Теоретические предпосылки проектирования рефлексивной компетентности

пряжения; создание ситуации занимательности; создание ситуации опоры на жизненный опыт; создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности; творческие задания и т.д.

2. Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива:

коллективные игры; выработка коллективно-единых требований; коллективные соревнования; коллективное самообслуживание; «игры, танцы, художественная самодеятельность».

3. Общение и взаимодействие в различных ситуациях: уважение; педагогическая требовательность; убеждение; осуждение; понимание; доверие; побуждение; сочувствие; анализ поступка; решение конфликтной ситуации.

4. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка: пример, разъяснение; ожидание радости; снятие напряжения; обращение к самолюбию, самоуважению; обращение к любви, состраданию, стыду и чувству прекрасного; требование внушения [2].

Методы психологической коррекции Р.В. Овчарова классифицируют по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум), по предмету (индивидуальнопсихологические особенности; свойства субъекта общения; нарушения учебной деятельности; нарушения развития самосознания). К методам психокоррекции индивидуальнопсихологических особенностей личности педагогически запущенного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психологические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства (арттерапия, музыкотерапия, библиотерапия, логотерапия, куклотерапия); психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников (игровая терапия), методы позитивного общения: социально-

психологический тренинг, тренинг конструктивного общения, гештальттерапия, моритатерапия, поведенческая психотерапия; методы рассматривания позитивных ролей и статусного перемещения детей (социально-психологический тренинг), метод свободных словесных ассоциаций, игровая терапия, коммуникативный тренинг; нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уроке, снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методы чувствительности к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьных достижений (методы, используемые на фоне релаксации и отреагирования школьных страхов) поведенческая психотерапия, моритерапия; нарушения развития самосознания запущенного ребенка требуют применения таких методов как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Техника: самовнушение - «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Библиографический список

Средства профилактики и коррекции социальнопедагогической запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в иерархической деятельности педагогов и психологов, направленность на восстановление психокультурного потенциала личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания могут дать положительные результаты.

Эффективность реализации реабилитационных программ возможна при соблюдении высокой мотивации всех участников программ: подростка, родителей, специалистов, работающих с девиантными подростками, психолого-педагогической компетентности (подготовленности) всех специалистов и руководителей, занимающихся этой деятельностью, координацией деятельности различных государственных и негосударственных учреждений.

При построении психолого-педагогических коррекционных программ необходимо учитывать следующие принципы:

1. Обучение отдельным психологическим понятиям, которые необходимы для успешной социализации (характер, темперамент, способности, воля, эмоции, мотивация общение), психодиагностика (изучение себя) под руководством психолога, анализ основных психологических характеристик личности подростка.

2. Блок «разминок» и психогимнастических упражнений, направленных на снятие эмоциональных зажимов, свободное проявление эмоций, спонтанное поведение.

3. Установление различного по степени сложности вида коммуникаций на эмоциональном, поведенческом и когнитивном уровне с использованием игры.

4. Распознавание, моделирование эмоциональных состояний в разных ролевых ситуациях с использованием технических и дидактических средств.

5. Обучение обратной связи через вербальные и невербальные упражнения, рефлексия.

6. Проигрывание разнообразных ролевых ситуаций для обучения адекватному поведению в конфликтах и других сферах социальной жизни.

7. Анализ различных ситуаций и обучение адекватному поведению в семейных подсистемах.

8. Упражнения на развитие психологических механизмов, обеспечивающих социальное функционирование личности, механизмы психического отражения (ощущение, восприятие, мышление, память); механизмы проектирования будущего (внимание, эмоции, воображение, воля); механизмы опредмечивания психических образований (деятельность, психомоторика).

9. Домашнее задание на закрепление полученных навыков для переноса в микросреду, освоение ряда психологических приемов

Все это возможно осуществить через целостный социально-педагогический процесс, включающий социальнопедагогическую деятельность, социальное обучение и образование.

1. Социальная педагогика: Курс лекций / под ред. М. А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

2. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: учеб. пособие. - М.: Т.Ц. «Фера». - 2000.

Статья поступила в редакцию 10.02.10

УДК 37.011.33

С.В. Сидоров, канд. пед. наук, доц. ШГПИ, г. Шадринск, E-mail: serwsi@yandex.ru;

Л.Г. Гаврилов, ассистент, соискатель ШГПИ, г. Шадринск, E-mail: allekx555@mail.ru

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В статье проведен структурно-содержательный анализ и определены теоретические предпосылки проектирования рефлексивной компетентности. Уточнено понятие и выявлена структура рефлексивной компетентности. Определены проектируемые элементы рефлексивной компетентности.

Ключевые слова: компетентность; рефлексия; рефлексивная компетентность.

Проблема преодоления характерной для российского образования разобщённости теоретических знаний и опыта их практического применения обусловила разработку в теории и практике современной отечественной педагогики компетент-ностного подхода. Главная особенность компетентностного подхода состоит в том, что он предполагает не усвоение отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе (А.В. Хуторской). При компетентностном подходе в основу отбора и конструирования содержания образования положена структура компетенций. В результате формируется интегративное качество личности: компетентность.

В современных психолого-педагогических исследованиях одним из элементов компетентности либо фактором ее развития выступает рефлексия (В.А. Метаева). Важность рефлексии в образовательном процессе обусловлена потенциалом ее влияния на процессы самообразования, самовоспитания, саморазвития. Будучи включенной в структуру педагогического взаимодействия, рефлексия определяет личностную направленность образования, способствует его индивидуализации и наиболее полному раскрытию личностного потенциала участников образовательного процесса. Поэтому в современном образовании существует потребность научного проектирования рефлексивной компетентности, что приводит к необходимости изучения теоретических предпосылок проектирования рефлексивной компетентности.

Дифференцируя понятия «компетенция» и «компетентность», исследователи (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.) считают, что компетенция - совокупность требований, отражающих научные представления об идеале (о современном цивилизованном человеке, о специалисте, студенте, ученике, родителе, и т.д.), тогда как компетентность представляет собой уже имеющиеся у индивида качества. В частности, Б.И. Хасан указывает, что компетенция - это то, что человек должен знать и уметь, чего он хочет достичь, а компетентность - то, чего он достиг, что он знает и умеет. Таким образом, «компетентность есть мера освоения компетенции» [1, с. 11].

Обобщая наиболее признанные научно-педагогической общественностью трактовки компетенции, мы понимаем под компетенцией научно обоснованную, заранее спроектированную норму, которая отражает социальное требование к образовательной подготовке, необходимой для эффективной деятельности личности в определенной сфере.

В отличие от компетенции, компетентность личности -это владение личностью соответствующей компетенцией или совокупностью компетенций. Помимо усвоенных знаний, умений и навыков, компетентность обязательно должна включать в себя личностное отношение к ним и к предмету деятельности. Следовательно, компетентность - это совокупность качеств личности, обусловленных опытом её деятельности в определенной сфере. К таким качествам обычно относят убеждения, знания, умения и навыки, способности и т. д.

Опираясь на современные представления о структуре компетентности, считаем целесообразным в качестве основных компонентов компетентности выделить ценностносмысловые ориентации, знания, умения и навыки. Под ценностно-смысловыми ориентациями в структуре компетентности мы понимаем устойчивые убеждения в том, что деятельность в сфере данной компетенции имеет личностную и общественную значимость, вследствие чего усваиваемые личностью знания, умения и навыки приобретают для неё особую ценность. Знания в данном контексте - это совокупность теоретических положений, необходимых для проектирования и осуществления эффективной практической деятельности. Умения и навыки отражают соответственно минимальный и максимальный уровень владения практическими действиями.

Выявленные нами сущность и структурные компоненты компетентности универсальны, на их основе можно проектировать компетентность личности в различных сферах деятельности. Вместе с тем, содержание и структура компетентности в сфере рефлексии нуждается в дальнейшем проясне-

нии.

В общей психологии под рефлексией понимается процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, а также способность человеческого мышления, направленная на осознание мира и самого себя. Рефлексия в социальной психологии - это процесс осознания субъектом (лицом или общностью) того, как он (они) в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Таким образом, рефлексивная деятельность может охватывать следующие позиции субъекта: субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другим.

Рефлексия обеспечивает «осмысление прошлого и предвосхищение будущего» [2, с. 28], позволяет взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои мысли, чувства, действия, а при необходимости - скорректировать свои знания и представления, ценностные ориентации, деятельность и взаимодействие с другими субъектами. Б.Г. Богин указывает, что «выход в рефлексивную позицию» заключается в том, что индивид перестает осуществлять практическую (внешнюю) деятельность и как бы «выходит за пределы» этой деятельности, начинает смотреть на нее со стороны, что позволяет «увидеть» ее по-новому и начать анализировать [3].

Вышесказанное приводит к мысли, что рефлексия как аналитическая деятельность в структуре самоуправления личности: а) основывается на некоторой вводной информации; б) обеспечивает переработку и применение информации во внешней (предметной) деятельности; в) упорядочивает структуру предметной деятельности субъекта благодаря введению в активное пользование новой информации.

Продуктивность рефлексии у разных людей может существенно отличаться, влияя на внешние результаты деятельности. При одинаковом уровне способностей к некоторой предметной деятельности в ней больше преуспеет тот, кто лучше умеет организовать процесс рефлексии, у кого выше уровень рефлексивной компетентности.

Понятие рефлексивной компетентности сформировалось в акмеологии (от греч. akme - вершина и logos - учение) -научном направлении на стыке естественных, гуманитарных, общественных и технических дисциплин, изучающем феноменологию развития человека, его творческие достижения на этапе зрелости (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.А. Рыбников и др.). Однако в акмеологии рефлексивная компетентность преимущественно рассматривается в контексте рефлексивной психологии и методологии профессионально-личностного развития, нас же интересует общепедагогический смысл этого термина.

Анализ современных трактовок понятий компетентности и рефлексии позволяет определить рефлексивную компетентность как совокупность личностных качеств, обеспечивающих продуктивную рефлексию. Рефлексивная компетентность обусловлена имеющимся у субъекта опытом рефлексивной деятельности. В этом контексте рефлексивной компетенцией является научно обоснованная, заранее спроектированная норма, которая отражает социальное требование к подготовке, необходимой для эффективной рефлексии личности в определенной сфере.

В трудах Г.П. Щедровицкого рефлексия определяется как механизм развития мыследеятельности, реализуемой в двух основных формах: индивидуальной и коллективной. Следовательно, рефлексивная компетентность может проявляться как на индивидуально-личностном уровне (в сфере взаимодействия с самим собой как саморазвивающейся личностью), так и в сфере межличностного взаимодействия (например, при участии в обсуждении совместно прожитой ситуации). Благодаря коллективной форме рефлексии возможности личностного развития расширяются за счет того, что индивид учится не только на своем, но и на чужом опыте.

Характеризуя компетентность, исследователи (Дж. Равен, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.) отмечают у нее такое существенное свойство как наличие минимального опы-

та деятельности в заданной сфере. В общей педагогике о наличии минимального опыта деятельности свидетельствуют соответствующие умения.

Данное положение реализуется в дифференциации и определении содержания ключевых компетенций. Например, Советом Европы (1996 г.) примерный перечень ключевых компетенций определен как группы умений осуществления следующей деятельности: изучать, искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться. Хотя в этом перечне нет отдельной группы рефлексивных компетенций, тем не менее, они присутствуют в различных группах компетенций, например: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», «раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения». Это закономерно, поскольку основой для развития компетентности «являются ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и высказывать критическую оценку, самоактуализация, самообразование» [4, с. 57] и другие качества, формирующиеся в результате рефлексии.

Дж. Равен среди ведущих компонентов компетентности называет несколько десятков качеств личности, которые помогают человеку достигать личностно значимых целей на основе рефлексии. К таким качествам относятся, например: умения эмоциональной саморегуляции, способность самостоятельно обучаться, способность видеть ценность нового и использовать инновации для достижения целей, способность разрешать конфликты, терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и т.д. [5].

А.В. Хуторской на основе отечественных тенденций осуществления компетентностного подхода в образовании выделяет следующие ключевые компетенции: ценностносмысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного самосовершенствования. Очевидно, что в блоке компетенций личностного самосовершенствования рефлексивные компетенции представлены наиболее полно. Однако рефлексивные компетенции присутствуют и в других блоках, поскольку каждый блок компетенций объективно требует от личности умений самоанализа, самоограни-зации, самоопределения и т.п.

Исследуя структурно-содержательные характеристики компетенций, нетрудно заметить, что различные компетенции неравнозначны по своей иерархии в жизнедеятельности человека и общества. Так, А. В. Хуторской предлагает разделить все компетенции «в соответствии с разделением содержания образования» [6, с. 59] на общие метапредметные (ключевые), общепредметные (относящиеся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей) и предметные (формируемые в рамках конкретных учебных предметов). На наш взгляд, подобная иерархия неприменима к рефлексивным компетенциям, которые «пронизывают» структуру любой компетентности, придавая ей динамику саморазвития.

В связи с этим особого внимания заслуживает рассмотрение рефлексии в контексте профессиональной компетентности. Исследования в этой области показывают прямую связь между развитием рефлексии и профессионально-личностным развитием специалиста независимо от профессии и специальности [7]. Безусловно, профессиональная рефлексия имеет свои особенности, однако они проявляются главным образом в предмете рефлексии (который во многом зависит от предмета труда, специфики трудовой деятельности и трудовых отношений) и в профессионально обусловленной степени интенсивности рефлексии (например, педагогическая профессия требует высокой интенсивности рефлексивного процесса). В целом же психологический механизм рефлексии одинаков по своему влиянию на развитие и саморазвитие личности.

Основываясь на работах О.С. Анисимова, В.А. Метаевой, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, А.В. Хуторского, в качестве одного из определяющих свойств рефлексии мы выделяем её метакомпетентностный характер. Данное свойство выражается в том, что рефлексивная компетентность способствует эффективному развитию всех других видов компетентности, а

потому её развитие играет решающую роль в образовательном процессе любого уровня сложности, на любой ступени образования и самообразования.

Действенность компетенций, их ориентированность на практическое применение позволяет предположить, что определение рефлексивных компетенций личности возможно при выявлении способности субъекта к рефлексивным действиям. В данном контексте под способностью к рефлексивным действиям мы понимаем интегральную характеристику, отражающую некоторый уровень сформированности у субъекта совокупности основных компонентов рефлексивной компетентности:

- ценностно-смысловых ориентаций в сфере самоопределения личности;

- знаний рефлектирующего субъекта о себе как развивающейся личности, о рефлексии как психологическом процессе, о предмете рефлексии;

- умений и навыков рефлексивной деятельности.

И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым описано четыре

основных типа рефлексии: интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная [8]. Реализация каждого типа рефлексии основана на соответствующих способностях к рефлексивным действиям. Итак, в проектируемой рефлексивной компетентности выделяется четыре блока компетенций.

1. Рефлексивно-личностные компетенции ориентируют рефлектирующего субъекта на постоянное личностное саморазвитие:

- способность анализировать себя (свои чувства, интересы, настроение, устойчивые привычки, способности и т.д.), адекватное самовосприятие;

- способность определять и анализировать причины своего поведения;

- способность оценивать последствия своих поступков, определять свои ошибки и успехи.

2. Рефлексивно-интеллектуальные компетенции связаны с саморазвитием познавательных процессов и индивидуальной предметной деятельности:

- способность определять основания деятельности (цели и задачи, ценностно-смысловые приоритеты и т.д.);

- способность оценивать собственную позицию в деятельности (степень активности, заинтересованности, своё отношение к объекту деятельности и т.д.);

- способность прогнозировать ход действий;

- способность оценивать правильность выбранной последовательности действий, способов и средств их реализации;

- способность анализировать и оценивать результаты деятельности.

3. Рефлексивно-кооперативные компетенции обеспечивают продуктивное партнерство в предметной деятельности:

- способность самоопределения в ситуации совместной деятельности;

- способность принимать коллективную задачу, интерпретировать ее применительно к своей миссии в общем деле;

- способность принимать ответственность за происходящее в группе;

- способность осуществлять пошаговую организацию деятельности;

- способность соотносить результаты с целью деятельности.

4. Рефлексивно-коммуникативные компетенции определяют эффективность межличностных и внутриличност-ных коммуникаций:

- способность «встать на место другого», почувствовать его эмоциональное состояние, понять причины действий другого субъекта в процессе взаимодействия;

- способность участвовать в коллективном анализе прожитых ситуаций;

- способность учитывать действия других людей в своем поведении;

- способность осмысливать свои качества в настоящем

в сравнении с прошлым, прогнозировать перспективы развития.

Проведённый нами структурно-содержательный анализ рефлексивной компетентности позволяет выделить следующие теоретические предпосылки ее проектирования в образовательном процессе.

1. Рефлексивная компетентность является метакомпетентностью, выступая одним из ключевых факторов личностного и профессионального развития в различных сферах человеческой деятельности.

2. Под рефлексивной компетентностью личности следует понимать усвоенную субъектом в результате опыта рефлексивной деятельности совокупность личностных качеств, обеспечивающих продуктивную рефлексию.

Библиографический список

1. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий: учеб.-методич. пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПКиПРО, 2003.

2. Бодрова, Е.В. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности / Е.В. Бодрова, Е.Г. Юдина // Новые исследования в психологии. - М., 1986.

3. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В.Г. Богин // Современная дидактика: теория - практике / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТПимИо РАО, 1993.

4. Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика. - 2006. - №3.

5. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.

6. Хуторской, А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. - 2003. - №5.

7. Анисимов, О.С. Рефлексивная акмеология: учебно-метод. пособие / под ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2007.

8. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - № 2.

Статья поступила в редакцию 12.02.10

3. К основным структурным компонентам рефлексивной компетентности относятся: ценностно-смысловые ориентации личности в сфере самоопределения; знания субъекта о себе, о процессе и предмете рефлексии; умения и навыки рефлексивной деятельности.

4. Содержание рефлексивной компетентности раскрывается в комплексе рефлексивно-личностных, рефлексивноинтеллектуальных, рефлексивно-кооперативных и рефлексивно-коммуникативных компетенций.

5. Способность личности к рефлексии на различных уровнях овладения рефлексивными компетенциями целесообразно использовать в качестве интегральной характеристики отдельных рефлексивных компетенций.

УДК 376

О.Ю. Цвирко, канд. пед. наук, доц., с. н. с. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: ol-tsvirko@yandex.ru АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛОГОПЕДА

Профессиональная деятельность логопеда рассматривается в статье как гуманитарная практика. Показано, что непреложными ценностями для логопеда являются сам ребенок и взаимодействие с ним. Определена основная цель и гуманитарные возможности логопедической деятельности.

Ключевые слова: аксиологические смыслы, ценностные ориентации, гуманитаризация и цель деятельности логопеда, гуманитарные возможности логопедической деятельности.

Есть только одна подлинная ценность - это связь человека с человеком.

А. де Сент-Экзюпери

Значимость логопедической деятельности обусловлена социальной сущностью речи и ее основного средства - языка, исключительной важностью самой речи, как интегративной психической функции, возможностью в процессе педагогического взаимодействия с ребенком оказать ему помощь и поддержку в преодолении той ограниченности, которую накладывает на него речевое расстройство.

Выявление ценностных ориентиров логопеда является актуальным с учетом изменившихся социальноэкономических и нравственно-психологических ориентаций общества, изменений, происходящих в логопедии и соответствие им логопедической практики. Проявляется это в понимании неразрывности интеллектуального и нравственного развития личности; реализации принципов гуманитаризации [1] (другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлексия, метафоричность) логопедического образования, формах и методах обучения детей. Соответствующим современным тенденциям в специальном образовании является смещение установки педагога с сугубо коррекционной деятельности, мишень которой «дефект речи» или «диагноз» на деятельность специальной психолого-педагогической поддержки с актуализацией личностной сферы ребенка. Целью логопеда, как с полным основанием утверждал Б. М. Гриншпун, никогда не является только устранение нарушений речи, это всегда формирование речевой способности, полноценной речевой коммуникации, полноценной речевой личности [2].

Аксиологические смыслы, выявляемые логопедом в собственной профессиональной деятельности, связаны с рефлексией ее основной цели. Поэтому в целях, сформулированных специалистом, обнаруживаются его ценностные ориентации и масштаб профессиональной культуры.

На протяжении ряда лет (2003-2010 г.г.) мы проводим опрос логопедов-практиков - студентов заочного отделения педагогических университетов и слушателей курсов повышения квалификации. На вопрос «Что является главной целью вашей профессиональной деятельности» не менее 70% респондентов отвечают: исправление нарушений речи, коррекция, а если невозможно, то компенсация. В этой же логике логопеды речевого детского сада (очень хорошего детского сада) принимают на педсовете решение, поддержанное всем педагогическим коллективом: полная логопедизация жизни детей в саду. Это значит, что теперь каждый, кто работает в этом образовательном учреждении, должен помнить, что сюда ходят не просто дети, а дети с нарушениями речи. И поэтому отныне, чем бы дети ни занимались в саду, их деятельность должна быть подчинена одной главной задаче - коррекции речи. Даже в современной методической литературе мы встречаем высказывания в русле тех же представлений: «Логопедические инструкции должны отличаться четкостью и точностью и предполагать однозначный изначально запланированный специалистом ответ ребенка» [3, с. 131].

Перечисленные примеры показывают, что в настоящее время существует значительный разрыв между теорией логопедии, где четко обозначена гуманитарная составляющая коррекционного взаимодействия, и практикой коррекционной