یادگیری تحول‌آفرین

**یادگیری تحول‌آفرین** به‌عنوان یک نظریه بیان می‌کند که فرایند «دگرگونی دیدگاه» دارای سه بُعد است: روان‌شناختی (تغییر در درک فرد از خود)، اعتقادی (بازنگری در نظام باورها) و رفتاری (تغییر در سبک زندگی).

دگرگونی دیدگاه که به یادگیری تحول‌آفرین منجر می‌شود، به‌ندرت رخ می‌دهد. جک مزیرو بر این باور بود که این فرایند معمولاً در نتیجهٔ یک «معضل سردرگم‌کننده» ایجاد می‌شود؛ وضعیتی که ناشی از یک بحران هویتی یا گذار بزرگ در زندگی است—هرچند ممکن است در نتیجهٔ انباشت تغییرات در طرح‌های معنایی در طول زمان نیز رخ دهد. موقعیت‌های کمتر چشمگیر، مانند شرایطی که یک معلم برای اهداف آموزشی ایجاد می‌کند، نیز می‌توانند به دگرگونی منجر شوند.

بخش مهمی از یادگیری تحول‌آفرین آن است که افراد چارچوب‌های مرجع خود را تغییر دهند؛ این کار از طریق بازتاب انتقادی بر فرضیات و باورهایشان و سپس طراحی و اجرای آگاهانهٔ برنامه‌هایی انجام می‌شود که راه‌های تازه‌ای برای تعریف جهانشان فراهم می‌آورد. این فرایند اساساً عقلانی و تحلیلی است.
## جک مزیرو
جک مزیرو از سال ۱۹۷۸ نظریهٔ یادگیری تحول‌آفرین را توسعه داد. از آن زمان، این نظریه به «توصیفی جامع و پیچیده از چگونگی ساخت، اعتبارسنجی و باز فرمول‌بندی معنای تجربهٔ یادگیرندگان» تکامل یافته است. برای اینکه یادگیرندگان طرح‌های معنایی خود (باورها، نگرش‌ها و واکنش‌های هیجانی خاص) را تغییر دهند، «باید درگیر بازتاب انتقادی بر تجربه‌های خود شوند؛ فرایندی که به دگرگونی دیدگاه منجر می‌شود». طرح‌های معنایی که ساختارهای معنا را شکل می‌دهند ممکن است تغییر کنند، زیرا فرد ایده‌های تازه‌ای را به طرح موجود اضافه یا در آن ادغام می‌کند؛ در واقع این دگرگونی در طرح‌های معنایی به‌طور معمول از طریق یادگیری رخ می‌دهد.

با این حال، دگرگونی دیدگاه که به یادگیری تحول‌آفرین منجر می‌شود، بسیار کمتر رخ می‌دهد. مزیرو بر این باور بود که این نوع دگرگونی معمولاً در نتیجهٔ یک «معضل سردرگم‌کننده» ایجاد می‌شود؛ وضعیتی که ناشی از بحران زندگی یا گذار بزرگ در زندگی است. هرچند ممکن است در نتیجهٔ انباشت تغییرات در طرح‌های معنایی در طول زمان نیز رخ دهد.

مزیرو فرایند دگرگونی دیدگاه را به این صورت توضیح می‌دهد:
# معضل سردرگم‌کننده  
# خودآزمایی  
# احساس بیگانگی  
# ارتباط دادن نارضایتی با دیگران  
# توضیح گزینه‌های رفتار جدید  
# ایجاد اعتماد به شیوه‌های تازه  
# برنامه‌ریزی برای اقدام  
# کسب دانش برای اجرای برنامه‌ها  
# آزمودن نقش‌های جدید  
# باز ادغام  
## دیدگاه‌های دیگر
در طول سال‌ها، نقدهای متعددی نسبت به نظریه یادگیری تحول‌آفرین مزیرو مطرح شده است. یکی از انتقادها به نظریه مزیرو تأکید بیش از حد آن بر عقلانیت است. برخی مطالعات از دیدگاه مزیرو حمایت کرده‌اند، در حالی که برخی دیگر نتیجه گرفته‌اند که او به بازتاب انتقادی عقلانی اهمیت بیش از اندازه می‌دهد.

ادوارد دبلیو. تیلور پژوهش‌های عصب‌زیستی را به‌عنوان حوزه‌ای نویدبخش پیشنهاد کرده است که می‌تواند توضیحی درباره نقش  هیجانات   ارائه دهد و شکاف میان عقلانیت و احساس را در فرایند یادگیری تحول‌آفرین کاهش دهد. تیلور اشاره می‌کند که با فناوری‌های نوین مانند تصویربرداری تشدید مغناطیسی (MRI) و برش‌نگاری با گسیل پوزیترون (PET)، این عوامل که پیش‌تر مبهم بودند اکنون می‌توانند از طریق بررسی سیستم‌های عصبی فعال در هنگام معضل‌های سردرگم‌کننده و مسیر بازیابی پس از آن مورد مطالعه قرار گیرند. این پژوهش‌های عصب‌زیستی همچنین بر اهمیت نقش حافظه ضمنی تأکید دارند؛ حافظه‌ای که عادات، نگرش‌ها و ترجیحات مرتبط با افکار و کنش‌های ناخودآگاه از آن سرچشمه می‌گیرند.

در حالی که فرایند یادگیری در برخی سطوح قطعاً عقلانی است، در عین حال تجربه‌ای عمیق به شمار می‌رود که می‌توان آن را نوعی دگرگونی معنوی یا هیجانی نیز دانست. تجربه کنار گذاشتن نگرش‌های نژادپرستانه، جنسیت‌زده و سایر نگرش‌های ستمگرانه می‌تواند دردناک و هیجانی باشد، زیرا این نگرش‌ها اغلب به‌عنوان راهی برای کنار آمدن با جهان و معنا بخشیدن به آن شکل گرفته‌اند. این نوع یادگیری نیازمند پذیرش خطر، آسیب‌پذیری و آمادگی برای به چالش کشیدن نگرش‌ها و فرضیات فرد است.
نظریه‌پردازان دیگری دیدگاهی از یادگیری تحول‌آفرین را به‌عنوان فرایندی شهودی و هیجانی مطرح کرده‌اند. جان ام. دیرکس، رابرت دی. بوید، جی. گوردون مایرز و روزمرادف رادفورد روتر رویکرد عقلانی، شناختی و تحلیلی مزیرو را به دیدگاهی شهودی، خلاق و کل‌نگر از یادگیری تحول‌آفرین پیوند می‌دهند. این دیدگاه عمدتاً بر پایهٔ کار رابرت بوید شکل گرفته است، که نظریه‌ای از آموزش تحول‌آفرین را بر اساس روان‌شناسی تحلیلی یا ژرف‌نگر توسعه داده است.

از نظر بوید، تحول «تغییری بنیادی در شخصیت فرد است که شامل حل یک معضل شخصی و گسترش آگاهی می‌شود و در نهایت به یکپارچگی بیشتر شخصیت منجر می‌گردد». این فرایند بر منابع فرا آگاهانه مانند نمادها، تصویرها و کهن‌الگوها تکیه دارد تا به خلق چشم‌انداز یا معنای شخصی از انسان بودن کمک کند.

در ابتدا، فرد باید پذیرای «بیان‌های جایگزین معنا» باشد و سپس تشخیص دهد که پیام معتبر است. سوگواری، که بوید آن را مهم‌ترین مرحلهٔ فرایند تشخیص می‌داند، زمانی رخ می‌دهد که فرد درمی‌یابد الگوها یا شیوه‌های قدیمی ادراک دیگر کارآمد نیستند، به سوی پذیرش یا ایجاد شیوه‌های جدید حرکت می‌کند و در نهایت الگوهای قدیم و جدید را در هم ادغام می‌نماید. پژوهش‌های اخیر به‌طور خاص فرایند یادگیری تحول‌آفرین را در سالمندان داغدار بررسی کرده‌اند، و نشان داده‌اند که «معضل سردرگم‌کننده» مورد نظر مزیرو در فقدان عزیزان وجود دارد، با این تفاوت که عامل ویرانگر دیگری یعنی انزوای سالمندان نیز به آن افزوده می‌شود. مطالعه‌ای دیگر یادگیری تحول‌آفرین را در زمینهٔ سوگ ناشی از خودکشی بررسی کرده است. در این موارد، معضل با پرسشگری درباره برداشت‌ها یا سوءبرداشت‌هایی که از رابطه با فرد متوفی وجود داشته تشدید می‌شود و معنای آن رابطه در جریان سوگواری بازتعریف می‌گردد.

برخلاف مزیرو که نقش «خود» را در فرایند دگرگونی دیدگاه محوری می‌داند، بوید و مایرز چارچوبی ارائه می‌دهند که فراتر از «خود» و تأکید بر عقل و منطق حرکت می‌کند و یادگیری تحول‌آفرین را بیشتر در قالب نظریه روانی–اجتماعی تعریف می‌نماید.

تعریف دیگری از یادگیری تحول‌آفرین توسط ادموند او’سالیوان ارائه شده است:

با این فرض که درک یادگیری تحول‌آفرین ممکن است به‌وسیلهٔ دیدگاه‌های عقلانی و سنت‌های غربی محدود شده باشد، کاتلین پی. کینگ مدلی جایگزین ارائه کرده است که بر پایهٔ فرا تحلیل پژوهش‌ها بنا شده و «مدل فرصت‌های یادگیری تحول‌آفرین» نام دارد.

بررسی‌های اخیر این دیدگاه‌های گوناگون نشان می‌دهد که هیچ دیدگاهی لزوماً دیگری را نفی نمی‌کند. برای نمونه، مزیرو و دیرکس در کنفرانس بین‌المللی یادگیری تحول‌آفرین در سال ۲۰۰۵ دیدگاه‌های خود را دربارهٔ یادگیری تحول‌آفرین مطرح کردند. این گفت‌وگو که با هدایت پاتریشیا کرانتون انجام شد، پس از کنفرانس از طریق ایمیل ادامه یافت و خلاصهٔ آن در *[[Journal of Transformative Education]]* منتشر گردید. دیرکس بر ذهنیت و قدرت جهان درونی در تغییر نگرش فرد نسبت به جهان بیرونی تمرکز دارد. مزیرو بر ارزیابی انتقادی فرضیات تأکید می‌کند. هرچند رویکردهای آنان متفاوت است، اما هر دو بر این باورند که دیدگاه‌هایشان در چند جنبه مشابه‌اند. این شباهت‌ها شامل دگرگونی چارچوب‌های مرجعی است که معنا یا کارکرد خود را از دست داده‌اند و همچنین پرورش آگاهی و خودآگاهی بیشتر از بودن در جهان. هر دو دیدگاه برای تعمیق درک و ادغام این شیوه‌های یادگیری در آموزش تحول‌آفرین ضروری‌اند.
یکی از دشواری‌های تعریف یادگیری تحول‌آفرین آن است که این مفهوم با مرزهای مفاهیمی مانند "معناسازی" یا "تفکر انتقادی" همپوشانی دارد.

اصطلاح  «معناسازی» (یعنی ساختن معنا) بیشترین کاربرد را در رویکردهای ساخت‌گرایانه به آموزش دارد؛ رویکردی که بر پایهٔ کار مربیانی چون جان دیویی، ماریا مونته‌سوری، ژان پیاژه، جروم برونر و لِو ویگوتسکی شکل گرفته است. در دیدگاه ساخت‌گرایی، معنا از دانش ساخته می‌شود.

جان دیرکس یادگیری تحول‌آفرین را به‌عنوان فرایند معناسازی در آموزش بزرگسالان می‌بیند که هدف آن ترویج چشم‌اندازی دموکراتیک از جامعه و خود تحقق‌بخشی افراد است. یادگیری *خود زندگی* است—نه آمادگی برای آن. بنابراین، یادگیری تحول‌آفرین نیازمند اصالت، تعهد به تمرکز بر «اینجا و اکنون» و آگاهی از احساسات و هیجانات در محیط یادگیری است. رابطهٔ میان فرد و جهان گسترده‌تر از منظر نقشی حیاتی که در یادگیری ایفا می‌کند مورد بحث قرار می‌گیرد. دیرکس احساسات و هیجانات ما را نوعی زبان می‌داند که به ما کمک می‌کند دربارهٔ خودمان، روابطمان با دیگران و چگونگی معنا دادن به همهٔ جنبه‌های تجربه‌هایمان—چه عینی و چه ذهنی—بیاموزیم. حس ما از اینکه چه کسی هستیم و رابطه‌مان با جهان چیست باید به‌طور طبیعی وارد فرایند یادگیری شود و به تعاملات عمیق‌تر با خود و جهان منجر گردد.

جک مزیرو بر این باور است که همهٔ یادگیری تغییر است، اما همهٔ تغییرها تحول نیستند. او میان آموزش انتقالی، تعاملی و تحول‌آفرین تفاوت قائل می‌شود. در آموزش انتقالی، دانش از معلم به دانشجو منتقل می‌شود. در آموزش تعاملی، ارزش تجربه‌های دانشجو به رسمیت شناخته می‌شود و یادگیری از طریق تجربه، پرسشگری، تفکر انتقادی و تعامل با دیگر یادگیرندگان بهترین نتیجه را دارد. می‌توان گفت بخشی از پژوهش‌های مربوط به یادگیری تحول‌آفرین در حوزهٔ آموزش تعاملی قرار می‌گیرند و آنچه برخی نویسندگان تحول‌آفرین می‌دانند، در واقع هنوز در قلمرو یادگیری تعاملی است.

به‌گفتهٔ استیفن دی. بروکفیلد، یادگیری تنها زمانی می‌تواند تحول‌آفرین باشد که شامل پرسشگری بنیادی یا بازآرایی شیوهٔ اندیشیدن یا عمل کردن فرد باشد؛ یعنی به چالش کشیدن دلالت‌های هژمونیک. به بیان دیگر، بازتاب به‌تنهایی به یادگیری تحول‌آفرین منجر نمی‌شود مگر آنکه فرایند شامل بازتاب انتقادی، شناسایی و تحلیل فرضیات بدیهی‌انگارانه باشد.

## در عمل
در ظاهر، دو دیدگاه یادگیری تحول‌آفرین که در اینجا مطرح شده‌اند متناقض به نظر می‌رسند. یکی رویکردی عقلانی را توصیه می‌کند که عمدتاً بر بازتاب انتقادی متکی است، در حالی که دیگری بیشتر بر شهود و هیجان تکیه دارد. با این حال، تفاوت میان این دو دیدگاه را می‌توان بیشتر به‌عنوان تفاوت در تأکید دانست. هر دو از فرایندهای عقلانی بهره می‌گیرند و تخیل را به‌عنوان بخشی از فرایند خلاقانه وارد می‌کنند. این دو دیدگاه متفاوت از یادگیری تحول‌آفرین و نمونه‌هایی از چگونگی وقوع آن در عمل نشان می‌دهند که هیچ مدل واحدی از یادگیری تحول‌آفرین وجود ندارد.

زمانی که یادگیری تحول‌آفرین هدف آموزش بزرگسالان باشد، ایجاد محیط یادگیری‌ای که این فرایند در آن رخ دهد باید موارد زیر را در نظر بگیرد:
## نقش آموزشگر
یادگیری تحول‌آفرین را نمی‌توان تضمین کرد. معلمان تنها می‌توانند فرصت یادگیری تحول‌آفرین را فراهم کنند. برای پرورش یادگیری تحول‌آفرین، نقش آموزشگر کمک به یادگیرندگان در آگاهی و نقد فرضیات است. این شامل فرضیات خود فرد که منجر به تفسیرها، باورها، عادات ذهنی یا دیدگاه‌های او می‌شود، و همچنین فرضیات دیگران است. آموزشگران باید به یادگیرندگان تمرین در شناسایی چارچوب‌های مرجع بدهند. با این کار، آموزشگران تمرین در بازتعریف مسائل از دیدگاه‌های مختلف را تشویق می‌کنند. هدف ایجاد جامعه‌ای از یادگیرندگان است که «در تجربه‌ای مشترک برای معنا بخشیدن به تجربهٔ زندگی خود متحد شده‌اند».

آموزشگران باید فرصت‌هایی برای مشارکت مؤثر یادگیرندگان در گفت‌وگو فراهم کنند. گفت‌وگو شامل ارزیابی باورها، احساسات و ارزش‌هاست. هدف این گفت‌وگو ارزیابی دلایل پشت تفسیرهای رقیب از طریق بررسی انتقادی شواهد، استدلال‌ها و دیدگاه‌های جایگزین است. یادگیرندگان قادر خواهند بود آنچه را که می‌فهمند اعتبارسنجی کنند و قضاوت‌های آگاهانه‌ای دربارهٔ یک باور شکل دهند. آموزشگران می‌توانند بازتاب انتقادی و تجربهٔ گفت‌وگو را از طریق روش‌هایی مانند تحلیل استعاره، نقشه‌برداری مفهومی، ارتقای آگاهی، تاریخچه‌های زندگی، شبکه‌های بازنمایی و مشارکت در کنش اجتماعی تشویق کنند.

آموزشگر باید مشارکت برابر میان دانشجویان در گفت‌وگو را تشویق کند. یکی از راهبردها تشویق به رویه‌هایی است که اعضای گروه را ملزم می‌کند نقش نظارت بر جهت گفت‌وگو و تضمین مشارکت برابر را بر عهده بگیرند. آموزشگران همچنین می‌توانند گفت‌وگو از دیدگاه‌های مختلف را از طریق بیان‌های بحث‌برانگیز یا خواندن متون با دیدگاه‌های مخالف تشویق کنند. ضروری است که آموزشگر از شکل‌دهی مستقیم بحث خودداری کند.

نقش آموزشگران همچنین تعیین اهدافی است که شامل تفکر خودمختار باشد. با پرورش بازتاب انتقادی یادگیرندگان و تجربه در گفت‌وگو، تفکر خودمختار امکان‌پذیر می‌شود. بنیان‌های تفکر خودمختار از کودکی آغاز می‌شود و در بزرگسالی ادامه می‌یابد. آموزشگر به یادگیرندگان بزرگسال کمک می‌کند تا در ارزیابی فرضیات انتقادی‌تر شوند، در شناسایی چارچوب‌های مرجع و دیدگاه‌های جایگزین بهتر عمل کنند و در همکاری با دیگران برای ارزیابی و رسیدن به قضاوت دربارهٔ باورها مؤثرتر باشند.

نقش آموزشگر همچنین ترویج یادگیری اکتشافی از طریق اجرای روش‌های کلاسی مانند قراردادهای یادگیری، پروژه‌های گروهی، ایفای نقش، مطالعات موردی و شبیه‌سازی‌هاست. این روش‌ها یادگیری تحول‌آفرین را تسهیل می‌کنند زیرا به یادگیرندگان کمک می‌کنند مفاهیم را در زمینهٔ زندگی خود بررسی کنند و توجیه دانش جدید را تحلیل نمایند.
نقش آموزشگر در ایجاد محیطی که اعتماد و مراقبت را تقویت کند و روابط حساس میان یادگیرندگان را پرورش دهد، یکی از اصول بنیادین در ترویج یادگیری تحول‌آفرین است. آموزشگر همچنین با نشان دادن آمادگی برای یادگیری و تغییر، به‌عنوان الگو عمل می‌کند. معلمان باید محیطی فراهم کنند که دانشجویان بتوانند دربارهٔ تجربه‌های یادگیری تحول‌آفرین خود بازتاب داشته باشند و همچنین فرصت داشته باشند تا دربارهٔ خودشان تأمل کنند. در نتیجه، توسعهٔ حرفه‌ای برای کمک به آموزشگران در تبدیل شدن به افراد اصیل و انتقادی ضروری است.

جک مزیرو سه شیوهٔ اصلی را برای تفسیر تجربه از طریق بازتاب معرفی می‌کند:

* **بازتاب محتوا** بررسی محتوای یادگیری است. پرسشی که ممکن است مطرح شود این است: «چه کاری انجام دادم که به این نتیجه منجر شد؟»  
* **بازتاب فرایند** شامل بررسی راهبردهای حل مسئله‌ای است که در کلاس استفاده می‌شوند. برای مثال: «آیا نیازهای دانشجویانم را درک می‌کنم؟»  
* **بازتاب پیش‌فرض** پرسش دربارهٔ خود مسئله است. مثلاً: «چرا احساس می‌کنم مسئول این وضعیت هستم؟»  

### نقش توسعهٔ حرفه‌ای برای آموزشگر
یادگیری تحول‌آفرین دربارهٔ آموزش زمانی رخ می‌دهد که آموزشگران به‌طور انتقادی به عمل خود بنگرند و دیدگاه‌های جایگزینی برای درک آن توسعه دهند. ضروری است که پرورش این بررسی انتقادی به نقش توسعهٔ حرفه‌ای تبدیل شود. نقش توسعهٔ حرفه‌ای کمک به آموزشگران در آگاهی از عادات ذهنی آنان در زمینهٔ آموزش است. با پیشرفت این توسعهٔ حرفه‌ای، آموزشگران فرضیات زیربنایی عمل خود را به‌طور انتقادی بررسی می‌کنند، پیامدهای این فرضیات را تحلیل می‌کنند و دیدگاه‌های جایگزینی دربارهٔ عمل خود توسعه می‌دهند.

معلمان به آموزش و توسعه حرفه‌ای نیاز دارند که به آنان کمک کند تا پرسشگری، به چالش کشیدن و تجربهٔ گفت‌وگوهای انتقادی دربارهٔ بهبود مدرسه را بیاموزند. تبدیل معلمان به افرادی که خود را عامل تغییر اجتماعی می‌دانند، می‌تواند چالشی در نظام آموزشی باشد.

#### راهبردهای توسعهٔ حرفه‌ای تحول‌آفرین
راهبردهای توسعه حرفه‌ای تحول‌آفرین شامل برنامه‌های عملی، فعالیت‌های بازتابی، مطالعات موردی، توسعهٔ برنامهٔ درسی و گفت‌وگوهای نظریهٔ انتقادی است. برنامه‌های عملی و فعالیت‌های بازتابی تمرین و الگوسازی بازتاب انتقادی دربارهٔ حرفهٔ آموزش را فراهم می‌کنند و راهنمایی برای تجربهٔ آموزش و یادگیری ارائه می‌دهند. استفاده از نمونه‌های واقعی، فرصت تحلیل فرضیات و پیامدهای انتخاب‌ها و کنش‌ها را از طریق مطالعات موردی فراهم می‌سازد. مطالعات موردی بر عمل و جنبه‌های فلسفی و عملی کار آموزشگران تمرکز دارند. توسعهٔ برنامهٔ درسی فرصت اتصال نظریه و عمل را ایجاد می‌کند. علاوه بر معرفی روش‌های جدید آموزش، آموزشگران می‌توانند مفاهیم و شیوه‌های تازه را با روش‌های پیشین مقایسه و آزمایش کنند. این آزمون و مقایسه مانع پذیرش بی‌چون‌وچرای روش‌های جدید آموزشی می‌شود. گفت‌وگوهای نظریهٔ انتقادی می‌توانند برای راهنمایی آموزشگران در پرسشگری دربارهٔ معنا و هدف اطلاعات اجرا شوند و آنان را تشویق کنند تا انتخاب اطلاعاتی را که در اختیار دانشجویان قرار می‌دهند به چالش بکشند.

#### نمونه‌هایی در توسعهٔ حرفه‌ای آموزشگران
راهنمایی (منتورینگ) یکی دیگر از راهبردهای توسعهٔ تحول‌آفرین حرفه‌ای، شخصی و سازمانی است. با ایجاد فرهنگی حمایتی، منتورینگ می‌تواند محیطی برای وقوع یادگیری تحول‌آفرین فراهم کند. از طریق این تجربه، منتورینگ به رابطه‌ای تحول‌آفرین تبدیل می‌شود که در آن افراد «خودهای ممکن» را بازسازی می‌کنند. به‌عنوان یک فرایند دوسویه، منتورینگ ابزاری برای یادگیری هم برای راهنما و هم برای فرد راهنمایی‌شده است.

در یک مطالعهٔ اخیر، کارن ولر سوانسون با به‌کارگیری نظریه‌های بازتاب انتقادی، استفاده از مدل «رخداد انتقادی» و طرح یک مشارکت یادگیری، برنامه‌ای برای معلمان شاغل طراحی کرد تا توسعهٔ تحول‌آفرین معلمان را محقق سازد. تجربه‌هایی ایجاد شد تا معلمان دربارهٔ فرضیات خود بازتاب داشته باشند، دیدگاه‌های جایگزین را در نظر بگیرند و زبانی برای پیوند میان نظریه و عمل توسعه دهند. در طول دو سال مطالعه، معلمان توانستند مالکیت نظریه را به دست آورند و این دانش را به عمل آموزشی خود منتقل کنند. برای اثربخشی، توسعهٔ تحول‌آفرین معلمان باید ارزش تجربه‌های شخصی و حرفه‌ای آنان را به رسمیت بشناسد و یادگیری را هم تجربه‌ای فردی و هم اجتماعی بداند. این فرایند شامل شفاف‌سازی از طریق مذاکره دربارهٔ برنامهٔ درسی، یافتن زبان مشترک از طریق بحث دربارهٔ فرضیات فردی، دریافت بازخورد مستمر از طریق پرسش‌های رخداد انتقادی و آزمون برنامه در کلاس‌های درس بود. خودزندگی‌نامه‌نویسی و نگارش ژورنال نیز از تکنیک‌های به‌کاررفته در این مشارکت یادگیری بودند. هم معلمان و هم اعضای هیئت علمی شرکت‌کننده در برنامه دگرگون شدند، زیرا باورها به چالش کشیده شد و دانش در طول تجربه به‌طور مشترک ساخته شد.

معلمان تازه‌کار اغلب انتظارات را مبهم می‌یابند و فاقد خودآگاهی و درک کافی برای هدایت در محیط آموزشی هستند. چارچوب یادگیری تحول‌آفرین در یک دورهٔ مقدماتی به کار گرفته شد تا شرکت‌کنندگان بتوانند بر تحلیل فردی و جمعی تجربه‌های آموزشی خود بنا کنند و عمل خود را بازتعریف نمایند. گیدره کلیگیت «روایت‌های تحول» را که از بازتاب نوشتاری شرکت‌کنندگان دربارهٔ عمل آموزشی‌شان پدید آمد، بررسی کرد. این بازتاب‌ها بر پایهٔ تأمل فردی و بحث گروهی شکل گرفت. با استفاده از کارهای مزیرو و نظریهٔ توسعهٔ سازندهٔ رابرت کیگن، کلیگیت به این نتایج رسید: حرکت از کنش‌های عادت‌وار غیر انتقادی به عمل آگاهانه‌تر؛ تغییر دیدگاه به نگرشی پیچیده‌تر نسبت به آموزش؛ افزایش حس عاملیت، شامل این مفهوم که عمل دانشگاهی شیئی است که می‌توان آن را کنترل و شکل داد، نه چیزی تحمیل‌شده از بیرون؛ افزایش اعتماد به نفس برای پذیرش خطر و آزمایش؛ و شکل‌گیری دیدگاهی چندوجهی‌تر از معنای «دانشگاهی بودن». محیط حمایتی امکان وقوع تجربه‌های تحول‌آفرین را فراهم کرد. با ایجاد زمینهٔ اجتماعی امن که در آن «معضل‌های سردرگم‌کننده» قابل بررسی و پرسشگری باشند، شرکت‌کنندگان توانستند چارچوب مرجع تازه‌ای توسعه دهند و یادگیری را دوباره در عمل ادغام کنند. کلیگیت هشدار می‌دهد که این چارچوب محدودیت‌هایی دارد، مانند امکان اینکه شرکت‌کنندگان در بازتاب‌های خود به انتظارات هنجاری تن دهند. او یادآور می‌شود که «روایت‌های تحول» بررسی‌شده یک روایت نهایی و ثابت از خود نیستند، بلکه تصویری لحظه‌ای برای بررسی‌های بیشترند. یافته‌های کلیگیت مشابه یافته‌های اس. فلچر است: یادگیری تحول‌آفرین به افراد کمک می‌کند تا محیط کاری پیچیده و اغلب مبهم را معنا کنند، محیطی که نیازمند چندین «خود» است.

### نقش یادگیرنده
آموزشگر زمانی تسهیل‌گر می‌شود که هدف یادگیری آن باشد که یادگیرندگان دربارهٔ خود، دیگران و هنجارهای اجتماعی دانش بسازند. در نتیجه، یادگیرندگان نقش مهمی در محیط و فرایند یادگیری ایفا می‌کنند. یادگیرندگان باید هنجارهایی در کلاس ایجاد کنند که شامل ادب، احترام و مسئولیت برای کمک به یادگیری یکدیگر باشد. آنان باید تنوع را در محیط یادگیری بپذیرند و به همکاری همتایان توجه کنند.

یادگیرندگان باید نسبت به فرضیات خود انتقادی باشند تا چارچوب‌های مرجع پرسش‌نشدهٔ خود را دگرگون کنند. از طریق یادگیری ارتباطی، یادگیرندگان باید به بازتاب انتقادی دربارهٔ فرضیاتی بپردازند که زیربنای نیت‌ها، ارزش‌ها، باورها و احساسات هستند. یادگیرندگان در بازتعریف عینی چارچوب‌های مرجع خود مشارکت دارند زمانی که به‌طور انتقادی دربارهٔ فرضیات دیگران بازتاب می‌کنند. در مقابل، بازتعریف ذهنی زمانی رخ می‌دهد که یادگیرندگان فرضیات خود را به‌طور انتقادی ارزیابی کنند.

نقش یادگیرنده شامل مشارکت فعال در گفت‌وگوست. از طریق گفت‌وگو، یادگیرندگان می‌توانند آنچه را که به آنان منتقل می‌شود اعتبارسنجی کنند. این گفت‌وگو فرصت بررسی انتقادی شواهد، استدلال‌ها و دیدگاه‌های جایگزین را فراهم می‌کند که به یادگیری مشارکتی کمک می‌نماید.

### نقش عقلانی و هیجانی
یادگیری تحول‌آفرین دو مؤلفه دارد که گاهی در تضاد به نظر می‌رسند: شناختی، عقلانی و عینی در برابر شهودی، خلاق و ذهنی. هر دو مؤلفهٔ عقلانی و هیجانی در یادگیری تحول‌آفرین نقش دارند. هرچند تأکید بیشتر بر یادگیری تحول‌آفرین به‌عنوان فرایندی عقلانی بوده است، معلمان باید در نظر داشته باشند که چگونه می‌توانند به دانشجویان کمک کنند تا احساسات و هیجانات را هم در بازتاب انتقادی و هم به‌عنوان ابزاری برای بازتاب به کار گیرند.

مؤسسات آموزشی و پژوهشی متعددی بر پایهٔ اصول یادگیری تحول‌آفرین شکل گرفته‌اند. برخی نمونه‌ها شامل مؤسسه مطالعات تحول‌آفرین و مرکز یادگیری تحول‌آفرین در مؤسسه مطالعات آموزشی انتاریو (OISE) در دانشگاه تورنتو هستند.

شواهدی در حال ظهور است که نشان می‌دهد نظریهٔ تحول‌آفرین در برنامه‌های آموزشی جدید، در آموزش کسب‌وکار و صنعت، آموزش حرفه‌ای سلامت، آموزش اجتماعی مانند دوره‌های ارائه‌شده توسط YMCA و محیط‌های غیررسمی مانند گروه‌های خودیاری کاربرد دارد. فیل بمبر و لس هنکین توضیح می‌دهند که چگونه دانشجویان در یک بخش یادگیری خدمت‌محور دگرگونی دیدگاه و تغییر جهان‌بینی را تجربه کردند زمانی که آموزش آنان تحت تأثیر نظریهٔ یادگیری تحول‌آفرین قرار گرفت.

سوزان ایمِل بیان می‌کند که یادگیری تحول‌آفرین همیشه هدف آموزش نیست، اما اهمیت آن نباید.

## منابع
* بوید، رابرت دی. و مایرز، جی. گوردون. «آموزش تحول‌آفرین.» *مجله بین‌المللی آموزش مادام‌العمر* ۷، شماره ۴ (اکتبر–دسامبر ۱۹۸۸): ۲۶۱–۲۸۴.
* بروکفیلد، اس.دی. (۲۰۰۰). «یادگیری تحول‌آفرین به‌عنوان نقد ایدئولوژی». در: جی. مزیرو و همکاران (ویراستاران)، *یادگیری به‌مثابه تحول: دیدگاه‌های انتقادی دربارهٔ نظریه‌ای در حال پیشرفت* (صص. ۱۲۵–۱۵۰). سان‌فرانسیسکو: جوسی-بَس.
* بربولز، ان.سی. و برک، آر. (۱۹۹۹) «تفکر انتقادی و آموزش انتقادی: روابط، تفاوت‌ها و محدودیت‌ها.» در: توماس اس. پاپکویتز و لین فندلر (ویراستاران): *نظریه‌های انتقادی در آموزش*. نیویورک: راتلج.
* 
* کرانتون، پاتریشیا. *درک و ترویج یادگیری تحول‌آفرین: راهنمایی برای آموزشگران بزرگسالان*. سان‌فرانسیسکو: جوسی-بَس، ۱۹۹۴.
* کرانتون، پ. (۱۹۹۶) *توسعهٔ حرفه‌ای به‌عنوان یادگیری تحول‌آفرین: دیدگاه‌های تازه برای معلمان بزرگسالان*. سان‌فرانسیسکو: جوسی-بَس.
* کرانتون، پاتریشیا (ویراستار). *یادگیری تحول‌آفرین در عمل: بینش‌هایی از تجربه*. *راهنمای تازه برای آموزش بزرگسالان و آموزش مداوم*. شماره ۷۴. سان‌فرانسیسکو: جوسی-بَس، تابستان ۱۹۹۷. 
* کرانتون، پ. (۲۰۰۶) *درک و ترویج یادگیری تحول‌آفرین* (چاپ دوم). سان‌فرانسیسکو: جان وایلی و شرکا.
* 
* 
* الیاس، دین (۱۹۹۷). «زمان تغییر ذهن ماست: مقدمه‌ای بر یادگیری تحول‌آفرین». ReVision، ۲۰(۱).
* فلچر، اس. (۲۰۰۷). «منتورینگ یادگیرندگان بزرگسال: تحقق خودهای ممکن». در: ام. راسیتِر (ویراستار)، *خودهای ممکن و یادگیری بزرگسالان: دیدگاه‌ها و ظرفیت‌ها*. *راهنمای تازه برای آموزش بزرگسالان و آموزش مداوم* (شماره ۱۱۴، صص. ۷۵–۸۶). سان‌فرانسیسکو: جوسی-بَس.
* گانیون، جی.دبلیو. و کولای، ام. (۱۹۹۹) "طراحی یادگیری ساخت‌گرایانه".
* گرابوو، والری. «جنبه‌های گوناگون نظریه و عمل یادگیری تحول‌آفرین.» در: *یادگیری تحول‌آفرین در عمل: بینش‌هایی از تجربه*. *راهنمای تازه برای آموزش بزرگسالان و آموزش مداوم*. شماره ۷۴، ویراستهٔ پ. کرانتون، صص. ۸۹–۹۶. سان‌فرانسیسکو: جوسی-بَس، تابستان ۱۹۹۷.
* کینگ، کاتلین پی. (۲۰۰۵). *زنده کردن یادگیری تحول‌آفرین*. مالابار، فلوریدا: کریگر.
* 
* لی، ام. (۱۹۹۹) «نقش ارزش‌های فرهنگی در تفسیر تجربه‌های مهم زندگی». مجموعه مقالات کنفرانس پژوهش آموزش بزرگسالان (AERC).
* لاگلین، کاتلین آ. *برداشت زنان از تجربه‌های یادگیری تحول‌آفرین در ارتقای آگاهی*. سان‌فرانسیسکو: ملن ریسرچ یونیورسیتی پرس، ۱۹۹۳.
* 
* جک مزیرو (۱۹۷۵). *آموزش برای دگرگونی دیدگاه: برنامه‌های بازگشت زنان به کالج‌های محلی*. نیویورک: مرکز آموزش بزرگسالان کالج معلمان، دانشگاه کلمبیا.
* 
* 
* مزیرو، ج. (۱۹۹۱). *ابعاد تحول‌آفرین یادگیری بزرگسالان*. سان‌فرانسیسکو: جوسی-بَس.
* مزیرو، ج. (۱۹۹۵). «نظریهٔ تحول در یادگیری بزرگسالان.» در: *در دفاع از زیست‌جهان*، ویراستهٔ ام.آر. ولتون، صص. ۳۹–۷۰. نیویورک: انتشارات SUNY.
* 
* مزیرو، ج. (۲۰۰۰). ''یادگیری به‌مثابه تحول: دیدگاه‌های انتقادی درباره
رده:آموزش بزرگسالان
رده:تغییر
رده:یادگیری
رده:فلسفه آموزش و پرورش