חינוך בישראל

ממוזער|250px|מסדר בוקר והתעמלות בבית הספר בקרית מלאכי, 1970
החינוך הפורמלי (רשמי) בישראל הוא חלק ממערכת החינוך הישראלית שנמצא באחריות משרד החינוך ומבוסס על תקציב המדינה.

מוסדות החינוך הפורמלי כוללים גני ילדים, בתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכונים. בישראל תלמידים מחויבים להשתתף בלימודים במשך 13 שנים: גן חובה ועוד 12 שנות לימוד (כיתות א'–י"ב). משרד החינוך מפקח על בתי הספר באמצעות מפקחים ומורים בתפקידי הדרכה. רוב ההוצאה על חינוך (72.5%) היא עלות העבודה. בשנת 2011 87% משירותי החינוך ניתנו במוסדות חינוך של הממשלה, הרשויות המקומיות ומלכ"רים שרוב המימון שלהם ממשלתי כדוגמת רשת אורט ועמל.

קיימים 2 סוגי חינוך בישראל: חינוך המפוקח והמתוקצב על ידי משרד החינוך ומסגרות אחרות, פרטיות או לא מוכרות. החינוך הציבורי מחולק ל: חינוך ממלכתי, חינוך ממלכתי דתי (חמ"ד), חינוך ממלכתי חרדי (ממ"ח) וחינוך ממלכתי ערבי. החינוך הפרטי מחולק ל: חינוך חרדי, חינוך חב"ד וחינוך ערבי לפי תוכנית הלימודים הפלסטינית. החינוך הלא מוכר מחולק ל: חינוך פרטי, חינוך ביתי ובתי ספר של שגרירות, האומות המאוחדות או בית ספר בין-לאומי. בנוסף, קיימים מוסדות המשלבים תכנים מתוכנית הלימודים הממלכתית עם הפרטית ובכך מתוקצבים גם ממשרד החינוך וגם פרטית בשכר לימוד נוסף הנגבה מההורים.

מערכת החינוך בישראל מבוססת בעיקר על מערכת החינוך שהקים היישוב מראשית ההתיישבות הציונית בארץ ישראל. לאחר הקמת המדינה הוקם משרד החינוך, ונחקקו חוקים המסדירים את מערכת החינוך, בהם חוק לימוד חובה, התש"ט-1949 וחוק חינוך ממלכתי, התשי"ג-1953. בשנת 2013 השקיעה ישראל בחינוך כ-10% מהתל"ג. לצד מערכת "החינוך הרשמי", מוכרות בישראל מערכות חינוך אחרות, בעיקר במגזר החרדי, שמקובלות כתחליף לימודים לצורך "חוק לימוד חובה". רשתות "החינוך העצמאי" החרדיות מחנכות חלק גדול מאוכלוסיית התלמידים ללא פיקוח משרד החינוך ובתקציב חלקי מהמדינה.

רוב לימודי החובה ניתנים ללא תשלום, אך בכל מוסדות החינוך נגבים מההורים תשלומים רבים עבור שירותים שונים. ביוני 2007 יזמה שרת החינוך יולי תמיר את הסדרת נושא התשלום, וב-2007 התנהל דיון ציבורי על האפשרות לגבות תשלום כמס פרוגרסיבי מאוכלוסיית ההורים.

היסטוריה – החינוך לפני הקמת המדינה
שמאל|ממוזער|250px|תיכון יגאל אלון בראשון לציוןבימי המנדט הבריטי החינוך העברי בארץ היה בתשלום. רוב הנוער למד כשמונה שנות לימוד, כלומר עד כיתה ח'. חוק לימוד חובה נקבע על ידי הכנסת הראשונה, בראשית פעולות החקיקה, ב-1949. החוק מחייב כל קטין בעל אזרחות ישראלית, מגיל 5 ועד גיל 14, כלומר מ"גן חובה" עד כיתה ח', לקבל חינוך הולם במוסדות הקרובים אל מקום מגוריו, ללא תשלום. החוק לא נגע להעמדת אמצעים נלווים לחינוך: ספרים, כלי כתיבה, מחברות. מאוחר יותר הורחבה תחולת החוק בשלבים, וכיום לימוד חינם/חובה הוא עד סוף כיתה י"ב.

שיטת הזרמים בחינוך

שיטת הזרמים בחינוך היא חלוקה של החינוך לזרמים אידאולוגיים מפלגתיים. היא הייתה נהוגה ביישוב היהודי בארץ ישראל ולאחר מכן בציבור היהודי מדינת ישראל מראשיתו של החינוך המודרני (בשנות העשרים של המאה העשרים) ועד לחקיקתו של חוק חינוך ממלכתי ב-12 באוגוסט 1953. היו שלושה זרמי חינוך מרכזיים – זרם העובדים, הזרם הכללי וזרם המזרחי, בנוסף להם זרם אחד שהוכר כרשמי לאחר קום המדינה – הזרם של אגודת ישראל. בנוסף, בתי תלמוד תורה ומוסדות כל ישראל חברים נותרו לא מזוהים מפלגתית.

החינוך המפלגתי הונהג בשנות העשרים, בתקופת המנדט הבריטי. אנשי היישוב היהודי בארץ ישראל היו מעוניינים להנהיג חינוך שיעביר את האידיאלים ויקנה השכלה כללית לדור הבא. מאחר ששלטונות המנדט הבריטי לא הקימו מערכת חינוך מנדטורית, וטרם קמה מדינה ריבונית שתוכל להפעיל את מערכת החינוך, הפעילו המפלגות מערכות חינוך משל עצמן.

בתקופה זו נטלו על עצמן המפלגות תפקידים רבים שבמדינה רגילה הם מוטלים על מערכות המדינה או על ארגונים וולנטריים בלתי מפלגתיים. לדוגמה, המפלגות הקימו ארגוני ספורט (הפועל של תנועת העבודה, אליצור של הדתיים, בית"ר של הרוויזיוניסטים וכן הלאה) וכוחות ביטחוניים (ההגנה של תנועת הפועלים, והאצ"ל ולח"י של הזרמים הימניים).

הזרמים היו אוטונומיים למדי. הם נבדלו זה מזה ביחס לעקרונות שונים ובעיקר לדת ולסוציאליזם. כל זרם היה אחראי על הכשרת המורים וקביעת תוכנית לימודים ועקרונות פדגוגיים.

זרם העובדים
נוסד בשנת 1923 וכלל בתי ספר של ההסתדרות הכללית. בתי הספר של רשת העובדים כונו בשם בית החינוך לילדי עובדים.

היה הזרם השני בגודלו, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-30% מהיהודים. זוהה אידאולוגית עם תנועת העבודה והסתדרות העובדים הכללית. מבחינה מפלגתית זוהה עם מפא"י ומפ"ם.

זרם העובדים דגל בחינוך סוציאליסטי-פועלי על ידי "עיצוב אישיות יהודית-חלוצית-עצמאית, חדורת חזון ציוני סוציאליסטי, המוכנה להגשים בגוף ובנפש את יעודה של תנועת העבודה העברית הסוציאליסטית בארץ". למעשה כיוונו בתי הספר של זרם העובדים את תלמידיהם ל"הגשמה" – התיישבות חלוצית בקיבוצים שהיו מושתתים על טהרת הסוציאליזם. כמו כן, בבתי הספר ניסו לכוון את התלמידים לפעילות בתנועות הנוער הסוציאליסטיות.

במוסדות החינוך של זרם העובדים הניפו שני דגלים – דגל ישראל לצד הדגל האדום שסימל את האידאולוגיה הסוציאליסטית. שרו את "תחזקנה" והאינטרנציונל לצד התקווה. אחד במאי היה יום שבתון והיחס אליו היה שווה ערך ליחס לחגים האחרים.

לזרם זה נלווה תת-זרם דתי שכונה זרם העובדים הדתי או הפֶשֶט הדתי.

הזרם הכללי
הזרם המשמעותי והגדול ביותר בקרב הזרמים, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-50% מהיהודים. זוהה אידאולוגית עם הציונים הכלליים אם כי מבחינת התכנים היה אכן כללי, כשמו.

הזרם הכללי דגל בחינוך לאומי-מסורתי על בסיס "הקניינים הרוחניים המשותפים לכל חלקי העם" תוך כדי שילוב הישגי המדע. ראשי הזרם ייעדו אותו לכלל האוכלוסייה וקיוו שאת ספסלי בית הספר הכללי יפקדו דתיים וחילוניים מכל העדות. תוכנית הלימודים הושתתה על הדעה כי יש ליצור חברה אחת ומאוחדת וכי על החינוך להיות "כללי" באופיו ולא מפלגתי. על בסיס הזרם הזה הוקם מאוחר יותר, עם חקיקת חוק חינוך ממלכתי, בית הספר הממלכתי.

זרם המזרחי
רעיון ההקמה של זרם חינוכי דתי-לאומי הועלה עם ייסודה של תנועת המזרחי על ידי הרב יעקב ריינס בווילנה, ולקראת יישומו יצא הרב יהודה לייב מימון בתרס"ה (1905) לארץ ישראל. ראשית החינוך ברוח זו היא בתלמוד התורה "אחווה" ביפו, שהפך ל"תחכמוני".

זהו הזרם השלישי בגודלו, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-20% מהיהודים. זוהה אידאולוגית עם המפלגות הציוניות דתיות, תנועת המזרחי והפועל המזרחי. עם ההכרה בזרם של אגודת ישראל, פתיחת זרם העובדים הדתי, תהליכי החילון והחלת החינוך האחיד על העולים, הלך וקטן אחוז התלמידים שלמדו במוסדות הזרם.

זרם המזרחי דגל בחינוך דתי אורתודוקסי בשילוב ציונות ומודרניזם. שאיפתו הייתה הקניית חינוך לאומי-דתי. בניגוד לנהוג בבתי הספר החרדיים ובחדר לימדו בבתי הספר של המזרחי גם מקצועות חול – מדעיים, הומניים ושפות. בזרם המזרחי למדו רוב הדתיים ורבים מבני עדות המזרח. חלק מהדתיים בחרו לשלוח את ילדיהם ללמוד דווקא בבתי הספר של הזרם הכללי וזאת בשל הזדהות עם המסר הא-מפלגתי.

בתי הספר של זרם המזרחי נקראו בשם "תחכמוני". על בית הספר הראשון שנשא שם זה כתב הרב קוק בתרס"ח (1908) אל חברי המזרחי באירופה:
"בעיר הקודש יפו כבר נמצא בית ספר אחד, אשר מטרתו מתאימה לחפץ כבודם, והוא בית ספר 'תחכמוני' שחברו בו תורה וחכמה, והשלטת השפה העברית, בתור שפת לימודים, והוא נוסד כולו על פי חפץ שלומי אמוני ישראל, באופן שכל יראי ה' והחרדים את דברו יוכלו למצוא בו חפץ, והכל יכנס תחת שם בית ספר 'מזרחי'".

הזרם של אגודת ישראל
בניגוד לשאר הזרמים שהיו קיימים עוד מראשית ימיו של היישוב, הזרם של אגודת ישראל קיבל הכרה רשמית רק ב-1948, עם הקמת מדינת ישראל, את ההכרה הובילו מאמציו הבלתי נלאים של נשיא אגו"י הרב יצחק מאיר לוין. זרם זה היה הרביעי בגודלו והוא זוהה עם המפלגות החרדיות הלא ציוניות – אגודת ישראל ופועלי אגודת ישראל.

ראשית ההכרה הייתה במכתב הסטטוס קוו שנשלח על ידי דוד בן-גוריון והרב יהודה לייב פישמן מימון בקיץ 1947. הפנייה לאגודת ישראל שהייתה עד אז מפלגה אנטי-ציונית הייתה כדי לקבל את עזרתה בשכנוע הוועדה המיוחדת של האו"ם להמליץ על הקמת מדינה יהודית. במכתב הבטיח בן-גוריון בין השאר הכרה מלאה באוטונומיה של הזרם החינוכי המסופח לתנועה, פרט לדרישות לימודיות מינימליות בלשון, מדעים והיסטוריה. ההחלטה להכיר בזרם הבלתי ציוני של אגודת ישראל נבע משלושה גורמים מרכזיים:
 היישוב היהודי, נאמן לעקרונות הדמוקרטיה ההתאגדותית, ביקש ליצור קואליציה רחבה ככל האפשר לקראת הקמת המדינה הממשמשת ובאה. הוא ראה קואליציה כזו כהכרחית כדי להחיל את ריבוניות המדינה על כל חלקי הציבור. כך קיוותה הממשלה לחברת את הציבור החרדי למדינה שעתידה לקום ולהפוך את בניו לאזרחים נאמנים. כמו כן, הייתה תקווה שאגודת ישראל תפעיל את קשריה הענפים עם יהדות העולם ותניע אותה לתמיכה במדינה הצעירה.
 בקרב המפלגות הציוניות רווחה הדעה שלאחר קום המדינה תאמץ אגודת ישראל אידאולוגיה ציונית לחלוטין ומאפייני האנטי-ציוניים יעלמו.
 בקרב היהדות החילונית רווחה הדעה שרוחות המודרניזם יכחידו עד מהרה את החרדיות.

אגודת ישראל מצידה נימקה את השינוי האידאולוגי העמוק בנימוקים פרגמטיים-רציונליים – תמיכת המדינה תזרים תקציבים שיצילו את החינוך של התנועה המצוי בקשיים כספיים. לא כל הזרמים החרדיים הסכימו לדעתה של אגודת ישראל וחלקם נותרו אנטי ציוניים בעליל, כדוגמת העדה החרדית ונטורי קרתא.

במהלך השנים הבאות גדל מאוד זרם החינוך של אגודת ישראל וזאת בעיקר לאור שיעור הילודה הגבוה במיוחד במגזר החרדי, ונתמך גם מגל החוזרים בתשובה שחלקם הסתפחו לציבור החרדי. גידול זה לא היה מתאפשר לולא התמיכה הרחבה שקיבל זרם החינוך מהממשלה.

מעבר לחינוך ממלכתי

לאחר הקמת מדינת ישראל מערכת החינוך עברה מאחריות הוועד הלאומי לאחריות הממשלה הזמנית. בשנת 1949 נחקק חוק לימוד חובה לפיו כל ילד מגיל 5 ועד גיל 13 מחויב ללמוד במוסד חינוך רשמי מתוך ארבעת הזרמים. בשלב זה המפלגות לא הגיעו עוד להסכמה לגבי הקמת בית ספר אחיד לכל ילדי ישראל. התומכים בכך היו מפא"י לצד מפלגות הימין והציונים הכלליים, המתנגדים היו מצד אחד המפלגות הדתיות והחרדיות אשר חששו מאופיו החילוני של בית הספר האחיד ומהצד השני מפלגות השמאל אשר חששו מפגיעה בפגיעה בערכי העבודה. במקביל, מכיוון שחוק לימודי החובה לא חל על ילדי מחנות העולים, ילדי העולים התחנכו על ידי הסוכנות היהודית אשר הקימה רשת לחינוך אחיד, מה שהוביל לביקורת על כפייה אנטי-דתית מצד העולים מתימן ומינוי ועדת פרומקין. המשבר שנוצר בעקבות הוויכוחים על סמכות המפלגות הדתיות על החינוך הביאה להתפטרותו של בן-גוריון מראשות הממשלה ונפילת ממשלת ישראל השנייה.

ב-12 באוגוסט 1953 נחקק חוק חינוך ממלכתי אשר למעשה איחד רק את זרם הכללי וזרם העובדים. זרם המזרחי התמסד והפך לחינוך הממלכתי דתי. הזרם של אגודת ישראל נשאר אוטונומי וזאת בשל הסכם מכתב הסטטוס קוו והוכר כחינוך העצמאי של הציבור החרדי.
מאחורי החוק עמדה תפיסת הממלכתיות ותפיסת כור ההיתוך שהנהיג בן-גוריון בהקמת המדינה.

בתחילת העשור השני למדינת ישראל למדו בכל מערכות החינוך בארץ כ-540,000 ילדים ובני נוער. באותה עת, בתי הספר העל-יסודיים היו החוליה החלשה ביותר של מערכת החינוך: בכל מסגרות החינוך התיכון בארץ למדו פחות מ-50,000 תלמידים. מחציתם למדו בתיכונים עיוניים, רובם ככולם בערים הגדולות ובמושבות הגדולות. רפורמה חינוכית מקיפה שיזם וקידם זלמן ארן (שר החינוך והתרבות בין השנים 1955–1960, ובין השנים 1963–1969) חוללה מהפך גדול בכל מערכת החינוך בארץ. השינויים החיוביים שהביאה הרפורמה כללו הגדלה משמעותית של מספר הלומדים בחינוך העל-יסודי, והגברת ההשקעות בחינוך אשר באה לידי ביטוי בבנייה והקמה של מאות בתי ספר, אלפי מגמות מקצועיות, מאות מעבדות, מאות אולמי מלאכה ואולמות ספורט. עוד בזכות הרפורמה הוקמה יחידה לתוכניות לימודים שהפיקה עשרות תוכניות לימוד חדשות במקצועות רבים ויזמה את כתיבתם של מאות ספרי לימוד חדשים. עם זאת, הרפורמה גרמה גם שינויים לרעה: אף על פי שתלמידים רבים הובאו ללמוד תחת קורת גג אחת, לא הושגה אינטגרציה ממשית בין אוכלוסיות שונות בחברה.

בעשור השלישי למדינת ישראל (שנת תשכ"ח עד תשל"ז) חלה שורה של שינויים משמעותיים ברבדיה השונים של מערכת החינוך. ראשית, היקף החינוך גדל לאין ערוך, מכ-700,000 תלמידים בכל מסגרות החינוך (מגני הילדים ועד למוסדות להשכלה גבוהה) בתחילת העשור – ליותר ממיליון בסופו. שנית, גדלה מאוד מצבת המורים והמחנכים, מכ-42,000 לכ-70,000 משרות הוראה (גידול של שני-שלישים). שלישית, טיפוח מערכת החינוך הקדם-יסודית הביא לגידול של יותר מ-60% במספר ילדי הגנים. רביעית, בחינוך היסודי חלו שינויים מעמיקים עם גידול של יותר מ-20% בהיקף הלומדים בכיתות א' עד ח' והקמתן של חטיבות ביניים לקראת סוף העשור. מבנה החינוך הפורמלי בבתי הספר השתנה: מתכונת הלימודים של 8 שנים בבית ספר יסודי ו-4 שנים נוספות בבית ספר על-יסודי, פינתה את מקומה למתכונת למידה תלת-שלבית של 6 שנים בבית ספר יסודי, 3 שנים בחטיבת ביניים ו-3 שנים בבית ספר על-יסודי (תיכון עיוני או מקצועי). חמישית, בחינוך העל-יסודי חל גידול ניכר שעיקרו התבטא בחינוך המקצועי: מספר תלמידיו גדל ביותר מ-50%. שישית, במוסדות להשכלה גבוהה, הוכפל מספר הסטודנטים. שביעית, בחינוך הבלתי-פורמלי, מהפכות משמעותיות הביאו להרחבת פעילות המתנ"סים, הקמה של אגף נוער גדול במשרד החינוך, מינוי של רכז חינוך חברתי בכל בית ספר, מקצוע השל"ח (שדה-לאום-חברה) הוכנס לכל כיתה וטופחה מאוד פעילותם של "בתי ספר שדה". שמינית, עלה באורח ניכר חלקו של החינוך הערבי במערכת החינוך בישראל: חל גידול של כ-130% במספר התלמידים הערבים. לבסוף, החל תכנון החינוך לטווח ארוך: בתחילת שנות ה-70 נקראו מאות אישים לתכנן את החינוך של העשור הבא: הגיל הרך, החינוך היסודי, החינוך התיכון, החינוך המקצועי, החינוך הדתי, החינוך הערבי, החינוך הבלתי-פורמלי והחינוך המיוחד. המתכננים פעלו בוועדות שונות ובוועדות משנה, והגישו דוחות שהשפיעו על החשיבה החינוכית ועל עיצוב החינוך בעשורים שלאחר מכן.

בעשור הרביעי למדינת ישראל, נמצאה המדינה בתהליך התאוששות ממלחמת יום הכיפורים ועל רקע משבר כלכלי חמור. עם זאת, מערכת החינוך הישראלית התפתחה מאוד באותן שנים. משנת 1977 עד 1990 כיהנו בראשות משרד החינוך שני שרים – זבולון המר (ממפלגת המפד"ל) ויצחק נבון (ממפלגת העבודה) – ויציבות פוליטית יחסית זו איפשרה צמיחתה של יזמות בתחום החינוך. תחילה החיל השר זבולון המר 'חוק לימוד חובה' עד תום כיתה י' ו'חוק חינוך חינם' עד כיתה י"ב. בזכות כך, עלה שיעור תלמידי י"ב בכ-20 אחוזים מקרב בני השנתון וכן עלה שיעור הזכאים לתעודת בגרות ב-13 אחוזים. עוד קידם המר את המגמות המקצועיות-טכנולוגיות שטיפחו קודמיו בתפקיד: בסוף ימי כהונתו הגיע שיעור הלומדים בנתיב המקצועי לכ-60 אחוזים מכלל התלמידים בחינוך העל-יסודי היהודי. בימיו של המר הורשו בתי הספר לגבש שלושה סוגים של תוכניות לימודים: תוכניות חובה, תוכניות בחירה ותוכניות רשות. עקב כך צמחו בתי ספר ייחודיים, כגון בתי ספר לאמנויות, בתי ספר למדעים ובתי ספר תורניים. המדיניות החדשה של מתן אוטונומיה רבה יותר לבתי הספר, ביטאה התחזקות של התפיסה הפלורליסטית ושל הגיוון במערכת החינוך בישראל. מגמה זו נמשכה גם לאחר שהתמנה יצחק נבון לתפקיד שר החינוך והתרבות בשנת 1984. אף על פי שהייתה זו תקופה כלכלית קשה ביותר בישראל, בשנות כהונתו של נבון הוסיפה מערכת החינוך להתרחב והגיעה לכמיליון וארבע מאות אלף תלמידים – לעומת כמיליון ומאתיים אלף תלמידים בתחילת העשור. ההישג החינוכי הגדול שנחלה מערכת החינוך בעשור זה היה שיעור הלומדים בישראל מקרב כל שכבת הגיל בגילאי 6 עד 17 אשר הגיע ל-93 אחוזים, ועלה על הממוצע ברוב ארצות העולם. הישג נוסף היה גידול ניכר של החינוך התיכוני הערבי בישראל. עם זאת, בצד ההישגים, שנות המשבר הכלכלי בישראל העמיקו את הפערים בין קבוצות חברתיות שונות באוכלוסייה ובאו לידי ביטוי גם במישור החינוכי.

בעשור החמישי לישראל השתנו פני מערכת החינוך עקב גידול דמוגרפי ניכר וכן בעקבות עלייה גדולה ארצה ממדינות ברית המועצות לשעבר, שבמסגרתה עלו ארצה למעלה מ-800,000 איש. כ-25% מן העולים היו ילדים ובני נוער מתחת לגיל 18, רובם נקלטו במסגרות החינוך הממלכתי הכללי. מאתיופיה עלו כ-27,500 איש, כרבע מאוכלוסיית ילדיהם הופנו לחינוך הממלכתי. עוד בעשור זה עלו גם כ-100 אלף יהודים מארצות הברית, קנדה, צרפת, אנגליה וארגנטינה. כל ילדי העולים, מכל הגלויות, קיבלו סיוע חינוכי מיוחד כגון תוספת שעות לימוד ותגבורים; תמיכה ממורות-חיילות ומבנות השירות הלאומי בהכנת שיעורי בית ובארגון פעילויות בלתי פורמליות; ותוכניות ייעודיות להם, דוגמת "פרויקט שלהב"ת" (שילוב עולים באמצעות פעולות חברתיות), "פרויקט ה-75", ו"מועדון חונכים". משימת הקליטה החינוכית הציבה אתגר ממשי לשרי החינוך שכיהנו בתקופה זו. תוכניות הלימודים עברו אף הן שינויים. הושם דגש על לימודי האזרחות כמקצוע חובה בהיקף של יחידת לימוד לבגרות. החינוך המדעי-טכנולוגי זכה לקידום משמעותי: בשנת 1993 הוכנסו מחשבים לאלפי מוסדות חינוך, כולל לגני הילדים, ונכתבו ספרי לימוד חדשים לכל המגזרים. משרד החינוך נקט שורה של יוזמות במטרה להקל על האפשרות להשיג תעודת בגרות. במקביל, קמו ברחבי הארץ בתי ספר ייחודיים מסוגים שונים: בתי ספר לטבע ואמנות, בתי ספר דו-לשוניים ובתי ספר בעלי גישה פדגוגית אחרת כגון בתי הספר הדמוקרטיים, האנתרופוסופיים והפתוחים. בשנות התשעים, עם התאוששות המשק הישראלי מן המשבר הכלכלי, התאפשרה צמיחה בחלקו היחסי של תקציב משרד החינוך מתקציב המדינה, וחלה השקעה ניכרת במערכת החינוך. החינוך המקצועי הצטמצם - מוקד החינוך העל-יסודי הועבר לחינוך עיוני לבגרות, כך שלקראת תום עשור זה, כ-50% מתלמידי בתי הספר העל-יסודיים סיימו את לימודיהם עם תעודת בגרות.

חוקים להסדרת פעולתה של מערכת החינוך
 חוק לימוד חובה התש"ט-1949: קובע שכל ילד בישראל חייב להיות במסגרת חינוך (גן ילדים או בית ספר) החל מגיל 5 ועד גיל 15, החוק מטיל חובה על הורי הילד לרשום אותו למוסד חינוכי (עצמאי או ממלכתי) ולדאוג להופעתו הסדירה ללימודים עד לסיום גיל חינוך חובה. החוק אף קובע כי הלימוד במוסדות חינוך חובה יהיה חינם עד לסיום כיתה י"ב.זהו אחד החוקים הראשונים שנחקקו בכנסת הראשונה, בספטמבר 1949. חקיקת החוק הייתה אחד הסעיפים המרכזיים במצעה של מפא"י לקראת הבחירות הראשונות והייתה משאלת לב של דוד בן-גוריון כבר שנים קודם לכן. החוק נחקק על אף המצב הכלכלי הקשה והדי מלחמת העצמאות שעוד לא לגמרי נמוגו, בשל החשיבות הרבה שבן-גוריון והממשלה ראו בו.
 חוק חינוך ממלכתי, התשי"ג-1953: נועד לבטל את שיטת הזרמים בחינוך ולעבור לחינוך ממלכתי. החוק נחקק בעקבות דיון סוער שנערך ב-13 בפברואר במליאת הכנסת, ובסופו ציוותה הכנסת על הממשלה להכין הצעת חוק לביטול הזרמים המפלגתיים ולהנהגת חינוך ממלכתי בעל שתי מגמות – "אחת דתית ואחת אחרת". עד לחקיקת חוק חינוך ממלכתי, היה חייב כל אזרח ישראלי (פרט לעולים במחנות העולים) לבחור עבור ילדיו את הזרם האידאולוגי בו יתחנכו: זרם העובדים, הזרם הכללי, זרם המזרחי או באחד מן הזרמים הקטנים שהשתייכו לאגודת ישראל, או לאחד מן הזרמים שלא היו משויכים פוליטית. חוק זה עיצב למעשה את דמות בתי הספר בישראל כבתי ספר ממלכתיים-לאומיים ולא כבתי ספר פוליטיים. בתחילה הוחל החוק רק על בתי הספר היסודיים ובהמשך הוא הורחב גם לבתי הספר התיכוניים.
 חוק זכויות התלמיד, התשס"א-2000 הוא חוק אשר מטרתו הסדרת נושא זכויות התלמיד במערכת החינוך בישראל. החוק התקבל ב-4 בדצמבר 2000, והיה לחוק הראשון מסוגו בעולם, לאחר שנתקל בהתנגדויות רבות מצד חברי כנסת מהמפלגות הדתיות, ארגוני המורים ומשרד החינוך. החוק מסדיר את נושא זכויות התלמיד במערכת החינוך ומעניק להן תוקף חוקי ובכך הופך את הפרתן לעבירה על החוק.
 חוק זכויות הסטודנט, התשס"ז-2007: עוסק בהסדרת זכויותיהם של הסטודנטים.

מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל
מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל מורכב מארבעה מקורות:
מימון ישיר ממשרד החינוך
מימון מהרשויות המקומיות
תשלומי הורים
תרומות.

ההוצאה הלאומית בישראל על חינוך גדלה ברבות השנים. בראשית שנות ה-70 עמדה ההוצאה על כ-7.4%–7.7% מהתל"ג ובסוף שנות ה-70 היא הגיעה לכ-8.5%. בתחילת שנות ה-80, בעקבות המצב הכלכלי ירדה ההוצאה לכ-8%, אולם בסוף שנות ה-80 שבה ההוצאה ועלתה למעל 8.5% מהתל"ג. בשנים 1995–1996 הייתה עליה גדולה בהוצאה לחינוך והוא עלה בסוף שנות ה-90 למעל 9% מהתמ"ג. בהמשך שנות ה-2000 ירד אחוז ההוצאה על חינוך לכ-8.1%. אחוז ההוצאה הלאומית על חינוך גבוה במדינה יחסית למדינות OECD. לעומת זאת, ההוצאה לכל תלמיד נמוכה בהשוואה למדינות ה-OECD, בגלל השיעור הגבוה של צעירים במדינת ישראל. בשנת 2013 היה חלקה של הממשלה במימון החינוך 71% ואת היתרה 29% סיפקו משקי הבית ותרומות. חלקם של ההורים במימון החינוך גדל בהתמדה משנת 2009 אז עמד חלקו של הציבור במימון על 21.7% בלבד. בעקבות המחאה החברתית בשנת 2011 והמלצות ועדת טרכטנברג הוחלט על בניית גני ילדים ציבוריים לגילאי 3–4 במגמה להקטין את הנטל על משקי הבית אך גם צעד זה לא בלם את העלייה בשיעור המימון הפרטי הגבוה משמעותית מהמקובל במדינות ה-OECD (כ-16% על פי נתוני שנת 2010). במונחי כוח קנייה, ההוצאה השנתית לתלמיד בישראל נמוכה משמעותית מביתר מדינות ה-OECD כך ההוצאה לתלמיד בגן ילדים הייתה 3,910 דולר בשנת 2010, לעומת ממוצע ה–OECD שהיה 6,762 דולר. בחינוך היסודי ההוצאה לתלמיד עמדה על כ-5,800 דולר לעומת ממוצע OECD של כ-8,000 דולרים.

מימון ישיר ממשרד החינוך
לאורך השנים תקציב משרד החינוך היה השני בגודלו בישראל (אחרי משרד הביטחון), אך בתקציב הדו-שנתי לשנים 2016–2017 הפך משרד החינוך למשרד עם התקציב הגבוה ביותר במדינת ישראל. בשנת 2017 עמד תקציב מימון החינוך היסודי והתיכון בישראל על סך כ-57 מיליארד ש"ח (כולל תוספות). בשנת 2017 עמד תקציב מימון החינוך היסודי והתיכון בישראל על סך כ-60 מיליארד ש"ח (כולל תוספות). בין השנים 2012–2018 גדל תקציב משרד החינוך – ב-52%" ובין השנים 2000–2018 גדל תקציב משרד החינוך ב-163%.

מימון מהרשויות המקומיות
המימון של הרשויות המקומיות מסכום אותו מוציאה הרשות המקומית מקופתה, וסכום נוסף אותו מעביר משרד החינוך לרשויות המקומיות לצורך זה. בשנת 2014 עמד הסכום אותו הוציאו הרשויות המקומיות מקופתן, על כ-6.5 מיליארד ש"ח.

בניגוד למימון הישיר של משרד החינוך, ייעוד התקציב שמגיע מהרשויות המקומיות נקבע לפי שיקול דעת הרשות המקומית.

תשלומי הורים
קיימות הערכות שונות באופן מהותי לגבי גובה תשלומי ההורים עבור החינוך היסודי והתיכון בישראל; בדיון שנערך בוועדת החינוך של הכנסת בשנת 2016, העריך משרד החינוך כי גובה תשלומי ההורים עומד על כ-1.6 מיליארד ש"ח בשנה. אך מספר חודשים לאחר מכן דיווחה מנכ"לית משרד החינוך, מיכל כהן, על הערכתה כי הסכום עומד על כ-5 מיליארד ש"ח בשנה. בנוסף, אותה שנה רק כ-70% ממוסדות החינוך דיווחו למשרד החינוך במערכת "אפיק" על תשלומי ההורים שהם גובים.

הפולמוס בנושא תשלומי הורים
בישראל מתקיים לאורך השנים פולמוס נרחב בסוגיית תשלומי הורים למוסדות חינוך יסודיים ותיכוניים.

ישנם המתנגדים לחלוטין לגביית תשלום מההורים, מאידך ישנם המתנגדים לאיסור גורף בנושא ותומכים במודלים שונים בהם יתאפשר לגבות תשלום מההורים.

נימוקים נגד תשלומי הורים
 גביית תשלומים מההורים מנוגדת לעקרון "חינוך חינם".
 גביית תשלומים מההורים פוגעת ב"שוויון בחינוך".

נימוקים נגד איסור על תשלומי הורים
תשלומי הורים מאפשרים לשפר את מערכת החינוך, ומניעתם תדרדר את איכות מערכת החינוך.
 איסור על תשלומי הורים מהווה "שוויון כלפי מטה" – במקום לסייע למוחלשים מונעים מאלו שיש בידם יכולת לכך לקדם את חינוך ילדיהם.
 גישה ליברטריאנית המקובלת בארצות הברית ומקודמת בישראל על ידי פורום קהלת גורסת כי אין הצדקה לכפות איסור על תשלומים מכל סוג, וכי יש לכבד בנושא את "האוטונומיה הבית-ספרית" ו"האוטונומיה ההורית".
 בעוד מטרת המימון המגיע מרשויות המדינה נקבע בידי הרשויות, ייעודם של תשלומי הורים נתון לרוב בידי הנהלת המוסד ומאפשר לה גמישות חיונית להוביל לשגשוג המוסד והתאמתו לצרכים הספציפיים של תלמידיו.

תרומות
חלק מהתרומות עבור מוסדות החינוך ניתן בידי פילנתרופים, וחלקו ניתן כתרומה בידי הורים לתלמידים.

למרות ניסיון משרד החינוך לאמוד את סכום כלל התרומות המגיעות למערכת החינוך בישראל, אין עדיין נתונים מהימנים על סך התרומות.

ישנם מוסדות חינוך בהם כברירת מחדל נגבית מההורים מדי חודש 'תרומה' בסכום קצוב, אם כי ההורים רשאים להודיע שאינם מעוניינים לתרום.

מערכת החינוך במגזר הערבי בישראל
עוד מראשיתה נאלצה מערכת החינוך הערבית להתמודד עם קשיים חדשים רבים. אחד הניגודים המשמעותיים היה בין האוכלוסייה היהודית, העירונית ברובה, לערביי הארץ, אשר ברובם התגוררו בכפרים אשר לא התקיימו בהם מוסדות לימוד ראויים. בזהות הכפרית של מרבית ערביי ישראל, מצופים הילדים לעזור לפרנסת המשפחה על חשבון לימודיהם. זאת בניגוד לאוכלוסיית היישוב היהודי, בה הונחלה התפיסה התרבותית לפיה הצטיינות בלימודים מבטיחה עתיד טוב יותר. הבדלים אלו מתבטאים בחריפותם בנתונים, לפיהם בשנת 1935, בעוד שיעור התלמידים בבתי הספר בין הגילאים 5–15 בקרב המגזר היהודי עמד על שיעור של 81%, הרי ששיעור התלמידים בגיל זה בקרב המגזר הערבי עמד רק על 20%.

מלחמת העצמאות הביאה לכיבוש רוב ארץ ישראל המנדטורית תחת מדינת ישראל. בתום המלחמה, נסו רבים מתושבי הארץ הערבים לארצות ערב השכנות. אלו שנשארו נאלצו להתמודד עם זעזועי משנה בהם הגירה פנימית רחבה וכן הגירת משכילים ערבים למדינות זרות. מצב זה, וכן התפיסה היהודית אשר רווחה באותה תקופה, לפיה ערביי ארץ ישראל מהווים "אויב בפוטנציה", הובילה את המדינה לקחת תחת חסותה את מערכת החינוך במגזר הערבי. זאת במטרה בין היתר "להכיל את האיום" הנשקף למגזר היהודי. במהלך הממשל הצבאי (1948–1966) מרבית תוכניות הלימודים למגזר הערבי התבססו על תוכניות הלימודים למגזר היהודי, אשר תורגמו לערבית והועברו על ידי מורים מהמגזר הערבי או מורים יהודים שעלו מארצות ערב. חרף הקמת "המועצה לחינוך ערבי" בשנת 1952, אשר מטרתה הרשמית הייתה ייעוץ בשאלה איזה תכנים תרבותיים ערבים ראוי להכניס לתוכנית הלימודים, נדמה כי מדובר היה באפקט תעמולתי גרידא אשר נועד להדגיש את שיתוף הפעולה הערבי בקביעת תוכני הלימוד במגזר. בניגוד לחינוך היהודי, תוכניות הלימודים בחינוך הערבי ביקשו לנטרל את הפן הלאומי מתוכן הלימודים. הם התמקדו בלימוד פרטים טכניים ובלימודי תרבות אירופה, תוך התעלמות מערכי היסוד התרבותיים הקשורים לחברה הערבית. למעשה, מטרתה המוצהרת של מערכת החינוך הערבית תחת שלטון ישראל לא הייתה לתרום לפיתוח כישוריהם האקדמיים של התלמידים הערביים, אלא לחנכם לערכי שלום וכן לערכים אשר היו מקובלים על ידי האוכלוסייה היהודית. מאפיין נוסף ומשמעותי ביותר במערכת החינוך הערבית באותה התקופה היה הפיקוח ההדוק על תוכני הלימוד ועל העוסקים בהוראה. כאשר חשד כנגד מי מהם בדבר העברת תוכן לימודי "לא ראוי", היה מוביל להעברה מיידית מתפקידם ולסנקציות נוספות, בהתאם לכללי המשטר הצבאי.

בעשור השלישי למדינת ישראל (שנת תשכ"ח עד שנת תשל"ח) עלה באורח ניכר חלקו של החינוך הערבי במערכת החינוך: במשך עשור זה חל גידול של כ-130% במספר התלמידים הערבים בישראל (מכ-70,000 לכ-160,000 תלמידים). הגידול נבע בחלקו משיעורי הילודה הגבוהים במשפחות הערביות ומהקפדה רבה יותר של הממשל על ביצוע חוק חינוך חובה, אך בעיקר כתוצאה משיפור התנאים הכלכליים של האוכלוסייה הערבית, מהשינויים בתפיסת החינוך בחברה הערבית ובמודעות לחשיבותו של החינוך הפורמלי. הגידול הניכר בחינוך הערבי – משיעור של עשירית ממערכת החינוך לכמעט שישית מהמערכת – חייב היערכות חדשה ומשאבים חינוכיים משמעותיים. אולם, ההיערכות לא הייתה מספקת והמשאבים לא תמיד ניתנו.

ביטולו של המשטר הצבאי בשנת 1966 הוביל מבחינות מסוימות להקלה בקשיים מולה ניצבה מערכת החינוך הערבית. מחד, האוכלוסייה הערבית הישראלית נתפסה כפחות מאיימת על תושבי ישראל היהודים, ועל כן ניתן לה חופש פעולה מוגבר מבעבר, כאשר ביטוי לכך הוא ביטול הצורך באישור ביטחוני כתנאי להסמכת מורים במגזר. מאידך, מלחמת ששת הימים והקשר החדש של ערביי ישראל עם ערביי יהודה ושומרון ושאר מדינות ערב הוביל לראשונה להיווצרותו של מעמד משכילים רחב בחברה הערבית, אשר נוכח לדעת כי חרף השיפור במערכת החינוך הערבית, היא עודנה מפגרת בהרבה לאחר הישגי מערכת החינוך היהודית. כתוצאה מתחושה זו, אשר זכתה להד אף בקרב בכירים במערכת החינוך היהודית, פורסמו בשנת 1975 המלצות ועדת פלד, אשר בהן לראשונה התקיים (באופן הצהרתי) שוויון בהתייחסות לתלמידים הערבים ולתלמידים היהודים. כמו כן לראשונה הוכר הקשר בין ערביי הארץ לשפתם ולתרבותם. ניסיונות נוספים בשנים האחרונות, החל משנות ה-90 ואילך לצמצום הפערים בין המגזרים, כללו בתוכם החלה הדרגתית של חוק חינוך חובה חינם בקרב גילאי 3 ו-4, וכן את תוכנית החומש במערכת החינוך, אשר ביקשה לפעול לקידום ההישגים הלימודיים והחינוכיים של תלמידי מערכת החינוך הערבית והדרוזית, ואשר יישומה החל בשנת 1999.

עם זאת, נכון לאוקטובר 2003, חרף עלייה בשיעור של כ-4% בזכאים לתעודת בגרות בקרב תלמידי המגזר, עדיין קיימים בין מערכות החינוך. בין הסיבות לפער זה ניתן למנות הן מימון נמוך לבתי הספר הערביים ביחס לבתי הספר היהודים, והן חוסר השקעה בתשתיות לשימוש מערכת החינוך. סיבה נוספת להבדל ברמת ההישגים של התלמידים הערבים לעומת זו של התלמידים היהודים נעוצה בתכני הלימוד, אשר רבים מהם עודם מועתקים מתוכניות הלימוד למגזר היהודי, ואינן מותאמות לתלמידים מהמגזר הערבי. כמו כן, עם עליית כוחו של המגזר המשכיל בקרב ערביי הארץ, החלה להתגבר הדרישה לאוטונומיה חינוכית, אשר הדוגלים בה מבקשים לאמצה כדי לחזק את הקשר של ערביי ישראל עם תרבותם וארצם. לטענת אלו, אחד הגורמים להישגים הנמוכים של התלמידים בקרב ערביי ישראל ביחס ליהודים נובע מחוסר האוטונומיה החינוכית ומהניסיון "להלביש" על התלמידים הערביים מערכת חינוכית ותרבותית אשר זרה להם במאפייניה ובתכניה. לטענת אלו, אימוץ אוטונומיה חינוכית, יחד עם מתן תקציבים הולמים, יעניק לתלמידים הערביים הזדמנות שווה לתלמידים היהודיים בישראל, ויקפיץ את הישגיהם בצורה דרסטית.

 רפורמה בחינוך 
הגדרה

רפורמה בהגדרתה היא הליך שבו מתבצע שינוי הנובע מצרכי הארגון כגון צמצום בכוח אדם, הליך של הפרטה או מתוך מניעים הקשורים בסביבה הארגונית בו מצוי הארגון כגון, הכנסת אמצעים טכנולוגיים לשיפור התפוקה הארגונית וכיוצא באלו. להליך שלך רפורמה עשויים להיות מתנגדים ותומכים.

מאפיינים

אופלטקה טוען שכל רפורמה נובעת מזיהוי צרכים, הזדמנות לדיון ציבורי על ערכים, בחינת חלופות, בניית הסכמות על סדרי עדיפויות, רתימה של בעלי עניין, התמודדות עם התנגדויות, פיתוח אסטרטגיות פעולה וכדומה.

מנגד עומדים כוחות בולמים כמו: התנגדויות גלויות וסמויות של בעלי עניין שונים, מאבקים פוליטיים על כוח והשפעה, חולשות הרפורמה מבחינת עצם השינוי המבוקש ומהותו, אינטרסים מתנגשים של קבוצות עניין, מנגנונים ומבנים סוציו-פוליטיים, כשלים בביצוע וכדומה.

הרפורמה בירושלים (המאה ה-21)
בעשור השני של המאה ה-21 ביצע ראש עיריית ירושלים ניר ברקת רפורמה במערכת החינוך הממלכתי, החינוך הממלכתי דתי והחינוך הערבי שבניהול עירוני בעיר.

במסגרת הרפורמה נפתחו אזורי הרישום בעיר, כך שהורים יכלו לשלוח את ילדם לבית הספר שנבחר על ידם. במקביל הוגברה השקיפות ובמטרה לאפשר להורים בחירה מושכלת פיתחה העירייה "עץ ערכים" שמודד כל אחד מבתי הספר לפי שלושה פרמטרים:
 חברתי-ערכי: האקלים החברתי, ערכיות והתנדבות, שיעור גיוס לצה"ל, אחוז השתתפות בפעולות מחויבות אישית ובתנועות הנוער.
 סביבה פדגוגית: יחסי מורים, הורים ותלמידים, האקלים הלימודי והתנאים הפיזיים, מידת שביעות הרצון של ההורים מבית הספר.
 הישגים: אחוז הזכאים לתעודת בגרות, אחוז המצטיינים, אחוז העומדים בדרישות הסף לאוניברסיטה ומדד המדעים. בנוסף הענקה למנהלים אוטונומיה ניהולית רחבה ליישם את גישותיהם הפדגוגיות, והמנהלים הכוונו לחתור למצוינות.

לאחר יישום הרפורמה חלה צמיחה של כ-12% אחוזים במספר התלמידים במערכות החינוך (בניגוד למגמה השלילית שהייתה קודם לכן), שיעור הזכאות לתעודת בגרות מקרב כיתות י"ב בבתי הספר היהודיים עלה מ-64% ל-72% ובחינוך הערבי חל זינוק מ-300 תלמידים במערכת החינוך העירונית לכ-5,000 תלמידים.

לפי ברקת, מתן האפשרות להורים לבחור את בתי הספר לילדיהם הובילה באופן ישיר לכך ש"חלק מבתי הספר הטובים פחות, ביניהם רבים שפעלו בשכונות מוחלשות יותר, חוו צניחה בביקוש להם, וכמה מהם פשוט נסגרו. את בתי הספר הטובים, שנהנו מביקוש מוגבר בזכות האיכות שהעניקו, אתגרה העירייה להרחיב את מרכולתם, והם אכן הגיבו בהרחבת ההיצע החינוכי שלהם, כלומר בפתיחת סניפים נוספים במקומות נוספים. באופן טבעי, הסניפים החדשים נפתחו במבני בתי הספר הטובים פחות שנסגרו, תוך שימור חלק ניכר מצוות המורים המקורי, אך בגישה ניהולית שונה ותחת הנהלה חדשה". מאידך, סמנכ"ל משרד החינוך, ד"ר איציק תומר, הביע התנגדות לרפורמה וגם מנהלים בעיר הביעו התנגדות בטענה שהרפורמה הכניסה את המערכת לסחרור ו"הפכה למעין שוק נאו-ליברלי שבמסגרתו בתי ספר מתחרים על לבם של התלמידים כאילו היו חברות סלולר ולא מוסדות לרכישת השכלה".

ליקויים וביקורת 

בחינוך הממלכתי בישראל אין למנהל כל סמכות לפטר מורה כושל או אפילו להפחית את היקף משרתו, והסמכות נתונה רק לשר החינוך או למי שהוסמך על ידו. כתוצאה מכך הליך הפיטורים של מורה בלתי ראוי אורך כשנתיים ולמעשה אין שנה בה מפוטרים יותר משישה מורים (בשל סיבות שאינם עבירה פלילית). לפי מבקרי המערכת, מורה בישראל מוגן מפני פיטורין יותר מאשר כל עובד אחר במשק, והדבר פוגע באיכות ההוראה.

בבדיקות שנעשו בעשור השני של המאה ה-21 עלו מספר נתונים שמצביעים על כשליים מערכתיים: 2/3 מההורים בישראל אינם מרוצים מבית הספר, 3/4 סבורים ש"המערכת לא מכינה את הילדים לחיים הבוגרים", מרבית המורים עוזבים את עבודתם בתוך עשר שנים, "כמחצית מילדי ישראל מקבלים חינוך ברמה של מדינת עולם שלישי" לפי פרופסור דן בן-דוד, 80% ממנהלי התיכוניים סבורים שמובילי משרד החינוך אינם "אנשי מקצוע טובים" ולפי מבחנים בין-לאומיים ישראל נמצאת במקום נמוך בדירוג של מדינות ה-OECD מבחינת ההישגים במתמטיקה צפיפות בכיתה ושכר מורים.

ביקורת עקבית המופנית כלפי מערכת החינוך הישראלית נוגעת לנטייתה לסטנדרטיזציה והתמקדמות יתר בבחינות. מספר מקצועות החובה בישראל גבוה בהשוואה למדינות העולם, ובכולם על התלמיד להיבחן במבחן סטנדרטי חיצוני. התוצאה, לטענת המבקרים, היא למידה "תעשייתית", שמכוונת אך ורק להצלחה במבחני הבגרות ומדכאת יצירתיות, יזמות ולמידה עמוקה. אנרדיאס שלייכר, מנהל מחלקת החינוך של ה־OECD, טען שהלמידה בישראל היא "ברוחב קילומטר ובעומק מילימטר", וקרא לצמצם את בחינות הבגרות למינימום ולהחליפן בהערכה בית ספרית. מבקרים אחרים מתמקדים בכך שהמבחנים הסטנדרטיים מבזבזים משאבים כספיים ולימודיים אדירים, על אף שיעילותם מוטלת בספק. הלמידה לבחינת הבגרות, למשל, נמשכת לעיתים חודשים ארוכים, ולרוב לאחר המבחן נפסקת הלמידה במקצוע. הדבר מוביל לבזבוז עצום של שעות הוראה ופגיעה ביכולת להקנות ידע לתלמידים. בנוסף, העלות הכספית של הכנה, הפצה ובדיקת מבחני הבגרות מוערכת בכחצי מיליארד שקלים, בכל שנה.

משנת 2023 חלה עליה משמעותית במספר המורים ללא תעודת הוראה או תואר. כן קיימת עלייה משמעותית בשימוש בממלאי מקום בשיעורים.

 ביקורת על מדיניות משרד החינוך בסוגיית חופש הביטוי של מורים 
בנוסף לביקורת הרבה שסופג המשרד על התהליך הארוך שנדרש כדי לפטר מורים בישראל, מופנית כלפי המשרד וגורמים פדגוגיים נוספים ביקורת על כך שהמשרד פועל ואוכף פיטורי מורים על רקע התבטאויות פוליטיות. מקום המדינה, עולות וצצות לסדר היום פרשיות העוסקות בפיטורי מורים ועובדי הוראה שהתבטאו פוליטית ויוצרות הד ושיח ציבורי נרחב.

מורים, כפרטים, נהנים מאותן זכויות לחופש ביטוי כמו כל אזרח אחר. זכויות אלו כוללות בין היתר את האפשרות להחזיק ולשתף דעות פוליטיות. עם זאת, זכות זו אינה מוחלטת, ואינה הרמטית כאשר מולה עומדים שיקולים מקצועיים (להרחבה ראו: חופש אקדמי). על מנת לשמור על איזון בין אינטרסים מתנגשים האלו, לרשות משרד החינוך עומדים אמצעים שונים בתחומי המדיניות והמשפט:

בתחום המדיניות עומדים לרשות המשרד חוזרי המנכ"ל, אשר דרכם מבטא המשרד את המדיניות החינוכית והניהולית ואת דרכי היישום שלה. בנוסף, חוזרי מנכ"ל יכולים להתפרסם כתוצר ישיר למסקנות וועדות שקמו בעקבות בעיות רלוונטיות בנושא (לדוגמה פרשת אדם ורטה: לאחר ההד והשיח שיצרה הפרשה, הוקמה ועדה לבחון את המקרה ובעקבות מסקנות הוועדה אף פורסם חוזר מנכ"ל).

בתחום החקיקה, קיים חוק חינוך ממלכתי, התשי"ג-1953. סעיף 19 בחוק נוגע ישירות לחופש הביטוי של עובדי הוראה, ואומר כי אלה לא רשאים לנהל תעמולה פוליטית מפלגתית. החוקים הרלוונטיים מועברים דרך ועדת החינוך, התרבות והספורט.

עם זאת, איזון זה אינו מושג בקלות, והדרך בה פועל המשרד לעיתים מעוררת ויכוחים: במדיניותו, חוזר רבות משרד החינוך על הטענה כי יש עידוד למורים ליצור דיונים ביקורתיים ומעוררי שאלות. אולם במקרים בהם מבקרים מורים את הממשלה או את מדיניות מדינת ישראל, אז מגלים הגורמים הרלוונטיים חוסר סובלנות ומוזמנים לשימוע לפני פיטורין. את השורש לאי הסובלנות החד-צדדית הזו ניתן למצוא עוד בחוזרי המנכ"ל שמוציא המשרד: 

מבקרי המשרד טוענים כי הגבלת הדיון החופשי והביקורתי מצדו בחקיקת חוקים כגון "איסור העסקת עובדי הוראה ושלילת תקציב ממוסדות חינוך עקב הזדהות עם מעשה טרור או עם ארגון טרור" פוגע בחופש האקדמי של המורים ומצמצם את יכולתם לעסוק עם תלמידים בנושאים חשובים.

מנגד, תומכי גישת משרד החינוך מדגישים את אחריות המורים לשמור על התנהלות מקצועית בכיתה. במסגרת תפקידם של המורים, תחום אחריותם חורג מהעברת הידע, ומשתרע גם על יצירת סביבה כיתתית מכבדת, מכילה וללא נטייה פוליטית. התומכים חוששים שבאם מורים יביעו דעות פוליטיות מובהקות, הם עלולים להרחיק או להרתיע תלמידים מלהתבטא, ובכך לפגוע באיכות ההוראה ובאקלים הכיתתי. עמדה זו ניתן לראות בפתח הסעיף בחוזר המנכ"ל שעניינו: "הנחיות כלליות לגבי סייגים לפעילות פוליטית-מפלגתית של עובדי הוראה". בחוזר מצוין כי , כמו שצוין במקרה של אדם ורטה, או בג"ץ ישראל שייב נגד שר הביטחון, בו טענו המשיבים כי ניסה שייב להסית נגד ממשלת ישראל.

פרשיות גזענות
מקום המדינה ועד שנת 2025 עלו לכותרות בישראל פרשיות רבות על גזענות במערכת החינוך, בין אם על ידי תלמידים, מורים, מנהלים ואופי תוכנית לימודים. או במגמות קבלה לבתי ספר ובפרט אולפנות וסמינרים חרדים לבנות; כשלרוב בפרשיות אלו הקורבנות יוצאי יהדות המזרח ובפרט יהדות תימן, יהדות איראן ויהדות אתיופיה ושאינם ספרדים או אשכנזים. כשבליבת תוכניות הלימוד, לרוב מתמקדים בלימודי היסטורית ותרבות יהדות אירופה

פרשיות פגיעות מיניות
בעשורים האחרונים עלו לכותרות בישראל מספר פרשיות עבריינות מין של מורים, מנהלים ורבני בית ספר כלפי תלמידים, בנות ובנים כניצול מיני ואלימות מינית. כשלרוב בפרשיות אלו הקורבנות יוצאי יהדות המזרח ובפרט יהדות תימן, יהדות איראן ויהדות אתיופיה ושאינם ספרדים או אשכנזים.

 אי שוויון בחינוך בישראל 
מקובל לראות בחינוך את אחד המפתחות לעתיד טוב יותר, המקדם חברה בטוחה וצודקת יותר וכלכלה צומחת ומשגשגת. מערכת החינוך לא תמיד עומדת ביעדים ובמטרות הללו. ילדים להורים משכילים ממשפחות מבוססות נהנים במקרים רבים מגישה לחינוך טוב יותר. נוסף על כך, קיימים פערים באיכות החינוך בין שכבות אוכלוסייה שונות, ומחקרים מראים שבישראל הפערים הללו גדולים במיוחד. לדעת מכון טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל, תופעות אלו מעידות על כשל מערכתי.

הדבר פוגע לא רק באותם תלמידים שלא קיבלו הזדמנות להצטיין, אלא בחברה כולה; מדינה שאינה מאפשרת להון האנושי שלה למצות את הפוטנציאל הטמון בו פוגעת בצמיחה הכלכלית שלה עצמה. בישראל יש אי שוויון ניכר במערכת החינוך, הבדלים אלו בולטים בהשוואה בין שכבות חברתיות־כלכליות ובין מוצא התלמידים. אי השוויון בין תלמידים בהישגים לימודיים קשור להבדלים ברקע החברתי־כלכלי שלהם כפי שהוא בא לידי ביטוי בהשכלת ההורים ובמצב הכלכלי של המשפחות.

 הגורמים לאי שוויון 
 פערים סוציו-אקונומיים – 51% מהתלמידים המגיעים ממשפחות מוחלשות מבחינה כלכלית-חברתית משובצים ללימודים בבתי ספר מוחלשים. בישראל רק 5.4% מהתלמידים מרקע מוחלש מצליחים להגיע לבתי הספר שבהם רוב הילדים באים מרקע מבוסס. הממוצע במדינות ה-OECD הוא 6.4%.
 פערים על רקע לאומי – ההישגים של תלמידי ישראל הערבים נמוכים במיוחד ודומים להישגים במדינות עניות בהרבה כמו ירדן. הפערים מתבטאים בשני תחומים עיקריים הקשורים זה בזה – תקצוב והישגים לימודיים. ההשקעה הממוצעת לתלמיד מרקע מוחלש בחינוך העברי גבוהה באלפי שקלים מן ההשקעה בתלמיד בחינוך הערבי. גם תשתיות ההוראה והכלים העומדים לרשות המורים והמנהלים בחינוך הערבי אינם מאפשרים למידה משמעותית, בייחוד לא לתלמידים מרקע מוחלש.
 פערים על פי מיקום – אזור המגורים משפיע על חשיפה לפשע ולאלימות, קיומם או היעדרם של מודלים לחיקוי, ואיכותם של שירותים ציבוריים. וכן, מקום המגורים משפיע על אי־שוויון בין בתי הספר והישגי התלמידים. איכות המורים נמוכה יותר באזורים מוחלשים; חסרים משאבים משפחתיים לשיעורים פרטיים; ויש פחות אבחונים פסיכולוגיים לצורך קבלת התאמות לבחינות.
 אפליה ופערים על רקע דתי (ממלכתי/ממלכתי דתי/ישיבות) – הזרמים השונים נבדלים בתקצוב ובחלק מתכני הלימוד. כך לדוגמה, נכון ל-2023, התלמיד החרדי מקבל עד 40% יותר מהתלמיד החילוני. החינוך הממלכתי-דתי נתון לפיקוח מלא של משרד החינוך בכפוף לנוהלי משרד והוראותיו, אך ניתנת לו עצמאות מרבית בכל הקשור לעניינים חינוכיים-אידאולוגיים. על פי נתוני משרד החינוך נכון לינואר שנת 2026, תלמידי יסודי ברשתות החרדיות המפלגתיות מקבלים 12.5% יותר שעות לימוד שבועיות בממוצע בהשוואה לתלמידים חילונים שלומדים ליבה. ו–6.5% יותר שעות מאשר תלמידים ערבים. תלמידים בחינוך הממלכתי־דתי מקבלים 7% יותר שעות לימוד מאשר תלמידים חילונים בחינוך הממלכתי. משרד החינוך מעניק יותר שעות לימוד לתלמידי רשתות החינוך המזוהות עם ש"ס ויהדות התורה, מאשר לתלמידים בחינוך הדתי, הערבי והחילוני.
 פערים על רקע השכלת ההורים – נמצא קשר הדוק בין השכלת ההורה לבין ציפיותיו. ייתכן כי הדבר נובע מהקשר הקיים בין רמת ההכנסה לרמת ההשכלה, ילדים להורים בעלי השכלה גבוהה, מקבלים עזרה בהכנת שיעורי בית באחוזים גבוהים יותר מילדים להורים שאינם בעלי השכלה גבוהה. הישגיהם של התלמידים, כפי שנבדקו במבחני המיצ"ב, קשורים באופן ישיר להשכלת ההורים, הציפיות להשכלה גבוהה, הרגלי הקריאה וקבלת שיעורים פרטיים.
 אפליה על רקע עדתי – מוכרים מקרים של אפליה בקבלת תלמידות ממוצא מזרחי (או ״ספרדי״) למוסדות חינוך חרדיים וכן בקבלת תלמידים אתיופיים לבתי ספר בחינוך הממלכתי דתי. עם זאת, אפליה זו אסורה על פי חוק זכויות התלמיד, פסיקות בג"ץ וחוזרי מנכ״ל.
 לחלק מן הפעילויות המתקיימות בבתי־הספר יש מקבילות אפשריות בספֵרה הפרטית (חוגים יכולים להחליף שיעורי העשרה; שיעורים פרטיים יכולים להחליף יום לימודים ארוך), אך ישנן פעילויות שהן בלעדיות לזירה הבית־ספרית. לפיכך לאסדרה המשפטית שלהן עשויה להיות השפעה ממשית על קידום השוויון.

 מבט השוואתי 
ישראל מוציאה אחוז גבוה יותר מהתמ"ג על מוסדות חינוך מאשר הממוצע במדינות ה-OECD. עם זאת ההוצאה השנתית הממוצעת לתלמיד בישראל נמוכה מהממוצע במדינות אלו.

אחוז הצעירים (גילאי 25–34) בישראל ללא השכלה על-תיכונית עלה בין 2016 ל-2023 בניגוד למגמה במרבית מדינות ה-OECD.

אחוז בעלי ההשכלה הגבוהה גבוה בהרבה מזה של ממוצע ה-OECD (50.6% לעומת 40.4%).

משך חובת הלימודים בישראל ארוך מהממוצע ב-OECD (14 שנים לעומת 11 שנים), החל מגיל 3 ועד גיל 17.

קיים פער בין ההשקעה הכלכלית לבין התוצאות בפועל. ישראל משתתפת בארבעה מחקרים להערכה בינלאומית, אשר הנערכים אחת למספר שנים. המחקרים מנוהלים על ידי שני ארגונים: OECD (הארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי) שבמסגרתו ישראל משתתפת במחקרי PISA ו-TALIS ,וארגון IEA (האיגוד הבין-לאומי להערכת הישגים חינוכיים), שבמסגרתו ישראל משתתפת במחקרי PIRLS ו-TIMSS. מממצאי מחקרים אלו עולה כי הישגי התלמידים בישראל נמצאים בירידה ניכרת:

במבחני פיז"ה בשנת 2018 ממוצע הציונים בישראל היה נמוך מממוצע הציונים במדינות ה-OECD והפערים בין המגזרים בישראל התרחבו יחסית למבחן הקודם. בין 2018 ל-2022 הייתה יציבות בממוצעי ההישגים של תלמידי ישראל בעוד שבמדינות רבות הייתה ירידה בהישגים, לכן דרוגה של ישראל עלה בין 2018 ל-2022 אף כי הישגיה נשארו מתחת לממוצע ה-OECD. עוד עולה ממבחני 2022 כי הפערים על רקע חברתי תרבותי כלכלי גדלו. נכון ל-2022 ישראל במקום השני או השלישי בשלושת תחומי המבחן בפערי ההישגים מתוך 81 מדינות שנבדקו. אחד הגורמים לפערים הגבוהים בישראל הוא שיעור המתקשים הגבוה יחסית למדינות המפותחות.

על פי מבחני PIRLS (הערכת אוריינות קריאה) הייתה בישראל מגמת שיפור מ-2001 עד 2011 ואז ירידה חדה בממוצע הישגי התלמידים מ-2011 עד 2022, עד שבשנת 2022 חזרו התוצאות לרמה שהייתה שני עשורים קודם לכן ב-2001.

על פי מבחני TIMSS הייתה בישראל מגמת שיפור עד 2019 וירידה משמעותית בהישגים ובדירוג בשנת 2023. ב-2023 ישראל מוקמה בתחתית המדרג מבין המדינות המפותחות עם התוצאות הנמוכות ביותר מאז 2007.

על פי נתוני מדד TALIS (סקר ההוראה והלמידה הבינלאומי) עולה כי בישראל שיעורי שביעות הרצון של המורים מהעבודה נמוכים בהשוואה למדינות אחרות. עוד נמצא כי בישראל השכר של מורים, במיוחד בתחילת דרכם, נמוך יחסית למדינות אחרות, וכן ביחס לשכר של בעלי השכלה דומה במשק. מהדו"ח עולה קיום מתאם חיובי בין שיעור גבוה של תחלופת מורים לבין שכר נמוך ושביעות רצון נמוכה. לכן סביר כי בישראל גם שיעור תחלופת המורים גבוה יחסית למדינות ה-OECD. המחקר מצביע על קשר בין גודל הכיתה לבין בעיות משמעת, כאשר בכיתות גדולות יותר המורים נוטים להקדיש זמן רב יותר לניהול הכיתה ופחות להוראה. בישראל כמות הילדים בכיתה גבוהה מאוד בהשוואה לממוצע המדינות המפותחות.

דוח ה-OECD מדווח כי רוב המורים המתחילים בישראל לא נשארים לטווח ארוך במערכת החינוך, חמישית מהמורים מתפטרים אחרי חמש שנים במקצוע. זאת בהתאמה למיקום ישראל בפערי השכר בין מורים מתחילים לותיקים, במקום שני מהסוף, כאשר ב-2023 מורה ותיק מרוויח פי 2.2 ממורה מתחיל. בנוסף, משנת תשע"ט ועד תשפ"ד עלתה כמות שעות מילוי המקום בכ-29%, דבר שמגדיל את העומס על המורים. שעות מילוי מבוצעות גם על ידי ממלאי מקום שאינם מורים פעילים. עולה ששיעור המורים הלא מוסמכים בישראל גבוהה ממוצע ה-OECD.

על פי דוח Education at a Glance, נכון לשנת 2025 ישראל נמצאת במקום השני בצפיפות התלמידים מבין 38 מדינות ה-OECD אחרי צ'ילה בה הצפיפות היא הגבוהה ביותר. משנת 2023 ל-2025 צפיפות הכיתות בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים בישראל עלתה, דבר שהגדיל את הפער בין ישראל לבין ממוצע מדינות ה-OECD. נמצא גם שישראל מספר ימי הלימוד ושעות הלימוד הוא הגבוה ביותר. חלק מהשעות לא יעילות ומייצרות עומס רב על התלמידים והמורים.

החינוך הלא פורמלי בישראל

החינוך בישראל כולל מערכת שלמה של פעילות חינוכית מחוץ למסגרת הבית ספרית הפורמלית. בניגוד לחינוך פורמלי, המתאפיין בתוכנית לימודים מחייבת, מבחנים, ציונים וגבולות גיל ברורים, החינוך הלא פורמלי דוגל בלמידה המבוססת על בחירה חופשית, חשיבה ביקורתית, יצירתיות, גמישות, חוויה, ומתמקדת בפיתוח אישי, חברתי וערכי. בשילוב קבוצת השווים, למידת כישורי חיים וחיזוק חוזקות.

חינוך בלתי פורמלי פועל בשיתוף פעולה בין גורמים רבים: משרד החינוך, רשויות מקומיות, תנועות נוער, עמותות וגופים פרטיים; ובין היתר כוללים גם: מרכזים קהילתיים, מועדוני נוער ומרכזים לנוער בסיכון, קידום נוער, מכינות קדם-צבאיות, מתנדבי שירות לאומי, חוגים ופעילויות העשרה פרטיות, תוכניות חינוך חברתי בבתי ספר או הפנימייה, ותוכנית בתי הכנסת ושיעורי תהילים.

קיימים גם פעילויות חינוך לא פורמלי בדמות פעילויות קהילות שוויוניות, קונסרבטיביות ורפורמית; כפעילויות ולימודי יהדות במתחמי מרכזים קהילתיים לאחר שעות הלימודים או בימי שבת וחג בשילוב תפילות.

ראו גם

 פרס החינוך הארצי
 אוריינות בית-ספרית
 חינוך
 התפתחות הילד
 חינוך ולדורף, חינוך דמוקרטי, חינוך ביתי, חינוך חופשי, חינוך מקצועי
 חוק חינוך חובה
 אקלים חינוכי
 שיטת הזרמים בחינוך
 החינוך האחיד
 למידה משמעותית מוסדות להשכלה גבוהה בישראל
 הוראת המתמטיקה בישראל
 משו"ב
 משרד החינוך
 אוניברסיטאות בישראל
 מדע וטכנולוגיה בישראל
 חינוך בקרב ילדי עולים בישראל
 ניהול עצמי בחינוך
 הוראת כימיה בישראל

לקריאה נוספת
 גבתון ד', 2003, אוטונומיה, אנומיה, אינטגרציה ואנרכיה: חקיקה ופסיקה כמכשירים להפעלת רפורמות חינוכיות ויישום מדיניות החינוך בישראל, בתוך: דרור י', שפירא ר', נבו ד' (עורכים), מדיניות החינוך בישראל בשנות ה-2000 עמ' 407–454. [מדיניות חינוך, תהליכים עכשוויים, מרכוז וביזור]
 ענבר ד' (עורך), (2006) לקראת מהפכה חינוכית?, ירושלים: מכון ואן-ליר והוצ' הקיבוץ המאוחד. [רפורמות בישראל]
 טלי תדמור-שמעוני, שיעור מולדת: חינוך לאומי וכינון מדינה 1954–1966, קריית שדה בוקר: מכון בן-גוריון לחקר ישראל והציונות – אוניברסיטת בן-גוריון בנגב, תש"ע 2010.
 אלעד פלד (עורך), יובל למערכת החינוך בישראל, ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, 1999
 צבי צמרת, עלי גשר צר: עיצוב מערכת החינוך בימי העלייה הגדולה, שדה בוקר: אוניברסיטת בן-גוריון בנגב, 1997
 רחל אלבוים דרור, החינוך העברי בארץ-ישראל, ירושלים: יד יצחק בן-צבי, 1986.
 ערן אלדר, מערכת החינוך בתל אביב במעבר ממנדט לעצמאות – שינוי והתמדה, אופקים בגאוגרפיה 90, 2016, עמ' 27–47
 יאיר זלטנרייך, האנשים מכאן: מחנכים וחינוך במושבות הגליל בתקופת היישוב (1882–1939), ירושלים ורמת גן: יד יצחק בן-צבי וההוצאה לאור של אוניברסיטת בר-אילן, 2014.
 גבי ארד להב, 5 פעולות פשוטות שיהפכו את בית הספר שלכן.ם למודע סביבתית, הגיע זמן חינוך, 12 במרץ 2024
 מרים סמט, החדש היה אצלנו - חינוכאים ושיח החינוך ביישוב העברי, 1935-1880, הוצאת מאגנס, 2024.

קישורים חיצוניים

 רחל אליאור, מי היו המורים הראשונים? ממי למדו ומה לימדו?' בתוך: ד"ר לאה מזור, על מקרא הוראה וחינוך
 פרקים בתולדות החינוך בישראל, באתר משרד החינוך







 רחל אליאור, דמות הבוגר הרצוי – איזו דמות אדם צריכה לכוון את מערכת החינוך שלנו' בתוך: ד"ר לאה מזור, על מקרא הוראה וחינוך



חינוך ובתי ספר בישראל: פריטי מקור ומשאבי הוראה, באתר החינוך של הספרייה הלאומית





  קישור למנויים בתשלום


הערות שוליים

*
קטגוריה:ישראל לפי נושא
ישראל