Теоретико-методологические основы обучения студентов технических специальностей речевому этикету иноязычного общения

УДК 808.5:17.018:378

Теоретико-методологические основы обучения студентов технических специальностей речевому этикету иноязычного общения

М. И. Мезенцева

Рассмотрены условия формирования иноязычной профессиональной компетенции как цели обучения студентов неязыкового вуза. Они помогут реализоваться будущему специалисту через его коммуникативную роль в условиях социального взаимодействия с партнёрами.

Ключевые слова: речевая деятельность, профессиональная коммуникативная компетенция, речевой этикет, коммуникативный подход, принципы обучения, методика обучения.

Введение. Роль образования в развитии российского общества определяется задачами перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития. Значение иноязычной подготовки специалистов как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается в современном мире вместе с ростом влияния человеческого капитала [1]. Стратегическая цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе — формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, поэтому в профессиональной иноязычной подготовке студентов ведущая роль принадлежит компетентностному подходу. В рамках этой стратегии на первый план выдвигается требование о повышении внимания к социальным и контекстуальным аспектам речевого развития обучаемого [2], к социально развивающей ценности содержания обучения иностранным языкам. [3]. В содержании иноязычной подготовки увеличивается удельный вес социального взаимодействия как фактора личностного развития обучаемых. Это совпадает с мнением современных отечественных и зарубежных учёных о том, что при обучении иностранному языку необходимо одновременно обучать культуре страны изучаемого языка и родной культуре.

Компетентностно-ориентированное обучение требует внедрения нового научно-методического обеспечения учебного процесса. В предлагаемой статье рассматривается его методологическая специфика. При компетентностном подходе к организации обучения на первый план выдвигаются такие установки как приобретение социально значимых качеств личности и формирование ценностных ориентаций в процессе обучения, создание условий для расширения опыта обучающихся в решении социально, личностно и профессионально значимых проблем средствами иностранного языка, что должно радикально трансформировать процесс обучения будущих специалистов технических профессий иностранным языкам.

Целевая определённость учебного процесса опирается на разрабатываемые государственные стандарты, в которых выдвигаются требования к уровню владения иностранным языком в целом, а также к уровню развития социокультурных умений в частности.

Проблемы обучения иноязычному общению в технических вузах. В этом плане представляется оправданным более пристальное внимание к проблемам освоения речевого этикета как значимого содержательного компонента социокультурных умений. Высокий уровень развития социокультурной компетенции как составляющей коммуникативной компетенции будущего специалиста позволит ему успешнее решать практические задачи в его профессиональной деятельности в ходе общения с социальными партнёрами. Успешность социальных контактов в немалой степени зависит от уровня владения нормами речевого этикета.

Этикет — это важный элемент культуры народа, продукт культурной деятельности человека и инструмент такой деятельности. Речевой этикет является составной частью культуры поведения и общения человека. Вопрос овладения речевым этикетом не является новым в методике, однако, в связи с инновационными изменениями в сфере обучения иностранным языкам и важностью данного аспекта речевого взаимодействия, он приобретает новое звучание. Поэтому представляется актуальным соотнести способы организации обучения речевому этикету с требованиями сложившейся педагогической ситуации и новыми — в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС).

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена рядом противоречий:

— между требованиями к уровню развития умений речевого этикета и фактическим уровнем развития данных умений в иноязычной речевой деятельности будущих специалистов;

— между объективной необходимостью развития указанных умений у студентов, обучающихся по техническим специальностям, и недостаточной разработанностью методики овладения умениями речевого этикета у будущего специалиста;

— между необходимостью совершенствовать процесс овладения умениями речевого этикета в ходе обучения будущих специалистов технических специальностей и недостаточной разработанностью педагогических условий и технологий для достижения данной цели.

В связи с этим необходимо соотнести способы организации обучения речевому этикету с требованиями сложившейся педагогической ситуации. Целью данной статьи является методологическое обоснование компетентностно-ориентированной методической системы обучения речевому этикету общения специалистов технических специальностей в ходе профессионального иноязычного образования.

Компетентностный подход в обучении, по мнению многих исследователей, может обеспечить студентов полезными знаниями, необходимыми для успешной межкультурной коммуникации в реальных жизненных условиях. Обновлённое содержание образования является основой формирования компетентностей и компетенций учащегося, а процесс освоения отобранного материала должен носить деятельностный характер.

В обучении иностранным языкам он поможет реализовать концептуальную идею модернизации процесса обучения: обеспечить овладение коммуникативной деятельностью через формирование комплекса компетенций в деятельностном режиме при ориентации на возможности, способности, потребности и личностные качества обучаемых, а также на максимальное развитие их личности, активности и творчества в совершенно определённых условиях обучения. Компетентность — это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром при помощи соответствующих средств — соответственно, компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки обучаемых к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов. Нельзя не согласиться с мнением Н. Ф. Ефремовой, утверждающей, что цель компетентностного подхода — не увеличивать объём информированности обучаемого в различных предметных областях, а научить его самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях. При этом необходимо принципиальное изменение в организации учебного процесса, насыщения его активными технологиями обучения и системностью оценивания результатов [4]. Одновременно, осуществляя компетентностный подход, нужно усилить практическую направленность образования, развитие мыслительной деятельности и выработку практических навыков обучаемых, увеличить долю самостоятельных работ творческого, поискового, исследовательского и экспериментального характера.

В исследованиях отечественных методистов общепринятыми компонентами иноязычной коммуникативной компетенции считаются языковая, речевая и социокультурная.

Анализ существующих моделей коммуникативной компетенции позволяет говорить об отсутствии единого подхода учёных к количеству выделяемых в ней компонентов, однако можно выявить общую основу для их формирования, а именно:

1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения — лингвистическая компетенция;

2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе общения в соответствии с конкретной ситуацией, речевой задачей и коммуникативным намерением — социолингвистическая и дискурсивная компетенции;

3) знание социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями данного языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе — социокультурная компетенция;

4) умение пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка — стратегическая компетенция;

5) умения самостоятельного приобретения знаний, формирования иноязычных навыков и умений, повышения уровня владения иностранным языком - учебно-познавательная компетенция.

Компонентами являются:

— социальная компетенция — способность принимать решения и брать на себя ответственность за результаты своего профессионального труда; участвовать в совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельности, владеть принятыми в данной профессии приёмами профессионального общения; продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий;

— психологическая компетенция, обусловленная пониманием того, что без культуры эмоциональной восприимчивости, без умений и навыков рефлексии, без опыта межличностного взаимодействия и самореализации профессионализм остаётся частичным, неполным;

— информационная компетенция — способность использовать в работе компьютерные информационные технологии, извлекать информацию из различных источников, представлять информацию в понятном виде, эффективно работать с различными видами информации;

— коммуникативная компетенция — способность порождать и адекватно интерпретировать информацию на родном и иностранном языке в процессе осуществления профессиональной деятельности и профессионального общения, предполагающая высокий уровень культуры родной речи и знание иностранных языков.

В условиях неязыкового вуза в состав коммуникативной компетенции входят: коммуникативная компетенция в родном языке — как один из важнейших структурных компонентов профессиональной компетентности специалиста и коммуникативная компетенция в иностранном языке — как обязательный компонент подготовки современного специалиста любого профиля, в том числе технического.

Таким образом, учитывая компетентностно-ориентированную направленность иноязычной подготовки студентов технических вузов, есть основание говорить о развитии иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (ИПКК) как одной из целей обучения. Она характеризуется многофункциональностью, т. е. может реализовываться в повседневной жизни студентов для решения различных проблем: поиск информации в профессиональных изданиях, базах данных, Интернете, иностранном отделе библиотеки; вакансий в иностранных компаниях; просмотр иноязычных программ (например, новостных каналов ВВС, CNN, EuroNews и пр.); заполнение бланков на иностранном языке; подготовка CV и Resume для иностранных работодателей и т. д.

Велико значение ИПКК для решения профессиональных и учебных задач с использованием иностранного языка: написание аннотаций, рефератов; выполнение учебно-исследовательской работы; подготовка проектов и докладов; ведение финансовой документации и т. д.

Для современных методистов в области преподавания языков наибольший интерес представляет социокультурный компонент коммуникативной компетенции. Интеллект человека — так же, как и когнитивные аспекты функционирования его личности — проявляются в языке. Следовательно, основой любого образования является речевое развитие личности, т. е. развитие способности человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом.

Наиболее актуальной для студентов технических профессий представляется способность участвовать в совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельности и овладевать принятыми в данной профессии приёмами профессионального общения, в том числе на иностранном языке.

Исходя из целей данной статьи, рассмотрим более подробно структуру компетентностно-ориентированной организации иноязычной подготовки студентов технических специальностей и её составляющие.

Деятельностная составляющая. Как уже подчёркивалось, компетенция деятельностная по своей природе категория, поскольку она формируется, развивается и проявляется только в определённой деятельности, а следовательно, имеет деятельностный характер. В этой связи деятельностный аспект имеет многосторонние предпосылки при обучении иностранным языкам в неязыковых вузах, а для его реализации необходимы соответствующие условия. К ним относятся: концепция деятельностного подхода, общая теория деятельности, теория речевой деятельности, теория учебной деятельности и ориентация учебного процесса на активную самостоятельную работу студентов, положение о субъектно-субъектном отношении преподавателя и студента, стратегия сотрудничества и т. д.

Структура и коммуникативный статус речевой деятельности основательно исследовались как в психологических, так и методических трудах.

Речевую деятельность принято рассматривать как частный случай деятельности, в том числе и профессиональной, как один из её коммуникативных видов — наряду с трудовой, познавательной, игровой. Понятие речевой деятельности как самостоятельного вида деятельности, обладающего специфичными особенностями, соотносится с общепсихологической трактовкой деятельности вообще и подчиняется общим закономерностям формирования, строения и функционирования любой деятельности. Следовательно, она имеет определённую структурную организацию, включающую в психологическом плане следующие фазы:

1. Побудительно-мотивационная — в которой под влиянием определённого мотива и при наличии определённой цели высказывания (например, необходимость сделать доклад о результатах работы, ответить на вопросы, написать письмо-рекламацию) проявляется потребность студента в общении. По содержанию этот уровень деятельности — потребностно-мотивационно-целевой (термин И. А. Зимней).

2. Ориентировочно-исследовательская (или аналитико-синтетическая) по функции и по механизму. По содержанию — это предметный план деятельности. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного, содержательного плана речевой деятельности, представленный в виде свёрнутых умственных действий (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов, их расположение в нужной последовательности и грамматическое оформление).

3. Исполнительная (исполнительская) — звуковое и интонационное оформление мысли. На начальном этапе обучения переход от программы высказывания к её исполнению происходит

через родной язык. Это самая ответственная фаза речевого действия, поскольку состоит в переходе от внутренней речи к внешней. Ошибки в таком переходе делают речь в глазах окружающих неполной, бессвязной, труднопонимаемой.

4. Контролирующая фаза, задача которой — сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению. Контроль помогает оценивать свою речь и речь других людей с точки зрения её соответствия нормам изучаемого языка.

Знание универсальных характеристик речевой деятельности и её внутренней структуры позволяет более точно управлять её формированием, а также помогает эффективнее организовать обучение всем видам иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе. Так, фазовый характер речепорождения свидетельствует о необходимости эффективного планирования высказывания в соответствии с речевой интенцией. Это означает, что, обучая студентов неязыковых вузов неподготовленной речи, следует обучать и планированию высказывания с учётом факторов, определяющих общение. Коммуникативные умения и навыки формируются с помощью широко используемых приёмов стимулирования речемыслительной деятельности студентов и вовлечения их в иноязычное профессионально-ориентированное общение. Могут быть использованы, например, приёмы информационного неравенства, вопросы открытого типа, восстановление, проектная работа и т. д.

Студенты неязыковых вузов как участники учебного иноязычного общения при помощи иностранного языка решают реальные и воображаемые задачи в совместной коммуникативной деятельности (в процессе выполнения деятельностных заданий, в определённых учебно-речевых ситуациях). Под деятельностным приёмом в современной методике понимается разрабатываемое преподавателем задание, которое содержит коммуникативную цель и учебно-познавательную задачу для студентов, которую они и пытаются решить (Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова).

В то же время содержание и организация учебной деятельности должны измениться, если речь идёт о компетентностном подходе к обучению иностранным языкам, ориентированном на индивидуальные возможности, способности, потребности и личностные качества обучающихся и на максимальное развитие личности обучающегося, его активности и творчества.

Личностная составляющая. Задачи интеллектуального и нравственного развития личности, многие годы выдвигавшиеся учёными-педагогами: И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, М. И. Мах-мутовым, П. И. Пидкасистым и др. — приобретают сегодня особую актуальность, поскольку с позиций компетентностного подхода обучение должно быть направлено не на простое усвоение знаний, а на формирование умений их творчески применять для получения нового знания, развития самостоятельного критического мышления, для развития личности студента.

Вследствие этого на смену общепринятой учебно-дисциплинарной модели обучения приходит личностно-ориентированная или студенто-центрированная модель (Р. П. Мильруд, Р. Славин, Р. Джонсон и Д. Джонсон и др.), в которой студент выступает в качестве активного субъекта учебной деятельности. Личностно-ориентированное обучение — основная философская и педагогическая концепция, предусматривает создание оптимальных условий для развития у студентов способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. В этом плане компетентностный подход и является основой реализации, полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.

Современная концепция языкового образования в неязыковых вузах обеспечивает ориентацию образовательного процесса на личность обучающегося (студента). Личностная составляющая процесса развития профессиональной компетентности студента неязыкового вуза предполагает, что центральным элементом в системе обучения иностранным языкам является студент — соответственно, организация процесса обучения преломляется через призму личности студента —

его потребности, мотивы, способности, активность, интеллект, предшествующий опыт и другие особенности.

Рассмотрим субъективные факторы, которые определяют успешность речевой деятельности студента, как и деятельности общения вообще:

а) наличие желания вступить в контакт, т. е. реализовать собственное речевое намерение;

б) умение адекватно реализовать речевые намерения: установить контакт и взаимопонимание с другими людьми, информировать и убеждать их, воздействовать на их знания и умения, доказывать и убеждать, выражать эмоциональное отношение к передаваемым фактам и т. д.;

в) владение структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и умение употреблять их в соответствующих ситуациях общения;

г) владение набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения «вербальных процедур»;

д) способность использовать различные вербальные и невербальные средства для преодоления коммуникативных неудач, достижения цели общения, несмотря на возникшие затруднения;

е) способность предотвращать возможные ошибки, а также выявлять и исправлять уже совершённые.

Совокупность указанных субъективных характеристик составляет сущность иноязычной коммуникативной компетенции конкретных студентов, а учёт их индивидуальных особенностей в процессе усвоения знаний и формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности обеспечит готовность к осуществлению иноязычной деятельности в любой ситуации общения, в том числе и профессионального.

Учёт индивидуальных особенностей студента расширяет его возможности самореализации. Самореализация студента возможна только в действии и анализируется относительно его личностного пространства. Она определяется как динамическое взаимодействие студента со своим внутренним миром и внешним — обязательным пространством в деятельностной форме активности. При таком взаимодействии осуществляется переход потенциальных возможностей обучающегося в актуальные, оценивается результативность общения и приходит ощущение успеха.

Таким образом, создание условий для самореализации личности — ключевой фактор ком-петентностно-ориенти рова нного обучен ия.

Важным методологическим фактором является определение внешних и внутренних условий, обеспечивающих возможности такой самореализации. К внешним условиям можно отнести используемые подходы к организации обучения, к внутренним — индивидуальные когнитивные и психологические особенности личности, специфику познавательной деятельности обучающихся и их мотивацию к обучению.

Кроме того, в плане организации обучения на компетентностной основе представляется перспективным опираться на следующие подходы: субъектно-деятельностный, интегративный и кросс-кул ьту рн ы й.

Основное назначение субъектно-деятельностного подхода заключается в создании условий для самореализации и саморазвития личности будущего специалиста, выявления и развития его творческих возможностей, собственных взглядов, оригинальной технологии деятельности. Субъектно-деятельностный подход в процессе изучения иностранного языка в вузе представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесённое обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях или во время самостоятельной работы (самообразования) речевой деятельности — неотъемлемой составной части общей экстра-лингвистической деятельности.

Основа интегративного подхода — интеграция как ведущий принцип создания инновационных обучающих систем, характеризующихся комплексностью, синтезом, обобщённостью элементов, универсализацией и специализацией содержания образования. Данный подход

охватывает все компоненты образовательного процесса, обеспечивая функциональную взаимосвязь всех элементов профессиональной подготовки, создавая условия для формирования методической компетентности специалиста иноязычного образования. Решение задачи интегрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе, позволяющее значительно повысить уровень развития коммуникативной и профессиональной компетенции специалиста, требует

сформированности целого комплекса его специфических компетенций. Анализ существующих видов интеграции показал недостаточную разработку этого вопроса в высшей школе.

Кросс-культурный подход позволяет шире использовать материалы познавательного характера, что способствует повышению коммуникативной мотивации. Этот подход направлен, в первую очередь, на обеспечение взаимопонимания между коммуникантами, представляющими различные этнообщности, а также на межкультурное общение. Диалогичность культур проявляется во взаимоотношениях традиций и новизны — подобно тому, как культура не может существовать без традиций, она не может развиваться без их обновления, без обогащения новыми ценностями. Заключение. Таким образом, компетентностно-ориентированное обучение иностранным языкам является многогранным и многоаспектным. Инновационные стратегии находят своё выражение в смене приоритетов как в теоретическом обосновании концепций развития иноязычной коммуникативной компетенции, так и в практической организации учебного процесса. Библиографический список

1. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение № 1756-р от 29 декабря 2001 г. / Правительство Российской Федерации // Бюллетень Минобразования РФ. — 2002. — № 2. С. 54.

2. Swain, М. New mainstream SLA theory: expanded and enriched / M. Swain, P. Deters // The Modern Language Journal. — 2007. — V. 91. — P. 821—823.

3. Ариян, М. А. Социально развивающее обучение иностранным языкам в средней школе: современные аспекты / М. А. Ариян. — Нижний Новгород: Изд-во НГ/1У, 2008. — 190 с.

4. Ефремова, Н. Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании / Н. Ф. Ефремова. — Ростов-на-Дону: Аркол, 2010. — 20 с.

Материал поступил в редакцию 12.07.2012.

References

1. О Koncepcii modernizacii rossijskogo obrazovaniya na period do 2010 goda: raspo-ryazhenie № 1756-r ot 29 dekabrya 2001 g. / Pravitel'stvo Rossijskoj Federacii // Byulleten' Minobrazovaniya RF. — 2002. — № 2. S. 54. — In Russian.

2. Swain, M. New mainstream SLA theory: expanded and enriched / M. Swain, P. Deters // The Modern Language Journal. — 2007. — V. 91. — P. 821—823.

3. Ariyan, M. A. Social'no razvivayushhee obuchenie inostranny'm yazy'kam v srednej shkole: sovremenny'e aspekty' / M. A. Ariyan. — Nizhnij Novgorod: Izd-vo NGLU, 2008. — 190 s. — In Russian.

4. Efremova, N. F. Formirovanie i ocenivanie kompetencij v obrazovanii / N. F. Efremova. — Ros-tov-na-Donu: Arkol, 2010. — 20 s. — In Russian.

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BACKGROUND FOR TRAINING STUDENTS OF ENGINEERING SPECIALTIES IN FOREIGN COMMUNICATION ETIQUETTE

М. I. Mezentseva

The conditions for developing the foreign language professional competence as the goal of training students of the non-language university are considered. They could help a prospective specialist to realize his potential through the communicative role in the social interaction with partners.

Keywords: speech activities, professional communicative competence, conversational etiquette, communicative approach, principles of training, teaching technique.