О формировании орфографических умений и навыков у учащихся таджикской школы

Гусейнова Т. В. О формировании орфографических умений и навыков у учащихся таджикской школы / Т. В. Гусейнова // Научный диалог. — 2016. — № 9 (57). — С. 272—282.

ЕМ НИШ-4

Журнал включен в Перечень ВАК

и I к I С н' Б Р1ВКИЖЛ1Ч (ЛКСТОКУ-

УДК 372.881.161.1:37.018.552

О формировании орфографических умений и навыков у учащихся таджикской школы

© Гусейнова Татьяна Владимировна (2016), доктор педагогических наук, кафедра русского языка, Российско-Таджикский (славянский) университет (Душанбе, Республика Таджикистан), maori-ma@mail.ru.

Рассматривается проблема изучения русской орфографии в современной таджикской школе. Актуальность исследования обусловлена снижением интереса к изучению русского языка в странах СНГ, сложностью его преподавания в условиях отсутствия русской языковой среды. Описаны условия обучения русскому языку (русской орфографии) в общеобразовательной школе с таджикским языком обучения, требования современной лингводидактики, касающиеся формирования орфографических умений и навыков, методологическая основа их формирования и комплекс рациональных приёмов и методов обучения правописанию, используемых в учебниках с коммуникативной направленностью. В качестве примера рассматривается содержание одного из разделов действующего учебника русского языка для 9-го класса школ с таджикским языком обучения. Утверждается, что лаконичная подача орфографических правил, а также их освоение на всех этапах изучения русского языка как иностранного в устной форме дают возможность реализовать принцип устного опережения для формирования сначала грамматических навыков в устной речи, а уже потом закрепления их на письме. Автор делает вывод, что формирование и развитие орфографических навыков наиболее эффективно в процессе коммуникативного обучения.

Ключевые слова: орфография; методика орфографии; орфографическая грамотность; орфографическая зоркость; коммуникативная направленность обучения; устное опережение.

1. Введение

Методика орфографии была и остаётся одним из самых сложных разделов теории обучения русскому языку и в русской, и тем более в национальной школе. Из-за сложности русской орфографии, многочисленных исключений и нечёткости отдельных правил правописания ранее отмечалось и в настоящее время стало очевидным снижение успеваемости школьников. Именно

поэтому важно определить разумные границы в достижении орфографических навыков школьников. И если в школе с русским языком обучения намечены определенные ориентиры в решении этой проблемы [Текучёв, 1982], то в средней школе с таджикским языком обучения этот вопрос очень далёк от своего решения. Важно также определить рациональные приёмы формирования орфографических умений и навыков иноязычных школьников.

Безусловно, орфографическая грамотность школьников — это очень хорошо, но она зависит в большей мере от общего интеллектуального развития ученика, его начитанности, богатства словарного запаса, языкового чутья. Этот факт требует от учителя комплексного подхода к её формированию, осознания орфографических правил не как множества раздробленных теоретических положений, а как особым образом организованной системы орфографических закономерностей. Причём мотивировать у школьников интерес к овладению орфографическими и пунктуационными умениями желательно через демонстрацию практической значимости этих умений, то есть через письменные творческие работы, развивая коммуникативные умения в области письменной речи индивидуально, приучая работать со специальными словарями. Сложнее это сделать в национальной школе, поскольку у иноязычных учащихся уже есть средство для самовыражения — родной язык, и, кроме того, важнейшей целью уроков неродного языка (в условиях дефицита учебного времени) в первую очередь является всё-таки развитие навыков устной речи.

Понятно, что школа не может обеспечить абсолютную грамотность даже на родном — русском — языке, хотя чрезмерно большое количество учебного времени учителями-практиками отводится на уроках именно орфографии. В своё время С. Г. Бархударов писал, что в школе царит «общая атмосфера орфографического террора» [Бархударов, 1963, а 18]. Но, как и много лет назад, сейчас успеваемость ученика по русскому языку зависит от его оценки за диктант.

2. Проблемы изучения орфографии в таджикской школе

Для современной таджикской школы актуальным является утверждение А. В. Текучёва: «Чтобы преодолеть некоторые уже устаревшие крайние взгляды на орфографическую грамотность как основной показатель общей грамотности и культуры человека, нам предстоит преодолеть серьёзный психологический барьер. Вера в исключительную силу орфографии, переходящая в идолопоклонство, уже давно давала повод сравнивать орфографию с Молохом, в жертву которому приносится неоправданно много детских сил» [Текучёв, 1982, с. 10].

Академик А. В. Текучёв предлагал для обучения орфографии русского языка как родного ослабить требования по отношению к исключениям, второстепенным или нечётким правилам, применение которых допускает двоякие написания, и усилить требования по отношению к написаниям, чётко определяемым правилами, не допускающим «субъективного толкования», например, правописание падежных и личных окончаний и т. п. [Там же, с. 13]. Говоря о ресурсах современной методики русского языка в формировании орфографических умений и навыков на уроках русского языка как родного, А. В. Текучёв указывал на самые главные из них: 1) развивающее обучение; 2) взаимосвязанность и взаимообусловленность всех разделов русского языка, в реализации которых ведущее значение и объединяющая роль должна принадлежать развитию речи; 3) системность в работе по русскому языку [Там же, с. 103—104].

Несмотря на то, что программа по русскому языку для средних общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения [Программа ..., 2008] говорит о том, что «основной задачей являются коммуникативные навыки и умения, то есть коммуникативная компетенция на изучаемом языке как способность к выполнению речевой деятельности во всех её видах — говорении, аудировании (слушании), чтении и письме» [Там же, с. 14], контролирующие органы в Таджикистане судят о качестве работы учителя по результатам диктантов, которые предоставляют возможность оценить только орфографические и пунктуационные умения и навыки, но не коммуникативные.

На первое место программа выдвигает устное общение (то есть навыки говорения и аудирования). «Среди навыков письменной речи наибольшее развитие должны получить навыки чтения, а письмо как вид речевой деятельности развивается, однако не занимает ведущей позиции, так как в естественном общении на неродном для учащихся языке этот вид речевой деятельности слабо мотивирован» [Там же, с. 14]. Следовательно, слуховой диктант не может быть формой контроля уровня владения коммуникативной компетенцией и не имеет решающего значения при выставлении итоговой оценки за четверть или за год и представляет собой один из типов учебных упражнений. Однако на практике при проверке качества работы учителя основным критерием до сих пор остаются результаты написания школьниками диктантов.

В структуре курса русского языка на начальном его этапе чрезмерно большой объём учебного времени (34 часа) в школе с таджикским языком обучения отводится предварительному устному курсу. Исходя из специфики русской орфографии, где ведущую позицию занимает морфологический

принцип, следовало бы отдать прерогативу графической форме предъявления языкового материала, рассчитанной на зрительное восприятие русского слова, на зрительную память. Данное утверждение основано на том, что учащиеся, не обладая достаточным словарным запасом, будут испытывать затруднения с подбором проверочных слов, необходимых для выбора нормативного написания в соответствии с ведущим принципом. Закрепившийся в речевой памяти звуковой образ слова, приобретённый на этапе предварительного устного курса, будет мешать формированию орфографических навыков.

Задача обучения орфографии должна решаться на уроках русского языка в таджикской школе в рамках развития общей грамотности с целью успешности осуществления таких видов речевой деятельности, как говорение, аудирование, чтение и письмо. В связи с тем, что количество учебных часов по русскому языку незначительно (в среднем 2—3 урока в неделю), а уроки литературы вовсе изъяты из программы, учитель не может уделять много времени формированию орфографических навыков на русском языке. Эта работа должна проводиться в рамках лексической работы по тексту. При этом следует использовать такие обучающие формы работы, как списывание, запись предложений на слух и по памяти, запись предложений с трансформациями, расширение и сужение предложений, подстановка, составление предложений по образцу, фонетические, словарные, орфографические диктанты, зрительные, зрительно-слуховые диктанты, творческие и свободные диктанты, мини-сочинения и другие виды обучающих диктантов. Как определить оптимальное соотношение всех аспектов обучения русскому языку на уроке?

В методике обучения неродному языку коммуникативная компетенция как ведущая цель представляет собой «сумму знаний и умений, позволяющих осуществить коммуникативную деятельность с использованием собственно языковых средств» [Балыхина, 2010, с. 47]. Она интегрирует в себе лексическую, грамматическую, семантическую и фонологическую компетенцию [Там же, с. 47—48]. Орфографической компетенции как таковой в этом перечне нет. В связи с этим становится закономерной классификация ошибок в письменных работах учащихся, для которых русский язык не является родным (в частности, в системе изучения РКИ): коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые ошибки. В школе с таджикским языком обучения до сих пор действует традиционная классификация орфографических ошибок.

Фонологическая компетенция как знание и умение воспроизводить и воспринимать фонемы и их варианты, артикуляционно-акустические

характеристики (звонкость, глухость, твёрдость, мягкость и др. свойства русских звуков), фонетическую организацию слова (его смысловую структуру и словесное ударение), просодику (ударение, ритм, интонацию), фонетическую редукцию (редукцию гласных, ассимиляцию, выпадение согласного и т. д.) наиболее близка по своим задачам к орфографии. В связи с этим Т. М. Балыхина пишет: «Фонологическая компетенция формируется вместе с орфографической (в алфавитной системе учащиеся должны знать форму букв — печатные, рукописные, заглавные, строчные, написание слов — например, общепринятых обращений) и орфоэпической компетенцией (умение правильно, вслух прочитать текст или слово по его графической форме, используя правила правописания и орфоэпии, знание системы транскрипции, соотнося членение и интонационное оформление текста со знаками пунктуации и др.)» [Там же, с. 48]. Следовательно, в изучении неродного языка орфографические умения ни в коей мере не могут быть ориентированы даже на тот комплекс орфографических умений и навыков, который представляет одну из практических целей обучения в русской школе, — относительную грамотность.

В коммуникативно ориентированных учебниках русского языка для таджикской школы знания по орфографии представлены в связи с изучением коммуникативной темы, с учётом комплексной организации обучения — параллельно с формированием орфоэпических, грамматических и лексических навыков. Они иллюстрируются примерами из изучаемого текста. Обучающая практика показывает, что связь орфографии с фонологическими упражнениями бесспорна: пока ученик не научится правильно произносить слово, об орфографических особенностях слова говорить невозможно: как бы мы ни объясняли суть орфографического правила, оно не будет воспринято и усвоено школьниками. Малоэффективными при этом будут широко распространённые в школе с русским языком обучения задания на вставку пропущенной буквы.

3. Особенности представления тем по русской орфографии в современных учебниках для таджикской школы

Если языковой материал позволяет представить орфографическую закономерность в виде схемы, то такая форма считается предпочтительной. В начальной школе, как это принято, чаще всего формирование орфографических навыков происходит с опорой на зрительную память в комплексе заданий. Например:

Задание 1. Прочитайте. Перепишите и отгадайте загадки:

1. Падают с ветки золотые монетки. 2. Кто пасёт овец и коз, там, где луг травой зарос? 3. Всех я вовремя бужу, хоть часов не завожу.

Задание 2. Перепишите и запомните, как пишутся слова: монетки, бужу, завожу, листья, петух, пасёт.

Задание 3. Прочитайте, перепишите и запомните, как пишутся слова: больница, мальчик, пассажир, автобус [Гусейнова и др., 2007].

На продвинутом этапе, в основной школе, отдельные немногочисленные правила-инструкции школьники запоминают. Например:

Задание 4. Образуйте множественное число от слов в соответствии с образцом. Не забудьте правило: ЖИ и ШИпиши с буквой И!

Уж — ужи, чиж — ... , нож — ... , стриж — ... , ёж — ... и т. п. [Гусейнова и др., 2006, с. 61—62].

В учебник для 8-го класса вкючено такое задание: Задание 5. Прочитайте словосочетания, обозначьте ударения в именах существительных и выделите окончания имён существительных. Предлагается языковой материал: сомкнуться кольцом, обтираться полотенцем, вернуться с багажом, быть молодцом, встретиться с товарищем, идти с поклажей, светить свечой, трудиться с душой, примириться с пропажей. Сделайте вывод, когда в окончаниях существительных после шипящих и ц пишется -о, а когда -е? [Там же, с. 87].

Как и на предыдущих этапах обучения, в учебнике русского языка для 9-го класса таджикской школы [Гусейнова и др., 2013] реализован принцип тематической подачи коммуникативного содержания. Однако учебник отличается тем, что в нём последовательно проводится идея интегрированного обучения русскому языку на основе изучения текстов литературоведческого характера или отрывков из произведений русской литературы либо их переложений. Материал литературного характера организован в учебнике по принципу монографических тем. В процессе изучения грамматических тем по синтаксису используется следующая коммуникативная тематика: «Что такое язык. Богатства русского языка» («Повторение. Словосочетание. Типы подчинительной связи слов в словосочетании»); «Творчество А. С. Пушкина» («Синтаксис простого предложения. Главные члены предложения. Дополнение. Определение»); «Что такое вежливость?» («Обстоятельство. Порядок слов в простом предложении. Односоставные предложения. Способы осложнения простого предложения: однородные члены предложения, обращение»); «Творчество Н. В. Гоголя» («Вводные слова»; «Синтаксис сложного предложения. Сложно-сочиненное предложение. Сложно-подчиненное предложение с придаточными определительным и дополнительным»); «Изучение природы. Освоение космоса» («Сложно-

подчиненное предложение. Сложно-подчиненное предложение с придаточным места»); «Творчество М. Ю. Лермонтова» («Сложно-подчиненное предложение с придаточным времени. Сложно-подчиненное предложение с придаточным цели. Сложно-подчиненное предложение с придаточным причины»); «Жизнь и творчество классиков таджикско-персидской поэзии Саади и Джами» («Сложно-подчиненное предложение с придаточным условия. Место придаточного условного в сложно-подчиненном предложении)»); «Мы — молодые патриоты Таджикистана» («Предложения с прямой и косвенной речью. Диалог. Цитата»); «Чтение — вот лучшее учение» («Повторение изученного за год»). Заявленная тематика имеет не только обучающее значение, но и воспитательное.

Приведём в качестве примера краткое описание содержания первого раздела учебника русского языка для 9-го класса «Что такое язык. Богатства русского языка» («Повторение. Словосочетание. Типы подчинительной связи слов в словосочетании»). Он состоит из упражнений, включающих: 1) изучение высказываний русских писателей о русском языке, его богатстве и выразительности; 2) анализ словосочетаний, взятых из высказываний о русском языке (постановка грамматических вопросов); 3) чтение отрывка из книги А. А. Леонтьева «Что такое язык» (коммуникативные задания); 4) классификация словосочетаний по типам подчинительной связи (языковой материал для анализа из текста предыдущего упражнения); 5) коммуникативное задание для развития устной речи: на основе высказываний писателей подготовиться к устному сочинению о роли языка в жизни человека; 6) подготовленный диктант по тексту «Язык — это окно в новый мир» (А. А. Леонтьев); 7) задание по выборочному синтаксическому разбору в предложениях из текста о языке; 8) упражнение на составление словосочетаний по вопросу, заданному от главного слова (лексика из предыдущих упражнений); 9) задание для развития устной речи: объяснить, как понимаются афоризмы о родном и неродном языке; 10) изучение отрывка из книги Н. И. Формановской «Вы сказали: «Здравствуйте!» об этимологии слов здравствуйте, спасибо, целую; 11) работа с пословицами и поговорками о языке и речи, связи речи и мышления.

В комплексе заданий по этому разделу орфографии посвящено упражнение 6: Приготовьтесь писать диктант по тексту. Для этого выполните следующие задания: 1) перепишите текст в рабочую тетрадь, расставьте в нём ударения; 2) прочитайте текст выразительно (в соответствии со знаками препинания); 3) объясните постановку знаков препинания; 4) выпишите отдельно слова, представляющие для вас трудность, и постарайтесь запомнить, как они пишутся; 5) прочитайте текст диктанта ещё раз.

Текст

ЯЗЫК — ЭТО ОКНО В НОВЫЙ МИР

Ничто на свете не связано с человеком так прочно, как язык. Нет на свете лучшего средства общения. Чем лучше ты владеешь языком, тем больше у тебя прав называться человеком. Благодаря языку ты встречаешься с великим множеством новых людей. Благодаря языку у тебя появляются друзья в других странах и даже в отдалённых временах. Но главное — новый язык стоит учить потому, что он проложит тебе дорогу к другим людям.

Язык — это орудие дружбы, и, с тех пор как стоит мир, лучшего орудия ещё никто не придумал.

Запомните!

никто ничто никакой Без ударения в приставке пишется и. ни у кого ни для чего ни у какого Если употребляются с предлогом, пишутся в три слова.

нечто некто некого Под ударением в приставке пишется е. не с чем не у кого не с кем Если употребляются с предлогом, пишутся в три слова.

Орфографическое правило, изложенное в форме таблицы, основано на лексике текста (ничто, никто), то есть его усвоение мотивировано. Комплекс заданий, направленных на подготовку к диктанту, представляет собой конкретные указания для самостоятельной подготовки. Некоторые задания подготовительного характера основаны на фонологической компетенции. Благодаря содержанию текста подготовленного диктанта, тема которого соответствует основной коммуникативной теме, тематическая целостность раздела не нарушается, тем не менее закрепляются орфографические навыки и умения на основе сознательного отношения к правописанию как аспекту практического владения русским языком.

4. Выводы

Немногочисленные орфографические правила, представленные в учебниках в виде схем или лаконичных формулировок, не отвлекают учителя и школьников от решения основной задачи обучения — формирования коммуникативной компетенции — и позволяют на основе принципа устного опережения формировать сначала грамматические навыки в устной речи, а уже потом закреплять их на письме.

Представляется также, что на всех этапах обучения русскому языку как неродному в средней общеобразовательной школе — от начального и до завершающего — для эффективной организации орфографической работы следует чаще использовать также приём орфографического проговаривания. Этот приём на уроке не занимает много времени, проводится в форме хорового, группового и индивидуального проговаривания слов, как с проверяемыми, так и непроверяемыми орфограммами (тра-ва, по-ми-до-ры, о-го-род, же-ре-бё-нок), произнесения их громко, полушёпотом и про себя; его можно рекомендовать для самостоятельной работы в домашних условиях. Описанный П. С. Тоцким в книге «Орфография без правил» (автор использует термин орфографическое чтение) [Тоцкий, 1991], данный прием позволяет тренировать орфографическую зоркость на основе выявленной в психолингвистике закономерности — функциональной и физиологической связи видов речевой деятельности. В психолингвистике экспериментально доказано, что при чтении про себя или письме артикуляционные органы колеблются, как бы стремясь воспроизвести порождаемую речь в форме внешней, звучащей речи. Поэтому орфографическое проговаривание в разных его вариантах запечатлевает графическую форму слова с трудным написанием и в моторной, и в слуховой, и в зрительной памяти.

Все описанные методические приёмы могут послужить примером оптимального согласования принципов систематизации учебного материала с коммуникативностью обучения.

Литература

1. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового) : учеб. пособие / Т. М. Балыхина. — Москва : РУДН, 2010. — 188 с.

2. Бархударов С. Г. Не ломка, а улучшение нашего письма / С. Г Бархударов // Русский язык в школе. — 1963. — № 1. — С. 18—29.

3. Гусейнова Т. В. Русский язык : учебник для 6 класса средней школы с таджикским языком обучения (экспериментальный) / Т. В. Гусейнова. — Душанбе : Нур-2003, 2006. — 144 с.

4. Гусейнова Т. В. Русский язык : учебник для 8 класса средней школы с таджикским языком обучения (экспериментальный) / Т. В. Гусейнова, Т. И. Гусейнов. — Душанбе : Собириён, 2006. — 144 с.

5. Гусейнова Т. В. Русский язык : учебник для 4 класса средней школы с таджикским языком обучения (экспериментальный) / Т. В. Гусейнова, С. А. Саидов, З. Н. Зиевуддинова. — Душанбе : Тайфун-Менеджмнт, 2007. — 216 с.

6. Гусейнова Т. В. Русский язык : учебник для 9 класса средней школы с таджикским языком обучения / Т. В. Гусейнова, Дж. Х. Шабурова. — Душанбе : Мат-буот, 2013. — 192 с.

7. Программа по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения / Т. В. Гусейнова и др. — Душанбе : POLЮRAHP-GROUP, 2008. — 124 с.

8. Текучёв А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе : пособие для учителей / А. В. Текучёв. — Москва : Просвещение, 1982. — 111 с.

9. Тоцкий П.С. Орфография без правил / П. С. Тоцкий. — Москва : Просвещение, 1991. — 144 с.

On Formation of Spelling Skills in Students of Tajik Schools

© Guseynova Tatyana Vladimirovna (2016), Doctor of Education, Department of Russian Language, Russian-Tajik (Slavic) University (Dushanbe, Republic of Tajikistan), maori-ma@ mail.ru.

The problem of studying Russian spelling in modern Tajik school is discussed. The relevance of research is determined by the decline in interest in studying the Russian language in the CIS countries, difficulty of its teaching in the absence of a Russian language environment. The conditions of teaching Russian language (Russian spelling) in a secondary school with Tajik language of education, the demands of modern linguistic didactics concerning the development of spelling skills, methodological basis of their formation and a set of rational techniques and methods of teaching spelling that are used in textbooks with a communicative orientation are described. As an example, the contents of one of the sections of the current Russian textbook for the 9th class of the schools with the Tajik language of education is considered. It is argued that concise presentation of spelling rules and their development at all stages of learning Russian as a foreign language orally give the opportunity to implement the principle of oral advance for the formation of the first grammar skills in spoken language and then securing them to the letter. The author concludes that the formation and development of spelling skills is most effective in the process of communicative learning.

Key words: orthography; methodology of spelling; spelling literacy; spelling vigilance; communicative orientation of training; oral advance.

References

Balykhina, T. M. 2010. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo (no-

vogo) : uchebnoye posobiye. Moskva: RUDN. (In Russ.). Barkhudarov, S. G. 1963. Ne lomka, a uluchsheniye nashego pisma. Russkiy yazyk

v shkole, 1: 18—29. (In Russ.). Guseynova, T. V. 2006. Russkiy yazyk: uchebnik dlya 6 klassa sredney shkoly s tadzhikskim

yazykom obucheniya (eksperimentalnyy). Dushanbe: Nur-2003. (In Russ.). Guseynova, T. V., Guseynov, T. I. 2006. Russkiy yazyk: uchebnik dlya 8 klassa sredney shkoly s tadzhikskim yazykom obucheniya (eksperimentalnyy). Dushanbe: Sobiriyen. (In Russ.).

Guseynova, T. V., Saidov, S. A., Ziyevuddinova, Z. N. 2007. Russkiy yazyk: uchebnik dlya 4 klassa sredney shkoly s tadzhikskim yazykom obucheniya (eksperi-mentalnyy). Dushanbe: Tayfun-Menedzhmnt. (In Russ.).

Guseynova, T. V. 2008. Programma po russkomu yazyku dlya obshcheobrazovatelnykh uchrezhdeniy s tadzhikskim yazykom obucheniya. Dushanbe: POLIGRAHP-GROUP. (In Russ.).

Guseynova, T. V., Shaburova, Dzh. Kh. 2013. Russkiy yazyk: uchebnik dlya 9 klassa sredney shkoly s tadzhikskim yazykom obucheniya. Dushanbe: Matbuot. (In Russ.).

Tekuchev, A. V. 1982. Ob orfograficheskom i punktuatsionnom minimume v sredney shkole:posobiye dlya uchiteley. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).

Totskiy, P. S. 1991. Orfografiya bezpravil. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).