دانش فناورانه-آموزشی-محتوایی

بندانگشتی|شکل ۱. بازنمایی دیداری چارچوب «دانش فناورانه، آموزشی و محتوایی» با نسخهٔ به‌روز‌شده شامل «بافت». «بازانتشار با اجازهٔ ناشر، © 2012 از tpack.org»

**دانش فناورانه، آموزشی و محتوایی** (**TPACK**) یک مدل آموزشی است که نقاط تلاقی فناوری، آموزش  (پداگوژی) و محتوا را برای ادغام مؤثر فناوری در تدریس توصیف می‌کند. این چارچوب در اوایل دههٔ ۲۰۰۰ محبوب شد.

TPACK دانش بافتی معلم (XK) در تدریس را به سه دستهٔ اصلی تقسیم می‌کند: دانش محتوا (CK)، دانش آموزش (PK) و دانش فناوری (TK). در نقاط تلاقی هر دو دسته، گونه‌های ویژه‌تری از دانش قرار می‌گیرد: دانش محتوایی-آموزشی (PCK)، دانش فناورانه-محتوایی (TCK) و دانش فناورانه-آموزشی (TPK). نقطهٔ تلاقی هر سه دسته، همان دانش فناورانه، آموزشی و محتوایی (TPACK) است. دانش بافتی همچنین اطلاعاتی فراتر از این سه حیطه را شامل می‌شود، مانند آگاهی از سیاست‌های مدرسه.

پژوهشگران معتقدند ادغام مؤثر فناوری مستلزم درک روابط میان هر سه نوع دانش در یک بافت تدریس است.

## تاریخچه
در اوایل دههٔ ۲۰۰۰، پژوهشگران کمبود نظریه و چارچوب مفهومی را برای هدایت پژوهش و آماده‌سازی معلمان جهت ادغام فناوری گزارش کردند. تعریف کلاسیک شُلمن از PCK رابطه‌ای پویا و پیچیده میان دو حوزهٔ متفاوت دانش—دانش محتوا و دانش آموزش—را توضیح می‌داد. شُلمن PCK را «آمیختگی میان محتوا و پداگوژی» تعریف کرد و تأکید داشت که معلم باید درک کند چگونه موضوعات را با توجه به علایق و توانایی‌های گوناگون دانش‌آموزان آموزش دهد. 

به‌مدت پنج سال، میشره و کُهلر آزمایشی برای درک توسعهٔ استفادهٔ غنی از فناوری توسط معلمان و کمک به آن‌ها برای گسترش تدریس فناورانه انجام دادند. نتیجهٔ این کار، مدل TPCK در سال ۲۰۰۸ بود که سپس به TPACK تغییر نام یافت. پرسش‌های «معلمان برای ادغام مناسب فناوری چه باید بدانند؟» و «این دانش چگونه توسعه می‌یابد؟» اساس این چارچوب بودند. در سال ۲۰۱۹، میشره بُعد جدیدی با عنوان «دانش بافتی» (XK) معرفی کرد که دانش ساماندهی‌ها، سیاست‌ها و محدودیت‌های محیطی را نیز دربرمی‌گیرد.

با ورود فناوری‌های جدید، معلمان به مهارت‌های تازه‌ای نیاز پیدا کردند. بنابراین دانش فناوری به بخشی جدایی‌ناپذیر از دانش معلم تبدیل شد. پژوهشگران چارچوب‌های متنوعی برای TPACK پیشنهاد کرده‌اند تا دیدگاه‌های متفاوتی از کار با فناوری در کلاس ارائه دهند. پژوهش‌های مبتنی بر TPACK به شکل‌گیری بدنهٔ ادبیات پژوهشی پرشماری انجامیده است.

به‌گفتهٔ هرینگ و همکاران، توسعهٔ تاریخی TPACK نوعی مفهوم‌سازی ارائه کرد که مفاهیم کلیدی، عوامل و روابط میان آن‌ها را به صورت توصیفی و تصویری توضیح می‌دهد. همچنین این چارچوب امکان به‌کارگیری یافته‌ها در بافت‌های دیگر را برای نظریه‌پردازان، محققان و معلمان فراهم می‌کند.

## تعریف
حوزه‌ها و زیربخش‌های TPACK به ماهیت پیچیدهٔ تدریس مؤثر با فناوری‌های مناسب می‌پردازند. گرچه این حوزه‌ها را می‌توان جداگانه بررسی کرد، اما در اصل به صورت هم‌افزا و درهم‌تنیده مفهوم‌سازی شده‌اند. این مدل سه حوزهٔ اصلی دارد که هرکدام یک زیرحوزه را شامل می‌شوند:  
* **دانش فناورانه-محتوایی (TCK)**  
* '''دانش محتوایی-آموزشی (PCK)
* **دانش فناورانه-آموزشی (TPK)**

و سه زیرحوزهٔ اصلی:  
* **دانش فناوری (TK)**  
* **دانش محتوا (CK)**  
* **دانش آموزش (PK)**

در ۲۰۱۹، میشره نمودار اصلاح‌شده‌ای را پیشنهاد کرد که بر نقش بافت (XK) تأکید بیشتری دارد.

**دانش فناوری (TK)** به نحوهٔ نشان‌دادن توانایی حرفه‌ای معلم در استفاده از فناوری اشاره دارد. TK می‌پرسد معلم برای ادغام ابزارهای فناورانه در تدریس چه چیزهایی باید بداند. این حوزه شامل توانایی طراحی، برنامه‌ریزی، پیکربندی و استفادهٔ مؤثر از فناوری برای ارتقای یادگیری است.دربرگیرندهٔ درک قابلیت‌ها، پلتفرم‌ها و نحوهٔ به‌کارگیری آن‌ها برای دستیابی به اهداف آموزشی است.

**دانش محتوا (CK)** به دانش معلم دربارهٔ موضوع درسی و نحوهٔ یادگیری و آموزش آن مربوط می‌شود. لی شومن توضیح می‌دهد که CK شامل مفاهیم، نظریه‌ها، چارچوب‌ها و شواهد و روش‌های اثبات است. ارائهٔ محتوا به همراه مثال‌های واقعی و فناوری‌محور اساس یاددهی–یادگیری مؤثر در قرن بیست‌ویکم است.

**دانش آموزش (PK)** به نحوهٔ نشان‌دادن دانش حرفه‌ای معلم در پداگوژی می‌پردازد. PK شامل دانش روش‌های تدریس، شیوه‌های ارائهٔ محتوا و راه‌های سازگار کردن تدریس با علایق و توانایی‌های دانش‌آموزان است. استفادهٔ درست از فناوری برای تقویت تفکر سطح‌بالا، یادگیری بلندمدت و نتایج آموزشی، بخشی اساسی از این حوزه است. **دانش بافتی (XK)** چتر فراگیری است که نحوهٔ تطبیق تدریس متناسب با شرایط واقعی را توصیف می‌کند.

## راهبردهای توسعهٔ TPACK
راهبردهای متنوعی برای توسعهٔ توانایی معلمان در حوزهٔ TPACK استفاده شده است، از جمله:  
* (الف) طراحی مشارکتی و مبتنی‌بر درس؛ 
* (ب) نقشه‌برداری فناوری، یادگیری بازی‌محور و «بازی عمیق»؛  
* (ج) پشتیبانی از فرایند طراحی؛

## سنجه‌ها
از زمان معرفی این چارچوب، پژوهشگران و توسعه‌دهندگان حرفه‌ای انواع فرایندها و ابزارها را برای ارزیابی تی‌پک یک معلم ایجاد کرده‌اند. این ابزارها شامل خودگزارشی‌ها، پرسش‌نامه‌های باز، ارزیابی عملکرد، مصاحبه‌ها، مشاهده‌ها و موارد دیگر بوده‌اند.

ابزارهای پرکاربردی همچون «پرسش‌نامهٔ دانش شیوه‌های تدریس و فناوری در میان دانشجو-معلمان»، «پرسش‌نامهٔ TPACK-21»، و «ابزار تشخیصی رهبری TPACK»، از نظر  پایایی و روایی آزموده شده و در محیط‌های آموزشی مختلف کاربرد داشته‌اند.

پژوهشگران کوشش زیادی کرده‌اند تا جزئیات تی‌پک معلمان را از طریق سنجه‌های کمی و کیفی بررسی کنند. رویکردهای کیفی شامل مشاهدهٔ کلاس، تحلیل طرح درس، ویدئوهای کلاسی و مصاحبه‌ها بوده است.

افزون‌براین، پژوهشگران در تلاش برای بررسی تأثیر مؤلفه‌های «دانش زمینه‌ای» (XK) – شامل محیط‌های یادگیری آنلاین و بافت‌های جهانی – بر رشد تی‌پک، سنجه‌هایی را وارد کرده‌اند که نیت معلمان برای استفادهٔ آینده از فناوری را نیز می‌سنجند. همچنین پژوهشگران، خودکارآمدی معلمان را نیز همراه با تی‌پک بررسی کرده‌اند.

## انتقادها
چارچوب تی‌پک با انتقادهای متعددی روبه‌رو شده است که بخش عمدهٔ آن مربوط به نبودِ تعریف دقیق است. مشابه دانش محتوایی آموزشی (PCK) شولمن – که زیربنای تی‌پک محسوب می‌شود – پژوهشگران دربارهٔ این‌که تی‌پک یک سازهٔ «ترکیبی» است یا «تحولی» بحث کرده‌اند و همین امر سبب شکل‌گیری دیدگاه‌های گوناگون و ظریف شده است. افزون بر این، پژوهشگران دربارهٔ تعریف دقیق هفت حوزهٔ دانشی چارچوب تی‌پک نیز اختلاف نظر داشته‌اند، و این‌که چه چیزی مرز هر حوزه را از دیگری جدا می‌کند در مطالعات مختلف یکسان نبوده است. این چالش‌ها منجر به چیزی شده که «مرزهای مبهم» میان حوزه‌های تی‌پک نامیده می‌شود و همین امر موجب پیدایش نسخه‌ها و اقتباس‌های بیشتری از تی‌پک شده است؛ از جمله TPACK-W برای فناوری‌های وب، G-TPACK برای داده‌های مکانی، TPACK-CT برای تفکر رایانشی، TPACK-P برای کاربرد عملی تی‌پک و موارد دیگر. برخی پژوهشگران این تغییرات را «سوء‌کاربرد» یا «رقیق‌سازی مفهومی» دانسته‌اند.

دومین حوزهٔ اصلی انتقادها، نبودِ ابزارهای سنجش معتبر و دشواری‌های موجود در ابزارهای کنونی است. برخی پژوهشگران به مشکلاتی اشاره کرده‌اند که ناشی از برداشت شرکت‌کنندگان از گویه‌های پرسش‌نامه است، درحالی‌که برخی دیگر از مشکلات همگرایی در شرایطی گزارش کرده‌اند که چند ابزار به‌طور هم‌زمان استفاده شده‌اند.

سومین حوزهٔ اصلی انتقادها به پیامدهای عملی تی‌پک مربوط است. برخی پژوهشگران معتقدند پیچیدگی این چارچوب، عملیاتی‌کردن آن را برای پژوهشگران و معلمان دشوار می‌کند. همچنین این چارچوب – به‌عنوان چارچوبی برای دانش معلم – همراه با توصیه‌ها یا راهبردهای مشخص برای رشد این دانش ارائه نشده است. در نهایت، پژوهشگران اشاره کرده‌اند که مشخص نیست چارچوب تی‌پک تا چه اندازه به «شیوه‌های تدریس اصلاح‌محور» که در استانداردها و برنامه‌های درسی جدید مورد تأکید هستند، کمک می‌کند.
## منابع

رده:تربیت معلم
رده:معلمان زبان انگلیسی به‌‌عنوان زبان دوم یا خارجی