Воспитание

Воспитание относится к сильно политизированным понятиям, поэтому его определения сильно зависят от той научной (или псевдонаучной) школы, которая его определяет.
При этом чем больше в определении воспитания отражается (или подразумевается) технология собственно воспитания, тем политизация, и, соответственно, различия в определениях больше.
По определению академика И.П. Павлова, воспитание — это формирование общественно-необходимых отношений к миру, стране, обществу, самому себе (историко-философский подход, политически нейтрален).
По определению А.С. Макаренко, воспитание - это создание (выработка) устойчивых привычек поведения. Макаренко тем самым (вслед за К.Д. Ушинским) существенно разделял понятия "обучение" и "воспитание", указывая на то, что одно только словесно-теоретическое сообщение знаний (обучение) тому, "что такое хорошо и что такое плохо" обычно недостаточно для того, чтобы человек стал смелым, добрым, честным, порядочным (и далее по списку того, "что такое хорошо" в культуре данного народа в данную культурно-историческую эпоху). Одним из главных открытий А.С. Макаренко явилось определение того, что для успешного воспитания и для успешного обучения требуются разные средства (хотя и дополняющие, при умелом применении, друг друга), выявление и опробование необходимых и достаточных условий воспитания в учебно-трудовом коллективе, которое с одной стороны успешно, с другой - не нарушает допустимые (этически и юридически) нормы воздействия на воспитуемых лиц. 
По определению школы Т.Д. Лысенко - Л.С. Выготского, возникшей (отчасти на основе подходов И. Гербарта) в 1930-е годы в условиях явного преобладания в "советской" педагогике политических доводов и оценок над научными, возникла концепция "воспитывающего обучения", согласно которой выработка положительных привычек (собственно воспитание) подменяется обучением (сообщением) того, что считается хорошим в данном обществе. Её последователи считают, что тем самым они осуществили психологическое новообразование (чаще говорят формирование, чтобы вызвать меньше ассоциаций с известным медицинским понятием) личности ребёнка и потому их задача выполнена. Исходя из этого подхода в большинстве советских школ в качестве воспитания ограничивались преимущественно чтением рассказа "Му-му" и другой нравоучительной литературы (в соответствии исключительно с возрастом, поскольку существенное разнообразие природных способностей учащихся, согласно тем же подходам Лысенко-Выготского, не признавалось и не учитывалось), проведением "воспитывающих" линеек и собраний.
В народной педагогике (а ещё век назад большая часть населения не была охвачена школой) большинства стран и народов воспитание осуществлялось посредством примера старших (в семье и обществе) на основе естественного привлечения к посильному труду в семье или общине (сельской, профессиональной, религиозной и т.д.)
Явное несоответствие подходов "воспитывающего обучения" правде жизни уже в первые же годы его возникновения нашло художественный отклик, к примеру, в романе М.А. Булгакова "Собачье сердце". Немало сказано о таком воспитании и в произведениях того же А.С. Макаренко. Но в силу распределения ответственности за последствия применения "воспитывающего обучения" на всех граждан, а не на педагогов (в первую очередь), заметного временного запаздывания этих последствий, а также недемократичности принятия управленческих решений в советское время, "воспитывающее обучение" по сию пору остаётся главной  концепцией российской школы (с соответствующими последствиями для воспитанности населения, его реальной подготовки к жизни, производительности труда и т.д.)[1]
В английском языке отсутствует аналог русскому слову «воспитание». Русское слово «воспитывать» будет переводиться на английский множеством других слов — обучать, тренировать, ставить на ноги и т. д. 
С понятием воспитания тесно связана социализация ребёнка, то есть усвоение детьми и подростками основ родной культуры, регламентирующей понятия добра и зла, одобряемых и неодобряемых поступков, знаний традиций и обычаев. При этом трудно говорить о социализации как о воспитании применительно к традиционным (первобытным) культурам.
В современных обществах выработан набор технологий, методов, ритуалов, практических действий, призванных вырастить из ребёнка гражданина в соответствии с представлениями старшего поколения или государственной власти. Такие практики социализации детей носят системный характер и называются методами воспитания. Появляется профессия воспитателя или учителя, чья деятельность состоит исключительно в воспитании и обучении детей. Этим современные общества принципиально отличаются от традиционных культур, где социализация детей проводилась всеми членами племени или деревни просто как часть обычной жизни общины.[2]
Необходимо заметить, что некоторые начала воспитательных технологий существовали и в традиционных первобытно-общинных сообществах в виде института возрастных инициаций мальчиков.
История детства

В своих работах по истории детства Ллойд деМос выделил шесть различных доминирующих моделей отношения к детям на протяжении истории, обосновал влияние воспитания в детстве на особенности взрослой личности и связал выделенные им модели воспитания детей с особенностями развития цивилизации в каждый период. Шесть моделей, по деМосу, следующие[3]:
Инфантицидная (до IV века н. э.) — характеризуется массовым убийством детей и насилием в их отношении;
Бросающая/отстранённая (IV—XIII века) — характеризуется отказом от инфантицида в связи с распространением христианства и практикой передачи родителями детей на воспитание третьим лицам;
Амбивалентная (XIV—XVII века) — характеризуется началом вытеснения практики физических наказаний;
Навязчивая/принудительная (XVIII век) — характеризуется началом понимания потребностей ребёнка;
Социализирующая (XIX — первая половина XX века) — характеризуется массовым распространением педагогических знаний, а также начального и среднего образования;
Помогающая (с середины XX века) — характеризуется индивидуализацией процесса воспитания, отказом от физических наказаний и равноправными отношениями между родителями и детьми.

Возникновение концепций воспитания в европейском обществе
В средние века как только ребёнок мог обходиться без матери, няньки или кормилицы, он переходил в мир взрослых.[4] Понимание детства и необходимости воспитания в европейском обществе появляется 17-18 веках в произведениях философа Джона Локка и писателя Жан-Жака Руссо.[5]
Концепции воспитания отличаются по своей изначальной идее.
Согласно Джону Локку сознание ребёнка как чистый лист бумаги, на котором в процессе взросления можно «записать» любую будущую личность. В начале прошлого века бихевиорист Джон Уотсон писал:
«Дайте мне дюжину нормальных, здоровых младенцев и возможность по своему усмотрению выстроить мир, в котором они будут воспитываться, и я гарантирую вам, что, взяв любого, случайно выбранного ребёнка, я выращу из него такого специалиста, какого вы назовёте: доктора, юриста, художника, торговца, руководителя и, если хотите, даже нищего или вора, независимо от его талантов, склонностей, предпочтений, способностей, призвания или расовой принадлежности его родителей.»
Впоследствии этот подход к воспитанию развивался психологом-бихевиористом Бэррисом Фредериком Скиннером, который сводил воспитание к подкреплению (поощрению) желаемого поведения.[6] Методики бихевиоризма весьма эффективны и применяются сейчас при модификации поведения в детских исправительных учреждениях[7], однако по современным представлениям сводить воспитание к подкреплениям и наказаниям ошибочно.
В частности, Альберт Бандура показал, насколько значимо для ребёнка наблюдение и подражание поведению других, как детей, так и взрослых.
Противоположные идеи принадлежат французском писателю и философу Жан-Жаку Руссо, который полагал, что ребёнок развивается согласно своей врождённой природе, и задача воспитателя — создавать условия для проявления и расцвета этих природных склонностей.
Современные концепции воспитания

Современные идеи воспитания во многом базируются на противоположных концепциях детства, присущих с одной стороны, западному обществу, а с другой — коммунистическим и посткоммунистическим обществам.
Для западного общества ребёнок — безгрешный, чистый ангел, взросление — не прогресс, а регресс, приобщение к порочному миру взрослых. В рамках таких представлений порочный взрослый не может воспитывать, он способен только обучать. Воспитание сводится исключительно к семейному и полностью перепоручено родителям. Школа, кружки, секции, студии занимаются обучением.[2]
Для советского и некоторых других обществ (Германия 30-40-х годов прошлого века, Китай) ребёнок ещё не сформировался как полноценный член общества и должен равняться на взрослый идеал человека и гражданина.[2]
В педагогической теории коммунистических обществ ребёнок был уподоблен заготовке в токарном станке, из которой под чётко выверенными воздействиями резца-воспитателя получалась вычерченная заранее инженером деталь. Фактически здесь речь идёт о насильственном изменении личности («не умеешь — научим, не хочешь — заставим»).
Отсюда иное понимание воспитания. К примеру, в российских учебниках воспитание определяется как целенаправленное формирование личности[8] в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Цели воспитания — ожидаемые изменения в человеке, осуществлённые под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий. Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.
В рамках такой концепции ребёнок и подросток воспитывается в детских коллективах, которыми руководят взрослые (пионерия, гитлерюгенд и др.).
Этот подход глубоко чужд современной западной мысли. Зарубежное «воспитание» гораздо ближе к ненасильственному понятию «социализация ребёнка», чем к принудительному изменению личности детей, как понимали и понимают воспитание на постсоветском пространстве.
Представляется, что обе концепции содержат разумные подходы, однако в своих крайних проявлениях опасны как для общества, так и для детей.
Западные идеи, центрированные исключительно на семье, привели к отчуждению ребёнка от взрослого общества, лишению его необходимого неформального общения со старшими, отсутствию необходимых 
идеалов для подражания.[9] Акцент на обучении
привёл к тяжёлой обстановке в американских школах, когда дети живут по законам звериной стаи, в которой малочисленная элита жестоко унижает подчинённое ей большинство.[10]
С другой стороны, представление о ребёнке как о чистом листе, о заготовке для изготовления будущего патриотического винтика государственной машины ошибочно с научной точки зрения и может вести к построению тоталитарных, крайне жестоких обществ. Однако в рамках коллективных методов воспитания родились такие прогрессивные течения, как скаутинг в западном обществе и неформальная педагогика в советском[11].
Суть метода коллективного воспитания в том, что подростки объединяются в группу под руководством взрослых лидеров, которые становятся во многом идеалами для подражания и старшими партнёрами детей. Такие коллективы строятся по принципам равенства, уважения к личности ребёнка и его правам. К детям относятся как к взрослым, ответственным за свои поступки людям, и спрашивают с них как со взрослых. Однако принадлежность к такому детскому объединению всегда добровольная. Ребёнок сам решает, хочет ли там находится, а не зависит от решения родителей или чиновников образования. В противовес школе отрядная педагогика использует врождённые, природные механизмы взросления: потребность подростков в объединении (реакция группирования), равенства со взрослыми (реакция эмансипации), стремление к овладению практическими навыками (хобби-реакция). За коллективным (отрядным) методом воспитания в России закрепилось наименование «неформальная педагогика».[12]
В целом зарубежные исследования сводятся к изучению стиля семейного воспитания или изучению обучения.[13] В силу специфики предмета западные исследователи полагают, что воспитание в семье не оказывает существенного влияния на формирование личности ребёнка. При статистической обработке данных фактор воспитания не даёт статистически значимого результата и им можно пренебречь. Российские и советские учёные (О. В. Лишин, Д. Б. Эльконин и др.) в основном изучали отрядные методы, однако систематического изучения результатов такого воспитания до сих пор не существует.
Общие механизмы научения и воспитания
Понятие воспитание неотделимо от других, таких, как образование и профессионализация. Оно коррелирует со значениями функций умение (знание, навык) планирование (организация, контроль) и т. д. Наличие этих сквозных связей между достигнутыми объёмами представлений (целым) позволяет устанавливать соответствие с имеющим уровнем цивилизованности в обществе. А в учебных заведениях взаимосвязь этих функций позволяет формировать методическое обеспечение в зависимости от специализации.
Воспитание в общем у животных — процесс реализации сигнальной наследственности — передачи навыков потомству через условный рефлекс подражания с целью формирования стереотипов поведения, а также его результат (наличие или отсутствие воспитания). Собственно зачатки воспитания демонстрируют уже низшие хордовые (например миноги), моллюски и членистоногие.
Млекопитающие

У высших животных этот процесс многократно усложняется, включая в себя помимо передачи определённых навыков адаптации к окружающей среде, также и навыки коллективного поведения (в стаде или стае).
Важнейшим элементом воспитания является совместная игра детей и родителей. У многих хищников игры более сложные, они включают элементы тренировок с разделением ролей, необходимым для успешной совместной охоты.
Человек
Воспитание обычно строится «на трёх китах»:
наказание (кнут),
поощрение (пряник)
личный пример воспитателя.
Ни одно животное не затрачивает так много времени и сил на воспитание своего детёныша, сколько на это необходимо человеку для воспитания ребёнка, как личности. Исключительное значение воспитание приобретает в человеческом обществе. С его помощью формируются:

вторая сигнальная система (речь)
поведенческая активность, направленная на изменение внешней среды
деятельность, опосредованная через изменённые элементы внешней среды (орудия производства).
Благодаря этим модификационным возможностям, человеческая популяция создала специфические наследственные структуры негенетического характера — культуру и этническую традицию. Феномен человеческой популяции заложен в качественно новых способах, по сравнению с популяциями остальных высших животных, коллективной переработки информации и высокой скорости обработки информации индивидом, живущим в социуме. В принципе человеческий организм структурно ни чем не отличается от всех остальных высших животных, однако сочетание двух вышеуказанных факторов создало значительное преимущество в выживании за счёт направленного изменения среды обитания под доступные пределы адаптации человеческого организма.
Дети джунглей

Известны случаи, когда оставшиеся без попечения дети выживали в сложных условиях дикой природы, в том числе при поддержке диких зверей, а в дальнейшем и воспитывались ими. По понятным причинам такие случаи более часто отмечаются в странах с тёплым климатом, в частности, в Индии. По названию известной английской сказки такие дети нередко именуются «детьми-Маугли». В отличие от благостного завершения упомянутой сказки, такие дети, будучи возвращёнными в человеческое общество даже в возрасте 6-7 лет, оказываются не в состоянии полноценно освоить язык и другие виды культурного взаимодействия в обществе.
Объяснение данных фактов даются в зависимости от педагогических теорий, которых придерживаются соответствующие авторы.
Так, последователи культурно-исторического подхода к обучению (Гербарт, Выготский, Т. Д. Лысенко и их последователи), принявшие за основу возможность новообразования (по-английски — формирования) способностей к обучению и последующего «развития» их объясняют упомянутые факты задержками новообразования способностей и умственного развития детей, формирования социально-необходимых для жизни в человеческом обществе ролей.
Последователи природосообразного подхода к обучению (Коменский, Дистервег, Песталоцци, Ушинский и другие), говорят о том, что соответствующие природные способности детей в данном случае не были своевременно пробуждены и востребованы, в связи с чем позже не смогли раскрыться в полном объёме.
Известен также случай Каспара Хаузера, который воспитывался в тюремных условиях, был лишён полноценного воспитания и потому совершенно не понимал окружающего мира.
Определения

На протяжении столетий понятие воспитания неоднократно изменялось и корректировалось. До реформ Петра I под воспитанием понималось «вскармливание, выращивание»[15], поскольку само слово однокоренное со словом питание. В словаре Даля было сказано, что воспитывать значит «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно…»[16]. По определению ЭСБЭ (в редакции 1892 года) воспитание «есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребёнка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле»[17]. Зигмунд Фрейд в соответствии со своей концепцией достаточно широко определял воспитание как «процесс побуждения к преодолению принципа удовольствия и к замещению его принципом реальности». Толковый словарь Ожегова описывал воспитание как «навыки поведения, привитые семьёй, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни»[18]. В то же время в современной педагогике даётся и более чёткое определение: воспитание — развитие направленности личности как «верхнего этажа» её иерархической структуры (формы направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, стремления, интересы и т. д.)[19]. В психологии воспитание рассматривается в первую очередь как «деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определённых установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду»[20].
Виды воспитания человека

Выделяются следующие виды воспитания человека:
По содержанию воспитания:
умственное
трудовое
физическое
нравственное
духовно-нравственное
эстетическое
правовое
патриотическое
половое и полоролевое
экономическое
экологическое (автор концепции — Е. К. Янакиева)
и т. д.
По институциональному признаку:
семейное
религиозное
социальное (в узком смысле)
дизсоциальное (асоциальное)
коррекционное
По доминирующим принципам и стилю отношений (это разделение не является ни общепринятым, ни чётким):
авторитарное
свободное
демократическое
В силу значительной широты охвата понятия в целом, в российской педагогике выделяется такое понятие, как
социальное воспитание — целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория воспитания — одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком, социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (то есть отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и наблюдений[21].
Принципы воспитания
Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.
Требования, предъявляемые к принципам воспитания
1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет, не рекомендация: они требуют обязательного и полного воплощения в практику.
2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочерёдное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и всё сразу.
3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны — среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра.
В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя.
Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными.
1.Принципы воспитания в трудах А. С. Макаренко
1.1 Воспитание современного человека, по мнению Макаренко, — процесс социальный в самом широком смысле слова. Другими словами, один человек сам по себе, какими бы качествами он ни обладал, не может воспитать ребёнка. Материалом для будущего человека не может быть ограниченный набор семейных впечатлений или педагогических поучений отцов. Материалом будет жизнь во всех её многообразных проявлениях.
1.2 Семейный коллектив даёт опыт общения с близкими и менее близкими людьми, позволяет ребёнку узнать ощущение человеческой помощи и человеческой нужды, чувства зависимости, связанности, ответственности. Если родители видят, что в их жизни есть нечто такое, что может нанести вред воспитанию детей, то это нечто надо пересмотреть, изменить и, если требуется, совсем уничтожить.
1.3 В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребёнок, писал Макаренко, должен играть, «надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь».
1.4 Правильное воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое… В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов".
1.5 Развитие чувства долга, чести и дисциплины. «Дисциплинированным человеком мы имеем право называть только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдёт в себе твёрдость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».
2.Принципы воспитания в трудах В. А. Сухомлинского.
2.1 Научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми.
2.2 Справедливость — это основа доверия ребёнка к воспитателю. Но нет какой то абстрактной справедливости — вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребёнка.
2.3 Если дети чувствуют в этих человеческих страстях своего наставника правдивость — это и есть настоящая доброта..
2.4 Для ребёнка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его усилий, как у взрослого. Источник желания учиться — в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях
2.5 Чтение должно стать для ребёнка очень тонким инструментом овладения знаниями и, вместе с тем, источником богатой духовной жизни.
2.6 Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире.
2.7 Через красивое — к человечному — такова закономерность воспитания.
2.8 Музыка — могучий источник мысли.
2.9 Нравственная убеждённость невозможна без поступков, без нравственных привычек.
2.10 Человек таков, каково его представление о счастье.
3. Принципы воспитания вальдорфской педагогики.
3.1 Нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, сколько нравственные чувства, которые позволяют принимать чужие радости и трудности как свои.
3.2 Воспитание не рассчитано на развитие интеллекта и раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до 7 лет. Если предоставить возможность духу и воле ребёнка окрепнуть в «безынтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть интеллектуальной сферой, необходимой современной цивилизации.
3.3 Оценка — как отрицательная, так и положительная — является вмешательством в процесс естественного развития, формой внешней власти взрослого
3.4 Только любовь к малышу, принятие его индивидуальности, позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться избавить ребёнка от необходимости самоутверждения и позволить реализоваться его собственным силам и способностям.
3.5 Подражание воспитателю. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, а скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром Нужно строго следить за тем, чтобы в окружении малыша не происходило ничего, чему он не должен был бы подражать
4. Принципы воспитания системы Монтессори.
Самый главный принцип системы Марии Монтессори: каждый ребёнок развивается по своему личному, абсолютно индивидуальному плану в специально подготовленной среде. Задача воспитателя помочь ребёнку организовать свою деятельность так, чтобы творческий потенциал получил максимальное развитие. Особое внимание уделяется сензитивным периодам развития.
Дефекты воспитания
Дефекты воспитания являются своеобразным «браком» процесса воспитания, когда в силу тех или иных причин у особи не вырабатываются некоторые из этологических стереотипов или же, соответственно, не усваиваются определённые адаптивные нормы. Дефекты воспитания могут быть относительно безвредными, но могут и представлять существенную опасность как для самой особи, так и для её окружения и среды обитания. Причинами возникновения дефектов воспитания могут быть по отдельности или в совокупности следующие факторы:
расстройства здоровья индивида (особи)
особенности среды, в том числе социальной
наследование дефектов воспитания
дефицит ресурсов
издержки технологии и методологии воспитания
и т. д.. Наличие дефектов воспитания может быть причиной проявления в дальнейшем у индивида различных форм девиантного поведения. Одновременно с этим механизм формирования дефектов воспитания в природе является своеобразным фильтром, действующим в рамках естественного отбора и предотвращающим устойчивое воспроизведение определённых патологий (не обязательно поведенческих) в потомстве.
Примечания

См. также
Педагогика
Образование
Педагогическая психология
Категория педагогики
Этология
Антисоциальная психопатия
Рыцарское воспитание
Половое воспитание
Физическое воспитание
Воспитание детей
Психология родительства
Дополнительное образование детей
Литература

Check date values in: |date= (help)
Януш Корчак. Ребёнок в семье , Интернат  (два раздела из книги «Как любить ребёнка»).

Сигнальная наследственность // Исследования по генетике. Сб.1. Под ред. М. Е. Лобашева. Л., изд. Ленингр. ун-та, 1961.

Ерёмин В. А. Воспитание в испытаниях. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2011 г. 176 c. с илл. ISBN 978-5-91657-212-4
Ерёмин В. А.  М.: Владос, 2008 г. (разм. на страницах Пед. музея А. С. Макаренко с разр. автора.)
Маликова Л. И. Воспитание в современной школе. М., 1999.
Педагогический словарь. Под редакцией Кождаспировой Г. М., М.: «Академия» — 2005. ISBN 5-7695-0445-5
Шевченко Л. Л. Этические альтернативы. М.: «Алетейя», 2002.
Лоренц К. 
Лоренц К. 
Новиков А. М. 
Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией. // Журнал «Педагогика» — 1994.- № 6.
Гуляихин В. Н. // Юридические исследования. 2014. № 8. С.60-79.

CS1 maint: multiple names: authors list (link)
Cite journal requires |journal= (help)CS1 maint: date and year (link)
Cite journal requires |journal= (help)CS1 maint: date and year (link)
: учебное пособие / В. Г. Стуканов. — Минск: Акад. МВД Респ. Беларусь, 2013. — 395 с.
Cite journal requires |journal= (help)CS1 maint: date and year (link)
Cite journal requires |journal= (help)CS1 maint: date and year (link)
Cite journal requires |journal= (help)CS1 maint: date and year (link)
Уильям Крэйн. Психология развития человека. 25 главных теорий. Глава 1. 

Категория:Этология
Категория:Педагогика
Категория:Поведение в быту