Ձևավորող գնահատում

**Ձևավորող գնահատում** կամ **ձևավորող վերլուծություն**, ներառում է բոլոր այն գնահատման գործընթացները, որոնք ուսուցիչները կամ ուսանողները իրականացնում են ուսումնական գործընթացի ընթացքում՝ ուսուցման և ուսումնական գործունեությունը բարելավելու և սովորողների կարիքներին համապատասխանեցնելու համար: Այն սովորաբար ներառում է որակական հետադարձ կապ (այլ ոչ թե գնահատականներ) և՛ սովորողի, և՛ ուսուցչի համար, որը կենտրոնանում է բովանդակության և կատարողականի մանրամասների վրա: Ձևավորող գնահատման նպատակը սովորողների ուսուցման գործընթացի մշտադիտարկումն է՝ անընդհատ հետադարձ կապ տրամադրելու միջոցով, որն օգնում է ուսանողներին բացահայտել իրենց ուժեղ և թույլ կողմերը և կենտրոնանալ բարելավման ենթակա ոլորտների վրա։ Այն նաև հնարավորություն է տալիս ուսուցիչներին արագ արձագանքել այն խնդիրներին, որոնց բախվում են սովորողները։

Այս գնահատումն հիմնականում ներառում է որակական (ոչ քանակական) արձագանքներ թե՛ սովորողի, թե՛ ուսուցչի համար՝ կենտրոնանալով բովանդակության և կատարողականի մանրամասների վրա։ Այն հաճախ հակադրվում է եզրափակիչ (սամմատիվ) գնահատմանը, որն իրականացվում է ուսումնական արդյունքները վերահսկելու նպատակով՝ սովորաբար արտաքին հաշվետվողականության պահանջներով պայմանավորված։

## Սահմանում
Ձևավորող գնահատումը ուսուցման և ուսումնառության գործընթացներում մշտական հսկողության և հավասարակշռության մեթոդ է։ Այս մոտեցումն ուսուցիչներին հնարավորություն է տալիս հաճախակի ստուգել թե՛ սովորողների առաջընթացը, թե՛ սեփական ուսուցման արդյունավետությունը՝ դրանով իսկ նպաստելով նաև սովորողի ինքնագնահատման զարգացմանը։ Դասարանային պրակտիկան համարվում է ձևավորող այն չափով, որքանով սովորողի ձեռքբերումների մասին տվյալները հավաքագրվում, մեկնաբանվում և կիրառվում են ուսուցիչների, սովորողների կամ նրանց հասակակիցների կողմից՝ այնպիսի որոշումներ կայացնելու համար, որոնք նպաստում են ուսուցման հաջորդ քայլերի բարելավմանը՝ համեմատած այն որոշումների հետ, որոնք կընդունվեին առանց այդ տվյալների։

Ձևավորող գնահատումները տալիս են ընթացիկ պատկերացում այն մասին, թե ինչ են սովորողները հասկացել կամ չեն հասկացել, ինչը հնարավորություն է տալիս համապատասխանեցնել ուսուցման մեթոդները, նյութերը և աջակցությունը՝ սովորողների կարիքներին համապատասխան։ Դրանք, որպես կանոն, գնահատական չեն ստանում, կարող են լինել ոչ պաշտոնական և հանդես են գալիս տարբեր ձևերով։

Ձևավորող գնահատումներն ընդհանուր առմամբ ունեն «ցածր վտանգայնություն», այսինքն՝ նվազ կամ ոչ մի միավորային արժեք չունեն։ Օրինակներ կարող են լինել՝

* թեմայի ըմբռնումը պատկերող հայեցակարգային քարտեզի կազմումը դասարանում,

* մեկ-երկու նախադասությամբ դասախոսության հիմնական գաղափարի ձևակերպումը,

* հետազոտական առաջարկի ներկայացումը՝ նախնական արձագանքի համար։
Ձևավորող գնահատումը կազմում է ուսուցման և ուսումնառության գործընթացի էական մասը, որի հիմնական նպատակն է բարելավել և կարգավորել այս գործընթացները դրանց զարգացմանը զուգընթաց: Ի տարբերություն ամփոփող գնահատման, որը կենտրոնացած է դիդակտիկ հաջորդականության ավարտին ստացված արդյունքների գնահատման վրա, ձևավորող գնահատումն իրականացվում է շարունակական և համակարգված եղանակով՝ ողջ կրթական գործընթացի ընթացքում՝ նպատակ ունենալով օգտակար տեղեկատվություն տրամադրել և՛ ուսուցչին, և՛ սովորողին՝ այդպիսով խրախուսելով վերջինիս անկախությունը:

Այս տեսակի գնահատումը միշտ արդիական է ուսուցման հետ և ուղղված է դրա կատարելագործմանը՝ գործելով որպես մանկավարժական գործիք, որը հնարավորություն է տալիս հիմնավորված դիդակտիկ որոշումներ կայացնել: Դրա ձևավորող բնույթը չի սահմանափակվում միայն ձեռքբերումների կամ սխալների ստուգմամբ, այլ ձգտում է հասկանալ, թե ինչպես է տեղի ունենում ուսուցումը, բացահայտել խոչընդոտները, կանխատեսել դժվարությունները և մշակել ռազմավարություններ, որոնք նպաստում են ուսանողի ակադեմիական առաջընթացին: Ձևավորող գնահատումները դասավանդման և ուսումնառության գործընթացի ընթացքում հետադարձ կապ են տրամադրում այն մասին, թե ինչ են սովորում կամ չեն սովորում ուսանողները, որպեսզի ուսումնական մոտեցումները, ուսումնական նյութերը և ակադեմիական աջակցությունը կարողանան փոփոխվել նրանց կարիքներին համապատասխան։

Կան հեղինակներ, որոնք ընդգծում են ձևավորող գնահատման կենտրոնական դերը՝ որպես ռեֆլեկտիվ ուսուցում, ճկուն և փոփոխության ենթակա, որը ընկալում է սովորողի տարբեր ուսումնական կարողությունները՝ հաշվի առնելով նրա անհատական բնավորությունը: Մայքլ Սկրիվենը առաջիններից մեկն էր, ով այն տարբերակեց ամփոփիչ գնահատումից՝ սահմանելով այն որպես գործընթացի, այլ ոչ թե վերջնական արդյունքի կամ արդյունքի գնահատում: Մյուս կողմից, Պերենուն այն ընկալում է որպես ուսուցման կարգավորման մի ձև, որը պետք է ակտիվորեն իրականացվի ուսուցչի, իսկ որոշ դեպքերում նաև ուսանողի կողմից: Վերջինս, ըստ հեղինակ Ժան-Լուի Բոնյոլի, կոչվում է «ձևավորող գնահատում», որը այն սահմանում է որպես այն պրակտիկան, որը բաղկացած է սովորողի կողմից իրականացվող կարգավորումից: Նույն այս նախադրյալի ներքո Քերոլ Բոստոնը պնդում է, որ գնահատումը ձևավորող է, երբ ուսուցման և ուսուցման տեսակը հարմարեցված է ուսանողների կարիքներին:

Ձևավորող գնահատումը պահանջում է ուսուցման և ուսումնառության գործընթացներում ստուգման և հավասարակշռության շարունակական գործընթաց։ Այս կերպ ուսուցիչները կարող են հաճախակի ստուգել իրենց աշակերտների առաջընթացը և սեփական պրակտիկայի արդյունավետությունը, այդպիսով հնարավորություն տալով ինքնագնահատել աշակերտին և պրակտիկային։ Դասարանային պրակտիկան ձևավորող է այնքանով, որքանով աշակերտների առաջադիմության վերաբերյալ ապացույցները ձեռք են բերվում, մեկնաբանվում և օգտագործվում ուսուցիչների, աշակերտների կամ նրանց հասակակիցների կողմից՝ ուսուցման հաջորդ քայլերի վերաբերյալ որոշումներ կայացնելու համար, որոնք, հավանաբար, ավելի լավ կամ ավելի հիմնավորված կլինեն, քան այդ որոշումները կհաստատվեին։ 

Հենց այս պատճառով է, որ ձևավորող գնահատումը ընկալվում է ոչ միայն որպես գիտելիքի գնահատման միջոց, այլև որպես իմաստալից ուսուցում կառուցելու, քննադատական ​​մտածողությունը խթանելու և որակյալ ուսուցումը երաշխավորելու հիմնական միջոց, որը կարողանում է ըմբռնել առարկաների իրական ուսումնական կարիքները։

## Տերմինի ծագումը
Մայքլ Սքրիվենը 1967 թվականին հորինել է «ձևավորող» և «ամփոփիչ գնահատում» տերմինները՝ ընդգծելով դրանց նպատակների և կիրառման տարբերությունները։
Մայքլ Սքրիվենի դիտարկմամբ ձևավորող գնահատումը ծառայեց տեղեկատվություն հավաքելու նպատակով, որպեսզի հնարավոր լիներ գնահատել որևէ ուսումնական ծրագրի արդյունավետությունը և աջակցել կրթական համակարգերին՝ ճիշտ որոշումներ կայացնելու հարցում, թե որ ծրագիրն ընտրել, և թե ինչպես այն բարելավել։

Այս մոտեցմամբ, ձևավորող գնահատումը չի սահմանափակվում միայն ուսուցիչ-սովորող մակարդակով հետադարձ կապով, այլ նաև ավելի լայն համակարգային կամ քաղաքական որոշումների կայացման գործիք է, որն օգնում է բարելավել ամբողջական ծրագրերը, մեթոդները կամ կրթական նախաձեռնությունները։
Սքրիվենի համար ձևավորող գնահատումը այն է, որը պատասխանատու էր ուսումնական ծրագրի արդյունավետությունը գնահատելու համար անհրաժեշտ տեղեկատվության հավաքագրման համար՝ այդպիսով ուղղորդելով դպրոցական համակարգի որոշումները, թե որ ուսումնական ծրագիրը ընդունել և ինչպես այն բարելավել։ 

Բենջամին Բլումը այս տերմինն օգտագործեց 1968 թվականին «Սովորելով վարպետանալու համար» գրքում՝ ձևավորող գնահատումը դիտարկելու ոչ միայն որպես ուսումնական ծրագրերի և դպրոցական համակարգերի գործիք, այլև սովորողների ուսուցման և ուսումնառության գործընթացը բարելավելու համար: Նա վերցրեց և զարգացրեց «ձևավորող գնահատում» տերմինը դիտարկելով այն որպես գործիք ուսուցման և ուսումնառության գործընթացի բարելավման համար։ Նրա պատկերացմամբ,ձևավորող գնահատումը պետք է օգներ ուսուցիչներին բացահայտել սովորողների դժվարությունները՝ մինչեւ դրանք կդառնային խոչընդոտներ, և կատարել համապատասխան միջամտություններ։ Նրա հաջորդ, 1971 թվականին հրատարակված «Ձևավորող և ամփոփիչ գնահատման ձեռնարկ» գիրքը, որը գրվել է Թոմաս Հասթինգի և Ջորջ Մադաուսի հետ, ցույց տվեց, թե ինչպես ձևավորող գնահատումները կարող են կապված լինել տարբեր բովանդակային ոլորտների ուսուցման միավորների հետ: Այս աշխատանքում նրանք ցույց տվեցին, թե ինչպես կարելի է ձևավորող գնահատումը կապել տարբեր առարկայական միավորների հետ, դարձնելով այն գործնական և կիրառելի տարբեր բովանդակային ոլորտներում։ Հենց այս մոտեցումն է արտացոլում տերմինի այսօրվա ընդհանուր ընդունված իմաստը:
Սքրիվենի և Բլումի համար անկախ գնահատման մյուս կիրառություններից, այն համարվում է ձևավորող միայն այն դեպքում, երբ օգտագործվում է հետագա կրթական որոշումները փոխելու համար։ Այսինքն, եթե գնահատման արդյունքները չեն ազդում հետագա ուսուցման ընթացքի վրա, ապա այն չի կարող համարվել ձևավորող։
Այնուամենայնիվ, հետագայում Փոլ Բլեքը  և Դիլան Ուիլիամը առաջարկեցին, որ այս սահմանումը չափազանց սահմանափակող է։ Նրանք պնդեցին, որ ձևավորող գնահատումը կարող է օգտագործվել նաև որպես ապացույց այն բանի, որ արդեն ընտրված ուղին կամ ռազմավարությունը ճիշտ էր, այսինքն, ոչ միայն ուղղելու, այլ նաև հաստատելու նպատակով։

Նրանք առաջարկեցին հետևյալ սահմանումը. դասարանում իրականացվող պրակտիկան համարվում է ձևավորող այն աստիճանով, որքանով սովորողների ձեռքբերումների վերաբերյալ տվյալները

*հավաքագրվում են,

*մեկնաբանվում են,

*և օգտագործվում են ուսուցիչների, սովորողների կամ նրանց հասակակիցների կողմից
այնպիսի որոշումներ կայացնելու համար ուսուցման հաջորդ քայլերի վերաբերյալ, որոնք ամենայն հավանականությամբ կլինեն ավելի լավը կամ ավելի հիմնավորված, քան այն որոշումները, որոնք կկայացվեին այդ տվյալների բացակայության դեպքում։

## Ձևավորող գնահատումն ընդդեմ ամփոփիչ գնահատման
Ձևավորող գնահատումը ենթադրում է տվյալների մանրակրկիտ հավաքագրում և դրանց գնահատում գնահատման գործընթացի ընթացքում, և դրա նպատակն է բարելավել կամ կատարելագործել գնահատման եղանակը: Սա նշանակում է, որ ձևավորող գնահատումը պետք է իրականացվի գնահատվող գործունեության հետ միաժամանակ, այսպիսով դժվարությունները կարող են արագ հայտնաբերվել՝ դրանք հաղթահարելու դիդակտիկ մեթոդներ կիրառելու համար: Մինչդեռ ամփոփող գնահատումը, որը ամենատարածվածն է, նպատակ ունի ապահովել, որ գնահատվող արդյունքը համապատասխանի համակարգին, ձևավորող գնահատումը ապահովում է, որ այդ համակարգը համապատասխանի գնահատման գործընթացում ներգրավվածներին: 

Չնայած տարբերություններին, կարևոր է հասկանալ, որ թե՛ ձևավորող, թե՛ ամփոփիչ գնահատումը գնահատման մեթոդներ են, որոնք բարելավում են ուսումնառության և կրթական գործընթացը: Այս գնահատումները միմյանց բացառող չեն, և խորհուրդ է տրվում երկուսն էլ օգտագործել միմյանց լրացնող և արդյունավետ:

## Հատկանիշներ
Հոգեբանական մանկավարժության տեսանկյունից, ձևավորող գնահատումը կարելի է հասկանալ որպես գործընթաց, որը հետևողականորեն կապված է ուսուցման հետ և որի հիմնական գործառույթը ուսուցմանը ուղեկցելն է՝ արձագանքելով դրա զարգացման ընթացքում դրսևորվող առաջընթացներին և կարիքներին։ Ի տարբերություն ամփոփիչ գնահատման, որը կիրառվում է փուլի ավարտին և կենտրոնանում է արդյունքների չափման վրա, ձևավորող գնահատումը իրականացվում է ուսուցմանը զուգընթաց՝ թույլ տալով ճշգրտումներ և բարելավումներ կատարել ընթացքում։

Գնահատման այս ձևի հիմնական առանձնահատկություններից կարելի է նշել հետևյալը.

* **Ուսուցման կարգավորող գործառույթ.** թույլ է տալիս ուսուցչին ժամանակին միջամտել՝ փոփոխելու իր դիդակտիկ առաջարկները կամ դասավանդման ռազմավարությունները՝ սկսած ուսանողների աշխատանքի դիտարկումից ստացված տեղեկատվությունից։
* **Շարունակական և ինտեգրված գործընթաց.** սա մեկուսացված պրակտիկա չէ, այլ ներդրված է ամենօրյա ուսուցման դինամիկայի մեջ։ Դրա կիրառումը չի սահմանափակվում դպրոցական ցիկլի որոշակի պահով, այլ տարածվում է ամբողջ կրթական փորձի վրա։
* **Ինքնակարգավորման և համատեղ կարգավորման խթանում.** ուսուցիչը ոչ միայն որոշումներ է կայացնում իր դիտարկումների հիման վրա, այլև ուսանողներին խրախուսվում է խորհրդածել իրենց սեփական ուսուցման վերաբերյալ, բացահայտել իրենց ուժեղ և թույլ կողմերը և կարողանալ համապատասխանաբար գործել։ Ուսուցչի և սովորողի միջև փոխազդեցությունը կարևոր է այս գործընթացում։

Բացի այդ, ճանաչվում է դրա համատեքստային բնույթը, քանի որ այս գնահատումը պետք է հարմարեցվի դպրոցական միջավայրի սոցիալական և մշակութային իրականություններին, հաշվի առնելով նաև ուսանողի նախորդ ուղիները և անհատական ​​բնութագրերը։

Երբ գնահատումը իրականացվում է ձևավորող մոտեցմամբ, այն չի սահմանափակվում միայն գնահատականներ տալով, այլ դառնում է գործիք՝ հասկանալու համար, թե ինչպես են ուսանողները սովորում: Գործընթացի վերլուծությունը թույլ է տալիս ոչ միայն հայտնաբերել խոչընդոտները, այլև իրականացնել ճանաչողական և մետակոգնիտիվ ռազմավարություններ, որոնք նպաստում են կարողությունների զարգացմանը, խթանում են ինքնավարությունը և խթանում մոտիվացիան:

### Ձևավորող գնահատման գործընթացի փուլերը
Ձևավորող գնահատումը կարող է կազմակերպվել որպես տարբեր փուլեր ներառող գործընթաց՝ նպատակ ունենալով բարելավել ինչպես դասավանդումը, այնպես էլ ուսումը: Ավելի սինթետիկ առաջարկներից մեկը նույնականացնում է երեք էական պահ.

* Տեղեկատվության հավաքագրում. ներառում է սովորողների կողմից ուսման ընթացքում կատարվող աշխատանքների, միջամտությունների կամ վարքագծի վերաբերյալ տվյալների դիտարկում և հավաքագրում։
* Վերլուծություն և մեկնաբանություն. տեղեկատվությունը ստանալուց հետո այն մեկնաբանվում է առաջարկվող նպատակների լույսի ներքո, և բացահայտվում են դժվարություններ կամ նվաճումներ, որոնք թույլ են տալիս հասկանալ ուսումնական գործընթացի վիճակը։
* Մանկավարժական որոշումների կայացում. այդ վերլուծության հիման վրա ուսուցիչը ճշգրտում է իր միջամտությունը, վերաձևակերպում է գործունեությունը կամ փոփոխում է աշակերտներին ուղեկցելու ձևը՝ անհատական առաջընթացը խթանելու մտադրությամբ։

Ավելի լայն տեսանկյունից առաջարկվում է յոթ պահից բաղկացած հաջորդականություն, որը թույլ է տալիս կազմակերպել և համակարգել գնահատման գործընթացը.

# Սահմանել սպասվող ուսուցումները։
# Մշակել առաջարկները՝ հաշվի առնելով խմբի համատեքստը և բնութագրերը։
# Ճկուն կերպով իրականացնել պլանավորված գործունեությունը։
# Անընդհատ գնահատել ողջ գործընթացի ընթացքում։
# Ներառել աշակերտների կողմից ինքնագնահատման դեպքեր։
# Տրամադրել հստակ և կառուցողական հետադարձ կապ։
# Կատարել ճշգրտումներ ուսուցման մեջ՝ ստացված արդյունքներին ի պատասխան։

Այս փուլերը, անկախ նրանից՝ ներկայացված են ավելի սինթետիկ, թե ավելի զարգացած ձևով, ունեն նույն նպատակը՝ նպաստել կրթական գործընթացին, որը կլինի ավելի գիտակից, ճկուն և կենտրոնացած բոլոր ուսանողների իմաստալից ուսուցման վրա։

### Ախտորոշիչ բնույթ
Ձևավորող գնահատումն ունի զուտ ախտորոշիչ բնույթ, ինչը նշանակում է, որ այն կենտրոնանում է այն գաղափարների, հմտությունների և գործընթացների անհատականացման վրա, որոնք պահանջում են լրացուցիչ աշխատանք՝ պրակտիկայում բարելավման հասնելու համար, սակայն աշակերտները չպետք է գնահատվեն, քանի որ դա կազդի նրանց անհատական ճակատագրի վրա՝ դառնալով դասընթացի encasi: Որ գնահատումը լինի ախտորոշիչ բնույթի, նշանակում է, որ այն հաշվի է առնում սովորողի գիտելիքները՝ դառնալով նոր գործունեության ստեղծման մեկնարկային կետ:

### Ձևաչափեր
Ձևավորող գնահատումը ներառում է կարգավորման երեք ձևաչափ՝ ինտերակտիվ, հետադարձ (ռետրոակտիվ) և նախաձեռնող (պրոակտիվ)։

Թեև ինտերակտիվ ձևաչափը համարվում է հիմնականը, իսկ հետադարձ և նախաձեռնող ձևաչափերը՝ լրացուցիչ և օժանդակ, կարևոր է դրանց տարբերակումը հասկանալ։

* Ինտերակտիվ կարգավորումը հիմնականում ակնթարթային է և իրականացվում է ուսուցչի և ուսանողի միջև հաղորդակցության միջոցով: Ուսուցիչը մեկնաբանում և հետևում է ուսանողների աշխատանքին տարբեր դիսկուրսիվ և մանկավարժական ռազմավարությունների միջոցով, ինչպիսիք են հաստատումները, կրկնությունները, այլընտրանքային օրինակները կամ ուսուցման վերակազմակերպումը, ուսուցման գործընթացի ընթացքում:
* Հետադարձ կարգավորումը կենտրոնանում է ուսումնական հաստատության ավարտին գնահատման գործընթացներից հետո գործունեություն իրականացնելու վրա: Սրանք իրենք նպատակ ունեն ամրապնդել դիտարկված բովանդակությունը և, իրենց հերթին, բացահայտել դրա հետ կապված դժվարությունները: Այս կերպ ուսուցիչը կարող է գնահատել, թե արդյոք ակնկալվող նպատակները ձեռք են բերվել, թե ոչ:
* «Նախաձեռնողական կարգավորումը» կենտրոնանում է հետադարձ գործունեության արդյունքների հետ կապված առաջ քաշելու վրա: Այն ուսանողների դեպքում, ովքեր դժվարություններ չունեն նախորդ բովանդակության հետ, նոր գործունեությունները կարող են ծրագրավորվել ուսուցումը ընդլայնելու համար, բայց այն ուսանողների համար, ովքեր հանդիպել են որոշակի խոչընդոտների, նրանց պետք է ներկայացվեն ձևավորող գործունեություններ, որոնք լրացուցիչ դժվարություններ չեն ներկայացնում:

### Ձևավորող վերլուծություն
Ձևավորող գնահատումը, համեմատած ձևավորող վերլուծության հետ, տարբերվում է գնահատման  գործակցով: Ձևավորող գնահատումներն իրականացվում են սովորողների կողմից, ովքեր ինքնագնահատվում են: Դրա համար անհրաժեշտ է, որ կրթական նպատակներն ու խնդիրները հաղորդվեն և հասկացվեն, գնահատման չափանիշներն ու գործիքները նույնպես պետք է համապատասխան լինեն: Ձևավորող գնահատումները կարող են իրականացվել ինքնագնահատման, համատեղ գնահատման և փոխադարձ գնահատման միջոցով:

### Սզբունքները
Աշխատանքում, որում ներկայացված են գնահատման կրթության համար սկզբունքների ամենածավալուն ցանկերից մեկը, նկարագրվում է «Երեխաների, դպրոցների և ընտանիքների նախարարության» սկզբունքները։ Անգլիայի այւս գերատեսչությունը, որը ֆինանսավորվում  պատասխանատու է ազգային ծրագրի, գնահատմանև  քննությունների համար,  հիմնական ուշադրությունը կենտրոնացնում է գնահատման կրթության կարևոր ասպեկտների վրա, որոնց թվում է գնահատումը դասարանական պրակտիկայի անբաժանելի մաս ընկալելը, և որ բոլոր ուսուցիչները պետք է գնահատման կրթությունը դիտարկեն որպես իրենց հիմնական մասնագիտական հմտություններից մեկը։
Հիմնական փոփոխություններ գնահատման ոլորտում․

*  Գնահատման նպատակը՝ անհավասարությունները բացահայտելուց՝ դեպի հավասար հնարավորություններ ապահովել։

*  Գնահատման գործընթացը՝ մեկակի իրադարձությունից՝ դեպի համատեղ ու շարունակական գործընթաց։

*  Գնահատման առաջնահերթությունները՝ սովորողների գնահատումից՝ դեպի նրանց ինքնահետազոտությունն ու հետադարձ կապի խրախուսում։

*  Գնահատման արդյունքը՝ միջին թվերից և միավորներից՝ դեպի ուսման վերաբերյալ ապացույցների համալիր։

1999 թվականին Միացյալ Թագավորության Գնահատման վերակազմավորման խումբը  առանձնացրել է «Գնահատման կրթության 5 հիմնական սկզբունքները»՝
# Առաջարկել արդյունավետ հետադարձ կապ սովորողների համար։
# Սովորողների ակտիվ ներգրավվածությունը իրենց ուսման գործընթացում։
# Ուսուցման կարգավորումը՝ գնահատման արդյունքների հիման վրա։
# Գնահատման գործընթացը՝ մեկակի միջադեպից մինչև ինտեգրված գործընթաց։
#Գնահատման առաջնահերթությունները՝ սովորողների գնահատումից մինչև ինքնակազմակերպում և հետադարձ կապ։

Գնահատման արդյունքը՝ միջին ցուցանիշներից և միավորներից մինչև ուսման ապացույցների համալիր։

Նորաստեղծ սկզբունքներ՝

*Հոգեբանորեն կարևոր առաջադրանքներ, արժանի ապացույցներ և իսկական վավերացում։

*Նպատակային, ուսուցողական և գնահատականային համահունչություն։

*Հստակ և թափանցիկ ուսումնական նպատակներ։

*Բոլոր սովորողների համար մատչելի և ներառական դիզայն։

*Սովորողների ակտիվ մասնակցություն կառուցվածքային ինքնահետաքննությամբ։

*Մանրամասն և կիրառելի հետադարձ կապ։

*Փոխառնչվող դրական մտածելակերպների և ինքնության աջակցություն։

*Համայնքային ներգրավվածության պահանջներ՝ պատրաստության գնահատման համար։

*Մասնագիտական փորձառություն, համագործակցություն և չափորոշում։

*Գնահատման համակարգեր, որոնք մշակված են՝ սկսած սովորողներից։

### Ձևավորող գնահատման հիմնավորումը և կիրառումը
* Անկանխատեսելի և բազմազան գործիքներ։ Օրինակ՝ հարց ու պատասխան, խմբային քննարկումներ, գրավոր վարժություններ, ինքնագնահատման թերթիկներ, պրոյեկտներ, կարճ թեստեր։

* Հետադարձ կապի կարևորություն։ Հետադարձ կապը պետք է լինի ժամանակին, կոնկրետ և կառուցողական, որպեսզի սովորողը իմանա, թե ինչ ուղղությամբ պետք է աշխատի։

* Ուսուցիչ-սովորող երկխոսություն։ Հաճախացվում է ուսուցիչների և սովորողների միջև շարունակական հաղորդակցությունը հասկանալու համար, թե ինչ են սովորում և ինչ դժվարություններ ունեն։

* Ուսուցման կարգավորում։ Հիմնվելով գնահատման արդյունքների վրա՝ ուսուցիչը փոխում է ուսուցման մեթոդները, ապացույցները կամ նյութերը՝ առավել արդյունավետ հասնելու նպատակներին։

* Սովորողների ակտիվ ներգրավվածություն։ Նրանք ոչ միայն ստանում են գնահատական, այլև սովորում են ինքնուրույն գնահատել իրենց աշխատանքը և զարգացնել ուսման ռազմավարությունները։
Ձևավորող գնահատման բնութագրերը 

Ըստ Հառլենի և Ջեյմսի (1997 թվական) ձևավորող գնահատումը ունի հետևյալ բնութագրերը․

* Բնույթով դրական է, քանի որ ուղղված է ուսուցման խթանմանը։ Այսպիսով, այն ուսուցման մի մասն է և ուղղակիորեն կապված է դասավանդման հետ։

* Հաշվի է առնում յուրաքանչյուր սովորողի առաջընթացը, ներդրած ջանքը և ուսման այլ ասպեկտներ, որոնք կարող են ծրագրում հստակ նշված չլինել։ Այսինքն՝ այն լիովին չի հիմնվում միայն չափանիշների համադրման վրա։

* Գնահատումը հիմնված է մի քանի իրավիճակների վրա, որտեղ կիրառվում են որոշակի հմտություններ և գաղափարներ։ Արդյունքում, դիտվում են ոչ միայն օրինաչափություններ, այլև անհամապատասխանություններ։ Դրանք, որոնք եզրափակիչ գնահատման մեջ կդիտվեին որպես «սխալ», ձևավորող գնահատման մեջ դիտարկվում են որպես դիագնոստիկ տեղեկատվություն։

* Ճշգրտությունն ու օգտակարությունը ձևավորող գնահատման մեջ գերակա են, նույնիսկ եթե որոշ չափով տուժի գնահատման հուսալիությունը։

Ավելի, քան մյուս նպատակների համար իրականացվող գնահատման դեպքում, ձևավորող գնահատումը պահանջում է սովորողի ակտիվ ներգրավվածություն։ Սովորողները պետք է ինքնուրույն սովորեն (ուսուցիչը չի կարող սովորել նրանց փոխարեն), և եթե նրանք չհասկանան իրենց ուժեղ և թույլ կողմերը, ինչպես նաև դրանք հաղթահարելու ուղիները, առաջընթաց չեն ունենա։

Հետադարձ կապը ձևավորող գնահատման գլխավոր գործառույթն է։ Այն սովորաբար կենտրոնանում է ուսուցանվող բովանդակության մանրամասների վրա, այլ ոչ թե պարզապես թեստի միավորի կամ ստանդարտին չհասնելու չափի վրա։
Այս բնութագրերն ընդգծում են, որ ձևավորող գնահատումն ավելի խորքային գործընթաց է, քան պարզապես առաջադիմության չափում․ այն զարգացնում է սովորողի գիտակցված ու ակտիվ ներգրավվածությունը ուսման մեջ։

## Ձևավորող գնահատումը Լատինական Ամերիկայում
Լատինական Ամերիկայում տարբեր մակարդակների կրթական համատեքստերում անցկացված տարբեր ուսումնասիրություններ կարողացել են ցույց տալ, որ ձևավորող գնահատումը հզոր մանկավարժական գործիք է, երբ այն իսկապես ինտեգրված է ուսուցման և ուսումնառության գործընթացներում:

2017 թվականին Արգենտինայի Լա Պամպայի ազգային համալսարանի կողմից անցկացված ուսումնասիրությունը վերլուծել է Էնտրե Ռիոսի ազգային համալսարանի ճարտարագիտական ֆակուլտետում ներդրված ձևավորող գնահատման տարբեր մեթոդներ: Այս վերլուծությունից հետազոտողները հանգել են մի շարք եզրակացությունների, որոնք են՝ 

*Գնահատումը կարող է լինել ձևավորող, երբ այն համադրվում է ուսուցման գործունեության հետ՝ թույլ տալով, որ սովորողները սովորեն հենց գնահատման գործընթացի ընթացքում։

*Ձևավորող գնահատման բոլոր վերլուծված դեպքերում առկա է հետադարձ կապ, որը նպաստում է ուսումնառությանը։

*Նկատվել են սովորողների ակտիվ մասնակցության տարբեր ձևեր՝ ինքնագնահատում, գործընկերային գնահատում, ինչպես նաև ուսուցչի առաջարկների գնահատում հարցումների միջոցով։ Այս մոտեցումները նպաստել են բովանդակության յուրացմանը և խթանել համատեղ պատասխանատվությունը։

*Հայտնաբերվել է, որ դիտարկված գնահատման պրակտիկաները արժեքավոր են եղել ոչ միայն սովորողների, այլև ուսուցիչների համար, քանի որ ներառել են վերլուծության, քննադատական վերանայման, վերափոխման և իրենց ուսուցման եղանակների կատարելագործման պահեր։

*Ակնհայտ է դարձել, որ գնահատումը հիմնվում է առաջադրանքների և առաջարկների վրա, որոնք պահանջում են բարդ ճանաչողական հմտությունների կիրառություն՝ գերազանցելով պարզ մեխանիկական հիշողությունը։

*Հայտնաբերվել է նաև, որ ձևավորող գնահատումը սովորողների կողմից ընկալվում է որպես հետաքրքիր և նշանակալի։

Մյուս կողմից, Պերուի Սեզար Վալեխո համալսարանում անցկացված մի ուսումնասիրության համաձայն, որը հիմնված է բարձրագույն կրթության մեջ ձևավորող գնահատման վերաբերյալ ակադեմիական ուսումնասիրությունների փաստաթղթային վերլուծության վրա, եզրակացվել է, որ այն նպաստում է հիմնական և մասնագիտական կարողությունների զարգացմանը բարձրագույն կրթության ուսանողների մոտ։ Բացի այդ, դրա իրականացումը դրական ազդեցություն է ունենում՝ հեշտացնելով կարողությունների ձեռքբերումը, խթանելով ինքնակարգավորումը, բարձրացնելով ակադեմիական առաջադիմությունը և նպաստելով այն հմտությունների զարգացմանը, որոնք անհրաժեշտ են նրանց ապագա մասնագիտական գործունեության համար։

Նախորդ հոդվածներում ներկայացված արդյունքների հակադրությամբ՝ նույն համալսարանի մեկ այլ ուսումնասիրություն, որը կենտրոնացած էր ձևավորող գնահատման արդյունավետ իրականացմանն ուղղված դասավանդման ռազմավարությունների վրա (տարրական կրթության մակարդակում), եզրակացրել է, որ կրթական համայնքի համար այս մակարդակում ձևավորող գնահատման հասկացությունը դեռևս հստակ չէ։

Այս եզրակացությունը հիմնված է 2017-2021 թվականների ընթացքում ներկայացված հոդվածների համակարգված վերանայման վրա։

Որպես հետևանք՝ այս տեսակի գնահատումը չի կիրառվում բոլոր ուսուցիչների կողմից։ Հոդվածում ընդգծվում է, որ թեև Պերուի Կրթության նախարարությունը մի շարք նախաձեռնություններ է ձեռնարկել՝ ձևավորող գնահատումը խթանելու համար, այդուամենայնիվ, բազմաթիվ ուսուցիչներ շարունակում են դիմադրություն ցուցաբերել դրա կիրառման նկատմամբ՝ այն ընկալելով որպես չափազանց շատ ժամանակ խլող պրակտիկա։ Այս պատճառով էլ այն չի ընդգրկվում բոլոր ուսուցիչների մանկավարժական գործունեության մեջ։

## Տես նաև
* Գնահատում
* Ինքնագնահատում

## Հղումներ