Συνεργατική μάθηση

Η συνεργατική μάθηση είναι μία προσέγγιση που αφορά την οργάνωση δραστηριοτήτων στην τάξη μέσα από ακαδημαϊκές και κοινωνικές εμπειρίες μάθησης. Διαφοροποιείται από την ομαδική εργασία και έχει περιγραφεί ως ‘’οικοδόμηση θετικής αλληλεξάρτησης ‘’. Σύμφωνα με αυτήν οι μαθητές πρέπει να εργάζονται σε ομάδες για να ολοκληρώσουν συλλογικά τις εργασίες για την κατάκτηση ακαδημαϊκών στόχων. Σε αντίθεση με την ατομική μάθηση, η οποία μπορεί να είναι ανταγωνιστική από την φύση της , οι μαθητές μαθαίνουν συνεργατικά να αξιοποιούν τις πηγές και τις δεξιότητες των υπολοίπων (να ρωτούν ο ένας τον άλλον για πληροφορίες, να αξιολογεί ο ένας τις ιδέες του άλλου, να παρακολουθεί ο ένας την εργασία του άλλου, κλπ). Επιπλέον, ο ρόλος του δασκάλου αλλάζει με το να παρέχει πληροφορίες για τη διευκόλυνση της μάθησης των μαθητών. Επιτυγχάνουν όλοι όταν επιτυγχάνει η ομάδα. Οι Ross και Smyth (1995) περιγράφουν τις εργασίες της συνεργατικής μάθησης ως δημιουργικές,  «ανοιχτού» τύπου και ως τέτοιες που απαιτούν υψηλές νοητικές λειτουργίες. Για την επιτυχή ενσωμάτωση της συνεργατικής μάθησης στην τάξη προϋποτίθενται πέντε βασικά στοιχεία.

Ιστορία
Πριν τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, κοινωνικοί θεωρητικοί όπως οι Alport, Watson, Shaw και Mead ξεκίνησαν την δημοσίευση της θεωρίας της συνεργατικής μάθησης, αφού ανακάλυψαν ότι η ομαδική εργασία ήταν συγκριτικά με την ατομική περισσότερο αποτελεσματική και αποδοτική στην ποσότητα, την ποιότητα και την συνολική αποδοτικότητα. Ωστόσο, δεν  ήταν πριν το 1937 όταν οι ερευνητές May και Doob διαπίστωσαν ότι οι άνθρωποι που συνεργάζονται και δουλεύουν μαζί για την επίτευξη κοινών στόχων, ήταν περισσότερο επιτυχείς στην επίτευξη στόχων, από εκείνους που προσπαθούσαν μόνοι να ολοκληρώσουν τους ίδιους στόχους. Επιπλέον, διαπίστωσαν ότι αυτοί που τα καταφέρνουν αυτόνομα είχαν μεγαλύτερες πιθανότητες να εμφανίσουν ανταγωνιστική συμπεριφορά.

Οι φιλόσοφοι και ψυχολόγοι τη δεκαετία του 1930-1940 όπως ο John Dewey, ο Kurt Lewin και ο Morton Deutsh επηρέασαν την θεωρία της συνεργατικής μάθησης που εφαρμόζεται μέχρι σήμερα. Ο Dewey πίστευε ότι ήταν σημαντικό οι μαθητές να αναπτύσσουν γνώσεις και κοινωνικές δεξιότητες που θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν έξω από την τάξη  μέσα στην δημοκρατική κοινωνία. Αυτή η θεωρία προτιμά τους μαθητές ενεργούς στην αναζήτηση της γνώσης από το να είναι  παθητικοί παραλήπτες των πληροφοριών. Οι μαθητές μέσα από συζητήσεις που γίνονται σχετικά με πληροφορίες και απαντήσεις που λαμβάνονται στην ομάδα, εμπλέκονται στην διαδικασία της μάθησης. 

Οι συνεισφορές του Lewin στην συνεργατική μάθηση βασίστηκαν στις ιδέες ότι για να επιτύχουν τα μέλη της ομάδας τον μαθησιακό στόχο πρέπει πρώτα να έχουν δημιουργήσει σχέσεις μεταξύ τους. Η συνεισφορά του Deutsh στην συνεργατική μάθηση ήταν η ιδέα της ‘’θετικής κοινωνικής αλληλεξάρτησης’’, δηλαδή ότι ο μαθητής είναι υπεύθυνος στο να συνεισφέρει στην γνώση της ομάδας.

Από τότε οι David και Koger Johnson συνέφεραν ενεργά στην θεωρία της κοινωνικής μάθησης. Το 1975 γνωστοποίησαν ότι η συνεργατική μάθηση πριμοδοτεί την αμοιβαία συμπάθεια, την καλύτερη επικοινωνία, την μεγαλύτερη αποδοχή και στήριξη, καθώς επίσης παρουσιάστηκε και βελτίωση στον τρόπο σκέψης ποικίλων στρατηγικών μεθόδων ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Οι μαθητές οι οποίοι έδειξαν ότι είναι περισσότερο ανταγωνιστικοί από άλλους, δεν αλληλεπιδρούσαν και εμπιστεύονταν τους άλλους ανθρώπους, ούτε εμπλέκονταν συναισθηματικά με τους άλλους μαθητές, όπως εμπλέκονταν οι λιγότερο ανταγωνιστικοί μαθητές. 

Το 1994 οι Jonhson και Jonhson δημοσίευσαν τα πέντε στοιχεία (η θετική αλληλεξάρτηση, η ατομική ευθύνη, η πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπίδραση, οι κοινωνικές δεξιότητες και η μεταποίηση) τα οποία είναι απαραίτητα για να υπάρξει στην ομάδα αποτελεσματική μάθηση και να δημιουργηθούν κοινωνικές, προσωπικές και γνωστικές δεξιότητες όπως π.χ. η επίλυση προβλημάτων, ο συλλογισμός, η λήψη αποφάσεων, ο σχεδιασμός, η οργάνωση και η έκφραση.
Τύποι
Η τυπική συνεργατική μάθηση είναι δομημένη, διευκολύνεται και ελέγχεται από τον εκπαιδευτικό με την πάροδο του χρόνου και χρησιμοποιείται για την επίτευξη των στόχων των εργασιών μίας ομάδας (π.χ.: ολοκλήρωση μιας ενότητας). Κάθε υλικό ενός μαθήματος ή εργασία μπορεί να προσαρμοστεί σε αυτό το είδος της μάθησης. Οι ομάδες μπορούν να ποικίλουν από 2-6 άτομα των οποίων οι συζητήσεις να διαρκούν από λίγα λεπτά έως μια ολόκληρη χρονική περίοδο. Η τυπική συνεργατική μάθηση περιλαμβάνει στρατηγικές μάθησης όπως :
1. Πάζλ, 
2. Εργασίες κατά τις οποίες η ομάδα πρέπει να λύσει προβλήματα και να πάρει αποφάσεις, 
3. Εργαστηριακές ή πειραματικές εργασίες,
4. Ανασκόπηση της εργασίας από τους συνομήλικους (π.χ. τελειοποίηση γραπτών εργασιών).

Όποιος κατέχει εμπειρία και επιδεξιότητα στο συγκεκριμένο είδος μάθησης συχνά διευκολύνει την άτυπη και τυπική μάθηση. Οι δραστηριότητες με πάζλ είναι θαυμάσιες διότι ο μαθητής αναλαμβάνει το ρόλο του δασκάλου σε ένα συγκεκριμένο θέμα και είναι υπεύθυνος να το διδάξει σε κάποιον συμμαθητή  του. Η ιδέα είναι πως εάν ο μαθητής μπορεί να διδάξει κάτι,  αυτός/αυτή θα έχει ήδη κατανοήσει τον τρόπο χρησιμοποίησης του υλικού.

Η άτυπη συνεργατική μάθηση ενσωματώνει την ομαδική μάθηση με την παθητική διδασκαλία, εφιστώντας την προσοχή τους στο υλικό, δημιουργώντας μικρές ομάδες σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος ή μέσα από κάποια συζήτηση στη λήξη του μαθήματος, ενώ  συνήθως οι ομάδες αποτελούνται από δύο μέλη (π.χ.: συζητήσεις του τύπου «γύρνα στον συνεργάτη σου»). Αυτές οι ομάδες είναι συχνά προσωρινές και μπορούν να αλλάξουν από μάθημα σε μάθημα ( σε αντίθεση με την τυπική μορφή μάθησης όπου δυο μαθητές μπορεί να είναι εργαστηριακοί συνεργάτες καθ’ όλη τη διάρκεια του εξαμήνου, επηρεάζοντας ο ένας την γνώση του άλλου για την επιστήμη). 

Οι συζητήσεις συνήθως αποτελούνται από τέσσερις συνιστώσες που περιλαμβάνουν:
  τη διατύπωση μιας απάντησης σε ερωτήσεις του εκπαιδευτικού,
  την συνεργασία στην κατανόηση των απαντήσεων σε ερωτήσεις που έχουν ερωτηθεί από τον συνεργάτη,
  το άκουσμα της απάντησης  του συνεργάτη τους, στην ίδια ερώτηση 
  την δημιουργία μιας νέας καλά-αναπτυγμένης απάντησης. 
Αυτό το είδος μάθησης δίνει την δυνατότητα στο μαθητή να επεξεργαστεί, να εδραιώσει και να διατηρήσει περισσότερες πληροφορίες που έχει μάθει.

Οι ομάδες που βασίζονται στην συνεργατική μάθηση αποτελούνται από συνομηλίκους που συγκεντρώνονται μαζί μακροπρόθεσμα (π.χ.: κατά τη διάρκεια ενός έτους ή και αρκετά χρόνια όπως στο γυμνάσιο ή μετά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) για να αναπτύξουν και να συνεισφέρουν ο ένας στην γνώση του άλλου πάνω σε ένα θέμα, συζητώντας συχνά για το υλικό, ενθαρρύνοντας ο ένας τον άλλον και υποστηρίζοντας την ακαδημαϊκή και προσωπική επιτυχία του κάθε μέλους της ομάδας. 

Η τυπική μάθηση που διεξάγεται μέσα από ομάδες (π.χ. μία μακροπρόθεσμη ομάδα μελέτης) είναι αποτελεσματική για την εκμάθηση σύνθετων αντικειμένων κατά τη διάρκεια ή το εξάμηνο σπουδών και προάγει την φροντίδα και την υποστήριξη στις σχέσεις των συνομηλίκων, οι οποίες με τη σειρά τους ωθούν και ενισχύουν τη δέσμευση του μαθητή στην εκπαίδευση της ομάδας, ενώ αυξάνουν την  αυτοεκτίμηση και την αυτοαξία. Η προσέγγιση της μάθησης μέσα από ομάδες, δημιουργεί μαθητές υπεύθυνους για την  εκπαίδευση των συνομήλικων μελών της ομάδας τους. Σε περίπτωση που ένα από αυτά τα μέλη απουσιάζει για ένα μάθημα, κάποιος συμμαθητής του αναλαμβάνει να του διδάξει το μάθημα στο οποίο απουσίαζε. Αυτή η προσέγγιση είναι αποτελεσματική τόσο για την ατομική μάθηση, όσο και για την κοινωνική υποστήριξη.

Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
Η έμφαση που δόθηκε από πολλούς παιδαγωγούς στους κοινωνικούς στόχους της σχολικής αγωγής, ήταν ένας λόγος που συνέβαλλε στη στροφή προς την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Το σχολείο έχει χρέος να βοηθήσει το αναπτυσσόμενο άτομο να ενταχθεί ομαλά στη δημοκρατική κοινωνία ως ενεργό μέλος της. Γι' αυτό, πρέπει από τη σχολική ηλικία να συμμετέχει στη διαδικασία της μετατροπής της σχολικής τάξης από απλή συνάθροιση σε ένα δημοκρατικά οργανωμένο σύνολο που έχει τη θέληση για συνεργατική δράση. Σύμφωνα με τον Ζαν Πιαζέ, αυτό επιτυγχανεται μόνο μέσα στο πλαίσιο της αυτοδιοίκησης που εξασφαλίζει η συνεργατική οργάνωση και όχι μέσα από τις προσεγγίσεις του παραδοσιακού σχολείου. Αντίθετα με το τελευταίο, η ομαδοσυνεργατική στρατηγική παρατηρείται ότι βοηθά στη δημοκρατική αγωγή και κοινωνικοποίηση του μαθητή. Ικανότητες όπως ανάπτυξη συνεργατικού πνεύματος, συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και καλλιέργεια ηγετικών δεξιοτήτων, αναπτύσσονται ευρύτατα. Γεγονός που δεν ισχύει κατά τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Επιπλέον, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία συμβάλλει στο να προαχθεί το συναίσθημα κοινωνικής ευθύνης.

Επιπλέον, πολύ σημαντική είναι η συμβολή των θεωρήσεων της παιδοκεντρικής αγωγής, η οποία τονίζει την αξία των αρχών της αυτενέργειας και της διερεύνησης στη διδακτική πράξη. Οι αρχές αυτές υλοποιούνται στα πλαίσια της μικρής ομάδας, όπου μέσα από την συνεργασία, την αλληλοσυμπλήρωση και την αντιπαράθεση η ομάδα αναζητά λύσεις στα προβλήματα που μελετά. Η οργάνωση της τάξης σε ομάδες προσφέρει άριστες συνθήκες υλοποίησης των αρχών της παιδοκεντρικής αγωγής. Οι επικοινωνιακές ικανότητες των μαθητών μεγαλώνουν, αφού μαθαίνουν να «να ρωτούν και να ακούν». Ασκούνται στη προφορική και γραπτή επικοινωνία, χρησιμοποιώντας λογικά επιχειρήματα. Με τη συνεργατική οργάνωση λοιπόν, η διαδικασία της μάθησης αποκτά συλλογικό χαρακτήρα και το «εγώ» του κάθε μαθητή εντάσσεται μέσα στο «εμείς» της ομάδας.

Αναφορές
1. Slavin, R. E.(1990). Cooperative Learning. New Jersey: Prentice-Hall.

2. Kagan, S. (1990). The structural approach to cooperative learning. Educational Leadership, 47(4), 12-15.

3.  Chiu, M. M. (2000). Group problem solving processes: Social interactions and individual actions. Journal for the Theory of Social Behavior, 30, 1, 27-50.600-631.

4. Chiu, M. M. (2008).Flowing toward correct contributions during groups' mathematics problem solving: A statistical discourse analysis. Journal of the Learning Sciences, 17 (3), 415 - 463.

5.  Chiu, M. M. (2004). Adapting teacher interventions to student needs during cooperative learning. American Educational Research Journal, 41, 365-399.

6.  Cohen, E. G. (1994). Designing group work. New York: Teacher's College.

7.  Ross, J.,& Smythe, E. (1995). Differentiating cooperative learning to meet the needs of gifted learners: A case for transformational leadership. Journal for the Education of the Gifted, 19, 63-82.

8.  Gilles, R.M., & Adrian, F. (2003). Cooperative Learning: The social and intellectual Outcomes of Learning in Groups. London: Farmer Press.

9.  May, M. and Doob, L. (1937). Cooperation and Competition. New York: Social Sciences Research Council

10. a b c Sharan, Y. (2010). Cooperative Learning for Academic and Social Gains: valued pedagogy, problematic practice. European Journal of Education, 45,(2), 300-313.

11.  Johnson, D., Johnson, R. (1975). Learning together and alone, cooperation, competition, and individualization. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

12.  Johnson, D., Johnson, R. (1994). Learning together and alone, cooperative, competitive, and individualistic learning. Needham Heights, MA: Prentice-Hall.

13.  a b Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1988). Advanced Cooperative Learning. Edin, MN: Interaction Book Company.

14.  a b c Brown, H., & Ciuffetelli, D.C. (Eds.). (2009). Foundational methods: Understanding teaching and learning. Toronto: Pearson Education.

15.  a b Siltala, R. (2010). Innovativity and cooperative learning in business life and teaching. University of Turku.

16.  Siltala, R., Suomala, J., Taatila, V. & Keskinen, S. (2007). Cooperative Learning in Finland and in California during the innovation process. In Andriessen D. (Eds.) (2007). Intellectual Capital. Haarlem: Inholland University.

17.  a b Brown, H., & Ciuffetelli, D.C. (Eds.). (2009). Foundational methods: Understanding teaching and learning, p. 507. Toronto: Pearson Education.

18.  Kagan,S. 1994. Kagan cooperative learning. 2nd ed. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

19.  a b c Schul, J.E. (2011). Revisiting and old friend: The practice and promise of cooperative learning for the twenty-first century. The Social Studies, 102, 88-93.

20. Lyman, F.T. 1981. The responsive classroom discussion: The inclusion of all students. In Mainstreaming Digest, ed. A. Anderson, 109-113. College Park: University of Maryland Press.

21. Schul, J.E. (2012). Revisiting and old friend: The practice and promise of cooperative learning for the twenty-first century. The Social Studies, 102, 88-93.

22. Heeden,T. 2003. The reverse jigsaw: A process of cooperative learning and discussion. Teaching Sociology 31 (3): 325-332.

23.  Palinscar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, I (2), 117-175.

24.  Kevin Seifert and Rosemary Sutton. (2009) Educational Psychology 2nd Edition. “Chapter 9: Facilitating Complex Thinking.” pp. 204 [1]

25.  Brown, H., & Ciuffetelli, D.C. (Eds.). (2009). Foundational methods: Understanding teaching and learning, p. 508. Toronto: Pearson Education.

26.  a b Tsay, Mina; Miranda Brady (June 2010). "A case study of cooperative learning and communication pedagogy: Does working in teams make a difference?". Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2 10: 78–89.

27.  Augustine, D.K., Gruber, K. D., & Hanson, L. R. (1989-1990). Cooperation works! Educational Leadership, 47, 4-7.

28.  Good, T. L., Reys, B. J., Grouws, D. A., & Mulryan, C. M.(1989-1990). Using work groups in mathematics instruction. Educational leadership, 47, 56-60.

29.  Slavin, R. E.(1990). Cooperative learning. New Jersey: Prentice-Hall.

30.  Wood, K. D.(1987). Fostering cooperative learning in the middle and secondary level classrooms. Journal of Reading, 31, 10-18.

31.  Johnson, D. W.& Johnson, R. T.(1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company.

32.  Tsay,M., & Brady, M. (2010). A case study of cooperative learning and communication pedagogy; Does working in teams make a difference? Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 10(2), 78-89.

Βιβλιογραφία
Aldrich, H., & Shimazoe,J. (2010). Group work can be gratifying: Understanding and overcoming resistance to cooperative learning. College Teaching, 58(2), 52-57.
Baker,T., & Clark, J. (2010). Cooperative learning- a double edged sword: A cooperative learning model for use with diverse student groups. Intercultural Education, 21(3), 257-268.
Kose, S., Sahin, A., Ergu, A., & Gezer, K. (2010). The effects of cooperative learning experience on eight grade students’ achievement and attitude toward science. Education, 131 (1), 169-180.
Lynch, D. (2010). Application of online discussion and cooperative learning strategies to online and blended college courses. College Student Journal, 44(3), 777-784.
Naested, I., Potvin, B., & Waldron, P. (2004). Understanding the landscape of teaching. Toronto: Pearson Education.
Scheurell, S. (2010). Virtual warrenshburg: Using cooperative learning and the internet in the social studies classroom. Social Studies, 101(5), 194-199.
Tsay, M., & Brady, M. (2010). A case study of cooperative learning and communication pedagogy: Does working in teams make a difference? Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 10(2), 78 – 89.

Κατηγορία:Παιδαγωγική
Κατηγορία:Φιλοσοφία της εκπαίδευσης
Κατηγορία:Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση