إطار عصبي نمائي للتعلم

إن الإطار العصبي النمائي للتعلم، شأنه شأن جميع أطر العمل، عبارة عن بناء تنظيمي يمكن من خلاله فهم المتعلمين وعملية التعلم. وتستفيد هذه الأطر من نظريات الذكاء وكذلك من علم النفس العصبي. والإطار الموضح أدناه هو الإطار العصبي النمائي للتعلم. وقد قام بوضع هذا الإطار كل من مؤسسة أول كايندز أوف ميندز إنستيتيوت بالتعاون مع الدكتور ميل ليفين و المركز الإكلينيكي لدراسة النمو والتعلم التابع لجامعة نورث كارولاينا. ويشبه هذا الإطار الأطر النفسية العصبية الأخرى بما في ذلك منهج علم النفس الثقافي التاريخي الذي ابتكره ألكسندر لاوريا و نظرية النشاط النفسية، ولكنه أيضًا مستمد من تخصصات أخرى مثل علم أمراض النطق واللغة والعلاج المهني والعلاج الطبيعي. كما أنه يتشارك في بعض عناصره مع أطر أخرى سيرد ذكر بعضها أدناه. ومع ذلك، فهو لا يتضمن عامل ذكاء عام (اختصاره g)، حيث يستخدم هذا الإطار لوصف المتعلمين فيما يتعلق بنقاط القوة والضعف، على العكس من استخدام أسلوب الوصم، والتشخيصات، أو مستويات القدرة واسعة النطاق. وقد تم تصميم ذلك الإطار ليتم ربطه مع المواهب الأكاديمية، مثل القراءة والكتابة. وفيما يلي، سيناقش المقال الآثار المترتبة على التعليم من استخدام هذا الإطار، كما ستتم مناقشة علاقته بالعديد من قضايا السياسة التعليمية ومدى التوافق معها.

يتكون هذا الإطار من ثمانية مكونات يشار إليها أحيانًا باسم الأنظمة (ليفين، 1998):Levine, M.D. (1998). Developmental Variation and Learning Disorders, Second Edition. Cambridge, MA: Educators Publishing Service.

 المكونات 
 الانتباه- الطاقة الذهنية، ومعالجة المعلومات الواردة، وتنظيم المخرجات التعليمية (2007).Posner, M.I., & Rothbart, M.K. (2007). Educating the Human Brain. Washington, DC: American Psychological Association.
 ترتيب التسلسل الزمني- معالجة وإنتاج المواد المتسلسلة.
 الترتيب المكاني- معالجة وإنتاج المواد المرئية و/أو المكانية.
 الذاكرة- تخزين واسترجاع المعلومات (بعد فترات تأخير قصيرة أو طويلة)، أو استبقاء المعلومات في الذهن أثناء استخدامها.
 اللغة- فهم واستخدام الأصوات اللغوية، والكلمات، والجمل، والحوار.
 الوظيفة الحركية العصبية- التحكم في حركة العضلات الكبيرة، واليدين، والأصابع.
 الإدراك الاجتماعي- انتقال التفاعل مع الآخرين بما في ذلك الأساليب اللفظية وغير اللفظية Social Cognition, Malden, MA: Blackwell Publishing.
(Blake & Shiffrar, 2007; Blakemore, 2007; Brewer & Hewstone, 2004;Brewer, M.B. & Hewstone, M. (2004). Social Cognition, Malden, MA: Blackwell Publishing. Holtgraves & Kashim a, 2008)
 مهارات الإدراك العليا- التفكير المعقد والمتطور

بالإضافة إلى هذه العناصر الثمانية، يتضمن هذا الإطار عدة ظواهر "مشتركة بين تلك العناصر"، وهي: ضبط المعدل (العمل بالسرعة المثلى)، واستخدام الإستراتيجية (العمل والتفكير بطريقة تكتيكية)، واستيعاب حجم الكتلة الكبيرة - أي كمية المادة التي يمكن معالجتها أو تخزينها أو إنتاجها، وما وراء المعرفة (درجة المعرفة بالتعلم والتبصّر بنقاط القوة والضعف العصبية النمائية لدى الفرد). (Benjamin & Bird, 2006; Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007; Flavell, 1979; Halford, Wilson, & Phillips, 1998; Hofer, 2004; Lungu, Liu, Waechter, Willingham, & Ashe, 2007).

 الآثار المترتبة على الممارسة التعليمية 
يأتي الطلاب إلى المدرسة بملامح عصبية نمائية فريدة؛ حيث تختلف نقاط القوة والضعف من مخ متعلم لآخر. فتضع المدرسة العديد من المطالب على وظائف المخ. وقد يؤدي عدم التطابق بين نقاط القوة والضعف الموجودة لدى المتعلم عند حضوره إلى المدرسة وبين متطلبات التعلم في الفصل الدراسي إلى وجود بعض العقبات في طريق النجاح الأكاديمي. وهنا يمكن أن يساعد التعرف على طبيعة عدم التطابق ومحل القصور التعليمي الذي حدث كلاً من المدرسين والآباء والطلاب على تطوير إستراتيجيات فعالة ومعالجة المشكلة. ويستند ذلك التعرف إلى ظواهر يمكن ملاحظتها: ما يمكن رؤيته في الفصل والمنزل، والأدلة التي يمكن جمعها وتحليلها، والافتراض الذي ينشأ بناءً على تلك الملاحظات. ولا يكون وصم الطالب بأنه عاجز عن التعلم، أو يعاني من اضطراب تشتت الانتباه، أو اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه موضِحًا و/أو مفيدًا بالدرجة التي يحققها تطبيق الإطار العصبي النمائي. ومن ثمّ، يمكن استخدام الإطار العصبي النمائي في تقسيم الظواهر إلى ملامح، والتي يمكن استخدامها لوصف الطلاب بدلاً من وصمهم بتصنيف تشخيصي معين.

 الحواشي 

 المراجع 








 Brewer, M.B. & Hewstone, M. (2004). Social Cognition, Malden, MA: Blackwell Publishing.

 Carroll, J. B. (1993). Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor Analytic Studies. New York: Cambridge University.
 Contreras-Vidal, J. (2006). Development of forward models for hand localization and movement control in 6 to 10-year-old children. Human Movement Science, 25, 	634-645. 
 Das, J.P., Naglieri, J.A., & Kirby, J.R. (1994). Assessment of Cognitive Processes: The PASS Theory of Intelligence. Boston: Allyn and Bacon.
 Fancher, R.E. (1990). Pioneers of Psychology, Second Edition. New York: Norton & Company.
 Flanagan, D.P., McGrew, K.S., & Ortiz, S. (2000). The Wechsler Intelligence Scales and Gf- Gc Theory: A contemporary approach to interpretation. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.


 Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century, New York: Basic Books.









 Levine, M.D. (1998). Developmental Variation and Learning Disorders, Second Edition. Cambridge, MA: Educators Publishing Service.

 Luria, A.R. (1973). The Working Brain: An Introduction to Neuropsychology (B. Haigh, Trans.). New York: Basic Books.



 Posner, M.I., & Rothbart, M.K. (2007). Educating the Human Brain. Washington, DC: American Psychological Association.
 Russ, R., Scherr, R., Hammer, D., & Mineska, J. (2008). Recognizing mechanistic reasoning in student scientific inquiry: A framework for discourse analysis developed from philosophy of science. Science Studies and Science Education, 1-28. 




تصنيف:إعداد المعلم
تصنيف:تربية خاصة
تصنيف:علم النفس التربوي
تصنيف:علم النفس العصبي
تصنيف:علوم عصبية استعرافية
تصنيف:نظريات التعلم