Միջլեզու

**Միջլեզու** (), երկրորդ լեզվի (L2) ուսուցման ընթացքում ձևավորվող իդիոլեկտ, որը պարունակում է առաջին լեզվի (L1) որոշ առանձնահատկություններ և հաճախ ընդհանրացնում է երկրորդ լեզվի (L2) որոշ կանոններ։ Այս երկու բնութագրերը միջլեզվին տալիս են իր յուրահատուկ լեզվական կազմակերպվածությունը։  Այն յուրօրինակ կերպով հիմնված է L2-ի հետ սովորողի փորձառությունների վրա: Միջլեզուն կարող է քարանալ, այսինքն՝ դադարել զարգանալ, ցանկացած զարգացման փուլում։ Ընդունված է համարել, որ միջլեզվական կանոնները ձևավորող գործոններից են  L1-ի փոխանցումը, նախկին ուսուցման սովորությունները, L2-ի յուրացման և հաղորդակցման ռազմավարությունները և լեզվի օրինաչափությունների գերընդհանրացումը:

Միջլեզվական տեսությունը պնդում է, որ մարդու ուղեղում ենթագիտակցական շրջանակն ակտիվանում է երկրորդ լեզվի ուսումնասիրությամբ: Այս տեսությունը վերագրվում է Լարի Սելինկերին, որը հորինել է *միջլեզու* և *քարացում* տերմինները: Սելինկերի հետազոտությունների հիմքը վերագրվում է Ուրիել Վայնրայխին։ 1972 թվականին Սելինկերը նշել է, որ որոշակի իրավիճակներում սովորողի նույն իմաստը փոխանցելու նպատակով կիրառված արտահայտությունները տարբերվում են մայրենի լեզվակրի արտահայտություններից։ Այս համեմատությունը ենթադրում է առանձին լեզվական համակարգ, որը կարելի է նկատել L2-ում հաղորդակցվել փորձող սովորողի արտահայտություններում,  բայց այն չի նկատվում այնպիսի առաջադրանքների ժամանակ, ինչպիսիք են դասարանում իրականացվող բանավոր վարժությունները։

Միջլեզուները կարող են տարբեր լինել տարբեր համատեքստերում և կարող են լինել ավելի ճշգրիտ, բարդ և սահուն մեկ ոլորտում, և պակաս սահուն՝ մեկ այլում։ Սովորողի միջլեզվական արտահայտությունները կարելի է համեմատել երկու բանի հետ. սովորողի առաջին լեզվով (L1) արտահայտությունների, որոնք փոխանցում են նույն հաղորդագրությունը, և երկրորդ լեզվով (L2) արտահայտությունների հետ, որոնք նույնպես փոխանցում են նույն հաղորդագրությունը: Միջլեզվի հետազոտությունը կարող է բացահայտել սովորողի լեզվական գիտելիքները՝ ներառյալ հնչյունաբանական համակարգը (միջլեզվային հնչյունաբանություն), քերականությունը (ձևաբանություն և շարահյուսություն), բառապաշարը (լեքսիկոն) և լեզվական նորմերը (միջլեզվային պրագմատիկա)։ Այս հետազոտությունը նպաստել է երկրորդ լեզվի ուսուցման լեզվաբանական համընկնումները հասկանալուն։

## Նախապատմություն
Երկրորդ լեզվի ուսուցման հիմնական տեսությունը երկար ժամանակ եղել է հակադրական վերլուծությունը (contrastive analysis), որը ենթադրում էր, որ սովորողի սխալները պայմանավորված են առաջին (L1) և երկրորդ (L2) լեզուների տարբերություններով։ Այս մոտեցումը կենտրոնացած էր սովորողի լեզվաբանական բացերի վրա, և սխալները դիտարկվում էին որպես պատահական երևույթներ, որոնք պետք է ուղղվեին։ Այնուհետև ենթադրվում էր, որ սովորողի L1-ի և L2-ի միջև եղած տարբերությունների մանրակրկիտ վերլուծությունը կարող է կանխատեսել այն դժվարությունները, որոնց նրանք կբախվեն:  Այս ենթադրությունը հաճախ անհեթեթ էր թվում, և հետազոտության պնդումները հակված էին հաստատման կողմնակալության:

1957 թվականին Ռոբերտ Լադոն առաջարկել է հակադրական վերլուծությունը դիտարկել որպես հիպոթետիկ, եթե այն հիմնված չէ սովորողի խոսքի տվյալների համակարգված վերլուծության վրա։  Մոտավորապես այս ժամանակաշրջանում երկրորդ լեզվի յուրացման հետազոտությունը լեզվի ուսուցման նյութերի և մեթոդների  մշակման վարկածներից տեղափոխվել է սովորողի խոսքի և գրի համակարգված վերլուծության՝ սխալների ուսումնասիրմամբ:  Սա ի սկզբանե արվել է հակադրական վերլուծությունը հաստատելու համար, սակայն հետազոտողները պարզել են, որ սովորողների շատ վարքագծեր չեն կարող հեշտությամբ բացատրվել L1-ից L2 անցումով:  Այն գաղափարը, որ լեզու սովորողի լեզվական համակարգը տարբերվում է L1-ից և L2-ից, մշակվել է անկախ մի քանի հետազոտողների կողմից մոտավորապես նույն ժամանակ:  Ուիլյամ Նեմսերը այն անվանել է *մոտավոր համակարգ,* իսկ Փիթ Քորդերը այն անվանել է *անցումային իրավասություն*:

## Փոփոխականություն
Ասում են, որ միջլեզուն ինքնին լեզու է: Սելինկերը գրել է, որ տվյալ իրավիճակում սովորողի խոսքերը տարբերվում են նրանից, թե ինչպես կարտահայտի մայրենի լեզուն՝ նույն իմաստը փոխանցելու համար:  Այս համեմատությունը ի հայտ է բերում առանձին լեզվական համակարգ։

Միջլեզուները տարբերվում են ըստ համատեքստի և կարող են լինել ավելի ճշգրիտ, բարդ և սահուն մի դիսկուրսի տիրույթում, քան մյուսում:  Փոփոխականություն է նկատվում, երբ համեմատում են սովորողի խոսակցական կաղապարային արտաբերումները, ինչպիսիք են հիշողության վրա հիմնված բանավոր վարժությունները դասարանում: Ինքնաբուխ խոսակցություններն ավելի հավանական է, որ պարունակեն միջլեզու: Սովորողը կարող է ստեղծել նպատակային տարբերակ (օրինակ՝ «ես չեմ») մի համատեքստում, իսկ ոչ նպատակային տարբերակ («ես ոչ») մեկ այլ համատեքստում:

Այս երևույթի կարևորության հարցում գիտնականները տարակարծիք են. Չոմսկյան տեսակետին հակվածները սովորաբար փոփոխականությունը համարում են կատարողական սխալներ, որոնք արժանի չեն համակարգված հետազոտության: Հանրալեզվաբանական կամ հոգեբանական կողմնորոշում ունեցողները փոփոխականությունը դիտարկում են որպես սովորողի բնորոշ հատկանիշ։ Լեզվական մեկ տարբերակի նկատմամբ սովորողի նախապատվությունը մյուսի տարբերակի համար կարող է կախված լինել սոցիալական (համատեքստային) փոփոխականներից, ինչպիսիք են այն անձի կարգավիճակը (կամ դերը), ում հետ խոսում է սովորողը:

Նախապատվությունը կարող է հիմնված լինել նաև լեզվական փոփոխականների վրա, որոնցից են հնչյունաբանական միջավայրը կամ հարակից պաշտոնական կամ ոչ պաշտոնական հատկանիշները:  Տարբերակվում է սովորողի լեզվի փոփոխականության երկու տեսակ՝ *ազատ փոփոխականություն* (կապված չէ ուղեկցող լեզվական կամ սոցիալական հատկանիշների հետ) և *համակարգված փոփոխականություն*, որը կապված է:

## Ազատ փոփոխականություն
Լեզվի հատկանիշի օգտագործման ազատ փոփոխականությունը սովորաբար ընդունում է որպես նշան այն բանի, որ տվյալ լեզուն ամբողջությամբ չի յուրացվել. սովորողը դեռ պարզում է, թե որ կանոններն են կարգավորում այլընտրանքային ձևերի օգտագործումը:

## Համակարգված փոփոխականություն
Համակարգային տատանումները պայմանավորված են լեզվական, հոգեբանական և սոցիալական համատեքստի փոփոխություններով: Լեզվական գործոնները սովորաբար տեղային են. օրինակ, սովորողը, որը գտնվում է լեզվի յուրացման սկզբնական փուլում, հաճախ համակարգված կերպով փոխում է ճիշտ ժամանակը:  Նրանք կարող են ասել «Անցյալ տարի գնում ենք օվկիանոս», այլ ոչ թե «Անցյալ տարի մենք գնացինք դեպի օվկիանոս»: Սովորողները նաև հակված են ավելի շատ սխալվելու, երբ բային հաջորդող բառը սկսվում է բաղաձայնով (օրինակ՝ «burned bacon»), և ավելի մեծ ճշգրտություն ունեն, երբ հաջորդող բառը սկսվում է ձայնավորով («burned eggs»):

## Այլ գործոններ
Սոցիալական գործոնները կարող են ներառել ռեգիստրի փոփոխություն կամ զրուցակիցների միջև ծանոթության մակարդակը։ Ըստ հաղորդակցության հարմարեցման տեսության՝ սովորողը կարող է հարմարեցնել իր խոսքը՝ մոտենալով կամ հեռանալով զրուցակցի օգտագործած լեզվից. օրինակ՝ նրանք կարող են դիտավորյալ օգտագործել թիրախային ձևին ոչ համապատասխան արտահայտություն, ինչպես «me no», անգլերենի ուսուցչի հետ խոսելիս՝ իրենց էթնիկական ծագումն ընդգծելու համար։

Ամենակարևոր հոգեբանական գործոնը սովորաբար ձևի նկատմամբ ուշադրությունն է, որը կապված է ժամանակի պլանավորման հետ: Որքան շատ ժամանակ ունենան սովորողները պլանավորելու, այնքան ավելի նպատակային կարող է լինել իրենց խոսքը: Գրագետ սովորողները կարող են ավելի շատ թիրախային ձևեր պատրաստել գրավոր առաջադրանքում, որի համար նրանք ունեն 30 րոպե պլանավորելու համար, քան զրույցի ժամանակ, որտեղ նրանք պետք է լեզու մշակեն գրեթե առանց պլանավորման: Այբբենական գրագիտության ազդեցությունը L2 սովորողի՝ ձևին ուշադրություն դարձնելու ունակության վրա դեռևս պարզաբանված չէ:

Զգացական գործոնները նույնպես դեր են խաղում համակարգված փոփոխականության մեջ. օրինակ՝ լարված իրավիճակում, ինչպիսին պաշտոնական քննությունն է, սովորողները կարող են ավելի քիչ թիրախային կաղապարներ ձևավորել։ Սա փոխազդում է սոցիալական գործոնների հետ, և զրուցակցի ու թեմայի հանդեպ վերաբերմունքն էլ է դեր խաղում։

## Զարգացման փուլերը
Երկրորդ լեզու սովորող անհատները միշտ չէ, որ ընկալում են խոսակցական L2 բառերը որպես առանձին միավորներ. որոշ բառեր կարող են միախառնվել և դառնալ մեկ միավոր սովորողի L2 համակարգում: Այս միաձուլված բառերը հայտնի են որպես *հավաքովի կաղապարներ* կամ *կտորներ*: Այս հատվածները հաճախ անմիջապես ակնհայտ չեն լինում սովորողի կամ նրանց խոսակցությունը լսող անձի համար, բայց կարող են նկատելի դառնալ, երբ սովորողի L2 համակարգը զարգանում է, և նրանք օգտագործում են հատվածը ոչ ճիշտ կերպով: Եթե անգլերեն սովորողը լսում է «do you» բառով սկսվող նախադասությունները, նա կարող է լսել այն որպես հարց (ոչ թե որպես երկու առանձին բառ); նրանց համար բառը «doyou»-ն է։ Նրանք կարող են ասել՝ «What do you doing?» «What are you doing?» -ի փոխարեն։ Սովորողը կարող է, ի վերջո, սովորել բաժանել այդ հատվածը բաղադրիչ բառերի և դրանք ճիշտ օգտագործել:

L2 սովորելու ընթացքում սովորողները երբեմն զարգացնում են U-աձև ուսուցման օրինաչափություն։ Անգլերեն սովորողների մի խումբ ժամանակի ընթացքում անցնում է *-ing* ներկա շարունակական մորֆեմի ճշգրիտ օգտագործումից դեպի այն (սխալ) բաց թողնելը, մինչև վերջապես ճիշտ օգտագործմանը վերադառնալը:  Սխալ օգտագործման ժամանակահատվածը երբեմն դիտվում է որպես ուսուցման հետընթաց:

Երբ սովորողները առաջին անգամ ձեռք բերեցին նոր *-ing* մորֆեմը, այնուամենայնիվ, նրանք հավանաբար տեղյակ չէին դրա կիրառումը կարգավորող բոլոր կանոններին: Անգլերենի ժամանակաձևերի մասին նրանց գիտելիքների աճը խաթարում է մորֆեմի ճիշտ օգտագործումը, և նրանք, ի վերջո, վերադառնում են ճիշտ օգտագործմանը, երբ ավելի խորությամբ են հասկանում անգլերեն լեզվի ժամանակաձևերի կանոնները: Ակնհայտորեն, սովորողները սկզբում պարզապես անգիր էին անում առանձին բառեր ներկա շարունակական մորֆեմով: Ավելի ուշ, սակայն, նրանց համակարգերը ունեին կանոն, որ նրանք պետք է օգտագործեն ինֆինիտիվը ներկա գործողությունն արտահայտելու համար (առանց առանձին կանոնի, որը կառավարում է *-ing* ):

Այս մեթոդը սովորողին հնարավորություն է տալիս սովորել խոսել L2-ով, նախքան նրանք կարողանան մասնատել դրա մասերը: Համաձայն միջլեզվային տեսության՝ լեզվի ուսուցման այս ակնհայտ առաջընթացը և հետընթացը վկայում են սովորողի կողմից L2 քերականության ավելի մեծ ընկալման մասին:

## Քարացում
Միջլեզուն կարող է քարացած լինել կամ դադարել զարգանալ զարգացման ցանկացած փուլում: Քարացումը դադարեցնում է անցումը L1-ի և L2-ի միջև․ դա միջլեզուների զարգացման վերջին փուլն է և կարող է առաջանալ նույնիսկ մոտիվացված սովորողների մոտ, որոնք անընդհատ ենթարկվում են L2-ին: Դա կարող է պայմանավորված լինել ինքնագոհության կամ L2-ի լիարժեք իմացություն ձեռք բերելու համար խոչընդոտները հաղթահարելու անկարողության պատճառով: քարացումը հաճախ տեղի է ունենում չափահաս լեզու սովորողների մոտ և կարող է տեղի ունենալ, երբ սովորողին հաջողվում է հաղորդագրություններ փոխանցել L2-ի իրենց ներկայիս իմացությամբ: Առանց ձևի կամ կառուցվածքի շտկման անհրաժեշտության, սովորողը ուղղելու փոխարեն քարացած ձևն է կիրառում:

## Լեզվաբանական ունիվերսալներ
Համընդհանուր քերականության (UG) վերաբերյալ հետազոտությունը ազդել է երկրորդ լեզվի յուրացման (SLA) տեսության վրա, և փորձ է արվել ապացուցել, որ սովորողների լեզուները համապատասխանում են UG-ին զարգացման ողջ ընթացքում: Միջլեզվի UG-ն տարբերվում է մայրենի UG-ից նրանով, որ միջլեզու UG-ները տարբեր կարող են լինել տարբեր անհատների մոտ:  Այս փոփոխականությունը առաջանում է միջլեզու UG-ի վրա տարբեր հարաբերական ազդեցություններից՝  L1 գիտելիքներից և UG սահմանափակումներից:

## Կրեոլ և փիջին լեզուների կապը
Միջլեզուները կապված են լեզուների այլ տեսակների հետ, մասնավորապես կրեոլի և փիջինի հետ. յուրաքանչյուրն ունի իր քերականությունն ու հնչյունաբանությունը: Տարբերությունը հիմնականում փոփոխականության մեջ է, քանի որ սովորողի միջլեզուն խոսվում է միայն սովորողի կողմից և փոխվում է, հենց որ նրանք ավելի լավ են տիրապետում L2-ին: Կրեոլը և փիջինը, ընդհանուր առմամբ, այլ լեզվակիր մարդկանց հետ շփման արդյունք են, սակայն, դրանք կարող են ավելի կայուն լինել:

## Տես նաև
* Բազմալեզվություն
* Օտար լեզվի ուսուցման փուլեր և ոճեր

## Ծանոթագրություններ

## Հղումներ
* Fasold, R.; Preston, D. (2007). "The psycholinguistic unity of inherent variability: Old Occam whips out his razor." In Bayley, R.;  Lucas, C.; eds. *Sociolinguistic variation: Theory, methods, and applications.* Cambridge: Cambridge University Press. pp.&nbsp;45–69.
* Lightbown, P. (1983). "Exploring relationships between developmental and instructional sequences in L2 acquisition." In Seliger, H.; Long, M.H.; eds. *Classroom oriented research in second language acquisition.* Rowley, MA: Newbury House. pp.&nbsp;217–243.
* Rampton, B. (1995). *Crossing: Language and ethnicity among adolescents.* London: Longman. ISBN&nbsp;
* Selinker, L. (1972), Interlanguage. *International Review of Applied Linguistics, 10*, 209–231.
* Selinker, L., & Douglas, D. (1985). Wrestling with 'context' in interlanguage theory. Applied Linguistics, 6, 190–204.
* Tarone, E. (1979). Interlanguage as chameleon. Language Learning 29(1), 181–191.
* Tarone, E., & Liu, G.-q. (1995). Situational context, variation and second-language acquisition theory. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds.), Principles and Practice in the Study of Language and Learning: A Festschrift for H.G. Widdowson (pp.&nbsp;107–124). Oxford: Oxford University Press.
* 
* Tarone, E. (2009). "A sociolinguistic perspective on interaction in SLA." in Mackey, A.; Polio, C.; eds. *Multiple perspectives on interaction: Second language research in honor of Susan M. Gass.* New York: Routledge. pp.&nbsp;41–56.
* Tarone, E., Bigelow, M. & Hansen, K. (2009). Literacy and second language oracy. Oxford: Oxford University Press.https://web.archive.org/web/20110629174915/http://www.oup.com/us/catalog/general/subject/EnglishLanguageLearningESL/?view=usa&ci=9780194423007

## Գրականություն
* Chambers, JK (1995), Սոցիալեզվաբանական տեսություն, Օքսֆորդ, Անգլիա. Blackwell; էջ 249-251։
* JC Richards, Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition, Longman Press, 1974, pp.&nbsp;34–36։
* Tarone, E. (2001), Interlanguage. Ռ.Մեսթրիում (Խմբ.): Հասարակ լեզվաբանության համառոտ հանրագիտարան. (էջ.&nbsp;475–481) Օքսֆորդ՝ Էլսեվիե գիտություն։

Կատեգորիա:Երկրորդ լեզվի յուրացում
Կատեգորիա:Լեզվաբանություն
Կատեգորիա:Լեզվական կրթություն
Կատեգորիա:Լեզվի յուրացում
Կատեգորիա:Լեզվի տեսակներ և ոճեր
Կատեգորիա:Հանրալեզվաբանություն
Կատեգորիա:Հոգելեզվաբանություն