ಕಲಿಕೆ

ಪೀಠಿಕೆ 
ಒಂದು ಜೀವಿ ಹುಟ್ಟಿದಾಗಲೇ ಜೀವ ಕಣಕ್ಕೆ ಅವಶ್ಯವಾದ ಎಲ್ಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳೂ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಬೆಳೆದಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಕಾಲಕ್ರಮೇಣ ಕೆಲವು ತಾವಾಗಿ ಪ್ರಕಾಶಕ್ಕೆ ಬರುತ್ತವೆ. ಮತ್ತೆ ಕೆಲವನ್ನು ಜೀವಿ ಸ್ವಪ್ರಯತ್ನದಿಂದಲೊ, ಇತರರನ್ನು ಅನುಕರಿಸುವುದರಿಂದಲೊ, ಇತರರಿಂದ ಹೇಳಿಸಿಕೊಂಡೊ, ತನ್ನ ಸ್ವಂತ ಅನುಭವಗಳ ಮೂಲಕವೊ ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.

ಸ್ವಪರಿವರ್ತನೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಇತರ ಜೀವಿಗಳಿಗಿಂತ ಮಾನವನಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು. ಇದಕ್ಕೆ ಅವನ ಮಿದುಳಿನ ವಿಶೇಷ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯೇ ಕಾರಣವೆಂಬುದು ಜೀವಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರ ಅಭಿಪ್ರಾಯ. 

ಮಾನವೇತರ ಜೀವಿಗಳಿಗೆ ಕಲಿಕೆಯ ಆವಶ್ಯಕತೆ ಮಾನವನಿಗಿಂತ ಕಡಿಮೆ. ಅವು ಹುಟ್ಟುವಾಗಲೇ ತಮ್ಮ ಜೀವನಕ್ಕೆ ಆವಶ್ಯಕವಾದ ವರ್ತನವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡು ಬಂದಿರುತ್ತವೆ. ಕಲಿಯುವ ಆವಶ್ಯಕತೆ ಇಲ್ಲದೆಯೇ ಅನೇಕ ಜೀವಿಗಳಿಗೆ ಅವುಗಳ ಆಹಾರ, ಅದನ್ನು ತಿನ್ನುವ ವಿಧಾನ, ಅದು ಸಿಗುವ ಜಾಗ ಎಲ್ಲವೂ ತಿಳಿದಿರುತ್ತದೆ.

ನೀರಿನಲ್ಲಿ ವಾಸಿಸುವ ಮೀನು, ಆಮೆ ಮೊದಲಾದ ಜೀವಿಗಳಿಗೆ ಈಜನ್ನು ಯರೂ ಕಲಿಸಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಕೀಟಗಳು ಮತ್ತು ಪಕ್ಷಿಗಳು ತಮ್ಮ ಜಾತಿಗನು ಗುಣವಾದ ಗೂಡುಗಳನ್ನು ಇತರರ ಸಹಾಯವಿಲ್ಲದೆಯೇ, ಇತರರು ಕಟ್ಟುವುದನ್ನು ನೋಡದೆಯೇ, ಕಟ್ಟಬಲ್ಲವು.

ಇಂಥ ಪ್ರಕೃತಿಸಿದ್ಧವಾದ ಪ್ರವರ್ತನ ವಿಶೇಷಗಳು, ಸಿದ್ಧವರ್ತನೆಗಳು, ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ವೃತ್ತಿಗಳು ಅಥವಾ ಮೂಲಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳು (ಇನ್ಸ್ಟಿಂಕ್ಟ್ಸ್ ) ಎನಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಇವು ಮನುಷ್ಯರಲ್ಲೂ ಕಂಡುಬಂದರೂ ಅವರ ವರ್ತನೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆಯ ಅಂಶವೇ ಬಹಳ ಹೆಚ್ಚು.

ಜೀವವಿಕಾಸ ವೃಕ್ಷದಲ್ಲಿ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಏರಿದಂತೆಲ್ಲಾ ಜೀವಿಗಳು ಕಲಿಯಬೇಕಾದ ಅಂಶ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತ ಹೋಗುತ್ತದೆ; ನೈಜವಾದ ಅಂಶಗಳು ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತವೆ.
ಹುಟ್ಟಿದ ಒಡನೆಯೇ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ಗುಣಗಳು ಮಾತ್ರವೇ ನೈಜವಾದವೆಂದೂ ಮಿಕ್ಕವೆಲ್ಲಾ ಕಲಿತುಕೊಂಡವೆಂದೂ ತಿಳಿಯಬಾರದು. ಅನೇಕ ಗುಣಗಳು ಕಲಿಯುವ ಆವಶ್ಯಕತೆ ಇಲ್ಲದೆಯೇ ತಾವಾಗಿಯೇ ಸಕಾಲದಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಹುಟ್ಟಿದಾಗ ನಿಲ್ಲುವುದಕ್ಕಾಗಲಿ, ನಡೆಯುವುದಕ್ಕಾಗಲಿ ಆಗದ ಮಗು, ದೇಹದ ಮಾಂಸಖಂಡಗಳೂ ನರಗಳೂ ಮೂಳೆಗಳೂ ಬಲಿತು ಹತ್ತು ಹನ್ನೆರಡು ತಿಂಗಳಾದ ಕೂಡಲೆ ನಿಂತು ನಡೆಯಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಬೆಳೆವಣಿಗೆಯಿಂದ ದೈಹಿಕ ಶಕ್ತಿಗಳಂತೆ ಮಾನಸಿಕ ಶಕ್ತಿಗಳೂ ಪಕ್ವತೆ ಪಡೆಯುತ್ತವೆ. ಕೆಲವು ಶಕ್ತಿಗಳು ಪಕ್ವವಾಗಲು ಬೆಳೆವಣಿಗೆ ಮಾತ್ರವೇ ಸಾಕು. ಇನ್ನು ಕೆಲವಕ್ಕೆ ಕಲಿಕೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ.

ಎಲ್ಲ ಜೀವಿಗಳೂ ಕಲಿಯಬಲ್ಲುವು. ಒಂದು ಪ್ರಾಣಿ ಏನನ್ನು, ಎಷ್ಟು ವೇಗವಾಗಿ ಕಲಿಯಬಲ್ಲುದು ಎಂಬುದು ಆ ಪ್ರಾಣಿಯ ಸಾಮಥರ್ಯ್‌ವನ್ನಲ್ಲದೆ ಅದು ಜೀವನದಲ್ಲಿ ಎದುರಿಸಬೇಕಾದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನೂ ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಅಮೀಬದಂಥ ಸೂಕ್ಷ್ಮ ಜೀವಿಗಳು, ತಮ್ಮ ದೇಹಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳದ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಿಂದ ಅಥವಾ ಅಪಾಯಕಾರಿ ಪದಾರ್ಥಗಳಿಂದ ತಪ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತವೆ. ಸಂಕೀರ್ಣ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಬಾಳಬೇಕಾದ ಮನುಷ್ಯ ಭಾಷೆ, ಗಣಿತ, ಒಳ್ಳಯ ನಡತೆ ಮೊದಲಾದವನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾನೆ.

ಕಲಿಕೆ ನಮ್ಮ ದೈಹಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಶಕ್ತಿಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಸರ್ವದಾ ಈ ಮಾತು ಸಮ್ಮತರ್ಹವಾಗಿಲ್ಲದಿರಬಹುದು. ಅರ್ಥವಿಲ್ಲದ ಹೆದರಿಕೆಗಳನ್ನು ಕುರುಡು ನಂಬಿಕೆಗಳನ್ನೂ ಅನೇಕ ದುವರ್ಯ್‌ಸನಗಳನ್ನೂ ಮಾನವರು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ಇವುಗಳಿಂದ ಮಾನವನ ಜ್ಞಾನಪ್ರಜ್ಞೆಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಬದಲು, ವ್ಯಕ್ತಿಗಳಿಗೂ ಸಮಾಜಕ್ಕೂ ಹಾನಿಯುಂಟಾಗಬಹುದು.

ಮಾನವರಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆ
ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಮಾನವರ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಲು ಅನೇಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ನಡೆಸಿದ್ದಾರೆ. ಪರಭಾಷೆಗಳ ಶಬ್ದಗಳ ಅರ್ಥಗಳ ಕಲಿಕೆ, ಅಂಕಿಗಳ ಮತ್ತು ಪದಗಳ ಜೋಡಿಕೆ, ಬೆರಳಚ್ಚು (ಟೈಪ್ ರೈಟಿಂಗ್) ಕಲಿಕೆ, ಟೆಲಿಗ್ರಾಫ್ ಸಂಕೇತಗಳ ಕಲಿಕೆ ಮುಂತಾದವನ್ನು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕವಾಗಿ ಪರಿಶೀಲಿಸಲಾಗಿದೆ.

ಮಾನವರಲ್ಲಿ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿವರ್ತನೆಗಳು ಉಂಟಾಗುವುದನ್ನೂ ಪರಿಶೀಲಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುವ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳನ್ನೂ ಅವುಗಳ ಪ್ರಭಾವವೇನೆಂಬುದನ್ನೂ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕವಾಗಿ ನಿರ್ಧರಿಸಿದ್ದಾರೆ.

ಮಾನವರಿಗೂ ಇತರ ಜೀವಿಗಳಿಗೂ ಕಲಿಯುವ ಶಕ್ತಿಯಲ್ಲಿ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳುಂಟು. ಆದರೆ ಕಲಿಕೆಯ ಮೂಲತತ್ತ್ವ ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಒಂದೇ ಎಂದು ತಿಳಿದು ಬಂದಿದೆ.

 ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುವ ಅಂಶಗಳು: 

 1. ಅಭ್ಯಾಸ 
ಕಲಿಕೆ ಅನೇಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಅಭ್ಯಾಸ ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು.

ಕಲಿಯಬೇಕಾದ ಅನೇಕ ಕಾರ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯೆಗಳು ಅಭ್ಯಾಸಬಲದಿಂದ ಸಿದ್ಧಿಸುತ್ತವೆ. ಅವನ್ನು ಗ್ರಹಣಶಕ್ತಿಯಿಂದ ಮಾತ್ರವೇ (ಅಂತರ್ ದೃಷ್ಟಿ) ಕಲಿಯಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಅಭ್ಯಾಸದಿಂದ ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲಾಗುವ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ರೇಖೆಯ (ಲರ್ನಿಂಗ್ ಕರ್ವ್‌) ಮೂಲಕ ತೋರಿಸಬಹುದು. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಲಿಯಲು ನಡೆಸಬೇಕಾಗುವ ಪ್ರಯತ್ನ, ಅದಕ್ಕೆ ಹಿಡಿಸುವ ಕಾಲ, ಕಲಿಯುವಾಗ ಉಂಟಾಗುವ ತಪ್ಪುಗಳು ಇವುಗಳಿಂದ ಕಲಿಕೆಯ ಫಲವೆಷ್ಟೆಂಬುದನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳಬಹುದು.

ಕಲಿಕೆಗೆ ಪ್ರಮಾಣಗಳು ಅಥವಾ ಗುರುತುಗಳು ಎರಡು: ಕಲಿಯುವ ವೇಗ ಮತ್ತು ನಿಷ್ಕೃಷ್ಟತೆ. ಒಂದು ಪ್ರಯತ್ನದಿಂದ ಇನ್ನೊಂದಕ್ಕೆ ವೇಗ ಮತ್ತು ನಿಷ್ಕೃಷ್ಟತೆಗಳಲ್ಲಿ ಉಂಟಾಗುವ ಮಾರ್ಪಾಟನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ರೇಖೆ ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕೆ ಮುಂದುವರಿದಂತೆಲ್ಲ ತಪ್ಪುಗಳು ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತ, ಕಾಲವೂ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತ, ನಿಷ್ಕೃಷ್ಟತೆ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತ ಹೋಗುವುದನ್ನು ರೇಖೆಯಲ್ಲಿ ಕಾಣಬಹುದು.

ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಯಾವುದಾದರೂ ಒಂದು ಕುಶಲವಿದ್ಯೆಯನ್ನು ಕುರಿತ ಕಲಿಕೆಯ ರೇಖೆಯಿಂದ ಗೊತ್ತಾಗುವ ಅಂಶವಿದು: ಆ ವಿದ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಕ್ರಮವಾಗಿ ಸ್ವಲ್ಪ ಸ್ವಲ್ಪವಾಗಿ ಪ್ರಗತಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ಕಲಿಯಲು ಹಿಡಿಯುವ ಕಾಲವೂ ತಪ್ಪುಗಳೂ ಕಾಲದ ಅವಧಿಯೂ ಕ್ರಮೇಣ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತವೆ.

ಒಂದೊಂದು ಸಲ ಕಲಿಕೆಯ ರೇಖೆ ನಡುನಡುವೆ ಏರಿಳಿತಗಳಿಲ್ಲದೆ ನೇರವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆ ವೃದ್ಧಿಯಾಗಿರಲಿಲ್ಲವೆಂಬುದನ್ನು ಅದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಇಂಥ ಸ್ಥಳಗಳನ್ನು "ಕಲಿಕೆಯ ಉತ್ಥಲಿ" (ಲರ್ನಿಂಗ್ ಪ್ಲೇಟೊ) ಎಂದು ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ಕಲಿಯುವವನು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅಶ್ರದ್ಧೆ ವಹಿಸಿದರೆ ಅಥವಾ ಆಸಕ್ತಿ ಕಳೆದುಕೊಂಡರೆ ಉತ್ಥಲಿಗಳು ಉಂಟಾಗುತ್ತವೆ.

ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವವನು ಇಂಥ ಸಮಯಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಗತಿ ಇಲ್ಲದಿರುವುದನ್ನು ಕಂಡು ಹತಾಶನಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಬಿಟ್ಟುಬಿಡುವುದುಂಟು. ನಿರಾಸಕ್ತಿಯಿಂದ ಕಲಿಕೆ ವೃದ್ಧಿಯಾಗದಿರುವುದೂ ವೃದ್ಧಿ ಕಾಣದ್ದರಿಂದ ನಿರಾಸಕ್ತಿಯೂ ಉಂಟಾಗುತ್ತವೆ. ಎರಡರಿಂದಲೂ ಉತ್ಥಲಿಗಳುಂಟಾಗುತ್ತವೆ.

ಕಲಿಕೆಯ ಉತ್ಥಲಿಗಳು ಉಂಟಾದ ಮಾತ್ರಕ್ಕೆ ಪ್ರಗತಿ ನಿಂತು ಹೋಗಿದೆಯೆಂದೂ ಇನ್ನು ಮುಂದೆ ಪ್ರಗತಿ ಅಸಾಧ್ಯವೆಂದೂ ತಿಳಿಯಬಾರದು. ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ವೇಗ ಮತ್ತು ನಿಷ್ಕೃಷ್ಟತೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವೇ ಅಲ್ಲದೆ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡುವ ಸೌಲಭ್ಯದಲ್ಲೂ ಇನ್ನೂ ಇತರ ಗುಣಗಳಲ್ಲೂ ಕಾಣಬಹುದು.

ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಒಂದು ಸಂಗೀತ ವಾದ್ಯವನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಿ ಸಾಧಿಸಿದವನ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಕೀರ್ತನೆ ಅಥವಾ ಸ್ವರಾಲಾಪನೆ ಮಾಡುವ ವೇಗ ಮತ್ತು ನಿಷ್ಕೃಷ್ಟತೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವೇ ಅಲ್ಲದೆ, ಗೀತದ ಭಾವ ಪ್ರಕಟನೆಯಲ್ಲೂ ನುಡಿಸಿದ ಸ್ವರಗಳ ಗುಣದಲ್ಲೂ ವಾದ್ಯವನ್ನು ನುಡಿಸುವ ಸೌಲಭ್ಯದಲ್ಲೂ ಕಾಣಬಹುದು. ಈ ರೀತಿಯ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ಕಲಿಕೆಯ ರೇಖೆಯಲ್ಲಿ ತೋರಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಕಷ್ಟತರವಾದ ವಿದ್ಯೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಯಾರಿಗೇ ಆಗಲಿ ಉತ್ಥಲಿಗಳು ಆಗಾಗ ಉಂಟಾಗುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳಿಂದ ಹತಾಶರಾಗದೆ ಅಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸಿದರೆ ಆ ಘಟ್ಟ ಕಳೆದು ಪ್ರಗತಿಯುಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಉತ್ಥಲಿಗಳು ಕಲಿಕೆಯ ಕೊನೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುವುದಿಲ್ಲ.

ಕಲಿಕೆಗೆ ಪ್ರಯತ್ನ ಮತ್ತು ಆಭ್ಯಾಸಗಳು ಮಾತ್ರವೇ ಸಾಲವು; ಕಲಿಯುವವನಿಗೆ ತಾನು ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಕಲಿಯುತ್ತಿದ್ದೇನೆ ಎಂಬ ಜ್ಞಾನ ಇರಬೇಕು. ಈ ಅಂಶವನ್ನು ಅನೇಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ತೋರಿಸಿವೆ.

ಒಂದು ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಥಾರ್ನ್ಡೈಕ್ ಕೆಲವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಣ್ಣುಗಳಿಗೆ ಬಟ್ಟೆ ಕಟ್ಟಿ, ನಾಲ್ಕು ಅಂಗುಲದ ಗೆರೆಗಳನ್ನು ಎಳೆಯಲು ಅವರಿಗೆ ಹೇಳಿದ. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಸಲ ರೇಖೆ ಎಳೆದ ಮೇಲೂ ಅದರ ನಿಜವಾದ ಉದ್ದವನ್ನು ಅಳೆದುಕೊಂಡ. ಆದರೆ ಈ ವಿಷಯವನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ತಿಳಿಸಲಿಲ್ಲ. ತಮ್ಮ ಸಾಧನೆಯ ಅರಿವೇ ಇಲ್ಲದೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸುಮಾರು ಎರಡು ಸಾವಿರ ಗೆರೆಗಳನ್ನು ಎಳೆದರೂ ಅವರ ಮೊದಲಿನ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಗೂ ಕೊನೆಯ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಗೂ ನಿಷ್ಕೃಷ್ಟತೆಯಲ್ಲಿ ಏನೂ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಕಾಣಲಿಲ್ಲ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಇನ್ನೊಂದು ಗುಂಪಿಗೆ, ಅವರು ರೇಖೆಗಳನ್ನು ಎಳೆದ ಕೂಡಲೇ ಅವುಗಳ ನಿಜವಾದ ಉದ್ದವನ್ನು ತಿಳಿಸಲಾಗಿತ್ತು. ಅಭ್ಯಾಸ ಹೆಚ್ಚಿದಂತೆಲ್ಲಾ ಅವರು ಆ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಗತಿ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಿದರು.

ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಯೋಗ ನಡೆಸಿದವರಿಗೆಲ್ಲ ವೇದ್ಯವಾಗಿರುವ ಒಂದು ಸಾಮಾನ್ಯ ಸಂಗತಿಯಿದು: ಯಾವ ಪ್ರಾಣಿಯೇ ಆಗಲಿ, ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಪ್ರಯೋಜನವಿದ್ದರೆ ಮಾತ್ರ ಕಲಿಯುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಹೊಟ್ಟೆ ತುಂಬಿದ ಇಲಿಯನ್ನು ಅಥವಾ ಬೆಕ್ಕನ್ನು ಒಗಟು ಪೆಟ್ಟಿಗೆಯಲ್ಲಾಗಲಿ, ಕಲಸುಮೆಲಸಿನಲ್ಲಾಗಲಿ ಬಿಟ್ಟರೆ, ಅದು ಕಲಿಯುವ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನೇ ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ. ವಿದ್ಯಾರ್ಜನೆಯಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿಯೇ ಇಲ್ಲದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ಅಷ್ಟೆ.

ಪ್ರಾಣಿಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಲು ಅಭಿಪ್ರೇರಣೆಗಳು (ಮೋಟೀವ್ಸ್‌) ಆವಶ್ಯಕ. ಪ್ರೇರಣೆಗಳನ್ನು ಮೂಡಿಸಲು ತೃಪ್ತಿಯನ್ನುಂಟುಮಾಡಬಲ್ಲ ಪದಾರ್ಥಗಳು ಅಥವಾ ಸ್ಥಿತಿಗಳು ಆವಶ್ಯಕ. ಅಭಿಪ್ರೇರಣೆಗಳನ್ನು ಹೊರಗೆಳೆದು ಅವಕ್ಕೆ ತೃಪ್ತಿಯನ್ನುಂಟು ಮಾಡಬಲ್ಲ ಪದಾರ್ಥ ಅಥವಾ ಸ್ಥಿತಿಗಳಿಗೆ ಉತ್ತೇಜಕಗಳೆಂದು (ಇನ್ಸೆಂಟಿವ್ಸ್‌) ಹೆಸರು. ಉತ್ತೇಜಕಗಳಿರದ ಅಭಿಪ್ರೇರಣೆಗಳಿಗೆ ಉಂಟಾಗುವ ತೃಪ್ತಿಯೇ ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಜೀವಿಗೆ ಉಂಟಾಗುವ ಪ್ರಯೋಜನ.

ಮಾನವೇತರ ಪ್ರಾಣಿಗಳಲ್ಲಿರುವಂಥ ಹಸಿವು, ನೀರಡಿಕೆ ಮುಂತಾದ ಶಾರೀರಿಕ ಅವಶ್ಯಕತೆಗಳು ಮಾನವರಲ್ಲೂ ಬಲವಾಗಿದ್ದರೂ ಅವು ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ಈಡೇರುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ ಮಾನವರ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅವು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಭಾವ ತೋರುವುದಿಲ್ಲ. ಗೌರವ, ಸ್ಥಾನ, ಬಿರುದು, ಬಹುಮಾನ, ಸ್ಪರ್ಧೆ, ಧನಾರ್ಜನೆ ಇತ್ಯಾದಿಗಳೇ ಅವರಿಗೆ ಬಹಳ ಮುಖ್ಯವಾದ ಅಭಿಪ್ರೇರಣೆ.

 2. ಬಹುಮಾನ ಮತ್ತು ದಂಡನೆ 
ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಬಹುಮಾನ ಮತ್ತು ದಂಡನೆಗಳ (ರಿವಾರ್ಡ್ ಮತ್ತು ಪನಿಷ್ಮೆಂಟ್) ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಅನೇಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ನಡೆದಿವೆ. ಪ್ರಯೋಗ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸಿದ ದಂಡನೆಯಲ್ಲಿ ಧಿಕ್ಕಾರ (ರಿಪ್ರೂಫ್) ಮತ್ತು ಎಲೆಕ್ಟ್ರಿಕ್ ಷಾಕ್ ಮುಖ್ಯವಾದವು; ಪ್ರಶಂಸೆ ಮತ್ತು ಹಣ - ಇವು ಮುಖ್ಯವಾದ ಬಹುಮಾನಗಳು. ಈ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಜೀವಿಗಳು ತಪ್ಪು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಮಾಡಿದಾಗ ಅವನ್ನು ದಂಡಿಸಿ, ಸರಿಯಾದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಮಾಡಿದಾಗ ಬಹುಮಾನ ಕೊಟ್ಟು, ಇವುಗಳ ಪ್ರಭಾವ ಮುಂದೆ ಆ ಜೀವಿಗಳು ಮಾಡುವ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ಮೇಲೆ ಹೇಗಿರುತ್ತದೆಯೆಂಬುದನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿದ್ದಾರೆ.

ಒಂದು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗೆ ಬಹುಮಾನ ದೊರೆತರೆ ಮುಂದೆ ಸಿಕ್ಕುವ ಅವಕಾಶಗಳಲ್ಲಿ ಆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯ ಪುನರುಕ್ತಿಯಾಗುತ್ತದೆ; ಅದರಿಂದ ಅದು ದೃಢಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಒಂದು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗೆ ದಂಡನೆ ಒದಗಿದರೆ ಮುಂದೆ ಮಾಡುವ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಲ್ಲಿ ಉನ್ನತಿಯಾಗುತ್ತದೆಂದು ಹೇಳಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ.

ದಂಡನೆ ಮತ್ತು ಬಹುಮಾನಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಪರಸ್ಪರ ವಿರುದ್ಧ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನುಂಟು ಮಾಡುವುದಾದರೂ ಆ ಬಗ್ಗೆ ಪ್ರಯೋಗ ಸಿದ್ಧವಾದ ಆಧಾರ ಸಿಕ್ಕಿಲ್ಲ. ದಂಡನೆಯಿಂದ ದಶಗುಣಗಳು ಬರುವುದೆಂಬ ಜನರ ಸಾಮಾನ್ಯ ನಂಬಿಕೆ ಸರಿಯಲ್ಲ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೆ, ದಂಡನೆ ಬಹಳ ತೀವ್ರವಾಗಿ ದೈಹಿಕವಾಗಿ ನೋವನ್ನುಂಟು ಮಾಡುವುದಾಗಿದ್ದರೆ ಕಲಿಯುವವನಿಗೆ ಭೀತಿ ಹುಟ್ಟಿ ಸನ್ನಿವೇಶ ಗೊಂದಲಮಯವಾಗಿ ಕಲಿಕೆ ನಿಧಾನವಾಗುವುದಲ್ಲದೆ, ಮಾನಸಿಕ ಸಂಕ್ಷೋಭೆಯೂ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ.

ಕಲಿಕೆಯ ಮೂಲತತ್ತ್ವ: ಕಲಿಕೆಯ ಮೂಲತತ್ತ್ವಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ಅದು ಸಿದ್ದಿಸುವ ರೀತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಭಿನ್ನಾಭಿಪ್ರಾಯಗಳಿವೆ. ಆ ಬಗ್ಗೆ ಹೊರಬಂದಿರುವ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಸಾಹಚರ್ಯ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು (ಅಸೋಸಿಯೇಷನ್ ಥಿಯೊರೀಸ್), ಗ್ರಹಣ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು (ಪರ್ಸೆಪ್ಚುಯಲ್ ಥಿಯೊರೀಸ್) ಎಂದು ಎರಡು ವಿಧವಾಗಿ ವಿಂಗಡಿಸಬಹುದು.

ಥಾರ್ನ್ಡೈಕ್, ಕ್ಲಾರ್ಕ್, ಹಲ್ ಮೊದಲಾದವರು ಸಾಹಚರ್ಯ ಸಿದ್ಧಾಂತವಾದಿಗಳು. ಟಾಲ್ಮನ್, ಕೊಯ್ಲರ್ ಮೊದಲಾದವರು ಗ್ರಹಣ ಪಂಥಕ್ಕೆ ಸೇರಿದವರು. ಒಂದು ಹೊಸ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಎದುರಿಸಬೇಕಾದಾಗ ಜೀವಿಗಳು ತಮಗೆ ಪ್ರಕೃತಿದತ್ತವಾದ ಮತ್ತು ಗತ ಅನುಭವದಿಂದ ತಾವು ಸಂಪಾದಿಸಿದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದಾದರೂ ಒಂದನ್ನು ತೋರ್ಪಡಿಸುತ್ತವೆಯೆಂದು ಸಾಹಚರ್ಯ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಅದರಿಂದ ಫಲ ಉಂಟಾಗದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಇನ್ನೊಂದನ್ನು ಹೊರಗೆಡಹುತ್ತವೆ. ಅದೂ ನಿಷ್ಫಲವಾದಲ್ಲಿ ಮತ್ತೊಂದನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತವೆ.

ಹೀಗೆ ಸಮರ್ಪಕವಾದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಸಿಕ್ಕುವ ವರೆಗೆ ಸತತವಾಗಿ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡುತ್ತವೆ. ಕೊನೆಗೆ ಈ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಫಲವಾದವು ಸ್ಥಿರವಾಗಿ ನಿಲ್ಲುತ್ತವೆ; ವಿಫಲವಾದವು ಮರೆತು ಹೋಗುತ್ತವೆ. ಸಫಲವಾದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೂ ಆ ಹೊಸ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗೂ ಒಂದು ದೃಢವಾದ ಸಂಬಂಧ ಉಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಮುಂದೆ ಇದೇ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯುಂಟಾದಾಗ ಇದರೊಡನೆ ಬಂಧಿತವಾದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳೇ ಹೊರಗೆ ಬರುತ್ತವೆ.

ಜೀವಿಗಳು ಮಾಡುವ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳ ಪರಿಣಾಮವೇ ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದ ಬಂಧನ ಅಥವಾ ಸಾಹಚರ್ಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣ. ಈ ವಾದವನ್ನು ಥಾರ್ನ್ಡೈಕ್ ಕಲಿಕೆಯ ಎರಡು ಸೂತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ್ದಾನೆ. ಈ ಎರಡು ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸ ಸೂತ್ರ (ಲಾ ಆಫ್ ಎಕ್ಸರ್ಸೈಜ್) ಮತ್ತು ಪರಿಣಾಮ ಸೂತ್ರ (ಲಾ ಆಫ್ ಎಫೆಕ್ಟ್‌) ಎಂದು ಕರೆದಿದ್ದಾನೆ.

ಅಭ್ಯಾಸದ ಬಲದಿಂದ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಗತಿಯುಂಟಾಗುತ್ತದೆಂದು ಅಭ್ಯಾಸ ಸೂತ್ರ ತಿಳಿಸುತ್ತದೆ. ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾತ್ರವೇ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಾಲದು; ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಂದ ದೊರಕುವ ಪರಿಣಾಮವನ್ನೂ ಅದು ಅವಲಂಭಿಸಿದೆ. - ಎಂದು ಪರಿಣಾಮ ಸೂತ್ರ ತಿಳಿಸುತ್ತದೆ.

ತೃಪ್ತಿ, ಜಿಗುಪ್ಸೆಗಳು (ಸ್ಯಾಟಿಸ್ಫಾಕ್ಷನ್ ಅಂಡ್ ಅನಾಯೆನ್ಸ್‌) ಅಥವಾ ಬಹುಮಾನ ದಂಡನೆಗಳು ಸಮಾನಶಕ್ತಿಯುಳ್ಳವುಗಳೆಂದೂ ಬಹುಮಾನ ಅದರ ಹಿಂದೆ ಬಂದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ದೃಢಗೊಳಿಸುತ್ತದೆಂದೂ ದಂಡನೆ ಅದರ ಹಿಂದೆ ಬಂದ ಕ್ರಯೆಯನ್ನು ಶಿಥಿಲಗೊಳಿಸುತ್ತದೆಂದೂ ಪರಿಣಾಮ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಮೊದಲು ರಚಿಸಿದಾಗ ಥಾರ್ನ್ಡೈಕ್ ನಂಬಿದ್ದ. ವಿಫಲವಾದ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ದೂರ ಮಾಡುವ ಶಕ್ತಿ ದಂಡನೆಗೆ ಇಲ್ಲವೆಂಬುದು ಅನಂತರದ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಂದ ತಿಳಿದುಬಂದಿದ್ದರಿಂದ, ದಂಡನೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಭಾಗವನ್ನು ಪರಿಣಾಮ ಸೂತ್ರದಿಂದ ತೆಗೆದು ಹಾಕಿದ. ಥಾರ್ನ್ಡೈಕನ ವಾದವನ್ನು ಕ್ಲಾರ್ಕ್ಹಲ್ ಪುರ್ತಿಯಾಗಿ ಒಪ್ಪದಿದ್ದರೂ ಅವರಿಬ್ಬರ ವಾದಗಳಲ್ಲಿ ಬಹಳ ಸಾಮ್ಯವುಂಟು.

ಸಾಹಚರ್ಯ ಸಿದ್ಧಾಂತದ ಮುಖ್ಯಾಂಶಗಳಿವು:

 ಜೀವಿಗಳು ಪರಿಸ್ಥಿತಿ-ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳ ಜೋಡಣೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತವೆ. 
 ಈ ಜೋಡಣೆ ಪರಿಣಾಮವನ್ನೇ ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ. 
 ಇದು ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ನಡೆಯುತ್ತದೆ.

ಗ್ರಹಣವಾದಿಗಳು ಇವನ್ನು ಒಪ್ಪುವುದಿಲ್ಲ. ಕಲಿಯಬೇಕಾದ ವಿದ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿ ಇಲ್ಲದೆ ಕಲಿಕೆ ಉಂಟಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಆ ವಿದ್ಯೆಯ ಅಥವಾ ಕೆಲಸದ ಭಾಗಗಳನ್ನೂ ಅವುಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಇರುವ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನೂ ತಿಳಿಯದೆ ಯಾವ ವಿದ್ಯೆಯನ್ನೂ ಕಲಿಯಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಅವರು ವಾದಿಸಿದ್ದಾರೆ.

ಈ ವಾದದ ಬಲವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಕೊಯ್ಲರ್ ಚಿಂಪಾನ್ಜಿóಗಳ ಮೇಲೆ ಮಾಡಿದ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಹಿಂದೆಯೇ ವಿವರಿಸಿದೆ. ಸಾಹಚರ್ಯವಾದಿಗಳು ಉಪಯೋಗಿಸಿದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಅಥವಾ ಸಾಧನಗಳು ಇಲಿ, ಬೆಕ್ಕು ಮೊದಲಾದ ಜೀವಿಗಳ ಬುದ್ಧಿಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಮೀರಿದವು; ಆದಕಾರಣ ಅವು ಗ್ರಹಣಶಕ್ತಿಯನ್ನು ತೋರ್ಪಡಿಸಲಾಗಲಿಲ್ಲ; ಅವು ಗ್ರಹಣಶಕ್ತಿಯನ್ನು ತೋರ್ಪಡಿಸಲು ಅವಕಾಶವೇ ಸಿಕ್ಕಲಿಲ್ಲ-ಎಂದು ಅವರು ಟೀಕೆ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ.	(ಆರ್.ಎ.ಎಫ್.)

 ಕಲಿಕೆಯ ಅಳತೆ 
ಮಕ್ಕಳ ಸರ್ವತೋಮುಖವಾದ ವಿಕಾಸಕ್ಕೆ ಅವರ ದೈಹಿಕ ಮತ್ತು ಮಾನಸಿಕ ಆರೋಗ್ಯ, ಅವರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸ್ವರೂಪ ಮತ್ತು ಬೋಧನೆಯ ಕ್ರಮ, ಅವರ ಮನೆಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಮಟ್ಟ, ಅವರ ಉದ್ಯೋಗಶೀಲತೆ, ಅವರಿಗೆ ದೊರೆಯುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅನುಕೂಲಗಳು, ಅವರ ಭಾವಜೀವನದ ಸ್ವರೂಪ ಇವೆಲ್ಲ ಕಾರಣವಾದರೂ ಅವೆಲ್ಲಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುವುದು ಅವರ ಬುದ್ಧಿ.

ಅಂದರೆ ಮಕ್ಕಳ ಬುದ್ಧಿಯ ಮಟ್ಟ ಅವರು ಯಾವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಕಲಿಯ ಬಲ್ಲರು ಎಂಬುದನ್ನು ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಬುದ್ಧಿಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಶಕ್ತಿ ಎಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ.

 ಬುದ್ಧಿಯ ಅಳತೆ: 
ಬುದ್ಧಿಯನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಸಾಧನವನ್ನು ಮೊಟ್ಟಮೊದಲು ಫ್ರಾನ್ಸಿನ ವಿಜ್ಞಾನಿ ಬೀನೆ ರೂಪಿಸಿದ. ಮಕ್ಕಳ ಬುದ್ಧಿ ಅವರ ದೈಹಿಕ ವಯಸ್ಸಿಗೆ (ಕ್ರಾನೊಲಾಜಿಕಲ್ ಏಜ್) ಅನುಗುಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ; ಸಾಧಾರಣ ಬುದ್ಧಿಶಕ್ತಿಯಿರುವ ಒಂದೇ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳು ಕೆಲವು ಶಿಷ್ಟೀಕೃತ (ಸ್ಟಾಂಡರ್ಡೈಸ್ಡ್‌) ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಉತ್ತರಿಸಬಲ್ಲರು_ಎಂಬುದನ್ನು ಬೀನೆ ಅನುಭವದಿಂದಲೂ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಂದಲೂ ಕಂಡುಹಿಡಿದು, ಆ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳ ಬುದ್ಧಿಶಕ್ತಿಯ ವಯಸ್ಸನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಲು ಯತ್ನಿಸಿದ. 
ಒಬ್ಬ ಹುಡುಗನ ದೈಹಿಕ ವಯಸ್ಸು ೧೦ ಇರಬಹುದು. ಆದರೆ ಆತ ೧೨ ವರ್ಷ ವಯಸ್ಸಿನ ಸರಾಸರಿ ಮಟ್ಟದ ಮಕ್ಕಳಿಗಾಗಿ ನಿಯತವಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಸರಿಯಾದ ಉತ್ತರ ಕೊಡಬಹುದು. ಹಾಗಾದರೆ ಅವನ ಮಾನಸಿಕ (ಮೆಂಟಲ್) ವಯಸ್ಸು ೧೨ ಆಗುತ್ತದೆ. ಬುದ್ಧಿಯ ಮಟ್ಟ ನಿರ್ಧರಿಸಲು ಮಾನಸಿಕ ವಯಸ್ಸನ್ನು ದೈಹಿಕ ವಯಸ್ಸಿನಿಂದ ಭಾಗಿಸಿ, ನೂರರಿಂದ ಗುಣಿಸಬೇಕು (ದಶಮಾಂಶ ನಿವಾರಣೆಗಾಗಿ). ಇದೇ ಬುದ್ಧಿಲಬ್ದ ಅಥವಾ ಬುದ್ಧಿಪ್ರಮಾಣ (ಐ.ಕ್ಯೂ.).

 ಬುದ್ಧಿಲಬ್ದ (ಐ.ಕ್ಯೂ.) = ಮಾನಸಿಕ ವಯಸ್ಸು (x) x    ೧೦೦/   ದೈಹಿಕ ವಯಸ್ಸು 
ಈ ಮಾನದ ಪ್ರಕಾರ ೯೯-೧೧೦ರ ವರೆಗೆ ಐ.ಕ್ಯೂ. ಉಳ್ಳವರು ಸಾಧಾರಣ ಬುದ್ಧಿವಂತರು. ೧೧೦-೧೩೦ರ ವರೆಗೆ ಐ.ಕ್ಯೂ. ಉಳ್ಳವರು ಉತ್ತಮ ಬುದ್ಧಿಯವರು. ೧೩೦ ಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಉಳ್ಳವರು ಪ್ರತಿಭಾವಂತರು. ೭೦-೯೦ರ ವರೆಗೆ ಐ.ಕ್ಯೂ. ಉಳ್ಳವರು ಕಡಿಮೆ ಬುದ್ಧಿಯವರು. ಇವರು ನಿಧಾನವಾಗಿ ಕಲಿಯುವರು. ೫೦-೭೦ರ ವರೆಗೆ ಐ.ಕ್ಯೂ. ಉಳ್ಳವರು ಮಂದ ಬುದ್ಧಿಯವರು. ಇವರು ಸಾಧಾರಣ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನೂ ಕೈಕೆಲಸವನ್ನೂ ಕಲಿಯಬಲ್ಲರು. ೨೦-೫೦ರ ವರೆಗೆ ಐ.ಕ್ಯೂ. ಇದ್ದವರು ತೀರ ಮಂಕು. ಇವರು ಬಹುಪ್ರಯಾಸದಿಂದ ಸಣ್ಣಪುಟ್ಟ ಕೆಲಸ ಕಲಿಯಬಲ್ಲರು; ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಇವರಿಗೆ ಅಸಾಧ್ಯ. ೨೦ಕ್ಕೂ ಕಡಿಮೆ ಐ.ಕ್ಯೂ. ಉಳ್ಳವರು ಪೆದ್ದರು. ಇವರು ಕಲಿಯುವುದು ಹಾಗಿರಲಿ, ತಮ್ಮ ಅಂಗರಕ್ಷಣೆಯನ್ನು ಸಹ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲಾರರು. ಇವರು ಯಾವಾಗಲೂ ಒಂದು ಸಂಸ್ಥೆಯ ರಕ್ಷಣೆಗೆ ಒಳಪಟ್ಟಿರಬೇಕು.
ಶಿಕ್ಷಣಾಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಅಳತೆ: ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದ ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಪ್ರಯೋಜನ ಹೊಂದಿರುವರೆಂಬುದನ್ನು ಅವರು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಗಳಿಸಿರುವ ಅಂಕಗಳಿಂದ ನಿರ್ಧರಿಸಬಹುದು. ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ನಿಯತವಾದ ನೂತನ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣಾಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಾನದಲ್ಲಿ ಕಂಡುಹಿಡಿದು ಅದನ್ನು ದೈಹಿಕ ವಯಸ್ಸಿನಿಂದ ಭಾಗಿಸಿ ನೂರರಿಂದ ಗುಣಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇದೇ ಶಿಕ್ಷಣಲಬ್ಧ (ಇ.ಕ್ಯೂ.)

 ಶಿಕ್ಷಣಲಬ್ಧ (ಇ.ಕ್ಯೂ.) = ಶಿಕ್ಷಣ ವಯಸ್ಸು (x) ೧೦೦ /     ದೈಹಿಕ ವಯಸ್ಸು 
ಇದರ ಪ್ರಕಾರ ೯೦-೧೧೦ರ ವರೆಗೆ ಐ.ಕ್ಯೂ. ಇದ್ದರೆ ಅವರ ಶಿಕ್ಷಣಾಭಿವೃದ್ಧಿ ಸಾಧಾರಣ ಎಂದೂ ೧೧೦ಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದ್ದರೆ ಅವರ ಶಿಕ್ಷಣ ಉತ್ತಮ ಎಂದೂ ೯೦ಕ್ಕಿಂತ ಕಡಿಮೆ ಇದ್ದರೆ ಅದು ಕೆಳಗಿನ ಮಟ್ಟದ್ದು ಎಂದೂ ನಿರ್ಧರಿಸಬಹುದು.
ಕಲಿಕೆಯ ಅಳತೆ: ಮೇಲೆ ಹೇಳಿರುವಂತೆ ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಟ್ಟ ಅವರ ಬುದ್ಧಿಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಬಹಳಮಟ್ಟಿಗೆ ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಅವರ ಬುದ್ಧಿ ಶಕ್ತಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣಾಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದುತ್ತಿದ್ದಾರೆಯೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲು ಇದು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣಲಬ್ಧವನ್ನು ಬುದ್ಧಿಲಬ್ಧದಿಂದ ಭಾಗಿಸಿ ಅದನ್ನು ನೂರದಿಂದ ಗುಣಿಸಿದರೆ ದೊರಕುವುದೇ ಸಾಧನಾಲಬ್ಧ (ಅಚೀವ್ ಮೆಂಟ್ ಕ್ವೋಷೆಂಟ್ (ಎ.ಕ್ಯೂ.)

 ಸಾಧನಾಲಬ್ಧ (ಇ.ಕ್ಯೂ.) = ಶಿಕ್ಷಣಲಬ್ಧ (x) ೧೦೦ /	ಬುದ್ಧಿಲಬ್ದ ಅಥವಾ ಶಿಕ್ಷಣ ವಯಸ್ಸು (x) ೧೦೦ /	ಮಾನಸಿಕ ವಯಸ್ಸು 
ಒಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಎ.ಕ್ಯೂ. ೯೦ ರಿಂದ ೧೧೦ರ ವರೆಗಿದ್ದರೆ ಆತ ತನ್ನ ಬುದ್ಧಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣಾಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದುತ್ತಿದ್ದಾನೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಬೇಕು. ಅವನ ಇ.ಕ್ಯೂ. ೧೧೦ ಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದ್ದರೆ, ಆ ವ್ಯಕ್ತಿ ತನ್ನ ಬುದ್ಧಿಗೆ ಮೀರಿ ಶಿಕ್ಷಣಾಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದುತ್ತಿದ್ದಾನೆಂದು ವ್ಯಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಶಕ್ತಿಮೀರಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದು ಕೆಲವು ವೇಳೆ ಆ ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮಾನಸಿಕ ಮತ್ತು ದೈಹಿಕ ಆರೋಗ್ಯಕ್ಕೆ ಕುಂದಾಗಬಹುದು. ಇಂಥ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಉಪಾಧ್ಯಾಯರು ಸೂಕ್ತ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡಬೇಕು. ಎ.ಕ್ಯೂ. ೯೦ಕ್ಕಿಂತ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿದ್ದರೆ ಆ ವ್ಯಕ್ತಿ ತನ್ನ ಬುದ್ಧಿಗಿಂತ ಕಡಿಮೆ ಶಿಕ್ಷಣಾಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದುತ್ತಿದ್ದಾನೆಂದು ಅರ್ಥ. ಅಂದರೆ ಆವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಕಲಿಯುವ ಶಕ್ತಿ ಇದೆ. ಆದರೆ ಆತ ಆ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಉಪಯೋಗಿಸುತ್ತಿಲ್ಲ. ಇದಕ್ಕೆ ಅನೇಕ ಕಾರಣಗಳಿರಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಕರು ಕಾರಣಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿದು ಈ ನ್ಯೂನತೆಯನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಲು ಎಲ್ಲ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನೂ ಮಾಡಬೇಕು. 	(ಸಿ.ಆರ್.)

 ಆಧುನಿಕ ಕಲಿಕೆ, ಹಂಚಿಕೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ 
“ಬೆಳವಣಿಗೆ” ಅಥವಾ “ಅಭಿವೃದ್ಧಿ” ಎನ್ನುವುದು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಅಥವಾ ಜೀವನದ ಅಭಿವೃದ್ದಿಗಾಗಿ ಬಳಸಬಹುದಾದ ಶಕ್ತಿಯುತ ಪದಗಳಾಗಿದ್ದು ಅವು ನಮ್ಮನ್ನು ಸರಿಯಾದ ಗುರಿಗಳನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಲು ಮತ್ತು ಅವುಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಪ್ರೇರೇಪಿಸುತ್ತವೆ.

ಹಾಗಂತ “ಬೆಳವಣಿಗೆ” ಅಥವಾ “ಅಂಭಿವೃದ್ದಿ” ಎಂದು (ಧನಾತ್ಮಕವಾಗಿ) ಯೋಚಿಸಿದೊಡನೆ ಅದು ಸಾಧ್ಯವಾದೀತೇ!

ಇಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಪ್ರಮುಖ ಸಮಸ್ಯೆಗಳೂ ಸೇರಿಕೊಂಡಿವೆ.

 ಕಲಿಕೆಯ ಕುರಿತ ಇಂದಿನ ಸವಾಲುಗಳು 

 ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ವಿಷಯಗಳ ಅಥವಾ ಮಾಹಿತಿಯ ಬೃಹತ್ ಪ್ರಮಾಣವು ಯಾವುದನ್ನೆಲ್ಲಾ ಸ್ವೀಕರಿಸಬೇಕು, ಎಲ್ಲಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಎಲ್ಲಿ ನಿಲ್ಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ಗೊಂದಲಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುತ್ತದೆ. ಇದು ಸ್ಪಷ್ಟತೆಯ ಕೊರತೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ.
 ವರ್ಷಾನುಗಟ್ಟಲೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಪಡೆದು ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಂದ ಹೊರ ಬರುವಾಗ ವಿಕಾಸಗೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ಮನಸ್ಸು ಸಂಕುಚಿತವಾಗೇ ಇರುತ್ತದೆ. ಇದು ಕಲಿಕೆ ಎಂದಾಕ್ಷಣ ಶಾಲಾ ಕಾಲೇಜುಗಳ ಹೊರೆಯನ್ನೇ ನೆನೆದು ಮಲಗೇ ಬಿಡುತ್ತದೆ.
 ಬೆಳವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಎಂದಾಗ ಕೆಲವೇ ಕೆಲವು ಆಯ್ದ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನೋ ಅಥವಾ ಉದಾಹರಣೆಗಳನ್ನೋ ಆಧಾರವಾಗಿಟ್ಟು ಎಲ್ಲರನ್ನೂ ಅದರಿಂದಲೇ ಅಳೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ.
 ವಿಷಯಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಕಲಿಕೆಯ ಮೂಲಗಳ ಆಯ್ಕೆಯಲ್ಲಿ ಎಡವಟ್ಟು.
 ವಿಶೇಷವಾಗಿ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನಗಳಲ್ಲಿನ ತ್ವರಿತ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಮತ್ತು ದೈನಂದಿನ ಜೀವನದ ಮೇಲೆ ಅವುಗಳ ಪ್ರಭಾವದಿಂದಾಗಿ ಕಲಿಕೆಯು ಅತ್ಯಂತ ಸಂಕೀರ್ಣ(complex )ವಾಗಿದೆ.

ಮಾನವೇತರ ಜೀವಿಗಳ ಕಲಿಕೆ
ಜೀವವಿಕಾಸವಾದವನ್ನು ಡಾರ್ವಿನ್ ಬಲಪಡಿಸಿದ ಅನಂತರ ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳಿಗೆ ಮಾನವೇತರ ಜೀವಿಗಳ ವರ್ತನೆಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಆಸಕ್ತಿ ಮೂಡಿತೆಂದು ಹೇಳಬಹುದು. ಜಾರ್ಜ್ ರೋಮಾನೆ ಲಾಯ್ಡ್‌ ಮಾರ್ಗನ್ ಮೊದಲಾದವರು ನಾಯಿ, ಇಲಿ, ಕೋತಿ ಮೊದಲಾದ ಜೀವಿಗಳ ವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿದರು.

ಜೀವಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಮೂಲಕ ಪರಿಶೋಧನೆ ಮಾಡಿದವರಲ್ಲಿ ಎಡ್ವರ್ಡ್ ಥಾರ್ನ್‌ ಡೈಕ್ ಮೊದಲನೆಯವ. ಆತ ೧೮೯೮ರಲ್ಲಿ ಕೊಲಂಬಿಯ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆ ಸ್ಥಾಪಿಸಿ, ಕೋಳಿ ಬೆಕ್ಕು, ನಾಯಿ ಮತ್ತು ಕೋತಿಗಳ ಮೇಲೆ ಅನೇಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ನಡೆಸಿದ.

ಥಾರ್ನ್ಡೈಕ್ ಹಸಿದ ಬೆಕ್ಕನ್ನು ಒಗಟು ಪೆಟ್ಟಿಗೆಯೊಂದರಲ್ಲಿ (ಪಜ಼ಲ್ ಬಾಕ್ಸ್‌) ಕೂಡಿಹಾಕಿ, ಪೆಟ್ಟೆಗೆಯ ಬಾಗಿಲನ್ನು ತೆರೆದುಕೊಂಡು ಹೊರಗೆ ಬರಬೇಕು. ಬಾಗಿಲನ್ನು ತೆರೆಯಲು ಒಂದು ದಾರ ಎಳೆಯಬೇಕು, ಇಲ್ಲವೆ ಒಂದು ಗುಂಡಿ ಒತ್ತಬೇಕು. ಇದನ್ನು ಬೆಕ್ಕು ಕಲಿಯಬಲ್ಲುದೆ? ಹೇಗೆ ಕಲಿಯುತ್ತದೆ? ಇವೇ ಮೊದಲಾದ, ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ, ಅಂಶಗಳನ್ನು ಆತ ಪರಿಶೀಲಿಸಿದ.

ಬೆಂಕಿ ಪೆಟ್ಟಿಗೆಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಬರಲು ಅನೇಕ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಕಂಬಿಗಳನ್ನು ಕಡಿಯುತ್ತದೆ. ಉಗುರುಗಳಿಂದ ಕೆರೆಯುತ್ತದೆ, ಕಂಬಿಗಳ ಮಧ್ಯದಿಂದ ತೂರಿಕೊಂಡು ಬರಲು ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಪ್ರಯತ್ನ ಸಫಲವಾಗದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಇನ್ನೊಂದು ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಈ ವಿಧವಾದ ಅಡ್ಡಾದಿಡ್ಡಿ ಪ್ರವರ್ತನೆಗೆ ತಿದ್ದಿಕೊಂಡು ಕಲಿಯುವ ಅಥವಾ ತಪ್ಪು ಸರಿ ನೋಡುವ (ಟ್ರಯಲ್ ಅಂಡ್ ಎರರ್) ಕ್ರಮ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ತಪ್ಪುಗಳನ್ನು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳುವ ಈ ಸತತ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದು ಸಫಲವಾಗುತ್ತದೆಂದು ತಿಳಿಯದ ಕಾರಣ ಜೀವಿ ಅದಕ್ಕೆ ಆ ನಿಮಿಷದಲ್ಲಿ ತೋಚಿದ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಇವುಗಳನ್ನು ಯಾದೃಚ್ಛಿಕ ದೋಷನಿವಾರಣಾ ಪ್ರಯತ್ನಗಳೆಂದು ಕರೆಯಬಹುದು.

ಇಂಥ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ನಡೆಯುತ್ತಿರುವಾಗ ಅಕಸ್ಮಾತ್ತಾಗಿ ಬೆಕ್ಕು ಗುಂಡಿಯನ್ನು ಒತ್ತಿ ಬಾಗಿಲನ್ನು ತೆರೆದುಕೊಂದು ಹೊರಗೆ ಬರುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಬೆಕ್ಕು ಹಸಿದಿತ್ತೆಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಹೊಟ್ಟೆ ತುಂಬ ಉಂಡ ಬೆಕ್ಕನ್ನು ಪೆಟ್ಟೆಗೆಯೊಳಗಿಟ್ಟು ಹೊರಗಡೆ ಆಹಾರ ಇಟ್ಟರೆ ಅದು ಬೆಚ್ಚಗೆ ಮುದುರಿಕೊಂಡು ನಿದ್ದೆಹೋಗುತ್ತದೆಯೇ ಹೊರತು ಕಲಿಯುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ.

 ಥಾರ್ನ್ಡೈಕ್ ತಾನು ನಡೆಸಿದ ಪ್ರಯೋಗಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಕೈಕೊಂಡ ತೀರ್ಮಾನಗಳಿವು: 

 ಹಸಿವು, ನೀರಡಿಕೆ ಅಥವಾ ಇನ್ನಾವುದಾದರೂ ಹೇತುವಿನಿಂದ ಪ್ರಚೋದಿತವಾದ ಜೀವಿ ತನ್ನ ಅಪೇಕ್ಷೆಯನ್ನು ಈಡೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನೇಕ ಯಾದೃಚ್ಛಿಕ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತದೆ. 
 ಈ ಯತ್ನಗಳಲ್ಲಿ ಆಕಸ್ಮಿಕವಾಗಿ ಯಾವುದೋ ಒಂದು ಕ್ರಿಯೆಯಿಂದ ಅದರ ಆಕಾಂಕ್ಷೆ ಈಡೇರುತ್ತದೆ. 
 ಮತ್ತೆ ಅಂಥದೇ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಎದುರಿಸಬೇಕಾದಾಗ ಜೀವಿ ಮತ್ತೆಮತ್ತೆ ಯಾದೃಚ್ಛಿಕವಾಗಿಯೇ ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದರೂ ಕ್ರಮೇಣ ವಿಫಲಕ್ರಿಯೆಗಳು ಕಡಿಮೆಯಾಗಿ ಸಫಲ (ಆಕಾಂಕ್ಷೆಗೆ ತೃಪ್ತಿಯನ್ನುಂಟುಮಾಡಿದ) ಕ್ರಿಯೆ ಸ್ಥಿರವಾಗಿ ನಿಲ್ಲುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ವಿಫಲ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ದೂರ ಮಾಡಿ ಸಫಲಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುವುದರಿಂದಲೇ ಕಲಿಕೆ ಸಿದ್ಧಸುತ್ತದೆ.
 ಕಲಿಯಬೇಕಾದ ಕ್ರಿಯೆಗೂ ತನ್ನ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಗೂ ಇರುವ ಕಾರ್ಯಕಾರಣ ಸಂಬಂಧದ ಅರಿವು ಕಲಿಕೆಗೆ ಅನಾವಶ್ಯಕವಾದ್ದರಿಂದ ಕಲಿಕೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಯಾಂತ್ರಿಕ ವ್ಯಾಪಾರವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಸಫಲಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ದೃಢಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ಕಲಿಕೆ ಎಂದು ಥಾರ್ನ್‌ ಡೈಕ್ ಅನುಮೋದಿಸಿದ.

ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಮತ್ತೊಂದು ಉಪಯುಕ್ತ ಪ್ರಾಣಿ ಬಿಳಿ ಇಲಿ. ಇದರ ಮೇಲೆ ಮೊಟ್ಟಮೊದಲು ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಕ್ಲಾರ್ಕ್ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯದ ಏಲಾರ್ಡ್‌ ಸ್ಮಾಲ್ ನಡೆಸಿದ. ಅದಕ್ಕಾಗಿ ಆತ ಕಲಸುಮೆಲಸು (ಮೇಝ್) ಎಂಬ ಸಾಧನ ಉಪಯೋಗಿಸಿದ.

ಇದು ಒಂದು ಗೊಂದಲವಿನ್ಯಾಸ. ಇದರಲ್ಲಿ ಪ್ರವೇಶಸ್ಥಾನದಿಂದ ಆಹಾರವನ್ನು ಇಟ್ಟಿರುವ ಅಂತಿಮಸ್ಥಾನಕ್ಕೆ ಅನೇಕ ದಾರಿಗಳು ಕಾಣುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ಮಾತ್ರ ಸರಿಯಾದ ಮಾರ್ಗ, ಮಿಕ್ಕವು ಸ್ವಲ್ಪ ದೂರ ಹೋದ ಮೇಲೆ ನಿಂತುಹೋಗುತ್ತವೆ. ಇಂಥವನ್ನು ಕುರುಡು (ಬ್ಲೈಂಡ್ ಆಲಿ) ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಪ್ರವೇಶ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿ ಬಿಟ್ಟಾಗ ಇಲಿ ತನ್ನ ಹಸಿವನ್ನು ತೀರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅಂಧಮಾರ್ಗವನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಸರಿಯಾದ ಮಾರ್ಗ ಹಿಡಿದು ಅಂತಿಮ ಸ್ಥಾನ ಸೇರಿ ಅಲ್ಲಿ ಇಟ್ಟಿರುವ ಆಹಾರ ತಿನ್ನಬೇಕು. ಕಲಸುಮೆಲಸುಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿ ಬಳಿಯ ಇಲಿಗಳ ಮೇಲೆ ಮಾಡಿದ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ಒಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಒಗಟು ಪೆಟ್ಟಿಗೆಯಿಂದ ಥಾರ್ನ್ಡೈಕ್ ಕಂಡುಹಿಡಿದ ಅಂಶಗಳನ್ನೇ ಬಲಪಡಿಸಿವೆ.

ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿವರ್ತನೆಗಳು (ಕಂಡಿಷನ್ಡ್‌ ರೆಸ್ಪಾನ್ಸಸ್)
ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಪ್ರಯೋಗಗಳು, ಸೂತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ವಾದಗಳು ಈಚೆಗೆ ರಷ್ಯದ ಶರೀರವಿಜ್ಞಾನಿ ಐವಾನ್ ಪ್ಯಾವ್ ಲಾಫ್ ೧೯೦೧ನೆಯ ಇಸವಿಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಹಿಡಿದ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿವರ್ತನೆಯ ತತ್ತ್ವಗಳಿಂದ ಬಹಳವಾಗಿ ಪ್ರಭಾವಿತವಾಗಿವೆ.

ಕೆಲವರು, ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಅಮೆರಿಕದ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು, ಈ ಅನುಬಂಧನ ಕಾರ್ಯ ಎಲ್ಲ ಕಲಿಕೆಗೂ ಮೂಲ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸುತ್ತದೆಂದು ವಾದಿಸಿದ್ದಾರೆ.
ಐವಾನ್ ಪ್ಯಾವ್ ಲಾಫ್ ನಾಯಿಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಕೆಲವು ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ನಡೆಸುತ್ತಿದ್ದ. ಆ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಆತ ಪರಿಶೀಲಿಸಿದ ನಾಯಿಯ ಮೂಲವರ್ತನೆಯನ್ನು ಆಧಾರವಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಅನೇಕ ಹೊಸ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದ.

ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಒಂದು ಪ್ರಾಣಿಯ ಬಾಯಿಯಲ್ಲಿ ಆಹಾರವನ್ನು ಹಾಕಿದರೆ, ತತ್ಕ್ಷಣವೇ ಜೊಲ್ಲು ಉದ್ಭವಿಸುತ್ತದೆ. ಜೊಲ್ಲಿನ ಉತ್ಪಾದನೆ ಬಾಯಿಯಲ್ಲಿಡಲಾದ ಆಹಾರಕ್ಕೆ ಸ್ವಭಾವಿಕ (ಮೂಲ) ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ. ಈ ಕ್ರಿಯೆಗೆ ಆಹಾರ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪ್ರಚೋದಕ. ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಗಂಟಿಯ ಶಬ್ದ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪ್ರಚೋದಕವಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದ ಗಂಟೆ ಬಾರಿಸಿದರೆ ನಾಯಿಯ ಬಾಯಲ್ಲಿ ಜೊಲ್ಲು ಉತ್ಪಾದನೆ ಯಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಆಹಾರವನ್ನು ಬಾಯಿಯಲ್ಲಿ ಹಾಕುವುದಕ್ಕೆ ಒಂದು ಕ್ಷಣ ಮುಂಚೆ ಗಂಟೆ ಬಾರಿಸಿ ಆಮೇಲೆ ಆಹಾರ ಕೊಡುತ್ತಿದ್ದು ಕೆಲವು ಕಾಲ ಇದೇ ರೀತಿ ಪ್ರಯೋಗ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದರೆ, ಒಂದು ಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಗಂಟೆ ಹೊಡೆದ ಕೂಡಲೆ ನಾಯಿಯ ಬಾಯಲ್ಲಿ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಯುತ್ತದೆ; ಆಹಾರ ಕೊಡದೆ ಇದ್ದರೂ ಹೀಗಾಗುತ್ತದೆ.

ಇದರಿಂದ ಗಂಟೆಯ ಶಬ್ದವೆಂಬ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರಚೋದಕಕ್ಕೂ (ಕಂಡಿಷನ್ಡ್ ಸ್ಟಿಮ್ಯುಲಸ್) ಆಹಾರ ಕೊಟ್ಟಾಗ ಸ್ವಾಭಾವಿಕವಾಗಿ ಉಂಟಾಗುತ್ತಿದ್ದ ಜೊಲ್ಲು ಸುರಿಸುವ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗೂ ಒಂದು ಹೊಸ ಸಂಬಂಧವುಂಟಾಗುತ್ತದೆ. ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರಚೋದಕಗಳಿಂದ ಉಂಟಾದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅನುಕೂಲಿತ ವರ್ತನೆ ಅಥವಾ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ.

ಈ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನುಂಟುಮಾಡಿದ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪ್ರಚೋದಕದೊಡನೆ ಜೋಡಿಸಲಾದ ಅಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪ್ರಚೋದಕವನ್ನು (ಗಂಟೆಯ ಶಬ್ದ) ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರಚೋದಕ ಎನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಹೀಗೆ ಉತ್ಪಾದಿತವಾದ ಜೊಲ್ಲನ್ನು ಪ್ಯಾವ್ ಲಾಫ್ ಮಾನಸಿಕ ಸ್ರವಣ (ಸೈಕಿಕ್ ಸಿಕ್ರೀಷನ್) ಎಂದು ಕರೆದಿದ್ದಾನೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಒಂದು ಪ್ರಚೋದಕಕ್ಕೂ ಒಂದು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗೂ ಹೊಸ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ನಾಯಿ ಬೆಳೆಸಿಕೊಂಡಿರುವುದರಿಂದ ಇದು ಒಂದು ಸರಳರೀತಿಯ ಕಲಿಕೆ.

ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿವರ್ತನೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಇನ್ನೂ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಂದ ಪ್ಯಾವಲಾಫ್ ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದ್ದಾನೆ. ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರಚೋದಕ ಯಾವಾಗಲೂ ಮೊದಲು ಬಂದು ಅನಂತರ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಪ್ರಚೋದಕ ಬರಬೇಕು.

ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ತಮ್ಮ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರತಿವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಎರಡು ವಿಧವಾಗಿ ವಿಂಗಡಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಪ್ಯಾವ್ ಲಾಫ್ ಉಪಯೋಗಿಸಿದ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ಅಭಿಜಾತ ಅನುಬಂಧನ ಅಥವಾ ಆದ್ಯ ಅನುಬಂಧನ (ಕ್ಲಾಸಿಕಲ್ ಕಂಡಿಷನಿಂಗ್) ಎಂದೂ ಇದಕ್ಕಿಂತ ಸ್ವಲ್ಪ ಭಿನ್ನವಾದ ಪದ್ಧತಿಯೊಂದನ್ನು ಉಪಕರಣ ಅನುಬಂಧನ (ಇನ್ಸ್ಟ್ರು ಮೆಂಟಲ್ ಕಂಡಿಷನಿಂಗ್) ಎಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ. ಅಭಿಜಾತ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಸುಲಭತರವಾದ ಪ್ರಚೋದಕ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳ ಜೋಡಣೆ ಮಾತ್ರ ಕಾಣುತ್ತದೆ.

ಅಲ್ಲದೆ ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರಚೋದಕಕ್ಕೆ ಪ್ರಾಣಿ ಯಾವ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ತೋರಿಸಿತು ಎಂಬುದನ್ನು ಲೆಕ್ಕಿಸದೆ_ಅದು ಏನೇ ಮಾಡಲಿ_ಆ ಪ್ರಾಣಿಗೆ ಆಹಾರ ಕೊಡಲಾಯಿತು. ಉಪಕರಣ ಅನುಬಂಧನದಲ್ಲಿ ಹೀಗಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಅನುಬಂಧಿತ ಪ್ರಚೋದಕಕ್ಕೆ ಪ್ರಾಣಿ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಮಾಡಿದರೆ ಮಾತ್ರ ಆಹಾರ ಕೊಡಲಾಗುವುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಗಂಟೆಯ ಶಬ್ದವಾದ ಕೂಡಲೆ ಆ ಪ್ರಾಣಿ ಒಂದು ಗುಂಡಿಯನ್ನು ಒತ್ತಿದರೆ ಮಾತ್ರ ಆಹಾರವನ್ನು ಕೊಡಲಾಗುವುದು. ಕೆಲವು ಅನುಭವಗಳ ಅನಂತರ ಪ್ರಾಣಿ ಗುಂಡಿಯನ್ನು ಒತ್ತಿ ಆಹಾರ ಸಂಪಾದಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.

ಈ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಣಿಯ ಒಂದು ಪ್ರಚೋದಕಕ್ಕೆ ಒಂದು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಜೋಡಿಸುವುದಲ್ಲದೆ, ಪ್ರಚೋದಕಕ್ಕೆ ಮಾಡಬಹುದಾದ ಅನೇಕ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದನ್ನು, ಅಂದರೆ ಆಹಾರವನ್ನು ಅಥವಾ ಇನ್ನಾವುದಾದರೂ ಫಲವನ್ನು ಸಂಪಾದಿಸಿ ಕೊಡುವಂಥದನ್ನು ಮಾತ್ರ ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಈ ಕ್ರಿಯೆ ಆ ಫಲದ ಸಂಪಾದನೆಗೆ ಉಪಕರಣವಾಗುತ್ತದೆ.

ಥಾರ್ನ್‌ ಡೈಕ್ ಉಪಯೋಗಿಸಿದ ಒಗಟು ಪೆಟ್ಟಿಗೆ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಗೂ ಉಪಕರಣ ಅನುಬಂಧನ ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಗೂ ಇರುವ ಸಾಮ್ಯವನ್ನು ಗಮನಿಸಬಹುದು.
ಯಾದೃಚ್ಛಿಕ ಪ್ರಯತ್ನಗಳಿಂದ ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ಕಲಿಕೆ ಸಿದ್ಧಿಸುವುದೆಂಬ ಥಾರ್ನ್ಡೈಕನ ವಾದವನ್ನು ಗೆಸ್ಟಾಲ್ಟ್‌ ಪಂಥಕ್ಕೆ ಸೇರಿದ ಜರ್ಮನ್ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ನಿರಾಕರಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಕಲಿಯಬೇಕಾದ ವಿದ್ಯೆ, ಕೆಲಸ ಅಥವಾ ಕ್ರಿಯೆಯ ಸ್ವಭಾವವನ್ನು ಅರಿತು ಅದರ ಅನೇಕ ಭಾಗಗಳನ್ನೂ ಅವುಗಳಿಗಿರುವ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬಂಧವನ್ನೂ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡ ಹೊರತು ನಿಜವಾದ ಕಲಿಕೆ ಉಂಟಾಗುವುದಿಲ್ಲ;

ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಇಂಥ ಒಳನೋಟ ಮುಖ್ಯವಾದ ಗುಣ; ಅದಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಕಲಿಕೆ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ ಎಂದು ಅವರು ವಾದಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಥಾರ್ನ್ಡೈಕ್ ಉಪಯೋಗಿಸಿದ ಒಗಟು ಪೆಟ್ಟಿಗೆ ಬೆಕ್ಕಿನ ಕಲಿಯುವ ಶಕ್ತಿಗೆ ಮೀರಿದ ಸಾಧನವಾದ್ದರಿಂದ, ಅದನ್ನು ಅಡ್ಡೇಟು ಗುಡ್ಡೇಟನಿಂದಲ್ಲದೆ ಇನ್ನಾವ ಮಾರ್ಗದಿಂದಲೂ ಕಲಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಲಿಲ್ಲ ಎಂದು ಹೇಳಿದ್ದಾರೆ.

ತಮ್ಮ ವಾದವನ್ನು ಸಮರ್ಥಿಸಲು ಗೆಸ್ಟಾಲ್ಟ್‌ ಪಂಥದವರು ಅನೇಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ನಡೆಸಿದ್ದಾರೆ. ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ವುಲ್ಫ್‌ ಹಾಂಗ್ ಕೊಯ್ಲರ್ ಚಿಂಪಾನ್ಜಿಗಳ ಮೇಲೆ ಮಾಡಿದ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ಮುಖ್ಯವಾದವು.
ಒಂದು ಚಿಂಪಾನ್ಜಿಯನ್ನು ಬೋನಿನಲ್ಲಿಟ್ಟು ಕೂಡಿಹಾಕಿದೆ. ಅದಕ್ಕೆ ಹಸಿವಾಗಿದೆ. ಬೋನಿನ ಹೊರಗಡೆ ಸ್ವಲ್ಪ ದೂರದಲ್ಲಿ ಅದಕ್ಕೆ ಕಾಣುವಂತೆ ಒಂದು ಬಾಳೆಹಣ್ಣು ಇಟ್ಟಿದೆ; ಅದು ಚಿಂಪಾನ್ಜಿ ಬೋನಿನ ಕಂಬಿಗಳ ಮೂಲಕ ಕೈಚಾಚಿದರೆ ಸಿಗದಷ್ಟು ದೂರದಲ್ಲಿದೆ.

ಬೋನಿನ ಒಂದು ಮೂಲೆಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಕೋಲು ಬಿದ್ದಿದೆ. ಚಿಂಪಾನ್ಜಿ ಮೊದಲು ಥಾರ್ನ್ಡೈಕನ ಬೆಕ್ಕಿನಂತೆ ಅನೇಕ ಅಡ್ಡೇಟುಗಡ್ಡೇಟು (ಯಾದೃಚ್ಛಿಕ) ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆಯೇ, ಆಕಸ್ಮಿಕವಾಗಿ ಕೋಲನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿ ಹಣ್ಣನ್ನು ಬೋನಿನೊಳಕ್ಕೆ ಎಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಒಂದು ಮುಖ್ಯವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸವೇನೆಂದರೆ, ಒಂದು ಸಲ ಹೀಗೆ ಆಕಸ್ಮಿಕವಾಗಿ ಹಣ್ಣನ್ನು ಎಳೆದುಕೊಂಡ ಮೇಲೆ, ಯಾದೃಚ್ಛಿಕ ಪ್ರಯತ್ನಗಳೆಲ್ಲಾ ನಿಂತು ಹೋಗುತ್ತವೆ.

ಇನ್ನೊಂದು ಸಲ ಇದೇ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಎದುರಿಸುವಾಗ ಚಿಂಪಾನ್ಜಿ ನೇರವಾಗಿ ಕೋಲನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಹಣ್ಣನ್ನು ತನ್ನೆಡೆಗೆ ಎಳೆದುಕೊಳ್ಳತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಚಿಂಪಾನ್ಜಿಗೆ ಕಲಿಯಬೇಕಾದ ಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಸಮಸ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ದೃಷ್ಟಿ ಉಂಟಾಗಿದೆಯೆಂದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ.

ಇದೇ ತರಹದ ಇನ್ನೊಂದು ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಹಣ್ಣನ್ನು ಇನ್ನೂ ಸ್ವಲ್ಪ ದೂರದಲ್ಲಿಟ್ಟು (ಒಂದೇ ಕೋಲಿಗೆ ಎಟುಕದಂತೆ) ಎರಡು ಕೋಲುಗಳನ್ನು ಬೋನಿನಲ್ಲಿಡಲಾಗಿತ್ತು. ಈ ಎರಡನ್ನು ಸೇರಿಸಿ ಉದ್ದನೆಯ ಕೋಲನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಚಿಂಪಾನ್ಜಿ ಹಣ್ಣನ್ನು ತನ್ನೆಡೆಗೆ ಎಳೆದುಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲದೇ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆ ಮಾಡಲಾಯಿತು. ಚಿಂಪಾನ್ಜಿ ತನ್ನ ಅಂತರ್ ದೃಷ್ಟಿಯನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿ ಇಂಥ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಬುದ್ಧಿವಂತಿಕೆಯಿಂದ ಕಲಿಯಬಲ್ಲದೆಂಬುದನ್ನು ಕೊಯ್ಲರನ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ತೋರಿಸಿವೆ.

 ಉಲ್ಲೇಖಗಳು 

ವರ್ಗ:ಮೈಸೂರು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯ ವಿಶ್ವಕೋಶ