Arsimi në Afrikë

Arsimi në Afrikë mund të ndahet kryesisht në ndikime para- koloniale dhe pas-koloniale .  Sistemet shkollore në stilin evropian morën një fokus parësor gjatë ndikimeve të forta koloniale në Afrikë. Veçanërisht në Afrikën Perëndimore dhe Qendrore, arsimi është karakterizuar nga mësimdhënia tradicionale e balancuar me sistemet shkollore të stilit evropian, të mbetura nga e kaluara e rëndë koloniale e kontinentit. 

Arsimi në shoqëritë moderne afrikane ndikohet nga efektet e vazhdueshme të kolonializmit, neokolonializmit dhe paqëndrueshmërisë politike të shkaktuar nga konfliktet e armatosura në të gjithë kontinentin. Për më tepër, mungesa e strategjive efektive arsimore të përputhura me sfidat globale dhe qytetëruese, duke përfshirë presionet e globalizimit, e ka penguar më tej progresin.

Edhe pse cilësia e arsimit dhe numri i shkollave të pajisura mirë dhe mësuesve të kualifikuar është rritur vazhdimisht që nga fillimi i periudhës koloniale, ende ekzistojnë prova të pabarazisë në sistemet arsimore bazuar në rajon, status ekonomik, racë dhe gjini.  

 Historia 
 Arsimi në Afrikën parakoloniale 
Afrika para-koloniale përbëhej nga grupe etnike dhe shtete që ndërmorën migrime në varësi të stinëve, disponueshmërisë së tokës pjellore dhe rrethanave politike. Prandaj, pushteti ishte i decentralizuar midis disa shteteve në Afrikën para-koloniale; shumë njerëz mbanin një formë autoriteti dhe si i tillë pushteti nuk ishte i përqendruar në një person ose institucion të caktuar.  Zakonisht, e drejta e një personi për tokë (e cila kryesisht jepej në mënyrë patriarkale) i jepte atij një formë pushteti brenda familjes së tij ose brenda grupit etnik të tij.  Familjet ishin gjithashtu të pavarura ekonomikisht, në mënyrë të tillë që anëtarët e familjes prodhonin ushqimin, strehimin dhe sigurinë e tyre. Prandaj, nuk kishte nevojë për një arsim të organizuar zyrtarisht në disa shtete afrikane para-koloniale, pasi anëtarët e secilës familje mësonin aftësitë, vlerat, përgjegjësitë, socializimin dhe normat e komunitetit ose familjes së tyre duke vëzhguar dhe ndihmuar anëtarët e moshuar të familjes ose anëtarët e komunitetit.  Shkolla formale të organizuara nga shteti ekzistonin midis mbretërive saheliane në Afrikën Perëndimore . 

Arsimi në shumë shtete afrikane parakoloniale ishte në formën e mësimit të zanatit, një formë e arsimit informal, ku fëmijët dhe anëtarët më të rinj të secilës familje mësonin kryesisht nga anëtarët më të vjetër të familjes dhe komunitetit të tyre.   Në shumicën e rasteve, çdo anëtar i familjes mësoi më shumë se një aftësi, përveç mësimit të vlerave, socializimit dhe normave të komunitetit, fisit dhe familjes.  Disa aftësi të zakonshme që njerëzit në Afrikën parakoloniale duhej të mësonin përfshijnë vallëzimin, bujqësinë, peshkimin, prodhimin e verës, gatimin (kryesisht për femrat) dhe gjuetinë. Disa njerëz në Afrikën parakoloniale mësuan gjithashtu si të praktikonin mjekësinë bimore dhe si të gdhendnin stola, maska dhe mobilje të tjera.  

Tregimi i historive luajti gjithashtu një rol të rëndësishëm për arsimin në Afrikën para-koloniale.  Prindërit, anëtarët e tjerë më të moshuar të familjeve dhe griotët përdornin rrëfimin gojor për t'u mësuar fëmijëve historinë, normat dhe vlerat e shtetit, familjes dhe komunitetit të tyre.  Fëmijët u mblodhën rreth rrëfyesit, i cili më pas rrëfeu histori, duke përdorur personifikim për të treguar histori që inkurajojnë konformitetin, bindjen dhe vlera të tilla si qëndrueshmëria, integriteti, besnikëria dhe vlera të tjera etike të rëndësishme për bashkëpunimin e komunitetit. 

Festat dhe ritualet, në shumicën e rasteve, përdoreshin gjithashtu si mjete për t'u mësuar anëtarëve më të rinj të familjeve ose komuniteteve historinë e rajonit ose shtetit të tyre.   Ritualet përdoreshin kryesisht për t'u mësuar të rinjve përgjegjësitë dhe pritjet e moshës madhore, të tilla si mësimi i grave si të gatuajnë dhe të kujdesen për familjen, dhe mësimi i burrave si të gjuajnë, të merren me bujqësi, të bëjnë maska, etj.  Dipo, një rit kalimi, është një shembull dhe përdoret për të mësuar vajzat e reja - zakonisht adoleshente - rreth gatimit, amësisë dhe aftësive dhe vlerave të tjera të nevojshme para se të martohen (të angazhohen në aktivitete të lidhura me seksualitetin). 

Origjina e arsimit afrikan mund të gjendet në Egjipt, në Afrikën Veriore . Një nga mjetet e para të përshtatshme për ruajtjen e informacionit të saktë, papirusi, u përdor për të zhvilluar sisteme për të mësuar dhe zhvilluar ide të reja.   Në fakt, një nga format e para të arsimit të lartë në Afrikë ishte Shkolla e Shkrimeve të Shenjta në Etiopi dhe Al-Azhar në Egjipt . Këto shkolla u bënë qendra kulturore dhe akademike, pasi shumë njerëz udhëtuan nga e gjithë bota për dije. Universiteti Al-Azhar në Kajro, Egjipt, i themeluar rreth viteve 970–972 të erës sonë, njihet si një nga institucionet më të vjetra të arsimit të lartë në botë. Ka shërbyer si një qendër e shquar për studimet islame dhe arabe, duke tërhequr studentë nga e gjithë bota.  Shumë kohë përpara kontaktit me kulturat e jashtme, afrikanët kishin zhvilluar burime të të kuptuarit dhe mjete edukative.

 Arsimi në Afrikën Koloniale 
Fillimi i periudhës koloniale në shekullin e 19-të shënoi fillimin e fundit të arsimit tradicional afrikan si metoda kryesore e mësimdhënies. Forcat ushtarake evropiane, misionarët dhe kolonistët erdhën të gjithë të gatshëm dhe të gatshëm të ndryshonin traditat ekzistuese për të përmbushur nevojat dhe ambiciet e tyre. Fuqitë koloniale si Spanja, Portugalia, Belgjika dhe Franca e kolonizuan kontinentin pa vendosur një sistem arsimor. Meqenëse fokusi kryesor i kolonizimit ishte korrja e përfitimeve nga ekonomitë koloniale tregtare, prodhimi i të korrave në para dhe nxjerrja e lëndëve të para, detyrave të tjera fizikisht të mundimshme iu dhanë përparësi. Këto ekonomi nuk u zgjeruan për të kërkuar vende pune me aftësi më të larta ose më shumë punë; prandaj, puna intensive që kërkonte pak aftësi ishte në kërkesë të lartë. Për shkak të këtyre rrethanave, kishte pak kërkesë për të edukuar ose trajnuar popullatat e kolonizuara.

Për më tepër, fuqitë koloniale nuk ishin të gatshme t’u ofronin arsim atyre që kolonizonin, përveç nëse kjo u sillte dobi atyre. Fuqitë koloniale nuk e shihnin investimin në arsimin afrikan si një përdorim praktik të të ardhurave të tyre ose nuk e arsimonin afrikanët për të shmangur kryengritjet.  Ata që ishin në pozita autoriteti kishin frikë posaçërisht nga aksesi i gjerë në arsimin e lartë. Fuqitë koloniale shpesh debatonin nëse duhej apo jo të edukonin popullatat e tyre të kolonizuara dhe, nëse po, në çfarë mase. Konkretisht, Komiteti Britanik i Arsimit i Këshillit Privat mbështeti arsimin dhe trajnimin profesional në vend të një trajnimi të përqendruar në akademi - megjithatë, ky trajnim profesional neglizhonte profesione të tilla si inxhinieria, teknologjia dhe lëndë të ngjashme. Në vend të kësaj, trajnimi profesional kishte një ngjyrim dominues racor që theksonte trajnimin afrikan për aftësi që përputheshin me pamjaftueshmërinë e tyre të supozuar sociale dhe mendore. Veçanërisht, belgët nën Leopold II ndaluan aksesin në arsimin e lartë në kolonitë e tyre. Në të njëjtën kohë, fuqi të tjera koloniale vendosën pengesa në infrastrukturë ose akses, të tilla si kufizimi i gjuhës së mësimdhënies në gjuhën e kolonizatorit, kufizime në kurrikulat mësimore dhe sigurimi që kurrikula të mos pasqyronte asnjë afro-etni. Duke kërkuar që komunitetet të krijonin shkolla fizike me kurrikula të rrepta, fuqitë e huaja mund të diktonin atë që njerëzit mësonin, duke e përshtatur atë për të çuar përpara axhendën e tyre. Kjo detyroi forma dhe përmbajtje të reja në arsim dhe braktisi njohuritë e fituara nga arsimi kryesisht informal.

Me më pak ndërgjegjësim të komunitetit, efikasitet në aftësitë e të nxënit dhe një kuptim të jashtëzakonshëm të së kaluarës, komunitetet afrikane filluan të pakësoheshin në arsim dhe prosperitet. Aspektet e kolonializmit dhe efektet e tij të trazuara në etosin e arsimit janë ende të përhapura në vendet afrikane që ende përpiqen t'i shpëtojnë ndikimit të kolonizimit në shekullin e 21-të. Megjithatë, një studim i vitit 2021 zbuloi se sistemet arsimore koloniale mund të kenë pasur gjithashtu disa efekte pozitive në nivelet e arsimit në Afrikë, përkatësisht në aftësitë numerike . Njohja e numrave në Afrikë ishte përshpejtuar që nga vitet 1830, por u rrit gjatë fundit të shekullit të 19-të dhe dy dekadave të para të shekullit të 20-të. Kjo sugjeron që arsimi kolonial ishte një faktor përcaktues për një arsim më të mirë. Kjo marrëdhënie pozitive mund të ketë ekzistuar për shkak të përpjekjes për të përhapur shkollimin evropian midis popullatave vendase për të legjitimuar pushtetin kolonial, pasi kjo përshpejtoi organizimin e shkollave. Në të njëjtën kohë, kërkesa për arsim të nxitur nga Europa po rritej sepse ekonomia koloniale solli mundësi të reja eksporti, të cilave fermerët afrikanë iu përgjigjën. 

Midis viteve 1950 dhe 1990, vendet afrikane rifituan pavarësinë e tyre. Me këtë liri të rifituar, ata filluan të rindërtonin format e tyre tradicionale të arsimit. Megjithatë, një hibrid i dy modeleve kishte evoluar në mënyrë të pashmangshme. Bashkëpunimi i agjencive donatore dhe kërkesa perëndimore shtyn përpara zhvillimin e arsimit afrikan dhe ndërtimin e kapitalit njerëzor, duke dominuar bisedën globale. Konkretisht, vitet 1960 njiheshin nga OKB-ja si Dekada e Parë e Zhvillimit. Politikëbërësit i dhanë përparësi arsimit të mesëm dhe të lartë përpara se të vendosnin synimin edhe për arsimin fillor universal rreth vitit 1980. Kjo krijoi precedentin për planifikimin arsimor. Edhe pse fëmijët dhe të rriturit mund të mësojnë nga familjet dhe komuniteti i tyre, është zhvilluar edhe një ndjenjë individualiteti që nxit zgjuarsinë dhe krijon ndarje midis grupeve dhe traditave kulturore. Programet arsimore afrikane kanë evoluar për të angazhuar të dy grupet; për shembull, një program ndërgjegjësimi për HIV/AIDS mund të përfshijë anëtarë që vizitojnë komunitete për të ndarë njohuritë e tyre. Ndërkohë që kjo qasje është e drejtpërdrejtë dhe njohëse, ajo gjithashtu synon të përfshijë të gjithë anëtarët e komunitetit, duke nxitur një ndjenjë pronësie dhe pranimi kulturor. 

Afrika Koloniale Franceze
Arsimi si mjet kolonizimi ishte i përhapur në të gjithë Perandorinë Koloniale Franceze . Hubert Lyautey, Rezidenti i parë Gjeneral i Marokut Francez, mbështeti lehtësimin e sundimit dhe pushtimit përmes bashkëpunimit me elitat vendase. Për të lehtësuar marrëdhënien me këtë klasë "borgjeze" të afrikanëve frankofone, u krijuan institucione arsimore selektive në të gjithë Perandorinë Franceze.

Mësimi i gjuhës frënge në institucionet marokene të arsimit të lartë, siç është Universiteti i Fezit, kishte për qëllim "të promovonte zhvillimin ekonomik dhe pajtueshmërinë politike pa asimiluar ose çrrënjosur studentët ose duke i përgatitur ata për veprim politik".  Ky sistem u lejonte autoriteteve koloniale të edukonin një klasë marokenësh vendas që mund të kryenin role dhe funksione administrative, për të ndihmuar në administrimin dhe shfrytëzimin e protektoratit për aq kohë sa të ishte e mundur. 

Nxënësve iu dha një kurrikulë e paracaktuar në klasa. Qëllimi themelor i kësaj praktike në klasë ishte t’u ofronte studentëve vetëm një përzgjedhje të kufizuar informacioni, duke lënë shumë pak hapësirë për të bërë pyetje ose për të menduar kritik . Vetëm një numër i kufizuar familjesh lejoheshin të dërgonin fëmijët e tyre në shkollë, gjë që përputhej me qëllimin themelor të krijimit të një klase ekskluzive marokenësh vendas, të cilët do të shërbenin si një lloj ndërlidhësi midis zyrtarëve të bardhë kolonialë dhe masave. 

Afrika Koloniale Britanike 
Arsimi në Afrikën Koloniale Britanike mund të karakterizohet nga tre faza kryesore. E para prej tyre është nga fundi i shekullit të 19-të deri në shpërthimin e Luftës së Parë Botërore, pastaj Periudha Ndërmjet Dytë Luftërave Botërore dhe së fundmi, përfundimi i Luftës së Dytë Botërore deri në pavarësi .

Nga fundi i shekullit të 19-të deri në Luftën e Parë Botërore, arsimi kolonial britanik në Afrikë u krye kryesisht nga misionarët në shkollat e misionit . Edhe pse këto shkolla u themeluan me qëllime fetare, ato luajtën një rol të rëndësishëm në makinën e hershme koloniale. Ngjashëm si në Afrikën Koloniale Franceze, kolonistët britanikë kërkuan vendas që flisnin anglisht, të cilët mund të shërbenin si ndërlidhës midis tyre dhe popullsisë vendase; megjithatë, kjo u bë shumë më tepër për stimuj ekonomikë sesa për stimuj politikë.  Ndërsa kërkesa për afrikanë që flisnin anglisht u rrit, shkollat misionare ofruan trajnim në formën e mësimdhënies së Biblës. Megjithatë, me kalimin e kohës, industrialistët britanikë filluan të ankoheshin për mungesën e fuqisë punëtore të kualifikuar. Si e tillë, Qeveria Britanike u dha shkollave misionare grante për trajnimin profesional të afrikanëve në profesione të ndryshme kritike për përpjekjet industriale britanike.

Arsimi kolonial britanik në Afrikë gjatë Periudhës Ndërmjet Dy Luftërave Botërore mund të karakterizohet nga një shtytje për uniformitet, pavarësisht se autoritetet koloniale demonstruan vetëdijen e tyre të mprehtë për ndryshimet e dukshme midis rajoneve të ndryshme të Perandorisë. Gjithashtu, thelbësore për këtë ishte njohja universale e kombësisë si një e drejtë themelore e njeriut sipas Paktit të Lidhjes së Kombeve . Kolonive, siç përcaktohej nga Lidhja e Kombeve, përfundimisht do t'u jepej pavarësia, me fuqitë evropiane që do të ishin besuar si kujdestarë të " qytetërimit " për kolonitë e tyre përkatëse. Kolonive iu lejua pavarësia vetëm pasi të mund të demonstronin aftësinë e tyre për vetëqeverisje . Libri i Guvernatorit të Përgjithshëm të Nigerisë (1914–1919) i Lord Lugard i vitit 1922 , Mandati i Dyfishtë në Afrikën Tropikale Britanike, thotë:"...mos hyni në tropikë me durim, ose mos i përdorni aftësitë e tyre teknike, energjinë dhe kapitalin e tyre si 'ndërhyrës' ose si 'kapitalistë lakmitarë', por në përmbushje të Mandatit të qytetërimit".  Në vitin 1923, Qeveria Britanike themeloi Komitetin Këshillimor për Arsimin në Afrikën Tropikale Britanike (me fjalën "tropikale" të hequr për të zgjeruar juridiksionin e tij). Me themelimin e tij, autoriteti kolonial, për herë të parë, do të administronte në mënyrë uniforme qëllimet e tij arsimore në të gjitha kolonitë britanike afrikane. Programet e filluara nën komitetin e ri kishin për qëllim rritjen e " vetë-mjaftueshmërisë " së ekonomive të fshatrave dhe ofrimin e stimujve të komunitetit për të kundërshtuar ikjen drejt qyteteve të mëdha. Praktikat arsimore nën këtë komitet u njohën si 'të adaptuara', pasi kërkohej të përshtatej arsimi perëndimor me kuptimin bashkëkohor evropian të 'Mendjes Afrikane' si thelbësisht të ndryshme; arsimi shpesh administrohej përmes konteksteve dhe praktikave lokale, ndërkohë që mësoheshin kurrikula perëndimore. Në esenë e tij “Edukimi Kolonial Britanik në Afrikë: Politika dhe Praktika në Epokën e Kujdestarisë”, Aaron Windel i Kolegjit Bowdoin e përshkruan atë si të tillë:"Mësime tipike në një shkollë fshati që funksionojnë mbi parime të adaptuara të përqendruara në higjienë, ndërtimin e fjalëve në gjuhën e folur, stërvitjen dhe gjeografinë lokale bazë. Idealisht, mësimet do të jepeshin mbi parimin e 'mëso duke vepruar' dhe do të përfshinin objekte nga jeta në fshat. Një mësim gjeografie përdorte një pompë biçiklete, një kovë me ujë dhe një kungull të vogël për të simuluar një anije që transportonte sheqer nga India dhe të kapur në një muson. Pedagogjia e adaptuar mund të përfshijë gjithashtu dramatizime të 'historive fisnore afrikane' ose shfaqje të veçanta festash me një fokus afrikan".  Shumica e zyrtarëve britanikë (përfshirë Lord Lugardin) besonin se kujdestaria do të vazhdonte për shumë breza që do të vinin, dhe qëllimet e 'civilizimit' të popullsisë vendase filluan të merrnin përparësi. Trajtimi i subjekteve koloniale vazhdoi të ndryshonte shumë sipas racës, dhe kolonëve të bardhë iu dha vazhdimisht trajtim preferencial në shpërndarjen e tokës dhe mundësive për karrierë, ndër të tjera.

Sistemi arsimor britanik rezultoi mjaft efektiv. Një studim i vitit 2021 vëzhgoi një efekt pozitiv të kolonizimit britanik në nivelet e arsimit. Fushat që u ndikuan nga sistemi arsimor britanik treguan një rritje të shpejtë të aftësive numerike. Për shembull, në Afrikën e Jugut, ku sistemi arsimor dhe politik kolonial ndryshoi nga holandezi në britanik në vitin 1806, rritja e aftësive numerike ka qenë e shpejtë që nga fillimi i shekullit të 19-të. Mbështetja në burimet dhe gjuhët lokale në arsim dhe misionarët që drejtohen kryesisht nga afrikanët duket se kanë pasur një ndikim pozitiv. 

Ndërsa shkollat e administruara nga britanikët morën formë gjatë Periudhës Ndërmjet Dy Luftërave Botërore, lindën shumë shkolla të pavarura të cilat u përqendruan në shkrim-lexim dhe ofruan kurrikula alternative. Shkolla të tilla konsideroheshin si një kërcënim për sistemin kolonial dhe qeveritë koloniale ishin të shqetësuara se këto të ashtuquajtura shkolla “të jashtëligjshme” do të ngjallnin mendime përmbysëse dhe antikolonialiste te popullatat vendase. Një shkollë e tillë e pavarur u formua në Kenia midis fisit Kikuyu dhe e bëri anglishten gjuhën e saj të mësimdhënies, me qëllimin përfundimtar për t'i mundësuar Kikuyu-t të luftonin për të drejtat e pronësisë së tokës në organet ligjore dhe administrative koloniale. Me kalimin e kohës, ndërsa ndjenjat antikoloniale morën vrull, shkollat e pavarura u panë gjithnjë e më shumë nga qeveria koloniale si vende për luftëtarët e lirisë dhe avokatët e pavarësisë, gjë që kulmoi me ndalimin e tyre në vitin 1952 si pjesë e Emergjencës Mau Mau . 

 Arsimi në Afrikën postkoloniale 
Në vitin 2000, Kombet e Bashkuara miratuan Objektivat e Zhvillimit të Mijëvjeçarit (OZHM), një sërë objektivash zhvillimi për vitin 2015. Një OZHM specifik është "të sigurohet që deri në vitin 2015, fëmijët kudo, djem dhe vajza njësoj, të jenë në gjendje të përfundojnë një kurs të plotë të shkollimit fillor ".  Po atë vit, Forumi Botëror i Arsimit u mblodh në Dakar, Senegal, dhe miratoi Kornizën e Dakarit për Veprim që riafirmon angazhimin për të arritur arsim për të gjithë deri në vitin 2015. 

Në atë kohë, sipas UNESCO-s, vetëm 57% e fëmijëve afrikanë ishin të regjistruar në shkollat fillore, shkalla më e ulët e regjistrimit nga çdo rajon i anketuar.  Raporti tregoi gjithashtu pabarazi të theksuara gjinore. Në pothuajse të gjitha vendet, regjistrimi i djemve e tejkaloi shumë atë të vajzave. Megjithatë, në disa vende, arsimi ishte relativisht i fortë. Në Zimbabve, niveli i shkrim-leximit kishte arritur në 92%. 

Hapa të tillë si heqja e tarifave shkollore, investimi në infrastrukturën dhe burimet mësimore dhe sigurimi i më shumë ushqimeve shkollore nga Programi Botëror i Ushqimit ndihmuan në rritjen e regjistrimeve me miliona. Pavarësisht përparimit të ndjeshëm të shumë vendeve, bota nuk arriti ta përmbushë qëllimin e saj për Arsim Fillor Universal (UPE). Në Afrikën Sub-Sahariane që prej vitit 2013, vetëm rreth 79% e fëmijëve të moshës shkollore fillore ishin të regjistruar në shkollë.  59 milionë fëmijë të moshës së shkollës fillore ishin jashtë shkollës,  dhe regjistrimi i vajzave vazhdoi të ishte prapa atij të djemve. Dallimi midis gjinive është pjesërisht për shkak të përjashtimit të femrave nga shkolla për shkak të shtatzënisë. 

Pas skadimit të OZHM-ve në vitin 2015, OKB-ja miratoi një sërë Objektivash të Zhvillimit të Qëndrueshëm për vitin 2030. Qëllimi i katërt trajtonte arsimin, duke synuar "të sigurojë arsim cilësor gjithëpërfshirës dhe të barabartë dhe të promovojë mundësi të të nxënit gjatë gjithë jetës për të gjithë".  Forumi Botëror i Arsimit u mblodh gjithashtu në Incheon, Kore, për të diskutuar zbatimin e këtij qëllimi dhe për të miratuar Deklaratën e Incheon për Arsimin 2030. Të dhënat që pasqyrojnë efektet që masat e fundit kanë në pjesëmarrjen në arsim në vendet afrikane nuk janë lehtësisht të disponueshme. Shumë shkaqe themelore pengojnë përparimin drejt barazisë në arsim, siç janë shkalla e lartë e braktisjes së nxënësve, mungesa e mësuesve, infrastruktura dhe furnizimet e dobëta, qasja e kufizuar në arsim për zonat rurale dhe të largëta, stigma që rrethon grupet e margjinalizuara, ndër të tjera.

 Gjuha 
Për shkak të diversitetit të lartë gjuhësor, trashëgimisë së kolonializmit dhe nevojës për njohuri të gjuhëve ndërkombëtare si anglishtja dhe frëngjishtja në punësim dhe arsim të lartë, pjesa më e madhe e shkollimit në Afrikë zhvillohet në gjuhë që mësuesit dhe nxënësit nuk i flasin në mënyrë amtare dhe, në disa raste, nuk i kuptojnë. Ka prova të konsiderueshme që tregojnë se nxënësit që shkollohen në një gjuhë të dytë arrijnë rezultate më të dobëta se ata që shkollohen në gjuhën e tyre amtare, pasi mungesa e aftësisë në gjuhën e dytë dëmton të kuptuarit dhe inkurajon të mësuarit përmendësh joefektiv.   Edhe pse UNESCO ka rekomanduar që nga vitet 1950 që fëmijëve t’u mësohet shkrim-leximi në gjuhën e tyre amtare që në moshë të re, duke vazhduar më vonë me gjuhë të tjera, jo të gjitha vendet afrikane e zbatojnë këtë në mënyrë efektive. Edhe aty ku klasat e para mësohen në gjuhën amtare, nxënësit zakonisht detyrohen të kalojnë në gjuhë të tilla si anglishtja dhe frëngjishtja përpara se të fitojnë aftësi në këto gjuhë. 

 Mungesa e ambienteve dhe edukatorëve të duhur 
Një arsye tjetër për nivelet e ulëta të arsimit në Afrikë është mungesa e objekteve të duhura shkollore dhe mundësitë e pabarabarta për arsim në të gjitha vendet. Shumë shkolla në të gjithë Afrikën e kanë të vështirë të punësojnë mësues për shkak të pagave të ulëta dhe mungesës së njerëzve të përshtatshëm. Kjo është veçanërisht e vërtetë për shkollat në zonat e largëta. Shumica e njerëzve që marrin një arsimim do të preferonin të shpërnguleshin në qytete të mëdha ose edhe jashtë shtetit, ku i presin më shumë mundësi dhe paga më të larta. Kështu, do të ketë klasa tepër të mëdha dhe një numër mesatar të lartë nxënësish për mësues në një shkollë. Për më tepër, mësuesit zakonisht janë të pakualifikuar dhe kanë pak mjete mësimore dhe/ose tekste shkollore. Për shkak të kësaj, fëmijët që ndjekin shkollat në zonat rurale zakonisht arrijnë rezultate më të dobëta në testet standarde krahasuar me bashkëmoshatarët e tyre në zonat urbane. Kjo mund të shihet në raportet e dhëna nga Konsorciumi i Afrikës Jugore dhe Lindore për Monitorimin e Cilësisë Arsimore (SEACMEQ).  Ata që i japin testet në zonat rurale marrin rezultate shumë më të ulëta se ata në qytetet e vogla dhe qytetet e mëdha. Kjo tregon mungesën e mundësive të barabarta arsimore për fëmijët nga pjesë të ndryshme të të njëjtit vend.

Studimet kanë treguar pabarazi në kualifikimet e mësuesve midis zonave urbane dhe rurale, të cilat mund të ndikojnë në mjedisin e të nxënit. Në një rast, kur mësuesve iu dha i njëjti test si nxënësve të tyre, tre të katërtat nuk arritën një rezultat kalues.  Përveç kësaj, studimet sugjerojnë se nxënësit në disa rajone, veçanërisht në zonat rurale, mund të përballen me sfida në shkrim-lexim dhe numërim pas diplomimit për shkak të pabarazive në burimet arsimore krahasuar me shkollat urbane.  Studentët nga zonat me burime më të ulëta arsimore mund të përballen me sfida në avancimin në karrierë krahasuar me homologët e tyre urbanë, për shkak të pabarazive në aksesin në arsim dhe mundësi cilësore. 

 Emigrimi 
Emigrimi ka çuar në humbjen e njerëzve me arsim të lartë dhe në humbje financiare. Humbja e njerëzve të kualifikuar zëvendësohet me kosto të konsiderueshme; humbasin para si për edukimin e njerëzve që largohen, ashtu edhe për njerëz të rinj për t'i zëvendësuar ata. Edhe me një investim prej gati 5.5% të PBB-së në arsim në Afrikën e Jugut,  humbja e bën të vështirë për qeverinë të buxhetojë një shumë tjetër në arsim, pasi edhe çështje të tjera janë të prioritizuara, siç janë buxheti ushtarak dhe shërbimi i borxhit. 

 Kultura 
Modelet dhe standardet perëndimore vazhdojnë të dominojnë arsimin afrikan. Për shkak të kolonizimit, institucionet afrikane, veçanërisht universitetet, ende japin mësim duke përdorur kurrikula eurocentrike pothuajse pa lidhje me sistemet lokale të njohurive ose jetën e përditshme në Afrikë.  Kjo përjetësohet më tej nga përdorimi i teksteve shkollore të importuara evropiane dhe amerikane. Shumë e shohin këtë mungesë të vetëmjaftueshmërisë si një efekt të vazhdueshëm të kolonizimit të mbështetur nga elita moderne dhe e korruptuar afrikane. Ky qëndrim mbështetet në faktin se gjatë kolonizimit, elita sunduese afrikane shfrytëzoi popullin e vet për përfitimin e vet në vend që të mbronte interesat e popullit të vet.

 Kriza globale e ujit 
Kriza globale e ujit ka efekte të rënda në arsim në vendet rurale të Afrikës. Qasja e kufizuar në arsim dhe problemet shëndetësore mund të përkeqësohen më tej nga sistemet e papërshtatshme të ujit ose sëmundjet që mund të pasojnë. Malaria, e përmendur të jetë një nga shkaqet kryesore të vdekjes në Afrikë,  është një sëmundje që përhapet nga mushkonjat dhe që zakonisht mund të gjendet në pellgje të pakontrolluara me ujë të qetë. Mushkonjat shumohen në pellgje të tilla; si pasojë, fëmijët që pinë nga këto pellgje mund të vdesin ose të sëmuren rëndë. Për më tepër, një sëmundje kaq e rëndë mund të ndikojë më vonë në aftësitë njohëse të fëmijëve që sëmuren në moshë të re. Kjo është e zbatueshme biologjikisht dhe si pasojë e sëmundjes: fëmijët që mungojnë një sasi të konsiderueshme të shkollës nuk mund ta optimizojnë arsimimin e tyre për shkak të mungesës së mësimeve.

 Ushtria dhe konflikti 
Një nga efektet e luftës dhe konfliktit në arsim është devijimi i fondeve publike nga arsimi në shpenzime ushtarake. Sipas një raporti të UNESCO- s të marsit 2011, konflikti i armatosur është kërcënimi më i madh për arsimin në Afrikë.   Numri i atyre që braktisin shkollën në të gjithë kontinentin është rritur ndjeshëm. Njëzet e një vende afrikane janë identifikuar si shpenzuesit më të lartë të produktit të brendshëm bruto për ushtrinë në nivel global, krahasuar me shumën e drejtuar për arsim. Konflikti çon gjithashtu në zhvendosjen e fëmijëve, duke i detyruar shpesh ata të qëndrojnë në kampe ose të ikin në vendet fqinje ku arsimi nuk është i disponueshëm. 

 Pabarazia në arsim 
Në Afrikë, ekziston një shkallë e lartë e përjashtimit nga arsimi midis djemve dhe vajzave dhe madje edhe midis grupmoshave, veçanërisht në Afrikën Subsahariane.  Në Afrikën Subsahariane, dy nga tre vajza përfundojnë shkollën fillore dhe vetëm katër nga dhjetë përfundojnë shkollën e mesme.  (i P)UNESCO. (2022). Raporti Global i Monitorimit të Arsimit 2022: Raporti Gjinor . Faqja 12. 

Disa arsye për këtë mund të jenë varfëria, shtatzënia në adoleshencë, materialet e kufizuara mësimore të ndjeshme ndaj gjinisë dhe mbipopullimi, si dhe faktorë të tjerë si hyrja e vonë në shkollë, ngarkesa e madhe e punës, HIV/AIDS, stereotipet gjinore, numri i kufizuar i mësueseve femra dhe dhuna me bazë gjinore, ndër të tjera. 

 Tabela 
 Countries Total population Male Female YearNotes 81.4% 87.4% 75.3% 2018 71.1% 82.6% 62.4%  2015 45.8% 56.9% 35%  2021 88.5% 88% 88.9% 2015 46% 54.5% 37.8% 2021 74.7% 81.3% 68.4%  2021 90.8% 94.2% 87.4%  2021 77.1% 82.6% 71.6% 2018 37.4% 49.5% 25.8%  2018 26.8% 35.4% 18.2%  2021Ages 15 and over can read and write French or Arabic. 62% 67% 56.9%  2021 80% 89.5% 70.8%  2021Ages 15 and over can read and write French, Lingala, Kingwana, or Tshiluba. 80.6% 85.9% 75.4% 2021 89.9% 93.1% 86.7%  2019 73.1% 78.8% 67.4%  2021 95.3% 97.4% 93%  2015 76.6% 84.4% 68.9%  2018 88.4% 88.3% 88.5%  2018 51.8% 57.2% 44.4%  2017 85.5% 86.2% 84.7% 2021 58.1% 65.2% 51.2%  2021 79% 83.5% 74.5%  2018 45.3% 61.2% 31.3% 2021 52.9% 67% 39.9%  2021 82.6% 85.5% 79.8% 2021 81% 72.9% 88.8%  2021 48.3% 62.7% 34.1%  2017 91% 96.7% 85.6%  2015 77.3% 78.8% 75.8%  2021 67.3% 71.2% 63.7%  2021 35.5% 46.2% 25.7%  2018 67% 71.8% 62.2%  2021 92.2% 93.5% 90.5%  2021 75.9% 84.8% 67.4%  2021Does not include data from the former Western Sahara. 63.4% 74.1% 53.8%  2021 92.3% 90.6% 92.3%  2021 37.3% 45.8% 29%  2018 62% 71.3% 52.7%  2021 75.9% 78.7% 73.3%  2021 94.8% 96.5% 91.1%  2021 56.3% 68.4% 45.4%  2021 95.9% 95.4% 96.4%  2018 48.6% 56.3% 41.3%  2022Ages 15 and over can read and write English, Mende, Temne, or Arabic. 95% 95.5% 94.5% 2019 34.5% 40.3% 28.9%  2018 60.7% 65.4% 56.1%  2018 81.8% 85.5% 78.2%  2021Ages 15 and over can read and write Kiswahili (Swahili), English, or Arabic. 66.5% 80% 55.1%  2019 82.7% 89.1% 82.7%  2021 79% 84% 74.3%  2021 86.7% 90.6% 83.1%  2018 89.7% 88.3% 90.9%  2021Any person age 15 and above who completed at least grade 3 of primary education.

 Shih edhe 
 Arsimi në Egjipt
 Arsimi në Tunizi
 Arsimi në Marok
 Universiteti el-Karavijin

 Literatura 
 Anderson, Stephen E., ed. Improving schools through teacher development: Case studies of the Aga Khan Foundation Projects in East Africa (Routledge, 2022) online.

 Bourdon, Jean, Markus Frölich, and Katharina Michaelowa. "Teacher shortages, teacher contracts and their effect on education in Africa." Journal of the Royal Statistical Society Series A: Statistics in Society 173.1 (2010): 93-116;  in Niger, Togo and Mali online

 Dilger, Hansjörg. Learning Morality, Inequalities, and Faith: Christian and Muslim Schools in Tanzania (Cambridge University Press & International African Institute, 2022).  

 Evans, David K., and Amina Mendez Acosta. "Education in Africa: What are we learning?." Journal of African Economies 30.1 (2021): 13-54. Examines 145 empirical studies pnline

 Fafunwa, A. Babs. History of Education in Nigeria (London: Allen & Unwin, 1974).
 Gamble, Harry. Contesting French West Africa: Battles over Schools and the Colonial Order, 1900-1950 (U of Nebraska Press, 2017). 378 pp.
 Harper, Jim C. Western-educated elites in Kenya, 1900-1963: the African American factor (Routledge, 2005).

 Hickey, Sam, and Naomi Hossain. Politics of education in developing countries: from schooling to learning (Oxford University Press, 2019).

 Launay, Robert, ed. Islamic Education in Africa: Writing Boards and Blackboards (Indiana UP. 2016), summary

 Mills, David. "Life on the hill: students and the social history of Makerere." Africa 76.2 (2006): 247–266.
 Njagi, Mwangi Daniel. Imperial Education and the Crisis of Political Leadership in Postcolonial Kenya ( Dissertation, State University of New York at Stony Brook, 2011) online .
 Ogunlade, Festus O. "Education and Politics in Colonial Nigeria: The Case of King's College, Lagos (1906–1911)." Journal of the Historical Society of Nigeria 7#2 (1974): 325–345.
 Referime 

Kategoria:Arsimi në Afrikë