Սովորելու անընդունակություն

**Սովորելու անընդունակություն**, **ուսուցման խանգարում** կամ **սովորելու դժվարություններ,** ուղեղի վիճակ, որն առաջացնում է  տեղեկատվության ընկալման և վերլուծության դժվարույթուններ, կարող է պայմանավորված լինել մի շարք տարբեր գործոններով։ Հաշվի առնելով «բնորոշ ձևով սովորելու դժվարությունը», չի բացառում այլ ձևով սովորելու ունակությունը։ Այսպես որոշ մարդկանց կարելի է առավել  ճշգրիտ նկարագրել, որպես «ուսուցման տարբերություն» ունեցող։ Այն թույլ կտա խուսափել սխալ պատկերացումից, որը պայմանավորված է  սովորելու ունակության հնարավոր բացակայության հանդեպ ունացած բացասական կարծրատիպով։ Օրինակ Միացյալ թագավորությունում «սովորելու անկարողություն» տեմինը վերաբերվում էր  մտավոր հետամնացությանը, մինչդեռ այն դժվարությունները, ինչպիսիք են դիսլեքսիան և դիսպրակսիյան հաճախ անվանում են «ուսուցման դժվարություններ»։

Ուսուցման անկարողությունն ու ուսուցման խանգարումն  հաճախ գործածում են որպես իրար փոխարինող, բայց ունեն շատ տարբերություններ։ Խանգարումը վերաբերում է ակադեմիական ուսուցման  ոլորտում լուրջ դժվարություններին։ Այդ խնդիրները բավարար չեն պաշտոնական ախտորոշման  համար։ Մյուս կողմից, ուսուցման հաշմանդամությունը պաշտոնական կլինիկական ախտորոշում է, ըստ որի անհատը բավարարում է որոշակի չափանիշների, որոնք հաստատվում են մասնագետների կողմից (օրինակ՝ հոգեբանի, հոգեբույժի, լոգոպեդի կամ մանկաբույժի)։ Տարբերությունը կայանում է ախտանիշների և խնդիրների աստիճանի, հաճախականության և ինտենսիվության մեջ, հետևաբար դրանք չպետք է շփոթել։ Երբ գործածվում  է «ուսուցման խանգարում» տերմինը, այն նկարագրում է մի խումբ խանգարումներ, որոնք բնութագրվում են որոշակի ակադեմիական, լեզվական և խոսքի հմտությունների անբավարար զարգացմամբ։ Ուսուցման խանգարումների տեսակները ներառում են ընթերցանությունը (դիսլեքսիա), թվաբանությունը (դիսկալկուլիա) և գրելը (դիսգրաֆիա)։

Հիվանդությունների միջազգային դասակարգման մեջ սովորելու դժվարությունները սահմանվում են, որպես դպրոցական հմտությունների զարգացման խանգարումներ, որոնք առաջանում են ճանաչողական տեղեկատվության վերլուծության խանգարումների պատճառով, ձեռք բերված չեն  (այսինքն, չեն առաջանում ինչ-որ վնասվածքից կամ այլ իրադարձությունից հետո)։ Սխալ ուսուցմամբ, հիվանդությամբ և մտավոր հետամնացությամբ պայմանավորված խանգարումները չեն վերաբերվում սովորելու դժվարության խնդիրներին։

Մարդու համար կարող է դժվար լինել սովորել նույնքան արագ, կամ այնպես ինչպես  այն մարդը, ով չունի ուսուցման խանգարում՝ տեղեկատվություն ստանալու և վերլուծելու ունակության խանգարման պատճառով։ Ուսուցման սահամանափակ կարողություններով մարդկանց դժվար է կատարել որոշակի տեսակի առաջադրանքներ, եթե նրանց  հնարավորություն է տրվում ինքնուրույն ամեն ինչ որոշելու, կամ եթե նրանց սովորեցնում են ավանդական ձևով։

Ուսուցման սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձինք կարող են կյանքի ընթացքում բախվել շատ խնդիրների։ Կախված անկարողության տեսակից և լրջությունից՝ կարելի է կիրառել տարբեր միջամտություններ, ժամանակակից տեխնոլոգիան, որոնք կօգնեն մարդուն յուրացնել ռազմավարություններ, որոնք կնպաստեն հետագա հաջողություններին։

Միջամտությունները կարող են տարբեր լինել իրենց բարդությամբ և ներգարվված անձանց քանակով։ Միջամտությանը կարող են ներգարվված լինել այլ աշակերտներ, ուսուցիչներ, ծնողներ։ Բազմամասնագիտական խումբը հաճախ օգնում է  նախագծել, զարգացնել  միջամտությունը և համակարգում է դրա իրականացումը ուսուցիչների և ծողների հետ։ Այդ խմբում լինում են դպրոցի հոգեբանները, հատուկ մանկավարժները, լոգոպեդները (դեֆեկտոլոգները), էրգոթերապևտները, գրագիտության և ընթերցանության մարզիչները։

Սովորելու անկարողություն ունեցող մարդկանց մասին տարածված սխալ պատկերացումն այն է, որ նրանք պարզապես մեծանում են, այնպես ինչպես բոլորը։ Դա հաճախ այդպես չէ, սահմանափակ կարողություններով մեծահասկաների մեծ մասը իր առանձնահատկություններով պայմանավորված խնդիրները լուծելու համար խնամքի և միջոցների  կարիք ունի։

## Սահմանում
Ուսուցման անկարողության սահմանումանման հարցը լուրջ և շարունակական բանավեճի պատճառ է դարձել։ «Ուսուցման անկարողություն» տերմինը չկա DSM-4-ում, սակայն ավելացվել է  DSM-5-ում։ DSM-5-ը չի սահմանում խանգարման կոնկրետ տիպը (ընթերցանություն, մաթեմատիկայի, գրավոր խոսքի խանգարումները), այլ տալիս է մեկ ախտորոշիչ չափանիշ, որը նկարագրում է ընդհանուր ակադեմիական հմտությունների թերությունները և ներառում է ընթերցանության, մաթեմատիկայի և գրավոր խոսքի հստակ բնութագրեր։

Միացյալ Նահանգներում և Կանադայում «ուսուցման անկարողություն» և «ուսուցման խանգարում» տերմինները վերաբերում են մի խումբ խանգարումների, որոնք ազդում են  ակադեմիական և ֆուկցիոնալ հմտությունների լայն շրջանակի վրա, ներառյալ խոսելու, լսելու, կարդալու, գրելու, հեգելու, բանականության, տեղեկատվության վերլուծության, մաթեմատիկական գործողություններ կատարելու կարողությունը։ Ուսուցման սահմանափակ կարողություններ ունեցող մարդկանց ինտելեկտը որպես կանոն միջին է կամ միջինից բարձր։

Մեծ Բրիտանիայում այնպիսիս տեմինները ինչպիսիք են ուսուցման մեջ հատուկ դժվարությունները (*specific learning difficulty, SpLD*), դիսլեքսիան, դիսպրակսիան, դիսկալկուլյացիան օգտագործվում են  ընդգրկելու ուսուցման դժվարությունների շրջանակը, որոնք Միացյալ Նահանգներում նշվում են որպես «սովորելու անկարողություն»։ Մեծ Բրիտանիայում «սովորելու անկարողություն» տերմինը վերաբերվում է զարգացման և վիճակների մի շարք  խանգարումների, որոնք գրեթե միշտ կապված են ավելի լուրջ ընդհանուր իմացական խանգարումների հետ։ *The Lancet-ը* «ուսուցման անկարողությունը»սահմանում է  որպես «ինտելեկտուալ գործունեության զգալի, ընդհանուր խանգարում, որը ձեռք է բերվել մանկության տարիներին» և նշում է, որ մոտավորապես 50 մեծահասակ բրիտանացիներից մեկն ունի այդ։

Ճապոնիայում սահմանափակ կարողություններով սովորողների ճանաչումն ու աջակցույթունը համեմատաբար նոր է բարելավվել՝ 21-րդ դարի սկզբից։ Սովորելու անկարողության առաջին սահմանումը առաջարկվել է 1999 թվականին, իսկ 2001 թվականին ստեղծվել է Ուսուցման սահմանափակումներ  ունեցող սովորողների  աջակցության բարելավվման նախագիծը։ Այդ ժամանակից ի վեր զգալի ջանքեր են գործադրվել երեխաների ուսուցման խանգարումների հետազոտման, հետագա աջակցություն ցուցաբերելու, դպրոցների և մասնագետների միջև կապ ապահովելու համար։

## Հետևանքներ
Սովորելու անկարողություն ունենալու կամ սովորելու տարբերության հետևանքները չեն սահմանափակվում կրթական արդյունքներով։  Ուսուցման սահմանափակ կարողություններ ունեցող անձինք  նույնպես կարող են զգալ սոցիալական խնդիրները։ Նյարդահոգեբանական տարբերությունները կարող են ազդել հասակակիցներից սոցիալական ազդանշանների ճշգրիտ ընկալման վրա։ Հետազոտությունները հաստատում են, որ ուսուցման սահմանափակ կարողություններ ունեցող անձինք ոչ միայն  իրենց ուսուցման տարբերության պատճառով են բացասական ազդեցություն ունենում, այլև  պիտակավորման։ Որպես կանոն, դժվար է եղել որոշել հատուկ կրթական ծառայությունների արդյունավետությունը, տվյալների և մեթոդաբանական սահմանափակումների պատճառով։ Նոր հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ուսուցման սահամափակ կարողություններ ունեցող դեռահասները ունեն ավելի ցածր ակադեմիական հաջողություններ, հասակակիցների համեմատ, ովքեր ավագ դպրոց են ընդունվել նմանատիպ առաջադիմության և համադրելի վարքի մակարդակներով։ Հավանական է, որ նրանց ցածր արդյունքները իրենց ուսուցիչների ցածր ակնկալիքների  արդյունք են։ ԱՄՆ-ում հավաքած տվյալները ցույց են տալիս, որ ուսուցիչների ակնկալիքները  ուսուցման սահմանափակ կարողություններ ունեցող սովորողներից չի համապատասխանում նրանց ակադեմիական ներուժին (այդ մասին վկայում են թեստերի արդյունքները և սովորելու վարքագիծը)։

Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ են իրականացվել՝ գնահատելու սովորելու անկարողության  և ինքնագնահատականի միջև կապը։ Այս ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ մարդու ինքնագնահատականի վրա իսկապես ազդում է սովորելու անկարողության մասին սեփական գիտակցումը։ Իրենց ակադեմիական կարողությունների նկատմամբ  դրական ընկալում ունեցող  ուսանողները որպես կանոն ունեն ավելի բարձր ինքնագնահատական, քան նրանք,ում ընկալումը այլ է, անկախ իրենց ակադեմիական նվաճումներից։ Սակայն հետազոտությունները նաև ցույց են տալիս, որ ինքնագնահատականի վրա կարղ են ազդել այլ գործոններ։ Ոչ ակադեմիական ոլորտների կարողությունները (աթլետիկա, արվեստ) բարձրացնում եմ ինքնագնահատականը։ Բացի այդ, սեփական արտաքինի դրական ընկալումը նույնպես ազդում է ինքնագնահատականի բարձրացման վրա։ Մեկ այլ կարևոր բացահայտում է այն, որ սահմանափակ կարողություններ ունեցող սովորողները ունակ են տարբերակել ակադեմիական հմտություններն  ու ինտելեկտուալ կարողությունները։ Դա ցույց է տալիս, որ սովորողներն ովքեր ընդունում են իրենց ակադեմիական սահմանափակումները, նաև  գիտակցում են այլ ինտելեկտուալ առաջադրանքներում հաջողության հասնելու ներուժը, իրենց համարում են ինտելեկտուալ իրավասու մարդիկ, որը բարձրացնում է նրանց ինքնագնահատականը։ Ուսումնասիրությունները, որոնք ներառում են ուսուցման սահամափակումներ ունեցող անձանց, ովքեր դրսևորում են բարդ վարքագիծ և  բուժվել են հոգեմետ դեղերով, քիչ ապացույցներ են տալիս, որ ցանկացած տիպի առավելություն գերազանցում է ռիսկերը։

## Պատճառներ
Ուսուցման անկարողության պատճառները ոչ բավարար են ուսումնասիրված, երբեմն ակնհայտ ուսուցման անկարողության պատճառը բացակայում է։ Այնուամենայնիվ, նյարդաբանական խանգարումների որոշ պատճառներ ներառում են.

* Ժառանգականություն և գենետիա։ Սովորելու անկարողությունը հաճախ ժառանգաբար է փոխանցվում։ Ուսուցման սահմանափակումեր ունեցող երեխաների ծնողներն էլ հաճախ ունեն նույն դժվարությունները։ ԱՄՆ-ում 12 տարուց պակաս դպրոց հաճախած ծնողների երեխաները ավելի հավանական է, որ ունենան ընթերցանության խանգարումներ։ Որոշ երեխաներ ունեն ինքնաբուխ մուտացիաներ (այսինքն այնպիսին, որ ոչ մի ծնող չունի), որոնք կարող են առաջացնել զարգացման խանգարումներ, ներառյալ ուսուցման դժվարությունը։ Հետազոտություններից մեկում պարզվել է, որ 300 երեխայից մոտ մեկն ունենում է այնպիսի ինքնաբուխ մուտացիաներ, ինչպիսին է CDK13 գենի թերությունը, որը կապված է հիվանդ երեխաների մոտ սովորելու և հաղորդակցման դժվարությունների հետ։
* Հղիության և ծննդաբերության ընթացքում առաջացած խնդիրներ։ Ուսուցման խանգարումը կարող է լինել ուղեղի անորմալ զարգացման, հիվանդության կամ վնասվածքի հետևանք։ Ռիսկի գործոննեն են  պտղի վրա ալկոհոլի կամ թմրամիջոցներիազդեցությունը և ցածր քաշը (1,4 կգ կամ պակաս)։ Այպիսի երեխաների մոտ մաթեմատիկայի կամ ընթերցանության խանգարումներն ավելի հավանական է։ Վաղաժամ, ուշ ծնված, սովորականից ավելի երկար ծննդաբերություն կամ ծննդաբերության ընթացքում թթվածնից զրկված երեխաներն ավելի հավանական է, որ կզարգանա սովորելու անկարողություն։
* Ծնվելուց հետո դժբախտ պատահարներ. սովորելու անկարողութոյւնը  կարող է առաջանալ նաև գլխի վնասվածքների, թերսնման կամ թունավոր նյութերի (օրինակ՝ ծանր մետաղների կամ թունաքիմիկատների) ազդեցության հետևանքով։

## Ախտորոշում
### IQ-ի անհամապատասխանություն ձեռքբերումների հետ
Ուսուցման խանգարումները կարող են բացահայտել հոգեբույժները, լոգոպեդները, դպրոցական հոգեբանները, կլինիկակակն հոգեբանները,  խարհրդատու հոգեբանները, նեյրոհոգեբանները, դեֆեկտոլոգները և ուսուցման խանգարումների  այլ մասնագետները՝ թեստավորման միջոցով։ Գնահատման մյուս ոլորտները ներառում են ընկալման, ճանաչողական, հիշողություն, ուշադրություն և լեզվական կարողությունները։ Ստացված տեղեկատվությունը օգտագործվում է որոշելու երեխայի առաջադիմության համապատասխանությունը  նրա ճանաչողական ունակություններին։

Եթե ​​երեխայի ճանաչողական կարողությունները ավելի բարձր են, քան նրա ակադեմիական առաջադիմությունը, ԱՄՆ-ում և այլ երկրներում կարող է երեխայի մոտ ախտորոշվել «սովորելու անկարողություն»։ Այդ միջոցով  DSM-IV-ը,  դպրոցական այլ համակարգեր և պետական ​​ծրագրեր ախտորոշում են  ուսուցման խանգարումը  (DSM-IV-ն օգտագործում է «խանգարում» տերմինը, այլ ոչ թե «հաշմանդամություն»)։

Չնայած անհամապատասխանության մոդելը երկար տարիներ գերիշխում էր դպրոցական համակարգում, հետազոտողները քննադատել են այս մոտեցումը։

Վերջին հետազոտությունները քիչ ապացույցներ են ներկայացնում, որ պաշտոնապես չափված IQ-ի և ձեռքբերումների միջև անհամապատասխանությունը ուսուցման խանգարման հստակ ցուցանիշ է։ Ավելին, անհամապատասխանության վրա հիմնված ախտորոշումը, թույլ չի տալիս կանխատեսել բուժման արդյունավետությունը։

Ցածր առաջադիմություն ունեցողները, որոնց IQ ցուցանիշը ցածր է, բուժումից օգուտ են ստանում են այնքան, որքան ցածր առաջադիմություն ունեցողները, որոնց IQ ցուցանիշը բարձր է, քան իրենցից ակնկալվող ակադեմիական առաջադիմությունը։

1998 թվականից փորձել են ստեղծել IQ-ից ավելի օգտակար չափորոշչային ինդեքս՝ ձեռքբերումների թեստի միավորները կանխատեսելու համար։ Օրինակ՝ սովորողը ում բառապաշարը և ընդհանուր գիտելիքները համապատասխանում եմ կարդացածի ընկալմանը, ուսուցիչը կարող է ենթադրել, որ ընթերցածի ընկալումանը աջակցում է բառապաշարը և ընդհանուր գիտելիքները։ Եթե ընթերցանության ընկալումը ցածր է, պետք է նախ և առաջ պետք է բացառել տեսողության խնդիրները։

### Արձագանք միջամտությանը
Միացյալ Նահանգներում ընթացիկ հետազոտությունների մեծ մասը կենտրոնացած է բուժման վրա հիմնված ախտորոշման գործընթացի վրա, որը հայտնի է որպես միջամտության արձագանք։ Նման մոդելի ներդրման վերաբերյալ հետազոտողների առաջարկները ներառում են բոլոր սովորողների վաղ սկրինինգը, անկախ նրանից նրանք համապատասխանում են ախտորոշիչ չափանիշներին, թե՝ ոչ։ Նրանց հետ աշխատանքը  պետք է ուշադիր վերահսկել ՝ պարզելու, թե արդյոք ինտենսիվ միջամտությունը ադեկվատ առաջընթաց է գրանցում։

Ովքեր կունենան  արդյունքներ, հետագա միջամտության անհրաժեշտություն չի լինի։ Նրանք, ովքեր չեն օգտվում կանոնավոր դասարանային ուսուցումից և ավելի ինտենսիվ միջամտությունից («երկրորդ կարգի միջամտություն») կարող են լարցուցիչ օգնություն ստանալ հատուկ ուսուցման միջոցով, այդ դեպքում,նրանց նույականացում են Ուսոցման խանգարում ունեցողների հետ։ Պատասխանների որոշ մոդելներ ներառում են միջամտության երրորդ աստիճանը, այնքան մինչև երեխայի մոտ կբացահայտվի ուսուցման անկարողությունը։

Այս մոդելի առավելությունն այն է, որ անհրաժեշտ չէ սպասել, որ սովորողը բավականաչափ ուժեղանա, որ օգնություն ստանա։ Դա թույլ կտա շատ երեխաների մինչ լուրջ անհաջողություններ ունենալը ստանալ օգնություն, որն էլ իր հերթին կնպաստի, որ ավելի քիչ երեխաներ կարիք կունենան ինտենսիվ հատուկ կրթության  ծառայությունից օգտվել։  Այս մոդելը ներկայումս ուսուցման անկարողության բացահայտման հիմնական միջոցն է Ֆլորիդայում։

Այս գործընթացը հաշվի չի առնում երեխաների անհատական ​​նյարդահոգեբանական գործոնները, ինչպիսիք են խոսքի հապաղումը և հիշողությունը, որոնք կարող են օգնել ուսմանը։ Առանց կոնկրետ ճանաչողական գործընթացները հաշվի առնելու, միջամտության մոդելին արձագանքելը չի ​​կարող մանկավարժներին տեղեկացնել սովորողների հարաբերական ուժեղ և թույլ կողմերի մասին։ Մոդելը, ըստ ենթատեքստի, երկար ժամանակ է պահանջում, հաճախ ամիսներ, մինչև միջամտության համապատասխան մակարդակ գտնելը։ Բացի այդ, նախքան սովորողները կնույնականացվեն որպես ուսուցման խանգարում ունեցողներ, նրանք պետք է անցնեն լայնածավալ կրթական ծրագիր։

Ծրագրում ներգարվված են ուսուցիչներ որակավորված մասնագետների հետ միասին, օրինակ էրգոթերապևտներ։ Էրգոթերապևտները հիմանակնում օգնում են սովորողներին ուսումնական միջավայրում, օգնելով երեխաներին ակադեմիական և ոչ ակադեմիական ոլորտներում, ներառյալ դասասենյակը, դասամիջոցները, սննդի ընդմիջումը։

Նրանք կարող են տրամադրել ռազմավարություն, թերապևտիկ միջամտություններ, հարմարվողական սարքավորումների առաջարկներ և շրջակա միջավայրի փոփոխություններ։

### Գնահատում
Տարբեր նորմերի վրա հիմնված գնահատումներ կարող են օգտագործվել հիմնական ակադեմիական ոլորտներում հմտությունները գնահատելու համար․  ընթերցանություն՝ ներառեյալ բառերի ճանաչումը, խոսքի սահունությունը և ըմբռնումը,  մաթեմատիկա՝ համրանքը և առաջադրանքների կատարումը և գրավոր արտահայտությունները՝ ներառյալ ձեռագիրը, ուղղագրությունը և շարադրանքը։

Գնահատման նպատակն է որոշել, թե ինչ է անհրաժեշտ միջամտության համար, որը նաև պահանջում է հաշվի առնել համատեքստային փոփոխությունները և համընկնող խանգարումների առկայությունը, որոնք նույնպես պետք է բացահայտվեն և բուժվեն, ինչպիսիք են վարքային խնդիրները կամ խոսքի հապաղումը։  Այս համատեքստային փոփոխությունները  հաճախ գնահատվում են՝ օգտագործելով ծնողների և ուսուցիչների հարցաթերթերը, որոնք գնահատում են աշակերտի վարքը և համեմատում այն ​​ստանդարտ նորմերի հետ։

Այնուամենայնիվ, պետք է զգույշ լինել, եթե կա կասկած, որ ուսուցման խանգարում ունեցող անձը նաև մտավոր հետամնացությոն  ունի, հատկապես այն պատճառով, որ Դաունի համախտանիշով մարդիկ կարող են ունենալ խանգարման նեյրոանատոմիական պրոֆիլի հիվանդություն, բայց կապված չեն կլինիկակակն նշանների և ախտանշանների հետ։ Կատարողական գործառույթի և սոցիալական ու ճանաչողական կարողությունների հետազոտություններ կարող են  կատարվել, սակայն ստանդարտացված թեստերը կարող են հարմարեցվել հատուկ կարիքներին համապատասխանելու համար։

## Տիպեր
Ուսուցման անկարողությունը կարող է դասակարգվել կամ ըստ տեղեկատվության մշակման տեսակի որի վրա ազդում է անկարողությունը, կամ տեղեկատվության մշակման դեֆիցիտի պատճառով առաջացած հատուկ դժվարությունների։

### Ըստ տեղեկատվության մշակման փուլերի
Ուսուցման խանգարումը բաժանվում է լայն կատեգորիաների, հիմված ուսուցման մեջ գործածվող տեղեկատվության մշակման չորս փուլերի վրա՝ ընկալում, ինտեգրում, պահմպանում  և արտաբերում։ Ուսուցման խանգարման շատ տեսակներ իրենցից ներկայացնում են մի քանի անոմալիաների ամբողջություն, որոնք ի հայտ են գալիս միաժամանակ՝ սոցիալական դժվարությունների և հուզական կամ վարքային խանգարումների հետ համատեղ։

* Ընկալում՝ զգայարաններով ընկալվող տեղեկատվությունն է, ինչպիսիք են  տեսողության և լոսղության օրգաններով ընկալումը։ Տեսողական ընկալման հետ կապված խնդիրները կարող են խնդիրներ առաջացնել տեսանելի առարկաների ձևը, դիրքը կամ չափը ճանաչելու հարցում։ Մարդը կարող է խնդիրներ ունենալ սեքվենավորման հետ, որը կարող է կապված լինել մշակման կամ ժամանակային ընկալման դեֆիցիտի հետ։ Լսողական ընկալման հետ կապված դժվարությունները կարող են դժվարացնել մրցակցող հնչյունների զտումը, դրանցից մեկի վրա կենտրոնանալու համար, օրինակ՝ դասարանում ուսուցչի ձայնի ձայնը։ Որոշ երեխաներ կարծես չեն կարողանում մշակել շոշափելի տեղեկատվությունը։ Օրինակ՝ նրանք կարող են թվալ անզգայուն ցավի նկատմամբ կամ չսիրեն, որ իրենց դիպչում են։
* Ինտեգրում՝  այն փուլն է, երբ ընկալվող տեղեկատվությունը մեկնաբանվում է, դասակարգվում, տեղադրվում է հաջորդականությամբ կամ կապվում նախորդ ուսուցման հետ։ Այս ոլորտում խնդիրներ ունեցող սովորողները ի վիճակի չեն պատմել պատմությունը ճիշտ հաջորդականությամբ կամ չեն կարողանում հիշել տեղեկատվության հաջորդականությունը, օրինակ՝ շաբաթվա օրերը։ Նրաք կարեղ են հասկանալ նոր ահյեցակարգը, բայց չեն կարող այն ընդհանրացնել ուսուցման այլ ոլորտներում, կամ կարող են ուսումնասիրել փաստերը, բայց չեն կարողա համադրել  բոլոր փաստերը միասին, որ տեսնեն ընդհանուր «մեծ պատկերը»։ Վատ բառապաշարը կարող է նպաստել ըմբռնման խնդիրներին։
* Հիշողություն՝ հիշողության հետ կապված խնդիրներ կարող են առաջանալ ինչպես կարճաժամկետ կամ աշխատանքային, այնպես էլ երկարաժամկետ հիշողության հետ։ Հիշողության հետ կապված խնդիրների մեծ մասը կապված է կարճաժամկետ հիշողության հետ, որը կարող է դժվարացնել նոր նյութ սովորելը` սովորականից ավելի շատ կրկնություններ պահանջելով։ Տեսողական հիշողության հետ կապված դժվարությունները կարող են խանգարել ուղղագրություն սովորելուն։
* Արտաբերում՝ տեղեկատվությունը ուղեղից գալիս է կամ բառերի միջոցով, այսինքն՝ լեզվի, կամ մկանային գործունեության միջոցով, ինչպիսիք են ժեստերը, գրելը կամ նկարելը։ Լեզվական արտաբերման հետ կապված դժվարությունները կարող են խնդիրներ առաջացնել խոսակցական լեզվի հետ։ Նման դժվարությունները ներառում են պահանջվող հարցի պատասխանը գտնելը, որտեղ մարդը պետք է նախքան խոսելը տեղեկատվությունը դուրս բերի, ձևակերպի իր մտքերը և մտքերը բառերով փոխանցի։ Նույն պատճառով խնդիրներ կարող են առաջանալ գրավոր խոսքի հետ։ Մոտորիկայի հետ կապված խնդիրները կարող են մեծ և փոքր մոտորիկաների հետ կապված խնդիրներ առաջացնել։ Մեծ խնդիրներ ունեցող անձինք կարող են անշնորհք թվալ,այսինքն՝ կարող են սայթաքել, ընկնել կամ բախվել առարկաների։ Նրանք կարող են նաև խնդիրներ ունենալ վազելու, մագլցելու կամ հեծանիվ վարել սովորելու հետ։ Մանր մոտորիկայի խնդիր ունեցող անձինք կարող են դժվարություններ ունենալ գրելու, կաճակները կոճկելու, կոշիկի կապերը կապելու հետ։

### Ֆունկցիոնալ խանգարում
Ցանկացած բնագավառում տեղեկատվության մշակման դեֆիցիտը կարող է դրսևորվել տարբեր ուսուցման խանգարումներով։ Հնարավոր է, որ անձը ունենա այս խանգարումներից  մեկից ավելին։ Սա կոչվում է համակցվածություն կամ ուսուցման խանգարումների համակցություն։ Մեծ Բրիտանիայում կրկնակի ախտորոշում տերմինը հաճախ գործածվում է ցույց տալու  ուսուցման դժվարությունների միաժամանակյա առաջացումը։

#### Ընթերցանության խանգարում (ICD-10 and DSM-IV codes: F81.0/315.00)
Ընթերցանության խանագարումը տարածված ուսումնական խանգարում է։ Հատուկ կարիք ունեցող սովորողների 70-80%-ն ունի ընթերցանության խանգարում։ Դիսլեկսիա տերմինը հաճախ կործածավում է, որպես ընթերցանության խանգարում, սակայն, շատ հետազոտողներ պնդում են, որ դիսլեկսիան ընթերցանության խանգարուման տեսակ է։ Ընթերցանության խանգարումը կարող է ազդել ընթերցանության գործընթացի ցանկացած մասի վրա, ներառյալ բառերի ճշգրիտ ճանաչման հետ կապված դժվարությունները, բառերի ընկալումը, ընթերցանության արագությունը, պրոզոդիան (առոգանությամբ կարդալը) և ընթերցանության ըմբռնումը։ Մինչ դիսլեքսիա տերմինի ի հայտ գալը, սովորելու այս խանգարումը հայտնի էր որպես «բառային կուրություն»։

#### Գրավոր խոսքի խանգարում  (ICD-10 and DSM-IV codes: F81.0/315.00)
DSM-IV-TR չափորոշիչներ գրավոր խոսքի խանգարման համար` դրանք գրելու հմտություններ են (չափվում է ստանդարտացված թեստի կամ ֆունկցիոնալ գնահատման միջոցով), որոնք զգալիորեն ցածր են ակնկալվողներից՝ հիմնված անձի ժամանակագրական տարիքի, չափված ինտելեկտի և տարիքին համապատասխան կրթության վրա (չափանիշ Ա)։ Այս դժվարությունը պետք է նաև առաջացնի ակադեմիական նվաճումների և առաջադրանքների կատարման խանգարում, որոնք պահանջում են գրավոր տեքստի կազմում (չափանիշ Բ), և եթե առկա է զգայական դեֆիցիտ, գրելու հմտությունների հետ կապված դժվարությունները պետք է գերազանցեն այն դժվարությունները, որոնք սովորաբար կապված են զգայական դեֆիցիտի հետ (չափանիշ C)։

Գրավոր խոսքի խանգարման ախտորոշում ունեցող անձինք ունեն գրավոր խոսքի արտահայտման դժվարություններ, որոնց մաիսն վկայում են նախադասություններում քերակակական, ուղղագրական, կետադրական սխալները և վատ ձեռագիրը։ Ուղղագրության կամ ձեռագրի հետ կապված խնդիրները, առանց գրավոր խոսքի արտահայտման  այլ դժվարությունների, սովորաբար չեն համապատասխանում այս ախտորոշմանը։ Եթե ​​վատ ձեռագիրը կապված է շարժողական կոորդինացիայի խանգարման հետ հետ, պետք է դիտարկել  «կոորդինացիայի զարգացման խանգարում» ախտորոշումը։

Երբեմն, որպես գրավոր խոսքի խանգարումների ընդհանուր տերմին գործածվում է դիսգրաֆիա տերմինը։

#### Մաթեմատիկական անընդունակություն  (ICD-10 and DSM-IV codes F81.2-3/315.1)
Մաթեմատիկական անըդունակությունը, այսպես կոչված դիսկալկուլյան,այնպիսի դժվարություն է, որը կապված է մաթեմատիկական հասկացությունների դժվար ընկալման հետ, ինչպիսիք են՝ քանակը, թվային արժեքը, ժամանակը։

Դիսկալկուլիա ունեցող անձանց կարելի է անվանել «թվերի վատ զգացում» ունեցող անձ։

#### ICD-10/DSM- ից դուրս
Ոչ վերբալ խոսքային խանգարում՝  ոչ վերբալ անընդունակությունը հաճախ արտահայտվում է անկանոն շարժումներում, տարածական վատ կողմնորոշման հմտության, սոցիալական հարաբերություններում խնդիրների, մաթեմատիկայում և կազմակերպչական հմտությունների դժվարությունների մեջ։

Այս ընդունակույթունն ունեցող անձանց ուժեղ կողմը վերբալ ոլորտն է, ներառյալ վաղ խասքը, մեծ բառապաշարը, ընթերցանության և ուղղագրության հմտությունները, մեխանիկական և լսողական հրաշալի հիշողությունը, ինչպես նաև ինքնարտահայտումը։

## Լրացնող հմտություններ
Հնարավոր լրացնող հմտությունները ներառում են

* Վարպետության մոդել
** Սովորողներն աշխատում են իրենց վարպետության մակարդակի վրա
** Պրակտիկա
** Մինչ հաջորդ մակարդակ անցնելը ստանում են հիմնարար հմտություններ
*** Նշումներ․ այս մոտեցումը կգործածվի մեծահասակ սովորողների կամ դպրոցական ծրագրից դուրս
* Հրահանգ
** Դասերը մանրակրկիտ պլանավորվում են, ուսումնական հմտությունները տրվում են փոքր չափաբաժիններով
** Դասերն անցկացվում են պլանավորված սցենարով
** Ուսուցիչների և աշակերտների միջև համագործակցություն
** Սխալների արագ ուղղում
** Ըստ ձեռքբերումների խմբավորում
** Ձեռքբերումների հաճախ գնահատում
* Փոփոխություններ դասասենյակում
** Դասարանում հատուկ մասնագետներ
** Այլընտրանքային և փափախվաղ առաջադրանքներ
** Թեստավորման փոփոխություն
** Հանգիստ միջավայր
* Հատուկ սարքավորումներ․
** Տեքստի պրոցեսորներ՝ ուղղագրության ստուգում անող  և բառարաններով
** Տեքստը խոսք և խոսքը տեքստ դարձնող ծրագրեր
** Խոսող հաշվիչներ
** Աուդիոգրքեր
** Ուսուցում համակարգչով
* Ուսուցչի օգնականներ․
** Նշումներ անողներ
** Ընթերցողներ
** Սրբագրողներ
** Դպիրներ
* Հատուկ կրթություն․
** Հատուկ ժամեր հատուկ սենյակում
** Տեղավորում հատուկ սենյակում
** Սահմանափակ կարողություններով սովորողների գրանցում հատուկ դպրոցում կամ սովորական դպրոցի հատուկ դասարաններում
** Ուսուցման անհատական պալն (ԱՈՒՊ)
** Ուսումնական թերապիա

Շտերնբերգը հաստատում է, որ վաղ միջամտությունը զգալիորեն կկրճատի ուսուցման անընդունակություն ունեցող սովորողների թիվը։ Նա նաև ենթադրում էր, որ կենտրոնանալով ուսումնական խանգարումների վրա և շեշտը դնելով ակադեմիական հաջողությունների վրա, հաշվի չի առնվում, որ մարդիկ կարող են ունենալ մի շարք այլ ուժեղ և թույլ կողմեր և ստանալ աջակցություն այլ ոլորտներում (օրինակ՝ սպորտ, երաժշտություն)։ Այլ հետազոտություններ նշել են, թե որքան կարևոր են հատուկ սենյակներն ու ռեսուրսները սահմանափակ կարողություններ ունեցող անձանց համարհաճախ ունենալով նաև քաղաքական բաղադրիչ։

## Բժշկական մոդելի քննադատություն
Ուսուցման անընդունակության տեսությունը հիմնված է հաշմանդամության բժշկակական մոդելի հետ, որում անընդունակությունը (հաշմանդամությունը) ընկալվում է  որպես կենսաբանական ծագման դեֆիցիտ։  Հաշմանդամության սոցիալական մոդելի շրջանակում աշխատող հեղազոտողները հաստատում են, որ կան հաշմանդամության և հաշմանդամության պիտակավորման սոցիալական և կառուցվածքային պատճառներ, հաշմանդամությունը, որպես հասկացություն ամբողջովին սոցիալական կառուցվածք ունի։ 19-րդ դարի սկզբից ԱՄՆ-ում կրթությունն ուղղված էր քաղաքացիների պատրաստմանը, ովքեր կարող էին նպաստել կապիտալիստական ​​հասարակությանը։ Մյուս կողմից ագրարային մշակույթում սովորելու կարողությունը չի դիտարկվում, որպես մեծահասակների ադեկվատության չափանիշ, մինչդեռ արևմտյան կապիտալիստական հասարակությունում ուսուցման անընդունակությունը կարևոր ախտորոշում է և ինչպես աշխատավայրում, անպես էլ դպրոցում մեծ կարևորություն է տրվում ընթերցանության արագությանը, գարգիտությանը, հաշվելու կարողությանը։

Մանկավարժները վերջերս են սկսել ուսումնասիրել մշակութի ազդեցութունը ուսուցման դժվարությունների վրաя։ Եթե ​​ուսուցիչը անտեսում է աշակերտի մշակութային բազմազանությունը, աշակերտը կտուժի դասարանում․ «Մշակութային ուսուցման խանգարում ունեցող սովորողների  մշակութային ռեպերտուարն ազդում է նրանց ուսման, առաջադիմության և վարքի վրա»։ Այդպիսի սովորողները կարող են դասարանում հաջողության չհասնել և սխալ ախտորոշում ստանալ․ «Ընդհանուր առմամբ, [ԱՄՆ-ում] տվյալները ցույց են տալիս, որ 1975 թվականից սկսած մտահոգություն է եղել հատուկ  դասարաններում տարբեր ծագում ունեցող սովորողների սխալ ախտորոշման և ոչ պատշաճ տեղաբաշխման վերաբերյալ»։

## Հակադրությունը մյուս վիճակների հետ
### Մտավոր հետամնացության հետ
IQ-ի 70-ից ցածր ցուցանիշ ունեցող անձինք բնութագրվում են որպես մտավոր հետամնացություն ունեցողներ և ուսուցման անըդունակության սահմանումների մեծ մասում ներառված չեն, քանի որ ենթադրվում է, որ նրանց սովորելու դժվարությունները ուղղակիորեն կապված են նրանց ցածր ինտելեկտի հետ։

### Ուշադրության պակասի և հիպերակտիվության համախտանիշի հետ
**[[Ուշադրության պակասի և հիպերակտիվության համախտանիշ]]ը** հաճախ ուսումնասիրվում է ուսման խանգարումների հետ, բայց իրականում ներառված չէ սովորելու խանգարումների ստանդարտ սահմանումների մեջ։ Ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն ունեցող անձինք դժվարություններ կարող են ունենալ ուսուցման մեջ, սակայն հաջող բուժումից հետո կարող են ադեկվատ սովորել։ Անձը կարող է ունենալ ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն, բայց ուսուցման անընդունակություն չունենալ կամ հակառակը։

Ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն ունեցող անձինք երբեմն խնդրներ են ունենում ուսուցման մեջ, որոնցից են մոտիվացիայի պատճառը, տագնապայնության բարձր աստիճանը և տեղեկատվությունը վերլուծելու անկարողությունը։ Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն ունեցող անձինք դրական են վերաբերվում ուսմանը և երբեն կարող են աշխատել այնպես ինչպես խնդիր չունեցող անձինք։ Բացի այդ, տեղեկատվության այլընտրանաքյին աղբյուրների կիրառումը կարող են  ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն ունեցող անձանց օգնել հասնելու ակադեմիական հաջողությունների։

Պատմականորեն ուշադրության պակասը և հիպերակտիվությունը չէին տարանջատվում ուսուցման հետ կապված այլ խանգարումներից։ Այդ պատճատով երբ անձի մոտ  առաջանում են ուսուցման դժվարություններ, պետք է հաշվի առնել նաև ուշադրության պակասը և հիպերակտիվությունը։ Գիտական հետազոտությունները շարունակում են ուսումնասիրել ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն ունեցող անձանց առանձնահատկությունները, դժվարությունները և դրանց նպաստող անձնային խանգարումները։

## Ծանոթագրություններ

## Գրականություն
* 
* 
* 
* 
* 
* Hay I, Elias G, Fielding-Barnsley R, Homel R, Freiberg K (2007). «Language delays, reading delays, and learning difficulties: interactive elements requiring multidimensional programming». Journal of Learning Disabilities. 40 (5): 400-9. doi:10.1177/00222194070400050301. PMID 17915494. S2CID 21854907
* 
* 
* 
* Rodis, P., Garrod, A., & Boscardin, M. L. (Eds.). (2001).  Boston, USA: Allyn & Bacon. ISBN 978-0-205-32010-3 OCLC 888129572
* 
* 
* «Learning Disabilities: Prevalence». Social Work, Alcohol & Drugs. University of Bedfordshire. Archived from the original on 2014-10-26. Retrieved 2014-10-18.
* «Special Educational Needs and Disability: A. Cognition and Learning Needs». teachernet. Archived from the original on 2010-05-01. Retrieved 2010-12-08.
* Vickerman, Philip (2009-07-08). «Severe Learning Difficulties». *Teacher Training Resource Bank.* UK. Archived from the original on 2014-10-26. Retrieved 2014-10-19. *Extensive further references.*

Կատեգորիա:Զարգացման հոգեբանություն
Կատեգորիա:Կրթություն
Կատեգորիա:Հոգեկան առողջություն
Կատեգորիա:Մանկավարժական հոգեբանություն