Yapılandırmacılık

Yapılandırmacılık, oluşturmacılık ya da konstrüktivizm, bireylerin bilgiyi dışarıdan doğrudan ve pasif biçimde almadığı; bunun yerine, önceki deneyimlerini, algılarını ve sosyal etkileşimlerini kullanarak bilgiyi aktif biçimde yapılandırdığı bir öğrenme kuramıdır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, bireyin çevresiyle kurduğu etkileşimler ve kendi bilişsel süreçleri doğrultusunda anlam inşası yoluyla gerçekleşir.Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: Theory, perspectives, and practice. Teachers College Press.Yıldırım, A. (2007). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının Türk eğitim sistemine yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 61–68.

Yapılandırmacılık, özellikle eğitim felsefesi, öğrenme psikolojisi ve pedagoji alanlarında önemli bir yer tutar. Bu yaklaşım, öğrenenin bilgiyi hazır ve mutlak bir biçimde edinmektense, aktif sorgulama, araştırma ve deneyim yoluyla yapılandırdığını vurgular. Bu nedenle öğrenme süreci, bireyin anlam kurma süreci olarak görülür.

Kuramın temelini oluşturan düşünürler arasında Jean Piaget (bilişsel yapılandırmacılık), Lev Vygotsky (sosyal yapılandırmacılık), Jerome Bruner (keşfederek öğrenme) ve Ernst von Glasersfeld (radikal yapılandırmacılık) gibi isimler yer alır.Özden, Y. (2011). Öğrenme ve öğretme. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.von Glasersfeld, E. (1995). Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning. RoutledgeFalmer.
 Temel yaklaşım 
Yapılandırmacı öğrenme kuramı, bireyin bilgiyi hazır olarak almadığını; aksine, deneyimleri, önceki bilgileri ve çevresiyle kurduğu etkileşimler yoluyla bilgiyi aktif olarak inşa ettiğini savunur. Bu anlayışa göre öğrenme süreci, sadece dışarıdan gelen bilgi aktarımıyla değil, bireyin zihinsel olarak bu bilgiyi anlamlandırmasıyla gerçekleşir.Fosnot, C. T. & Perry, R. S. (2005). Constructivism: A Psychological Theory of Learning. In C. T. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory, Perspectives, and Practice (2nd ed., pp. 8–33). Teachers College Press.

Yapılandırmacı yaklaşımda bilginin mutlak ve değişmez olduğu varsayımı reddedilir. Bunun yerine, bireyin bilgiyi anlamlandırma sürecine yaptığı katkı vurgulanır. Bu süreçte birey, yeni karşılaştığı bilgileri kendi zihinsel şemalarıyla ilişkilendirerek onları özümler ya da var olan şemalarını yeniden düzenler. Jean Piaget, bu süreci özümseme (assimilation) ve uyum sağlama (accommodation) olarak tanımlar.Piaget, J. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. New York: Viking Press.Senemoğlu, N. (2013). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi.

Lev Vygotsky ise yapılandırmacılığa sosyal bir boyut kazandırarak bireyin öğrenme sürecinde kültürel çevre ve toplumsal etkileşimlerin belirleyici olduğunu ileri sürer. Ona göre öğrenme, daha yetkin bireylerle (örneğin bir öğretmen ya da akran) kurulan etkileşim sayesinde mümkün olur. Bu anlayış, yakınsak gelişim bölgesi (ZPD – Zone of Proximal Development) kavramı ile açıklanır.Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.Yaşar, Ş. (2008). "Sosyal yapılandırmacı öğrenme kuramı ve sınıf içi uygulamaları". Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(2), 181–198.

Yapılandırmacılık yalnızca bireyin bilişsel süreçlerini değil, aynı zamanda öğrenmenin içinde gerçekleştiği sosyal, kültürel ve duygusal bağlamları da önemser. Bu nedenle yapılandırmacı yaklaşım, öğrenmeyi yalnızca bireysel bir süreç olarak değil, aynı zamanda toplumsal bir deneyim olarak da ele alır.Brooks, J. G. & Brooks, M. G. (1999). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. ASCD.

 Öğrencinin rolü 
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında öğrenci, bilgiyi pasif biçimde alan bir birey değil; kendi öğrenme sürecinin merkezinde yer alan, aktif, sorgulayıcı ve anlam kurucu bir özne olarak görülür. Öğrenciler, bilgiyi öğretmenin sunduğu biçimiyle ezberlemek yerine; araştırarak, keşfederek ve sorgulayarak kendilerine özgü biçimde inşa ederler.

Bu kuramda öğrenci, ön bilgilerini yeni durumlarla karşılaştırarak sürekli olarak günceller ve dönüştürür. Öğrenme süreci bireysel farklılıklara, geçmiş deneyimlere ve öğrenenin aktif katılımına bağlıdır. Bu nedenle her öğrencinin öğrenme yolu, süresi ve derinliği farklı olabilir. Bu yaklaşım, öğrencinin hem bilişsel hem duyuşsal yönlerini dikkate alan bütüncül bir öğrenme anlayışını temel alır.Özden, Y. (2011). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Akademi.

Öğrencinin rolü sadece bilgi arayıcılığıyla sınırlı değildir; aynı zamanda iş birliği yapma, fikir alışverişinde bulunma ve sosyal etkileşim yoluyla öğrenmeyi derinleştirme sorumluluğu da taşır. Özellikle sosyal yapılandırmacılık bağlamında, öğrencinin öğrenme süreci diğer bireylerle kurduğu etkileşimler aracılığıyla şekillenir.

Yapılandırmacı sınıf ortamlarında öğrenciler,

 soru sormaya teşvik edilir,
 problem çözme sürecine dâhil olur,
 hipotez üretir,
 kendi öğrenme yollarını keşfederler.

Bu süreçte öğrenci, dışsal ödüllere değil; anlam kurma, merak, başarı ve başarma duygusu gibi içsel motivasyonlara dayanarak öğrenir.Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). "The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior". Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

 Öğretmenin rolü 
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında öğretmen, bilgiyi doğrudan aktaran bir otorite figürü değil; öğrenme sürecini yönlendiren, rehberlik eden ve öğrenenleri destekleyen bir kolaylaştırıcı (facilitator) olarak tanımlanır. Öğretmenin temel görevi, öğrencilerin kendi bilgilerini inşa etmelerine imkân tanıyacak öğrenme ortamlarını hazırlamak, merak uyandırmak ve öğrenme sürecinde anlamlı bağlantılar kurmalarına yardımcı olmaktır.

Bu bağlamda yapılandırmacı öğretmen:

 Öğrencilerin ön bilgilerini dikkate alır,
 Öğrenmeye ilişkin açık uçlu sorular sorar,
 Tartışma ve iş birliği ortamları oluşturur,
 Öğrencilerin kendi öğrenme yollarını keşfetmelerine fırsat tanır,
 Sürekli gözlem yaparak gerekli durumlarda bireysel rehberlik sunar.

Öğretmenin sınıf içindeki rolü esnektir; öğrencilerin ihtiyaçlarına göre değişir. Lev Vygotsky'nin yakınsak gelişim bölgesi kuramı doğrultusunda, öğretmen öğrencinin mevcut yeterlilik düzeyinin biraz üzerindeki alanlarda ona destek sunar ve bu desteği zamanla azaltarak öğrenenin bağımsızlığını geliştirir.Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Yapılandırmacı öğretmen aynı zamanda bir gözlemcidir; öğrencilerin ilgi alanlarını, öğrenme stillerini ve anlam kurma süreçlerini analiz ederek dersin yönünü bu doğrultuda şekillendirir. Bu nedenle öğretim önceden belirlenmiş bir kalıba değil, dinamik ve etkileşimli bir sürece dayanır.Demirel, Ö. (2012). Eğitimde Program Geliştirme: Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi.

 Eğitsel uygulamalar 
Yapılandırmacı yaklaşım, öğrenmeyi soyut bir süreç olarak değil, öğrencinin etkin biçimde katıldığı, anlam inşa ettiği ve gerçek hayatla bağlantılar kurduğu bir süreç olarak görür. Bu anlayış, çeşitli çağdaş öğretim yöntemleriyle sınıf ortamında somutlaştırılabilir.Yıldırım, A. (2007). "Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının Türk eğitim sistemine yansımaları", Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 61–68.Fosnot, C. T. (2005). Constructivism: Theory, Perspectives, and Practice. Teachers College Press.

Başlıca yapılandırmacı uygulama örnekleri şunlardır:

 Problem temelli öğrenme (PBL): Öğrencilerin gerçek yaşamdan alınmış karmaşık problemleri çözmeye çalışarak hem bilgiye ulaşmalarını hem de eleştirel düşünme becerilerini geliştirmelerini amaçlar. Süreç boyunca öğretmen rehberlik eder; ancak çözüm yolları öğrenciler tarafından geliştirilir.Savery, J. R. (2006). "Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions". Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 9–20.
 Proje tabanlı öğrenme: Öğrencilerin belirli bir konuda uzun süreli, disiplinler arası projeler geliştirerek hem içerik bilgisi hem de araştırma, üretim ve sunum becerileri kazandığı bir öğrenme modelidir. Öğrenciler kendi öğrenme süreçlerini yönetir ve özgün ürünler ortaya koyar.Kilpatrick, W. H. (1918). "The Project Method". Teachers College Record, 19(4), 319–335.Korkmaz, H. & Kaptan, F. (2002). "Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Öğrenci Başarısı ve Tutumuna Etkisi". Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 91–97.
 İşbirlikli öğrenme: Grup içinde karşılıklı etkileşimi esas alır. Öğrenciler ortak hedeflere ulaşmak için birlikte çalışır, fikir alışverişinde bulunur ve birbirlerinden öğrenirler. Bu yöntem sosyal öğrenmeyi ve sorumluluk duygusunu geliştirir.Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1998). "Cooperative Learning Returns to College: What Evidence Is There That It Works?". Change: The Magazine of Higher Learning, 30(4), 26–35.Doymuş, K. (2008). "İşbirlikli öğrenme yöntemi ile bireysel öğrenmenin öğrenci başarısı ve bilgi kalıcılığına etkisi". Türk Fen Eğitimi Dergisi, 5(2), 29–39.
 Oyun yoluyla öğrenme: Özellikle erken çocukluk ve ilköğretim düzeylerinde kullanılır. Öğrenciler oyunlar aracılığıyla deneyimleyerek, eğlenerek ve keşfederek öğrenirler. Bu yaklaşım, öğrenme sürecine duygu, hareket ve etkileşimi dâhil eder.Whitebread, D. (2012). The Importance of Play. Toy Industries of Europe.  Özdemir, S. M. (2014). "Oyun temelli öğrenme yaklaşımlarının öğrenci başarısına etkisi". Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(3), 250–258.

Bu uygulamalar, yalnızca bilgi edinimini değil; aynı zamanda öğrencilerin problem çözme, eleştirel düşünme, iş birliği yapma, yaratıcılık geliştirme ve öz-yönetim becerilerini de destekler. Yapılandırmacı öğretim uygulamaları, öğrencinin öğrenmeyi sahiplenmesini ve kendi öğrenme yollarını keşfetmesini teşvik eder.

 Eleştiriler 
Yapılandırmacı yaklaşım, modern eğitim anlayışının temel taşlarından biri olarak kabul edilse de; çeşitli açılardan eleştirilmiştir. Bu eleştiriler hem kuramsal temellere hem de sınıf içi uygulamalara yöneliktir.

En yaygın eleştirilerden biri, yapılandırmacı yöntemin başlangıç düzeyindeki öğrenciler için fazla soyut ve rehbersiz olabileceğidir. Özellikle yeterli ön bilgiye sahip olmayan öğrencilerin, yapılandırmacı yaklaşımla sunulan öğrenme ortamlarında zorlanabileceği, hatta kavram yanılgılarına açık hâle gelebileceği belirtilmiştir.Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). "Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching". Educational Psychologist, 41(2), 75–86.Mayer, R. E. (2004). "Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning?". American Psychologist, 59(1), 14–19.

Buna bağlı olarak, yapılandırmacı yöntemlerin zaman zaman aşırı serbestlik tanıdığı, bu nedenle öğretmenin rehberliğini zayıflattığı ve öğrenme hedeflerine ulaşmayı zorlaştırdığı yönünde görüşler vardır. Öğrencilere "her şeyi kendilerinin keşfetmesi" beklentisi, bazı durumlarda motivasyon kaybına veya yüzeysel öğrenmeye neden olabilir.

Bir diğer eleştiri, yapılandırmacılığın ölçme ve değerlendirme süreçleriyle ilgili yeterince net yönlendirmeler sunmamasıdır. Bu yaklaşımda öğrenme süreci bireyselleştirildiğinden, standart ölçme araçlarıyla değerlendirme yapmak güçleşebilir. Öğrencilerin bireysel ilerlemeleri ve öğrenme yolları farklılık gösterdiği için, başarıyı belirlemek karmaşık bir hâl alabilir.Özdemir, S. (2009). Eğitimde Program Değerlendirme ve Kalite. Ankara: Nobel Yayıncılık.

Ayrıca bazı eleştirmenler, yapılandırmacı yaklaşımın geleneksel bilgiyi yeterince merkeze almadığını, bu nedenle temel kavram ve becerilerin öğrenilmesinde gecikmeler yaşanabileceğini ileri sürmüştür. Özellikle disiplinlerarası karmaşık içeriklerde, yapılandırmacı yöntemlerin yapılandırılmamış hâlde sunulması, öğrencinin konu bütünlüğünü kurmasını zorlaştırabilir.Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (2000). "Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education". Texas Educational Review, 1(2), 29–49.

Yapılandırmacı kurama yöneltilen bu eleştiriler, yaklaşımın tamamen işlevsiz olduğunu değil; doğru koşullar altında, uygun rehberlik, planlama ve destekle birlikte etkili bir şekilde uygulanması gerektiğini göstermektedir.

 Alt türleri 
Yapılandırmacılık, zamanla farklı kuramcılar tarafından geliştirilmiş ve çeşitli alt yaklaşımlarla zenginleştirilmiştir. Bu alt türler, öğrenmenin bireysel, sosyal, felsefi ve kültürel boyutlarını farklı derecelerde vurgular.

 Bilişsel Yapılandırmacılık 
Bilişsel yapılandırmacılık, Jean Piaget'nin kuramsal çerçevesine dayanan bir yaklaşımdır. Bu görüşe göre öğrenme, bireyin çevreden gelen yeni bilgileri zihinsel yapılarıyla ilişkilendirerek özümsemesi (assimilation) ve gerektiğinde bu yapıları yeniden düzenlemesi (accommodation) yoluyla gerçekleşir. Piaget, öğrenmenin bireysel ve içsel bir süreç olduğunu savunur; bilgi, bireyin aktif zihinsel faaliyeti sonucu inşa edilir ve bireysel gelişim evrelerine göre şekillenir.

Bilişsel yapılandırmacılık sınıf ortamında öğrencilerin kendi öğrenme hızlarına, bilişsel gelişim düzeylerine ve ilgilerine uygun etkinliklerle öğrenmeye katılımını esas alır. Bu yaklaşıma göre öğretmen, öğrencilerin zihinsel gelişim düzeyine uygun problemler sunmalı ve onların düşünme süreçlerini desteklemelidir. Ezber yerine anlamlandırmaya, sonuç yerine sürece odaklanır. Öğrencilerin aktif katılımını teşvik eden açık uçlu sorular, deneysel etkinlikler ve akran tartışmaları bu anlayışa uygundur.

 Sosyal Yapılandırmacılık 
Sosyal yapılandırmacılık, Lev Vygotsky’nin görüşlerine dayanan ve öğrenmenin sosyal bir süreç olduğunu vurgulayan bir yaklaşımdır. Vygotsky’ye göre bilgi, birey ile sosyal çevresi arasında kurulan etkileşim yoluyla yapılandırılır. Öğrenme, daha yetkin bireylerle iş birliği yapma, kültürel araçları kullanma ve dili aktif olarak edinme süreçleriyle gelişir. Bu bağlamda, dil öğrenmenin hem taşıyıcısı hem de dönüştürücüsüdür.

Sosyal yapılandırmacılık, sınıf içi uygulamalarda öğrenciler arası etkileşim, grup çalışmaları ve iş birliğine dayalı öğrenme stratejilerine öncelik verir. Yakınsak gelişim alanı (ZPD) kavramı bu yaklaşıma özgü olup, öğrencinin tek başına değil, rehberlik ve destekle başarabileceği öğrenme düzeylerini tanımlar. Bu nedenle öğretmen, öğrencinin gelişim sürecinde sürekli bir rehber ve destekleyici rol üstlenir.

 Radikal Yapılandırmacılık 
Ernst von Glasersfeld tarafından geliştirilen radikal yapılandırmacılık, bilginin bireysel deneyime dayalı olarak tamamen öznel biçimde yapılandırıldığını savunur. Bu yaklaşım, dış dünyada var olduğu varsayılan mutlak bir gerçekliğin insan tarafından doğrudan erişilemeyeceğini ileri sürer. Bilgi, bireyin algıları ve deneyimleriyle uyumlu olduğu sürece “geçerli” sayılır; yani “doğruluk” yerine “uygunluk” (viability) esas alınır.Gash, H. (2014). "Constructing Constructivism". Constructivist Foundations, 9(3), 302–310.

Radikal yapılandırmacılık eğitim bağlamında, her öğrencinin kendi anlam dünyasında özgün bilgi yapılarını kurduğunu kabul eder. Bu anlayışta öğretmenin görevi, öğrencilerin bireysel düşünme yollarına müdahale etmek değil, onların inşa süreçlerine eşlik etmek ve yeni düşünsel bağlamlar sunmaktır. Bu yaklaşım, öğrenmenin nesnel standartlarla değil, öğrencinin kişisel anlam dünyasıyla uyumuna göre değerlendirilmesi gerektiğini öne sürer.

 Keşfederek Öğrenme 
Jerome Bruner tarafından geliştirilen keşfederek öğrenme, öğrencinin bilgiyi öğretmenden doğrudan almak yerine, kendi araştırma ve keşif süreciyle yapılandırması gerektiğini öne sürer. Bruner'a göre öğrenme süreci, öğrencinin zihinsel etkinliklerine dayanmalı ve anlam inşası keşif yoluyla gerçekleşmelidir. Bu anlayışta öğretmenin görevi, öğrenciyi araştırmaya yönlendiren, onları destekleyen bir rehber olmaktır.Bruner, J. S. (1961). "The Act of Discovery". Harvard Educational Review, 31(1), 21–32.

Keşfederek öğrenme, özellikle problem çözme, bilimsel süreç becerileri ve yaratıcı düşünmenin geliştirilmesinde etkilidir. Öğrenciler bu modelde deney yapar, hipotez geliştirir, sonuçları tartışır ve bilgiye aktif biçimde ulaşır. Bu yaklaşım, bilişsel ve sosyal yapılandırmacılıkla örtüşmekle birlikte, bireysel keşfi ve içsel motivasyonu ön plana çıkarır.

 Dünyada yapılandırmacılık 
Yapılandırmacılık, 20. yüzyılın ortalarından itibaren eğitim bilimlerinde önemli bir kuramsal yönelim hâline gelmiş ve zamanla birçok ülkenin öğretim programlarında etkili olmuştur. Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner ve Ernst von Glasersfeld gibi düşünürlerin kuramsal katkıları, yapılandırmacı yaklaşımın farklı ülkelerde farklı biçimlerde benimsenmesini sağlamıştır. Bu yaklaşım, özellikle öğrencinin aktif katılımı, problem çözme becerileri, sorgulayıcı düşünce ve bireysel sorumluluk gibi becerilere verdiği önem nedeniyle çağdaş eğitim reformlarında sıkça tercih edilmiştir.Matthews, M. R. (2000). Constructivism in Science Education: A Philosophical Examination. Springer.

 Finlandiya 
Finlandiya, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı en sistemli eğitim reformlarını gerçekleştiren ülkelerden biridir. 1990'lardan itibaren öğrenci merkezli öğretim anlayışı, disiplinler arası öğrenme, yaratıcı problem çözme ve yaşamla bağlantılı içeriklere odaklanan bir sistem kurulmuştur. Öğretmen yetiştirme programları da yapılandırmacı ilkelere göre düzenlenmiştir. Uluslararası PISA sınavlarında gösterdiği başarı, bu yaklaşımın etkili bir şekilde uygulanmasına bağlanmaktadır.Halinen, I., & Holappa, A. S. (2013). "Curriculum reform in Finland". In Finnish Innovations and Technologies in Schools, Springer.

 Amerika Birleşik Devletleri 
ABD'de yapılandırmacılık, özellikle 1960'lı yıllarda Jerome Bruner'in etkisiyle eğitim politikalarında yer bulmuştur. keşfederek öğrenme modeli, fen ve matematik öğretiminde aktif olarak uygulanmıştır. 1980'li ve 90'lı yıllarda yapılandırmacılığın etkisi genişlemiş; teknoloji destekli öğrenme, problem temelli öğrenme ve öğrenci portfolyoları gibi uygulamalar öne çıkmıştır. Ancak sistemin merkeziyetçilikten uzak yapısı nedeniyle eyaletler arasında uygulama farklılıkları da gözlemlenmiştir.Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Harvard University Press.Jonassen, D. H. (1999). "Designing Constructivist Learning Environments". In Instructional-Design Theories and Models (Vol. II).

 Avustralya 
Avustralya'da yapılandırmacı yaklaşım, 1990'lardan itibaren müfredat geliştirme çalışmaları ve öğretmen eğitimi alanında etkili olmuştur. Özellikle öğrenci merkezli öğrenme ortamlarının oluşturulması, öğretim programlarında süreç odaklı değerlendirme ve farklı öğrenme stillerine duyarlılık ilkeleri benimsenmiştir. Ayrıca Vygotsky'nin görüşlerine dayalı olarak sosyal yapılandırmacılık, erken çocukluk eğitimi alanında geniş uygulama alanı bulmuştur.Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority (ACARA). (2010). The Shape of the Australian Curriculum.Groundwater-Smith, S., Ewing, R., & Le Cornu, R. (2015). Teaching: Challenges and Dilemmas. Cengage.

 Türkiye 
Türkiye'de yapılandırmacı yaklaşım, özellikle 2005 yılı ilköğretim programı reformu ile birlikte eğitim sistemine dâhil edilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan yeni öğretim programları, öğrenci merkezli öğretim, etkin katılım, sorgulama ve yapılandırmaya dayalı anlam kurma süreçlerini ön plana çıkarmıştır.Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlköğretim Programları Tanıtım Kitapçığı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.Yıldırım, A. (2007). "Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının Türk eğitim sistemine yansımaları". Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 61–68.

Yeni programlarla birlikte yapılandırmacı yaklaşım, öğrenciye aktif rol veren, öğretmeni rehber konumuna yerleştiren ve ölçme-değerlendirmede alternatif araçları öne çıkaran bir anlayış olarak benimsenmiştir. Ancak bu değişim büyük oranda yalnızca resmî program düzeyinde kalmış; uygulamada köklü bir dönüşüm sağlanamamıştır. Literatürde, 2005 sonrası eğitim uygulamalarında öğretmenlerin büyük çoğunluğunun yapılandırmacı yaklaşıma uygun yöntem ve teknikleri yeterince benimsemediği; derslerin hâlâ öğretmen merkezli, ezbere dayalı, sınav odaklı ve durağan bir biçimde sürdürüldüğü sıklıkla vurgulanmaktadır.Yıldırım, A., & Selvi, K. (2011). "Yapılandırmacı öğretim programlarının öğretmen uygulamalarına yansıması". Eğitim ve Bilim, 36(162), 291–304.Şimşek, M. (2006). "Yapılandırmacı eğitimin Türkiye’de uygulanabilirliği". Çağdaş Eğitim Dergisi, 31(335), 30–35.Açıkgöz, K. Ü. (2008). Etkin öğrenme ve öğretme stratejileri. İzmir: Biliş Yayıncılık.Ersoy, A. & Yıldırım, A. (2009). "Öğretmenlerin yeni öğretim programına yönelik görüşleri: Nitel bir analiz". Eğitim ve Bilim, 34(151), 28–43.

Uygulamada karşılaşılan başlıca engeller arasında, öğretmenlerin geleneksel öğretim alışkanlıklarından vazgeçememesi, kalabalık sınıflar, kısıtlı ders süreleri, yeterli öğretim materyallerinin bulunmaması ve öğretmen eğitimlerinin çoğunlukla yüzeysel kalması yer almaktadır. Ayrıca merkezi sınav sistemlerinin baskınlığı nedeniyle öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenmeye dayalı esnek ve öğrenci odaklı uygulamalardan uzak durduğu da çeşitli araştırmalarda ifade edilmiştir.Bozdoğan, A. E., & Altunçekiç, A. (2011). "Yapılandırmacı yaklaşımın öğretim ortamlarına yansıması: Nitel bir çözümleme". Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 12(3), 1–23.

 İlgili kuramcılar 
 Jean Piaget (bilişsel yapılandırmacılık)
 Lev Vygotsky (sosyal yapılandırmacılık)
 Jerome Bruner (keşfederek öğrenme)
 John Dewey (deneyimsel öğrenme)
 Ernst von Glasersfeld (radikal yapılandırmacılık)
 Susan Sutherland Isaacs (psikanalitik yapılandırmacılık)

 Kaynakça 

 Dış bağlantılar 
 Learning Theories: Constructivism (İngilizce)
 Britannica Constructivism (İngilizce)

Kategori:Eğitim felsefesi

Kategori:Eğitim
Kategori:Eğitim terimleri
Kategori:Eğitim teknolojisi
Kategori:Eğitim teorisi