Përvoja dhe arsimi

Përvoja dhe arsimi () është një libër i shkurtër i shkruar në vitin 1938 nga John Dewey, një teoricien i shquar arsimor i shekullit të 20-të. Ai ofron një analizë koncize dhe të fuqishme të arsimit .  Në këtë dhe në shkrimet e tij të tjera mbi arsimin, Dewey vazhdimisht thekson përvojën, eksperimentin, të nxënit me qëllim, lirinë dhe koncepte të tjera të arsimit progresiv . Dewey argumenton se cilësia e një përvoje arsimore është kritike dhe thekson rëndësinë e proceseve shoqërore dhe interaktive të të nxënit.

 Përmbledhje 
Dewey ishte kritik si ndaj arsimit tradicional ashtu edhe ndaj atij progresiv, domethënë ai shihte sfida brenda të dyja qasjeve arsimore sepse atyre u mungonte një filozofi e përvojës e zhvilluar me kujdes. Teoria e të mësuarit progresiv e Dewey-t bazohet në idenë se njerëzit, madje edhe të rinjtë, nuk janë thjesht fletë të bardha që presin të mbushen me njohuri që nga kopshti deri në kolegj. Në vend të kësaj, Dewey sugjeroi që studentët të organizojnë të kuptuarit e bazuar në fakte përmes meta-njohjes, ose duke u bazuar në përvojat, paragjykimet dhe njohuritë e mëparshme, dhe për këtë arsye, roli i edukatorit është në krijimin e një përvoje edukative.

 Arsimi tradicional kundrejt atij progresiv 
Libri “Përvoja dhe Arsimi” hapet duke thënë se njerëzit i organizojnë mendimet dhe idetë si “ose-ose” dhe argumenton se kjo pasqyrohet në filozofinë arsimore, përkatësisht në atë që Dewey e etiketon si arsim tradicional kundrejt atij progresiv. ^ Dewey, John (1938). Experience & Education. New York, NY: Kappa Delta Pi. . p.17 Dewey e konceptualizon arsimin si të fokusuar në informacione dhe aftësi që kalohen nga një brez në tjetrin. Dewey nuk e vë arsimin tradicional kundrejt atij progresiv kundër njëri-tjetrit; përkundrazi, ai është kritik ndaj metodave të mësimdhënies që janë “statike” ^ Dewey, John (1938). Experience & Education. New York, NY: Kappa Delta Pi. . p.19 dhe që nuk përfshijnë mjaftueshëm të mësuarit me përvojë, me të cilin ai vëren se nxënësit e rinj janë më të mësuar. Përveç kësaj, Dewey është kritik ndaj strukturës së vjetër dhe organizimit të filozofisë arsimore.

 Nevoja e një teorie të përvojës 
Në Kapitullin 2, Nevoja e një Teorie të Përvojës, Dewey argumenton se jo të gjitha përvojat janë edukative dhe se, në fakt, disa përvoja mund të jenë keq-edukative. Sfida qendrore për të mësuarit e bazuar në përvojë është krijimi i përvojave të frytshme dhe organizimi i tyre në progresion për të udhëhequr të nxënit e nxënësve. Një përvojë keq-edukative pengon rritjen e përvojave të mëtejshme. Përvojat e këndshme mund të jenë keq-edukative nëse janë të shkëputura dhe nxisin zakone shpërndarëse, të shpërbëra dhe centrifugale. Në shkollat tradicionale, njerëzit e lidhnin mërzinë me procesin e të nxënit. Përvojat e pasura nga mësuesit dhe nxënësit ishin të "llojit të gabuar". Nuk është mungesa e përvojave në shkollimin tradicional ajo që Dewey e gjen shqetësuese, por natyra e mangët e këtyre përvojave. Prandaj, detyra e edukatorit është të përcaktojë cilësinë e një përvoje. Çdo përvojë ka dy aspekte: pëlqimin ose mospëlqimin e menjëhershëm dhe ndikimin e saj të mëvonshëm në përvojat e mëtejshme. Edukatorët duhet të mendojnë për vazhdimësinë përjetimore - vazhdimësinë e përvojave.

 Kriteret e përvojës 
Në Kapitullin 3, Kriteret e Përvojës, Dewey thellohet më shumë në përcaktimin e asaj që përbën përvojë për qëllime edukative dhe prezanton konceptin e drejtimit në "vazhdimësinë përjetuese". Ai argumenton se rritja mund të ndodhë në një drejtim të padëshirueshëm, si në atë të hajdutëve që bëhen të aftë në profesionet e tyre. Në këtë kapitull, Dewey ngre gjithashtu pyetje rreth mjedisit të ndërtuar të të nxënit dhe kritikon se si shkollat tradicionale janë mjedise të izoluara në vend që të bashkëveprojnë me botën, gjë që do të promovonte një kuptim të botës dhe do të ofronte një kontekst. Dewey pohon se çdo gjë duhet të ketë një kontekst që të jetë në gjendje të nxjerrë prej tij dhe ta ketë atë edukative.

 Kontrolli social 
Në Kapitullin 4, Dewey argumenton se mësuesi në një klasë tradicionale, për nga natyra e mjedisit shoqëror, merrej kryesisht me "mbajtjen e rendit". Në një klasë me arsim progresiv, konventat shoqërore do të zbatoheshin nga nxënësit që ndiheshin pjesë e komunitetit dhe jo të imponuara mbi nxënësit nga mësuesi. Dewey përdor shembullin e fëmijëve që luajnë lojëra në pushim, ndërsa shpjegon: "Lojërat përfshijnë rregulla, dhe këto rregulla urdhërojnë sjelljen e tyre... Për sa kohë që loja vazhdon me një rrjedhshmëri të arsyeshme, lojtarët nuk ndiejnë se po i nënshtrohen imponimit të jashtëm, por se po e luajnë lojën". Kur gjërat nuk shkojnë mirë, lojtari "madje mund të zemërohet, por ai nuk po kundërshton një rregull, por atë që ai pretendon se është shkelje e tij". Mësuesi, në këtë rast, mund të veprojë si arbitër ose arbitër nga i cili nxënësit do të drejtoheshin për të arbitruar mosmarrëveshjet. Në ato pak raste kur mësuesi duhej të ndërhynte drejtpërdrejt, për sa kohë që mësuesi vepronte në emër të interesit të grupit, fëmijët do ta pranonin që mësuesi ta bënte këtë. Dewey vëren se shkollat tradicionale, të cilat nuk mbështeteshin në krijimin e një komuniteti të të nxënit social, kishin tendencë të mos e kishin këtë kontroll social, dhe për këtë arsye mësuesi kishte vetëm mundësinë e "ndërhyrjes së drejtpërdrejtë" për të "mbajtur rendin".

 Natyra e lirisë 
Në Kapitullin 5, Dewey pohon se liria e inteligjencës - akti i të menduarit, vëzhgimit dhe gjykimit të lirë - është e vetmja liri me rëndësi të qëndrueshme. Ndryshe nga shkollat tradicionale që imponojnë qetësinë dhe qetësinë, të mësuarit progresiv u lejon mësuesve t'i vlerësojnë nxënësit e tyre në një nivel më të thellë për shkak të lirisë së jashtme që u ofrojnë nxënësve. Liria e lëvizjes është gjithashtu një komponent integral i shëndetit fizik dhe mendor. Megjithëse liria e lëvizjes është e rëndësishme, Dewey pohon se lëvizja e jashtme nuk çon gjithmonë në të mësuarit progresiv. Në vend të kësaj, Dewey beson se liria e lëvizjes së jashtme është një mjet, jo një qëllim. Prandaj, mësuesit duhet ta adresojnë nevojën për liri të jashtme në baza individuale me secilin nxënës. Lejimi i lirisë së inteligjencës së nxënësve u jep atyre fuqinë për të hartuar qëllime, për të gjykuar me mençuri dhe për të vlerësuar dëshirat e tyre. Nxënësve u duhet kohë për të bërë vëzhgime të botës. Kultivimi i kësaj lirie inteligjence ose fuqie do të thotë t'u japësh nxënësve mundësi të mjaftueshme për të reflektuar mbi impulset e tyre natyrore duke "ndaluar dhe menduar".

 Kuptimi i qëllimit 
Në Kapitullin 6, Dewey pohon se nxënësit ose studentët duhet të ndiejnë një ndjenjë qëllimi në të nxënit e tyre për të shmangur skllavërinë mendore. Dewey e përshkruan një skllav si dikë që "ekzekuton qëllimin e një tjetri ose është skllav i dëshirave të tij të verbra". Një qëllim i vërtetë përbëhet nga impulse, dëshira që maten kundrejt pasojave të perceptuara. Një qëllim përfshin të menduarit për pasojat e ardhshme që vijnë nga veprimi sipas impulsit. Shkollimi nuk duhet të merret vetëm me apelimin ndaj dëshirave ose impulseve të një studenti. Edukatorët duhet t'i ndihmojnë studentët të parashikojnë pasojat e impulseve dhe dëshirave të miratuara. Më e rëndësishmja, edukatorët duhet të ndihmojnë në drejtimin e qëllimit. Formimi i qëllimeve përfshin: vëzhgimin e kushteve objektive; një vlerësim të përvojave të kaluara me kushte të ngjashme; dhe gjykimin e vëzhgimit të kombinuar me kujtesën për të përcaktuar rëndësinë.

 Roli i edukatorit në krijimin e përvojës edukative 
Një model edukimi i bazuar në përvojë nënkupton që nxënësit që mësojnë materiale të reja duhet të gjejnë një mënyrë për të mbështetur konceptet dhe idetë e panjohura brenda fushëveprimit të përvojës së zakonshme të jetës. Edukimi progresiv me theks në të nxënit e lidhur me përvojën mbështetet në rolin e edukatorit për të strukturuar materialin që studiohet në një mënyrë që e lehtëson këtë.

Anasjelltas, prejardhjet e ndryshme të nxënësve ose studentëve krijojnë një gamë pafundësisht të larmishme përvojash që edukatori duhet të marrë në konsideratë. Është përgjegjësia e tij/saj të organizojë përvojat e të nxënit për të lejuar asimilimin e materialit të ri në një kontekst të vlerësueshëm dhe të dobishëm për studentin. Zhvillimi i kësaj strukture kërkon së pari njohjen e përvojës si një mjet të të nxënit. Më pas, gjykimi i edukatorit është i rëndësishëm në përzgjedhjen e materialit për një kurs studimi dhe një ndjeshmëri ndaj thurjes së lidhjeve midis përvojave të mëparshme të studentëve dhe materialit të ri, në mënyrë që mësimi i nxjerrë të ketë vlerë më të madhe.

Një nga shqetësimet kryesore të Dewey-t ishte roli i edukatorit në krijimin e një mjedisi arsimor që siguron vazhdimësi brenda këtij modeli asimilues të bazuar në përvojë të kontekstualizuar të të nxënit të studentëve. Vështirësia në këtë sfidë qëndron në përshtatjen e vazhdueshme të lëndës me sferën në rritje të përvojave individuale, ndërsa studentët përparojnë.

 Shih edhe 
 John Dewey
 Arsimi progresiv
 Pedagogjia pragmatiste

 Lidhje të jashtme 

 Learning Theorists#John Dewey at Wikibooks
 The John Dewey Society.
 Education and Culture—The Journal of the John Dewey Society.
 How People Learn.
 Full text of Experience and Education.
 Përvoja dhe Edukimi i John Dewey-t: Mësime për Muzetë —Artikull nga Ted Ansbacher, Kurator: The Museum Journal, Mars 1998.

 Referime 

Kategoria:Publikime pedagogjike
Kategoria:Filozofia e edukimit
Kategoria:Libra mbi arsimin
Kategoria:Libra të botuar në 1938