تاريخ مدارس الأطفال في بريطانيا العظمى

تأسست أول مدرسة للأطفال الرضع في بريطانيا العظمى في نيو لانارك اسكتلندا عام 1816. وتلتها مدارس أخرى خيرية مماثلة في أنحاء بريطانيا. كان تعليم الطفولة المبكرة مفهومًا جديدًا آنذاك ونُظر إليه كحل محتمل للمشاكل الاجتماعية المرتبطة بالتصنيع. نشر العديد من الكتّاب مؤلفات حول هذا الموضوع وطوّروا نظرية لتعليم الأطفال الرضع شملت التربية الأخلاقية والتمارين البدنية ومعلمًا حازمًا وودودًا في الوقت نفسه.

في إنجلترا وويلز كانت مدارس الأطفال الصغار تهدف إلى تعزيز التعليم الذي يتلقاه الأطفال قبل مغادرتهم المدرسة وبدء العمل. وقد حظيت هذه المدارس بتقدير الآباء كشكل من أشكال رعاية الأطفال إلا أنها لم تحظَ بشعبية كبيرة في اسكتلندا. وفي عام 1840 نُصحت المدارس الحكومية في إنجلترا وويلز بضم أقسام للأطفال الصغار ضمن حرمها. ومع دمجها في النظام التعليمي الحكومي تعرض تعليم الأطفال الصغار في إنجلترا وويلز لضغوط لتحقيق تقدم أكاديمي سريع ما أدى إلى تحوله نحو التلقين والحفظ. وكان لأساليب "رياض الأطفال" الجديدة في تعليم الأطفال الصغار تأثير محدود على المناهج الدراسية في أواخر القرن التاسع عشر.

ابتداءً من عام 1905 تحوّل تعليم الأطفال في إنجلترا وويلز نحو أساليب تعليمية أكثر تركيزًا على الطفل حيث كان يُفترض أن يعكس التعليم تفضيلات الأطفال. وقد فصل العديد من الأطفال دون سن الخامسة الذين اعتُبروا غير مناسبين للمدرسة بصفة كاملة على الرغم من إلحاق بعض فصول الحضانة لاحقًا بمدارس الأطفال لتلبية احتياجات هذه الفئة العمرية. وبلغ النهج المتمحور حول الطفل ذروته بعد صدور تقرير عام 1967. وفي عام 1988 طبق منهج دراسي أكثر مركزية ولكن شهدت ويلز تحولات عن هذا النهج منذ نقل الصلاحيات. وقد شاع استخدام مصطلح "قسم الأطفال" للإشارة إلى السنوات الأولى من الدراسة في اسكتلندا خلال ستينيات القرن الماضي ولكنه لم يعد يُستخدم هناك بصفة عامة.

 مصطلحات 
يُستخدم مصطلح "مدرسة الأطفال" في المملكة المتحدة. ويشير إما إلى مدرسة مستقلة أو إلى جزء من مدرسة أكبر مثل المدرسة الابتدائية. تُحدد القواميس فئات عمرية مختلفة لهذه المرحلة التعليمية. يصف قاموس كامبريدج مدارس الأطفال بأنها "للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين أربع وسبع سنوات". ويُعرّفها قاموس كولينز بأنها "للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين خمس وسبع سنوات". ويستخدم قاموس ميريام-ويبستر الفئة العمرية من "خمس إلى سبع أو ثماني سنوات". ولا يُحدد قاموس أكسفورد حدًا أدنى للعمر بل يكتفي بالقول "عادةً ما يكون أقل من سبع سنوات". وقد وصفت وثيقة حكومية بريطانية نُشرت عام 2013 "مرحلة الطفولة المبكرة (من 5 إلى 7 أو 8 سنوات)" بأنها المرحلة المتوسطة من التعليم الابتدائي في إنجلترا وويلز لكنها أشارت إلى أنه "في اسكتلندا وأيرلندا الشمالية لا يوجد عمومًا تمييز بين مدارس الأطفال ومدارس المرحلة الابتدائية ".

 الخلفية 

قبل القرن التاسع عشر كان الأطفال يتعلمون المهارات اللازمة للعمل والحياة المنزلية من عائلاتهم في سن مبكرة. وكان الأطفال دون سن الثامنة يرتادون في الغالب مدارس القرى أو المدارس النحوية. ولم تكن تُهيأ لهم أماكن خاصة إذ كانت هذه المؤسسات عبارة عن غرف فردية تستوعب فئات عمرية متنوعة. أما المجموعة المحدودة من الأطفال الذين أتيحت لهم فرصة التعليم فكانوا يبدأون تعليمهم في المنزل عمومًا. وظهرت بعض المؤسسات المشابهة لمدارس الأطفال في أوروبا الغربية القارية والتي يعود تاريخها إلى النصف الثاني من القرن الثامن عشر وأوائل القرن التاسع عشر بما في ذلك مؤسسة أسسها جيه إف أوبرلين.

خلال الثورتين الزراعية والصناعية ظهرت أشكال جديدة من عمالة الأطفال في المصانع مما فرض ظروفًا أكثر صرامة وانضباطًا مما اعتاده الأطفال أثناء عملهم تحت إشراف آبائهم في العصور ما قبل الصناعية. وبينما كان عمال المصانع عادةً (ولكن ليس حصريًا) أكبر من ثماني سنوات كان الأطفال الذين لا تتجاوز أعمارهم ثلاث سنوات يعملون بعقود في المنزل أو يُوظفون كمتسلقين لتنظيف المداخن من الداخل. وكان العديد من الأطفال الصغار الذين تعمل أمهاتهم يُتركون بمفردهم أو في رعاية أطفال أكبر سنًا. وقدّمت مدارس الأطفال خدمة رعاية رخيصة ولكن بمعايير رعاية وتعليم متدنية عمومًا.

ازداد الاهتمام بتوسيع نطاق التعليم مع ازدياد الوعي العام بهذه المشكلة. سعى المصلحون إلى حماية الأطفال من المعاناة مع غرس القيم الأخلاقية والدينية والطاعة في نفوسهم. تأسست جمعية المدارس البريطانية والأجنبية عام 1808 والجمعية الوطنية لتعزيز التعليم الديني عام 1811 بهدف إنشاء "مدارس تطوعية" جديدة. كانت هذه المدارس مخصصة للأطفال في "سن الدراسة" أي أكبر من ست سنوات أو سبع سنوات في الغالب مع أن الأطفال في سن الرابعة كانوا يُقبلون أحيانًا. اعتقد جوزيف لانكستر (1778-1838) وهو مُنظِّر تربوي مؤثر بضرورة إنشاء مدارس "تأسيسية" لتوفير الأمان والتعليم الذي يركز على بناء الشخصية للأطفال دون سن السابعة. مع ذلك لم تكن الجمعيات تهدف إلى خدمة هذه الفئة العمرية ولم تُنشأ أي مدارس تأسيسية. في عام 1833 بدأت الجمعيات بتلقي تمويل حكومي.

 رياض الأطفال المبكرة 

 أولى المؤسسات 
أُنشئت أول مدرسة للأطفال الرضع في بريطانيا العظمى عام 1816 لأبناء عمال مصانع النسيج في نيو لانارك لاناركشاير باسكتلندا. أسسها روبرت أوين مدير مصانع القطن هناك. كانت المدرسة تستقبل الأطفال من عمر سنة إلى ست سنوات. المعلومات المتوفرة عن هذه المدرسة محدودة للغاية إذ تركز الروايات غالبًا على فرادة التجربة أكثر من تركيزها على الأنشطة التي كانت تُقام فيها. يبدو أن الأطفال كانوا يقضون معظم وقتهم في اللعب ولكن كان هناك أيضًا بعض التعليم الرسمي. في عام 1819 أفيد أن الأطفال دون سن الرابعة كانوا يتعلمون تمييز الحروف. أما الأطفال الأكبر سنًا فكانوا يُنظمون في فصل دراسي منفصل ويتعلمون قراءة نصوص بسيطة. كان أوين يؤمن بأن كل جانب من جوانب شخصية الطفل يتشكل بفعل الظروف التي نشأ فيها ورأى في مدرسة الأطفال الرضع وسيلةً للحد من التأثيرات السلبية من المنزل. كما اعتبر عمالة الأطفال ضارة ومنع الأطفال دون سن العاشرة من العمل في مصنعه. كان أوين متشككًا في الألعاب وكان الأطفال يمارسون في الغالب أنشطة لا تتطلب أشياء مادية مثل الغناء والرقص والمسير.

في عام 1818 رُعيت أول مدرسة للأطفال الرضع في إنجلترا من قِبل هنري بروهام وعدد من النشطاء السياسيين في برويرز غرين وستمنستر لندن. كان بروهام يؤمن بأهمية السنوات الأولى من حياة الطفل من الناحية التنموية لكنه لم يُعر التعليم المبكر نفس القدر من الأهمية الذي أولاه أوين. انصبّ اهتمامه بالدرجة الأولى على توفير رعاية الأطفال والتربية الأخلاقية. استعان بروهام بجيمس بوكانان وهو مُعلّم كان قد عمل سابقًا في نيو لانارك واستخدم أساليب مشابهة لتلك المُستخدمة في أول مدرسة للأطفال الرضع. في البداية ترددت العائلات التي تسكن الأحياء الفقيرة المحيطة ببرويرز غرين في إرسال أطفالها إلى المدرسة. بذل بروهام جهدًا كبيرًا في استقطاب الطلاب فازدادت أعدادهم بطريقة ملحوظة خلال عدة أشهر. أُنشئت مدرستان أخريان للأطفال الرضع في لندن خلال السنوات الست التالية. نشطت جمعية مدارس لندن للأطفال الرضع من عام 1824 إلى عام 1835. حققت الجمعية بعض النجاح في تأسيس مدارس جديدة للأطفال الرضع لكنها لم تُحقق نجاحًا يُذكر في تدريب المُعلمين. تبعت جمعية لندن جمعيات إقليمية أخرى بما في ذلك جمعيات في ليستر وغلاسكو. كما أنشأ أصحاب العمل مدارس للأطفال في المصانع بهدف إعداد التلاميذ ليكونوا عمالاً أطفالاً ذوي سلوك أفضل عند بدء عملهم.

 النظرية والدافع 
كان صموئيل وايلدرسبين من دعاة مدارس الأطفال في جميع أنحاء إنجلترا. ركزت فلسفته التي نشرها على التعليم الرسمي أكثر من فلسفة أوين مع أنه حاول تكييف التعليم مع قدرات الأطفال الصغار. تشير نانيت ويتبريد وهي خبيرة تربوية إلى أن وايلدرسبين كان لديه بعض الفهم للأطفال الصغار لكنه افتقر إلى "نظرية تربوية موحدة". في غلاسكو كان ديفيد ستو من رواد مدارس الأطفال وقد ظل أقرب إلى أهداف أوين حتى مع التركيز المتزايد على التدريس الصفي. كما أسس العديد من الشخصيات الأخرى مدارس للأطفال وكتبوا كتبًا حول هذا الموضوع. كتب ديفيد تيرنر وهو أكاديمي درس مدارس الأطفال في القرن التاسع عشر أن أساليب التدريس في مختلف المراحل المبكرة لمدارس الأطفال تأثرت بشدة بأفكار أوين. وعلق قائلاً:بحلول منتصف ثلاثينيات القرن التاسع عشر أصبحت المدارس في بعض الأحيان بمثابة ميادين تدريب للطبقات الدنيا لتعويدهم على العادات الحسنة والاجتهاد وإعدادهم للالتحاق بالمدارس الوطنية (التابعة لجمعية تعزيز التعليم الديني) أو المدارس البريطانية (التابعة لجمعية المدارس الأجنبية). وقد ازداد التركيز على الدين إلا أن جوهر النظام ظل قائماً: قبول الأطفال الصغار جداً والتعلم من خلال اللعب وتقديم دروس قصيرة متنوعة وممارسة الرياضة في الملعب وغرس المشاعر الطيبة. وقد انحرفت بعض الأساليب أحياناً إلى مجرد حفظ وتلقين واستعراضات عسكرية لكن النظام على الأقل كان قد انتشر في البلاد وبقي قائماً بفضل الجهود الرائدة لأفراد متحمسين والدعم المالي من فاعلي الخير المستنيرين.كان الهدف من مدارس الأطفال الرضع هو توفير بيئة منظمة ومنح الأطفال حرية في آن واحد. كان يُنظر إلى الأطفال عمومًا بنظرة إيجابية وكانوا أكثر ميلًا للتعاون إذا ما أُحسنت معاملتهم. وكان من المُفترض أن تنشأ بينهم وبين المعلم علاقة ودية تُحفزهم على التعلم. لم تكن لهذه الأفكار صلة تُذكر بفلسفة نمو الطفل أو تعليمه. وُجدت بعض الروابط بأفكار إيمانويل سويدنبورغ الفيلسوف السويدي. كما كانت هناك صلات بين حركة مدارس الأطفال الرضع وعلم فراسة الدماغ وهي نظرية زائفة حول كيفية عمل الفكر البشري كانت رائجة في ذلك الوقت. مع ذلك انصبّ تركيز مُروّجي مدارس الأطفال الرضع على إيجاد طرق رخيصة وفعّالة لتعليم أعداد كبيرة من الأطفال الصغار.

كان مُروّجو مدارس الأطفال الصغار مهتمين بالحد من الجرائم البسيطة وحماية الممتلكات. شهدت السنوات التي تلت عام 1811 ارتفاعًا حادًا في معدلات المواليد وارتفعت معدلات جرائم الأحداث نظرًا لترك الأطفال الصغار بمفردهم في كثير من الأحيان بينما كان آباؤهم وإخوتهم الأكبر سنًا يعملون. جادل المؤرخ إتش. سيلفر بأن الناس ربطوا التهديد الذي تشكله الجريمة على ممتلكاتهم بالتهديد المتصور الذي تشكله السياسة على ممتلكاتهم (أي ثورة على غرار الثورة الفرنسية). ويشير ألاسدير  روبرتس وهو مُختصّ في مجال التعليم إلى أن انخفاض الدعم المالي المُقدّم لجمعيات مدارس الأطفال الصغار في أواخر عشرينيات القرن التاسع عشر مع تراجع النشاط الثوري قد يكون دليلًا على ذلك. كما كانت هناك دوافع مُتنوّعة لدى مُؤيّدي الآراء الأيديولوجية المُختلفة. في إنجلترا كان التركيز عادةً على رعاية الطفل إلى جانب غرس الفضائل الأخلاقية والانضباط والمهارات العملية. أما في اسكتلندا حيث كان مفهوم التعليم الجماهيري أكثر رسوخًا فقد كان هناك اهتمام أكبر بتكييف التعليم للأطفال الصغار. عارض بعض الناس مدارس الأطفال قلقين بشأن آراء أوين السياسية الاشتراكية أو معتبرينها شكلاً من أشكال التدخل في الحياة الأسرية.

 تطور 
عمومًا في بريطانيا كانت حركة مدارس الأطفال المبكرة أقوى في لندن وغلاسكو. يشكك المؤرخ  ستيفنز في هذه الحركة مشيرًا إلى أن مدارس الأطفال فقدت تدريجيًا معظم تميزها ولم تصبح الخيار المفضل لرعاية الأطفال لدى آباء الطبقة العاملة. غالبًا ما ركز المعلمون الذين كانوا في الغالب غير مدربين ويعانون من ضغط ضيق الوقت المتاح للأطفال للذهاب إلى المدرسة على تعريف الأطفال بالانضباط والتعليم الرسمي. تطورت مدارس الأطفال في كثير من الأحيان إلى مؤسسات تركز على إعداد الأطفال للمدارس التطوعية متجاهلة الجوانب القائمة على اللعب في المنهج الدراسي. جادل ويتبريد بأن هذا لا يعكس أولويات الآباء الذين كانوا غالبًا ما يفضلون إرسال أطفالهم إلى مدارس الأطفال التي تقدم بعض الترفيه على المدارس التقليدية. في المقابل جادل روبرتس بأن مدارس الأطفال المبكرة لم تكن جذابة لأن آباء الطبقة العاملة لم يروا قيمة في المدارس التي يبدو أن الأطفال يقضون فيها وقتهم في اللعب واستاؤوا مما اعتبروه محاولة من الطبقة المتوسطة للتأثير على أطفالهم. وأشار إلى أن بعض مدارس الأطفال الرضع أغلقت أبوابها في ثلاثينيات القرن التاسع عشر واقترح أن ذلك يعود إلى كل من نقص الدعم المالي وعدم حماس أولياء الأمور.

يشير ويتبريد إلى أن مدارس الأطفال في بداياتها وفرت الأمان وقدرًا من التعاطف للأطفال الصغار الذين يعيشون في بيئة صعبة مع خيارات قليلة أخرى. وتعلق لورا نوفو الأكاديمية في جامعة كولومبيا بأن مدارس الأطفال كانت أكثر انفتاحًا على الأساليب الجديدة من معظم جوانب التعليم الأخرى في القرن التاسع عشر. وبحلول عام 1836 كان هناك 3000 مدرسة للأطفال في إنجلترا وحدها يرتادها 90000 طفل. وكانت هذه المدارس عادةً ما تستقبل الأولاد والبنات على حد سواء. وقد استُخدمت مدارس الأطفال في بداياتها أحيانًا لتعليم اللغة الإنجليزية للأطفال الناطقين بالويلزية أو الغيلية الاسكتلندية وكان وايلدرسبين يعتقد أنها فعالة في تعليم اللغات.

 تطور منتصف القرن التاسع عشر 

 التأثيرات النظرية والتدريب والتفتيش 
بديل=Children playing on climbing frames.|تصغير|رسم توضيحي لمدرسة أطفال تديرها جمعية مدارس الأطفال المنزلية والاستعمارية كمدرسة تدريب لمعلمي الأطفال (  )
ازداد الاهتمام بنظريات يوهان هاينريش بستالوتزي التربوية بعد انتهاء الحروب النابليونية عام 1815. كان بستالوتزي يؤمن بضرورة أن تُدار الدروس بطريقة تمنح الطفل مزيدًا من الاستقلالية في التفكير مع الحفاظ على توجيه المعلم. فعلى سبيل المثال قد يُسمح للتلميذ بفحص شيء ما قبل إخباره به. تأسست جمعية مدارس الأطفال المنزلية والاستعمارية عام 1836 لتدريب معلمي الأطفال الصغار ونشر أسلوب بستالوتزي. وبحلول أربعينيات القرن التاسع عشر فضّل مفتشو المدارس مدارس الأطفال الصغار التي تستخدم معلمين مُدرّبين من قِبل الجمعية.

كانت جمعية مدارس الأطفال المنزلية والاستعمارية أكبر كلية تدريب لمعلمات رياض الأطفال وتُعتبر ذات مستوى عالٍ. كما كانت تُزوّد مدارس الأطفال بالمعدات والمواد التعليمية. كانت الكلية مؤسسة أنجليكانية لكنها درّست أيضًا غير المنتمين للكنيسة الرسمية. كان لمدارس الأطفال جانب ديني في مناهجها فقد جادلت إليزابيث مايو وهي شخصية بارزة في جمعية مدارس الأطفال المنزلية والاستعمارية بأن التعليم الديني والأخلاقي يجب أن يكون "الهدف الأسمى" لمدارس الأطفال. مع ذلك كانت هذه المدارس تميل إلى أن تكون غير طائفية إلى حد كبير وفقًا لمعايير ذلك الوقت.

في عام 1840 تضمنت التوجيهات الصادرة لمفتشي المدارس الجدد في إنجلترا وويلز أسئلة محددة لطرحها في مدارس الأطفال. على سبيل المثال "ما هي وسائل الترفيه المتاحة للأطفال؟" و"هل يتلقى الأطفال تدريبًا منهجيًا على المشي والمشي والتمارين البدنية؟". يشير روبرتس إلى أن بعض هذه الأسئلة تدل على رغبة في تجنب التلقين والحفاظ على روح النظام الأصلية: على سبيل المثال "هل إجابات الأطفال ذكية أم آلية أم عن طريق التلقين؟ هل يبدو عليهم الثقة في معلمهم أو معلمتهم وأنهم يكنّون لهم المودة؟". كتب أحد مفتشي المدارس وهو فليتشر في عام 1845 عن نظام مدارس الأطفال: "في سياق التحسين الذي يبدو أنه يخوضه ستزداد قيمة أعماله التحضيرية باستمرار كلما اتسع نطاقها وقل طموحها في هدفها المباشر" تعليمٌ يجمع بين الجوانب البدنية والفكرية والصناعية والأخلاقية والدينية. عادةً ما كانت هيئة التفتيش المدرسي تدعم نظام التعليم المبكر ولكن كان هناك بعض المعارضة لا سيما من أولئك الذين أرادوا بداية مبكرة للتعليم الأكاديمي.

كان نظام المراقبة الذي يسمح لمعلم واحد بتعليم فصل أكبر باستخدام عدد من الأطفال الأكبر سناً كوسطاء مستخدماً في بعض مدارس الأطفال في أربعينيات القرن التاسع عشر حيث كان الأطفال الذين تصل أعمارهم إلى تسع سنوات يعملون كمعلمين مساعدين.

 أساليب التدريس 
في منتصف القرن التاسع عشر كان هناك بعض الغموض حول الغرض من تعليم الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة. فقد اعتقد مفتشو المدارس أن هذه المرحلة مفيدة حتى لو لم تُسهم إلا في صحة الأطفال وسعادتهم لكنهم أشاروا أيضًا إلى ضرورة تعليم الأطفال "قراءة درس سردي بسيط واكتساب المفاهيم الأولية للأرقام والقدرة على الكتابة على لوح". وذكرت صحيفة غلاسكو هيرالد في تقرير لها عن إحدى مدارس الأطفال المحلية عام 1835: "نادرًا ما يجلسون على مقاعدهم لأكثر من خمس عشرة دقيقة متواصلة دون ممارسة الرياضة. كل شيء عبارة عن نشاط ممتع ولا يُستخدم سوى الصور والأشياء ويقضون ثلث وقتهم في اللهو في الملعب". وأشارت دراسة أجرتها لجنة ملكية عام 1861 إلى أن تلاميذ المدارس الأكبر سنًا الذين التحقوا بمدارس الأطفال كانوا متقدمين بصفة ملحوظة عن أولئك الذين لم يلتحقوا بها. وقد علّقت نانيت ويتبريد على مدارس الأطفال في تلك الفترة قائلةً:كانت مدارس الأطفال في إنجلترا واسكتلندا بحلول منتصف القرن تتميز بخصائص معينة. فقد كانت قاعة الدراسة عبارة عن قاعة كبيرة مزودة بمعرض للتدريس المتزامن، وكانت الجدران مغطاة بألواح سوداء ليرسم عليها الأطفال ويكتبوا عليها. وكان وجود ملعب مجهز بألعاب مثل الأراجيح والموازين شرطًا أساسيًا في أي مدرسة أطفال جديدة تتقدم بطلب للحصول على منحة. وشمل المنهج الدراسي الرسم والموسيقى والتمارين البدنية والخياطة والحياكة والبستنة بالإضافة إلى الخطوات التمهيدية على الأقل نحو القراءة وأحيانًا الكتابة ودروس عملية على طريقة بستالوتزي حول الأشياء الطبيعية والأدوات المنزلية.
بديل=A teacher and his child assistant stand in front of a large class of children.|تصغير|تصوير لمعرض في فصل دراسي للأطفال الصغار ظهر في كتاب "نظام لتعليم الصغار مطبق على جميع الكليات" بقلم صموئيل ويلدرسبين (1840).
كانت المدرجات عبارة عن هياكل يجلس فيها الأطفال في صفوف متدرجة الارتفاع وتُستخدم عندما يُلقي المعلم محاضرة على الفصل بأكمله. كان الهدف من هذه المدرجات هو تقييد حركة الأطفال الأكبر سنًا الجالسين في الخلف مع منحهم رؤية واضحة للمعلم كتذكير بأنهم مراقبون. وكان يُؤمل أن يُشجع ذلك على ضبط النفس. وقد عزز روتين الدخول والخروج من المدرجات التسلسل الهرمي للسلطة داخل مدرسة الأطفال.

كانت الملاعب مفهومًا جديدًا في القرن التاسع عشر ولعبت دورًا هامًا في مدارس الأطفال. كانت مناطق اللعب المسوّرة الخاضعة للإشراف نظريًا تُعتبر وسيلةً لضبط الأطفال وتعليمهم قبول سلطة الكبار. نُصح المعلمون بالتساهل مع الحوادث والسلوكيات السيئة البسيطة إذ يمكن استخدامها لاحقًا كمثال سلبي في درس عن السلوك الصحيح. كان اللعب ممكنًا داخل المباني ولكن من الأفضل توفير ملعب خارجي مُصمّم لمحاكاة العالم الطبيعي. زُوّد الأطفال بمعدات متنوعة مثل مكعبات البناء وحبال القفز والأراجيح الدوّارة المصممة لتنمية المهارات العملية والقوة البدنية اللازمة للأعمال اليدوية. غالبًا ما كان اللعب يُدار بطريقة منضبطة ومنظمة. على سبيل المثال كان يُتوقع من الأطفال ترتيب المكعبات والانتظار في صف بينما يستخدم الآخرون الأراجيح. بعض هذه المعدات كان يُحتمل أن يكون خطيرًا ويتطلب مهارة كبيرة وإشرافًا من الكبار لاستخدامه بأسلوب صحيح. على سبيل المثال تضمن كتاب نصائح وايلدرسبين حول تعليم الأطفال الرضع فصلاً يتناول سلامة الملاعب والذي ركز بصفة كبيرة على الأراجيح.

 نمو 
بحلول منتصف القرن التاسع عشر كان عدد مدارس الأطفال يتزايد بسرعة. وقد أدت موجة ثانية من التصنيع المرتبطة بالطاقة البخارية والهجرة الأيرلندية نتيجة المجاعة الكبرى إلى زيادة عدد سكان بريطانيا. في عام 1851 كان حوالي ربع سكان بريطانيا من الأطفال دون سن العاشرة. وتدهورت الأوضاع في الأحياء الصناعية الفقيرة والمدارس الابتدائية مع ازدياد تحضر الشباب. هذا يعني أن مدارس الأطفال ازدادت جاذبية وغالبًا ما كان الطلب عليها يفوق طاقتها الاستيعابية. وأصبحت رسوم هذه المدارس المنخفضة نسبيًا في متناول الجميع مع بدء ارتفاع أجور العمال المهرة تدريجيًا بعد عام 1842 تقريبًا.

 الاندماج في النظام الحكومي والتعلم عن ظهر قلب 

 أقسام الأطفال في المدارس الممولة من الدولة 
ازداد عدد الأطفال دون سن السابعة في مدارس الأطفال الأكبر سنًا في منتصف القرن التاسع عشر. بدأت بعض الصناعات في تطبيق أولى القيود الفعّالة على عمل الأطفال دون سن التاسعة أو العاشرة كما ساهم التقدم التكنولوجي في تقليل جدوى عمل الأطفال. ونتيجةً لذلك ازداد عدد الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين سبع وعشر سنوات والمؤهلين للالتحاق بالمدارس. كان الآباء يعتمدون غالبًا على أبنائهم الأكبر سنًا لرعاية أطفالهم الأصغر لذا كانوا يرسلون أطفالهم الذين تتراوح أعمارهم بين ثلاث وست سنوات إلى المدرسة مع إخوتهم الأكبر سنًا. في عام 1861 بلغت نسبة الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ثلاث وست سنوات والملتحقين بمدارس الأطفال الأكبر سنًا 19.8%. رأى مفتشو المدارس أن وجود أعداد كبيرة من الأطفال دون سن السابعة في مدارس الأطفال الأكبر سنًا يُعيق العملية التعليمية. لم يرغبوا في استبعاد هؤلاء الأطفال تمامًا لتجنب بقاء الأبناء الأكبر سنًا في المنزل لرعاية أطفالهم. كما بدا من المنطقي البدء بالتعليم في سن مبكرة نظرًا لأن الأطفال لا يميلون إلى البقاء في المدرسة لفترة طويلة. خلصت لجنة برلمانية عام 1838 إلى ضرورة إتاحة التعليم لأطفال الطبقة العاملة ابتداءً من سن الثالثة. وفي عام 1840 أصدر مجلس التعليم في إنجلترا وويلزوُجِّهَ بوضع سلسلة من المخططات الجانبية للمدارس بحيث تُضاف مدرسة للأطفال الرضع وملعب إلى غرفة الدراسة للأطفال الذين تزيد أعمارهم عن ست سنوات على أمل أن تُسهم هذه المخططات في تعزيز اعتماد الترتيبات من أجل الجمع بين مدرسة الأطفال ومدرسة الأولاد والبنات [الأكبر سناً].
نص قانون التعليم الابتدائي لعام 1870 على أن يكون سن الخامسة هو الحد الأدنى لسن السماح لمجالس المدارس بجعل التعليم إلزاميًا. بعض الناس اعتقدوا أن سن الالتحاق بالمدرسة مبكر جدًا ولكن كان يُعتقد أن الأطفال الصغار يمكن تعليمهم دروسًا أخلاقية في سن مبكرة وأنهم أكثر أمانًا في المدرسة وأن الأطفال الذين يبدأون الدراسة مبكرًا يمكن السماح لهم بالبدء في العمل مبكرًا. جعل قانون التعليم الابتدائي لعام 1880 سن الخامسة بداية التعليم الإلزامي في جميع أنحاء إنجلترا وويلز. بالمقارنة مع غيرهم في العالم الغربي بدأ أطفال بريطانيا التعليم الإلزامي في سن مبكرة بصفة غير عادية. كما التحق العديد من الأطفال الذين لا تتجاوز أعمارهم سنتين أو ثلاث سنوات بالمدارس. ازدادت نسبة الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ثلاث وخمس سنوات في المدرسة طوال ما تبقى من القرن التاسع عشر من 24.2% في عام 1870 إلى 43.1% في عام 1900. ازداد العدد القليل نسبيًا للأطفال دون سن الثالثة في المدرسة في أوائل سبعينيات القرن التاسع عشر لكنه انخفض بعد ذلك. استفادت الطبقات العاملة الماهرة التي كانت أجورها ترتفع بصفة عامة طوال هذه الفترة من مدارس الأطفال كحضانة لأطفالهم في مرحلة ما قبل المدرسة. أرسلت العديد من العائلات الفقيرة أطفالها إلى المدرسة قبل سن الخامسة عندما أُلغيت الرسوم الدراسية في المدارس الابتدائية عام 1891. وقد أدى ذلك إلى حد كبير إلى نهاية المدارس التقليدية. بعض الأطفال الذين كانوا يعيشون بعيدًا عن أقرب مدرسة لم يُرسلوا إلى المدرسة إلا بعد مرحلة الطفولة المبكرة.

لم تشهد اسكتلندا ارتفاعًا في معدلات التحاق الأطفال الصغار بالمدارس بنفس القدر الذي شهدته إنجلترا وويلز. وقد تضاءلت حركة مدارس الأطفال الخيرية في اسكتلندا بحلول منتصف القرن. وأظهرت إحصاءات عامي 1861 و 1871 أن احتمالية التحاق الأطفال الاسكتلنديين دون سن الخامسة بالمدارس كانت أقل بكثير من نظرائهم الإنجليز أو الويلزيين. كما نص قانون التعليم (اسكتلندا) لعام 1872 على بدء التعليم الإلزامي في سن الخامسة في اسكتلندا. ولم يلتحق بالمدارس في اسكتلندا سوى أقلية من الأطفال في سن الخامسة حتى حوالي عام 1900. ويبدو أن مجالس المدارس الاسكتلندية لم تكن تميل إلى تطبيق سن بدء الدراسة. ويبدو أن كلاً من المعلمين والآباء الاسكتلنديين لم يكونوا متحمسين لتعليم الأطفال الصغار إذ لم يروا قيمة تُذكر في الدروس المخصصة للأطفال الأصغر سنًا الذين كانوا أقل قدرة على الاستجابة للتعليم الرسمي.

 المناهج الدراسية والمرافق 
طُبِّق نظام تمويل المدارس القائم على النتائج عام 1862. أُعفي الأطفال دون سن السادسة من الامتحانات الفردية ووُسِّع نطاق الإعفاء ليشمل الأطفال دون سن السابعة بعد عقد من الزمن. شجّع هذا النظام على التركيز بشكل أكبر على تعليم القراءة والكتابة والحساب في مرحلة الطفولة المبكرة استعدادًا للامتحانات في السنوات اللاحقة. تحوّل تركيز التدريس في مدارس الأطفال الصغار نحو التلقين. في بعض المدارس لم يحظَ الأطفال الصغار باهتمام يُذكر من المعلمين لعدم حصولهم على منح للامتحانات. كشف تحقيق أُجري عام 1870 حول مدارس الأطفال الصغار أنها كانت تُقسَّم عادةً إلى فصلين. في "فصل الرضع" للأطفال دون سن الخامسة كان يُعلَّم الأطفال "التحدث بوضوح وفهم الصور وترديد الأبجدية والمشي على أنغام الموسيقى". أما "فصل الأطفال الصغار" للأطفال من سن الخامسة إلى السابعة، فكان يُدرَّس فيه "منهج قائم على القراءة والكتابة والحساب ومهام يدوية بسيطة والخياطة". لم تكن فصول الرضع كافية للأطفال الأصغر سنًا غالباً ما تكون مكتظة ويستخدمون الأقلام لإبقاء الأطفال في مقاعدهم ويقودها معلمون مراهقون أو غير مؤهلين.
بديل=Several captioned diagrams showing a hand playing with a ball.|تصغير|ظهرت إرشادات حول كيفية استخدام أول "هدية" لفروبل عبارة عن صندوق من ست كرات ملونة في كتاب "دليل عملي لرياض الأطفال الإنجليزية" (حديقة الأطفال) بقلم يوهانس رونج (1858).
أُلزمت مدارس الأطفال الرضع الجديدة بإنشاء ملعبٍ منذ عام 1871 أي قبل أربعة عشر عامًا من فرض التزام مماثل على المدارس الجديدة الأخرى. كما نصّت اللوائح على ضرورة الفصل بين الأطفال الرضع وأقرانهم الأكبر سنًا. وتزايد عدد المعلمين البالغين المخصصين للأطفال الرضع في المدارس. وكثيرًا ما كانت مجالس المدارس تضع توقعات محددة على مدارس الأطفال الرضع. فعلى سبيل المثال أُمرت مدارس الأطفال الرضع التابعة لمجلس مدارس برادفورد بالتركيز على دروس الغناء "والتمارين البدنية التي تُمارس في مدارس الأطفال الرضع". ويذكر تيرنر أن العديد من مدارس الأطفال الرضع التي تعكس أفكار الحركة المبكرة استمرت في الوجود. وقد جادل بأن هذا الأمر أدى أحيانًا إلى خلق "نهج جديد إنساني وممتع في التدريس" والذي كان يحظى بدعم مفتشي المدارس في كثير من الأحيان. ومع أن تعليم الأطفال الرضع لم يكن راسخًا في اسكتلندا إلا أن هذه الأساليب قد تم إدخالها تدريجيًا هناك أيضًا متأثرةً بالوضع في إنجلترا. في ويلز حيث كان العديد من الأطفال يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية كانت اللغة الويلزية تُستخدم أحيانًا على نطاق واسع مع الرضع وكانوا أقل عرضة للعقاب على التحدث بها.

كانت هذه فترةً انتشرت فيها أفكار فريدريك فروبل في بريطانيا عبر " رياض الأطفال" الموجهة للطبقة الوسطى. وقد طوّر فروبل عددًا من "المواهب" و"الأنشطة" المصممة لتحسين فهم الأطفال الصغار للعالم المادي. ركّز فروبل على قيمة اللعب ورأى أنه لا ينبغي تعليم الأطفال رسميًا إلا بعد تحفيزهم على التعلّم. ونظرًا لمزيج من الاعتبارات العملية والتحيّز الطبقي اعتُبرت أفكاره غير مناسبة لمدارس الأطفال الصغار. أرادت الحكومة ترسيخ مهارات القراءة والكتابة والحساب الأساسية بسرعة بين الأطفال الذين سيتركون المدرسة في سن مبكرة. ولم تكن النظريات المتعلقة بمفهوم منح الأطفال تعليمًا أوسع نطاقًا ذات أهمية لتحقيق هذا الهدف. كان من الصعب تطبيق أفكار فروبل في فصول دراسية كبيرة تضم أطفالًا لا يستطيع آباؤهم عادةً تقديم دعم كافٍ لهم في المنزل. ويعلّق ويتبريد قائلًا إن المسؤولين "لم يكونوا مهتمين بتنمية أفراد عقلانيين بل بضمان وجود طبقة عاملة متعلمة". ومع ذلك بُذلت محاولات لإدخال بعض أساليب فروبل في مدارس الأطفال وغالبًا ما حُوِّلت إلى أنشطة صفية كاملة فقدت الكثير من قيمتها الأصلية.

في أوائل القرن العشرين كانت فصول الأطفال الرضع تُفصل عادةً عن فصول الأطفال الأكبر سنًا في جميع مدارس القرى باستثناء أصغرها. وكانت هذه الفصول كبيرة عمومًا حيث تضم ما بين خمسين وستين طفلًا يجلسون في صفوف. واستمر نظام الدفع مقابل النتائج حتى بعد إلغائه رسميًا. وركز التعليم على القراءة والكتابة والحساب التي كانت تُدرّس إلى حد كبير عن طريق الحفظ والتلقين. وكان هناك تركيز على الانضباط والامتثال في جميع المناهج الدراسية. فعلى سبيل المثال كان يُجبر التلاميذ على الكتابة باليد اليمنى وكانت دروس الفنون تقتصر على نسخ صورة يقدمها المعلم بدقة أما التربية البدنية فكانت تتخذ شكل تدريبات بالإضافة إلى المسير أحيانًا على أنغام الموسيقى العسكرية. وبدأت بعض المدارس في اتباع نهج أكثر مرونة في تدريس فصول الأطفال دون سن الخامسة كاستخدام أثاث متحرك وفي بعض المدارس الأكثر انفتاحًا السماح بفترات من اللعب الحر بالألعاب مع ذلك ظل تدريس القراءة والكتابة والحساب جزءًا أساسيًا من تعليم هذه الفئة العمرية الصغيرة.

 التحول إلى نهج يركز على الطفل 

 العصر الإدواردي 
أدى ارتفاع معدلات رفض التجنيد العسكري لأسباب صحية خلال حرب البوير الثانية إلى لفت انتباه الحكومة إلى سوء الأحوال المعيشية التي يعاني منها جزء كبير من الشعب البريطاني. شُكّلت اللجنة المشتركة بين الوزارات المعنية بالتدهور البدني وأصدرت تقريرها عن الصحة العامة عام 1904. وأفاد شهودٌ استُجوبوا خلال التحقيق بأن المدارس تُلحق الضرر بصحة الأطفال الذين تُرسلهم الأمهات العاملات في سن مبكرة. وأُفيد بأن التلاميذ الصغار يُمنعون من الحركة ويُجبرون على القيام بمهام لم يكونوا مستعدين لها من الناحية النمائية. وقال بعض الشهود إن دور الحضانة لا المدارس هي الأنسب للأطفال بين سن الثالثة والخامسة. وطُلب من مفتشات المدارس إعداد تقرير إضافي عن الأطفال دون سن الخامسة الملتحقين بالمدارس. وكان هذا التقرير، الذي صدر عام 1905 شديد الانتقاد إذ علّق قائلاً: "إن الأطفال بين سن الثالثة والخامسة لا يحصلون عمليًا على أي فائدة فكرية من التعليم المدرسي". الأدلة قوية جداً ضد محاولات التعليم الرسمي لأي طفل دون سن الخامسة. وذكر التقرير أن الأطفال من أفقر الأسر استفادوا صحياً من إبعادهم عن المنزل لكن دور الحضانة أفضل من المدارس.

من وجهة نظر الحكومة، كانت هناك أسباب اقتصادية وعملية متعددة لاستبعاد الأطفال دون سن الخامسة من المدار، وقد سمحت لهم التوجيهات الجديدة الصادرة إلى سلطات التعليم المحلية عام1905 بذلك. وبحلول عام1904،أإخاج جميع الأطفال دون سن الثالثة من مدارس الأطفال. وانخفضت نسبة الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ثلاث وأربع سنوات في إنجلترا وويلز والملتحقين بالمدارس إلى22.7%٪ عام1910، ثم إلى13.1% عام1930٠  ورغم وجود بعض الجهود لإنشاء دور حضانة تستهدف الطبقة العامل، إلا أنه باستثناء توسع وجيز خلال الحرب العالمية الأولى لإتاحة الفرصة للأمهات للعمل في مصانع الذخير، استغرق الأمر بعض الوقت قبل إنشاء عدد كبير منها. وكثيراً ما كانت الأمهات يلجأن إلى مربيات الأطفال إذا لم تكن المدرسة متاحة 

شجع قانون عام 1905 للمدارس الابتدائية مدارس وفصول رياض الأطفال على الابتعاد عن التركيز على بلوغ مستوى محدد من التحصيل في القراءة والكتابة والحساب. وبدلاً من ذلك، كان من المقرر أن يركز على "الهدف الأعم المتمثل في تشجيع النمو العقلي والبدني وتنمية العادات الحسنة". وكانت مدة الدروس للأطفال من سن الخامسة إلى السابعة خمس عشرة دقيقة كحد أقصى. وكانيتديب الأطفال في هذه المرحلة العمرية على "الاستماع بانتبا، والتحدث بوضو، وترديد نصوص سهل، وإعادة إنتاج قصص وحكايات بسيط، والقيام بأشياء بسيطة بأيديه، والبدء في الرس، والقراءة والكتاب، والملاحظ، واكتساب معرفة أساسية بالأرقام" 

بعد عام لفتت أفكار جون ديوي انتباه البريطانيين بعد نشر مجموعة من مقالاته. جادل ديوي بأن دروس الأطفال الصغار يجب أن تعكس روح أفكار فروبل بدلاً من استخدام "المواهب" و"المهن" المحددة التي اقترحها. شعر ديوي أن هذا يعني استخدام نوع الأنشطة التي يهتم بها الأطفال بطريقة طبيعية كأساس للتدريس. نشأ توجه جديد في تعليم الأطفال الصغار أكثر انفتاحًا على أساليب التدريس مع التركيز بشكل أكبر على نمو الطفل. كتب إدموند هولمز كبير مفتشي المدارس عام 1911 أن "جو مدارس الأطفال الصغار الجيدة هو أكثر حريةً وأكثر ترفيهاً وأكثر تثقيفاً من المدارس العليا ذات الجدارة المماثلة". أصبحت اللغة الويلزية اللغة السائدة في مدارس أو أقسام رياض الأطفال في المناطق الناطقة بالويلزية في ويلز خلال أوائل القرن العشرين.

كان إيفان ج. غريمشو ومود مورغان توماس مهاجرين بريطانيين إلى الولايات المتحدة وقد كتبا كتبًا للأطفال عن طفولتهما خلال تلك الفترة. ناقش الكاتبان سنواتهما الأولى في المدرسة حيث أشار غريمشو إلى أنه "التحق بمدرسة الأطفال الرضع والتي كانت تعادل رياض الأطفال الأمريكية" بينما استخدمت مورغان توماس المصطلح الأمريكي "رياض الأطفال". وتطرق كلاهما إلى سن بدء الدراسة حيث علّق غريمشو قائلًا: "كنت في الثالثة من عمري فقط". كما جرت العادة أن يبدأ العمل مبكرًا جدًا" بينما ذكرت مورغان توماس أن "الأطفال الويلزيين كانوا يبدأون الدراسة عادةً في سن مبكرة جدًا وكثير منهم في سن الثالثة." وصف كلاهما القيام بالأعمال اليدوية في الحصص "بعد طي قطع دائرية من الورق عدة مرات، كنا ننفخها. وكان ربط الكثير منها معًا لصنع كرات زاهية الألوان كنا نعلقها في منازلنا للزينة." و"كنا نشكل من الصلصال نصنع أعشاش الطيور ونملأها بالبيض وندحرج ثعابين لا نهاية لها." لخصت مورغان توماس أن سنواتها الأولى في المدرسة كانت "ممتعة للغاية" وذكرت أنها كانت تُكافأ على إنجازاتها. وصف غريمشو معلمته في مرحلة الطفولة المبكرة بحرارة.

 فترة ما بين الحربين 
بديل=Young children seated at tables in a school classroom.|تصغير|صورة ظهرت في تقرير هادو لعام 1933 بعنوان "فصل دراسي في مدرسة ابتدائية بمعدات من النوع الحديث".
في فترة الحرب العالمية الأولى نشأت حركة إصلاحية واسعة النطاق من جماعات مختلفة كانت تعاني من تظلمات تجاه النظام التعليمي. ساد شعور عام بالرغبة في التغيير الاجتماعي وترسخت لدى البعض قناعة بأن المدارس جزء قمعي من مجتمع غير طبيعي. أدى ذلك إلى ظهور نمط جديد من تعليم الأطفال في فترة ما بين الحربينيتمحور حول الطفل. استندت هذه الفلسفة الجديدة إلى مصادر متنوعة من بينها أعمال سوزان إسحاق وأفكار من أمريكا وأوروبا القارية. كان المبدأ الأساسي لهذه الطريقة هو أن الأنشطة تُبنى على ميول الطفل. استخدمت مدارس الأطفال الجيدة في تلك الحقبة أساليب متنوعة لتشجيع الأطفال على توسيع اهتماماتهم. على سبيل المثال كان يعرف التلاميذ بالكتابة في الصف لتحفيز رغبتهم في تعلم القراءة. كان هذا الأمر بالغ الأهمية خاصةً لأبناء الأسر الأشد فقرًا الذين قد يكون آباؤهم أميين تقريبًا ولا يملكون كتبًا. أدخلت مواد دراسية مثل "دراسة الطبيعة وما قبل التاريخ والأعمال الحرفية" انطلاقًا من فكرة أن الأطفال يعيدون تمثيل التطور الفكري للبشرية عبر التاريخ من خلال لعبهم. كما ضمنت مواد دراسية مثل الدراما والموسيقى إلى جانب أنشطة الكلام واللغة. ولعب العمل على المشاريع دورًا رئيسيًا في تعليم الأطفال الأكبر سنًا على وجه الخصوص. وقد يحتفظ الفصل الدراسي أيضًا بحيوان أليف.

كان هناك قصور في النظام التعليمي المتمحور حول الطفل؛ إذ تقاعس بعض المعلمين عن تعليم القراءة للتلاميذ الأقل حظًا الذين لم يكن لديهم دافع لتنمية اهتمامهم بهذا الموضوع خارج المدرسة. غالبًا ما كانت الفصول الدراسية الكبيرة في المدارس القديمة غير ملائمة للأساليب الجديد، بينما كانت مدارس رياض الأطفال الجديدة أكثر ملاءمة ولكنها في كثير من الأحيان غير كافية  لم تكن الممارسات المتمحورة حول الطفل عالمي، واستخدمت بعض المدارس قدرًا كبيرًا من التعليم الرسمي بالأسلوب القديم  شجعت تقارير هادو لعامي 1931 و1933 بصفة عامة النهج المتمحور حول الطفل. أوصى التقرير الثاني بأن يتلقى الأطفال في السنة الأخيرة من مدرسة رياض الأطفال بعض التعليم في القراءة والكتابة والحساب وأن يبدأ الأطفال الأصغر سنًا بتعلم القراءة عندما يبدون اهتمامًا بذلك. ومع ذلك كان هناك شعور بضرورة تخصيص الجزء الأكبر من الوقت لأنشطة أخرى. تمتعت مدارس رياض الأطفال بسمعة طيبة في جميع أنحاء العالم الغربي في ثلاثينيات القرن العشرين. وبينما أيد مفتشو المدارس عمومًا المبادئ الجديدة فقد وُجدت بعض المعارضة. فعلى سبيل المثال كتب اللورد يوستاس بيرسي لاحقًا في مذكراته عن تعيين سياسي في مجلس التعليم: "أصبحت الفلسفة التربوية رومانسية بصفة خطيرة منذ الحرب [العالمية الأولى]". وكان الهدف منه تهذيب الأطفال بدلاً من تعليمهم.
بديل=Children and one woman seated on floor with models representing roads.|تصغير|أطفال في مرحلة الرضاعة يتعلمون عن السلامة على الطرق في مدرسة في بوت تاون كارديف (1943)
في غضون ذلك في ثلاثينيات القرن العشرين بدأت الجهود المبذولة لتوسيع نطاق خدمات دور الحضانة تؤتي ثمارها. فقد أُضيفت عدة فصول جديدة لرياض الأطفال إلى مدارس الأطفال وارتفعت نسبة الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ثلاث وأربع سنوات في المدارس ارتفاعًا طفيفًا بعد عقود من التراجع. وكانت دور الحضانة عادةً ما تضم ملعبًا ملحقًا وأسرّة للقيلولة. وشُجّع الأطفال على ممارسة الألعاب التعليمية والتمارين البدنية وتنمية اعتمادهم على أنفسهم. كما تضمن المنهج الدراسي أنشطة موسيقية والاستماع إلى القصص. وخلال الحرب العالمية الثانية أنشأت الحكومة العديد من برامج رعاية الأطفال لمرحلة ما قبل المدرسة. وكان التعليم هدفًا ثانويًا لهذه البرامج إذ كان الهدف الأساسي منها هو إتاحة الفرصة للأمهات للعمل في المجهود الحربي والحفاظ على صحة الأطفال. وقد شجعت تجربة أساليب دور الحضانة مدارس الأطفال في بعض المناطق على التركيز بأسلوب أكبر على اللعب في مناهجها التعليمية. وأرسلت العديد من أمهات الطبقة المتوسطة أطفالهن إلى مدارس الأطفال أو سجلنهم في برامج رعاية الأطفال لأسباب عملية خلال سنوات الحرب مما جعل التحاق أطفال الطبقة المتوسطة بمدارس الأطفال أكثر قبولًا اجتماعيًا.

 جزء من التعليم الابتدائي 

 حقبة ما بعد الحرب 
بديل=Playing children; some are using a climbing frame, others are on a field.|تصغير|ملعب مدرسة هينلي الابتدائية (1957)
أدرج قانون التعليم لعام 1944 مرحلة الطفولة المبكرة ضمن التعليم الابتدائي. غالبًا ما وجدت السلطات التعليمية المحلية أنه من العملي بناء مدارس ابتدائية مشتركة في المجمعات السكنية الجديدة التي أنشأها برنامج الإسكان بعد الحرب. انخفضت نسبة مدارس وأقسام رياض الأطفال المنفصلة من أكثر من 70% قبل الحرب العالمية الثانية إلى 56% في عام 1965. أرسل المزيد من أولياء أمور الطبقة المتوسطة أطفالهم إلى المدارس الحكومية على الأقل في البداية مقارنةً بفترة ما قبل الحرب. أصبح النهج المتمحور حول الطفل سائدًا بشكل متزايد في مدارس رياض الأطفال على الرغم من التركيز بشكل أكبر على تعليم القراءة والكتابة والحساب. أشارت الدراسات إلى أن تأخير تعليم القراءة قد يؤدي إلى توقف نمو قدرات الطفل في هذا المجال بصفة دائمة. انخفضت نسبة الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ثلاث وأربع سنوات في المدارس خلال طفرة المواليد بعد الحرب. كانت أولوية السلطات هي تلبية احتياجات الأطفال في سن التعليم الإلزامي. يقدم المؤرخان غاريث إلوين جونز وغوردون وين رودريك الوصف التالي لتعليم الأطفال في المدارس الابتدائية في الخمسينيات من القرن العشرين:في السنة الأولى وهي "صف الاستقبال" كان الأطفال ينشغلون عادةً بأنشطة مشابهة لتلك الموجودة في رياض الأطفال ولكنهم كانوا يتعلمون أيضًا أساسيات القراءة والحساب ويتعلمون الرسم والتلوين والقياس والوزن بينما لعبت الموسيقى والرقص والحركة دورًا مهمًا. أما أساليب التدريس مع الأطفال الأكبر سنًا فكانت متنوعة: اعتمد بعض المعلمين على التعليم الرسمي بينما اعتمد آخرون على الأنشطة الفردية والجماعية غير الرسمية.في فترة ما بين الحربين العالميتين ازداد الاهتمام بتأثير البيئة المدرسية على الأطفال. صُممت العديد من المدارس الجديدة التي بُنيت بعد الحرب العالمية الثانية لتوفير بيئة مريحة للتلاميذ. واعتُبرت البيئة المتنوعة والجذابة جزءًا مهمًا من تعليم الأطفال الصغار كما اعتُبرت استحضار أجواء المنزل العائلي أمرًا بالغ الأهمية للأطفال الرضع. صُممت المفروشات بأحجام صغيرة ليسهل استخدامها من قِبل الأطفال الصغار مع مراعاة توفير إطلالة واضحة على الخارج. وخصص مساحة للنشاط البدني الذي اعتُبر مهمًا لتعليم الأطفال كيفية التعامل مع الحرية الشخصية. شجعت إرشادات البناء على استخدام معدات بسيطة في الملاعب مصنوعة من مواد طبيعية قدر الإمكان على سبيل المثال "سيستمتع الأطفال الصغار بمنحدر بسيط للتدحرج عليه أو جدار منخفض للتوازن عليه". تراجع الاهتمام بالبيئة المادية للمدرسة بين التربويين بحلول أوائل سبعينيات القرن العشرين.

أيد تقرير بلودن عام 1967 النهج المتمحور حول الطفل ومنح المعلمين مزيدًا من الاستقلالية. استجابت بعض مدارس رياض الأطفال لهذا النهج بتنظيم الأطفال في فصول دراسية مختلطة الأعمار ومنحهم حرية أكبر في اختيار أنشطتهم. في هذا النظام كان لكل طفل معلمه الخاص طوال فترة دراسته في مدرسة رياض الأطفال. يغادر الأطفال في سن السابعة في نهاية كل عام دراسي بينما ينضم الأطفال في سن الخامسة تقريبًا في أوقات مختلفة خلال العام. قُسِّم الفصل الدراسي إلى مناطق مختلفة تُدرَّس فيها مهارات متنوعة وكان بإمكان الأطفال التنقل بينها وقتما يشاؤون. كما نُظِّمت بعض الأنشطة الصفية الإلزامية. وأشار تقرير أكاديمي صدر عام 1970 إلى أن تنظيم التدريس بهذه الطريقة جعل الدروس أكثر فعالية وراحة لكل من الأطفال والمعلم.

أشار تقرير أكاديمي صدر عام 1969 إلى أن السنوات الثلاث الأولى من المرحلة الابتدائية في اسكتلندا والتي تبدأ من سن الخامسة تُعرف باسم قسم الأطفال الصغار. ووصف هذه الأقسام بأنها "أماكن مشرقة ومبهجة للتعلم" وذكر أنها تُشابه نظيراتها في إنجلترا. وأفاد المعلمون بأن الأطفال عادةً ما يكونون قادرين على القراءة بنهاية السنة الأولى. وذكر التقرير أن المدارس الابتدائية الاسكتلندية تُولي عمومًا اهتمامًا أكبر بالتعليم الرسمي والانضباط مقارنةً بنظيراتها الإنجليزية لكنه لم يُحدد ما إذا كان هذا ينطبق على أقسام الأطفال الصغار.

 العصر الحديث 
ظهرت ردود فعل سلبية ضد أسلوب التدريس "التقدمي" في سبعينيات القرن الماضي. ورغم عدم وجود ما يدل على قلق أولياء الأمور إلا أن بعض أطراف النقاش السياسي بدأت تجادل بأن أداء المدارس الأكاديمي ضعيف وتفتقر إلى الانضباط. وقد أدخل قانون إصلاح التعليم لعام 1988 سيطرة مركزية أكبر على المدارس الحكومية مع تطبيق منهج دراسي موحد واختبارات. وتألف المنهج الدراسي للمرحلة الابتدائية من "ثلاث مواد أساسية (الرياضيات واللغة الإنجليزية والعلوم) وست مواد تأسيسية (التاريخ والجغرافيا والتكنولوجيا والموسيقى والفنون والتربية البدنية)". وكان معلمو الأطفال من سن الخامسة إلى السابعة متشككين في هذه التغييرات وظلوا متمسكين بالممارسات السابقة التي تركز على الطفل. وقد فحصت دراسة أجريت عام 2004 فصول رياض الأطفال في إنجلترا وقارنتها بتدريس الأطفال من نفس العمر في فرنسا. وخلصت الدراسة إلى أن المدارس الإنجليزية تميل إلى معاملة الأطفال بطريقة أكثر تخصيصًا. إعطاء الطلاب أعمالاً مختلفة بناءً على قدراتهم مع مراعاة مقدار الجهد الذي بذله الطفل في عمله عند تصحيحه.

أُتيح للأطفال الذين لم يكونوا مستعدين جيدًا للمدرسة في المنزل مزيدًا من الوقت للعب بهدف تنمية المهارات التي كانوا يفتقرون إليها. نادرًا ما كان معلمو اللغة الإنجليزية يخبرون الأطفال مباشرةً بوجود مشكلة في عملهم حرصًا منهم على سعادتهم. على سبيل المثال إذا أجاب طفل على مسألة رياضية إجابة خاطئة كان المعلم يُلمّح إلى المشكلة بأسلوب مبهم ("أعتقد أنك بحاجة إلى مراجعة هذه المسألة") أو يُركّز على الجوانب الإيجابية ("محاولة جيدة في الواقع الأمر أقل من ذلك"). ركيز على الإبداع في الكتابة بينما لم تُعتبر قواعد الإملاء والنحو أولوية كبيرة عندما بدأ الأطفال في تعلم الكتابة. انتقل الأطفال من رسم الصور إلى كتابة الأصوات التي يتعرفون عليها فقط وبدأوا في النهاية بكتابة الكلمات غير المعروفة صوتيًا. في عام 2006 أوصى تقرير لجيم روز مدير مكتب معايير التعليم والخدمات والمهارات (أوفستِد) باستخدام الصوتيات التركيبية وهو نهج فيه تعليم الأطفال التعرف على الأصوات التي تُمثلها الحروف. سرعان ما أصبحت هذه الطريقة هي الطريقة الرئيسية لتعليم القراءة للأطفال الصغار في إنجلترا على نطاق أوسع من معظم دول العالم الناطقة باللغة الإنجليزية.

في منتصف التسعينيات طُرح برنامج قسائم لتمكين أولياء أمور الأطفال الصغار من الحصول على تمويل حكومي لرعاية أطفالهم. ونظرًا لانخفاض معدلات المواليد توفرت أماكن شاغرة في العديد من المدارس ما شجع أولياء الأمور على استخدام هذه القسائم لإلحاق أطفالهم البالغين من العمر أربع سنوات بالمدارس مبكرًا. ورغم أن البرنامج لم يدم طويلًا إلا أنه أدى إلى إنشاء فصول تمهيدية في العديد من المدارس مع غموضٍ كبيرٍ حول محتوى هذه الفصول وكيفية تدريسها. وفي عام 2000 طُبقت مرحلة التأسيس للسنوات المبكرة في إنجلترا لوضع إرشادات لتعليم الأطفال الصغار حتى سن الخامسة مع التركيز على اللعب والتعلم غير الرسمي بما في ذلك في الفصول التمهيدية. مع ذلك أفادت بعض التقارير أن بعض الفصول التمهيدية ركزت على التعليم الرسمي لإعداد الأطفال للمرحلة الأساسية الأولى.

بدأ إنشاء الجمعية الوطنية لويلز عام 1999حقبةً من التباين المتزايد في السياسات التعليمية بين ويلز وإنجلترا. وطبق منهج جديد هو منهج المرحلة التأسيسية في ويلز للأطفال من سن ثلاث إلى سبع سنوات ابتداءً من عام 2008. وكان الهدف من هذا المنهج هو التركيز بصفة أكبر على اللعب ومنح الأطفال مزيدًا من التحكم في دروسهم. وفي عام 2022 تحوّلت المدارس الابتدائية في ويلز إلى منهج جديد يمنح المعلمين مزيدًا من الاستقلالية. وفي عام 2024 نشرت قناة أخبار آي تي في تقريرًا عن ضعف مهارات القراءة لدى الأطفال الويلزيين نسبيًا مقارنةً بأجزاء أخرى من المملكة المتحدة. وأشار التقرير إلى أن هذا مرتبط بتشجيع المدارس في ويلز للأطفال الصغار على استخدام الصور لتخمين معاني الكلمات غير المألوفة بالإضافة إلى استخدام الصوتيات.

في عام 2018 أفادت التقارير أن حوالي 10%من الأطفال في إنجلترا كانوا يرتادون مدارس ابتدائية منفصلة أو "مدارس المرحلة الأولى" (المدارس التي تستقبل الأطفال حتى سن الثامنة أو التاسعة). بلغ عدد هذه المدارس حوالي 1700 مدرسة أي أقل بألف مدرسة مما كان عليه قبل عقد من الزمن. وأشارت دراسة تحليلية إلى أن الأطفال الذين التحقوا بهذه المدارس حققوا على الأرجح مستوى تحصيل أكاديمي مماثلاً لمستوى تحصيل أقرانهم. في الوقت نفسه كان هناك 28 مدرسة ابتدائية منفصلة في ويلز. أُغلقت آخر مدرسة ابتدائية منفصلة في اسكتلندا في يوليو 2024.

 انظر أيضاً 

 التعليم في المملكة المتحدة
 انتشار مدارس الأطفال الصغار خارج بريطانيا وأيرلندا
 تاريخ مدارس الأطفال في أيرلندا

 الملحوظات 

 المراجع 


 للمزيد من القراءة 

 تقرير عام 1904 للجنة المشتركة بين الإدارات المعنية بالتدهور المادي ( ملخص )
 تقرير اللجنة الاستشارية المعنية بمدارس الأطفال ورياض الأطفال لعام 1933 ( ملخص )
 1967 الأطفال ومدارسهم الابتدائية ( ملخص )
 رواية "ها نحن ندور: قصة مهنية للفتيات" للكاتبة مابل إستر آلان (1954، هاينمان)، وهي رواية تتناول العمل كمُعلمة أطفال رُضّع.

تصنيف:تاريخ مدارس
تصنيف:تاريخ التعليم في إسكتلندا
تصنيف:التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في المملكة المتحدة
تصنيف:تاريخ الطفولة
تصنيف:تاريخ التعليم في ويلز
تصنيف:تاريخ التعليم في إنجلترا
تصنيف:مقالات تحوي نصا بالويلزية
تصنيف:صفحات بترجمات غير مراجعة