世界宗教

世界宗教（）是宗教研究中使用的一个分类术语，用于划分至少五种（在某些情况下更多）被认为特别庞大、国际上广泛传播，或者对西方文化发展有影响的宗教。伊斯兰教、犹太教、基督教、印度教和佛教始终包含在其中，其通常与民间宗教、和新兴宗教等分类并列使用。

世界宗教范式于1960年代从英国开始发展，由等宗教现象学学者率先提出，旨在拓宽宗教研究的范围，不再仅限于关注基督教，而是考虑世界各地的其他主要传统宗教。世界宗教范式通常被教导本科宗教研究的讲师使用，也是英国学校教师使用的框架，其强调将这些宗教运动视为独特且相互排斥的实体，这也对西方国家和其他地区的宗教分类（例如人口普查）产生更广泛的影响。

20世纪末开始，世界宗教范式受到等部分宗教学者的批评，其中一些人主张放弃世界宗教范式。批评者认为世界宗教范式并不适宜，因为它将尼西亚基督教的新教分支作为构成“宗教”的模型；它与现代性话语紧密相连，包括现代社会中存在的权力关系；它鼓励对宗教进行不加批判的理解；它对哪些宗教应该被视为“主要”做出价值判断。其他人则认为，只要让学生意识到这是一个社会建构主义的类别，它在课堂上仍然有用。

 定义 

宗教学者克里斯托弗·R·科特和戴维·G·罗伯逊将“世界宗教范式”描述为“一种思考宗教的特殊方式，这种方式将宗教组织成一套具有所谓‘全球’意义的独立传统。” 它通常由“五大宗教”组成，即是：佛教、基督教、印度教、伊斯兰教和犹太教。 科特和罗伯逊指出，“五大宗教”通常按照“亚伯拉罕中心顺序”（Abrahamocentric order）排列，将最主要的三大亚伯拉罕诸教——基督教、犹太教和伊斯兰教，置于非亚伯拉罕诸教的印度教和佛教之前。 这个类别有时也扩大到其他主要宗教团体，包括：巴哈伊教、锡克教和琐罗亚斯德教。

犹太教被列入“五大宗教”的原因，是因为它对基督教和伊斯兰教的影响，也因为它与西方文化传统对西方历史的理解有关，然而这并非毫无争议。 从宗教人口统计学角度而言，犹太教并不适合列入主要宗教，因为世界上的犹太教徒数量，远远少于基督教徒、穆斯林（伊斯兰教徒）、印度教徒和佛教徒。 同样地，如果这个分类的定义是在国际上传播，那么犹太教也不适合列入其中，因为犹太教在历史上一直是一种。

许多学者将“世界宗教”类别与其他“包罗万象”的类别（如“新兴宗教”和“”）一起使用。 宗教学者史蒂文·J·萨特克利夫将这三个分类之间的关系，与英格兰足球联赛系统进行比较，形容“世界宗教”组成超级联赛、“新兴宗教”组成冠军联赛、“部族宗教”组成甲组联赛。 宗教学者指出，许多学者对被归入“部族宗教”等分类的宗教群体，重视程度不如“世界宗教”，他认为“部族宗教应该受到与更大的‘世界宗教’同等的尊重。”

 历史 

认为宗教的发展是区分为不同阶段，从开始的自然宗教到神话宗教，然后是教义宗教，最后是世界宗教或普世宗教；最后一个阶段在性质上有所不同，渴望被所有人接受，并基于抽象的原则和准则。他于1877年在这些宗教类别中，将佛教、基督教和伊斯兰教列为普世宗教（universal religions）。

科特和罗伯逊指出“世界宗教范式”的历史，与宗教研究作为一门学科的历史，有着“密切相关”的联系。 它起源于宗教现象学的方法，该方法强调对宗教进行描述，而不是对宗教进行批判性分析。

通过等学者的努力，世界宗教范式被整合到整个教育体系中，他们于1969年组建“世界宗教教育夏普工作组”。 引入世界宗教范式的目的，是使西方教育不再仅限关注基督教。 然而，它以西方自由新教为基线，并通过自由新教规范和价值观的框架，来解释这些不同的宗教传统，包括强调神学是某一宗教的核心。 它还反映后启蒙运动的基督教，将不同宗教群体视为独特、互斥类别的方法。 此外，它反映1960年代英国的社会政治关注，而该范式就是在这种环境中产生。

随后，世界宗教范式超越学科范围，影响不同宗教群体的许多成员的“传达感知”。 世界宗教范式构成英国教育体系中宗教教学的框架，英国教师在所有三个关键阶段都被要求教授基督教；而到第三关键阶段结束时，他们还必须教授其他“五大主要宗教”：佛教、印度教、伊斯兰教、犹太教和锡克教。 同样，许多国家的人口普查也反映了世界宗教范式的影响，因为人口普查只允许受访者描述自己信奉某一特定的宗教信仰，而实际上许多人同时认同各种不同的宗教传统。 这种互相排斥的宗教身份观念，不仅是西方社会的现象，在其他社会文化背景中也能找到；例如，印度教民族主义经常宣扬印度教和佛教是互相排斥的观点，尽管事实上有些南亚人混合着印度教和佛教习俗。

宗教学者塔拉·鲍德里克-莫罗内、迈克尔·格拉齐亚诺和布拉德·斯托达德表示“世界宗教范式既不中立也不自然，但它的社会权威源于两者的结合。”

 批评 

世界宗教范式的实用性，遭到许多宗教学者持续而严厉的批评， 指出许多学者对其表示“强烈反对”、 于1978年称其为“可疑类别”。

对世界宗教范式框架的主要批评之一，它是基于一种以尼西亚基督教的新教分支，作为基础的“宗教”模型。 第二个批评，它是植根于现代性话语，包括现代社会中存在的权力关系。 根据史密斯的观察心得，该框架是由西方学者从西方视角构建；他指出唯一被纳入其中的宗教，是那些“拥有足够的权力和数量进入我们（即西方社会）历史的宗教，无论其是塑造、彼此互动或阻挠历史”，即是代表“我们（即西方社会）必须应对的重要地缘政治实体。” 世界宗教范式框架还通过将活跃于特定宗教活动的识字精英，对特定传统的单方面解释，呈现为宗教权威来赋予特权，从而掩盖非识字、边缘化和本地实践者提出的其他解释。 例如，宗教学者苏珊娜·欧文指出：“作为世界宗教的印度教，并不包括作为乡村宗教的印度教。”

对世界宗教范式的第三个批评，它鼓励一种不加批判、自成一类的“宗教”模式。 它以抽象和本质化的形式，呈现每一种“世界宗教”，没有考虑到宗教的混合性。 例如，在讲授基督教时，它并不提及转世，因为这通常不被视为基督教的教义，但有些基督徒却相信转世。 第四个批评，它在选择关注“主要宗教”时，对什么是“主要”、什么“不是主要”做出价值判断。

 教育学范式 
许多宗教学者抵制对世界宗教范式的挑战， 据报道截至2016年，世界宗教范式仍在大学宗教研究入门课程中广泛存在。 许多讲师认为，向本科生解释对世界宗教范式的批判会很困难，因为这种批判对许多人来说太复杂，难以理解。 也有人为它的继续使用进行辩护，声称这是本科生所期望的内容，它反映他们在学校所学的成果。

有些学者主张完全摒弃世界宗教范式，科特和罗伯逊提出这样的观点：“继续不加批判地使用世界宗教范式，会滋生相对主义的自我沉思，而这种沉思在当代研究型大学中毫无立足之地。” 欧文认为“只要宗教研究继续将世界宗教范式作为默认方法（即使在解构之后），它就无法完成其人文主义任务”，因为它只会进行“知识转移”，而不是“批判性地参与文化和知识。” 有些学者用来教授宗教的另一种框架是“”范式，它强调的不是独特的宗教传统，而是个人的经历和实践。 另外一种选择是“”框架，它侧重于通过物质文化和实物来研究宗教。 欧文根据她的经验指出，许多学生在期待世界宗教范式时，会表现出“对替代方案的最初抵触情绪”；她以在利兹三一大学教授的宗教入门课程为例，该课程是按照主题而不是按照世界宗教范式构建，这在许多本科生中引起恐慌。

许多批评世界宗教范式的学者发现，他们不得不将其作为本科生入门课程的一部分来教授。 有些讲师花费大量课程时间来教授这个概念，之后又花费几节课时间来将其解构。 有些学者认为，即使使用世界宗教范式来教授学生，这也可能是鼓励他们批判性地思考，如何是分类形成的好方法。 例如，史蒂文·W·拉米主张向学生清楚地表明，世界宗教范式是一种“建构话语”的方式。 同样地，鲍德里克-莫罗内、格拉齐亚诺和斯托达认为，向本科生讲授世界宗教范式，有助于向学生解释“分类是一种社会行为。” 他们指出学生在完成这门课程后，不仅会更多地了解世界宗教类别中包含的具体宗教传统，而且还会“知道如何更好地审视周围的世界。” 为避免将不同宗教传统描述成僵化或同质的类别，泰穆·泰拉建议引入民族志案例研究，以更好地解释人们的生活现实与宗教传统的用途。

 另见 

 宗教比較
 巴哈伊信仰与宗教同源

 基督教與其他宗教




 宗教人口列表
 宗教多元主义
 宗教战争
 宗教社会学
 唐代三夷教
 世界三大宗教
 发展最快的宗教

 参考资料 
 引用来源 

 参考书目 













 衍生阅读 

 百科全书




 其他作品





 外部链接 
 James Cox on "The World Religions Paradigm" at The Religious Studies Project
 "After the World Religions Paradigm...?" at The Religious Studies Project

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