нформационно-аналитически

АВ 2010г. Выпуск 16 Проблемы образования и практика управления в Российской Федерации

  Собкин Владимир Самуилович
     Директор Института социологии образования Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор
    Честно говоря, у меня было жёсткое отношение к закону, к проекту, но послушав дискуссию, я смягчил свою точку зрения. Но сомнение у меня очень простое: нужен ли вообще такой закон, который объединяет все системы образования в один текст, который даже крупный эксперт охватить не может, и сами подсистемы живут своей собственной особой жизнью, возникают проблемы стыковки, безусловно, при системе дошкольного воспитания и школьного образования, но они не возникают при системе дошкольного воспитания и вузовского образования. Это слишком далековато.
     Конечно, мы можем теоретически промыслить эту непрерывность от дошкольной ситуации к вузу, но, честно говоря, такие программы даже в родительском опыте мы не выстраиваем, воспитывая своего ребёнка, что он у нас будет поступать на физико-математический факультет. Мы сначала всё-таки ограничены определённым жизненным отрезком, и наша жизненная ситуация охватывает какой-то этап времени. И для этого в одной шапке иметь и о высшем образовании, и о начальном профессиональном у меня вызывает сомнения, нужно ли это.
     Теоретически для создания концепции образования, для создания каких-то научных работ, безусловно, это нужно. Но почему один закон должен регулировать всю систему - здесь у меня, собственно, вопрос. Тот ход, которым страна жила в течение длительного времени после 1991 года, когда был принят первый закон, всё-таки мы не умерли, как-то жили, я не могу идеализировать, что мы жили очень хорошо, но он регулировал отношения очень сложного перехода от социалистической экономики к рыночной. И цель закона была удержание системы образования в относительно стабильном состоянии при переходе от одной ситуации к другой. И он удерживал школьную систему и дошкольную. Потом по мере необходимости появилась очень важные моменты, регулирующее отношение в системе высшего образования. Мне кажется, сама попытка, я бы здесь поставил вопрос, нужен ли он в таком объёме, когда реально человек не может охватить всю систему сразу, и в чём здесь правоприменение, мне сложно это сказать. Это первый момент.
     Второй. То, что касается терминов, и я согласен относительно этой записки по подбору терминов. Ну да, есть термины, часть из них нужна, но допустим, термин "образовательная услуга" будет вызывать необходимое отторжение, если мы берём ситуацию в воспитании. И то, и это напряжение, которое существует в педагогическом сообществе. Когда я сориентирован на своего воспитанника и ищу в нём способности, и реализую гуманистическое отношение к нему или я нахожусь в ситуации услуги образовательной. И это принципиально деформирует те отношения "ученик и учитель", которые реализуются в системе образования.
     В каких-то ситуациях, безусловно, есть образовательные услуги, когда мы переучиваем человека, обучаем водить автомобиль. Что, мы там особую воспитательную функцию? Там образовательные услуги. Но в таких больших системах, крупных, это ставит учителя, деформирует его педагогическую позицию и это не безобидная вещь, потому что начинают деформироваться, собственно, и этические отношения "учитель-ученик", которые возникают в системе образования. Если я даю услугу, то тогда у нас другие отношения. Они предполагают другое. Мне кажется, что здесь с этим словником надо, серьёзно прорабатывать его с этими основными терминами. Многие из них кажутся случайными и не определяющими для этого закона, но и части просто нет.
     Нет определения учебной деятельности ключевого. Понятно, что мы говорим: образование - единство обучения и воспитания. Но учебная деятельность - это ключевой момент, относительно которого выстроены обучающие программы, учебные процессы и так далее, который предполагает цели учебной деятельности учебные, мотивацию учебную и так далее. То, на чём выстраивается вся традиция психолого-методической литературы в образовании, выпадает из термина, который там используется. В объяснительной записке, честно говоря, не хватает анализа тех прецедентов и той законодательной практики, и тех коллизий, относительно которых возникали конфликтные ситуации.
     Её нет, но она принципиально нужна. Если я предполагаю, что вот этот закон будет что-то регулировать, значит, я должен проанализировать, где возникали и по какому поводу судебные процессы в сфере образования. Где возникали конфликты, что оно не регулируется. На региональном уровне, на школьном уровне, на федеральном уровне. Вот это, мне кажется, было бы очень важным. Момент создания анализа тех конфликтов, которые возникали.
     Теперь то, что касается отношений. Действительно, когда писался первый закон (я один из соавторов того закона, который был в 1991-м), когда мы делали тот закон, то для нас было важно отрегулировать или хотя бы приблизительно наметить отношения между разными уровнями, обеспечивающими функционирование системы образования. Федеральном, региональном, школьном и личности. Теперь я с вами совершенно согласен. Я смотрю ситуацию федерального уровня. У него полно прав. Он имеет право делегировать что-то регионам, но он не несёт никакой ответственности. Нет никаких статей, определяющих даже то, что было в старом законе.
     Ежегодный доклад по системе образования.
     Он, по-моему, выпал. Министерство не готовит ежегодные отчёты. Мы все вот здесь сидящие эксперты говорим: мы не имеем статистики, у нас нет данных. Мы якобы эксперты, потому что части статистических данных, их никто законодательно не обязан публиковать. То, что публикует Госкомстат одно. Там есть, что федеральный уровень собирает с регионов и ежегодно о состоянии в регионе. А на федеральном уровне? Вот эта ситуация и анализ - это в принципе обязательство федерального уровня и министерства. Сбор и публикация этих данных. Если мы говорим об идеологии открытости системы и гражданском обществе, и так далее, вот этот доступ, это должно быть.
     Статистика в сфере образования.
     Сбор статистики, публикация статистики и так далее. Это не программа, это другое, но это должно быть законодательно. Понятно Госкомстату, у него есть свои нормы, регулирующие, что он собирает и так далее. Но министерство должно обладать какими-то данными, также как регионы должны публиковать данные о состоянии образования в регионе и так далее.
    Теперь, уровень управления.
     Был программно-целевой. Эта идея программно-целевого управления, она была выписана в том законе, и достаточно ясно прописана, сейчас она стерта. Что программа развития и политика в сфере образования идёт на основе образовательных программ: федеральной, региональной, школьной и так далее. Сейчас вот этот программный уровень, он стёрт, его нет, и механизма принятия программ нет. А он должен быть прописан, что программа образования представляется министерством в Думу, которая принимается и утверждается. Как закон на этот год. Мне кажется, что вот эта ситуация программ и программного способа, если это уходит, то это надо зафиксировать в преамбуле. Тогда и сказать прямо и честно, что мы отказываемся от программно-целевого управления в сфере образования, его нет теперь.
     Или этот принцип, он остается, и он существует. Но тогда он должен быть обеспечен определенными статьями в законе, которые фиксируют это программно-целевое управление на разных уровнях.
    Есть очень слабые статьи в старом законе, плохие, заведшие систему образования с тупик. Кстати, статья о стандарте образования.
     Вот она очень слабая статья. В стандарт сейчас в образовательный впихнуто всё, что не попади. Вот это, мне кажется, должно быть экспертно продумано и откорректировано, что такое образовательный стандарт. В концепции, которая разрабатывалась для Ягодина, ещё в то время, там было три термина в образовании. Госминимум (то, что обеспечивает государство), базовый компонент образования (содержание, которое сохраняется), и стандарт, который должен обеспечить стыковку и связь между одним уровнем и другим уровнем. Что пятиклассник может учиться, где бы он ни учился, но он может прийти в шестой класс в другой школе и осваивать эту программу. У стандарта была очень техническая функция обеспечения связи. Ну, как при пожаре в Чикаго. Приехали пожарные машины, шланги не подошли к распределительным насосам. Вот задача стандарта, чтобы это можно было завинтить и свинтить. В нашей очень разной ситуации функция совмещения разных ситуаций. Представляем о том, что будет увеличиваться мобильность и образовательная. Проблема стандарта и этой стыковки, очень важна.
     Очень важная ситуация - доступность образования. Действительно, мы находимся в ситуации мощнейшей социальной дифференциации, и образование либо берет на себя функцию усиления социального неравенства, либо этот закон позволяет снять или смикшировать, уменьшить вот эти возможности усиления социального неравенства, поскольку образование является этим механизмом социального лифта, горизонтального и вертикального. Это вот важный момент, который тоже должен быть зафиксирован.
     Причём, когда мы обсуждаем систему образования, и в этом смысле её демократизацию, у нас (тогда, во всяком случае) стояла задача отсутствия тупиковых ветвей. То есть человек на определенном этапе пошел в начальное профессиональное образование, он может поступать в вуз. Что это не тупиковая ветвь получения образования.
     Вот эта система отсутствия тупиковых линий и возможностей (пройдя определённый уровень и тип образования, выйти на другую вещь), она тоже законодательно должна быть чётко зафиксирована, что она это фиксирует (эту возможность). В этом демократичность, один из показателей демократичности той конструкции, которая здесь существует. Это особый, мне кажется, момент, который не удался в реализации закона (того 91-го). Особый момент.
     Далее, система контроля за функционированием образования (а это - законодательный момент), за деятельностью каждого уровня образования. Была замечательная статья "Государственная аттестационная служба". Всё создали, кроме государственной аттестационной службы. И замечательно существовала бюрократия. Есть все эти возможности, а орган государственный независимой государственной аттестационной службы, который был выведен по закону из структуры Министерства образования как независимая от него структура, не создавался. А потом создали тот орган, который занимался ЕГЭ, но он был подчинён всё равно Министру образования.
     Вот это, мне кажется, тоже необходимо - усиление контролирующей функции, чтобы было понятно, что есть контрольные ситуации, которые как бы обеспечивают отслеживание эффективности функционирования образования на каждом уровне (из тех, которые есть).
     Есть проблемы новые. Уже несколько выступающих их отмечали, но в другом контексте. Перед Россией стоит мощнейшая, тяжелейшая культурная задача, проблема (как угодно) - это мигранты трудовые и их семьи. И это уже не то поколение людей, которые учились и знали русскую культуру, русскую программу. И в этом смысле было единое образовательное пространство тогда ещё. Сейчас приезжают совершенно другие люди, из ближнего зарубежья, не владеющие языком. Это значит, необходимы новые системы и институты, и включение мигрантов, детей мигрантов в образовательный процесс. Каковы их правовые обязанности? Откуда у нас деньги на это? Как будет проводиться эта работа? Это новый круг задач, которых совершенно не было в начале 90-х.  
     Поэтому, мне кажется, вот это - новые статьи. Целый ряд новых статей необходим, чтобы решать эту проблему, перед которой мы стоим сейчас. Их надо вводить и их фиксировать опять-таки в преамбуле, в связи с какими проблемами и какими новыми ситуациями включается это дело.
    И последнее. Мы оказались в тяжелейшей ситуации. Эти идеи тендеров и тендерного участия в программах научного обеспечения - это невозможная ситуация. Я из своего опыта. Вот только что я проиграл тендер, который мне министерство как бы хотело заказать. Мы договорились о цене. За эти деньги я могу это сделать, знаю стоимость этой работы с учётом оплаты сотрудников. Теперь, какая-то компания, которая никогда ничем подобным в социологии образования не замечена, снижает на 25 процентов эту заявку и спокойно её выигрывает. Поднанимает для себя людей, которые говорят, что они сделают. Я знаю, что они не сделают, у них нет опыта исследований в сфере дошкольного образования. Но они как-то сляпают этот отчёт. Но это же невозможно. Должна быть совершенно другая система, законодательно фиксирующая возможность существования этих тендерных вещей науки, которая не обязывает устраивать вот такие тендеры, вот такое фиглярство по поводу всего этого дела.
     Мне кажется, закон всё-таки необходим, така как возникают все новые проблемы, задачи. Какими-то конкретными поправками тут не обойдёшься.
     Но у меня есть сомнение, нужно ли такое глобальное целостное? Это моё сомнение и оно сохраняется. Но мне кажется, должны быть обозначены новые принципиальные точки. То, о чём мы сейчас говорим, сравнивая опыт Америки, западных стран и наших институтов и университетов. Ведь у нас же принципиально по-другому наука существует. У нас она не в университетах и не в институтах, а в значительной степени была в НИИ, которые разорвали этот контакт между научными исследованиями и институтами. По данным наших социологических исследований, процент преподавателей, участвующих в научной деятельности в вузах и неплохих - это удручающая вещь. Как они могут воспитывать человека с высшим образованием, не ведя сами, научная исследовательская деятельность, большой вопрос. Что это за образование?
     Поэтому тут должны быть какие-то особые статьи, предусматривающие эффективность включения и подключения научно-исследовательских структур, традиционно сложившихся и живущих ещё пока институтов в образовательном процессе этого потенциала. А как его включать? Значит, просто индивидуально я могу пойти читать лекцию сколько угодно, но наше сотрудничество, предоставление моей базы, ещё чего-то, можно сделать это взаимовыгодным и эффективным моментом сотрудничества различных научно-исследовательских структур с традиционными существующими образовательными учреждениями.