно применять метод конкретных ситуации (case studi). Известность брэндов школ позитивно сказывается на трудоустройстве выпускников программ МВА.

Обучение в западных бизнес-школах для людей, готовящихся к работе в российских компани-

16 Кузьминов Я., Филонович С. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы. // Вопросы экономики, №1, 2004. С. 28 — 29.

ях, имеет недостатки: преподавание в этих школах практически полностью оторвано от российских реалий. Большинство кейсов о российском бизнесе у них устарело или не соответствует действительности. Внедрение этих школ на российский рынок ограничено платежеспособным спросом (стоимость годичной очной программы МВА в Европе стоит до 40 тыс. долл., в США — дороже, а в России наиболее дорогие вечерние двухгодичные программы МВА — до 10 тыс. долл. США). В Европе и США около 90 % программ МВА — очные, с отрывом от производства, а в России — вечерние или модульные. Западные школы ограничены и преподавательскими кадрами для России. Программы требуют учета существующей в стране бизнес-среды. Российские бизнес-школы должны совершенствовать качество деятельности путем освоения западного опыта аккредитации, стажировки преподавателей за рубежом.

Среднесрочные перспективы финансирования российского бизнес-образования. Получение бизнес-образования является одним из главных направлений инвестиций в человеческий капитал. Международный опыт показывает, что платежеспособный спрос на бизнес-образование предъявляют индивиды, рассчитывающие на карьерный рост. Организаторам бизнес-образования следует учитывать, что спрос на бизнес-образование будут предъявлять секторы, где предприятия включены в реальные рыночные отношения и испытывают давление со стороны конкурентов, что усиливает их потребность в повышении эффективности. Эти предприятия должны иметь рыночные критерии своей эффективности и своего существования17. Такое развитие событий повысит платежеспособный спрос на бизнес-образование, суммарно он может быть оценен в 20 — 25 % от спроса на высшее образование в целом.

Специалисты выделяют приоритетные кадровые стратегии для групп предприятий одного размера, которые необходимо учитывать в бизнес-образовании.

1. Стратегия «качественного подлеска». Крупные предприятия будут предъявлять постоянный спрос на МВА и специализированные мастерские программы для заполнения десятков рабочих мест, начиная с младших менеджеров. Через 5 лет это будет характерно для тысяч российских предприятий.

17 Кузьминов Я., Филонович С. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы. // Вопросы экономики, 2004. № 1.

С. 33 — 36.

2. Стратегия «полной команды». Средние предприятия с числом работников более 100 предъявляют спрос на мастеров только до момента заполнения управленческой команды специализированными менеджерами.

3. Стратегия для развития малого бизнеса. Обыкновенно малый бизнес существует на семейной основе и редко предъявляет спрос на программы бизнес-образования. При наличии предложения соответствующих программ с льготными финансовыми условиями спрос может возникнуть.

4. Стратегия для инновационного малого бизнеса. Бизнес такого рода обычно начинается группой специалистов — носителей интеллектуального капитала. Спрос на бизнес-мастеров может предъявляться в форме обучения основателей или привлечения функциональных специалистов. Эффективное решение проблем бизнес-образования в России не может быть достигнуто без привлечения инвестиционных ресурсов на развитие кадровой, информационной и методической базы соответствующих программ. Привлечение ресурсов из бизнес-сектора на благотворительной основе нереально до 2010 г. Опыт привлечения бюджетных средств на подготовку управленческих кадров положителен, но вряд ли может превысить 20 % от необходимых инвестиционных ресурсов, особенно в регионах с низким платежеспособным спросом. Ресурсы надо искать внутри самой системы образования. Остановимся на данном вопросе подробнее.

Краткосрочные программы профессиональной переподготовки (дополняющие программы МВА и второго высшего образования) в будущем могут стать ключевой составляющей деятельности вузов по следующим причинам: способствуют пополнению бюджета вузов, повышают квалификацию преподавателей, позволяют устанавливать более тесные связи с организациями реального сектора экономики.

Значительный интерес представляет для организаторов бизнес-образования в России книга Президента IMD Лоранж Питера18, который является лидером одной из ведущих бизнес-школ Западной Европы. Лоранж сформулировал новую парадигму обучения менеджеров и новые стратегические подходы к развитию школ бизнеса, рассматривая их как значимый общественно-образовательный институт в современной модели менеджмента.

18 Лоранж Питер. Новый взгляд на управленческое образование: задачи руководителей / Пер. с англ. — М: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2004. — 400 с.

В свете новых подходов школе бизнеса придется решать: придерживаться традиционного дисциплинарного подхода при выборе; чему и как учить; как сделать этот выбор и кто будет принимать ре-шение19. Многие школы бизнеса придерживаются классической модели обучения — дисциплинарной, которая ставит во главу угла науку. Основой такой организации является факультет (кафедра, отдел), специализирующийся в одной области науки.

Перед бизнесом сегодня встают комплексные задачи, решение которых возможно лишь на стыке дисциплин и видов деятельности, что предполагает сотрудничество преподавателей различных кафедр. Большинство менеджеров — клиентов школ бизнеса считают дисциплинарный подход слишком «научным». Им нужны межфункциональные, мультидисциплинарные способы обучения, успешная учебная программа для них основана не на изучении отдельных дисциплин, а сконструирована по модульному принципу, при котором деятельность различных кафедр и преподавателей скоординирована.

В качестве альтернативы этим моделям П. Ло-ранж описывает новые составляющие стратегического образа школы бизнеса, которые обеспечивают выполнение основных функций: научно-исследовательской и педагогической деятельности и служения обществу. Эти стратегии приводят к формированию следующих типов учебных заведений: приспосабливающееся к реальности (адаптивное), инициативное, предпринимательское и рационально управляемое. Все это объединяется под названием «динамичная школа бизнеса». Многие выводы и рекомендации П. Лоранжа подходят для российской практики. Принципиальное значение имеет его вывод о партнерском обучении как стратегической линии развития динамической школы бизнеса.

Партнерское обучение означает активную роль школы бизнеса во взаимодействии с корпоративными заказчиками; переход от дисциплинарного подхода в организации обучения к интегрированному, междисциплинарному, «...в ходе которого вся компания находит решение проблемы, т. е. получает разделяемое всеми общее, а не индивидуальное знание»20. Это позволяет увеличить объем явных знаний в компании и способствует ее устойчивости.

19 Там же.

20 Лоранж П. Новый взгляд на управленческое образование: задачи руководителей / Пер. с англ. — М: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2004. С. 86.

Организационное обучение означает, как правило, командную работу над созданием и распространением новых знаний и навыков. Команды слушателей должны добиться единства восприятия разработанной концепции в своей среде, даже если их покинут несколько человек. Для повышения качества организационного обучения необходимо соблюдать три принципа подбора участников программы:

1. Менеджеры должны представлять рабочие коллективы.

2. Составление карт обучения для корпораций, отражающих, кто и что будет изучать.

3. Участие всей компанией.

Выводы П. Лоранжа об организационном обучении актуальны как для отечественных школ бизнеса, так и для корпоративного сектора экономики. Школа бизнеса должна генерировать организационное знание, основываясь на важных для компании факторах успеха: сочетание запросов индивидуальных клиентов и растущих потребностей фирм, составление меню обучения для отдельных слушателей, а затем его расширение и повышение инвестиционной привлекательности компаний.

При управлении портфелем программ для менеджеров, разработанных по индивидуальному заказу партнера, применяют перекрестную, или комплексную, модель. Она содержит четыре вида учебной деятельности: 1) стандартные программы;

2) внутрикорпоративные программы по заказу;

3) совместные научные исследования; 4) научные конференции и семинары, называемые отчетами об открытиях, посвященные результатам научных исследований. Брифинги таких мероприятий проводятся 10 — 15 раз в год. Ежегодно проводится «круглый стол» для руководящих работников, где участников знакомят с передовыми достижениями.

Философию организационного обучения П. Лоранж проецирует и на школу бизнеса. В этом контексте осмысливаются новая роль их руководителей, возможные решения по развитию исследовательского потенциала и горизонтальной интеграции «практически автономных» кафедр. Школа бизнеса, как и ее партнеры, должна быть обучающейся организацией. Автор приводит две модели организационного обучения академического учреждения. Динамичная школа бизнеса должна сформировать собственную базу знаний, скопить собственный интеллектуальный капитал. От того, чтобы не отстать от рынка, она должна стремиться к созданию сети связей с внешними заинтересованными сторонами. Это уже более

высокий уровень, чем обучающаяся организация. В центре внимания многих отечественных вузов стоят такие же проблемы.

Другим направлением внешнего обучения (кроме вузовского) является: участие сотрудников в разнообразных краткосрочных тематических мероприятиях — семинарах, тренингах, курсах повышения квалификации, курсах обучения работе с различными программными продуктами, тематических конференциях и т. п., повышающих уровень квалификации. Такие мероприятия для предприятий имеют ряд преимуществ: направленный характер обучения и его практическая ориентация, что позволяет за ограниченный период времени получить необходимые знания. Но информация на семинарах рассчитана на одновременное участие разных организаций и не адаптирована под конкретную организацию, не учитывает специфики деятельности и уровня его специалистов.

Среди других способов формирования и поддержания знаний и навыков сотрудников можно отметить привлечение преподавателей в рамках проведения ситуационного обучения, ориентированного на отработку действий персонала в конкретных деловых ситуациях, на получение актуальных знаний по изменениям в известных технологиях или используемых программных продуктах.

Привлечение высококвалифицированных специалистов в организацию со стороны позволяет, не вкладывая больших финансовых ресурсов в обучение и развитие персонала, получать дополнительный источник новых знаний и навыков. Такую политику часто используют крупные банки, которые предпочитают получать готовых специалистов, имеющих опыт трудовой деятельности и владеющих всеми необходимыми знаниями и инструментами управления. Однако поиск и наем ценных специалистов также сопряжен с затратами.

Внутренняя миграция кадров. Еще одним важнейшим элементом системы обучения персонала является миграция кадров. Она заключается в сознательной, достаточно регулярной ротации специалистов между различными участками работы. Подобный процесс преследует две основные цели. Во-первых, он способствует практическому обучению различным видам деятельности, расширению профессионального кругозора и знакомству с разными ролями и их особенностями. Во-вторых, он способен обеспечить естественное распределение исполнителей по рабочим местам, исходя из осознанного выбора, уровня знаний и профессионализма, творческих задатков и ини-

циативности, что является главным стимулом для всеобщего обучения. В этом случае финансовые затраты у организации минимальны.

Проблемы бизнес-образования. Среди предлагаемых программ обучения программы вузов составляют меньшинство. Большая часть предложений исходит от коммерческих тренинговых структур. В медленном росте интереса к бизнес-образованию виноваты сами вузы. В 1990 — 2003 гг. свыше одной четверти вузов организовали программы бизнес-образования, но лишь группа вузов (около 15) перешла на стратегию инвестирования в программы бизнес-образования и рассматривают его в качестве одного из основных направлений деятельности.

Препятствиями в развитии дополнительного образования в вузах являются также: слабое владение вузами методами анализа потребностей в обучении применительно к отдельным компаниям, что резко снижает их инвестиционную привлекательность для заказчиков; многие вузы не освоили разработки и реализации практически ориентированных программ; преподаватели вузов слабо

владеют методами андрагогики (науки об обучении взрослых) и используют навыки преподавания студентам, получающим первое высшее образование, что вызывает у менеджеров-практиков негативную реакцию. При отсутствии целенаправленного контроля качества программы бизнес-образования могут девальвироваться. Кадровых и методических ресурсов российских учебных заведений не хватает для качественного удовлетворения такого спроса. Необходимы инвестиции в мощности. Сложившаяся структура вузов направлена на инерционное поддержание существования и не обеспечивает перераспределения средств на кадровые и методические инвестиции.

Таким образом, в системе бизнес-образования накопились противоречия между: образованием и наукой; содержанием образования и требованиями хозяйственной практики; возросшим спросом на образовательные услуги и их доступностью для значительной части населения; коммерциализацией образования и некоммерческой природой образовательного процесса.