Alfabetización

O termo alfabetización, segundo o Dicionario da Real Academia Galega, provén do verbo alfabetizar; trátase da acción de “ensinar a ler e escribir”, así mesmo enténdese tradicionalmente como a habilidade de ler e escribir,"Literate." Merriam-Webster.com. Merriam-Webster, n.d. Web. 19 Aug. 2014. <http://www.merriam-webster.com/dictionary/literate>. co propósito de comprender ou expresar pensamentos ou ideas en forma escrita nalgún contexto específico de uso. Noutras palabras, os humanos das sociedades alfabetizadas teñen formas prácticas para producir e consumir escritos, e tamén teñen crenzas sobre estas prácticas. Ler, desde este punto de vista, é sempre ler algo con algún propósito; escribir sempre é escribir algo para alguén para uns fins particulares. As crenzas sobre a lectura e a escritura e o seu valor para a sociedade e para o individuo sempre inflúen nas formas en que se ensina, se aprende e se practica a lectoescritura ao longo da vida. Este significado inicial expandiuse para incluír a habilidade de empregar a lingua, os números, imaxes e outros elementos para entender e empregar o sistema dominante de símbolos dunha cultura. Para Richard L. Venezky, a alfabetización «é a habilidade mínima para ler e escribir unha lingua específica, así como unha forma de entender o uso da lectura e da escritura na vida cotiá.» Tamén se define convencionalmente como "un conxunto de habilidades de lectura, escritura e cálculo". A miúdo redúcese á capacidade de ler e escribir, ou ás veces só á capacidade de ler, e mesmo só ao proceso de ensinar esa habilidade. O concepto de alfabetización estendeuse nos países da OCDE para incluír habilidades de coñecemento a través da tecnoloxía e a habilidade de avaliar contextos complexos.

A alfabetización representa o proceso intelectual ó longo da vida de conseguir coñecemento dende unha interpretación crítica dun escrito ou dun texto impreso. A chave de todo proceso de alfabetización é o desenvolvemento da lectura, unha progresión de habilidades que comeza coa aprendizaxe das palabras faladas e a decodificación das palabras escritas, e que culmina nun entendemento profundo do texto. O desenvolvemento da lectura abrangue un amplo rango de bases lingüísticas complexas como o coñecemento dos sons da fala (fonoloxía), dos patróns de escrita (ortografía), do significado das palabras (semántica), da gramática (sintaxe) e dos patróns de formación de palabras (morfoloxía), todos os cales achegan unha base precisa para a fluidez de lectura e comprensión. Unha vez estas habilidades son adquiridas, o lector pode acadar a alfabetización completa da linguaxe, que inclúe as habilidades para aplicar unha análise crítica, inferencias e sínteses a un material impreso; escribir con precisión e coherencia e empregar información e puntos de vista de texto como base para as decisións informadas e o pensamento creativo.Margie Gillis, Ed.D., President, Literacy How, Inc., and Research Affiliate, Haskins Laboratories at Yale University; Sally Grimes, Ed.M., Executive Director, Literate Nation and Founder, Grimes Reading Institute; Cinthia Haan, Author and Chair, The Haan Foundation for Children and President, Power4Kids Reading Initiative; Peggy McCardle, Ph.D., M.P.H., Chief, Child Development and Behavior Branch, National Institute of Child Health and Human Development; Louisa Moats, Ed.D., President, Moats Associates Consulting, Inc.; Anthony Pedriana, Author and retired urban schoolteacher and principal; Susan Smartt, Ph.D., Senior Research Associate, National Comprehensive Center for Teacher Quality, Vanderbilt University; Catherine Snow, Ph.D., Author, Researcher and Professor of Education, Harvard Graduate School of Education, Harvard University; Cheryl Ward, M.S.M., C.A.L.P., Co-founder of Wisconsin Reading Coalition and academic language practitioner; Maryanne Wolf, Ed.D., Author and Director, Center for Reading and Language Research, Tufts University. 

Algúns, con todo, consideran que o uso da noción de habilidade, no referente actualmente á lectura e a escritura, xa non se considera como tal. Esta crítica pódese observar nos modelos de James Paul Gee (autónomo e ideolóxico) sobre a alfabetización. Saber o básico de ler e escribir non habilita para ler e escribir calquera tipo de texto, todo depende do contexto sociocultural. A incapacidade de facelo chámase analfabetismo.

Algúns investigadores suxiren que o interese da historia polo concepto de "alfabetización" pode dividirse en dous períodos. En primeiro lugar está o período anterior a 1950, cando a alfabetización se entendía unicamente como alfabetización alfabética (recoñecemento de palabras e letras). En segundo lugar, o período posterior a 1950, cando a alfabetización comezou a considerarse lentamente como un concepto e proceso máis amplo, incluíndo os aspectos sociais e culturais da lectura e da escritura, e alfabetización funcional (Dijanošić, 2009).
miniatura|upright|Taxas de alfabetización de adultos, 2015 ou observación máis recente

Outras definicións e usos do termo "alfabetización"
A diversidade entre as definicións de alfabetización utilizadas polas ONGs, os grupo de expertos e os grupos de defensa desde a década de 1990 suxire que este cambio na comprensión de "habilidades discretas" e na "práctica social" é á vez continua e desigual. Algunhas das definicións que aparecen a continuación encaixan bastante ben na connotación tradicional da "capacidade para ler e escribir", mentres que outras teñen unha visión máis ampla:

 A National Assessment of Adult Literacy (Avaliación Nacional da Alfabetización de Adultos) (Estados Unidos) de 2003 incluíu a "alfabetización cuantitativa" (aritmética) no seu tratamento da alfabetización. Definía a alfabetización como "a capacidade de utilizar información impresa e escrita para funcionar na sociedade, alcanzar os obxectivos e desenvolver o seu coñecemento e potencial". Incluía tres tipos de alfabetización de adultos: prosa (por exemplo, un artigo xornalístico), documentos (por exemplo, un horario de autobuses) e alfabetización cuantitativa (por exemplo, utilizando operacións aritméticas nun anuncio dun produto).
 No 2015, a División de Estatística das Nacións Unidas definiu a taxa de alfabetización xuvenil como "a porcentaxe da poboación de 15 a 24 anos que sabe ler e escribir con comprensión unha breve e sinxela declaración sobre a vida cotiá".
 No 2016, a European Literacy Policy Network (Rede Europea de Políticas de Alfabetización) definiu a alfabetización como "a capacidade de ler e escribir... en todos os medios (impresos ou electrónicos), incluída a alfabetización dixital".
 No 2018, a UNESCO inclúe "materiais impresos e escritos" e "contextos diversos" na súa definición de alfabetización; p.ex. "a capacidade de identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar e computar, utilizando materiais impresos e escritos asociados a contextos variados".
 No 2019, a Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico (OCDE), nas súas enquisas sobre habilidades de adultos PIAAC, inclúe "textos escritos" na súa definición de alfabetización; p.ex. “a capacidade de comprender, avaliar, utilizar e relacionarse con textos escritos para participar na sociedade, acadar os propios obxectivos e desenvolver o seu coñecemento e potencial”. Ademais, trata a "aritmética" e a "resolución de problemas mediante a tecnoloxía" como consideracións separadas.
 No 2021, Education Scotland e o National Literacy Trust no Reino Unido incluíron habilidades de comunicación oral (escoitar e falar) baixo o paraugas da alfabetización.
 A expresión "alfabetización lectora" é usada polo Progreso no estudo internacional da alfabetización lectora (Progress in International Reading Literacy Study) (PIRLS) que monitorizou as tendencias internacionais no rendemento lector en cuarto grao desde 2001.
 Outras organizacións poden incluír habilidades de aritmética e habilidades tecnolóxicas por separado pero xunto coas habilidades da lectoescritura. E outros fan fincapé na crecente implicación dos ordenadores e outras tecnoloxías dixitais na comunicación que requiren habilidades adicionais (por exemplo, interactuar con navegadores web e programas procesadores de textos; organizar e alterar a configuración de ficheiros etc.) .

O concepto de multialfabetizacións gañou vixencia, particularmente nos currículos das artes da lingua inglesa, xa que a lectura "é interactiva e informativa, e ocorre en contextos cada vez máis tecnolóxicos onde a información forma parte dos patróns espaciais, audiovisuais e visuais". (Rhodes & Robnolt, 2009)". Non obstante, algúns defensores da multialfabetización tenden a restar importancia á instrución da lectura que se centra nas “representacións alfabéticas” nun momento no que necesitan máis atención, non menos. Outros din que ensinar aos nenos a ser competentes na lectura de palabras para que poidan converterse en lectores hábiles e que os nenos participen na multialfabetización non son mutuamente excluíntes. A lectura de palabras é a base para interactuar con éxito cunha variedade de formas de comunicación.

Ademais, desde a década de 1940, o termo alfabetización a miúdo úsase para referirse a ter coñecementos ou habilidades nun campo en particular (por exemplo, alfabetización informática, alfabetización dixital, alfabetización crítica, alfabetización nos medios, alfabetización ecolóxica, alfabetización ante desastres, alfabetización sanitaria,Zarcadoolas, C., Pleasant, A., & Greer, D. (2006). Advancing health literacy: A framework for understanding and action. Jossey-Bass: San Francisco, CA. alfabetización lingüística (é dicir, lingua) alfabetización social, alfabetización cuantitativa (matemáticas) e alfabetización visual, p.ex. linguaxe corporal, imaxes, mapas e vídeosZarcadoolas, C., Pleasant, A., & Greer, D. (2006)).

Para obter máis información sobre ler e aprender a ler, consulta lectura.

Elementos sociais e culturais da alfabetización
A ampliación do concepto tradicional de alfabetización produciuse a medida que xurdiu o consenso entre os investigadores en estudos de composición, investigación educativa e lingüística antropolóxica de que ten pouco sentido falar de lectura ou escritura. fóra dalgún contexto específico, unha posición que o lingüista estadounidense James Paul Gee describe como "simplemente incoherente." Por exemplo, incluso as etapas extremadamente iniciais de adquisición de dominio sobre as formas de símbolos teñen lugar en contextos sociais particulares (aínda que ese contexto sexa simplemente "escola"), e despois da adquisición de imprenta, calquera instancia de lectura e escritura sempre será promulgada para un determinado contexto. propósito e ocasión e pensando en lectores e escritores particulares. A lectura e a escritura, polo tanto, nunca son separables dos elementos sociais e culturais.Beach, Richard, Judith Green, Michael Kamil, and Timothy Shanahan (educator). Multidisciplinary Perspectives on Literacy Research, 2nd ed. Cresskill, NJ: Hampton P., 2005 [viii]. ISBN 1-57273-626-7Benson Mkandwire, Sitwe (2018). "Literacy versus Language: Exploring their Similarities and Differences". Journal of Lexicography and Terminology. 2 (1): 37–55 [38].Lindquist, Julie. (2015). "Literacy." Keywords in Writing Studies. Paul Heilker and Peter Vandenberg, eds. Utah State University Press, 99-102. DOI: 10.7330/9780874219746.c020Michele Knobel (1999). Everyday Literacies: Students, Discourse, and Social Practice. New York: Peter Lang Publishing Un punto corolario, feito por David Barton e Rosalind (Roz) Ivanic, entre outros, é que os efectos da adquisición da lectoescritura sobre a cognición e as relacións sociais previsiblemente non son doados, xa que, como argumentou Brian Street, "as formas en que as persoas abordan a lectura e a escritura están enraizadas nas concepcións do coñecemento, da identidade e do ser.."Street, B. (2000) ‘Introduction’ in Street, B. (ed.) Literacy and Development: ethnographic perspectives, London, Routledge, pp. 7–8.Brian V. Street (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-28961-0
Analfabetismo funcional

O analfabetismo funcional relaciónase cos adultos e definiuse de diferentes xeitos; por exemplo: a) a incapacidade para utilizar as habilidades de lectura, escritura e cálculo para o desenvolvemento propio e da comunidade, b) a incapacidade para ler o suficientemente ben como para xestionar tarefas da vida diaria e laboral que requiren habilidades lectoras máis aló dun nivel básico, e c) a incapacidade para comprender textos complexos a pesar da adecuada escolaridade, idade, habilidades lingüísticas, habilidades de lectura elementais e coeficiente intelectual. Distínguese do analfabetismo primario (é dicir, a incapacidade para ler e escribir unha declaración breve e sinxela sobre a propia vida cotiá) e as dificultades de aprendizaxe (por exemplo a dislexia).

Historia

Alfabetización prehistórica e antiga

Orixes da alfabetización
Entre o 3.500 a.C. e o 3.000 a.C., os antigos sumerios inventaron a escritura. Crese que o guión se desenvolveu de forma independente polo menos cinco veces na historia da humanidade: Mesopotamia, Exipto, a civilización do Indo, as terras baixas de Mesoamérica e China.Chrisomalis, Stephen (2009), "The Origins and Coevolution of Literacy and Numeracy", in Olsen, D. & Torrance, N. (Eds.), The Cambridge Handbook of Literacy (pp. 59-74). Cambridge: Cambridge University Press.
miniatura|upright|Factura de venda dun escravo e dun edificio en Shuruppak, tableta de arxila sumeria, arredor do 2600 a.C.
As primeiras formas de comunicación escrita orixináronse en Sumeria, situada no sur de Mesopotamia (actual Iraq) arredor do 3500-3000 a.C. Durante esta época, a alfabetización era "unha cuestión moi funcional, impulsada pola necesidade de xestionar as novas cantidades de información e o nova forma de gobernar creado polo comercio e a produción a gran escala".Easton, P. (in press). "History and spread of literacy", Excerpted from Sustaining Literacy in Africa: Developing a Literate Environment, Paris: UNESCO Press pp. 46-56.

Os sistemas de escritura en Mesopotamia xurdiron por primeira vez a partir dun sistema de rexistro no que as persoas usaban marcas simbólicas impresas para administrar o comercio e a produción agrícola. O sistema de fichas serviu como precursor da primeira escritura cuneiforme unha vez que a xente comezou a gravar información en tabletas de arxila. Os textos protocuneiformes presentan non só signos numéricos, senón tamén ideogramas que representan obxectos que se contan. Aínda que a visión tradicional fora que a alfabetización cuneiforme estaba restrinxida a unha clase de escribas, asiriólogos, incluídos Claus Wilcke e Dominique Charpin, argumentaron que a alfabetización funcional estaba algo estendida no período da Antiga Babilonia.

Os xeróglifos exipcios xurdiron entre 3300 e 3100 a. C. e representaban a iconografía real que enfatizaba o poder entre outras elites. O sistema de escritura xeroglífica exipcia foi o primeiro sistema de notación que tivo valores fonéticos.

A escritura nas terras baixas de Mesoamérica foi posta en práctica por primeira vez polas civilizacións olmeca e zapoteca entre o 900 e 400 a.C. Estas civilizacións usaron a escritura glifica e os sistemas de notación numérica de barras e puntos para fins relacionados coa iconografía real e os sistemas de calendario.

As primeiras notacións escritas na China remóntanse á dinastía Shang no 1200 a.C. Estas anotacións sistemáticas atopáronse inscritas en ósos e rexistraron sacrificios realizados, tributos recibidos e animais cazados, que eran actividades da elite. Estas inscricións en forma de ósos de oráculo foron os primeiros antepasados da escritura chinesa moderna e contiñan escritura logosilábica e números.

A escritura do Indo é en gran parte pictórica e aínda non foi descifrada. Pode ou non incluír signos abstractos. Pénsase que escribiron de dereita a esquerda e que a escritura é logográfica. Debido a que non se descifrou, os lingüistas non están de acordo sobre se se trata dun sistema de escritura completo e independente; con todo, pénsase xenuinamente que é un sistema de escritura independente que xurdiu na cultura Harappa.

Estes exemplos indican que os primeiros actos de alfabetización estaban estreitamente ligados ao poder e usábanse principalmente para prácticas de xestión, e probablemente menos do 1% da poboación estaba alfabetizada, xa que esta estaba confinada a unha elite gobernante moi pequena.

Orixes do alfabeto
Segundo o antropólogo social Jack Goody, existen dúas interpretacións sobre a orixe do alfabeto. Moitos eruditos clásicos, como o historiador Ignace Gelb, atribúen aos antigos gregos a creación do primeiro sistema alfabético (c. 750 a. C.) que utilizaba signos distintivos para as consoantes e as vocais. Pero Goody rebate: "A importancia da cultura grega na historia posterior da Europa Occidental levou a que os clásicos e outros poñan demasiada énfase na adición de signos vogais específicos ao conxunto de consoantes que se desenvolveu antes na Asia Occidental".Goody, Jack (1987). The Interface Between The Written and the Oral. Cambridge, UK: Cambridge University Press, p. 40-41. . 

Así, moitos estudosos argumentan que os antigos pobos de fala semita do norte de Canaán (actual Siria) inventaron o alfabeto consonántico polo ano 1500 a.C. Gran parte do desenvolvemento desta teoría atribúeselle ao arqueólogo inglés Flinders Petrie, quen, en 1905, atopouse cunha serie de inscricións cananeas localizadas nas minas de turquesas de Serabit al-Khadim. Dez anos máis tarde, o exiptólogo inglés Alan Gardiner razoou que estas letras conteñen un alfabeto, así como referencias á deusa cananea Asherah. En 1948, William F. Albright descifrou o texto usando evidencia adicional que fora descuberta despois dos achados de Goody. Isto incluía unha serie de inscricións de Ugarit, descubertas en 1929 polo arqueólogo francés Claude F. A. Schaeffer. Algunhas destas inscricións eran textos mitolóxicos (escritos nun dialecto cananeo primitivo) que consistían nun alfabeto consonántico cuneiforme de 32 letras.

Outro descubrimento significativo realizouse en 1953 cando se descubriron tres puntas de frecha, cada unha con inscricións cananeas idénticas do século XII a.C. Segundo Frank Moore Cross, estas inscricións consistían en signos alfabéticos que se orixinaron durante o desenvolvemento transitorio da escritura pictográfica a un alfabeto lineal. Ademais, afirma, "Estas inscricións tamén proporcionaron pistas para estender o desciframento de textos alfabéticos anteriores e posteriores".Cross, Frank Moore, "Newly Found Inscriptions in Old Canaanite and Early Phoenician Scripts", Bulletin of the American Schools of Oriental Research, No. 238 (Spring, 1980) p. 1-20.

O sistema consonántico da escritura cananea inspirou desenvolvementos alfabéticos nos sistemas posteriores. Durante o final da Idade de Bronce, os alfabetos sucesores apareceron en toda a rexión do Mediterráneo e foron empregados nas linguas fenicia, hebrea e aramea.

Segundo Goody, estas escrituras cuneiformes poden ter influído no desenvolvemento do alfabeto grego varios séculos despois. Historicamente, os gregos afirmaron que o seu sistema de escritura se inspirou no modelo dos fenicios. Porén, moitos eruditos semíticos cren agora que o grego antigo é máis consistente cunha forma primitiva cananea que se usaba c. 1100 a.C. Aínda que as primeiras inscricións gregas datan c. do século VIII a.C., as comparacións epigráfica co protocananeo suxiren que os gregos puideron adoptar o alfabeto consonántico xa no 1100 a. C., e máis tarde "engadido cinco caracteres para representar as vogais".

O fenicio, que se considera que contén o primeiro "alfabeto lineal", estendeuse rapidamente ás cidades portuarias do Mediterráneo no norte de Canaán. Algúns arqueólogos cren que a escritura fenicia tivo certa influencia no desenvolvementos dos alfabetos hebreo e arameo baseándose no feito de que estas linguas evolucionaron durante o mesmo período de tempo, comparten características similares e adoitan clasificarse no mesmo grupo lingüístico.McCarter, P. Kyle. "The Early Diffusion of the Alphabet", The Biblical Archaeologist 37, No. 3 (Sep. 1974): 59-61.

Cando os israelitas emigraron a Canaán entre o 1200 e o 1001 a. C., tamén adoptaron unha variación do alfabeto cananeo. Baruch ben Neriah, o escriba de Xeremías, usou este alfabeto para crear as escrituras posteriores do Antigo Testamento. O alfabeto hebreo primitivo foi prominente na rexión do Mediterráneo ata que os gobernantes caldeos babilonios exiliaron aos xudeus a Babilonia no século VI a.C. Foi entón cando xurdiu a nova escritura ("hebreo cadrado") e a máis antiga desapareceu rapidamente.Goody, Jack (1987). The Interface Between The Written and the Oral. Cambridge, UK: Cambridge University Press, p. 40-49. 

O alfabeto arameo tamén xurdiu nalgún momento entre 1200 e 1000 a.C. Aínda que as primeiras probas desta escrita son escasas, os arqueólogos descubriron unha ampla gama de textos arameos posteriores, escritos xa no século VII a.C. Aínda que no Oriente Medio, era común rexistrar acontecementos en arxila usando a escritura cuneiforme, escribir arameo en pergamiños de coiro fíxose común durante o imperio neoasirio. Co ascenso dos persas no século V a.C., os gobernantes aqueménidas adaptaron o arameo como "lingua diplomática".Goody, Jack (1987). The Interface Between The Written and the Oral. Cambridge, UK: Cambridge University Press, p. 50.  Darío o Grande normalizou o arameo que se converteu na escritura imperial. Este alfabeto arameo imperial estendeuse rapidamente primeiro polo oeste, ata o Reino de Nabatea, despois ata o Sinaí e a Península Arábiga, chegando finalmente ata o leste da África, máis tarde influíu no desenvolvemento da escritura Brahmi na India. Durante os séculos seguintes, a escritura aramea imperial en Persia evolucionou a escrituras pahlavi, "así como para unha serie de alfabetos empregados polos primeiros turcos e as tribos mongolas en Persia. Siberia, Mongolia e o Turquestán".Goody, Jack (1987). The Interface Between The Written and the Oral. Cambridge, UK: Cambridge University Press, p. 49-51.  A alfabetización neste período estendeuse no colectivo dos comerciantes e puido crecer ata o 15-20% da poboación total.

A lingua aramea decaeu coa difusión do islam, que foi acompañada pola difusión da lingua árabe.
Alfabetización clásica e posclásica

Ata fai pouco tempo pensábase que a maioría da xente era analfabeta no mundo clásico.Ver por exemplo: Porén, traballos recentes desafían esta percepción. Anthony DiRenzo afirma que a sociedade romana era "unha civilización baseada no libro e no rexistro", e "ninguén, nin libre nin escravo, podía permitirse o luxo de ser analfabeto". Do mesmo xeito, Dupont sinala: "A palabra escrita estaba ao seu redor, tanto na vida pública como na privada: leis, calendarios, regulamentos nos santuarios e epitafios funerarios estaban gravados en pedra ou bronce. A República acumulou enormes arquivos de informes sobre todos os aspectos da vida pública".Dupont, aFlorence. (1989) Daily Life in Ancient Rome Tr. Christopher Woodall. Oxford: Blackwell; p. 223 A administración civil imperial produciu masas de documentación utilizada en asuntos xudiciais, fiscais e administrativos ao igual que os concellos. O exército mantiña amplos rexistros relativos ás listas de subministracións e deberes e presentou informes. Os comerciantes, cargadores e propietarios de terras (e os seus empregados persoais), especialmente das empresas máis grandes, debían ser alfabetizados.

A finais do século IV, o pai do deserto Pacomio esperaba a alfabetización dun candidato para ser admitido nos seus mosteiros:Pacomio, Rule 139.
daranlle vinte salmos ou dúas epístolas dos Apóstolos ou algunha outra parte da Escritura. E se é analfabeto acudirá ás primeiras, terceiras e sextas horas a alguén que poida ensinarlle e sexa designado para el. Estará diante del e aprenderá con moito estudo e con toda a gratitude. Os fundamentos dunha sílaba, os verbos e os substantivos escribiranse para el e, aínda que non queira, verase obrigado a ler.

Ao longo dos séculos IV e V, a Igrexa esforzouse por garantir un mellor clero, en particular entre os bispos, dos que se esperaba que tivesen unha educación clásica, que era o distintivo dunha persoa socialmente aceptable na sociedade superior (e cuxa posesión disipaba os temores da elite pagá de que se destruíse a súa herdanza cultural). Mesmo despois de que os restos do Imperio Romano de Occidente caesen a finais da década de 470, a alfabetización continuou sendo unha marca distintiva da elite, xa que as habilidades de comunicación aínda eran importantes na vida política e eclesiástica (os bispos proviñan en gran parte da clase senatorial) nunha nova síntese cultural, que fixo do "cristianismo a relixión romana".Jas Elsner, Imperial Rome and Christian Triumph, 1998, p. 141,  Con todo, estes coñecementos eran menos necesarios que antes ao non existir o gran aparello administrativo imperial cuxos chanzos medios e superiores dominaba a elite coma se fose un dereito. Aínda así, na época  premoderna é pouco probable que a alfabetización se dese en máis dun 30-40% da poboación.Esta información dana Alan K. Bowman e Greg Woolf, en Literacy and Power in the Ancient World, (Cambridge) 1994. A maior porcentaxe de alfabetización durante os séculos escuros foi entre o clero e os monxes que forneceron gran parte do persoal necesario para administrar os estados da Europa Occidental.

Considerouse que unha abundancia de graffitis escritos en alfabeto nabateo que se remonta a principios do primeiro milenio d.C. implica un grao relativamente alto de alfabetización entre os non especialistas no antigo mundo de fala árabe.

O analfabetismo posterior á Antigüidade empeorou moito pola falta dun medio de escritura axeitado. Cando o Imperio Romano de Occidente colapsouse, cesou a importación do papiro a Europa. Dado que o papiro deteriorase facilmente e non dura moito no clima europeo máis húmido, utilizouse o pergamiño, que era caro e só era accesible pola Igrexa e os ricos. O papel introduciuse en Europa por España no século XI. O seu uso estendeuse ao norte lentamente durante os catro séculos seguintes. Como resultado, a alfabetización viu un rexurdimento e, no século XV, o papel substituíu en gran parte ao pergamiño, agás os manuscritos de luxo.

A Reforma salientou a importancia da alfabetización e de poder ler a Biblia. Os países protestantes foron os primeiros en acadar a plena alfabetización; Os países escandinavos estaban totalmente alfabetizados a principios do século XVII.

A alfabetización xa estaba ben establecida na Inglaterra de principios do século XVIII, xa que os libros orientados aos nenos eran moito máis comúns, e quizais se imprimían ata 50 libros ao ano nas principais cidades de Inglaterra a finais de século.
Alfabetización e industrialización

No século XIX, a lectura faríase aínda máis común no Reino Unido. As notas públicas, os panfletos, os folletos, a literatura da rúa e as cancións impresas serían a literatura habitual antes de que os xornais se convertesen en algo común. Outras formas de material de lectura popular eran a publicidade de eventos, teatros e produtos en venda.

En Pickwick Papers (1836-37) de Charles Dickens dise que:mesmo a xente común, tanto na cidade como no campo, é igualmente intensa na súa admiración. Con frecuencia, vimos ao carniceiro, coa súa bandexa ao ombreiro, ler coa maior avidez o último “Pickwick”; o lacaio (cuxas tonterías están tan inimitablemente descubertas), a criada, o limpachemineas, todas as clases, de feito, len “Boz” (pseudónimo antigo de Charles Dickens).

A partir de mediados do século XIX, a segunda revolución industrial mellorou as melloras tecnolóxicas na produción de papel e as novas redes de distribución habilitadas pola mellora das estradas e do ferrocarril, deron como resultado un aumento da capacidade de subministración de material impreso. Os cambios sociais e educativos aumentaron a demanda de material de lectura, liderados polo aumento das taxas de alfabetización, especialmente entre as clases medias e traballadoras, crearon un novo mercado masivo de material impreso. A ampliación da escolarización contribuíu a aumentar as taxas de alfabetización, axudada polo abaratamento dos custos de publicación.

A man de obra non cualificada era común na Europa occidental, e a industria británica avanzou, necesitando máis enxeñeiros e traballadores cualificados que puidesen manexar instrucións técnicas e situacións complexas. A alfabetización era esencial para ser contratado.Theodore S. Hamerow, The birth of a new Europe: State and society in the nineteenth century (University of North Carolina Press, 1989) pp 148–174. Un alto funcionario do goberno díxoo ao Parlamento en 1870:Hamerow, p 159.
A nosa prosperidade industrial depende de que se imparta rapidamente o ensino elemental. É inútil tratar de impartir ensino técnico aos nosos cidadáns sen educación elemental; os traballadores sen educación -e moitos dos nosos traballadores carecen por completo dela- son, na súa maioría, traballadores non cualificados, e se deixamos aos nosos traballadores sen cualificación, a pesar dos seus fortes tendóns e a súa decidida enerxía, veranse superados na competencia do mundo.
Mentres que a finais do século  XIX, o gas e a iluminación eléctrica eran cada vez máis comúns nos fogares, o que melloraba a lectura á noitiña no canto de utilizar a luz das velas ou a lámpada de aceite, mellorando aínda máis o atractivo da alfabetización.

Alfabetización moderna 

 Difusión da alfabetización dende mediados do século XX 
miniatura|As taxas de alfabetización de adultos aumentaron a un ritmo constante desde 1950.
Os datos sobre alfabetización publicados pola UNESCO mostran que, desde 1950, a taxa de alfabetización de adultos a nivel mundial aumentou en 5 puntos porcentuais cada década máis ou menos, pasando do 55,7% en 1950 ao 86,2% en 2015. Con todo, durante catro décadas, o crecemento da poboación foi tan rápido que o número de adultos analfabetos seguiu aumentando, pasando de 700 millóns en 1950 a 878 millóns en 1990. Desde entón, a cifra descendeu notablemente ata os 745 millóns en 2015, aínda que segue sendo superior á de 1950 a pesar das décadas de políticas de educación universal, as intervencións de alfabetización e a difusión do material impreso e as tecnoloxías da información e a comunicación (TIC). Con todo, estas tendencias non foron nin moito menos uniformes en todas as rexións.
 Desigualdades rexionais 
Os datos globais dispoñibles indican variacións significativas nas taxas de alfabetización entre as diferentes rexións do mundo. América do Norte, Europa, Asia Occidental e Asia Central acadaron unha alfabetización case total dos adultos (individuos de 15 anos ou máis) tanto para homes como para mulleres. A maioría dos países da Asia Oriental e Pacífico, así como os da América Latina e o Caribe, están por riba da taxa de alfabetización dos adultos do 90%. O analfabetismo persiste en maior medida noutras rexións: os datos do Instituto de Estatística da UNESCO (UIS) de 2013 indican que as taxas de alfabetización dos adultos son só do 67,55% en Asia do Sur e Norte de África, 59,76% en África subsahariana.
miniatura|esquerda|upright|A alfabetización estendeuse rapidamente en varias rexións nos últimos vinte e cinco anos.

En gran parte do mundo, as altas taxas de alfabetización xuvenil suxiren que o analfabetismo será cada vez menos común a medida que as xeracións máis novas con niveis educativos máis altos substitúan ás maiores.Wagner, Daniel A., Fatima Tuz Zahra, and Jinsol Lee. (2016). Literacy Development: Global Research and Policy Perspectives. In Childhood and Adolescence: Cross-Cultural Perspectives and Applications. Ed. Uwe P. Gielen and Jaipaul L. Roopnarine. Santa Barbara: ABC-CLIO. p. 105. . Non obstante, na África subsahariana e o sur de Asia, onde vive a gran maioría da mocidade analfabeta do mundo, a menor matrícula escolar implica que o analfabetismo persistirá en maior medida.Wagner, Daniel A., Fatima Tuz Zahra, and Jinsol Lee. (2016). "Literacy Development: Global Research and Policy Perspectives." In Childhood and Adolescence: Cross-Cultural Perspectives and Applications. Ed. Uwe P. Gielen and Jaipaul L. Roopnarine. Santa Barbara: ABC-CLIO. p. 106. . Segundo os datos do UIS de 2013, a taxa de alfabetización xuvenil (individuos de 15 a 24 anos) era do 84,03% no sur de Asia e o norte de África, e do 70,06% na África subsahariana. Porén, a distinción alfabetizado/analfabeto non é clara: por exemplo, dado que unha gran parte dos beneficios da alfabetización pódense obter accedendo a unha persoa alfabetizada no fogar, algunha literatura recente en economía, comezando polo traballo de Kaushik Basu e James Foster, distinguen entre un "analfabeto próximo" e un "analfabeto illado". O primeiro refírese a un analfabeto que vive nun fogar con analfabetos e o segundo a un analfabeto que vive nun fogar onde todos son analfabetos. O que preocupa é que moitas persoas dos países pobres non son analfabetos próximos senón analfabetos illados.

Dito isto, a alfabetización estendeuse rapidamente en varias rexións nos últimos vinte e cinco anos (véxase a imaxe). Tamén está a cobrar impulso a iniciativa mundial das Nacións Unidas para facer realidade o Obxectivo de Desenvolvemento Sostible 4..
 Desigualdades de xénero 
miniatura|upright|Taxa de alfabetización de adultos, poboación de homes de máis de 15 anos, (%), 2015
miniatura|upright|Taxa de alfabetización de adultos, poboación de mulleres de máis de 15 anos, (%), 2015
miniatura|upright|Índices de paridade de xénero nas taxas de alfabetización dos mozos por rexión, 1990-2015. Os avances cara á paridade de xénero na alfabetización comezaron despois de 1990.
Segundo datos do IEU de 2015 recolleitos polo Instituto de Estatística da UNESCO, preto de dous terzos (63%) dos adultos analfabetos do mundo son mulleres. Esta disparidade era aínda máis marcada en décadas anteriores: de 1970 a 2000, a brecha de xénero na alfabetización mundial diminuiría aproximadamente un 50%. Con todo, nos últimos anos, este progreso estancouse, e a brecha de xénero restante mantívose case constante durante as dúas últimas décadas. En xeral, a brecha de xénero na alfabetización non é tan pronunciada como a brecha rexional; é dicir, as diferenzas entre países na alfabetización xeral adoitan ser maiores que as diferenzas de xénero dentro dos países.The World Bank. (2012). "Education and Health: Where do Gender Differences Really Matter?" in Gender Equality and Development: World Development Report 2012. Washington, D.C: The World Bank: 114. Con todo, a diferenza entre homes e mulleres reduciríase a partir de 1990, tras o aumento da taxa de alfabetización de adultos ao 80% (véxase a imaxe).

A África subsahariana é a rexión coas taxas globais de alfabetización máis baixas, é tamén a que presenta a maior disparidade entre homes e mulleres: só o 52% das mulleres adultas saben ler e escribir, polo 68% dos homes adultos. Unha disparidade de xénero similar persiste noutras dúas rexións, África do Norte (86% de alfabetización de homes adultos, 70% de alfabetización de mulleres adultas) e Asia Meridional (77% de alfabetización de homes adultos, 58% de alfabetización de mulleres adultas).

A Conferencia Mundial sobre educación para todos, celebrada en 1990 en Jomtien (Tailandia), chamou a atención sobre a brecha de xénero na alfabetización e impulsou a moitos países en desenvolvemento a dar prioridade á alfabetización das mulleres.

En moitos contextos, o analfabetismo feminino coexiste con outros aspectos da desigualdade de xénero. Martha Nussbaum afirma que as mulleres analfabetas son máis vulnerables a quedar atrapadas nun matrimonio abusivo, dado que o analfabetismo limita as súas oportunidades de emprego e empeora a súa posición á hora de negociar dentro do fogar. Ademais, Nussbaum vincula a alfabetización coa capacidade das mulleres para comunicarse eficazmente e colaborar entre si "para participar nun movemento máis amplo en favor do cambio político."
 Desafíos para aumentar a alfabetización feminina 
As barreiras sociais poden limitar as oportunidades de aumentar as competencias de alfabetización das mulleres e as nenas; ofrecer clases de alfabetización pode resultar ineficaz cando entra en conflito co uso do valioso e limitado tempo das mulleres e as nenas. As nenas en idade escolar poden ter máis expectativas que os seus compañeiros homes en canto á realización das tarefas domésticas e o coidado dos irmáns menores. A dinámica xeracional tamén pode perpetuar estas disparidades; os pais analfabetos poden non apreciar facilmente o valor da alfabetización das súas fillas, sobre todo nas sociedades rurais tradicionais, nas que se espera que as nenas permanezan en casa.

Unha revisión da literatura académica realizada polo Banco Mundial e o Centro Internacional de Investigación sobre a Muller (ICRW) concluíu que o matrimonio infantil, que afecta predominantemente ás nenas, tende a reducir os niveis de alfabetización. Unha análise do problema realizada en 2008 en Bangladesh descubriu que por cada ano adicional que se atrasa o matrimonio dunha nena, a súa probabilidade de alfabetización aumenta un 5,6%. Do mesmo xeito, un estudo de 2014 descubriu que na África subsahariana, casar cedo diminúe significativamente a probabilidade de alfabetización dunha nena, mesmo despois de ter en conta outras variables.   Polo tanto, unha revisión da literatura de 2015 recomendou o aprazamento do matrimonio como parte dunha estratexia para aumentar os niveis educativos, incluíndo a alfabetización feminina.
 Brecha de xénero para os nenos nos países desenvolvidos 
Mentres que as mulleres e as nenas constitúen a maioría da poboación analfabeta mundial, en moitos países desenvolvidos, existe unha brecha de xénero no sentido contrario. Os datos do programa internacional de avaliación do alumnado mostraron sistematicamente o baixo rendemento en alfabetización dos nenos nos países membros da OCDE (Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico). En vista de tales achados, moitos especialistas en educación recomendaron cambiar as prácticas na aula para adaptarse mellor aos estilos de aprendizaxe dos nenos e eliminar calquera estereotipo de xénero que poida crear a percepción de que a lectura e a escritura son actividades femininas.

 Impacto socioeconómico 
Moitos analistas políticos consideran que as taxas de alfabetización son unha medida crucial do valor do capital humano dunha rexión. Por exemplo, as persoas alfabetizadas poden formarse máis facilmente que as persoas analfabetas e, polo xeral, teñen un status socioeconómico máis alto, deste xeito, gozan de mellores perspectivas de saúde e emprego. A comunidade internacional chegou a considerar a alfabetización como un facilitador clave e un obxectivo do desenvolvemento. En relación cos Obxectivos de Desenvolvemento Sostíbel (ODS) adoptados polas Nacións Unidas en 2015, o Instituto da UNESCO para a Aprendizaxe ao Longo de Toda a Vida (en) declarou "o papel fundamental da alfabetización á hora de responder os retos do desenvolvemento sostible, como a saúde, a igualdade social, o empoderamiento económico e a sustentabilidade medioambiental".

Descubriuse que a maioría dos presos son analfabetos, e na prisión de Edimburgo, gañadora do premio Libraries Change Lives Award 2010, "a biblioteca converteuse na pedra angular da estratexia de alfabetización da prisión", o que reduciu a reincidencia e permitiu ás persoas encarceradas traballar para alcanzar un status socioeconómico máis alto unha vez liberadas.
 Efectos na aprendizaxe da lectoescritura 
Dado que os factores socioeconómicos afectan o desenvolvemento do cerebro e que as funcións cerebrais interveñen en gran medida no procesamento tanto da información entrante como da saínte, a contorna do alumno pode influír no proceso cognitivo da aprendizaxe como ler e escribir. Antes de que un neno ingrese á contorna escolar, a súa función executiva vese influenciada pola súa contorna familiar. As investigacións demostran que, no caso dos nenos que crecen na pobreza, as súas circunstancias socioeconómicas afectan gravemente á súa "función neuroendocrina e cerebral". Isto #afecto á capacidade do neno para regular os estímulos ambientais, procesar e estruturar a información, e planificar e executar eficazmente tarefas que implican a súa memoria de traballo-todas estas son capacidades cognitivas necesarias para aprender a ler e escribir con éxito. Vivir na pobreza é estresante para todos os involucrados, pero é prexudicial para o desenvolvemento cognitivo dos nenos pequenos.

 Características 

O alfabetismo, ou máis ben o seu contrario, o analfabetismo, serve como indicador da cultura dun país; é un factor máis a ter en conta en canto ao grao de desenvolvemento. Mídese o número de persoas adultas que non lograron os niveis mínimos de alfabetización. Esta cifra incide na capacidade de producir riqueza, en acceso a novas oportunidades e na igualdade social.

Alfabetizar considérase o primeiro nivel da educación de adultos e equivale ós primeiros cursos de educación primaria.

Hai grandes diferenzas entre o número de analfabetos nos países desenvolvidos e os denominados do "terceiro mundo", e nestes, tamén entre homes e mulleres (que acotío teñen menos acceso ó ensino). Calcúlase que no ano 2000 había uns 90 millóns de persoas analfabetas, segundo a UNESCO. A opacidade dos datos de determinados gobernos non axuda á detección e solución do problema. Os países do antigo bloque soviético son os que máis esforzos fixeron neste campo.

Determinados técnicos educativos diferencian entre analfabetismo e analfabetismo funcional ou suxeitos iletrados. Unha persoa iletrada pode entender unha mensaxe sinxela, a súa pero o seu mecanismo lector non é capaz de discriminar idea principal e ideas secundarias e non sabe usar os conceptos que le (carencia de vocabulario). O iletrismo é moito máis difícil de medir e afecta tamén zonas do mundo desenvolvidas. Está moi relacionado coa calidade da educación.

O 8 de setembro celébrase o Día Internacional da Alfabetización .

 Tendencias na alfabetización 
A tendencia tradicional parte do recoñecemento das letras e, asociando cada fonema e a súa grafía, chegar a descifrar as palabras e as frases. É o método usual das escolas cos nenos.

Outros expertos, con todo, opinan que con adultos é mellor usar palabras significativas para estimulalos, posto que a capacidade de aprendizaxe adoita ser menor que cos nenos. Con frecuencia as palabras apóianse en obxectos reais ou ilustracións para aclarar o seu significado. O coñecemento da contorna, que é moito máis grande que o dos nenos, axuda a adiantar máis rapidamente. Estes métodos son denominados métodos globais, visuais ou analíticos.

Un problema engadido é cando o alumno descoñece o idioma e provén doutra cultura, como pasa co fenómeno da inmigración. Neste caso é aconsellable o axudar a correlacionar aquilo aprendido coa lingua de orixe.

 Alfabetización dixital 
O novo reto en canto ó alfabetismo é o descoñecemento das novas tecnoloxías da comunicación por parte de grandes sectores da poboación. É o que tamén se coñece como fractura ou fenda dixital. No mundo académico existe un antigo debate sobre que é e en que debe consistir a alfabetización dixital. Non existe un claro acordo sobre como chamar ao proceso de achegamento dos cidadáns ás tecnoloxías da información e o coñecemento. Alfabetización dixital, informacional, computacional, tecnolóxica ou electrónica, son algúns dos termos que se barallan, e cada autor introduce matices característicos para diferenciar uns doutros.

Xa que logo, por alfabetización dixital pódese entender o proceso de adquisición dos coñecementos necesarios para coñecer e utilizar adecuadamente as infotecnoloxías e poder responder criticamente ós estímulos e esixencias dunha contorna informacional cada vez máis complexa, con variedade e multiplicidade de fontes, medios de comunicación e servizos.

Estar alfabetizado dixitalmente sería posuír a capacitación imprescindible para sobrevivir na sociedade da información e poder actuar criticamente sobre ela. Trátase de atender ós fins últimos da educación como ferramenta de transformación social. O modelo de alfabetización dixital debe ser multidimensional, activo e dinámico, cun contexto ético-político fundamental, que vai máis alá da simple adquisición de destrezas para utilizar o computador ou acceder á rede, transcendendo o campo da informática. Require habilidades e coñecementos, pero tamén concienciación e actitudes críticas. Nese sentido, achégase o concepto de alfabetización informacional, entendida como a capacidade para acceder e usar de modo reflexivo, crítico e intencional a información.

Alfabetización en Galiza"El analfabetismo total afecta a unos cincuenta mil gallegos" , artigo en El Correo Gallego, 17 de setembro de 2008 .
No 2001, segundo o IGE, había en Galiza 47.912 persoas analfabetasDatos do IGE de poboación maior de 16 segundo o nivel de estudos (2001). (11.495 homes e 36.417 mulleres), das cales 690 eran estranxeirasDatos do IGE de poboación estranxeira maior de 16 segundo o sexo e o nivel de estudos (2001). (297 homes e 393 mulleres).

Segundo datos do INE, en 2008 había en Galiza unhas 50.000 persoas (2 % da poboación)Estes datos non inclúen á poboación menor de 16 anos, dado que a escolarización é obrigatoria até esa idade.. Isto supón a taxa máis baixa do estado español (2,5 % de media), e un descenso respecto a 1990 cando a taxa era do 3 %. Con todo, hai dúas grandes brechas: a xeracional (a maioría da poboación analfabeta é maior de 65 anos) e de xénero (mentres que só o 1 % dos homes é analfabeto, o 2,9 % das mulleres galegas non sabe ler nin escribir). Por outra banda, tamén existe un alto grao de analfabetismo entre inmigrantes procedentes de lugares onde non tiñan acceso á escolarización.

Segundo o IGE, no ano 2009 había en Galiza unhas 46.900 persoas analfabetasDatos do IGE de poboación activa segundo nivel de formación (2009)..

 Notas 

 Véxase tamén 
 Bibliografía 
 Gabriel Fernández, N., González Raposo, M., Rivas Barrós, S. e Costa Rico, A.: "O proceso de alfabetización en Galicia (1860-1991)", en Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación nº 1. Universidade de Vigo (1997).

 Outros artigos 
 Analfabetismo

Categoría:Artigos que toda Wikipedia debería ter (Lingua e literatura)
Categoría:Teoría da Educación
Categoría:Problemas do ensino