コミュニティ教育

**コミュニティ教育**（コミュニティきょういく、英：Community education）、**共同体基盤型教育**（きょうどうたいきばんがたきょういく、英：Community-Based Education、**共同体学習・開発**（こみゅにてぃがくしゅう・かいはつ、英：Community Learning & Development）、**開発教育**（かいはつきょういく、英：Development Education）とは、組織が、地域の個人や集団を対象に多様な手法を用いて学習および社会的発達を促進するために行うプログラム。特徴としては、プログラムや活動が地域および参加者との対話によって開発される点である。

共同体学習・開発の目的は、地域のあらゆる年齢層の個人および集団が自らの行為を通じて能力を高め、ひいては地域共同体の能力を高めて生活の質を向上させることにある。その中核にあるのは、民主的プロセスに参加する能力である。

## 概要
コミュニティ教育は、学校・短大・大学などの教育機関ではなく、地域社会の内部で教育・開発プログラムを運営することに関わるあらゆる職種と手法を含む。教育機関での教育はフォーマル教育として知られるのに対し、コミュニティ教育はインフォーマル教育（英語版）と呼ばれることがある。コミュニティ教育は、フォーマル教育から取りこぼされる人々に着目することが多く、とりわけ貧困地域に学習・開発の機会を届けることに関心を払ってきたが、より広く提供される場合もある。

職名は無数にあり、主体には公的機関やボランティア・非政府組織が含まれ、国家財源や民間助成団体によって資金提供される。学校・短大・大学も、地域内でのアウトリーチを通じて共同体学習・開発を支援することがある。コミュニティ・スクール運動は1960年代以来、この分野の強力な支持者となってきた。いくつかの大学や短大は、地域社会内での成人教育アウトリーチ施策を何十年にもわたり運営してきた。1970年代以降、「コミュニティ」という語を接頭辞に冠した職種はユースワーカーやヘルスワーカーからプランナーや建築家にまで広がり、不利な立場にあるグループや共同体とともに活動し、共同体教育や地域開発（英語版）のアプローチの影響を受けてきた。

コミュニティ教育に携わる人々は長年にわたり、地域社会内、とりわけ不利な立場の人々と協働するための技能と手法を発展させてきた。これには、よりノンフォーマルな教育手法、住民組織化、グループワークの技能などが含まれる。共同体教育の関係者は、1960～70年代以来、先進国・開発途上国双方の反貧困プログラムを通じて、富・所得・土地、政治権力の不均衡といった困難や貧困の構造的原因の分析や、社会変革のための人々の動員などから影響を受けてきた。したがって、パウロ・フレイレのような教育者の影響も見られ、彼はコミュニティが貧困層を政治的に主体化すると強調した。

## 定義
ヨーロッパ、特に英国では、コミュニティ教育はしばしば成人教育と同義に用いられる。たとえば、夜間学校や村の集会所・コミュニティセンターでの講座は、伝統的な学校教育以外では共同体における学習の重要な機会であった。コミュニティ教育は、成人教育、生涯学習、地域開発の橋渡しをする。コヴェントリーのコミュニティ教育開発センター元センター長のジョン・レニーは、コミュニティ教育を定義する五つの基本原則として次を挙げた。
#最善の解はコミュニティを巻き込んだ集団的知識と共有経験から生まれる
#教育は生涯にわたる営みである
#多様な資源の活用
#各人は固有の貢献を持つ
#市民としての感覚

1960～70年代の英国では、地域開発や住民活動の組織が増加し、成人教育と地域開発の境界が一時期曖昧になったが、貧困と社会的困難への対応として、個別の状況に応じて学習への障壁を理解し対応する地域志向の成人教育は再評価されてきた。エディンバラ大学のイアン・マルティンは、コミュニティ教育は「地域レベルで真に代替的で民主的な議題が（教育の中で）立ち現れることを可能にする」と論じている。1996年のユネスコ報告書は、生涯学習が変化する労働市場や社会環境に社会と個人双方が対応する力を与え、利益をもたらすと提唱した。

## 歴史
アジア・アフリカ・オセアニア・カリブ海の独立国家の脱植民地化と第二次世界大戦後、地域開発・計画は重要なテーマとなった。地域開発は、1950年代に国際連合によって初めて本格的に推進され、教育・住宅・医療のインフラを支援することで低所得国の社会経済的見通しを高める手段とされた。国連は地域・コミュニティ開発局および地域開発組織化部門を設置した。1970年代には、成人教育において、実践者が地域社会内でのよりノンフォーマルなアウトリーチを試みる動きが見られた。

国際地域開発協会は1953年に米国で設立され、その後、国連における地域開発の代表を務め、米国、英国、カナダ、ハンガリー、香港、オーストラリア、ヨーロッパ、ニュージーランド、ナイジェリア、インド、フィリピン、ジョージア、アイルランド、ケニアと連携してきた。当協会は、地域開発が人々を共同体の中に包括できる方法の一つとしてコミュニティ教育を位置づけている。

### 英国の事例
#### イングランドとウェールズ
1917年7月、ロイド・ジョージ政権下の英国政府は復興省を設置した。この省は雇用、住宅、労使関係など、複数の政治的・社会的領域への対応を目的としていた。1919年には、復興省の成人教育委員会が最終報告書を公表し、成人教育は恒久的な国家的必要性であるとした。

AECの委員長はA・L・スミス（英語版）で、メンバーには歴史家のリチャード・ヘンリー・トーニーが含まれていた。トーニーは、成人教育を下からの民主的な営みであり、個人が自らの共同体に挑戦し変革するための場だと考えた。最終報告書では成人教育について、自己表現に対する十分な機会を与え、個人の能力と関心の涵養に対する欲求を満たすとしている。1919年最終報告書は、教育が改善に寄与し得る課題として、国際協力、ジェンダー平等、民主主義の維持、雇用と仕事の質などを挙げた。

戦間期以降、英国は社会福祉改革を経験した。1936年住宅法および1937年体育・レクリエーション法の下で新興の郊外住宅地にコミュニティ・センターが建設され、1944年教育法ではユース＆コミュニティ・サービスが導入された。教育省のパンフレット『イングランドおよびウェールズの教育制度案内』には、次のように記されている。

教育セトルメント協会の1944年の小冊子『成人教育のための市民センター』は、成人教育を戦後英国の社会再建に不可欠なものと位置づけた。小冊子が指摘する主要課題の一つはセンター整備であり、「全ての地域市民センターの第一の機能は、精神的訓練、自助努力の奨励、個人的責任の発揮を通じて各個人の自由社会の市民としての漸進的発達を実現することにある」と述べている。

1960年代の英国では貧困の増大が見られた。1965年の調査『貧困層について』において、ピーター・タウンゼントとブライアン・エイベル＝スミス（英語版）は、公的扶助受給率を貧困の尺度として測定し、英国人のおよそ14％が貧困状態にあると結論づけた。社会政策研究者リチャード・ティトマスは1962年に『所得分配と社会変動』を著し、階級間の富の格差は公的統計が示すよりはるかに大きいと論じた。

1965年には、英国の社会サービスの活動を調査・検討するためのシーボーム委員会が設置され、1968年にシーボーム報告書（英語版）が公表された。同報告書は、ソーシャルケアとその他の保健・社会福祉サービスのより強固な統合を勧告し、特に単一の「家族サービス部局」の創設を提案した。これは社会変革の計画を促進する手段としての地域活動（英語版）への関心を高めた。またシーボーム報告書は、非行防止のためにソーシャルワークが地域社会を支援し、人々が自助できる力を付けることに関与すべきだと主張した。

1965年には、アイリーン・ヤングハズバンド女爵（英語版）を座長とし、カルースト・グルベンキアン財団が資金提供した研究会が、英国における地域活動の役割と地域活動家の養成方法を調査した。この研究会は1968年に成果を公表し、地域活動を「地域の民主主義に生命を吹き込む手段」と定義し、「地域社会内の組織間・組織内のサービス」を調整・発展させる上で重要だと述べた。

英国の貧困と社会的不平等への懸念に応え、1969年にハロルド・ウィルソン首相は全国地域開発計画を導入した。これは後に、教育・住宅・ソーシャルケア団体を支援するため地方当局に助成金を配分する都市支援プログラム創設にも影響を与えた。マーティン・ロニーは、これを「英国史上最大の政府資金による社会実験の物語」と評した。本施策の理論的前提は、社会問題は地域社会と関係しており、最終的には個人の病理に起因するというものだった。

本施策は12の都市・町（コヴェントリー、リヴァプール、サザーク、グリンクログ（英語版）、バトリー（英語版）、バーミンガム、キャニング・タウン（英語版）、カンブリア、ニューカッスル・アポン・タイン、オールダム、ペイズリー、ノース・シールズ（英語版））で実施された。その目的は、研究者が地域の課題を特定し、地域コミュニティと協働して多様な介入手法を提供・評価することにあった。ノース・タインサイドCDPを中心に、多数の報告書が刊行され、たとえば『いったい公営住宅はどうなったのか』『ゲットーの粉飾』『産業変化のコスト』などがある。

1973年、教育省は『成人教育：発展計画』を公表した。これはラッセル報告書としても知られる。ラッセル委員会はライオネル・ラッセル卿を委員長として1969年に労働党政権によって設置されたが、1979年総選挙後にマーガレット・サッチャー率いる保守党政権が誕生し、このことは委員会の指針に影響を及ぼした可能性がある。報告書は、成人教育の需要が増加していること、そして「ささやかな」投資によって既存資源を活用し大きな便益をもたらし得ることを認めた。総論には次のようにある。

委員会は、成人教育は学習者個人のニーズ（例：職業上の理由、就業、職務能力の向上）に基づいて指向されるべきだと表明した。報告書は次の10の勧告を示した。
#イングランドとウェールズの成人教育開発評議会の設置
#法定機関とボランティア組織の継続的パートナーシップによる成人教育提供
#1944年教育法に従い、地方教育当局による成人教育の提供方法について国務大臣が指針を示すこと
#成人教育に従事する常勤職員の増員（適切なキャリア・給与体系を伴う）
#成人学習者にあらゆるレベルの資格取得へのアクセスを提供すること
#不利な立場の成人への重点的提供、
#成人教育に利用できる施設・設備の拡充、
#大学への資金提供の維持
#労働者教育協会（英語版）に対する地方教育当局および教育省からの資金提供
#宿泊型成人教育の機会拡大

ラッセル委員会は、非職業的成人教育に焦点を当てることを求められていた。ラッセル報告書は、資金が成人教育団体に特定目的で割り当てられる直接補助の活用を支持した。委員会は報告書作成に際して調査研究を行い、不利な立場にある個人に特化した学習プログラムの開発を勧告した。ラッセル報告書における「不利」の定義は、「社会への統合の程度」が身体的または精神的健康、貧困または社会的剥奪、基礎教育の欠如、学習障害、言語上の障壁（英語教育版）によって影響を受けることを指す、とされる。

1977年、『ラッセル報告書』を受けて成人・継続教育諮問会議が設立され、社会学者リチャード・ホガート（英語版）が1983年まで議長を務めた。同会議は、国の教育政策や継続教育の概念化（例：高等教育と職業訓練の統合）に関する委員会を設けた。1979年、同会議は成人学習者の高等教育へのアクセスに関する調査を行い、「反復的な中等後教育は、施設整備のような巨額の新規支出なしに確立しうる。制度の基盤はすでにある」と結論づけた。同年の別文書『継続的な教育に向けて』では、成人教育には雇用法および教育法のもとでの職業訓練を含めるべきだと論じた。同会議は成人教育を社会政策の概念として定義し、すなわち社会変化や経済に関わる課題に対処するものと位置づけた。ナオミ・マッキントッシュは、同会議が成人教育に対する人々の意識変化を促したと論じている。

1987年、全国職業資格がイングランド、ウェールズ、北アイルランドで導入され、職業資格の標準化の枠組みとなった。これは国家職業資格審議会の創設（教育雇用相による任命委員で構成）に続くもので、同審議会は資格の認定と、全国職業資格枠組み内での資格レベルの設定を担った。一方で、この枠組みに対しては、学習者の柔軟性が乏しい、官僚的過ぎる、新たな評価手続のコストが高い、などの批判もあった。ピーター・クラインは『ラッセルとその後：成人教育と政治(1969‑1997)』で、「職業資格と仕事関連の技能・知識に集中することで、国家職業資格審議会はラッセル委員会および継続教育諮問会議の結論と勧告の流れに逆行していた。成人学習の異なる形態の間に潜在的に有害な亀裂が生じつつあった」と述べている。

1998年2月、当時の教育雇用相（英語版）デイヴィッド・ブランケット（英語版）が提出した緑書（英語版）『教育の時代：新英国へのルネサンス』が公表された。同文書は教育を「社会的結束に寄与」し、「帰属意識、責任感、アイデンティティを涵養する」と記載する。また、成人・コミュニティ学習基金を設置し、識字・計算を含む教育を地元で広げる新規の取り組みを継続的に支援・奨励することを提案した。

国家訓練機構は、政府や第三セクターと連携して、技能不足の特定、職業基準の策定、訓練に関する助言、関係者間の連絡調整を行った。パウロ(PAULO)は2000年1月に設立された地域学習・開発のための国家訓練機構である。パウロは学習者の教育ニーズだけでなくスタッフの訓練にも配慮し、適切な地域拠点の確保、自発的学習の優先、教育と個人・集団行動・市民性の連関の強調、社会的包摂と平等の促進、生涯学習への参加拡大に焦点を当てた。

2000年の学習・技能法により、学習・技能評議会が設置され、若者と成人への教育・訓練提供の確保が図られた。地方学習・技能評議会も設けられ、地方教育当局が成人・コミュニティ学習の機会を提供することを支援した。成人学習監察局は同法に基づく省庁外公共機関として設立され、デイヴィッド・シャーロックが率いた。他方、英国政府は1990年に教育基準局（OFSTED）（英語版）を設置しており、2007年には成人教育とコミュニティ教育の監督が教育基準局の所掌となった。

雇用研究所（英語版）は2000年、全国成人継続教育協会（NIACE、1921年創設）（英語版）とともに『英国の成人教育概観』を発表し、コミュニティ教育の提供に関与するサービスを概観した。全国成人継続教育協会は2016年にラーニング＆ワーク・インスティチュートの一部となるまで、イングランドとウェールズで成人教育の促進に取り組んだ。『英国の成人教育概観』で挙げられた主な成人・コミュニティ教育提供機関・サービス（現行の形態）は以下のとおり。

*各省庁
*ジョブセンター・プラス（英語版）（労働・年金省の一部）
*地方教育当局
*教育・技能資金配分庁（英語版）
*ボランティア・慈善組織
*ナショナル・キャリア・サービス（英語版）
*オープン大学
*BBC Schools（英語版）
*雇用主
*労働組合

成人教育は英国では分権化されており、イングランドにおいても地域当局に権限移譲がなされている。イングランドの権限移譲協定は、2009年の徒弟制・技能・児童・学習法で整備された。成人教育予算の配分は権限移譲当局の責任であり、地域の雇用主ニーズに応えることが求められる。2018〜2019年には、地域民主・経済開発・建設法に基づき、一部の広域市制結合当局（英語版）へ成人教育機能が移管された。2022〜2023年には、教育省が成人教育予算の約60％を9つの広域市制結合当局とロンドン市長に委譲した。

2021年1月、教育省は白書『職業技能: 機会と成長のための生涯学習』を公表し、「雇用主と継続教育機関との連携を強化」することを目指した。2020年、当時の首相ボリス・ジョンソンは生涯技能保証に関する演説で、イングランドの教育制度は「すべての学生が18歳以降の教育を4年間、柔軟に借入できる生涯型ローン権利へ移行する。」それにより「大学教育と継続教育が一層接近する」と述べた。白書は、2025年から「18歳以降4年分に相当する柔軟な生涯ローン権利」の実装を通じてこの構想を実現することを勧告した。主要テーマは、雇用主が教育提供者と連携して労働者の技能を労働市場のニーズに適合させる役割の強調であり、英語・数学・デジタル技能を含む技術系技能の充実、地域技能改善計画の策定が提案された。25億ポンドの国家技能基金が、成人学習者の技能向上・再訓練のために構想された。2022年10月には技能・職業教育法に基づく法定ガイダンスが公表され、地域の教育サービスと連携して雇用主のニーズを反映し、優先課題と技能課題への対応を示すべきことが明記された。

#### ウェールズ

2012年、ウェールズ政府（英語版）は成人教育提供者と成人学習者向けのガイダンス『持続可能な成長および地球市民の形成に向けた教育：成人と地域学習機関に向けて』を公表し、成人・コミュニティ教育と持続可能な開発・地球市民教育の連携を促した。そこでは次のように述べられている。

— 

「持続可能な成長や地球市民の概念」に関する教育は、気候変動、食料供給、生物多様性、国際戦争、テロ、貧困に関する課題を理解するよう個人を支援するものと定義される。

2017年に公表されたウェールズの成人・コミュニティ教育戦略は、「学習があらゆる営みの核にあるウェールズ。学習参加が奨励・評価されるウェールズ。人々が生活と仕事に必要な技能を等しく獲得でき、繁栄できるウェールズ」というビジョンを掲げる。重点は、基礎技能（コミュニケーション、英語、計数、デジタル技能、就業技能）の支援に置かれている。

#### スコットランド
スコットランドのコミュニティ教育は、1975年のアレグザンダー（英語版）報告書『成人教育：変化へのチャレンジ』の公表後に制度化された。同報告は、成人教育、ユースワーク、地域開発を一つの施策に統合することを促した。成人教育は「自発的な余暇時間の講座」、すなわち「特定の職業目的を持たず、学習者が日常の本務に従事していない時間に自発的に受講する」講座と記述された。さらに、多層的貧困地域を優先して不利なコミュニティに奉仕すること、大学のより良い活用、スコットランド・コミュニティ教育評議会の設置を勧告した。報告書の公表は地方自治改革（1973年地方自治法（英語版）による大規模自治体の創設）と時期を同じくし、その結果、成人教育・地域開発・ユースワークはコミュニティ教育施策として再定義されたが、多くの成人教育者・ユースワーカーは教育手法を大きくは変えなかった。1984年にはスコットランド・コミュニティ教育評議会（英語版）が訓練に関する報告を作成した。

スコットランド・コミュニティ教育評議会は1982年に設立され、初代議長は学者・活動家のエリザベス・カーネギー女男爵（英語版）であった。その後、ラルフ・ウィルソン、ドロシー・ダルトン、エスター・ロバートソン、チャーリー・マッコーネルが2002年まで議長を務めた。第二次訓練作業部会（議長：ジェフリー・ドラウト）が1984年にまとめた報告『変化への訓練』は、コミュニティ教育を「生涯にわたる個人および集団の成長と変化の機会を提供する、目的をもった発達的・教育的施策と構造」と定義した。報告は、柔軟なコミュニティ教育者訓練の必要、とりわけ現場実習の質と教育者への指導の改善を勧告した。

1980年代には、ストラスクライド（英語版）、ロージアン等の大規模自治体（英語版）で、コミュニティ教育施策が拡大した。1979年には成人学習計画が設立され、エディンバラのゴージー＝ダルリー地区で数々の学習イニシアチブを導入した。成人学習計画はスコットランド教育省とロージアン地域評議会から資金提供を受け、都市支援計画の一環として実施された。成人学習計画は、二次資料調査による地域理解、一次調査としての住民との接触、市民ボランティアを共同調査者として募集、テーマの発見事項から目的と行動を導き、適切な学習機会の開発という手順で学習機会を構築した。1989年には、コミュニティ教育認証・承認グループが設置され、コミュニティ教育訓練の認証に関するガイドラインを策定した。そこで定められた能力要件には、地域コミュニティとの適切な関与、個人・集団のエンパワーメント、評価データの収集と活用による施策の改善・開発が含まれる。

1998年、ダグラス・オスラーを議長とするワーキング・グループが設置され、スコットランド地方自治体協議会（英語版）と連携して、スコットランドにおけるコミュニティ教育を検討した。スコットランド地方自治体協議会は1975年に、スコットランドの各評議会から成る全国団体として設立され、「スコットランド地方政府の代弁者」と自らを位置づけている。
オスラー報告『コミュニティ：教育を通じた変革』（1998年）は、「コミュニティ教育を手段として捉えること」と「成人教育・ユースワーク・地域開発という3領域の複合体として捉えることの長期的な混同を是正することを目指した。ゴードン・マッキーほか（2011）は、オスラーの委員会が労働党の「第三の道」のビジョンの下でコミュニティ教育に接近したと論じる。同報告は、地域当局が地域のニーズに適合し、かつ政府の社会的包摂・生涯学習・能動的市民（英語版）性の目標に資するコミュニティ教育計画を策定することを勧告した。

オスラー報告を受けて、スコットランド政府は2004年に『働き、そして学ぶ。より強固な地域のために』を公表し、コミュニティ教育施策をコミュニティ学習・開発へと改称した。ここではコミュニティ学習・開発の3つの国家的優先領域が示された。

*成人：識字・数的技能・コミュニケーション・他者との協働・問題解決・情報通信技術といった基礎スキルを高める学習機会の提供を通じた成長
*若者：学習を通じた成長
*コミュニティ：共同体能力の構築を通じた成長

組織構造としては、コミュニティ教育施策モデルから、地方・地域のコミュニティ学習・開発パートナーシップへと転換した。2004年報告におけるパートナーシップは、教育・ソーシャルワーク・コミュニティサービス・環境保護・住宅・芸術]・レジャー・図書館等の地方当局サービスに加え、入居者団体、地域の青年・コミュニティ評議会、社会団体などの機関連携ボランティアから構成された。行政府はまた、コミュニティ教育訓練レビューのための大臣級諮問委員会を設置し、2003年に『実践に向けて: スコットランドにおけるコミュニティ学習・開発』を取りまとめた。同報告は、施策の管理強化などを通じて、実務者に対するより強固な専門職規範・統制の制度を構築すべきだと結論づけた。これらの勧告はさらに前進し、2004年にはテッド・ミルバーン教授を議長とする短期タスクグループが設置された。

タスクグループの任務は、「コミュニティ学習・開発の認証・承認・資格認定・登録を所掌する、実務者主導の機関」の設立について、大臣に助言することであった。タスクグループの検討は、2006年1月のミルバーン報告『基準強化: コミュニティ学習・開発の質の向上に向けて』に結実した。最大のポイントは、コミュニティ学習・開発の実践を「政府が資金面で支える専門職」として位置づけるという勧告である。提案された専門職団体は独立的地位を有し、継続的専門能力開発のための資格枠組みの策定、実務者の登録制度の整備（コミュニティ教育の有資格者と無資格者の区別）などを担うとされた。政府はコミュニティ学習・開発基準評議会の設置に同意し、2007年に暫定評議会が発足。2008年2月、教育・生涯学習担当内閣官房長官は、コミュニティ学習・開発基準評議会に次を指示した。
#資格・コース・実務者育成に関する専門的承認枠組みの提供
#実務者の登録制度の検討・確立
#実務者向けコミュニティ学習・開発と訓練モデルの策定・確立

コミュニティ学習・開発基準評議会の整備は2008年12月に公式に完了した。

コミュニティ学習・開発の直近の総点検は、2023年12月に高等・継続教育・退役軍人担当大臣グレアム・デイの委嘱により着手され、独立レビュアーのケイト・スティルが主導した。報告『学習: 万民、そして人生のため：コミュニティ学習・開発の独立評価』は2024年7月に公表され、コミュニティ学習・開発がスコットランド政府の優先課題に沿ってどの程度肯定的なな成果の実現に寄与しているか、とりわけ関与主体の役割と責任を検討することに重点を置いた。勧告は6つの重点領域にわたる。

*リーダーシップと構造：政府とスコットランド地方自治体協議会の共同コミュニティ学習・開発戦略リーダーシップ・グループの設置、地方当局構造の整合性向上、政府への定期報告
*包括的政策ナラティブ：生涯学習に関する明確で一貫した政策の策定
*実施への集中：優先順位とタイムラインを備えた詳細な実施計画の確立、現在の第二言語としての英語学習（英語版）危機への対処
*予算と資金：支出配分の見直し
*人材育成と基準：コミュニティ学習・開発人材計画の策定
*影響の証明：経済協力開発機構が実施する国際成人力調査へのスコットランドの参加に対する資金拠出、コミュニティ学習・開発の成果を祝う年次行事の創設、等。

スコットランド政府はコミュニティ学習・開発を次のように述べる。

コミュニティ学習・開発の主たる法的根拠は、『コミュニティ学習・開発（スコットランド）要件規則 2013』により与えられている。法的義務は地方当局のみに直接適用されるが、地方当局と協働してCLDの共有成果に取り組むすべての主体を念頭に置いて設計されている。本政策には、地方当局が協働関係を発展させ、多様なパートナーを特定し、コミュニティ学習・開発成果を生む活動を設計・実施し、パフォーマンスを改善するための戦略的ガイダンスが含まれる。

実務者は、正式資格がなくても関連経験があればコミュニティ学習・開発で働くことができるが、多くの地方当局では承認済みの専門資格の取得が求められることが多い。関連の学部・大学院課程は、ダンディー大学（英語版）、エディンバラ大学、グラスゴー大学、ハイランド＆アイランズ大学（英語版）、西スコットランド大学などで提供されている。

#### アイルランド共和国
1960年代、成人向けコミュニティ教育への政府投資は限定的であった。コン・マーフィーを議長とし、1969年にブライアン・レニハン（英語版）（教育相）が任命したアイルランド委員会は、成人教育を全日制学校教育の外で、成人が生涯のいかなる時点でも必要とすることを学べるようにするための施設と定義した。『アイルランドにおける成人教育』（通称マーフィー報告、1973年）はラッセル報告に類似し、成人教育の5つの要件を提示した。

#目的性：学習者が学ぶ動機を有すること
#体系性：合意された学習成果に到達するため体系的であること
#継続性：単回セッションを超えて継続すること
#自己主導学習の代替でありつつ、何らかの指導を要すること
#継続的な評価・査定・強化が行われること

マーフィー報告は、成人教育発展のための22の勧告を示し、成人が直面する識字課題のより良い理解の必要性などを含めた。

1969年、アイルランド全国成人教育協会（英語版）という非政府組織が、コミュニティ成人教育に関心を持つ人々によって設立された。アイルランド国家成人教育団体の発案は、ダブリン成人教育研究所（英語版）のリアム・ケアリー（英語版）が1968年5月にアイルランドの成人教育に関するセミナーを行ったことに端を発する。その後、全国成人教育協会設立の任務を負う委員会が設けられ、1969年5月に正式に設立された（ケアリーはこれを「成人教育者のシンクタンク」と記した）。1974年、マーフィー報告を受けて、ダブリン大司教区（英語版）がアイルランド初の成人識字サービスであるダブリン・リテラシー・スキームをダブリン成人教育研究所の一部として設立、需要の高まりを受け、全国成人教育協会は成人識字に特化する別組織全国成人識字協会を設立した。1984年改正の全国成人識字協会憲章は、その目的を「アイルランドにおける成人識字の促進手段を発展させること。ここで識字は、成人基礎教育および成人継続教育の不可分の一部として捉えられる」と定義した。

1981年、教育相は生涯学習のレビューを設置し、アイヴァー・ケニーを議長として1984年にケニー報告が公表された。同報告は、基本的ニーズを含むすべての成人のニーズに応える体系的な成人教育の重要性を主張した。その後、報告内容のうち臨時の成人教育委員会の職業教育委員会内への設置と、成人識字・コミュニティ教育予算の創設という2つの勧告のみが実施された。その後、教育・科学省はケニー報告について次のように評した。

2000年、アイルランド政府の教育・科学省は『生涯学習：成人教育白書』を公表した。白書は、生涯学習が個人の人格・文化・社会・経済的ニーズを考慮すべきこと、そして周縁化されたコミュニティを対象とする成人教育の重要性を強調した。また成人教育を「初等教育・訓練を終えた成人が、学びに復帰して行う体系的学習」と定義し、6つの優先領域を示した。

#意識化：個人と集団の発達の促進
#市民性：社会的責任の涵養
#結束：最も不利な人々のエンパワメント
#競争力：技能ある労働力の形成
#文化的発展：地域文化の向上につながる成人教育の促進
#地域開発：共同目的の感覚の形成

白書はコミュニティ教育の優先化を掲げ、パートタイム講座の提供や、学校教育の履修が低位にとどまった人々の学習ギャップへの対応などを提案した。

2000年代、アイルランド政府は白書を受けて生涯学習戦略を推進した。その後の主な施策として、学び直し運動と成人教育規範運動が導入された。成人教育規範運動は、中等学校の卒業証明を取得していない若者・成人に対し、無料のパートタイム学習の機会を提供し、すべての成人、特に非就業者を優先し継続教育・訓練への無償ガイダンスを提供する。2003年には、アイルランド国家資格機構により国家資格枠組が設立され、すべての教育機関・提供者における訓練・資格の標準化が図られた。2007年の国家スキル戦略では、識字・基礎スキルの教育プログラムへの統合が勧告された。最も新しい『国家技能戦略2025』では、「アイルランド全土で人々がより一層、生涯学習に参加する」ことが目標の一つとされ、成人識字、学び直し運動、コミュニティ教育、コミュニティ訓練センター、英語教育などの成人教育プログラムの継続的な発展が掲げられている。

## 理論的基盤
### コミュニティの諸理論
ドイツの社会学者フェルディナント・テンニースは1887年、コミュニティと市民社会を区別するためにゲマインシャフトとゲゼルシャフトという語を提起した。ゲマインシャフトは地縁的で密接な小規模共同体を、ゲゼルシャフトは市場駆動的で個人主義的な大規模社会を指す。フランスの社会学者エミール・デュルケームは、近代化と社会変動による共同体の解体を憂慮し、労働や市場競争を優先する過程で人びとが伝統的な家族的・社会的紐帯を失う可能性を論じた。アメリカの都市社会学者ロバート・E・パークも地域とコミュニティを、農村は少数の強固な人間関係による相互作用が多く、都市はより非人格的で個人主義的だと捉えた。

一部のコミュニティ介入は地理的ターゲティングに基づき、たとえば欧州では欧州連合所得・生活水準統計（英語版）や、スコットランド複合剥奪指標（英語版）などのデータベースから需要の高い地域を特定する。デイブ・ベックとロッド・パーセルは、このような統計と地理に基づくアプローチを批判し、「それらは共同体として規定された後付けのものであり、地域で暮らす人々があたかも共同体の一員であるかのように扱われている」と指摘する。

### 社会関係資本
社会関係資本という語は、ライダ・ハニファン（英語版）が1916年の論文「コミュニティセンターと地域学校」で初めて用い、1920年の著書『コミュニティセンター』でさらに説明したとされる。1916年論文でハニファンは社会関係資本を、「人びとの日常生活において有形物を最大限に活かすためのもの、すなわち善意、友愛、相互の同情、社会的交わりであり、それは農村共同体という社会単位に属し、その理論的中心は学校である」と定義した。ジェーン・ジェイコブズは、1961年の都市計画批判『アメリカ大都市の死と生』で社会関係資本を「近隣と結びついた人びとの輪」と捉えた。

しかし最も有名なのは、1980年代のフランスの社会学者ピエール・ブルデューである。ブルデューは社会関係資本を、人の社会的地位や権力に由来して個人に属するものとみなし、ブルデューとロイク・ヴァカン（英語版）はそれを「制度的・非制度的な知遇と承認による長期的人間関係を保有により個人または集団に実質的・潜在的に付与される資源の総体」と定義した。ブルデューは社会関係資本を文化資本と連関づけ、両者が経済資本とともに不平等と剥奪に寄与するとした。したがって、有利な社会ネットワークをもつ者が、経済的・文化的資源へのアクセスで他者を凌駕する不平等が存在しうる。

米社会学者ジェームズ・コールマンも社会関係資本を社会関係に結びつけたが、コールマンはそれを個人の集合に利益をもたらす「集団的資産」と捉えた。たとえば地域防犯組織（英語版）は地域全体の犯罪を抑え、非参加者にも便益をもたらす。2000年、米政治学者ロバート・パットナムは『たった一人のボウリング』で、1950年以降の米国で社会関係資本が低下したと論じ、この語を一般語彙へと押し広げた。彼は、「個人同士のつながりや、そこから生じる互酬性と信頼の規範」として社会関係資本を定義し、市民団体加入の減少など総合的社会調査の結果に基づき、共同体の衰退と政府不信の増大を主張する。
一部研究者は社会関係資本を3類型に分ける。

#結束型：類似経験を共有する個人間の長期的な絆（家族・友人など）。
#橋渡し型：社会的アイデンティティや地域が異なる個人同士の関係（異なる集団間をつなぐ関係）。
#連結型：地位や権力が異なる個人間の垂直的関係（市民と行政担当者など）。

### 心理学理論
ポール・ホジェットとクリス・ミラーは、地域開発では個人の感情面がしばしば軽視されると指摘し、担当者と共同体双方に再帰性（英語版）の強化を促す。再帰性の強化とは、自らの信念や判断、およびそれが実践に及ぼす影響を自己点検する営みを指す。アルバート・バンデューラの自己効力感理論は、個人の行動が特定状況によってどう影響されるかに着目し、自己効力感を「自らの生活に影響する事象に対して影響力を行使できるという信念」と定義した。マリリン・テイラーは、自己効力感が低い個人は集団活動に参加しにくいと論じる。

コミュニティ教育・開発では集団力学と協働が重要である。米心理学者ブルース・タックマン（英語版）は1965年の論文「小集団の発達段階」で、集団発達の4段階モデルを提示した。

#形成期：メンバーが集まり、初期的対話を開始する。
#混乱期：立場の明確化と衝突解決が進む。
#統一期：共有目標に向けて合意が形成される。
#機能期：目標達成に向けて意思決定を共同で遂行する。
集団力学の理解は、学習スタイル・技能セット・パーソナリティ特性への洞察を与えうる。

### 国家と権力の理論
#### グラムシと文化的ヘゲモニー
イタリアのマルクス主義哲学（英語版）者アントニオ・グラムシは文化ヘゲモニーの理論を展開し、資本主義と支配階級が文化諸制度を用いて富と権力を維持すると論じた。彼は資本主義社会を「政治社会」（強制による支配）と「市民社会」（同意による支配）という重なり合う二分から成ると考えた。グラムシの市民社会は公共圏に位置づけられ、地域団体や政党は支配階級の容認のもとにしか形成されず、理念と信念が語られる公共圏において、支配階級の文化が生産される。

ベックとパーセルは、「市民社会と国家に見られる複雑な制度・組織のネットワークが、現状維持を支える形で相互に働き、強者を強者のままにする。……教育制度は、人びとに社会における自らの位置を学ばせ、特定の知識・行動様式への報酬を与える」と文化ヘゲモニーを説明する。ジョセフ・ブティジェーグ（英語版）は、教育の役割がグラムシの文化ヘゲモニー概念の中心にあると論じ、ピーター・マヨは、グラムシが生涯学習を反文化ヘゲモニー的とみなし、職場を含むあらゆる場が下層階級を教育する場たりうると指摘する。

#### フレイレと批判的教育学

ブラジルの哲学者パウロ・フレイレは1970年、『被抑圧者の教育学（英語版）』を刊行した。フレイレは地域開発が生起する政治的文脈の重要性を強調し、前衛的な実践を提示した。彼は社会を、労働と資本、富者と貧者、被抑圧者と抑圧者の不平等の相互作用として位置づける。フレイレ的手法は、教育者と学習者の思考、および教育を構成する社会関係そのものに挑む。フレイレは教育に二類型があると主張する。

#銀行型：人々を馴致し、社会的期待への従順を促す。
#問題提起型：人々に批判的思考と変革を促す。
この発想は一般に批判的教育学（英語版）として知られる。

#### フーコーと権力

フランスの社会理論家ミシェル・フーコーは、権力に経験的と理論的という二つの相があるとした。経験的権力は社会に歴史的に根づいた権力の実証的様相を、理論的権力は普遍概念としての権力の基底を扱う。1975年の『監獄の誕生』でフーコーは、監視技術などによって個人を制御する権力のメカニズムを論じた。彼によれば、権力は上から個人に押し付けられるというより、個人を通じて作動し、持続には「自発的な被治者」が必要である。英社会理論家スティーヴン・ルークスはフーコーを展開し、コミュニティ教育が国家の外部で自己統治する能力を人びとに与えうると論じた。

### ウィスコンシン・モデル
コミュニティ教育施策の開発における哲学的基盤として、ウィスコンシン・モデルは5つの構成要素を通じて学区がコミュニティ教育を導入・強化するためのフレームワークを提供する。全米コミュニティ教育連合のために、ラリー・ホリナとラリー・デッカーが1991年に策定したコミュニティ教育の原則には次が含まれる。

#自己決定：地域の人々自身が教育のニーズや欲求を特定する立場となる。親は子の第一の、最重要の教師として、子の教育に関与する権利と責任を有する。
#自助：人々は自助能力が促進・強化される時、教育によって最も良く支援される。依存ではなく自立を獲得する。
#リーダーシップ開発：地域住民のリーダーシップ資質の発見・育成・活用は、継続的な自助と共同体改善の前提条件である。
#ローカリゼーション：住民の生活圏に近い場所へサービス・プログラム・イベント・関与機会をもたらすほど、高い参加が見込める。可能な限り、活動は公共アクセスの容易な場所に分散配置されるべきである。
#統合的サービス提供：公共の利益のために活動する組織・機関は、近接する目的をもつ他の組織・機関と緊密に連携することで、限られた資源を有効活用し、自らの目標を達成し、住民により良いサービスを提供できる。
#資源の最大活用：各コミュニティの物的・財政的・人的資源は相互接続され最大限に活用されるべきであり、それによって多様なニーズと関心が満たされる。
#包摂性：年齢・所得・性別・人種・民族・宗教等による分離や孤立は、コミュニティの十分な発達を妨げる。プログラム・活動・サービスは、住民のできる限り広範な層を巻き込むべきである。
#応答性：公共機関には、構成員の変化し続けるニーズ・関心に応答するプログラム・サービスを開発する責務がある。
#生涯学習：学びは誕生から死まで続く。フォーマル・ノンフォーマルの学習機会は、あらゆる年齢の住民に対し、多様な地域の場で提供されるべきである。

## 課題
### 言語的問題と高齢化
コミュニティ教育に立ちはだかる課題の第一に、言語の問題がある。そのコミュニティの共通語でない言語を話す人々は、コミュニティ内で共有される情報へのアクセスの平等性が失われる。このとき、社会変革をめぐる対話自体が困難になる。

この情報アクセスの不平等を主張し、主流メディアの注意を引くことは大切である。共通語と異なる言語を話す人々を見下すことは当然視されないようにである。現状の問題を指摘する組織やサービスは資金削減の脅威に直面しうるし、またサービス水準の成果やマネジメント成果の達成を迫られることで現状に取り込まれる場合もある。

地域組織と学校の協働は、保護者の子供の教育への関与を高める施策を生み出してきた。学生が学業で成功するには、地域組織の少数言語への配慮が大きな要因となってきた。

また、学習者の人口動態や経済の変化も、コミュニティ教育に影響を及ぼしうる。たとえば社会の高齢化により、とりわけデジタル・デバイドに対応するため、成人教育者の優先順位を見直す必要が生じるかもしれない。

### 倫理的課題
一部の共通語母語話者は、目立つ訛りを持つ人々に否定的偏見を抱くことがある。そうした倫理の欠如は、会話を交わすこともなく他者を判断する態度を生み、共通語を母語としない人々が眉をひそめられる状況を招く。異なる集団のあいだで対話が回避されると、多様な背景が交差してより豊かな議論が生まれるはずのコミュニティ内の対話が損なわれる。ゆえに、コミュニティを教育する際に十分な言語的包摂と理解がないこと自体が大きな課題となる。

言語の社会的地位は、その言語が社会・経済・政治とどのように結びついているかによって左右されるため、必要な援助が提供されなければ、コミュニティの不利益となる。人々は参加と包摂から排除され、言語の社会的階層が作り出される。ある言語はその言語を使う国家の国際的地位ゆえに高い威信を持つとされる一方、訛りは蔑視の対象になり得る。さらに、いわゆる「第三世界」あるいは「少数派」とラベルづけされた国々に由来する言語は否定的属性と結び付けられやすく、その国の言語や訛りが一層見下されることがある。

コミュニティのために働くことは、倫理的問題を招きうる。介入が誰の目的に奉仕するのか、対象となるコミュニティはどこか、成功の測定方法、および意図せざる結果は何か、などである。また、権力関係や役割は、権力を持つ人々と変化を求める人々のあいだで板挟みになり得るため、コミュニティ・ワーカーにとって課題となる。

### 潜在的偏見
コミュニティ教育者は、コミュニティが直面する問題や必要とするものに関する自らの潜在的偏見に向き合う必要があるかもしれない。ギー・ドゥボールは1950年代にシチュアシオニスト・インターナショナルを創設し、サイコジオグラフィ（英語版）の概念を打ち立てた。ドゥボールはサイコジオグラフィを「意図的であれ無意図であれ、地理的環境が個人の感情と行動に与える特定の効果の研究」と定義した。ロッド・パーセルは、サイコジオグラフィはコミュニティ・ワーカーがコミュニティを理解するだけでなく、人々が自らのコミュニティについて批判的に考える力を得るための手立てでもあると主張する。

### 学習者の関与
ユネスコの第4回成人学習・教育に関する世界報告（英語版）は、脆弱で不利な立場にあるコミュニティでは学習者の関与が低いことを指摘する。報告は、貧しい農村地域では多くの女性が教育にアクセスできないことを述べ、移民・難民、高齢者、障害のある成人、農村居住者、学歴の低い成人を、学習への最大の障壁に直面する人々として挙げている。

キャロリン・テンプル・アジャーによれば、地域組織は少数民族とされる学生の教育における言語的包摂を支えるうえで極めて重要である。地域組織には民族系組織、特定目的型地域組織、多目的型地域組織がある。民族系は文化に根ざし、親の言語やエンパワメントと文化の関係を重視する。特定目的型は、たとえば学生向けに単一の目的に特化した単一プログラムを提供する。多目的型は、保健・雇用・社会サービスなど家族全員を対象とした多様なプログラムを提供する。プロジェクトのプログラムに追加が重ねられることで新たな協働が生まれ、資金も増えうる。プログラムの増強は、地域に継続的なつながりと、家族の成長に必要な知識獲得の機会をもたらす。

### 資金
コミュニティ教育、とりわけ成人教育の提供は、多くの国で政府資金が限られるため、投資面の大きな課題に直面しうる。英国では、2024–25年度の成人教育支出は2010–11年度に比べて25％低い。

## 保護者の参加
文化的断絶は、周縁化された保護者と学校の間に相互不信を生み、保護者の主体的参画への障壁となる。研究は、高い社会経済的地位の保護者は直接的に関与し学校政策にも影響を与えやすい一方、低社会経済的地位の保護者は間接的関与にとどまり、学校政策に影響を与えにくいことを示す。この教育関与の格差は、高社会経済的地位の子どもには個別化された教育を、低社会経済的地位の子どもには疎外的で画一的な制度・政策をもたらしがちである。

効果的な保護者参加に重要なこととして、以下が挙げられる。
#登校する生徒が健康で学ぶ準備ができていること
#保護者が財政的・物的支援で学校を支援すること。
#保護者と学校のあいだで頻繁なコミュニケーションがあること
#保護者が学校で実質的権限を持ち、自らの子の学びへの支援にも関与すること

学習に適した家庭環境の整備、宿題の手助け、認知技能や学校技能の育成、学習動機づけなどの保護者の家庭内での教育関与は、生徒の成功を支える。移民の保護者による多面的で実効性のある関与は、学力テストの向上をもたらし、学力や社会経済的地位を統制しても強い学業成果と関連する。

一方で、学校職員の人種・階級への偏見や差別、保護者関与への姿勢は、保護者をパートナーとして巻き込むことを妨げうる。また、公教育システムの官僚制は、子供の利益になる変化を求める保護者のアドボカシーを阻害する。保護者会などの公式組織も、マイノリティの文化的・社会経済的ニーズを見過ごし、マイノリティに属する保護者の関与に障壁を作ることがある。多くのマイノリティに属する保護者が、子どもの就学に積極的に関与していないというデータもある。また、最善の保護者関与についての言説と実際の実践のあいだには大きな隔たりがある。

効果的な保護者関与には、積極的関与、コミュニケーション、ボランティア、家庭での学習支援、意思決定への参加、コミュニティとの協働が含まれる。すなわち、学校職員と保護者を子供の教育のパートナーとして対等に扱うことである。

## 関連項目
*成人教育
*生涯学習
*社会教育
*地域開発
*批判的教育学

## 脚注